FACULDADES INTEGRADAS DE ARIQUEMES – FIAR

PÓS-GRADUAÇÃO EM NEUROPSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E

INSTITUCIONAL COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA COMO CONTRIBUINTE PARA

UM DIAGNÓSTICO CLÍNICO: UM ESTUDO DE CASO

MARINA DA CONCEIÇÃO BATISTA

DUMONT - SP 2020
 AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA COMO CONTRIBUINTE PARA
UM DIAGNÓSTICO CLÍNICO: UM ESTUDO DE CASO

Marina da Conceição Batista1

Daliany Priscilla Soriano2

RESUMO

O presente trabalho aborda a temática da avaliação neuropsicopedagógica como

contribuinte para um diagnóstico clínico, através da averiguação dos processos de
aprendizagem, fundamentada nas funções cerebrais. O estudo tem por objetivo realizar
uma pesquisa de campo com finalidade de identificar possíveis dificuldades na
aprendizagem, além de propor alternativas de intervenção nas dificuldades
diagnosticadas levando em consideração as bases neurofuncionais, os processos
neuropsicológicos para analisar as funções neuropsicocognitivas que intervêm na
aprendizagem como, uma investigação da aprendizagem enquanto função integrativa,
na qual se relacionam o corpo, a psique, e a mente para que o indivíduo possa apropriar-
se do conhecimento. Os principais processos e funções neuropsicológicos analisados
foram: funções executivas (atenção, flexibilidade cognitiva, capacidade de
planejamento, comportamento e pensamento); habilidades cognitivas (compreensão
auditiva de escrita e leitura, consciência sintática; aritmética, emoção e volição); e
estratégias de aprendizagem utilizadas no contexto ensino-aprendizagem. Para a
realização das ações práticas foi avaliado no Centro de Recursos um adolescente do
7ºano da rede pública no município de Sertãozinho. A análise de resultados e
devolutivas visou o atendimento das necessidades imediatas do indivíduo, através de
sugestões de intervenção que permitirão um ensaio de novas estratégias de estudo e
aprendizagem escolar, além do fechamento de diagnóstico clínico neurológico.

ABSTRACT
 
The present work addresses the theme of neuropsychopedagogical assessment as a
contributor to a clinical diagnosis, through the investigation of learning processes, based
on brain functions. The study aims to conduct a field research with

1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade “Barão de Mauá”, Ribeirão Preto – SP 1997; Habilitada em
Educação Especial: Ensino de Deficientes Mentais – UNESP, Araraquara – SP 1999; Especialista em
Educação Especial e Inclusão – FATECE, Pirassununga –SP 2009; Especialista Práticas de Letramento e
Alfabetização - UFSJ, São João del-Rei – MG 2010; Especialista Neuropsicopedagogia e Educação
Especial Inclusiva – FSF, Rio de Janeiro – RJ 2016; Especialista Educação Especial e Inclusiva: Ação
Docente Especializada – FAIARA, Araguatins – TO 2018; Especialista Neuropsicopedagogia Clínica –
FUTURA, Votuporanga – SP 2019; 2ª Graduação Educação Especial – FIAR, Ariquemes – RO em curso
2020. E-mail: marinacbatista@prof.educacao.sp.gov.br

2
the purpose of identify possible learning difficulties, in addition to proposing
intervention alternatives in the diagnosed difficulties taking into account the
neurofunctional bases, the neuropsychological processes to analyze the
neuropsychocognitive functions that intervene in learning as an investigation of learning
as an integrative function, in which the body is related , the psyche, and the mind so that
the individual can appropriate knowledge. The main neuropsychological processes and
functions analyzed were: executive functions (attention, cognitive flexibility, capacity
for planning, behavior and thinking); cognitive skills (listening and writing
comprehension, syntactic awareness; arithmetic, emotion and volition); and learning
strategies used in the teaching-learning context. To carry out the practical actions, a
teenager from the 7th grade of the public school in the municipality of Sertãozinho was
evaluated at the Resource Center. The analysis of results and feedback aimed at meeting
the immediate needs of the individual, through intervention suggestions that will allow a
trial of new study strategies and school learning, in addition to closing neurological
clinical diagnosis.
 
 
             
KEY WORDS: Neuropsychopedagogical assessment. Executive functions. Cognitive
abilities. Teaching strategies.
 
 

