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GESTÃO

EDUCACIONAL
DA EDUCAÇÃO
BÁSICA

Pablo Rodrigo Bes


Gestão do currículo e da
aprendizagem na escola
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Definir currículo escolar, articulando-o à Base Nacional Comum Cur-


ricular e ao projeto pedagógico.
 Planejar a gestão do currículo com foco na aprendizagem.
 Avaliar a relação das aprendizagens com o currículo praticado na
escola.

Introdução
Um dos grandes desafios dos gestores escolares é alinhar a gestão do
currículo escolar com os objetivos educacionais contemporâneos, que
posicionam a aprendizagem como foco principal e os estudantes, como
protagonistas. Para que a gestão curricular seja eficiente, atendendo às
políticas públicas curriculares e alcançando os objetivos educacionais,
é preciso desenvolver discussões no interior da escola. Os professores e
todos os demais membros da comunidade escolar devem se envolver
nessas discussões, legitimando e impulsionando as práticas pedagógicas.
Neste capítulo, você vai estudar o currículo escolar e verificar como
ele se articula com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e com
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Você também vai ver como
organizar a gestão de um currículo focalizado na aprendizagem. Por fim,
vai verificar como o processo de avaliação deve ocorrer para contemplar
esse tipo de currículo.

O currículo escolar na contemporaneidade


O currículo é decisivo para a qualidade educacional e para que haja uma
aprendizagem significativa. A palavra “currículo” deriva do termo latino
2 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

currere, que significa “caminho”, “trajetória”, “percurso a ser realizado”.


Nesse sentido, você pode refletir sobre os caminhos que percorreu durante a
sua escolarização. Pense naquilo que foi ensinado a você: como ocorreu esse
ensino? Por que ensinaram determinados conteúdos? Quando e como você foi
avaliado durante a sua trajetória escolar? Esses questionamentos se relacionam
ao conceito de currículo da contemporaneidade.
Segundo Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um
artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-
res”. O conceito de currículo foi sendo ressignificado ao longo das últimas
décadas, de acordo com as concepções sociais e as práticas culturais de cada
período histórico. Dessa forma, para definir o currículo na atualidade, é preciso
conhecer a sua evolução teórica. Observe o Quadro 1, a seguir. Ele mostra as
principais teorias do currículo e os elementos que elas contemplam.

Quadro 1. Teorias do currículo

Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas

Discurso
Científico Dialético Subjetivo
predominante

Racionalidade
posta em Técnica Comunicativa Subjetiva
prática

Conceitos e  Ensino  Ideologia  Identidade


termos mais  Aprendizagem  Reprodução  Alteridade
utilizados  Avaliação cultural e social  Diferença
 Metodologia  Poder  Subjetividade
 Didática  Classe social  Significação e
 Organização  Capitalismo discurso
 Planejamento  Relações sociais  Saber e poder
 Eficiência de produção  Representação
 Objetivos  Conscientização  Cultura
 Emancipação e  Gênero
libertação  Raça
 Currículo oculto  Etnia
 Resistência  Sexualidade
 Multiculturalismo

Fonte: Adaptado de Silva (2016).


Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 3

As teorias tradicionais do currículo foram as primeiras a surgirem, no


início do século XX. Elas foram elaboradas principalmente a partir da obra The
curriculum, lançada em 1918 pelo educador americano Franklin John Bobbitt.
Nessa obra, o autor associa o currículo com a racionalização dos resultados,
utilizando teorias da administração científica empresarial desenvolvidas por
Taylor para as indústrias da época. Vem dessa teoria tradicional a concepção
que restringe o entendimento de currículo às disciplinas, aos seus conteúdos
e à operacionalização deles na escola, com ênfase no ensino.
As teorias críticas sobre o currículo surgem ao lado dos movimentos
culturais da década de 1960, principalmente na defesa dos grupos minoritários:
negros, mulheres, homossexuais, entre outros. Esses grupos se manifestaram
fortemente na cultura norte-americana por meio do rock e do movimento hip-
pie. A partir dessa época, compreende-se que o currículo escolar se encontra
vinculado às ideologias dominantes na sociedade e que deve ter espaço para
discutir também as desigualdades sociais existentes. A teoria crítica dos
currículos inspirou-se nas obras de Kant, Hegel e Marx.
As teorias pós-críticas do currículo, por sua vez, propõem novas análises
sobre o papel do currículo escolar. Assim, vão além das questões propostas
pelos conceitos marxistas e econômicos, envolvendo outros aspectos impor-
tantes, como a constituição das subjetividades dos estudantes, as relações de
poder, os discursos e as suas práticas.

As teorias críticas do currículo utilizam a expressão “currículo oculto” para de-


monstrar que existem muitos elementos que não fazem parte das prescrições
curriculares oficiais e que mesmo assim podem ser aprendidos no interior da
escola. O currículo oculto se realiza a partir das trocas, das interações realizadas
nas relações sociais que se estabelecem entre todos que se inserem na escola,
dentro e fora da sala de aula. Um bom exemplo são as atividades que ocorrem no
recreio escolar. Você já se perguntou por que elas são tão atrativas, interessantes
e prazerosas para os alunos?
4 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

A partir desse estudo rápido sobre as principais teorias curriculares pre-


sentes no sistema educacional brasileiro, é possível conceituar o currículo
escolar como o somatório:

 das disciplinas e dos seus conteúdos;


 das relações estabelecidas dentro da escola;
 daquilo que é dito (e não dito) e aprendido com as interações entre
professor, alunos e comunidade escolar;
 da visão de mundo que a escola propõe;
 do tipo de cidadão que ela pretende formar.

Pensar sobre o currículo na atualidade é perceber que ele deve estar em


sintonia com o que foi proposto no projeto político-pedagógico da escola.
Afinal, esse documento projeta como a escola vai cumprir a sua função social
e como vai atuar em sua tarefa de propor as aprendizagens necessárias para
formar cidadãos ativos. O PPP deve ser construído pelos gestores escolares de
forma democrática, envolvendo todos que fazem parte da comunidade escolar.
Ele costuma ser reconhecido como o documento de identidade da instituição
de ensino. Veja o que afirma Veiga (1995, p. 12):

[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de


planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído
e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como
prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos por todos os envolvidos com o processo educativo
da escola.

O PPP inclui as diretrizes pedagógicas da escola, ou seja, a descrição das


teorias que fundamentam as práticas cotidianas, das metodologias utilizadas
no processo de ensino e aprendizagem, das formas como os conteúdos são
ensinados e dos critérios de avaliação. Desse modo, a organização e o pla-
nejamento curricular da escola são partes importantes e imprescindíveis do
projeto político-pedagógico.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 5

O projeto político-pedagógico é um documento que, de acordo com o artigo 12 da


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), de 1996, passou a ser exigido
das escolas porque está vinculado ao planejamento, à organização e à projeção das
suas atividades educacionais.

Em 2018, ocorreu a homologação da Base Nacional Comum Curricular para


toda a educação básica. A BNCC é um “[...] documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica” (BRASIL, 2018, documento on-line). Esse documento busca assegurar
que todos os estudantes do sistema educacional brasileiro sejam atendidos
em seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que se encontram no
Plano Nacional de Educação (2014–2024). A BNCC também serve de “[...]
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL, 2018, documento on-line).
Dessa forma, todas as instituições escolares da educação básica (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio) que fazem parte do sistema
educacional brasileiro, sejam elas públicas ou privadas, devem ter os seus
projetos político-pedagógicos em consonância com o desenvolvimento das
competências e habilidades propostas pela BNCC. A seguir, veja as compe-
tências gerais que a BNCC (BRASIL, 2018, documento on-line) propõe que
os alunos desenvolvam durante a educação básica.

