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SUMÁRIO

1 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................ 3

1.1 Estágio Sensório-Motor (0-2 anos) ....................................................... 4

1.2 Subestágio 1 (0-1 meses) .................................................................... 5

1.3 Subestágio 2 (1-4 meses) .................................................................... 6

1.4 Subestágio 3 (4-8 meses) .................................................................... 6

1.5 Subestágio 4 (8 - 12 meses) ................................................................ 8

1.6 Subestágio 5 (12 - 18 meses) ............................................................ 10

1.7 Subestágio 6 (18 - 24 meses) ............................................................ 12

2 ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA ......................................................... 13

3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA .............................. 15

Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo


percebido) .............................................................................................................. 16

Estágios de aprendizagem .......................................................................... 17

3.1 Movimentos e atividades de dança .................................................... 19

3.2 Coordenação ...................................................................................... 20

Empurrar e puxar ........................................................................................ 20

3.3 Atividades de Conscientização do Corpo ........................................... 21

3.4 Atividades de consciência espacial .................................................... 21

4 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................. 22

5 FASES DO DESENVOLVIMENTO ........................................................... 23

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26

6 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 28

7 ARTIGO DE REVISÃO ............................................................................. 29

8 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 33

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1 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: cemespi.blogspot.com.br

A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações


adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que
podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar
estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas
estruturas e sua mudança é a inteligência.
 A Inteligência é definida por dois aspectos:

Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo:


não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho
uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema.
Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação.
 Assimilação e Acomodação

Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos


construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele.
Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O
sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem
vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo.

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1.1 Estágio Sensório-Motor (0-2 anos)

Fonte: maternidadenodiva.com

Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações,


início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou
menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a
partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-
se a situações e ações concretas.
 Subestágios do estágio sensório-motor:

o Subestágio 1(0-1 meses);

o Subestágio 2(1-4 meses);

o Subestágio 3(4-8 meses);

o Subestágio 4(8-12 meses);

o Subestágio 5(12-18 meses);

o Subestágio 6(18-24 meses).

Reação Circular

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Segmento de conduta que o bebê associa a uma consequência que tenta
reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do
esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se.
 Reações Circulares primárias: são esquemas simples, descobertos

fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a

mão;

 Reações Circulares secundárias: são coordenações de esquemas simples

cujas consequências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os

efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no

meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o

bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato.

 Reações Circulares terciária: resultam da coordenação flexível de esquemas

secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado,

servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para

lançar outro.

1.2 Subestágio 1 (0-1 meses)

O exercício dos reflexos inatos

O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos


inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para
sobreviver.
A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada
estimulação. Exemplo: sucção.
Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos. O
processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do
exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de
estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo
de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior.

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A Assimilação apresenta 3 aspectos:
Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à
função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado;
Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo:
suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico)
Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema
motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso
dizemos que o indivíduo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o-chupável-que-
alimenta do o-chupável-que-não alimenta.

1.3 Subestágio 2 (1-4 meses)

As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária.

Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o


bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação;
Esta é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial
produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de
modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a
surgir as primeiras coordenações motoras como pressão-sucção, visão-audição

Contágio Condutual

O assimilador antecedente á assimilação: a criança só imita o adulto quando a


conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som
que o adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.

1.4 Subestágio 3 (4-8 meses)

A reação circular secundária

Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos


externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento
tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos.

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Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só
biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade
mais liberada.
A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora
com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz
de antecipar tais como: chupar sacudir e bater.
 Coordenação de esquemas secundários:

A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior,


o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o início, existe um objetivo; o bebê
demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget
chama de "assimilação generalizadora".
A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois
neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao
movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse
da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer,
a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio
e novas acomodações.
Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém
ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins.
 O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e

também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por

exemplo espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo

pendurado.

 No terceiro subestágio, a criança imita somente a conduta visível em seu

próprio corpo. A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da

criança ela só a procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito

a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do

objeto.

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1.5 Subestágio 4 (8 - 12 meses)

Fonte: pt.depositphotos.com

Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios-

Fins

Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que


são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Ex: Sacudir um chocalho
para fazê-lo soar.
Relações Meios-Fins.

Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex:


Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.

Passagem ao subestágio 4

 Aparecimento da intencionalidade.

 Acentua-se a atenção que ocorre no meio.


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 Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fios.

 As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata.

 Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4

 Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional.

 Sacudir um chocalho para produzir um som.

 Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se

repete tipicamente como foi aprendida.

 Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela.

 Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de mãos

quando deve bater palmas.

 Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos

quando deve abrir e fechar os olhos.

 Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o nariz, a

orelha. Mostrar a língua.

 Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de

objetos e fatos.

 Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa.

 Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho.

 Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do

espaço.

 Observação e provocação de deslocamentos de objetos.

 Distinção das pessoas (6 - 8 meses)

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 Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem

conhecida e protetora esteja presente.

 Repetição de conduta tal como foi aprendida.

1.6 Subestágio 5 (12 - 18 meses)

Reações Circulares Terciárias

Fonte: www.rioave.com.br

É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um


processo de experimentação ajustada à novidade da situação.
A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o
esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada
repetição, à medida que as condições da ação são modificadas.
A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo
intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio
não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à
resposta correta.

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A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza
verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas.
 Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma

manta ou uma almofada.

 A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o

prolongamento do mesmo que pode ser um barbante;

 A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um

objeto afastado.

 Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de

cima para poder pegá-lo.

 Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do

parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar.

 A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar

objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.