INTRODUÇÃO

Neste momento todo o sistema educacional passa por um recuo, onde a

responsabilidade do não aprender se voltou para a criança (se o aluno fala muito é
hiperatividade, se não sabe ler é dislexia) percebe-se que há uma inversão dos valores
da saúde, da psicologia e da educação em relação ao desenvolvimento infantil, que vem
abortando a utilização de estratégias diversificadas e instrumentos pedagógicos
necessários desde a mais tenra idade do processo de alfabetização sendo esta as bases
fundamentais para a qualificação do sistema educacional brasileiro.
O desenvolvimento das neurociências nas ultimas décadas permitiu uma
abordagem mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada pela
compreensão de alguns, mas não de todos os processos cognitivos. Faz se necessário o
estabelecimento de uma interface entre a neurociência, notadamente a neuropsicologia e
a Educação, pautada por princípios éticos necessários na abordagem de intervenções
sobre o comportamento humano (FERREIRA, 2005).
Conhecer sobre função cognitiva envolve compreender, muitas vezes, por que o
aluno não aprende, mas possibilitando averiguar quais as suas fraquezas e habilidades.
Assim, os educadores precisam estar conscientes da necessidade dos estudos e do
acompanhamento, em particular da pesquisa de base científica sobre as estratégias de
ensino dentro da “neurodidática” e também das mais recentes investigações da ciência
cognitiva (ANDERSON, 2005).
Investigações avaliando processos, como: atenção, memória, linguagem, leitura,
matemática, sono e emoção, estão trazendo valiosas contribuições para a Educação, na
tentativa de proporcionar um processo de ensino aprendizagem focadas no aluno
(BERNINGER: CORINA, 1998, 2004).
Além dos processos citados, ressalta-se a importância das Funções Executivas
para a aprendizagem eficaz. Esse é um conceito amplo que envolve capacidade de
planejamento e regulação da própria atividade em função de determinados objetivos
(CORSO et al., 2013).
Diante deste pressuposto a Neuropsicopedagogia, como ciência transdisciplinar,
fundamentada nos conhecimentos da neurociência aplicada à educação e com interfaces
da psicologia e da pedagogia, apresenta como objeto formal de estudo “a relação entre o
cérebro e a aprendizagem humana”, numa dimensão de reintegração pessoal, social e
escolar, a qual atualmente já é aceita como área de grande suporte das questões de
aprendizagem escolar.
Nesta premissa a avaliação neuropsicopedagógica, investiga o processo de
aprendizagem relacionando ao modo de aprender do sujeito. Identificando áreas de
competência, limitações e habilidades, a fim de se compreender as origens de suas
dificuldades e ou distúrbios de aprendizagem. Também avalia o funcionamento das
funções neurológicas e os aspectos como: cognição, funções executivas, atenção,
memória, psicomotricidade, linguagem (leitura, escrita, interpretação), cálculos e
emoções/volição.
O estudo realizado no Curso de Especialização em Neuropsicopedagogia Clínica
e Institucional com ênfase em Educação Inclusiva, ocorrido no “Centro de Recursos e
Apoio Pedagógico – CRAP”, do município de Sertãozinho, São Paulo contou com a
utilização de instrumentos normativos e validados no Brasil, teve por finalidade
identificar possíveis dificuldades na aprendizagem, além de propor alternativas de
intervenção nas dificuldades diagnosticadas levando em consideração as bases
neurofuncionais, os processos neuropsicológicos para analisar as funções
neuropsicocognitivas que intervêm na aprendizagem como, uma investigação da
aprendizagem enquanto função integrativa, na qual se relacionam o corpo, a psique, e a
mente para que o indivíduo possa apropriar-se do conhecimento. Os principais
processos e funções neuropsicológicas analisadas foram: funções executivas (atenção,
flexibilidade cognitiva, capacidade de planejamento, comportamento e pensamento);
habilidades cognitivas (compreensão auditiva de escrita e leitura, consciência sintática;
aritmética, emoção e volição); e estratégias de aprendizagem utilizadas no contexto
ensino-aprendizagem. Para a realização das ações práticas foi avaliado um adolescente
do 7ºano da rede pública no município de Sertãozinho, em 3 etapas: 1ª queixas e
histórico de atendimentos anteriores, 2ª aplicação dos instrumentos avaliativos e 3ª
conclusão e devolutivas.
A análise de resultados e devolutivas visou o atendimento das necessidades
imediatas do indivíduo, através de sugestões de intervenção que permitirão um ensaio
de novas estratégias de estudo e aprendizagem escolar, além do fechamento de
diagnóstico clínico neurológico.
Haja vista que na práxis pedagógica em sala de aula normalmente são
encontradas crianças que, mesmo tendo as capacidades necessárias, não conseguem
atingir o rendimento que seria esperado delas. Não aprendem como as demais crianças
e, portanto, os métodos normalmente utilizados não funcionam com elas. Os problemas
de aprendizagens são complexos, suas manifestações podem ser sintomas de uma
infinidade de fatores. O diagnóstico apropriado de cada um é indispensável para poder
conceber as estratégias adequadas de condução da aprendizagem e um trabalho mais
efetivo. Proporcionando evolução e melhores condições de desempenhos e
desenvolvimento na vida acadêmica.
O estudo aconteceu em 11 encontros (sendo que 10 foram distribuídos em duas
vezes por semana, com duas propostas de atividades por encontro e o ultimo para a
devolutiva) durante os meses de fevereiro e março de 2020.

QUEIXAS E HISTÓRICO DE ATENDIMENTOS ANTERIORES

K.M.T. segundo informações da família e escola apresenta as dificuldades
listadas: dificuldade de aprendizagem e de escrita (registro); tarefas incompletas e letra
ilegível, trocas na fala, gagueira, desatenção, agitado, distrai-se com facilidade, ansioso,
lento nas refeições, não gosta de se arrumar e lavar as mãos.
Quanto aos fatores de rico K.M.T. teve Apgar 6 no primeiro minuto de vida,
demorou para chorar e teve Apgar 9 no quinto minuto de vida. A gravidez da mãe foi
um pouco atribulada, em função dos conflitos com o pai do adolescente.
 De seus antecedentes constam que K.M.T. realizou no período de 27/05/2017 a
23/10/2017 avaliação psicopedagógica, onde foi sugerido um encaminhamento para
avaliação neuropsicológica para levantamentos de informações das áreas cognitivas e
emocionais e continuidade ao atendimento psicopedagógico para trabalhar a leitura e
escrita de forma dinâmica e participativa do paciente, pois nota-se que este é desatento
na área da matemática e necessita ser trabalhado no que se refere ao raciocínio lógico,
cálculo mental, tabuada, sequência numérica, relação de número e quantidade de forma
lúdica na tentativa de que o paciente entenda e não somente faça por fazer.
O paciente desde 2015 encontra-se em processo de avaliação (neurológica,
fonoaudiológica, psicopedagógica).
Realizou audiometria no NADEF- Ribeirão Preto (janeiro 2015) onde se
constatou hipoacusia no ouvido esquerdo e realizou o tratamento. Em novembro de
2015 realizou avaliação fonoaudiológica, e constatou em relação à fala que não
ocorreram trocas, quanto à fluência verbal não ocorreram alterações que se caracteriza
gagueira, a fala às vezes é rápida e acontecem algumas repetições não frequentes.
Quanto à comunicação escrita, aparecem trocas fonoaudiológica /P, B/ e falhas
pedagógicas: RR por R, N antes de P e B, J por G e na escrita espontânea apareceram
dificuldades de segmentação de frases.
Em relação à consciência fonológica apresentou dificuldade quanto à síntese de
sílabas e identidade fonêmica.
K.M.T. foi encaminhado para avaliação do processamento auditivo central no
H.E. (Hospital do Estado) de Ribeirão Preto.
Em março de 2016 realizou a avaliação audiológica, de processamento auditivo
e procedimento complementar SNAP – IV, onde se constatou perda auditiva
neurossensorial de grau discreto no O.E., apresentou distúrbio do processamento
auditivo. De acordo com SNAP – IV foi identificado sete comportamentos de
desatenção em um total de nove e um de nove para comportamento de hiperatividade.
Diante de tais resultados, foi reencaminhado com resultado ao neuropediatra para
investigação dos comportamentos de desatenção e verificação da necessidade de terapia
medicamentosa.
Maio de 2017, paciente retorna ao H.E mediante nova avaliação na
fonoaudiologia foi encaminhado para treino auditivo em cabine e aguardou vaga. Feito
a intervenção - dezenove sessões de treinamento auditivo, refeita a avaliação após a
intervenção os resultados dos testes permitiram concluir que não mais apresenta
distúrbio do processamento auditivo (durante a reavaliação, K.M.T. mostrou-se atento e
colaborador) recebendo alta do treino do processamento auditivo.
Em concomitância o neuropediatra encaminhou-o para avaliação
psicopedagógica. O mesmo aconteceu no período de 27/05/2017 a 23/10/2017, sendo
que o resultado da avaliação psicopedagógica apontou-o para encaminhamento à
avaliação neuropsicológica para levantamentos de informações das áreas cognitivas e
emocionais e continuidade ao atendimento psicopedagógico para trabalhar a leitura e
escrita de forma dinâmica e participativa do paciente. Março de 2018 iniciou-se o
atendimento psicológico e em continuidade ao processo avaliativo, em Fevereiro de
2020 deu-se início a Avaliação Neuropsicopedagógica: Técnicas Complementares.
Seu histórico atual consta que K. M. T. tem 12 anos, sexo masculino, cursa o 7º
ano do ensino fundamental em uma escola municipal na cidade de Sertãozinho. Ainda
com a queixa inicial, foi submetido à avaliação neuropsicopedagógica por solicitação do
neuropediatra, com o objetivo de identificar áreas de maior comprometimento
relacionadas às funções executivas, desatenção e agitação, no período de 03 de
Fevereiro de 2020 a 16 de Março de 2020, duas vezes por semana totalizando onze
sessões, sendo a décima primeira a devolutiva com a mãe e paciente, mais relatório
conclusivo para o neuropediatra e sugestões práticas ao professor e família.

