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O professor em construção: formação de professores como política

pública

A imagem do que era ser professor e sua função vem se modificando ao


longo do tempo. Nos anos 70, buscava-se a racionalização do ensino; os anos 80
foram marcados por grandes reformas na estrutura dos sistemas escolares e dos
currículos; no anos 90, as discussões centraram-se na administração escolar; e no
início do século XXI, a figura do professor reaparece como insubstituível na
construção dos processos de inclusão que atendam aos desafios da diversidade, do
uso das novas tecnologias e do mundo trabalho (NOVOA, 2009). No entanto, apesar
dessa atribuição aparecer nas recentes pesquisas da área educacional, as
manchetes ainda estampam, constantemente, um cenário da educação em que os
índices educacionais, sejam eles nacionais ou internacionais, decaem. “Municípios
não avançaram em índices de qualidade de educação”, “A educação brasileira não
consegue colocar em prática o Plano Nacional da Educação”. Para os críticos, falta
investimento na estrutura, na organização e na formação dos docentes. A este
último motivo listado cabe a necessidade de reconhecer que a formação inicial e
continuada dos docentes deve ser princípio básico das políticas públicas, visto que o
professor precisa ser considerado mediador nos processos constitutivos da
cidadania e dos alunos (PIMENTA, 1999) para superar os fracassos e as
desigualdades sociais.

Desde 2014, com a lei Nº13005/2014, foi traçado o PNE (Plano Nacional de
Educação) com metas para serem alcançadas até 2024. Entre elas, há duas metas
específicas em relação à formação de professores. A meta 15 que diz respeito à
formação dos docentes a nível superior na área corresponde à área de atuação na
qual o profissional já atua. E a meta 16 que propõe formar 50% do corpo docente a
nível de pós-graduação. Para poder consolidar as metas, a Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), vinculada ao Ministério Público,
assume a função de promover e fomentar programas que atendam a essas metas.

Desde o lançamento do PNE (e até mesmo antes dele com outras leis,
decretos e portarias que propunham investir na formação inicial e continuada de
professores) alguns programas tomaram força, como o PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), UAB (Universidade Aberta do
Brasil), Mestrados profissionais, PARFOR (Plano Nacional de Formação dos
Professores da Educação Básica) e Programa de Residência Pedagógica. Eles têm
em comum a função de promover a formação continuada, valorizar as experiências
advindas da prática docente e criar uma rede de reflexão sobre a realidade do
Ensino básico público brasileiro. Porém, mesmo com esse investimento, é preciso
reconhecer que a configuração política interfere na efetivação desses projetos.
Primeiramente, é preciso discutir a falta de continuidade e problemas de
financiamento desses projetos a cada mudança de governo. Além disso, conforme
pesquisa feita por Nacarato (2013), mesmo com esses programas, é preciso levar
em consideração alguns fatores que garantam a permanência desses profissionais
em busca da formação. Para o autor, as políticas públicas precisam propiciar um
ambiente para esta formação, como a inclusão da formação fazendo parte da
própria jornada de trabalho e a possibilidade de trabalho coletivo. Esses dois
aspectos em relação à formação precisam ser repensados, pois uma prática exitosa
passa pela necessidade de uma formação enquanto autor, mas também na
construção coletiva, na interação com os atores (e autores) do fazer educacional.
Um exemplo de como pode se configurar esse ambiente de formação e reflexão
sobre a própria prática são as formações desenvolvidas pela SME (Secretaria
Municipal de Educação de Natal) uma vez por mês a fim de criar uma troca de
experiência, fazendo reflexões sobre a própria prática e a do outro, estabelecendo
parcerias com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte com o objetivo de
trabalhar as discussões teóricas mais atuais em cada uma das áreas para que,
assim, o professor esteja preparado para atender às novas demandas, como a
implementação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) nos currículos locas.

