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Sobre o processo de construção

do conhecimento: O papel
do ensino e da pesquisa
Vera Rudge Werneck

Resumo
O trabalho enfatiza a necessidade da
precisão dos termos utilizados na constitui- da pesquisa científica, metodologia adequa-
ção dos saberes para a melhor avaliação da, originalidade, dedicação e investimento
da aprendizagem, focalizando, em especi- financeiro. Chega então à conclusão de que
al, as noções de construção do conhecimen- o processo da aprendizagem não se con-
to, e de conhecimento. Reflete, em seguida, funde com o da produção científica mas que
sobre o chamado construtivismo e sobre o deve antecedê-lo necessariamente.
papel das instituições de ensino quanto aos Palavras-chave: Construção do co-
objetivos do ensino e da pesquisa. Procura nhecimento. Construtivismo. Ensino. Apren-
demonstrar serem o ensinar e o aprender dizagem. Pesquisa.
incumbências da escola enquanto que o
fazer ciência é tarefa da co- Abstract
munidade científica, e que,
um procedimento não se
Vera Rudge Werneck The process of
Doutora em Filosofia,
,
opõe ao outro. Ambos se Universidade Gama Filho
knowledge
complementam embora se-
jam distintos e com caracte-
Profa. do Curso de Mestrado da construction:
Universidade Católica de Petrópolis
rísticas próprias. O docente verarw@copavi.com.br the role of
deve buscar excelência no teaching and
ensino, assim como o pesqui-
sador, na pesquisa. Considera como ensino research
não apenas a transmissão do já conhecido, The work emphasizes the need for accuracy
mas o processo que leva à capacidade de in the terms used to describe the acquisition
observação e de reflexão crítica. O bom of knowledge, in order to achieve the best
ensino que deve ocorrer não como um ar- assessment of the learning process, with
mazenamento de informações, mas como special weight on the notions of knowledge
formação de referenciais e desenvolvimento construction and knowledge. Then, the
da capacidade de avaliação, o que vai ser work addresses the notion of constructivism
fundamental para a produção científica e and the role of teaching institutions in the
tecnológica. Mostra ainda serem exigências achievement of teaching and research

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goals. It argues that the teaching and El trabajo enfatiza la necesidad de la


learning processes fall under the precisión de los termos utilizados en la
responsibility of the school, while the constitución de los conocimientos para
scientific community is in charge of scientific la mejor avaluación del aprendizaje,
production, but one procedure is not in enfocando, en especial, las nociones de
opposition to the other. Instead, one construcción del conocimiento y el
procedure supplements the other, even conocimiento. Reflexiona, en seguida,
though they are distinct in nature, each with sobre el llamado constructivismo y sobre
its own characteristics. A teacher must seek la función de las instituciones de
excellence in teaching activities, while a enseñaza cuanto a los objetivos del
researcher must attempt to achieve enseñaza y de la investigación. Expone,
excellence in research activities. The author también, que la enseñaza y el
affirms that teaching is not restricted to the aprendizaje son obligaciones de la
transmission of past knowledge, but it also escuela, mientras el hacer ciencias y
entails a process that gives rise to tareas de la comunidad científica.
observation and critical reflection Además de destacar que un
capabilities. Good teaching, which should procedimiento no se opone al otro. Ambos
not be described as the gathering of se complementan, aunque sean distintos
information, but rather as the formation of y con características propias. El docente
references and the development of debe buscar excelencia en la enseñaza,
evaluation capabilities, is of fundamental así como el investigador en la
importance to the scientific and investigación científica. Considera como
technological production. The work goes enseñaza no solo la transmisión del ya
on to show that proper methodology, conocido pero el proceso que encamina
originality, dedication and financial a una capacidad de observación y de
investment are all requirements of scientific un análisis crítico. Una buena enseñaza
research. The conclusion is that the que debe ocurrir no como un
learning process cannot be mistaken for almacenamiento de informaciones pero
the process of scientific production, but the como una formación de referencias y
former must, necessarily, precede the latter. desarrollo de la capacidad de
Keywords: Knowledge construction. avaluación, que va a ser fundamental
Constructivism. Teaching. Learning. para una producción científica y
Research. tecnológica. Aun muestra ser exigencias
da investigación científica, la
Resumen metodología adecuada, originalidad,
dedicación e inversión financiero. Así se
Sobre un proceso de concluí que el proceso de aprendizaje
construcción del no puede confundirse con la producción
conocimiento: el papel de científica, pues este debe antecederlo
necesariamente.
la enseñaza y de la Palabras clave: Construcción del
investigacion científica conocimiento. Constructivismo. Enseñaza.
Aprendizaje. Investigacion científica.

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Introdução rente portanto da inteligência e da vonta-


de. Embora se possa falar em ato reflexo,
A precisão terminológica
ato instintivo e ato espontâneo como movi-
Um dos maiores obstáculos ao desen-
mentos que partem do sujeito independen-
volvimento do conhecimento humano ad-
temente da sua vontade, percebe-se que
vém da imprecisão dos termos utilizados na
nesses casos não se tem propriamente um
constituição dos saberes. Esta dificuldade
ato, uma ação livre, mas apenas um movi-
gera confusões e inadequações de graves
mento involuntário indeterminado.
conseqüências.
O termo construção aplicado à educa-
Ensina a Lógica Clássica que os termos
ção pode ser entendido como já se viu, em
podem ser unívocos, equívocos e análo-
dois sentidos:
gos.
- como constituição do saber feita
pelo estudioso, pelo cientista, pelo
Trabalha-se nas ciências, freqüentemen- filósofo resultante da reflexão e da
te, com termos análogos sem que se dê pesquisa sistemática que leva a no-
conta de que são motivos de desentendi- vos conhecimentos. Nesse sentido,
mentos e dificuldades de toda ordem. construíram-se e constroem-se atra-
vés do tempo, os conteúdos da Físi-
Termos de significados semelhantes, mas ca, da Química, da Biologia, da
não idênticos devem ser esclarecidos, defi- Medicina, [...]. O homem não “des-
nidos, delimitados em sua compreensão cobre” o conhecimento pronto na
para que se possa caminhar com maior se- natureza, mas relaciona os dados
gurança. dela recebidos constituindo os sa-
beres. A ciência é o resultado desta
A noção de construção do conhecimen- elaboração mental, da reflexão, do
to é uma dessas idéias análogas que têm estabelecimento de relações, da ob-
mais de um significado, que pode ser to- servação de causas, de conseqüên-
mada em sentidos diversos devendo ser es- cias, de continuidades, de contigüi-
dades, de oposições, [...]. Pode-se,
clarecida para poder ser melhor utilizada.
portanto entender a construção do
conhecimento como a constituição
Basicamente, é entendida como cons-
dos saberes que resulta da investi-
trução de saberes universalmente aceitos em gação filosófico-científica.
determinado tempo histórico ou como pro- - outra possibilidade de compreen-
cesso de aprendizagem do sujeito. são da idéia de “construção” do co-
nhecimento refere-se apenas ao
A noção de construção
modo pelo qual cada um apreende
Considera-se como construção o ato de
a informação e aprende algum con-
construir algo, e, como ato ou ação a ter-
teúdo. Neste caso, o sujeito não
ceira fase do processo da vontade. Ante propriamente “constrói” o saber,
um objeto que mobilize o sujeito vão ocor- somente apropria-se de um conhe-
rer três etapas: a deliberação, a decisão e cimento já estabelecido. O conteú-
por fim, a execução. A ação é entendida do é passado pelo ensino, já pron-
como um processo racional e livre decor- to e definido embora sempre passí-