APLICABILIDADE DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Os instrumentos utilizados na avaliação de K.M.T. referem-se à parte dos protocolos

Avaliação neuropsicológica cognitiva: volumes 1,2 e 3. Teste de Atenção por
Cancelamento-TAC; Teste de Trilhas: Partes A e B – TT; Teste Torre de Londres -
ToL; Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida); Prova de Aritmética; Teste
Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Subteste de Compreensão de
Sentenças Escritas); Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Subteste
de Compreensão de Sentenças Faladas); Prova de Consciência Sintática – PCS; e outros
tais como: Escrita Espontânea - Bilhete; Escala de Avaliação da Motivação Escolar
Infantojuvenil – EAME- IJ; Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para
o Ensino Fundamental – EAVAP – EF; Questionário de Capacidades e Dificuldades
(SDQ); Escala Comportamental de RUTTER para pais e professores, além de
Atividades Lúdicas (em todas as sessões): Viso – Motor, Labirinto, Hora do Rush,
Placas de funções executivas (desafios) e Torre de Hanói.

TESTE DE ATENÇÃO POR CANCELAMENTO – TAC: A atenção não é um

construto unitário uma vez que, além de caracterizar um elemento complexo,
compreende diferentes aspectos que envolvem o tipo de processamento, como a
seletividade, sustentação e alternância.
Na primeira parte do teste que mensura a atenção seletiva, ou seja, a capacidade
do indivíduo de se atentar a um determinado estímulo dentre diferentes estímulos
disponíveis. K.M.T. obteve pontuação 115 classificando – se na pontuação padrão alta.
Na segunda parte do teste que também mensura a atenção seletiva, com maior
grau de complexidade, pois o estímulo – alvo é composto por duas figuras impressas na
parte superior da folha, obteve-se pontuação 116 classificando-se na pontuação padrão
alta.
Na terceira parte do teste que mensura a atenção alternada, ou seja, a capacidade
do indivíduo de mudar de foco de atenção. Sendo que o estímulo – alvo é composto de
várias figuras alternadas em posição e quantidade de vezes em que aparece. Obteve-se
pontuação 138 classificando-se na pontuação padrão muito alta.
O desempenho total mensurado do sujeito no teste corresponde à pontuação 130
classificando-o na pontuação padrão muito alta. Através do resultado encontrado, o teste
não evidenciou prejuízo atencional e sim a habilidade em potencial do paciente quanto à
sua capacidade de selecionar o estímulo relevante de manter e sustentar a atenção
seletiva sob o estímulo irrelevante mantendo-se assim a uma atividade contínua de
modo consistente, além da capacidade de alternar o foco atencional entre duas ou mais
tarefas, substituindo o estímulo–alvo da atenção por outro.

TESTE DE TRILHAS – TT: O Teste de Trilhas mensura as habilidades que integram as

funções executivas, especificamente da flexibilidade cognitiva (FE). As funções
executivas, ou seja, a capacidade do sujeito de se engajar em um comportamento
orientado para a realização de ações voluntárias, independentes, autônomas, auto-
organizadas e direcionadas a metas específicas, intencionalidade, ao propósito, e a
tomada de decisões. Na parte “A” refere-se à avaliação de busca visual e o
conhecimento que possui acerca das ordens numéricas e alfabéticas. A parte “B”
caracteriza uma medida de atenção, velocidade e flexibilidade.
 O instrumento possui duas partes, que consta da apresentação de itens que
devem ser ligados segundo uma sequência pré-determinadas, a primeira parte
constituída de letras (sequência alfabética) e a outra de números (sequência numérica),
dispostas aleatoriamente e a segunda parte consta da apresentação de letras e números
randomicamente dispostos em uma mesma folha, devendo o indivíduo ligar (conexões
em sequência alfabética e numérica) os números seguindo alternadamente as sequências
alfabética e numérica.
Na primeira parte do teste K.M.T. apresentou escore bruto 24 e pontuação
padrão 106, cuja classificação é média tendendo para o padrão superior.
Na segunda parte do teste seu escore bruto foi 17 e sua pontuação padrão 103
classificando-se no padrão médio tendendo para o superior.
Através do resultado encontrado, o teste não evidenciou prejuízo quanto à
habilidade de flexibilidade cognitiva.