 Valorizar e aplicar os conhecimentos historicamente construídos sobre


o mundo físico, social, cultural e digital a fim de entender e explicar a
realidade, além de continuar aprendendo e colaborando na construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
6 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às ciências, investigando, re-


fletindo e desenvolvendo análises críticas com imaginação e criatividade,
a fim de investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções com base em saberes de diferentes áreas.
 Valorizar e fruir as manifestações artísticas e culturais locais e mundiais,
participando de práticas da produção artístico-cultural.
 Utilizar diferentes linguagens, além de conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
mações e experiências em diversos contextos.
 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de modo crítico, significativo, reflexivo e ético nas diversas
práticas sociais, comunicando-se, acessando e disseminando informa-
ções, produzindo conhecimentos, resolvendo problemas e exercendo
protagonismo e autoria.
 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências a fim de entender as relações do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida. Tudo isso com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
 Argumentar a partir de fatos, dados e informações confiáveis, formu-
lando, negociando e defendendo pontos de vista e decisões que respei-
tem os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável, cuidando de si mesmo, dos outros e do Planeta.
 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo e lidando com as suas emoções e as dos outros.
 Colocar em prática a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro,
aos direitos humanos e à diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
sem nenhum tipo de preconceito.
 Agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, fazendo escolhas a partir de princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

Como você pode perceber, a gestão curricular na escola exige que seja
contemplada a legislação curricular pertinente, que as escolas cumpram o
que determina a BNCC e que persigam junto aos seus estudantes o desen-
volvimento de objetivos de aprendizagem que possam torná-los competentes
nos conteúdos propostos. Porém, o currículo ainda vai muito além daquilo
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 7

que é prescrito pelas políticas públicas. Ele deve envolver as questões locais
pertinentes, discutidas e validadas pela comunidade escolar, entendendo
que a escola produz os sujeitos e que o currículo carrega consigo o poder de
construir identidades.

A Base Nacional Comum Curricular, ao propor que as aprendizagens escolares desen-


volvam determinadas competências nos estudantes, se alinha com os conceitos do
mercado empresarial, reforçando ainda mais a racionalidade neoliberal, que hoje é o
sistema político que governa a maioria das nações capitalistas. Dessa forma, cabe ao
currículo escolar desenvolver a capacidade de crítica dos estudantes também sobre
essas questões. Para conhecer mais detalhadamente a BNCC, acesse o link a seguir.

https://qrgo.page.link/ZAZK3

Planejamento e gestão curricular com foco na


aprendizagem
No século XXI, há grande discussão em torno da inovação curricular, prin-
cipalmente devido às transformações econômicas, políticas e tecnológicas
ocorridas na década de 1990, com o advento da globalização. Essas mudanças
reorganizaram a forma de viver em sociedade, uma vez que propuseram
uma homogeneização cultural impulsionada pelas tecnologias digitais de
informação e comunicação. Além disso, essas modificações exigiram que a
população se tornasse mais flexível e adaptável aos novos tempos, para que
pudesse acompanhar a dinamicidade do mercado.
Por isso, a educação precisou desenvolver sujeitos capazes de aprender
constantemente, exercitando as competências técnicas materiais (saber fazer)
e as imateriais (saber relacionar-se com os outros, ter criatividade, inteligência
emocional, etc). Morán (2015, documento on-line) acredita que “[...] a educa-
ção formal está num impasse diante de tantas mudanças na sociedade: como
evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma
competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com
os demais?”. Você deve estar se perguntando: mas o que tudo isso tem a ver
8 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

com o currículo? A relação é significativa: atualmente, promover a inovação


curricular implica quebrar a história da própria didática, retirando a ênfase
do ensino e transferindo-a para a aprendizagem.
Embora possa parecer uma simples mudança, ela é complexa e afeta inú-
meros fatores dentro da escola, como a própria função do professor. Para
garantir que a aprendizagem se desenvolva, o docente precisa deixar que os
estudantes assumam o protagonismo das atividades curriculares. A fim de
que isso ocorra, o projeto político-pedagógico da escola deve conter essas
premissas norteadoras, propondo que os docentes se aliem em busca de uma
aprendizagem significativa, ou seja, que tenha sentido para os estudantes.
Ao referir-se aos atributos de uma gestão escolar eficiente, Lück (2009,
p. 23) esclarece que:

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação


destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação,
a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção
da aprendizagem e a formação dos alunos.

Como você pode perceber, a construção de um currículo escolar que se baseie


na busca pela aprendizagem como processo principal responsável pela forma-
ção dos estudantes é uma das grandes atribuições dos gestores escolares em
suas ações cotidianas. Para entender melhor o planejamento e a organização
curricular inovadora a partir do deslocamento do ensino para a aprendizagem,
considere os elementos a seguir, que devem integrar um currículo com foco
na aprendizagem:

 alunos;
 professores;
 metodologias ativas;
 aprendizagem significativa;
 realidade social;
 participação;
 globalização curricular.

Uma proposta curricular que pretenda ser inovadora e que tenha o seu foco
na aprendizagem deve quebrar antigos paradigmas associados com o currí-
culo tradicional. Neste, o foco era o ensino em si, e os alunos ocupavam uma
posição passiva e dependente dos conhecimentos repassados pelo professor.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 9

Essa configuração foi criticada por inúmeros pesquisadores, entre eles Freire
(1996), que criou a metáfora da educação bancária e uma proposta de educação
problematizadora e libertadora. Dessa forma, os alunos passam a ser o centro
do processo de ensino e aprendizagem; o estudante deve ser o protagonista
da busca pelo conhecimento, auxiliado pelo professor sempre que necessário.
O professor, por sua vez, precisa atualizar-se, entender que o mundo mudou
e que, com as mudanças, as formas de aprender se reorganizaram. Hoje, os
conteúdos e as bases de conhecimento são facilmente acessíveis por meio
dos múltiplos recursos digitais ao alcance dos estudantes. Isso, contudo, não
deve ser encarado como um obstáculo, e sim como uma possibilidade para
exercer uma prática pedagógica mais próxima ao universo real dos alunos.
Claro que para muitos professores a percepção da necessidade dessa mudança
em seu perfil profissional pode ser assustadora e promover resistência. Nesse
sentido, Masetto (2011, documento on-line) reforça a necessidade urgente de
adaptação dos professores, uma vez que um currículo inovador passa a exigir:

[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a


aprendizagem dos participantes, e do compromisso dos docentes com esse
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com
revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação continuada
dos professores, com investimento em condições favoráveis aos trabalhos
dos docentes.

Como você pode notar, grande parte do sucesso dessa mudança de ênfase
curricular está sobre os ombros dos docentes, que são peças-chave na con-
dução das atividades pedagógicas cotidianas. Para que a aprendizagem se
torne o centro do processo, os professores devem alterar a forma como veem
a educação, o que muitas vezes mexe com a sua formação. Logo, os gestores
escolares devem promover espaços de formação continuada que deem suporte
aos professores na transição para um modelo curricular mais alinhado às
demandas contemporâneas.
A busca por uma aprendizagem significativa passa necessariamente pela
compreensão, por parte do estudante, dos motivos pelos quais ele deve apren-
der determinados conteúdos. Ou seja, ao aprender, é necessário que o aluno
perceba como as aprendizagens se conectam com a sua vida diária, com os
problemas que enfrenta e percebe cotidianamente. A aprendizagem deve
possuir um aspecto sensorial, ou seja, deve permitir que os alunos, por meio
de suas emoções, tenham seu interesse e sua motivação despertados. Para que
isso ocorra, as metodologias utilizadas em sala de aula também devem ser
revistas, propondo que o estudante aja de forma ativa, como participante da
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busca pela aprendizagem. Dessa forma, o professor deve pesquisar técnicas e