Desaparece o erro de subestágio 4

 Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros

procedimentos, até obter o resultado desejado. Ex: quando a bola desaparece

sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.

Erro de transposição no estágio V

 A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do

objeto.

 A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do

experimentador, deve estar embaixo do lenço.

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 Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a

elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade

quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para

a criança.

 A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu

repertório imitativo novos esquemas.

1.7 Subestágio 6 (18 - 24 meses)

Fonte: brasileirinhos.wordpress.com

Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas

representações.

Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas


podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático.
 Esquemas e ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os

objetos que compartilham alguma propriedade (por exemplo agarrar

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objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos)

assim, os esquemas assimilam os objetos.

Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor


dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles
no plano motor.
Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento
dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato
certos objetos e acontecimentos com outros.
O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateios, mas parece fazer uma
reflexão prévia.
 A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca.

Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir,

pega o banquinho e o apoia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e,

a seguir, sob novamente.

 A aquisição da linguagem mudará as relações da criança.

 Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que

abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual.

 As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente

assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se".

Ex: Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro.

2 ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA

Evolução da inteligência sensório-motora.


Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes; quanto como
significados.
 SIGNIFICANTES

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Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das
quais o indivíduo se apropria através da imitação: diferida ou internalizada (manejo de
imagens mentais).
 SIGNIFICADOS

Tem seu valor como elementos de assimilação.


Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas
disponíveis.

Significantes e significados

Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no


desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de
assimilação e acomodação.
A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório
imitativo novos esquemas.

A inteligência sensório-motora depois de Piaget

A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de


seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre
igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão,
embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da
estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas.
Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas
primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget
supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a
conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o
objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da
competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora.
Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do
mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora
para pegar o objeto, ex: bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar

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um objeto escondido sob. E um de 5 meses não o faz, mas é porque os de 9 já
desenvolveram uma habilidade motora para tal.
Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados
coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a
realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação. Os
símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência
do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança. O final
deste estagio é paralelas a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré-
linguística e a aquisição da linguagem.

3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA

Fonte: educaja.com.br

Padrão motor: é uma série de movimentos inter-relacionados, para alcançar

um objetivo. Ocorre em 3 fases: preparatória, ação e contínua

Os elementos do movimento são 4:

1 - Tempo; 2 - peso; 3 - espaço; 4 - forma.

Fatores que afetam as respostas motoras:

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-Conhecimento do espaço

-Qualidade da força

-E seu inter-relacionamento.

Estágios do desenvolvimento motor e estágios de aprendizagem

Para a criança estar pronta para movimentos perceptivos motores e voluntários


é necessário seguir o desenvolvimento dos movimentos básicos, que são
fundamentais como pré-requisitos.

Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo

percebido)

Os movimentos reflexos são involuntários. São elementos fundamentais para

o desenvolvimento motor.

Fonte: www.okariri.com

Movimentos reflexos são executados sem o pensamento consciente em


resposta a um estímulo. O desenvolvimento básico dos reflexos baseia-se em:
posturais, segmentares e de preensão.
-Equilibrar-se num pé só
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-Andar sobre uma linha em diferentes curvas e formas

-Hiperestender o corpo em vários níveis e direções

-Transportar objetos na cabeça

- Correr para perto e para longe de objetos em movimento

Movimentos básicos.
Essa é a fase mais crítica para que o desenvolvimento motor seja correto.
Normalmente a criança desenvolve pela prática
Podem ser:

-Locomotores: - rastejar, andar a saltar, pendurar, rastejar

-Não locomotores: puxar, empurrar, virar, curvar

-Manipulativos: em sala de aula (preensão, cópia, etc.)

1-perceptivo motor: Baseia-se nos estágios anteriores, acrescentando outra

dimensão: a percepção que antecede a resposta motora. A criança interpreta antes

de responder a um movimento. Importantíssimo para o desenvolvimento da

inteligência

2-habilidades físicas: Estas determinam adequação ao movimento. A criança

muito nova não tem essa adequação. Adquire essas habilidades na fase do corpo

percebido (5-6 anos). Essas habilidades são relativas ao esporte e à dança. Em

habilidades mais complexas as crianças nessa idade ainda não têm maturidade total

3-movimentos criativos:

É a resposta ao "movimento" através da comunicação. Aqui ocorre o

desenvolvimento motor expressivo e interpretativo. Estímulos do ambiente são

motivadores nessa faixa de idade

São desenvolvidos também em classe (artes visuais- música)

Estágios de aprendizagem

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Fonte: mdemulher.abril.com.br

1-Imitação: a criança observa e executa uma imitação do que está vendo

(ação).

Esse movimento é carente de coordenação (ou controle muscular) - é uma

forma imatura e imperfeita. Ocorre com crianças até 3 anos.

2-Manipulação:

A criança desempenha a ação de acordo com orientações dadas; não se baseia

somente na observação

3-Conceituação:

Nessa fase a criança alcança exatidão, equilíbrio e outras habilidades de

precisão podem ser alcançadas (na pré-escola).

4-Discriminação:

Coordenação de uma série de ações com sequência adequada.

Começam a surgir as habilidades motoras rítmicas e a complexa coordenação

óculo-motora

-Bater na bola de soprar com as mãos abertas procurando mantê-la no ar

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-Arremessar uma bola de meia ou pequenos sacos de areia num balde ou caixa

com abertura de tamanho igual ao da bola

-Em sala de aula: encaixar pinos de madeira- jogar bilboquê, etc.