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vel de modificações, e cada um vai gica, qualquer outro sujeito pode conhe-
apreendê-lo de modo semelhante cer do mesmo modo, preenchidas as
mas não idêntico. Note-se, no en- condições necessárias.
tanto, que essa apreensão é feita de
modo semelhante por todos, caso Na própria idéia de ser concreto está
contrário não poderia ser entendi- contida a idéia de mundo intersubjeti-
da pela comunidade científica. Há, vo. Não basta, portanto, descrever a
como mostra Husserl (1980), uma
constituição do objeto numa consciên-
intersubjetividade entre os que do-
cia individual. Só por isso não se che-
minam a mesma área do saber que
ga ao objeto como é na vida concreta,
atesta uma identidade na constru-
ção do conhecimento. mas apenas a uma abstração. Só a re-
dução ao ego não é suficiente. É preci-
A chamada “construção do conheci- so também descobrir os “outros”, o
mento” não é então totalmente livre e ale- mundo intersubjetivo. Pela intuição fe-
atória levando ao solipsismo e à inco- nomenológica da vida do outro chega-
municabilidade. Ela deve corresponder a se à intersubjetividade transcendental
uma unidade de pensamento, a uma con- completando-se a intuição filosófica da
cordância, a um consenso universal. Não subjetividade.
se pode imaginar que possa, cada um,
“construir” o seu conhecimento de modo É de maior interesse para o educador o
totalmente pessoal e independente sem conhecimento dessa intuição que torna pos-
vínculo com a comunidade científica e sível a intersubjetividade, e o que faz com
com o saber universal. que a intersubjetividade não se faça sem-
pre de igual modo, com que grupos mais
Nas Meditações Cartesianas afirma ele homogêneos melhor se compreendam, com
(HUSSERL, 1980, p. 109): que possa haver uma comunidade científi-
se realmente toda a mônada é uma ca, religiosa e ideológica.
unidade absolutamente circunscrita e
fechada, todavia a penetração irreal, Husserl (1980) parte do fato de que,
penetração intencional do outro na para o ser humano enquanto ego, o
minha esfera primordial não é irreal mundo é constituído como mundo “ob-
no sentido do sonho ou da fantasia. jetivo” no sentido de mundo que existe
É o ser que está em comunhão inten- para todo o ser, de mundo que se revela
cional com o outro. É um elo que, por tal como é “na comunidade intersubjeti-
principio, é sui generis, uma comu- va do conhecimento”.
nhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existên- A partir dessa colocação feita para
cia de um mundo, de um mundo de o conhecimento científico, mas válida
homens e de coisas. para todo conhecimento, chega-se, ao
que parece, a uma exigência de conhe-
É assim possível uma comunicação cimento intersubjetivo idêntico para to-
intersubjetiva e o que um sujeito cog- dos, o que não ocorre. O que acontece
noscente conhece numa objetividade ló- são níveis de conhecimento intersubje-

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tivo de acordo com os vários níveis de automóvel sem que tenha a compreen-
educação, e com os diferentes setores são do processo mecânico que sua ação
passíveis de educação como o afetivo, desencadeia. Pode ainda aceitar, por um
o volitivo e o intelectivo. comportamento de fé, um ensinamento
que lhe é transmitido sem nenhuma cons-
O homem transforma a natureza tanto ciência de seu conteúdo como é o caso
por sua ação individual quanto social num das superstições. Aquele que toma uma
mundo de cultura que vai para ele apare- cápsula de remédio, acreditando curar a
cer revestido de valor. Cada um compre- sua doença com tal procedimento, não
ende a sua cultura tanto no presente como tem, na maioria das vezes, nenhum co-
no passado como membro da sociedade nhecimento da relação da substância
que historicamente a formou. contida na pílula com o seu mal-estar.
Não se pode, nesses casos, falar em co-
Tomando por base esse fato afirma Hus- nhecimento propriamente dito ou, pelo
serl (1980, p. 113): menos, em conhecimento científico.
ele deve, a partir disso, criar passo a
passo, novos meios de compreensão. Pode-se entender como sabedoria a
Deve, partindo do que é geralmente adequada hierarquização dos valores para
compreensível, abrir um caminho à a promoção da dignidade humana, o do-
compreensão de camadas sempre mais mínio do conhecimento científico e tecno-
vastas do presente, depois mergulhar lógico de seu tempo, ou a vivência do res-
nas camadas do passado que por sua peito e da justiça que permitem um melhor
vez, facilitam o acesso ao presente. desempenho social.

O mundo objetivo como idéia, como São inúmeras as definições de ciência.


correlativo ideal de uma experiência in- Desde a mais sucinta, que a entende como
tersubjetiva idealmente concordante, deve o conhecimento sistematizado das causas do
ser, por essência, relativo à intersubjetivi- fenômeno, até as mais elaboradas, como a
dade que se constitui como ideal de uma de Baremblitt (1978, p. 16), que diz: “ser
comunidade infinita e aberta. Cada co- uma ciência um sistema de apropriação
munidade tem, pois, seu modo específi- cognoscitiva do real e de transformação re-
co de constituir o mundo objetivo, em- gulada desse real, a partir da definição que
bora fique garantida a possibilidade de a teoria da ciência faz de seu objeto”.
crescimento, de aperfeiçoamento no sen-
tido de busca de plenitude. Afirma Japiassu (1977, p. 15) que: “É
considerado saber, hoje em dia, todo um
O conceito de conhecimento conjunto de conhecimentos metodicamen-
Na busca do saber o sujeito pode ad- te adquiridos, mais ou menos sistematica-
quirir informações empiricamente, apren- mente organizados, susceptíveis de serem
dendo a fazer sem compreender o nexo transmitidos por um processo pedagógico
causal que dá origem ao fenômeno. Pode de ensino”. Empregam-se aí os conceitos
ter um conhecimento por experiência de aquisição e de transmissão, mas não o
como, por exemplo, o modo de dirigir um de construção.

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Há, evidentemente, uma pluralidade ral, faz-se progressivamente em estágios


de discursos científicos e, inúmeras ma- sucessivos em que é organizado o pensa-
neiras de se fazer ciência. Cada saber mento lógico, a capacidade de julgamento
científico tem seu próprio estatuto de ci- e a vida moral.
entificidade que deve ser considerado
pelo aprendiz. O conhecimento humano inicia-se na
primeira infância quando a criança, por
É ainda Japiassu (1978, p. 98), que imitação repete os gestos, as expressões
volta a afirmar: faciais e as palavras dos adultos com
A ciência se define por um discurso crí- quem convive.
tico, pois exerce controle vigilante so-
bre seus procedimentos utilizando cri- Constitui-se um conhecimento empírico,
térios precisos de validação. A demar- ligado ao fazer em que pouco se conceitua
che científica é, ao mesmo tempo, refle- e muito se apreende pela experiência, pelo
xiva e prospectiva. Os pressupostos de senso comum. É uma modalidade de co-
uma ciência são justamente as idéias, nhecimento altamente influenciada pelo ima-
os critérios e os princípios que ela em- ginário social, marcada pelo preconceito e
prega na sua efetuação. pelas interpretações ideológicas.

Essas afirmações levam à reflexão quan- Com o início do pensamento lógico co-
do se analisa o conceito de construção do meçam as buscas de relações causais, de
conhecimento. Quais as exigências e os simultaneidade, de contigüidade [...]. Os
sentidos dessa noção de “construção”? conceitos de substância e de acidentes, de
classificação e de ordenamento. Inicia-se a
O novo conceito de ciência inicia-se estruturação de um corpo de idéias que vai
com Kant (1957) com a afirmação de ser constituir o conteúdo dos diversos saberes.
a ciência “construída” pelo homem por
meio dos juízos sintéticos a priori, contra- À medida que o sujeito atinge o nível
pondo-se à concepção proveniente do de desenvolvimento necessário para a com-
empirismo da apreensão pela experiência, preensão com a ajuda de elementos exter-
do conhecimento científico captado da nos, o outro, o livro, o professor, a TV, a
própria natureza. Kant vai entender a ci- Internet apropriam-se do novo saber orga-
ência como constructo humano por meio nizando-o a seu modo.
dos juízos sintéticos a priori.
De acordo com as inúmeras concep-
Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as ções filosóficas e epistemológicas varia o
pesquisas de psicologia genética que de- entendimento sobre o processo de produ-
ram origem ao chamado construtivismo – ção do saber.
Interacionismo Genético que tinha como ob-
jetivo estudar o processo da constituição Algumas características desse processo
do conhecimento humano. Não acreditan- são, no entanto, universalmente aceitas nos
do em inteligência inata, considera que a dias atuais:
gênese da razão, da afetividade e da mo- - a provisoriedade dos saberes científicos.