ferramentas que possam enriquecer as suas aulas, superando as tradicionais
aulas exclusivamente expositivas, em que o diálogo e a interação ficam em
segundo plano.
Outro aspecto importante e significativo do planejamento curricular diz
respeito à participação dos vários componentes da comunidade escolar nas
discussões pertinentes ao tipo de sujeito que se pretende formar na escola.
Essas discussões encontram seu espaço democrático a partir da construção do
projeto político-pedagógico da escola de forma dialogada entre os gestores,
professores, demais membros da equipe de funcionários da escola, pais ou
responsáveis pelos alunos, comunidade do entorno da escola, entre outros
que afetam e são afetados pelas práticas cotidianas da instituição de ensino.
Dessa forma, ainda que exista um currículo prescrito, oficial, que deva ser
posto em prática na escola de educação básica brasileira, o currículo real, ex-
plicitado no dia a dia pelos profissionais da educação deve revestir-se de muito
mais riqueza e detalhamento. A ideia é superar as competências requeridas
e o desenvolvimento de habilidades enfatizadas pela Base Nacional Comum
Curricular, propondo também uma aprendizagem voltada para a vida, para o
convívio e para a melhoria do mundo como um todo.
Para propor um currículo que contemple essas aprendizagens, é preciso
reverter a forma como o ensino tem sido tradicionalmente disposto no interior
das escolas. Assim, deve-se perceber os conteúdos disciplinares de forma
interligada e complementar, de forma globalizada. Sacristán (2008, p. 47), ao se
referir a esse aspecto histórico da organização curricular, faz a seguinte crítica:

O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando


o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando
conteúdos de métodos, ensinos de aprendizagem, fenômenos de aula em
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-pedagógicas
de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à aula, etc. Em
segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática entre
todos estes aspectos.

Assim, um currículo que queira oportunizar aprendizagens voltadas para


além dos conteúdos escolares, para uma formação reflexiva, crítica, demo-
crática, intercultural e cidadã, deve propor aos estudantes metodologias pe-
dagógicas diversas. A ideia é que os alunos vislumbrem que tudo aquilo que
aprendem na escola está na totalidade, compondo a sua realidade cotidiana.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 11

O currículo e o processo de avaliação


Uma das atividades que deve ser levada em paralelo, acompanhando as mudan-
ças necessárias para a promoção de um currículo com foco na aprendizagem
dos estudantes, é o processo de avaliação. Assim, com a mudança da ênfase
do ensino para a aprendizagem, é necessário propor uma adequação na forma
como serão acompanhadas e monitoradas as aprendizagens dos alunos. Nesse
sentido, o ensino continua existindo, porém aliado à aprendizagem do estudante
como foco central.
A avaliação escolar encontra amparo na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Em seu artigo 24, inciso V, essa lei determina que “[...] a
verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja,
a avaliação não deve ser somente quantitativa, forma ainda predominante
nas escolas brasileiras na atualidade; ela deve envolver também os aspectos
qualitativos. Além disso, deve existir ao longo de todo o processo de apren-
dizagem, não somente na realização de provas e testes.
Ao refletir sobre a importância da avaliação escolar e sobre a sua articulação
com o projeto pedagógico das escolas, Luckesi (2011, p. 45) comenta o seguinte:

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que


se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem,
não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa a
construir um resultado previamente definido.