5-Naturalidade:

Atinge o desempenho mais alto de capacidade e a ação quase não requer

energia psíquica (pensamento). As respostas são automáticas e espontâneas

Ex: andar é uma ação motora que se desenvolve na criança até o nível de

maturidade

3.1 Movimentos e atividades de dança

Fonte: gestaoescolar.abril.com.br

A execução das atividades motoras grossas ocorre paralelamente ao


desenvolvimento integral da criança.
Para estimular o auto- conceito: movimentos com conhecimento das partes do
corpo e do que o corpo pode executar
Imagem corporal (melhorar o autoconceito)

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-Esconder partes do corpo (nariz, orelha, etc.)
-Mover braços, cabeça, pernas e pé de maneira ritmada
-Colocar objeto sobre diferentes partes do corpo
-Transmitir mensagens usando as diferentes partes do corpo
-Desenhar partes do corpo num papel (em classe)
-Mover parte do corpo em determinada direção
-Tocar diferentes partes do corpo com os olhos fechados
-Brincadeiras, como: "o macaco disse"- o professor dá os comandos
- Espelhar-se num parceiro imitando seus movimentos

3.2 Coordenação

Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de


movimentos desde o período de amamentação até a 1ª infância
Andar (explorar diversas maneiras de andar, correr saltar)
-Andar de lado
-Andar com artelhos para fora e calcanhares unidos
-Correr com as mãos sobre a cabeça
-Correr com as mãos nos quadris
-Correr com as mãos presas às costas
-Correr na ponta dos pés
-Saltitar nos dois pés
-Saltitar num pé só
-Saltar para frente
-Saltar para trás
-Saltitar para o lado direito, para o esquerdo

Empurrar e puxar

-Cabo de guerra- dois a dois usando corda curta


-Cobra: deitar em decúbito dorsal, braços estendidos sobre a cabeça, deslizar
o corpo no solo, inclinando o quadril na linha da cintura, para a esquerda e para a
direita
-Peixe: em decúbito dorsal, no solo, executar movimentos de nadar

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-Urso- andar em quatro apoios, movimentando ao mesmo tempo, braço
esquerdo, perna esquerda, braço direito, perna direita

Atividades de equilíbrio

-Subir escada, elevando o joelho o mais alto possível


-Passo de elefante: inclinada para frente na altura da cintura, deixar os braços
e mão soltos imitando o elefante. (Propor outras imitações)
-Andar de joelhos: a criança anda ajoelhada com as mãos no ar
-Passo de pato: com as mãos seguras nas costas, em forma de cauda, andar
inclinada ou agachada para frente ou qualquer outra variação
-Pulo do coelho: saltitar para frente sobre dois pés e apoio com as mãos no
solo

3.3 Atividades de Conscientização do Corpo

A criança necessita de atividade que envolvam os dois lados do corpo, para se


obter o máximo de eficiência nos movimentos.
-Deitada em decúbito dorsal, com os pés elevados do solo, executar círculos
-Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar os
dois braços ao mesmo tempo até tocar a cabeça com as mãos.
-Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar o
braço esquerdo para cima e perna esquerda para cima, perna direita para fora
-Deitar no solo, com os olhos fechados e tocar as partes do corpo que forem
citadas

3.4 Atividades de consciência espacial

Usar a imaginação da criança. Não dar exemplo.

Pedir à criança:

-Ser uma árvore

-Procurar ser mais alta que possa

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-Procurar ser menor que possa

-Apontar a uma parede. Tocar e voltar

-Apontar uma parede. Correr até ela e voltar

-Sem sair do lugar, mover os pés rapidamente

Fonte: hwww.farroupilha.com.br

4 DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas


características próprias, que as distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de
desenvolvimento.
Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o
comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e
imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge a padrões pré-estabelecidos é
que produz o avanço, o progresso e a mudança. Como diz Piaget, “é o desequilíbrio
que gera o desenvolvimento, pois este, é uma equilibração progressiva, uma
passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio
superior”.

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O que faz a vida valer a pena é essa constante incerteza quanto ao momento
seguinte; é isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar nosso
mundo. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o
desenvolvimento humano, alguns pesquisadores estabeleceram fases de
desenvolvimento, as quais obedecem a certa sequência, válida para todos. Isto é,
todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie a
idade e as características.

5 FASES DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações


radicais; a evolução é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos ocorrerão
maiores alterações como por exemplo, o crescimento físico na infância e na
adolescência e mais acentuado, e perceptível do que na idade adulta, que é um
período de maior estabilidade.
Mesmo considerando-se o desenvolvimento contínuo, para estudá-lo dividiu-se
o processo em cinco fases, cada uma com características próprias.
1. Pré-natal

2. Infância de zero a 12 anos

3. Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos)

4. Idade adulta - dos 21 aos 60 anos

5. Velhice - dos 60 ou mais.

Fonte: pt.dreamstime.com

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A divisão das fases vai depender dos critérios que se estabelecem para se
concluir que alguém é adulto. No entanto estaremos focando apenas a fase da infância
por ser esta a população atendida pelas atividades. A idade não pode ser o único
critério na avaliação do grau de desenvolvimento do indivíduo, muito mais importante
que a idade são as várias dimensões da maturidade, emocional, social, intelectual e
física.
Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra,
em comparação com a maioria das pessoas de sua idade. Os vários tipos de
maturidade estão interligados; um não se desenvolve sem que os outros também se
desenvolvam. A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais:
· Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções
nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana.
· Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de
superação do egocentrismo infantil, na contribuição para o bem-estar social e a
participação nas decisões de interesse social.
· Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas,
estatura, peso, sexo, ser canhoto, índio, etc.
· Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo
a si mesma e ao mundo que a cerca.