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Não mais se aceita o conhecimento Tais considerações trazem, senão difi-


como um processo cumulativo. Há, na ci- culdades, pelo menos maior exigência de
ência, uma revisão constante decorrente da reflexão sobre a noção de construção de
possibilidade de novos pontos de vista. O conhecimento.
mesmo objeto pode ser analisado de dife-
rentes ângulos, o que leva não a um rela- Nos “Seis Estudos de Psicologia”
tivismo, mas à constatação da relatividade (PIAGET, 1978, p. 15) mostra que “os
do conhecimento; interesses de uma criança dependem, por-
- a interferência do imaginário na pro- tanto, a cada momento, do conjunto de
dução do conhecimento pela via da cos- noções adquiridas e de suas disposições
movisão e da ideologia. afetivas já que tendem a completá-los em
sentido de melhor equilíbrio”. Como li-
Admitindo-se como cosmovisão a gar a exigência da ação à de equilíbrio?
visão de mundo do sujeito cognoscen- Qual será exatamente o sentido do termo
te pela sua posição histórico-geográ- ação? manuseio, ação espontânea ou ato
fico, cultural e econômica e a ideolo- exercido de modo consciente e livre?
gia como orientação originária do ima-
ginário que determina os papéis e as Diz ele (PIAGET, 1978, p. 140) ainda:
funções sociais, percebe-se a interfe- “o equilíbrio não é qualquer coisa de pas-
rência desses dois fatores na produção sivo, mas, ao contrário, alguma coisa es-
do conhecimento. sencialmente ativa. É preciso, então, uma
- a impossibilidade de neutralidade axi- atividade tanto maior quanto maior for o
ológica. equilíbrio [...]. Portanto, equilíbrio é sinô-
nimo de atividade”.
Não sendo possível a neutralidade e a
imparcialidade na constituição dos sabe- Refere-se ainda ao interesse como es-
res, há sempre uma interferência dos valo- sencial a todo ato de assimilação mental.
res aceitos pelo sujeito na produção do co- Entende como interesse a expressão do ato
nhecimento. de assimilação como incorporação de um
objeto à atividade do sujeito, ou seja, o
Embora Piaget (1977, p. 17) consi- conhecimento ocorre quando o seu objeto
dere ser “a inteligência um sistema de traduz-se na atividade do sujeito.
operações vivas e atuantes de natureza
adaptativa” e afirme que o essencial do No seu pensar, as estruturas lógicas
pensamento lógico é ser operativo com somente se constituem quando ocorrem
o fim da constituição de sistemas, não ações exercidas sobre os objetos, ou seja,
descarta a interferência da afetividade a fonte das operações lógicas é sempre e
no processo do conhecimento. Reafir- apenas a própria ação.
ma a existência de um paralelo cons-
tante entre a vida afetiva e a vida inte- Tais afirmações parecem permitir enten-
lectual, considerando-as como dois fa- der o seu conceito de ação como estado
tores indissociáveis e complementares mental de atividade, de interesse podendo-
em toda a conduta humana. se mesmo encontrar uma relação com a

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noção de intencionalidade de Husserl em conjunto de pressupostos, conceitos


que o sujeito busca e assim interfere no e princípios teóricos.
objeto do conhecimento.
Pode-se ainda entender essa teoria
De qualquer modo, ainda nos “Seis es- como uma crítica a modos inadequados
tudos de Psicologia” (PIAGET, 1978, p. 15), de aprendizagem, modos que não levam à
mostra que as teorias correntes do desen- apreensão do conteúdo propriamente dito
volvimento, da gênese, na psicologia da e, ao mesmo tempo, como uma proposta
inteligência invocam três fatores, seja um a de investigação sobre as mais adequadas
um, seja simultaneamente: - a maturação, e corretas maneiras de apreendê-lo.
portanto um fator interno estrutural mas
hereditário; - a influência do meio físico, Nesse segundo sentido, o Construtivis-
da experiência ou do exercício e - a trans- mo constituiria uma teoria da psicologia da
missão social. aprendizagem ou mesmo da didática geral.

O aprendizado, a construção do co- Como teoria vai, o Construtivismo, pro-


nhecimento, exige, portanto, um estado de por uma modalidade de aquisição do co-
atividade da parte do sujeito sem que isso nhecimento em que o sujeito de modo ati-
signifique ausência de ensino, de transmis- vo, compreenda cada fase do processo,
são social. perceba os nexos causais existentes entre
eles e incorpore como seu aquele conteú-
Construtivismo do e não que reconstrua por si mesmo a
bagagem científica já constituída.
O que será possível entender-se como
construtivismo?
Talvez se justifique o termo construtivis-
mo como uma condenação ao processo
Para J. H. Rossler (2000, p. 7),
impositivo de transmissão do conhecimen-
o construtivismo constitui-se num
to. Levanta a possibilidade de uma trans-
ideário epistemológico, psicológico
missão sem imposição e de uma recepção
e pedagógico: Afirma ele que “numa
sem a característica da passividade.
primeira aproximação, e também pro-
visoriamente, poderíamos definir o
Admite então haver uma maneira “cer-
construtivismo como um conjunto de
ta”, “correta”, “adequada” de conhecer que
diferentes vertentes teóricas que, ape-
não é a da passividade, a da aceitação
sar de uma aparente heterogeneida-
tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas
de ou diversidades de enfoques no
a do sujeito ativo que compreende os con-
interior de seu pensamento, possu-
teúdos, que refaz os passos do processo,
em como núcleo de referência básica
que busca entender os significados e os
a epistemologia genética de Jean Pi-
sentidos assim como que reconstruir por si
aget em torno da qual são agregadas
próprio o conhecimento.
certas características que definem a
identidade do ideário construtivista
É importante registrar que o sujeito não
como filosófico, psicológico e edu-
vai refazer o caminho da ciência, “re-des-
cacional, compartilhando, assim, um

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cobrir”, “re-inventar” os conteúdos dos fazer para que o processo da aprendiza-


saberes, mas apreendê-los da maneira cor- gem se faça de modo correto, ou seja,
reta e adequada que pode ser entendida como transmitir o conhecimento de modo
como uma “re-construção” do conhecimen- que o educando o compreenda, o situe
to, de modo que ele venha a constituir par- adequadamente e seja capaz de utilizá-lo
te de si próprio e não como algo justapos- de modo criativo e independente?
to, aceito sem apreensão.
Em primeiro lugar parece necessário ter-
O uso indiscriminado do termo cons- se como objetivo primordial, a organiza-
trutivismo pode, por vezes, passar a im- ção do pensamento.
pressão de que nada pode ser ensina-
do, transmitido e de que o estudante deve Conhece-se algo quando se é capaz
“re-fazer” todo o conhecimento huma- de ter desse objeto uma visão de con-
no por si mesmo. junto e de situar as suas partes de uma
maneira ordenada.
Podem-se admitir diferentes modalida-
des de construtivismo. Cesar Coll (2003) Algumas noções aparecem como fun-
registra as seguintes formas: damentais nesse processo, como a de es-
- o cognitivo que lida com o processo paço e tempo, a de causa e efeito, a de
da informação; encadeamento lógico, que permite dis-
- o piagetiano baseado na psicologia tinguir o princípio, o desenvolvimento e
genética; a conclusão.
- o de orientação sociocultural basea-
do na teoria histórica e sociocultural; Torna-se, portanto, uma exigência da
- o da psicologia discursiva, da psi- análise dessa teoria o estabelecimento de
cologia social que nega a existência de referenciais de avaliação do conheci-
processos psicológicos internos no indi- mento “construído”.
víduo.
A avaliação do conhecimento constru-
O socioconstrutivismo foi desenvolvido ído deve considerar a criatividade e a au-
a partir dos estudos de Vigotsky (2003) e tonomia do sujeito, não se limitando a ve-
dá grande importância à interação social e rificar o êxito de condicionamentos.
à informação lingüistica para a construção
do conhecimento. O núcleo do processo O objeto da avaliação passa a ser
passa a ser a funcionalidade da lingua- não exatamente o conteúdo do saber, mas
gem, o discurso e as condições de produ- o modo segundo o qual ele foi aprendi-
ção. Cresce a importância do professor do, ou seja a organização do pensamento
como alguém que interage com os alunos do aprendiz.
por meio da linguagem.
Basicamente, o construtivismo defen-
De qualquer modo, pode-se dizer que de a teoria de que o conhecimento é
a grande contribuição do construtivismo construído pelo aluno e não transmitido
concentra-se na questão do método. Como pelo professor.