A avaliação contribui para que os objetivos propostos no projeto político-


-pedagógico da escola sejam constantemente monitorados e avaliados. Assim,
fornece indícios aos gestores para que possam corrigir os rumos que a apren-
dizagem escolar está tomando. Além disso, a avaliação é importante para
que os professores verifiquem se os seus planos de aula de fato promovem as
aprendizagens propostas. Haydt (2008) estabelece que a avaliação possui três
funções básicas: diagnosticar, controlar e classificar. Ela costuma ser aplicada
dentro das escolas de educação básica a partir de três modelos específicos: a
avaliação diagnóstica, a somativa e a formativa. Para entender melhor, observe
o Quadro 2, a seguir.
12 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

Quadro 2. Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa

Tipo Função Propósito Quando aplicar

Diagnóstica Diagnosticar Conhecer os saberes Início do ano


prévios dos alunos ou semestre
para preparar ações letivo, ou no
que favoreçam novas início de uma
aprendizagens. Detectar nova unidade
dificuldades específicas de ensino.
de aprendizagem,
tentando identificar
as suas causas.

Formativa Controlar Constatar se os objetivos Durante o ano


foram alcançados letivo, isto é, ao
pelos alunos. Fornecer longo do processo
dados para aperfeiçoar de ensino e
o processo de ensino aprendizagem.
e aprendizagem.

Somativa ou Classificar Classificar os resultados Ao final de um


classificatória de aprendizagem ano ou semestre
alcançados pelos alunos letivo, ou ao final
de acordo com os níveis de uma unidade
preestabelecidos. de ensino.

Fonte: Adaptado de Haydt (2008).

As decisões sobre as tipologias de avaliação que serão utilizadas nas es-


colas devem fazer parte das discussões em torno da construção do projeto
político-pedagógico da instituição. Afinal, tais decisões se alinham com
as tendências pedagógicas e com as teorias curriculares que os professores
costumam assumir em suas práticas. Se o docente considera importante que a
aprendizagem ocorra de modo significativo, irá promovê-la de forma dialogada
e participativa, entendendo que ela deve ser:

 diagnóstica, para aproveitar os conhecimentos que os estudantes trazem


consigo;
 formativa, para acompanhar a evolução dos estudantes ao longo de
todo o processo de ensino e aprendizagem;
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 13

 eventualmente somativa ou classificatória, para quantificar o rendimento


alcançado.

Dessa forma, os três tipos de avaliação podem ser utilizados pelos profes-
sores com foco na avaliação da aprendizagem, uma vez que “[...] uma não é
nem pior nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados”
(FERNANDES et al., 2007, documento on-line). O que deve ser modificado
em relação à avaliação na educação básica é a preponderância da avaliação
somativa ou classificatória em detrimento de todas as demais, o que empobrece
o processo avaliativo e o restringe aos aspectos puramente quantitativos e
classificatórios.
Ao analisarem a importância da avaliação no contexto curricular da escola,
Fernandes et al. (2007, documento on-line) destacam o seguinte:

[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor


etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação
profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respei-
tar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto
político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do
papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação
política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.

Os autores reforçam a importância da avaliação e da sua necessária ar-


ticulação com os princípios e critérios estabelecidos a partir das reflexões
coletivas que deram origem ao projeto político-pedagógico da escola. Além
disso, destacam que é preciso contemplar o que está estabelecido na proposta
curricular oficial. Assim, a Base Nacional Comum Curricular é fundamental,
uma vez que:

[...] indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-
volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando
a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da ci-
dadania e do mundo do trabalho), as instituições de ensino deverão avaliar
como as competências estão sendo desenvolvidas pelos alunos (BRASIL,
2018, documento on-line).
14 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

Nesse sentido, para avaliar a aprendizagem de uma competência, são


necessárias metodologias que possibilitem entender se os conhecimentos
foram de fato aprendidos, o que é verificado a partir das atitudes demons-
tradas pelos estudantes. Quanto mais a aprendizagem puder ser praticada,
maiores serão as habilidades desenvolvidas pelos estudantes. Dessa forma,
para que as escolas da educação básica possam cumprir com as prerrogativas
curriculares da BNCC, precisam promover uma aprendizagem ativa e que seja
constantemente avaliada, envolvendo os aspectos qualitativos e com ênfase
na avaliação formativa. Para entender melhor como a avaliação é importante
para que o currículo escolar cumpra as suas finalidades, veja a seguir algumas
orientações que a BNCC (BRASIL, 2018) dá às escolas.

 Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, definindo


modos de apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los
e torná-los significativos — sempre a partir do contexto em que a
aprendizagem ocorre.
 Tomar decisões a respeito da organização interdisciplinar dos componen-
tes curriculares e incentivar as equipes escolares a adotarem estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas de ensino e aprendizagem.
 Utilizar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversas,
com ritmos diferenciados e conteúdos complementares, se necessário.
A ideia é verificar as necessidades de diferentes grupos de alunos,
considerando suas famílias e culturas de origem, suas comunidades,
seus grupos de socialização, etc.
 Desenvolver e pôr em prática procedimentos para motivar e engajar
os alunos.
 Utilizar avaliações formativas de processo ou de resultado que con-
siderem os contextos e as condições de aprendizagem, valendo-se de
tais registros para melhorar o desempenho da escola, dos professores
e dos alunos.
 Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos
que apoiem o ensino e a aprendizagem.
 Deixar materiais de orientação à disposição dos professores, além
de manter processos permanentes de formação docente, visando ao
aperfeiçoamento constante dos processos.
 Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica
e curricular para os demais educadores.
Gestão do currículo e da aprendizagem na escola 15

Como você pode perceber, a BNCC prescreve as competências e habili-


dades a serem aprendidas nas escolas da educação básica de todo o sistema
educacional brasileiro. Ao mesmo tempo, ela incentiva que as instituições de
ensino personalizem os seus currículos a partir do envolvimento local e do
engajamento de todos da comunidade escolar nas discussões concernentes às
práticas pedagógicas que proporcionarão a formação dos sujeitos.
Essas discussões têm espaço na constituição do projeto político-pedagógico
da instituição de ensino, que pode fazer com que as competências de apren-
dizagem propostas se articulem com as realidades locais e as suas necessi-
dades e características específicas. Para que esse processo de organização,
planejamento e implementação de um currículo inovador e globalizado seja
eficiente, a avaliação formativa é um instrumento imprescindível. Por meio
dela, os gestores escolares podem corrigir os rumos tomados, propondo novos
caminhos e adaptações metodológicas sempre que necessário.

Considere que um estudante do 5° ano do ensino fundamental apresentou uma


dificuldade de aprendizagem na disciplina de língua portuguesa. Essa dificuldade o
acompanhou durante todo o ano letivo, fazendo com que não conseguisse atingir as
médias esperadas pela professora para que fosse aprovado na disciplina. A professora,
então, recomendou a sua reprovação, uma vez que, mesmo realizando os exercícios
de recuperação previstos, o aluno não conseguiu a média. Ocorre que esse aluno teve
boas notas em todas as demais disciplinas e era considerado por todos os colegas e
professores como um líder muito positivo dentro da escola, engajado em tudo o que
era proposto e sempre disposto a ajudar.
No conselho de classe ao final do ano, a supervisora da escola interveio fazendo
a defesa do aluno e, com o PPP da escola em mãos, leu um trecho que dizia que “as
avaliações qualitativas deveriam se sobrepor às quantitativas” e que, nesse caso, as
avaliações utilizadas pela professora tinham sido quantitativas e classificatórias na sua
totalidade, o que deveria ser revisto, levando em consideração os aspectos relacionados
à subjetividade do aluno e à sua conduta global ao longo de todo o ano e em todas
as disciplinas. A professora ficou um pouco contrariada, mas entendeu que a decisão
do conselho de classe deveria ser seguida e, após a votação de todos os gestores e
professores, o aluno acabou sendo aprovado para o 6° ano.
16 Gestão do currículo e da aprendizagem na escola

BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 24 jun. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Secretaria da Educação Básica.
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