Fonte: jromeronc.blogspot.com.br

O desenvolvimento mental envolve:

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- A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de
compreender e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criança pequena só tem
condições de perceber e viver o presente.
- Há um aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos.
O exemplo mais característico é o da linguagem, por volta dos 2 anos a criança
usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o
desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expressões e ideias.
- A capacidade de atenção e concentração por períodos cada vez mais longos;
quanto mais nova a criança, menor sua capacidade de atenção e concentração em
uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade.
- Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis
não constituem fuga da realidade, mas são normais e necessários para o
desenvolvimento da criança.
- O desenvolvimento da memória; não é na infância que a pessoa tem maiores
possibilidades no campo da memória, pois a linguagem, as experiências, as
percepções e a compreensão infantis estão longe de ter atingido o seu
desenvolvimento máximo para essa possibilidade.
- Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e
egocêntrico na fase infantil.

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BIBLIOGRAFIA

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Pré-Escola À Luz Da Teoria De Henri Wallon. Dissertação De Mestrado, Universidade
De São Paulo, São Paulo-SP, 1992.

JACOBSON, L.L. La especie humana es una excepción, pues en ella, el


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Petrópolis: Vozes, 1998.

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27
6 LEITURA COMPLEMENTAR

DISPONÍVEL EM:http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/51594/psicomotricidade-na-
educacao-especial

ACESSO EM: 25/07/2018

Psicomotricidade na educação especial

A integração das funções motoras e mentais sofre o efeito da educação

A integração das funções motoras e mentais sofre o efeito da educação e do

desenvolvimento do sistema nervoso e atualmente é muito debatida. Já a ligação

entre psicomotricidade e educação especial pode ser muito importante para auxiliar o

desenvolvimento de crianças com necessidades especiais durante a educação

infantil.

A psicomotricidade estuda o homem através do movimento de seu corpo em

relação ao mundo externo. Está relacionada a um processo de maturação onde o

corpo é resultado das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Ou seja, a

psicomotricidade é um conceito de movimento organizado e integrado, em função das

experiências vividas pelo indivíduo. É sustentada por três princípios básicos: o

intelecto, o movimento e o afeto, resultando na individualidade, linguagem e

socialização do sujeito.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 afirma que a

oferta de educação especial é dever do Estado e deve ter início na faixa etária de zero

a seis anos, durante a educação infantil. A psicomotricidade é um quesito socializador

muito importante e pode ser aliada no processo de aprendizagem. Uma vez que a

psicomotricidade permite a criança a se expressar de forma espontânea e criativa,

ajudando a desenvolver a sua capacidade de socialização.


28
A educação especial deve ser inclusiva, isso quer dizer que as pessoas com

deficiências devem ter acesso à educação e aos demais espaços sociais. Porém, a

educação especial não deve ser somente inclusiva, ela precisa dar a possibilidade

para essas pessoas desenvolverem suas potencialidades, respeitando suas

condições cognitivas, afetiva, social e etc. O trabalho de consciência corporal auxilia

na socialização, ajuste emocional e efetivo. A sintonia entre os aspectos cognitivos e

psicomotores serve como alicerce para o desenvolvimento integral da criança.

7 ARTIGO DE REVISÃO

DISPONÍVEL EM: http://novaescola.org.br/formacao/esteban-levin-corpo-ajuda-aluno-aprender-

423993.shtml

ACESSO EM: 25/07/2018

AUTOR: Esteban Levin

ESTEBAN LEVIN ''O corpo ajuda o aluno a aprender''


Psicomotricista argentino sugere que os movimentos corporais sejam
incluídos nas atividades de todas as disciplinas

Ao colocar o corpo e os gestos no centro do desenvolvimento infantil, os


estudos sobre psicomotricidade estão ajudando a pedagogia a renovar-se e a definir
novos princípios para o ensino. Suas primeiras linhas começaram a ser traçadas pelo
psicólogo e filósofo francês Henry Wallon (1879-1962) em meados dos anos 1920,
quando ele introduziu a ideia de que o movimento do corpo tem caráter pedagógico,
tanto pelo gesto em si quanto pelo que a ação representa. Na década de 1950, a
psicomotricidade ganhou um campo definido de pesquisa. O psiquiatra Julián de Ajuri
guerra, considerado o pai dessa nova área do conhecimento, definiu-a como sendo a
ciência da saúde e da educação, visando a representação e a expressão motora.
Hoje, o psicólogo e professor de Educação Física argentino Esteban Levin é um dos
pesquisadores que mais contribuem com seus estudos nesse campo. O corpo, os
movimentos e a imagem que se tem desse corpo são fundamentais na aprendizagem
e na formação geral do adulto, afirma. Nesta entrevista à ESCOLA concedida durante

29
o 9º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, realizado em outubro do ano passado
em Olinda (PE) , Levin explica como o educador pode explorar a agitação natural da
criança para ensiná-la a ler e a escrever, para alfabetizá-la matematicamente e
também para que ela aprenda as mais diversas disciplinas escolares.

ESCOLA: Por que o movimento corporal é importante no processo de


aprendizagem?

LEVIN: O corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser humano.
Desde que nasce, a criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para
relacionar-se com seus pais, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas
descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos,
incorporados.
Na verdade, são tesouros que guardamos e usamos como referência quando
precisamos ser criativos em nossa profissão e resolver problemas cotidianos. Os
movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que também ficam à nossa
disposição para serem colocados em uso.