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Do entendimento do termo nesse sen- - a preocupação com a compreensão


tido, fatalmente vai ocorrer a “constru- do conteúdo ensinado.
ção” do conhecimento. Seja o conteú- - a consciência da importância dos as-
do transmitido pelo professor ou des- pectos afetivos para a aprendizagem.
coberto pelo aprendiz vai ele sempre ser - o interesse como motivador da aten-
organizado e estruturado de modo pes- ção, fator preponderante para a aprendi-
soal e peculiar. Os processos de assi- zagem .
milação e de acomodação são pesso-
ais e intransferíveis, embora não total- No entanto, embora todo conhecimen-
mente diferentes em cada um. to seja elaborado de modo pessoal e pe-
culiar, embora seja verdade que cada um
Graças à intencionalidade como bem vivencia e interpreta a realidade a seu
mostrou Husserl (1980), o sujeito vai inter- modo e do seu ponto de vista, ou há uma
ferir no objeto do conhecimento construin- intersubjetividade e uma possibilidade de
do-o a seu modo. A rigor, é impossível o comunicação ou o conhecimento torna-
conhecimento passivo, puramente recepti- se impossível.
vo. Todo conhecimento resulta, em última
análise, de uma construção do sujeito so- Todo ensino visa a transmitir a nova
bre o seu objeto. geração o patrimônio cultural acumula-
do. A questão passa a ser o como, o modo
A discussão desloca-se então da epis- pelo qual esse aprendizado é feito. Em-
temologia para a metodologia de ensino. bora em todo processo de apreensão esse
Sobre o melhor método para levar-se o su- conteúdo vá ser reinterpretado, esse fe-
jeito a apreender o objeto do modo como é nômeno pode dar-se de modo aleatório
universalmente considerado. Sobre como e passivo ou com consciência e sentido
promover uma aprendizagem que não cer- crítico. Nessa segunda modalidade ocor-
ceie a criatividade mas a estimule e a de- reria uma apropriação do conhecimento
senvolva e, ao mesmo tempo, não leve ao semelhante ao processo fisiológico da as-
solipsismo e à incomunicabilidade. similação que pode talvez corresponder
ao que se entende por “construção”.
Apesar de todas essas informações, é
difícil precisar em que consiste o construti- O mesmo texto lido, a mesma aula a
vismo, embora seja incontestável o seu su- que se assiste vão ser interpretados diferen-
cesso no meio educacional. temente por cada um mas a comunicabili-
dade do significado é preservada caso con-
Partindo da afirmação não muito clara trário a escrita e a fala tornar-se-iam inúteis.
de que a criança constrói seu próprio co-
nhecimento, essa teoria não explica em que Afirma João Batista Araújo e Oliveira
sentido ocorre essa construção. (2002, p. 166) que:
Algumas contribuições positivas dessa torna-se óbvio que do ponto de vista
teoria podem todavia ser registradas como: lógico, filosófico e científico o termo
- uma maior consideração ao nível de ‘construir conhecimento’ não pode re-
desenvolvimento psicológico do aluno. ferir-se a um relativismo absoluto, seja

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em relação à aprendizagem (tudo que com qualquer metodologia de ensino,


aprendemos seria relativo à nossa for- desde que haja apreensão do conteúdo,
ma pessoal de aprender de modo geral, constrói o seu próprio conhecimento.
seja referente à verdade idiossincrática
de cada texto (só existe o texto que eu O conhecimento resulta da interação do
leio cujo significado, isto é cuja inter- sujeito com o objeto. O desenvolvimento
pretação e sentido em ‘construo’). cognitivo ocorre pela assimilação do obje-
to de conhecimento a estruturas próprias e
O construtivismo não pode, portanto, existentes no sujeito e pela acomodação
negar o processo do ensino já que ele ocor- dessas estruturas ao objeto da assimilação.
re desde a mais tenra idade de modo es-
pontâneo ou determinado, mas deve refe- Os processos de
rir-se ao modo correto de ensinar para que
ocorra um aprendizado eficaz e, até mes- ensino e aprendizagem
mo, o processo da criação. Para o construtivismo, a aprendizagem
resultaria de um processo de construção in-
Pode-se então entender como cons- dividual do sujeito a partir de suas repre-
trutivismo a corrente teórica que se pro- sentações internas. Seria impossível a apre-
põe a conhecer o desenvolvimento da ensão da realidade como ela, é, ou seja, o
inteligência humana e a ela adequar os conhecimento objetivo. O processo de co-
métodos de ensino. nhecimento decorreria da interpretação
pessoal que, pela experiência, conferiria um
Em defesa da possibilidade e da va- significado ao objeto do conhecimento.
lidade do ensino, além das evidências
históricas, pode-se recorrer ao conceito Alguns autores consideram a negação
de Zona de Desenvolvimento Próxima de da possibilidade de conhecimento objetivo
Vigostsky (2003) a qual reconhece haver e universal e, portanto, a impossibilidade
uma diferença entre o que uma criança da apreensão da correspondência entre co-
pode fazer sozinha e o pode realizar se nhecimento e realidade, como característi-
receber ajuda. Essa ajuda é promovida ca fundamental do construtivismo.
pelo processo do ensino.
Essa posição e a afirmação de que cabe
A tão falada passividade a que a cri- ao sujeito a atribuição de significados e de
ança estava condenada pela escola tra- sentidos leva ao solipsismo e ao relativis-
dicional parece teoricamente impossível mo, tornando impossível o conhecimento
já que o processo da aprendizagem exi- racional e a comunicação científica.
ge a ação não como movimento externo
mas como intencionalidade, como movi- Pode-se, no entanto, admitir outra in-
mento intelectual de busca e de apreen- terpretação, a que aceita o conhecimento
são. Assim, ou ocorre a atividade inten- objetivo e universal discutindo apenas a me-
cional por parte do aprendiz ou não ocor- todologia da aprendizagem e reafirmando
re aprendizagem. Nesse sentido, pode- a constituição pessoal do conteúdo da
se admitir que é a pessoa que sempre, aprendizagem pelo aluno.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
184 Vera Rudge Werneck