TORRE DE LONDRES – TOL: Instrumento utilizado para mensurar a capacidade

de planejamento do sujeito. Composto por uma base com três hastes verticais e três
esferas coloridas, de cores vermelha, verde e azul, a tarefa proposta pelo ToL consiste
na transposição das esferas uma por vez, a partir de uma posição inicial fixa, de modo a
alcançar diferentes disposições finais, especificadas pelo aplicador. O procedimento
contêm 12 itens, cujo grau de dificuldade cresce em função do número de passos
necessários para se alcançar a posição final, variando de dois a cinco movimentos.
Serão consideradas respostas corretas quando a solução for alcançada com o
número mínimo de movimentos, sendo que as respostas podem corresponder a um, dois,
três pontos, conforme tenham sido alcançadas na primeira, na segunda ou na terceira
respectivamente.
Onde dos 12 itens propostos foram alcançados com o número mínimo de
movimento sendo na primeira tentativa, somando 33 pontos, em somente um dos 12
itens, foi alcançado na segunda tentativa somando 02 pontos, totalizando um escore
bruto de 35 pontos e classificando no padrão 134 cuja classificação é muito alta.
K.M.T. atendeu a proposta de atendimento no tempo hábil, sendo que os
resultados encontrados no teste evidenciaram alto potencial de planejamento e
raciocínio lógico.
TESTE DE PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (VERSÃO REDUZIDA) - PED-vr:
Enquanto habilidade cognitiva, o domínio da escrita é um processo contínuo
que evolui com a idade, tendendo a se tornar estável com o tempo (Suehiro, 2006). No
que se refere à aquisição da leitura e escrita, sabe-se que ambas possuem uma estreita
conexão, apesar disso, ambos os processos são multidimensionais e diversos
componentes, alguns comuns, outros específicos, estão envolvidos para o sucesso em
ambas as habilidades (Dias & Oliveira, 2013).
A Prova Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr avalia a escrita na
condição de ditado. Nesse instrumento, o aplicador pronuncia em voz alta trinta e seis
itens psicolinguísticos, um a um e a criança deve grafá-los em uma folha pautada. Todos
os itens variam em termos de lexicalidade, regularidade das correspondências
grafofonêmicas envolvidas, sua frequência de ocorrência na língua portuguesa brasileira
e seu comprometimento. No que se referem à lexicalidade, os itens podem ser palavras
ou pseudopalavras que consistem em palavras inventadas, com estrutura aceitável na
língua, porém sem nenhum significado. Já no que tange à regularidade das
correspondências grafofonêmicas, considera-se que as relações envolvidas nos itens
possam ser regulares, envolver regras de posição, ou ser irregulares. A PED-vr possui
itens dissílabos ou trissílabos. Dessa forma dos trinta e seis itens da prova, doze são
regulares, doze são regra e doze irregulares, doze são palavras de alta frequência, doze
de baixa e doze são pseudopalavras, dezoito são dissílabos e dezoito são trissílabos.
A frequência média de erros obtida por K.M.T. 7, que corresponde a 3 erros de
omissão de grafema, 3 erros de troca de grafema (m/n) e 1 erro de acréscimo de
grafema, sendo um total de 29 acerto e pontuação padrão de 106 classificando-se na
pontuação padrão média tendendo para padrão superior.

TESTE PROVA DE ARITMÉTICA – PA: Prova de Aritmética (PA: Seabra et al, 2009,
2013) avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso
de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números
pronunciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescente e decrescente,
comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e
oralmente, e resolução de problemas matemáticos. Dessa forma, o instrumento
possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética, abarcando os domínios de
processamento numérico e cálculo.
 A PA possui seis subtestes. No primeiro deles, é avaliada a habilidade de leitura
e escrita numéricas. Assim, o participante é solicitado a ler e escrever números. Na
primeira parte, o participante vê cinco números escritos de forma algébrica, devendo
escrevê-los por extenso.
Na segunda parte, o aplicador diz cinco números e o participante deve escrever
tais números de forma algébrica. A pontuação máxima no subteste é de 10 pontos,
sendo cinco pontos em cada parte.
No segundo subteste, de contagem numérica, o participante deve escrever os
números em duas sequências. Inicialmente, a partir do número 50, em ordem crescente,
de dois em dois números, até o número 62. As instruções são fornecidas por escrito e
exemplificam o início da reposta, com os números 50 – 52. Na segunda parte, o
participante deverá escrever uma sequência a partir do número 30, em ordem
decrescente, de três em três números, até o número 12. As instruções também são
fornecidas por escrito e exemplificam o início da resposta, com os números 30 – 70. A
pontuação máxima no subteste é de 10 pontos, sendo cinco pontos em cada parte.
No terceiro subteste, de relação maior – menor, são apresentados por escrito
quatro pares de dois números cada e o participante deve indicar qual é o número maior,
circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado é: 8 - 2. O participante deve
circular o número maior, nesse caso, o número 8. A pontuação máxima no subteste é de
quatro pontos.
Por sua vez, no quarto subteste são apresentados cálculos para o participante
resolver, sendo os cálculos já apresentados como “contas montadas” com as quatro
operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Há quatro contas para
cada uma das quatro operações básicas e a pontuação máxima no subteste é de 16
pontos.
No quinto subteste também são apresentados cálculos para o participante
resolver, mas os cálculos são apresentados oralmente pelo aplicador e a criança deve
solucioná-los montando a conta no papel. Também há quatro contas para cada uma das
quatro operações básicas, sendo a pontuação máxima também de 16 pontos.
Finalmente, no sexto subteste da PA são apresentados quatro problemas
redigidos por extenso que devem ser lidos e solucionados pelo participante, também
envolvendo cálculos simples com as quatro operações básicas, de modo que a
pontuação máxima nesse último subteste é de 4 pontos.
 A frequência média de erros obtida por K.M.T. foi dois pontos ambos na
multiplicação, e um total de 58 pontos de acertos com pontuação padrão 118 cuja
classificação padrão é alta. O resultado do teste evidenciou que o mesmo apresenta alto
potencial matemático.

TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE LEITURA-

TCCAL – SCSE: O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura é
constituído por dois subtestes complementares: o Subteste de Compreensão de
Sentenças Escritas e o Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Sugere-se a
aplicação dos dois instrumentos de modo a verificar se a dificuldade específica da
criança se circunscreve à compreensão da linguagem escrita ou se ela se estende à
compreensão linguística, prejudicando também seu entendimento da linguagem oral.

1 - Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE: O Subteste de

Compreensão de Sentenças Escritas é composto por seis itens de treino (A – F) e 40
itens de teste (1 – 40), sendo cada um, constituído de cinco figuras e uma sentença
escrita. A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença escrita. Para tanto,
deverá assinalar a devida figura com um X.
No TCCAL – SCSE a frequência média de erros obtida por K.M.T. foi 1 ponto e
acertos 39 sendo pontuação padrão 107 cuja classificação é média tendendo para o
padrão superior.
O resultado do teste evidenciou que K.M.T. apresenta bom desempenho no que
se refere à compreensão da linguagem escrita e compreensão linguística.

2 - Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas – SCSF: O Subteste de

Compreensão de Sentenças Faladas é composto por seis itens de treino (A – F) e 40
itens de teste (1 – 40), sendo cada constituído de cinco figuras e uma sentença escrita,
que é lida em voz alta pelo aplicador. A criança deverá identificar qual figura se refere à
sentença falada pelo aplicador. Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”.
É possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário.
No TCCAL – SCSF a frequência média de erros obtida por K.M.T. foi 1 ponto e
escore bruto foi 39 pontuação padrão 99 pontos cuja classificação é média.
O resultado do teste evidenciou que K.M.T. apresenta bom desempenho no que
se refere à identificação e compreensão da sequência falada.
TESTE PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA – PCS: Considerando os resultados
parciais, o paciente obteve 20 pontos no item julgamento gramaticais, alcançando a
pontuação máxima; no item correção gramatical também alcançou a pontuação máxima
10 pontos; no subteste correção gramatical de frases com incorreções gramatical e
semântica alcançou 9 pontos dos 10 itens propostos e no subteste categorização de
palavras também alcançou 9 pontos dos 10 propostos, totalizando um escore bruto de 51
pontos e pontuação padrão 96 cuja classificação padrão é média.
O resultado do teste evidenciou que K.M.T. apresenta competências no contexto
da metassintaxe e não evidenciou distúrbio de linguagem oral e escrita para as
competências metalinguísticas tão essenciais ao rendimento escolar.