ESCOLA: A escola costuma considerar o corpo no processo de aprendizagem?

LEVIN: Durante a Educação Infantil, a necessidade de movimentar-se é mais


respeitada pela escola: o corpo é usado em brincadeiras, em atividades de arte, de
música etc. A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem censura alguma. O
problema é na passagem para a 1ª série. Geralmente, os professores exigem uma
postura totalmente diferente da que era permitida até então. Com 7 anos, os alunos
são colocados em carteiras, precisam ficar quietos, supostamente prestando atenção
no mestre -- forma pela qual estaria incorporando os conteúdos. Ele chega ao absurdo
de, muitas vezes, pedir que eles desenhem a si mesmos dançando ou subindo em
árvores! Ele deveria, antes disso, deixá-los experimentar essas atividades. Os
momentos de usar o corpo ficam restritos à hora do recreio e às aulas de Educação
Física. É como se a escola dissesse ao aluno: na pré-escola, você brinca; na 1a série,
começa a estudar. Mas o estudo deveria estar totalmente ligado ao movimento
corporal.

ESCOLA: O que pode acontecer a uma criança que é obrigada a ficar sentada
muito tempo?

LEVIN: A obrigação de deixar o corpo estático, sem movimento, pode ser uma das
causas da hiperatividade -- um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns hoje em
dia --, de manias e de comportamentos repetitivos sem significado. Pode ser também
um dos componentes de quadros de anorexia, de bulimia e de depressão infantil. Isso
sem falar das dores corporais que a falta de atividade às vezes traz.

30
ESCOLA: Como o corpo deve ser usado durante a aula?

LEVIN: É muito mais fácil para os pequenos aprender, por exemplo, as letras A, B ou
C brincando com o corpo, representando-as deitados no chão em grupos de dois ou
três, do que sentados em frente ao quadro-negro.
E isso é possível acontecer com palavras, conceitos, teorias... Em Matemática, por
que o professor não propõe brincadeiras do tipo caça ao tesouro ou esconde-esconde
de folhas? Com elas, a criança vai ter de encontrar as plantas escondidas na escola,
enumerá-las, manipulá-las e classificá-las. Se a turma gosta de futebol, por que não
formar times para disputar um torneio, fazer tabelas, calcular resultados, ler e escrever
histórias interessantes sobre esse esporte?

ESCOLA: Os movimentos corporais devem ser valorizados pelos professores


de todas as séries?

LEVIN: Incentivar uma relação saudável com o próprio corpo e o uso dele na
aprendizagem são práticas que deveriam ser cultivadas por toda a escolaridade. Mas
até o início da puberdade, por volta dos 12 ou 13 anos, elas são determinantes. Até
essa fase a criança vive pela primeira vez as mais diversas experiências: ela vai
conhecer os números, a regra de três, a leitura, a escrita, o ensino de História....
Quando alguma coisa acontece pela primeira vez, precisa ser marcante e positiva,
para deixar boas recordações, ainda que inconscientes. O uso do corpo permitirá que
essas lembranças sejam prazerosas e a pessoa vai associar o aprendizado a
sensações gostosas.

ESCOLA: A necessidade de movimento coloca a Educação Física em destaque


entre as disciplinas escolares?

LEVIN: Com certeza, desde que o professor especialista preste atenção no


desenvolvimento psicomotor da garotada. O perigo é esse profissional olhar somente
para a eficácia do corpo, o seu desempenho em esportes e nas atividades propostas.

ESCOLA: O que os professores de todas as disciplinas podem fazer para ajudar


no bom desenvolvimento psicomotor?

31
LEVIN: Como não existe apenas uma forma de aprender, é obrigação dos educadores
oferecer várias opções para a criança adquirir conhecimento. Por isso, eles devem
abrir-se para o uso do movimento corporal como um recurso eu diria muito eficiente
de ensino e de aprendizagem. O melhor seria que o docente de Matemática, por
exemplo, pudesse trocar experiências com o colega de Educação Física: tanto o
primeiro aprenderia sobre o corpo quanto o outro sobre números e raciocínio
matemático. Tenho certeza de que ambos teriam ideias fantásticas e desenvolveriam
exercícios e materiais reunindo as duas áreas do conhecimento.

ESCOLA: Deficientes físicos também podem usar o corpo para aprender?

LEVIN: Portadores de deficiência constroem a imagem do próprio corpo como


qualquer outra pessoa. Eles têm dificuldades em usar o corpo, mas, se tiverem
consciência disso, conseguem superá-las e aprender com as restrições. O que não
pode é fingir que o problema não existe. O ideal seria conversar sobre as limitações e
que juntos, aluno e professor, criassem atividades inclusivas.

ESCOLA: Hoje a televisão e o computador ocupam mais o tempo da criança do


que as brincadeiras em grupo. Isso é prejudicial?

LEVIN: A experiência da infância mudou. Hoje existem esses novos


brinquedos, que estão à disposição 24 horas. No meu país, a Argentina, calcula-se
que as crianças fiquem entre cinco e oito horas por dia na frente da televisão ou na
internet, em chats ou em jogos eletrônicos. E se frequentarem uma escola que as
obriguem a ficar sentadas em carteiras mais quatro ou cinco horas? Quando vão usar
o corpo? O problema é que a televisão e o computador não propiciam a interação
física nem com pessoas nem com objetos. Uma coisa é reconhecer um cachorro,
pesquisar sobre sua espécie etc. Outra é brincar com o animal. No primeiro caso pode
até existir um certo conhecimento, mas não há experiência corporal. O contato direto
com os objetos e a interação com o outro promovem brincadeiras que geram
curiosidade, inquietação, necessidade de movimentar-se e, no final, um aprendizado
mais efetivo.