Na verdade, parece não haver outra al- estruturam esses fatos e os enriquecem
ternativa. Cada um constrói o conhecimento na mesma proporção.
de acordo com o seu modo de ser e de
suas capacidades. A afirmação corrente de Ao mesmo tempo, sabe-se que os ins-
que o aluno na pedagogia tradicional re- trumentos lógico- matemáticos de assi-
ceberia passivamente os conteúdos trans- milação são construídos a partir da
mitidos pelo professor como já se viu, é bas- ação. Fecha-se então o círculo, deixan-
tante discutível a partir da própria episte- do interrogações.
mologia genética de Piaget (2002). Admi-
tindo-se com ela que todo processo de Mostra ainda esse autor (PIAGET,
aprendizagem se dá pela ação, qualquer 2002, p. 51), “que não há processos em
que seja o método de ensino utilizado, a sentido único, visto que se uma forma
aprendizagem dependeria da disposição do operatória é sempre necessária para es-
educando. Estando ele passivo, não have- truturar os conteúdos, estes podem fre-
ria aprendizagem. qüentemente favorecer a construção de
novas estruturas adequadas”.
Há um estado psíquico ativo e um pas-
sivo, há um agir que significa fazer, há um Percebe-se então a importância da
agir a esmo e um agir intencional. aprendizagem de conteúdos para a
constituição de novas estruturas respon-
Há uma diferença entre o agir espontâ- sáveis por novas formas operatórias. De
neo e o ato livre e consciente direcionado qualquer modo é, nesse contexto, difícil
a um fim. a compreensão de como ocorre a pas-
sagem das formas iniciais do conheci-
É difícil compreender por que crianças mento para as formas superiores. Em que
que muito agem como as que têm pouca medida resultam de uma mudança de
assistência familiar e escolar, sendo deixa- paradigma fundamentada nas capacida-
das à própria sorte e tendo, por isso, gran- des de abstração e de reflexão.
de contato com diferentes materiais como
água, terra, pedra, madeira [...] e tendo A necessidade de aprendizagem leva à ne-
de, pela sua atividade, buscar soluções para cessidade de ensino e de ensino adequado.
os múltiplos obstáculos com que se depa- - No pensar de Alessandra Arce (2000,
ram, não apresentem, em geral, o desen- p. 56), é fundamental para o professor um
volvimento mental mais adiantado. aprofundamento na epistemologia genéti-
ca e no desenvolvimento infantil a partir da
O próprio Piaget (2002, p. 51) oferece visão construtivista, levando em conside-
uma explicação ao afirmar que ração os seguintes itens:
não existe experiência pura no sentido - o conhecimento da realidade não cons-
do empirismo e que os fatos só são aces- titui cópia objetiva dessa realidade, depen-
síveis se assimilados pelo sujeito o que dendo sempre de interpretações pessoais.
pressupõe a intervenção de instrumen- - as construções ocorrem sempre den-
tos lógico-matemáticos de assimilação tro dos padrões de acomodação e de assi-
construindo relações que enquadram ou milação.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa 185

- Aprender é um processo de constru- formação de conhecimento que ocorre in-


ção e não de acumulação. dependentemente da vontade do sujeito.
- O significado da aprendizagem é
reflexo da resolução de conflitos que ela Sabe-se que o sujeito interfere no co-
provoca. nhecimento com a sua intencionalida-
de, o que faz com que o mesmo conteú-
Ao que parece, se, conforme mostra do seja apreendido diferentemente por
a epistemologia genética, o desenvolvi- cada um, resguardando-se, no entanto,
mento infantil segue sempre os mesmos a identidade do objeto.
passos, seria impossível que o conheci-
mento se constituísse em cópia da reali- Mesmo admitindo-se como fundamen-
dade independente da metodologia de tal o papel da ação do sujeito na aquisi-
ensino utilizada. ção do conhecimento, pode-se falar em
aprendizagem como um processo que não
Com qualquer metodologia de ensino supõe a sua passividade mas a interferên-
as construções ocorreriam dentro dos pro- cia do outro.
cessos de acomodação e de assimilação,
ou não existiriam. Novamente na sua Epistemologia Ge-
nética (PIAGET, 2002, p. 91), encontra-se
Seria impossível, teoricamente, o pro- a afirmação de que “a experiência não basta
cesso de acumulação. para assegurar a formação de operações
novas” e de que “é fundamental a ativida-
Para o construtivismo o sujeito constrói de operatória do sujeito para a construção
o próprio conhecimento a partir de suas dos instrumentos adequados de leitura e
representações internas. A aprendizagem para a construção de estruturas explicati-
resulta dessa construção. vas”. Chega-se então a que, para não ater-
se apenas ao nível da experiência mas para
Pode-se, no entanto, propiciar essa atingir-se o nível da atividade operatória, é
aprendizagem proporcionando experiênci- preciso um direcionamento. Entra aí o pa-
as, enriquecendo o dia a dia do sujeito com pel do educador como propiciador da
materiais didáticos adequados e situações aprendizagem, como aquele que vai adaptar
de vida que induzam e facilitem essas ex- o ensino aos ensinamentos da psicologia
periências. do desenvolvimento.

O conhecimento resultaria de um pro- Esta, pode-se dizer é a grande contri-


cesso de construção pessoal, de atribuição buição de Piaget que deve ainda ser me-
de sentidos e significados pelo sujeito que, lhor aproveitada especialmente pelos au-
de certo modo, restringiria a possibilidade tores didáticos: a adequação entre o de-
do conhecimento objetivo e universal. senvolvimento psíquico do estudante e as
técnicas de ensino e do material didático.
Fica sempre a pergunta sobre se o con-
ceito de construção em Piaget implica em Afirma ainda ele (PIAGET, 2002, p. 4):
ato livre ou se apenas significa processo de é evidente que toda pesquisa em epis-

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
186 Vera Rudge Werneck

temologia genética, quer do desenvol- madas pouco a pouco, vê-se que a idéia
vimento de um certo setor do conhe- de processo de desenvolvimento como
cimento na criança (número, veloci- “construção” não é entendida como ato
dade, causalidade física [...]), quer de livre e consciente.
uma transformação num dos ramos
correspondentes do pensamento cien- Também a questão da avaliação se re-
tífico, pressupõe a colaboração de es- porta à noção de construção. As práticas
pecialistas da epistemologia da ciên- de avaliação são bons indicadores da ex-
cia considerada. pectativa da escola quanto à aprendiza-
gem dos conteúdos propostos.
Relacionando-se a idéia de constru-
ção de conhecimento à didática, aos Há a necessidade inicial do estabe-
métodos de ensino, chega-se à impor- lecimento de critérios pedagogicamente
tância da ligação dos estudos de psico- justificáveis para a seleção dos conteú-
logia nas suas diversas áreas com a dos programados para cada etapa do
constituição dos currículos. desenvolvimento.

Sabe-se que o processo de aprendi- O ensino de certas ciências como a


zagem da ciência vai exigir a descons- matemática, por exemplo, exige níveis de
trução do saber empírico. Sendo a ciên- abstração muitas vezes incompatíveis com
cia um novo olhar, um outro modo de o estágio de desenvolvimento da criança.
ver o real, vai exigir uma metodologia pró-
pria que deve ser introduzida pelas insti- Para que se perceba o conhecimento
tuições de ensino. construído é necessária a avaliação do pro-
gresso do educando, comparando-o com
O conhecimento acadêmico é um pro- ele próprio em avaliações anteriores.
cesso contínuo de correção de rumos que
embora histórico ultrapassa as relações so- O nível do conhecimento manifesta-
ciais, as concepções de mundo e as ideo- se ainda na utilização prática que dele
logias. se faz. Pode-se observar em que medida,
no seu dia-a-dia, o sujeito emprega o co-
Ao que parece, Piaget fala em de- nhecimento aprendido.
senvolvimento como um processo que
se faz espontaneamente e não de Tem conhecimento quem é capaz de
construção como prática consciente e distinguir o essencial do acidental, aquele
deliberada. A aquisição do conheci- capaz de ordenar e hierarquizar os dados,
mento dar-se-ia espontaneamente pro- de situar no tempo e no espaço de definir
vocada pela experiência e pela influ- causas e conseqüências.
ência social.
Considerando-se que a vida afeti-
Como os estudos da psicologia da in- va, embora distinta, é inseparável da
teligência mostram não serem as estrutu- cognitiva, também esse aspecto deve ser
ras lógicas inatas, mas “construídas” for- avaliado.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa 187