ESCRITA ESPONTÂNEA – EE: Nessa produção K.M.T. apresentou grafia linear

cursiva regular em tamanho e forma, com espaçamento adequado entre as palavras,
seguindo o sentido da esquerda para a direita e de cima para baixo. O erro apresentado
refere-se ao desenvolvimento da estratégia ortográfica (N/M). Utiliza de letra maiúscula
para início de frases e substantivos próprios. Apresentou compreensão da comanda e
contextualizou a produção de acordo com o tema sugerido, porém necessita de ajustes
quanto à pontuação e acentuação.

ESCALA DE AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO ESCOLAR INFANTOJUVENIL –

EAME- IJ: A motivação pode ser definida como a força interna que emerge, regula e
sustenta nossas ações (Vernon, 1973). As teorias contemporâneas sobre a motivação,
tal como a teoria sóciocognitiva, além de salientarem que a motivação não é vista como
um traço da personalidade, sendo, portanto passível de mudanças, identificam duas
orientações motivacionais – a intrínseca e a extrínseca.
A escala propõe uma avaliação das orientações motivacionais com base nas
razões que os sujeitos apresentam para realizar os trabalhos escolares. Trata-se de um
instrumento de autoinforme, que tem por princípio solicitar do sujeito informações
sobre si mesmo e são adequadas quando se estuda componentes da vida das pessoas que
não podem ser manipulados ou observados de forma direta. Os itens do questionário
podem fazer referência a um fato, a uma crença, a uma atitude ou sentimento. Pode ser
formulado em forma de pergunta ou de afirmativa a qual o entrevistado deve manifestar
seu acordo ou desacordo, ou ainda a frequência de ocorrência das situações propostas. A
escala é constituída por 20 frases (10 concernentes à motivação intrínseca e 10 a
motivação extrínseca). Sendo a motivação intrínseca aquela de interesse natural do
indivíduo por novidades e desafios, e esse interesse seria a fonte básica que mobilizaria
o indivíduo a ação. Já a extrínseca é a que faz com que o indivíduo trabalhe em resposta
a algo externo à tarefa ou atividade com o intuito de demonstrar competências e
habilidades, bem como obter recompensas materiais ou sociais ou de reconhecimento.
De acordo com os dados obtidos, K.M.T. revela ter motivação intrínseca alta
(18), motivação extrínseca média (6) e motivação geral alta (24). A diferença entre a
motivação intrínseca (alta) e extrínseca (média) revela certo interesse em obter
vantagens materiais, inclusive benefícios para a realização das tarefas escolares ou
estudos, mas também denota interesse pelas atividades realizadas ou solicitadas pela
escola, mas que também sente necessidade de receber vantagens materiais e
reconhecimento pelo seu desempenho escolar.

ESCALA DE AVALIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL – EAVAP – EF: Classificam-se as estratégias de
aprendizagem em dois grupos: estratégias cognitivas e metacognitivas. As estratégias
cognitivas estão relacionadas ao fato da pessoa perceber, de forma analítica, as partes
para poder entender o todo. Tais estratégias são responsáveis pelo processo cognitivo
como um todo, funcionando com forma do estudante organizar, armazenar e elaborar as
informações. Estratégias cognitivas podem ser entendidas como formas adequadas das
quais as pessoas recorrem e conseguem resolver as tarefas (Dembo, 1994; Moro &
Branco, 1993; Jámieson, 1995).
As estratégias metacoginitivas podem ser consideradas como recursos
viabilizador que a pessoa utiliza para planejar, monitorar e regular o seu próprio
pensamento. Dembo (1994) esclarece que as estratégias metacognitivas são as mais
complexas visto que têm uma função de administração do processo e envolve o
autoconhecimento da pessoa, o conhecimento das atividades acadêmicas, o
conhecimento de qual estratégia utilizar e o momento certo para fazê-lo. Entre as
principais metacognitivas encontram-se as estratégias de planejamento, monitoramento
e regulação da aprendizagem.
A Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino
fundamental – EVAP – EF é um instrumento de avaliação (destinado de crianças de 7 a
16 anos), por meio de um conjunto de questões (31 questões), as estratégias de
aprendizagem relatadas e empregadas por alunos do ensino fundamental em situações
de estudo e aprendizagem. Mais precisamente, identifica suas estratégias cognitivas (11
questões) e metacognitivas (7 questões), bem como a ausência ou não de estratégias
metacognitivas disfuncionais (13 questões). O instrumento é autoaplicável, mas sugere-
se que o aplicador leia as instruções e em seguida a cada questão, espere a criança
responder e passe para a próxima e assim sucessivamente.
O resultado da escala evidenciou para o item, ausência de estratégia
metacognitivas disfuncionais escore mediano do aluno, significa que o mesmo não
recorre frequentemente às estratégias de aprendizagem no momento dos estudos e
cansaço quando lê ou estuda. No item estratégias cognitivas também com escore médio
apontaram que ele não utiliza de estratégias cognitivas no momento dos estudos tais
como (selecionar ideias, criar analogias, perguntar e responder, fazer roteiros ou mapas.
Para o item estratégias metacognitivas apresentou escore máximo, classificando-se bem
acima da média, significa que ele recorre às estratégias de metacognição no momento
do estudo: monitoramento, compreensão, reler, rever, pedir ajuda, (K.M.T. relatou que
não gosta de fazer registros sistematizados em sala de aula e também não gosta de
realizar leitura em voz alta). Tais resultados sugerem que o aluno deva ser instruído
quanto ao uso e diversificação das estratégias cognitivas de aprendizagem como ensaio
(anotar na integra ou copiar material, sublinhar, perguntar e responder e repetir)
elaboração (parafrasear, resumir, criar analogias) e organização (selecionar ideias, fazer
roteiros ou mapas).

ESCALA COMPORTAMENTAL DE RUTTER (ECI) PARA PAIS: A escala de Rutter

é um instrumento aplicado aos pais e professores em forma de questionário, sobre vários
tipos de comportamento que a maioria das crianças tem em algumas ocasiões.