ESCOLA: A infância, enquanto período de brincadeira, está acabando?

LEVIN: Há quem defenda esse ponto de vista afirmando que cada vez mais as
crianças estão tendo preocupações que deveriam ser dos mais velhos, como ter
sucesso e bom desempenho. Pessoalmente, acredito que a infância não acabou, mas

32
está mudando radicalmente. As crianças de hoje não são as mesmas estudadas por
Jean Piaget ou qualquer outro teórico da educação ou da pediatria.

ESCOLA: As teorias sobre a infância precisam ser revistas?

LEVIN: É necessário repensar teorias e práticas, sim. Um bebê que com 10 meses
mexe com controle remoto e, quando mais velho, passa horas na frente da televisão
certamente vai ser um adulto com características bem diferentes daquele que cresceu
brincando com amigos e manipulando objetos. Como será esse adulto sem a
experiência do brincar corporal? Ainda não sabemos, mas precisamos começar a nos
preocupar com isso.

ESCOLA: A sociedade valoriza a criança que amadurece mais rápido?

LEVIN: Tanto valoriza que os próprios pais exigem da escola atividades de gente
grande. Crianças de 2 anos têm aulas de língua estrangeira e de computação. É um
absurdo!

ESCOLA: Que tipo de conhecimento o professor precisa ter para unir com
eficiência o uso do corpo ao processo de aprendizagem?

LEVIN: Basta colocar a busca pelo saber acompanhada de movimento. É importante


também que o docente recupere a sua história, os seus desejos infantis. Ele pode
perguntar-se, por exemplo, qual o motivo que o levou a querer dedicar sua vida ao
trabalho com crianças. Com certeza algo de sua infância foi marcante para ele optar
por ensinar os pequenos. Assim, resgata alguns de seus desejos infantis, e isso vai
ajudá-lo a compreender muito melhor as necessidades da turma.

8 ARTIGO PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM:http://edespecial-

neuropsicopedagogia.blogspot.com.br/2011/07/psicomotricidade-no-processo-de.html

AUTORES: Caliandra Maira Carlesso Magero


Ibrahim Georges Cecyn Moussa

ACESSO EM: 25/07/2018

33
A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Caliandra Maira Carlesso


Magero

Ibrahim Georges Cecyn


Moussa

RESUMO

Entende-se que a psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o indivíduo
através do seu corpo em movimento, está, sem dúvida, relacionada ao processo de maturação, onde
o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, isto é, envolve o movimento, o
intelecto e o afeto. Partindo desta concepção entendo a necessidade de oferecer às crianças um
atendimento que contemple suas necessidades especiais, por isso, questiona-se: quais as
contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades
educacionais especiais? Para responder a inquietação objetivou-se reconhecer as contribuições da
psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta
ajuda a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social.
Também busca refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de
necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma educação que visa o
desenvolvimento global do educando, portanto, esta deve ter espaço garantido no cotidiano escolar
devido a seus inúmeros benefícios.

Palavras-chave: Psicomotricidade. Aprendizagem. Necessidades


Educacionais Especiais.

INTRODUÇÃO

As atividades psicomotoras facilitam o acompanhamento e desenvolvimento de


alunos especiais. É necessário que os profissionais envolvidos com o atendimento e
orientação destes educandos possam conhecer as vantagens de estimulá-los através
da psicomotricidade. Elas propiciam uma vida saudável e produtiva, criando uma

34
integração segura e adequada ao desenvolvimento de corpo, mente e espírito. Diante
disso, este estudo bibliográfico visou responder a seguinte inquietação: quais as
contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de
necessidades educacionais especiais? Para responder a problemática objetivou-se
reconhecer as contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta ajuda a criança a se
desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social. Refletir
sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de
necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma
educação que busca o desenvolvimento global do educando. Ressalta-se que toda a
escola inclusiva deve propiciar que o aluno vença suas dificuldades, tornando-se livre
para aprender e para viver, onde o jeito de cada um enriqueça a diversidade do que é
vivenciado, sendo que a psicomotricidade pode ser um excelente caminho.

A PSICOMOTRICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS

Sabe-se que a psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto de estudo o
ser humano, através de seu corpo em movimento e a relação com o mundo, bem
como, suas possibilidades de perceber, atuar, agir com os outros e consigo mesmo.
De acordo com Barros e Barros (2005, p. 34) “a psicomotricidade é vista como
ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na linguagem e nos
movimentos naturais conscientes e espontâneos. Tem como finalidade normalizar e
aperfeiçoar a conduta global do ser humano”. Ao trabalhar com educandos considera-
se o ritmo próprio de cada um em seu processo de crescimento e desenvolvimento
humano.
Ao se falar da criança é do conhecimento de todos que elas são ágeis, alegres
e dispostas a descobrir, e é direito de todas frequentarem a escola, inclusive as
portadoras de necessidades especiais, visto que, ao integrar a escola a criança tem a
possibilidade de se socializar, tem sua autoestima elevada e consegue também
realizar progressos em sua aprendizagem.
É necessário que todos os educadores busquem formas de incluir este aluno,
para isso, atitudes devem ser alteradas a fim de que se possa despertar neste a
descoberta de suas potencialidades, desenvolvendo suas habilidades e trabalhando
em busca de sua autonomia.