A construção do conhecimento como A intencionalidade vai, pois, caracte-


processo de aprendizagem do sujeito de- rizar toda a vida psíquica e dar o sentido
pende de um lado, do desenvolvimento do próprio “eu”, do outro e do mundo. A
de suas estruturas cognitivas e do outro, análise intencional vai esclarecer o modo
do modo pelo qual os conteúdos do co- pelo qual é constituído o sentido de ser
nhecimento lhe são apresentados. do objeto, já que a intencionalidade é não
somente um “tender para”, mas ainda
O conhecimento em geral resulta da uma doação de sentido.
construção do sentido a partir de um texto
lido ou de uma exposição de um profes- Husserl vê a consciência como uma
sor. Percebe-se, no entanto, que não é intenção dirigida para o objeto que, por-
aceito qualquer sentido, mas somente tanto, nela não está contido como fenô-
aquele adequado, ou seja, não há pro- meno. A intencionalidade caracteriza a
priamente uma construção livre, pessoal consciência.
e independente, mas um processo de
aprendizagem, de incorporação de um A intencionalidade é o modo de a
conteúdo que deve ser feito de determi- consciência visar ao seu objeto, sendo
nado modo para que seja garantida a diferente em cada um, embora com uma
comunicação entre os que têm o mesmo base comum.
conhecimento.
A estrutura da consciência e da intenci-
Para a melhor compreensão do proces- onalidade mostram seu caráter pessoal. A
so da consciência, pode-se fazer um para- vida psíquica não se apresenta como uma
lelo entre a consciência ativa de Piaget e a corrente anônima no tempo. O vivido per-
teoria da intencionalidade de Husserl (apud tence sempre ao sujeito. Os atos procedem
BACHELARD, 1957). do “eu” que neles vive e conforme o modo
como os vive, vai-se distinguir a receptivi-
A teoria do conhecimento que estuda dade da espontaneidade da consciência,
as questões das relações entre a consci- da intencionalidade.
ência e o ser perceberá a correlação en-
tre eles. O ser aparecerá como alguma A intencionalidade vai dar o sentido do
coisa conhecida, segundo a maneira da conhecimento e a significação do conhecido.
consciência. Não se pode deixar de lado
o fato de que a consciência individual Husserl (apud BACHELARD, 1957, p. 315)
tem um modo próprio de conhecer e usar insiste no fato de que a consciência se rela-
que não pode ser ignorado pela teoria ciona sempre a alguma coisa e na existên-
da educação. cia de variedades especificas da relação in-
tencional: os modos representativo, judica-
Do conhecimento adequado de si tivo, volitivo, emotivo e estético, aos quais
mesmo, do mundo e do outro vai re- o objeto visa de maneiras diversas. Existi-
sultar um tipo de intencionalidade, em- ria, no entanto, uma maneira adequada
bora esse mesmo conhecimento seja de- de assim proceder que garantiria a autenti-
corrente dela. cidade e a validade do conhecimento.

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188 Vera Rudge Werneck

A intencionalidade de como direcionar ainda ser relacionada com a tendência pró-


dando um sentido, não diz respeito unica- pria do ser humano para a busca e a apre-
mente à vida teórica, mas ainda a todas as ensão dos valores. As carências das várias
formas de vida que se caracterizam por uma áreas do sujeito levam-no a tender não pro-
relação com o objeto. priamente para os entes mas para valores
que portam.
Essa observação é especialmente impor-
tante para a proposta da educação já que O conteúdo deve ser apresentado como
ela toma o sujeito na sua globalidade e valor ou seja como algo que, de algum
não apenas no seu aspecto cognoscitivo. modo, vá preencher as necessidades do
Há, assim, um direcionamento dele ao ten- sujeito. Para tanto, pede-se o concurso da
der para os valores, ao desejar algo, ao Psicologia do Desenvolvimento onde é ines-
agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o timável a contribuição de Piaget, da Psico-
caracterizam como um ser ativo. logia da aprendizagem e da Didática.

Embora a intencionalidade faça que os O papel das


objetos sejam percebidos de modos diver-
sos por cada um, ao reconhecer a existên- instituições de ensino
cia do objeto exterior afasta-se do relativis- O ideal do ensino e da aprendizagem
mo e aponta para uma relatividade, não corretos não é novo. Data da mais remota
propriamente quanto ao conhecimento, antigüidade. Já se encontra na indução
mas quanto ao seu sentido. socrática com a proposta de levar o edu-
cando a buscar a verdade em si mesmo.
Continuando o relacionamento do
pensamento de Husserl com o de Pia- É bastante freqüente a exigência do es-
get, vê-se que o fenômeno da atenção, tado de atividade por parte do aprendiz.
no seu pensar, não constitui um ato di- Atividade que não se restringe à atividade
ferente dos outros, mas um modo de ser física, ao fazer ou ao agir, mas no sentido
possível a todos os atos. Ela não muda de atividade mental que leva o educando
a intencionalidade, não a cria, mas é, a sair de si mesmo em busca do saber. O
de certa maneira, uma modificação sub- estar passivo entendido como um estado
jetiva porque no interior de cada subje- de ausência, apatia, distanciamento, de-
tividade se traduz a maneira segundo a sinteresse ou desatenção apresenta-se como
qual o “eu” se relaciona com o seu ob- empecilho à aprendizagem.
jeto. No ato da atenção, o “eu” está ati-
vo. Nos atos onde não há atenção no Cabe então ao educador aprofundar o
âmbito potencial, o “eu” não se ocupa seu objeto de conhecimento, o ensino e a
diretamente com as coisas dadas. Não aprendizagem para melhor chegar ao seu
se dirige ativamente ao objeto. Pode-se objetivo.
concluir ser esta a condição para a
aprendizagem. Não se confundem o processo de fazer
ciência com o de aprendê-la. Ensinar e
A questão da intencionalidade pode aprender ciência é função da escola. Fazer

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Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa 189

ciência é tarefa da comunidade científica. za, à vida social e com toda a produção
Um procedimento não se opõe ao outro. científica, ao mesmo tempo em que o ini-
Ambos se complementam, embora sejam cia na metodologia da ciência, despertan-
distintos e com características próprias. do a capacidade crítica e preparando o
futuro pesquisador.
O aprendizado da ciência vai exigir o
conhecimento da metodologia científica, do Talvez seja essa uma das principais
processo histórico que a justifica, dos dife- metas da escola: a instrumentalização para
rentes estatutos de cientificidade. Mais do a produção e o consumo da ciência.
que propriamente fazer ciência, é tarefa das
instituições de ensino oferecer este conheci- Na verdade, o conteúdo transmitido
mento. Seu objetivo é preparar o futuro pes- pela escola não se constitue apenas da se-
quisador, o futuro cientista e o objeto de seu leção e organização do conhecimento ci-
labor é o aprendizado do estudante. entífico de modo a torná-lo adequado e
acessível ao nível de desenvolvimento psi-
Não significa essa afirmação a defesa de cológico dos alunos mas apresenta-se como
um modelo de transmissão de conhecimento uma modalidade de saber com caracterís-
que não leve o aprendiz a buscar, de modo ticas próprias.
ativo, uma mudança conceitual, que se vão
entregar conteúdos prontos para serem acei- A concepção crítica do conhecimento
tos, fixados, internalizados sem reflexão críti- entende o saber não como constituído por
ca, mas que se procurem processos didáticos dados prontos e definitivos mas como um
que facilitem e aprimorem o aprendizado. conjunto provisório em constante processo
de revisão e de reconstrução.
A noção de produção de conhecimen-
to na escola é dúbia e discutível. Justifica- Torna-se então fundamental para a esco-
se, se entendida como aprendizado indivi- la a constante atualização do conteúdo das
dual. Caso contrário, só ocorreria espora- suas disciplinas e a avaliação dos seus pro-
dicamente, já que pressupõe por parte do cessos de ensino para proteger-se da grande
autor reflexão crítica, maturidade e conhe- interferência do imaginário social dada a
cimento sistematizado. impossibilidade da sua neutralidade.