ANÁLISE DOS RESULTADOS:

ÁREA PONTUAÇÃO
SAÚDE 1
HÁBITOS 5
COMPORTAMENTOS 9
PONTUAÇÂO GERAL 15
 Na área da saúde não houve comprometimento, K.M.T. não possui nenhuma
patologia evidenciada pela família de ordem física ou neurológica, apenas refere-se à
queixa de dor de cabeça que acontece ao menos uma vez por semana. O que sugere uma
avaliação oftalmológica.
Em relação aos hábitos foi registrado com a mãe dificuldade com trocas na fala e
gagueira moderada (de acordo com a fonoaudiologia quanto à fluência verbal não
ocorreram alterações que se caracteriza gagueira, a fala às vezes é rápida e acontecem
algumas repetições não frequentes). Não apresenta distúrbios alimentares nem costuma
pegar coisas dos outros às escondidas. Apresenta dificuldade moderada de sono, refere-
se a medo por isso dorme com a mãe, não respeita as regras de horário para dormir,
costuma dormir tarde. Apresenta uma relação de medo referente ao pai (os pais são
separados, K.M.T. não gosta de ir com o pai, mas vai por medo). Apresenta movimento
repetitivo de piscar os olhos e roer as unhas das mãos e a dos pés corta com a mão (SIC
mãe).
Quanto ao comportamento a mãe relatou ser um pouco agitado, impaciente e
desobediente. Tende a ter medo de situações nova, muito agarrado à mãe, tímido e
retrai-se na presença de desconhecidos, inseguro e não tem confiança em si mesmo.
Tem dificuldade de lidar com o próprio cabelo (enrolado), não gosta de penteá-lo.
Quanto aos aspectos escolares a família registrou que no momento não tem
apresentado resistência para a realização das atividades escolares, buscando auxilio com
os colegas de classe.
K.M.T. já faz terapia psicológica no NADEF e está em avaliação
neuropsicológica.
Segundo Graminha e coelho (1994), pontuação acima de 16 revela
comprometimento do paciente para essa escala sendo um indicativo de necessidade de
atendimento psicopedagógico clínico. O paciente em estudo obteve escore global de 15
pontos, tal resultado inspira cuidado e atenção mais diretiva para com o mesmo.

QUESTIONÁRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES (SDQ): Os problemas de

saúde mental na infância e na adolescência são comuns e podem se manifestar por
diversas dificuldades, tais como as comportamentais, emocionais, sociais e de
rendimento escolar, prejudicando o desenvolvimento e o aproveitamento dos recursos
potenciais.
 Por outro lado, alterações na linguagem escrita podem contribuir para problemas
comportamentais, emocionais e de relacionamento. Alguns autores relatam problemas
como desatenção, mau comportamento em classe, desenvolvimento de quadros de
ansiedade ou depressão decorrente dos repetidos episódios de fracasso escolar,
dificuldade de adaptação e para superar as demandas sociais, expressão de fúria e raiva,
desistência do processo de aprendizagem e utilização de estratégias para evitar esta
situação (e.g., Carroll & cols., 2005; Sisto, 2001; Sisto & Fernandes, 2004).
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Strengths and Difficulties
Questonnaire, SDQ), aplicado a pais e professores, construído em 1997 por Goodman e
validado no Brasil em 2000 por Fleitlich, Cartázar e Goodman. O instrumento é
composto por 25 itens, sendo 10 itens sobre capacidades, 14 itens sobre dificuldades e
um item neutro, distribuído em cinco subescalas, é um questionário que rastreia
problemas de saúde mental infantil em cinco áreas: problemas no comportamento pró-
social (PS), hiperatividade (H), problemas emocionais (SE), de conduta e de
relacionamento (RC) em crianças e adolescentes dos 4 aos 16 anos. As vantagens na
utilização do SDQ refere-se a melhores informações sobre dificuldades de
atenção/hiperatividade, relação com colegas e comportamento pró-social (Fleitlich &
cols., 2000).
As alternativas para resposta apresentam como opções: falso (zero ponto para
esse tipo de resposta), mais ou menos verdadeiro (um ponto) e verdadeiro (dois pontos),
podendo ser assinalada apenas uma única opção por item. Para cada uma das cinco
subescalas a pontuação pode variar de 0 a 10, sendo a pontuação do escore total de
dificuldades gerada pela soma dos resultados de todas as subescalas, exceto a de
sociabilidade, podendo variar de 0 a 40 pontos.
De acordo com o Questionário de Capacidades e Dificuldades - SDQ, os
resultados da escala apontaram que K.M.T. apresenta fator positivo para sociabilidade,
pontuando nota máxima para um comportamento pró-social (PS), significa ter
habilidade para estabelecer relações sociais, quanto a sintomas emocionais (SE) e
problemas de condutas (PC) pontuou escore dentro da normalidade. No entanto,
apresentou escore anormal para problemas de relacionamentos com colegas (RC) e
limítrofe para Hiperatividade (H) encaminhando assim a pontuação total dentro da
anormalidade.
 Ao examinarmos o resultado do suplemento de impacto percebemos que os
problemas de K.M.T. impactam negativamente a si mesmo e em sua vida escolar. Os
resultados obtidos sugerem acompanhamento terapêutico psicológico.

ESCALA COMPORTAMENTAL DE RUTTER (ECI) PARA PROFESSORES: A

pontuação de K.M.T. foi de 2 pontos em 36 (do total da escala), sendo 1 para o item
(frequentemente preocupado) e 1 para (tem concentração pobre ou curto período de
atenção). Esta pontuação sugere que para a professora o aluno não apresenta problemas
de comportamento no recinto escolar.

TRANSCRIÇÃO DO RELATO DA PROFESSORA E DA SOLICITAÇÃO DO

NEUROLOGISTA: Relato da professora - O aluno está conosco desde 2012, e durante
este período, família e escola juntas procuraram ajustar algumas dificuldades
apresentadas pelo aluno.
Quando pequeno apresentava uma “gagueira” quando ficava diante de algo que
lhe deixasse nervoso, teve certa dificuldade na alfabetização e era uma criança agitada.
Com o passar dos anos essa agitação melhorou, porém continua uma criança
desatenta.
K.M.T. participou de atividades de reforço oferecidas pelo colégio durante o ano
de 2015 e observamos uma melhora em seu desenvolvimento pedagógico. Atualmente
não participa do reforço.
Gostaríamos de ressaltar a dificuldade em trabalhar com a rotina escolar (uso
inadequado do caderno, esquecimento de seus pertences no colégio como: agenda,
apostilas...) e também uma grande dependência de um adulto observando suas anotações
escolares.
Possui uma leitura fragmentada, devido uma leve gagueira, porém não o impede
de realizar a leitura em sala de aula. A letra em seu caderno por muitas vezes é muito
ruim, para que fique boa é necessário que na maioria das vezes ele refaça a atividade
várias vezes. Notamos que o aluno necessita de algum acompanhamento além da escola.
K.M.T. é uma criança que interage muito bem em sala de aula, recreio e
apresenta grande facilidade em fazer amigos, é amável e muito educado.
Neurologista: Solicita, por gentileza, relatório de rendimento escolar mais
psicopedagógico do aluno, acima citado, para melhor estudo de caso neste setor
NADEF- Núcleo de Atenção ao Deficiente (Ribeirão Preto, 04 de janeiro de 2018).
ANALISE DAS MANIPULAÇÕES NAS ATIVIDADES LÚDICAS – AL: Segundo
Mallory-Diniz, Sedo, Fuentes e Leite (2008), as funções executivas são habilidades que,
integradas, capacitam o indivíduo a tomar decisões, avaliar e adequar seus
comportamentos e estratégias, buscando a resolução de problema. Dessa forma, essas
habilidades permitem ao individuo perceber e responder de modo adaptativo aos
estímulos, responder frente a um objetivo complexo proposto, antecipar objetivos e
consequências futuras, e mudar planos de ação de modo flexível (Strauss, Sherman &
Spree, 2006). Estes processos permitem ao indivíduo exercer controle e regular tanto
seu comportamento frente às exigências e demandas ambientais, quanto todo
processamento de informação. Desta forma, as funções executivas orientam e gerenciam
funções cognitivas, emocionais e comportamentais (Mallory-Diniz et al., 2008; Strauss
et al., 2006).
Tais funções são plenamente desenvolvidas apenas no ser humano e têm como
principal base neurológica o córtex pré-frontal (Goldberg, 2002).