Por Educação Inclusiva, segundo Batista e Mantoan (2006), entende-se o


processo de qualquer aluno independente de suas condições físicas, intelectuais,

35
sociais, emocionais, linguísticas ou outras, serem recebidos em todas as escolas. A
escola deve incluir a todos, reconhecer a diversidade, não ter preconceitos contra as
diferenças, deve atender as necessidades de cada um.

Ao reformular e reestruturar ações educativas o educador está humanizando a


educação, valorizando as aptidões dos alunos em detrimento de suas habilidades.
Sendo assim, cabe enfatizar que o estudo da psicomotricidade pode contribuir para
alterar esse comportamento.
Ressalta-se, então que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em
todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso, é importante dizer que a
mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da
criança.
Ao pensar a psicomotricidade numa abordagem Walloniana, não como terapia
ou ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que ajuda a observar a
criança no seu desenvolvimento tomando-a por ponto de partida, acompanhando-a
ao longo das suas sucessivas idades e estudando os estágios correspondentes sem
os submeter à censura prévia das definições lógicas (WALLON:1995).
A estrutura da educação psicomotora é a base fundamental para o processo
intelectivo e de aprendizagem da criança, e, quando uma criança apresenta
dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível
das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o processo de aprendizagem, os
elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência.
O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial,
orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema
em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem, reside aí então, a
importância do professor ser conhecedor das contribuições da psicomotricidade, e,
em se falando de educação especial, nem se fala, pois ela além de desenvolver
inúmeras habilidades na criança, muitas vezes permite a livre expressão, ações
independentes e a socialização.
Segundo Fonseca (1988, p.12), “a psicomotricidade constitui uma abordagem
multidisciplinar do corpo e da motricidade humana”. Seu objetivo é o humano total em
suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou
cognitivas, propondo-se desenvolver faculdades expressivas do sujeito.
Apesar de a psicomotricidade necessitar ser desenvolvida e trabalhada por
todos, exigindo somente conhecimento, ela é uma importante atribuição da área da
educação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora
dos alunos, principalmente em portadores de necessidades especiais, conjuntamente
com os domínios cognitivos e sociais aparece com uma ferramenta de grande
importância na educação especial.
Soares (1996) afirma que a psicomotricidade na educação física se preocupa
com o desenvolvimento da criança juntamente com o ato de aprender, buscando a
36
formação integral. A educação psicomotora incentiva a prática de movimento em
todas as etapas da vida.
Diante do exposto Falkenbach (2003) aponta que, para os propósitos dos
fundamentos da psicomotricidade, de uma forma geral a psicomotricidade está
subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a terapia, e a educação. A
primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se preocupa
com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para o âmbito
educacional, sendo oportuno entender que está também possui uma divisão em duas
correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.
Segundo este autor na psicomotricidade funcional o educador é o modelo a ser
seguido, este direciona o trabalho que será realizado, impedindo que aconteça a
interatividade dos envolvidos, desta maneira, reduzindo o desenvolvimento da
criatividade e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador
sabe sempre o que irá acontecer diferentemente da psicomotricidade relacional, onde
o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de
experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquirida a partir
do meio em que vive.
Cabe destacar que pessoas consideradas PNE’s são aquelas que apresentam
uma situação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Negrine (1995, p 58)
aponta que:
Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o
que a criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não se preocupar com
o que ela não sabe. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a
superar suas dificuldades é conseguir que ela esqueça suas inabilidades.

Então é a psicomotricidade um meio inesgotável de afinamento perceptivo-


motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais para a polivalência
preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem (FONSECA:1988). Por
isso, assume um importantíssimo papel no contexto educativo e social.
É por meio da psicomotricidade que é facilitada à criança a mudança de
comportamento que as aprendizagens escolares impõem. A sua importância situa-se
antes num terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os
obstáculos familiares e sociais que impedem o desenvolvimento global da criança,
onde a evolução do esquema corporal, da estruturação espaço-temporal e da
maturação ocupam um lugar de destaque.
Levitt (1997) acrescenta que independente da limitação, a criança possui
habilidades, por isso, é necessário que o educador acredite no potencial de seu
educando e, por mais desafiadora que seja a tarefa, não desista.
O aluno especial necessita de atividades significativas, concretas, que
interfiram de forma considerável em seu rendimento. Sendo a psicomotricidade uma
possibilidade para que este aprenda, realize novas e diferentes vivências,
experimente, arrisque. Crie-se neste aluno a possibilidade de avançar, construir.