O discurso pedagógico resulta de uma Vai ser necessário ao professor a cons-


recontextualização do discurso científico tante atualização, o interesse pela sua dis-
para torná-lo acessível ao conhecimento ciplina, a capacidade de observação e de
escolar. É um discurso que se adapta ao interpretação do real para uma boa atua-
nível de desenvolvimento do aluno. ção. Importa mais o espírito de pesquisa, o
despertar do aluno para a observação e a
A escola de ensino Fundamental e Mé- reflexão do que a própria pesquisa de cam-
dio vai apropriar-se do conhecimento ci- po que exige tempo e dedicação para a
entífico atualizado para disponibilizá-lo ao sua conclusão. O docente deve buscar ex-
aluno. Desse modo propicia o seu contato celência na docência, assim como o pes-
com os conhecimentos relativos à nature- quisador, na pesquisa.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
190 Vera Rudge Werneck

Ensino não é apenas a transmissão Pode-se, sem dúvida, considerar como


do já conhecido, mas o processo que uma das funções da universidade a produ-
leva à capacidade de observação e de ção do conhecimento, embora se perceba
reflexão crítica. que, na maioria das vezes os avanços da
ciência ocorreram e ocorrem fora da uni-
Percebe-se, nos dias de hoje, um pre- versidade. Foram promovidos pelas Aca-
conceito contra o ensino como se fosse ele demias de Ciência ou mesmo pelo interes-
uma atividade menor, como se fosse um se das grandes empresas. A outra função,
processo condenável por si mesmo. Podem- talvez a principal, por expressar seu objeti-
se questionar os seus métodos, buscar o vo primeiro, seria a socialização do conhe-
seu aprimoramento, mas, sendo o homem cimento por meio do ensino e a sua apli-
um ser social, a transmissão da bagagem cação prática pela extensão.
de conteúdos e da reflexão crítica de uma
geração para a seguinte é inevitável e fun- O bom professor é o que se preocupa
damental. com o ensino e com a aprendizagem. Para
isso, deve aprimorar-se, buscar novas téc-
Cabe à escola a socialização do co- nicas, pesquisar sobre o tema. Outra mo-
nhecimento, a instigação à curiosidade, a dalidade de atividade é a pesquisa propri-
instauração do hábito do rigor metodoló- amente dita. Um excelente professor pode
gico, mas não propriamente a produção não ser um bom pesquisador e vice-versa.
da ciência.
A universidade moderna, ao ensinar
Afirmações que atribuem à escola a pro- a pensar, a criticar, a analisar, a sinteti-
dução do saber sem maiores explicações zar, está cumprindo a sua missão de pro-
levam a mal-entendidos. A educação pode mover o aprimoramento humano, a trans-
promover o saber no sujeito ao qual se di- formação social e a de preparar o sujeito
reciona mas não, necessariamente, produ- para a produção do conhecimento. Di-
zir novos conhecimentos de validade uni- vulgar saberes existentes com a reflexão
versal. crítica é o melhor modo de propiciar a
produção do conhecimento.
O objetivo primordial das instituições de
ensino, seja em que nível for, não é a pro- Não se podem saltar etapas. A tentati-
dução de saberes no sentido de resultados va de criação de conhecimentos sem o de-
de pesquisa científica mas construção indi- vido embasamento teórico leva a resulta-
vidual de conhecimento. dos de qualidade inferior que se acumu-
lam esquecidos nas bibliotecas.
Quando se afirma que cabe às univer-
sidades gerar saber, não se esclarece o sen- O conhecimento científico começou
tido da afirmação. Ela significa produzir como uma produção individual. Gran-
conhecimento que possam ser universal- des gênios observaram a natureza, es-
mente aceito ou gerar conhecimentos no tabeleceram relações e constituíram sa-
estudante? São compreensões diferentes que beres que foram aceitos como válidos ao
não se excluem mas não se confundem. longo do tempo.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa 191

Com o aumento das informações e primento de exigências acadêmicas apenas


com o cruzamento dos dados de inu- confirmam o que já se sabe ou trazem con-
meráveis pesquisas de indivíduos e de tribuições de pouca importância.
grupos, a complexidade chegou a tal
ponto que a produção do conhecimen- O Ensino na Universidade, a partir do
to humano passou a ser feita por em- século XVIII, procura incorporar ao conteú-
presas que detinham grande poder eco- do clássico os novos conhecimentos pro-
nômico para atender às demandas cada duzidos pela ciência experimental e, ao
vez maiores das pesquisas sempre mais mesmo tempo, capacitar os alunos para as
complexas. novas profissões. Procura assim novos mé-
todos de ensino e técnicas de aprendiza-
Por muito tempo coube às universida- gem mais modernas.
des a seleção, a organização e a transmis-
são dos saberes. Coube a ela o estabeleci- É sabido que, na época moderna, a pes-
mento do mínimo a ser exigido para que quisa científica desenvolveu-se especial-
fosse conferido o grau ao aluno, para que mente fora das instituições universitárias. Só
ele fosse considerado detentor de um saber no início do século XIX, na Universidade de
que lhe permitiria certas prerrogativas como Berlim, começa propriamente a integração
o exercício profissional. entre ensino e pesquisa científica. O pro-
fessor, além de conhecer o seu campo es-
Hoje alguns profissionais como o ad- pecífico do saber, deveria pesquisar novas
vogado, devem submeter-se ao exame soluções para os problemas de sua área
de corporações profissionais como a Or- de conhecimento.
dem dos Advogados para poderem exer-
cer o seu ofício. Mostra Newton Sucupira (1978, p. 14)
que “a figura do sábio solitário em seu la-
Somente no século XX entendeu-se ca- boratório é hoje inconcebível. A ciência é
ber à universidade não apenas o ensino, obra coletiva que depende de técnicas es-
mas também a pesquisa como produção peciais, laboratórios custosos, financiamen-
de conhecimento e, até mesmo, a extensão tos maciços e vasta equipe de cientistas”.
como serviço à sociedade.
Essa afirmação quase inviabiliza a figura
O conceito de pesquisa também me- do professor pesquisador. Ou bem que ensi-
rece um aprofundamento. O termo é to- na ou bem que pesquisa. Caso pesquise, o
mado numa tão vasta amplidão que en- faz de modo muito limitado ou então atém-se
globa, desde recortes de jornais e revis- à pesquisa teórica não indo a campo.
tas nas classes iniciais, até trabalhos teó-
ricos de grande envergadura. Considerando-se os objetivos primor-
diais da universidade do desenvolvimen-
Pesquisas científicas exigem metodolo- to do sujeito e da divulgação do conhe-
gia adequada, originalidade, grande de- cimento científico, a pesquisa se justifi-
dicação e investimento financeiro. A multi- caria como um meio do ensino da ciên-
plicidade de pequenas pesquisas para cum- cia, como técnica didática.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
192 Vera Rudge Werneck