JOGO VISO MOTOR: é um jogo que possibilita trabalhar as habilidades viso-motoras

e a capacidade de reproduzir de forma motora experiências visuais anteriores através
das sequências de cores, expressões faciais, quantidades e números. Composto de 1
estojo, 3 réguas, 50 fichas e 6 atividades de sequência e combinações de palavras, cores,
expressões faciais, posições corporais, quantidades e números. Na montagem das
sequências K.M.T. criou estratégias, realizou planejamento de ações, não apresentou
troca de figuras, como adversário utilizou o tempo (duas ampulhetas: 1 minuto e de 30
segundos) ele próprio colocava-se em situações de desafios. Consegui alcançar suas
metas em tempo hábil.

LABIRINTO INTELIGENTE: Jogo de habilidade onde a criança desenvolve a

coordenação motora, agilidade, raciocínio lógico e rápido. O Labirinto Inteligente traz
20 enigmas para serem resolvidos através de combinações. Vem com um tabuleiro em
madeira, em que a criança deve fazer as combinações, a partir do modelo em sequência
pré-estabelecidas. São 20 placas em madeira tipo MDF, com desenhos de sequências
diversificadas.
K.M.T. realizou os 20 enigmas na primeira tentativa em tempo hábil apresentando
agilidade, flexibilidade, raciocínio e planejamento.
JOGO “HORA DO RUSH”: Este jogo é composto por um tabuleiro de 6 x 6 casas, que
simula um estacionamento, com 12 carros, 2 ônibus e 2 caminhões. O objetivo do jogo
é conseguir retirar o carro vermelho do congestionamento. Todos os veículos podem se
mover apenas para frente e para trás, na direção em que são colocados inicialmente. Há
40 cartas desafios, cada uma com uma distribuição diferente de veículos dentro do
estacionamento. Para dar início ao jogo, devem-se posicionar os veículos de acordo com
o diagrama da carta desafio escolhida.
Os objetivos deste jogo, além de atenção e buscar por novas estratégias outras
habilidades são também adquiridas e ou avaliadas:
● Conceituar espaço, movimento e direção: para frente, para trás, para esquerda e
para direita.
● Nomear as cores e identificar o tamanho das peças.
● Desenvolver habilidades de transferência de informações do diagrama para o
jogo (padrão de reconhecimento).
● Definir o conceito de “problema” e planejar estratégias para resolução deste
problema fazendo perguntas.
● Percepção, de modo claro e preciso, dos detalhes e características dos objetos
(peças e tabuleiro).
● Desenvolvimento da orientação espaço-temporal relacionadas à posição e
deslocamento das peças do jogo.
● Conservação da identidade dos objetos (peças) independente das alterações
perceptivas.
● Interpretação dos dados, delimitando o que se pede no problema.
● Comparação das peças, extraindo semelhanças e diferenças de acordo com
critérios apropriados.
● Interiorização do movimento corporal por meio de esquemas mentais.
● Representação das relações estabelecidas e compreendidas, utilizando-as em
outras situações da vida cotidiana.
● Resolver problemas, planejar e tomar decisões, estabelecer conclusões
lógicas, investigar e compreender problemas, pensar de forma criativa,
desenvolver memória, classificação, seriação.
 ● Sociais: cooperar e colaborar, lidar com regras, trabalhar em equipe, comunicar-
se com clareza e coerência, resolução de conflitos, atuar em um ambiente de
competição sadia.
● Emocionais: lidar com emoções, com o ganhar e o perder, autoconfiança,
autoavaliação, responsabilidade, aprender com o erro, controle da impulsividade.
● Éticas: respeitar, tolerar e viver a diferença, agir positivamente para o bem
comum.
Os resultados apresentados para o jogo realizou as comandas dos níveis iniciante,
intermediário, avançado e expert em tempo hábil apresentando muita flexibilidade,
raciocínio e planejamento.

PLACAS DE FUNÇÕES EXECUTIVAS (DESAFIOS): É um quebra cabeça que

consiste no planejamento de execução de uma comanda, onde alguns animais são
colocados em evidencia e outros encobertos. O processo cognitivo responsável pelo
planejamento e execução de atividades, incluindo a iniciação de tarefas, memória de
trabalho, atenção seletiva e alternada, controle inibitório, flexibilidade cognitiva são as
habilidades que compõe as funções executivas. Podemos dizer ainda que é a capacidade
de formular um objetivo, bem como planejar e executar ações específicas e eficientes
para a realização dele. Executou todos os desafios em primeira tentativa do nível fácil
ao difícil (total de 36 comandas diferentes) apresentando flexibilização mental e
planejamento.

TORRE DE HANÓI: A Torre de Hanói é um quebra-cabeça que consiste em uma base

contendo três pinos, em um dos quais são dispostos alguns discos uns sobre os outros,
em ordem crescente de diâmetro, de cima para baixo. O problema consiste em passar
todos os discos de um pino para outro qualquer, usando um dos pinos como auxiliar, de
maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro menor em nenhuma
situação. O número de discos pode variar sendo que o mais simples contém apenas três.
A Torre de Hanói tem sido tradicionalmente considerada como um procedimento para
avaliação da capacidade de memória de trabalho, e principalmente de planejamento e
solução de problemas. Realizou o desafio em tempo hábil na primeira tentativa,
atendendo todas as informações de instrução.
K.M.T. no transcorrer das sessões lúdicas, compreendeu as comandas, não teve
dificuldades em procurar as informações, não houve necessidade de repetir as
comandas. Apresentou criatividade, controle da impulsividade, noção espaço-temporal
relacionada à posição e deslocamento, discriminou informações relevantes, apresentou
percepção de problemas e criou estratégias de resolução e persistência.