37
Schmidt e Wrisberg (2001) acrescentam que a maneira como as pessoas
aprendem impõe um conjunto rico de aspectos inclusive o físico e o orgânico, além do
psicomotor e cognitivo trabalhando juntos. Portanto, a psicomotricidade está presente
nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolvem a criança.
O cotidiano, as vivências diárias são permeadas de atividades psicomotoras,
por isso, sua importância na ação educativa, pois possibilita o desenvolvimento
humano nos mais diferentes aspectos, sendo os principais, a noção espacial,
lateralidade, esquema corporal entre outros.
Fonseca (1998, p. 368) acrescenta que a “psicomotricidade é um meio
inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos
processos mentais e a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de
aprendizagem”.
Sendo assim, é preciso vivenciar a psicomotricidade. Por conta disso, todos
devem estar atentos para a sua importância, principalmente quando se trata de
portadores de necessidades educacionais especiais. Para isso, o educador deve estar
disponível para experimentar o mundo e conhecer a si mesmo, pois somente poderá
auxiliar o outro na busca de autoconhecimento se possuir confiança em si mesmo.
Para Vieira e Pereira (2003) a deficiência deve ser considerada fator natural e
possível a qualquer pessoa. A pessoa portadora de deficiência necessita de contínua
estimulação e, isto desafia o educador a ser criativo. “O professor deve propiciar um
clima de criatividade em suas aulas para que haja prazer no ensino/aprendizado”
(CABRAL, 2001, p. 62).
A mobilidade, o movimento, é importante instrumento para o desenvolvimento
afetivo e cognitivo da criança e por consequência contribui para a aquisição do
conhecimento. Como ressaltam Molinari e Sens (2003) ao afirmarem que o
desenvolvimento global da criança acontece através do movimento, da ação, da
experiência e da criatividade. As diferentes fases do desenvolvimento psicomotor
contribuem para a organização progressiva de áreas como a inteligência.
A psicomotricidade possibilita ao educador uma base teórico-prática através da
qual ele pode interpretar os sinais que seu aluno expressa por meio da corporeidade.
Para desenvolver um trabalho sério, o professor deve possuir conhecimento
teórico e prático da psicomotricidade, e, sem sombra de dúvidas o conhecimento
permitirá uma atuação benéfica desse profissional no que concerne o
desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos. Aprendizagem de um sujeito
constituído pelas dimensões: afetiva, cognitiva, física, que deve ser desenvolvido em
sua totalidade.

Assim, Fonseca (1988) e Vayer (1986) concordam quando afirmam que a


função educativa da psicomotricidade é fundamental na medida em que incorpora a
dimensão emocional-afetiva à intelectual, pois quando a criança chega à escola, traz
suas dificuldades relacionais (agressividade, inibição, agitação, dependência,
passividade) o que certamente dificultará as aprendizagens escolares.
38
Pode-se dizer que muitos são os estudos que revelam a psicomotricidade como
necessária, indissociável ao desenvolvimento, pois oportuniza as crianças a
desenvolverem capacidades básicas, utilizando o movimento para atingir aquisições
mais elaboradas, como as intelectuais, ajudando a sanar dificuldades.

É importante evidenciar que cada aluno é único e, ao buscar desenvolver as


mais diferentes capacidades nos alunos, principalmente nos com necessidades
educacionais especiais, o professor deve levar em conta as particularidades,
respeitando também as limitações, adequando seu planejamento a todos.

Estimular atividades corporais auxiliam todos os alunos a vencer os desafios


da leitura e da escrita. Portanto, a psicomotricidade interessa ao indivíduo como um
todo, auxiliando a amenizar qualquer problema que possa se apresentar.

Por fim, pode-se afirmar que ela, pelas suas inúmeras contribuições, permite
fazer com que todos os educandos evoluam principalmente os portadores de
necessidades especiais, pois conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais,
aparece como uma ferramenta de grande importância na educação. É preciso que
todos os envolvidos com o processo ensino-aprendizagem conheçam e reconheçam
as contribuições da psicomotricidade como forma de desenvolver o aluno de forma
integral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todos os educadores deveriam ter como alicerce para suas atividades a


psicomotricidade. Ela deve ser aproveitada em todos os momentos, pois possibilita ao
professor trabalhar com todas as possibilidades que o aluno venha a desenvolver,
principalmente aqueles portadores de necessidades educacionais especiais. Permite
atingir plenamente a diversidade dos alunos, já que desenvolve os movimentos, a
flexibilidade e a sensibilidade. Torna-se, então, a psicomotricidade também uma
aliada ao processo de inclusão educacional, pois desenvolve no professor a
capacidade de observar seu aluno, seus avanços, suas limitações, entendê-lo, e por
consequência, aceitá-lo. Desenvolvendo nesse, habilidades e competências que o
permitam avançar mesmo que lentamente. Ao trabalhar com atividades psicomotoras
os docentes tem a possibilidade de construir e vivenciar as relações entre
corporeidade, afetividade e aprendizagem, onde também há o entendimento e
compreensão. Ao enfatizar a relação corpo, mente e emoção é possibilitada ao
professor explorar uma infinidade de potencialidades que os alunos têm e muitas
vezes são desconhecidas. Ressalta-se também que por meio da psicomotricidade
39
desenvolve-se no aluno um bom domínio corporal, noção de lateralidade, percepção,
coordenação, orientação espaço-temporal e possibilidade de concentração,
habilidades necessárias para sua adequação aos diferentes ambientes a que
pertence. É necessário que o professor assuma a responsabilidade de lidar com as
diferenças e seja comprometido com sua tarefa. Ao se tratar dos portadores de
necessidades educacionais especiais é por meio das atividades psicomotoras que é
possível despertar sua curiosidade, suas descobertas de si e do mundo, estimulando
assim sua autonomia e socialização, propiciando seu desenvolvimento corporal e
afetivo. Os professores necessitam de maior formação e conhecimento sobre as
inúmeras contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento do aluno
integralmente, partir para uma educação do movimento, pois este permite o
desenvolvimento de certas percepções, da atenção e estimula a inteligência, fazendo
com que o aluno se desenvolva e chegue ao sucesso almejado. Conclui-se, então,
que a psicomotricidade deve se fazer presente em todas as salas de aula, pois
crianças fisicamente educadas terão uma vida mais saudável e produtiva, com um
desenvolvimento integrado entre corpo, mente e espírito. É uma ferramenta valiosa
principalmente para os portadores de necessidades educacionais especiais, pois
torna a ação mais significativa para eles.

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