A primazia da dedicação à pesquisa no se possa considerar como pesquisa bási-


sentido de construção de conhecimento ca a que busca reformar, corrigir e con-
para a humanidade dificulta o exercício da solidar os fundamentos da ciência por
função precípua na Universidade que seria meio da discussão, da reflexão crítica e
a reflexão crítica sobre a vida social, cien- de experiências fundamentais e, como
tífica e política. A universidade é eminente- pesquisa de desenvolvimento a que serve
mente crítica e, por isso, precisa ser livre e à industria e à tecnologia e, assim, indi-
independente de ideologias e do poder eco- retamente à organização da produção e
nômico ou do Estado. Deve transmitir o da sociedade. Atualmente essa pesquisa
conhecimento acumulado cuidando para de desenvolvimento é, em grande parte,
que seja adequadamente construído no promovida pelas chamadas Universida-
sujeito e assim propiciar o desenvolvimen- des Corporativas que têm objetivos práti-
to da pesquisa. cos definidos e condições econômicas
para sustentá-las.
Novamente é Newton Sucupira (1978,
p. 10) quem diz: O processo mestre x oficial da Idade
Se muitos se queixam de que os deve- Média era uma modalidade de ensino ex-
res do ensino absorvem os professores tremamente eficaz. Hoje, contornam-se as
impedindo-os de se dedicarem mais li- dificuldades econômicas com as chama-
vremente à pesquisa cientifica, outros das Universidades Corporativas. Volta-se de
acentuam que a predominância da pes- certo modo a esse processo. São as empre-
quisa em detrimento do ensino termina sas que com seu poder econômico, mon-
por prejudicar a formação do estudante tam grandes laboratórios e mantêm seus
ao nível da graduação como estaria pesquisadores para que possam ter dedi-
acontecendo em certas universidades cação exclusiva.
americanas.
Quando a Universidade abre mão
Continua ele (SUCUPIRA, 1978, p. 16): da reflexão crítica para ater-se apenas
Hoje, nos Estados Unidos, a pesquisa aos aspectos quantitativos do real, dei-
de desenvolvimento se faz preponde- xa de cumprir seu objetivo principal: o
rantemente na indústria ou em organis- embasamento do conhecimento do alu-
mos governamentais, enquanto a pes- no pela instauração da reflexão filosó-
quisa básica se processa preferentemen- fica, da capacidade de avaliação e de
te na universidade. Esta é que prepara crítica para tentar uma performance
os pesquisadores para a industria e os para a qual não tem as condições eco-
grandes cientistas puros se encontram nômicas exigidas.
na universidade.
Não significa ser menos ambicioso bus-
Embora já um tanto distante no tem- car a excelência no ensino como funda-
po, é de grande importância a contribui- mentação para futuras pesquisas. Note-se,
ção do Professor Sucupira, distinguindo novamente que a pesquisa pode também
duas modalidades de pesquisa: a pesqui- ser utilizada como metodologia de ensino
sa básica e a de desenvolvimento. Talvez para uma melhor aprendizagem.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006
Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa 193

É possível admitir-se que, no momento, Encontra-se um duplo sentido na ex-


faz-se necessária uma pesquisa sobre os pressão “construção do conhecimento” e
melhores métodos e técnicas para um ensi- a amplidão da compreensão dos conceitos
no eficiente. de ensino, aprendizagem e pesquisa que
vão exigir maior clareza na definição para
A epistemologia genética vai ser de que se evitem distorções e confusões preju-
grande valia para o desenvolvimento do diciais ao bom andamento do processo
conhecimento pedagógico. Dela vai depen- educacional.
der a ação pedagógica que pode ajudar
ou dificultar o processo de construção do A noção de “construção do conheci-
conhecimento de cada estudante. mento” é entendida como constituição de
saberes aceitos em determinado tempo his-
A pesquisa na universidade assim como tórico e/ou como processo de aprendiza-
o ensino, são considerados como parte da gem do sujeito.
educação. Quando desvinculados da pro-
moção humana, do seu aprimoramento glo- Busca-se precisar a conceituação de
bal, dos valores da família, da idéia de na- “construção do conhecimento” segundo Pi-
ção apenas respondendo aos interesses do aget. Prefere-se dá-la a um processo que
estado ou do mercado, desvirtuam-se cons- ocorre de modo espontâneo ou como ato
tituindo empecilhos a esse processo. livre e consciente? Em que medida o sujei-
to se dá conta dessa construção? Em se-
Dificilmente vai a Universidade, produ- gundo lugar, pergunta-se se essa constru-
zir novos saberes se não atentar para o ção é pessoal e independente ou se segue
aprimoramento do ensino que, como já foi padrões universais.
visto, não se reduz à simples transmissão
do conhecimento. Há ainda que refletir sobre os desdo-
bramentos da exigência da ação do sujeito
Considerações finais para o construtivismo: sobre o papel do pro-
Ao finalizar essa pequena reflexão so- fessor e a possibilidade do ensino. Consi-
bre o processo de construção do conheci- derando-se suas diferentes interpretações,
mento emergem algumas considerações. percebe-se que, para algumas delas, como
Primeiramente quanto à premente necessi- na de feição sociocultural, a aprendizagem
dade da precisão dos termos utilizados na vai depender de agentes externos como o
vida acadêmica e a oportunidade do apro- meio social e o professor. O ensino ganha
fundamento do que diz respeito ao proces- relevância como fator essencial na cons-
so do conhecimento humano especialmente trução do conhecimento, enquanto que,
pelo fato de dar-se ele em áreas distintas para outras, a aprendizagem depende ex-
como a do imaginário, fundamentada no clusivamente da atividade do aprendiz.
inconsciente; a motora, resultante de trei-
namentos; a da apreensão dos valores de- Ao que parece, a ação do sujeito no
correntes do aprimoramento da sensibili- plano material pode ser considerada
dade e a do desenvolvimento intelectual uma excelente prática pedagógica, mas
propriamente dito. não essencial para a aprendizagem e a

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constituição das estruturas cognitivas No processo de aprendizagem é neces-


que caracterizam as diferentes etapas do sário, de inicio, a compreensão do conteúdo
seu desenvolvimento. objetivado podendo essa compreensão, ser
entendida como uma construção do conhe-
Percebe-se que o sujeito interfere no pro- cimento e, ao mesmo tempo, como uma cons-
cesso do conhecimento com a sua ativida- trução das estruturas cognitivas do sujeito.
de como quer Piaget, ou com a sua inten-
cionalidade como pretende Husserl, mas Essa “construção” do conhecimento,
que é sempre preservada a objetividade do embora elaborada pelo próprio sujeito,
conhecimento. graças à sua intencionalidade que in-
terfere no conteúdo apreendido confe-
Conclui-se, portanto, que essa “cons- rindo-lhe um sentido, não é totalmente
trução” não é totalmente livre e indepen- independente e autônoma. O conheci-
dente o que levaria ao relativismo mas que, mento não é apenas relativo ao sujeito,
deve adequar-se às exigências da intersub- mas objetivo e universal.
jetividade para que seja garantida a possi-
bilidade de comunicação. Não há, no processo do conhecimen-
to, relativismo, mas, sim, uma relatividade
Chega-se então à possibilidade de um que faz com que ocorra a intersubjetivida-
paralelo entre as noções de atividade do de entre as diferentes comunidades.
sujeito em Piaget e a de intencionalidade
de Husserl que focalizam o sujeito psicolo- A produção de conhecimento pode en-
gicamente ativo. A exigência para a apren- tão dar-se como conteúdos apreendidos e
dizagem não estaria numa atividade práti- elaborados pelo sujeito tornando-o mais
ca, mas num estado de atividade psíquica culto, modificando seu modo de ser, ou
que muito se aproxima do interesse ou da como uma inovação na bagagem do sa-
intencionalidade husserliana. ber da humanidade.

Conclui-se ainda que o processo da Ressalta então a importância do ensino


aprendizagem não se confunde com o da adequadamente feito como desenvolvimento
produção científica, mas deve antecedê-lo da capacidade de crítica, de análise e de
necessariamente. síntese.

O aprendizado da ciência leva à com- Na maior parte das vezes é nesse senti-
preensão de sua gênese e do processo his- do que se pode dizer que professores e alu-
tórico que a justifica e explicita o seu esta- nos “constróem” o conhecimento. O de-
tuto de cientificidade. senvolvimento científico e tecnológico que
supõem o conhecimento básico propicia-
Tanto o conhecimento do senso comum do pelas instituições de ensino é produzi-
quanto o científico como modalidades di- do, em geral, pela comunidade científica.
versas de abordagem do objeto, vão pro-
vocar um processo de aprendizagem ou de Desse ponto de vista, o ensino torna-se ex-
“construção” no sujeito. tremamente importante e as pesquisas visando

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ao seu aprimoramento, desejáveis e oportunas. mas como formação de referenciais e de-


senvolvimento da capacidade de avaliação
O bom ensino que deve ocorrer não vai ser fundamental para a produção cien-
como um armazenamento de informações, tífica e tecnológica.

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Recebido em: 26/10/2005


Aceito para publicação em: 17/05/2006

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