Ademais, no cenário brasileiro, convém pontuar que quaisquer projetos que


vise a formação do professor da rede básica, precisou antes de uma indicação,
orientação de um documento oficial. Hoje, fala-se em um professor reflexivo e
pesquisador. Porém, esse interesse por um docente que concebe esse fazer só foi
possível depois do emprego de expressões como “ação-reflexão-ação” e “práticas
investigativas” presentes nas Diretrizes Curriculares para formação de professores
de 2002. Um professor reflexivo é aquele que reflete, questiona e constantemente
examina sua prática pedagógica diária, a qual não deve limitar-se aos muros da
escola. Já o professor pesquisador tem a ver a com a postura de se reconhecer
como produtor de saberes. É aquele professor que formula questões sobre o
cotidiano de sua sala de aula e busca respostas, sistematizando as experiências e
produzindo saberes que devem ser compartilhados. Esse deve ser o perfil de um
professor que trabalha com formação de outros professores como também dos que
estão em formação. Diante desse papel que o profissional em educação precisa
exercer, cabe aqui pontuar que, assim como orienta o Plano Nacional da Educação,
a abertura de vagas dos mestrados profissionais que buscam gerar pesquisa sobre
o fazer da sala de aula tem gerado resultados. Apenas do ProfLetras/UFRN, o
mestrado profissional em Letras, no mês de dezembro de 2019, já possui 115
dissertações aprovadas e disponíveis para outros educadores da área, dessa forma,
compartilhando pesquisas sobre práticas exitosas (e nem tantas) de intervenções
nas salas de aula da capital e dos municípios adjacentes à Natal/RN. Um projeto
que coloca o professor como pesquisador/autor de sua prática e também reflexivo
sobre sua prática, questionando e criando estratégias para tentar colocar em prática
as competências necessárias para a formação integral dos sujeitos educandos.
Pesquisas que só puderam ser promovidas via incentivo e fomento das políticas
públicas.

Sabe-se que o Estado é definidor do que entra e o que sai da sala, por meio
de seus documentos oficiais, os quais nem sempre são produzidos por aqueles que
constroem a escola. Como afirma Nacarato (2013), essas orientações atendem a
interesses do mercado de trabalho, das demandas econômicas do país, por isso, é
preciso problematizar o fato de que há uma tendência contínua de ignorar
professores e alunos que estão circunscritos em posicionamentos discursivos,
ideologizados de sua posição social e histórica. Um professor que chega em uma
formação, seja ela inicial ou continuada, não deve ser considerado como espíritos
virgens (TARDIF, 2000). Deve-se considerar as crenças advindas da história de vida
desses sujeitos em construção que já trazem, nem que seja inconscientemente, uma
concepção que fundamenta sua prática. Por esse motivo, faz-se necessário sair
dessa situação de falta de posicionamento teórico sobre sua prática, para uma
prática definida por uma relação consciente entre teoria e métodos de abordagem.
Cabe, portanto, às políticas públicas tornar parte imprescindível da educação a
figura do professor que reflete, que pesquisa. E isso só será possível pela promoção
de políticas públicas que garantam um ambiente propício para a formação inicial e
continuada dos docentes do ensino básico, assim como a permanência daquelas
que já existem.

REFERÊNCIAS

NACARATO, Adair Mendes. Políticas públicas de formação do professor na


educação básica: pesquisas, programas de formação e práticas. Disponível em:
<http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_sessoes_especiais/se_04_adairnacarato_gt19.p
df>. Aceso em 10 dez de 2019.

NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.


PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da
docência. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade
docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. (p. 15 a 34)
TARDIF, M. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2000, Nº 13, pp.5-
24.

WEBGRAFIA

http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-
13-005-2014. Acesso em 10 dez de 2019.

https://www.capes.gov.br/educacao-basica. Acesso em 10 dez de 2019.

http://www.profletras.ufrn.br/. Acesso em 10 dez de 2019.

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