ANÁLISE DE OBSERVAÇÃO DO PACIENTE NAS SESSÕES: K.M.T. sempre

chegava às sessões no horário marcado, com expressão de felicidade, sem demonstração
de cansaço ou desânimo, motivado embora a mãe tenha nos relatado que o filho
apresentava dificuldade para acordar cedo (as sessões foram realizadas em horários
alternados, ora no período da noite ora no período da manhã). Durante as sessões, não
apresentou resistência para as atividades que lhe foram propostas, teve compreensão das
comandas, com postura sempre descontraída e confortável, bom tônus postural, sem
ansiedade e tensão, não apresentou movimentação corporal inadequada, demonstrou-se
organizado e zeloso na utilização dos materiais, colaborativo, atencioso, participativo.
De modo geral em todas as sessões se sentia motivado pelos desafios. Agia com
rapidez de flexibilidade cognitiva e processamento adequado (elaborava rapidamente o
pensamento) e estava sempre atento às possibilidades, realizava planejamentos de
resolução sem impulsividade, com atenção, segurança e tranquilidade, não aplicava
ensaio de tentativa de erro e acerto. Mostrou-se muito habilidoso para as propostas
CONCLUSÃO E DEVOLUTIVAS

Ao longo dos tempos, as pessoas desenvolvem modos preferenciais de aprender

uma nova informação, em razão de sua própria história pessoal. Nessa perspectiva,
Almeida (2002) enfatiza que a aprendizagem se concretiza quando ela é significativa
para o leitor e este consegue perceber e transformar as informações de forma proativa.
Uma das habilidades mais relevantes do ser humano é a capacidade de aprender.
No contexto acadêmico, ela desempenha papel de maior importância, pois para que um
estudante obtenha êxito, ele deve saber se adequar ao meio, envolver-se nas atividades,
ser criativo, escutar e aceitar novas ideias para poder tomar decisões mais conscientes
(Lemos, Soares & Almeida, 2000; Cerqueira e santos, 2001).
É inegável a importância das estratégias de aprendizagem para a educação, uma
vez que elas funcionam como ferramenta para a aquisição de um bom desempenho. Sua
utilização eficaz depende do conhecimento sobre elas. Assim, saber quais estratégias
recorrer para estudar determinado material é importante. Ressalta-se também que,
quando o estudante fica ciente de seus próprios processos psicológicos
(metaconhecimento), pode planejar quais estratégias irá utilizar com mais eficácia
(Pozo, 1998).
Um nível deficiente das FEs leva a criança a ter dificuldade de prestar atenção
na sala de aula, de realizar suas tarefas, e de inibir seus comportamentos impulsivos.
Em razão dos índices obtidos K.M.T. no período de averiguação das habilidades
de memória, atenção, motivação, aritmética, leitura, escrita e funções executivas, o
paciente obteve resultados desejáveis entre média, média tendendo para o superior e alta
para vários itens observados, sinalizando um potencial muito significativo conforme
tabela em anexo.
Em contra partida parece que se encontra em defasagem áreas do
comportamento afetivo que revelaram ter motivação intrínseca alta (18), extrínseca
média (6) e geral alta (24). A diferença entre a motivação intrínseca (alta) e extrínseca
(média) revela certo interesse em obter vantagens materiais, inclusive benefícios para a
realização das tarefas escolares ou estudos, mas também denota interesse pelas
atividades realizadas ou solicitadas pela escola, mas que também sente necessidade de
receber vantagens materiais e reconhecimento pelo seu desempenho escolar.
O resultado da EAVAP-EF evidenciou para no item, ausência de estratégia
metacognitivas disfuncionais que o mesmo não recorre frequentemente às estratégias de
aprendizagem no momento dos estudos e cansaço quando lê ou estuda apontaram
também que não utiliza de estratégias cognitivas no momento dos estudos tais como
(selecionar ideias, criar analogias, perguntar e responder, fazer roteiros ou mapas. Ele
recorre às estratégias de metacognição no momento do estudo: monitoramento,
compreensão, reler, rever, pedir ajuda. Tais resultados sugerem que o aluno deva ser
instruído quanto ao uso e diversificação das estratégias cognitivas de aprendizagem
como ensaio (anotar na integra ou copiar material, sublinhar, perguntar e responder e
repetir) elaboração (parafrasear, resumir, criar analogias) e organização (selecionar
ideias, fazer roteiros ou mapas).
A escala de Rutter para pais o escore global de 15 pontos, inspira cuidado e
atenção mais diretiva para com o mesmo.
De acordo com o SDQ, apresenta fator positivo para sociabilidade ( PS) quanto a
sintomas emocionais (SE) e problemas de condutas (PC) pontuou escore dentro da
normalidade. No entanto, apresentou escore anormal para problemas de
relacionamentos com colegas (RC) e limítrofe para Hiperatividade (H) encaminhando
assim a pontuação total dentro da anormalidade.
 Ao examinarmos o resultado do suplemento de impacto percebemos que os
problemas de K.M.T. impactam negativamente a si mesmo e em sua vida escolar.
Os resultados obtidos sugerem acompanhamento terapêutico psicológico,
continuidade de avaliação neuropsicológica com checagem de questões afetivas, de
personalidade e para habilidades de alta funcionalidade, além de acompanhamento
psicopedagógico para se o paciente estabeleça consonância quanto à sua faixa etária e às
expectativas de aprendizagens que compõem os Parâmetros Curriculares da Matriz do
Referencial para o 7º ano no qual está inserido, além de um planejamento individual no
que tange as estratégias de estudo e uma recondução das práticas e estratégias escolares.
Quanto aos resultados atuais do distúrbio de processamento auditivo (DPAC),
evidenciaram superação das defasagens expostas em relatório (pós-terapia em cabine),
sendo muito provável que a melhora substancial da capacidade de aprendizagem esteja
relacionada com o êxito dessa terapia.

TABELA GERAL DOS RESULTADOS

SESSÃO INSTRUMENTO ESCORE PONTUAÇÃO CLASSIFICAÇÃO

BRUTO PADRÃO
2ª TAC 105 130 Muito Alta
2ª TT seq B 17 103 Média+
3ª TOL 35 134 Muito Alta
3ª PED-vr 29 106 Média+
4ª PA 58 118 Alta
5ª TCCAL-SCSE 39 107 Média+
5ª TCCAL-SCSF 39 99 Média
6ª PCS 51 96 Média
6ª EE - - Adequado
7ª EAME-IJ 18 MI/6 ME 24 Alta
8ª EAVAP-EF - 40 Média
9ª ECI-Pais - 15 Normal
9ª SDQ 18 4 supl.impacto Anormal
10ª ECI- Professores 02 Normal
 10ª Relato Professora - - Informações pouco
relevantes
Todas AL - - Habilidoso
11ª DEVOLUTIVA - - -

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