A ideia prática da formação continuada, em serviço, reitera o foco do planejamento, no

sentido da intencionalidade pedagógica, mas também nos traz um ponto de alerta um tanto
quanto doloroso para quem prefere os escapismos do automatismo da vida “contemporânea”.
Isso, porque pensar em formação continuada pressupõe crítica dos saberes e fazeres
disseminado nos outros, mas não só nem apenas, implica reavaliação de conduta e saberes de
si mesmo, numa palavra: autocrítica. É impensável a ideia de construção seja do sujeito e/ou
da sociedade prevista nas dez competências gerais da BNCC sem que se passe pelo percurso
constante da metacognição, do refletir as ações, refletir as reflexões e pensar a interação com
os outros sujeitos. Convivência vem do latim convivere, abrir-se ao outro, a alteridade, “estar
junto de”, “colocar-se no lugar de” – esse movimento é essencial pensando no trabalho
pedagógico coletivo, por exemplo, na observação de aula (que aliás, não precisa ser chamada
de “sala de aula”, uma vez que aquela pode ocorrer em vários espaços, basta pensar os
peripatéticos). Observar a aula e, com isso finalizo, não deve ser visto apenas como vigia,
controle, mas como oportunidade de crítica de alguém e autocrítica do fazer pedagógico,
momento de desconstrução da continuidade e reconstrução na continuidade refletida.

No intento de responder a primeira questão com o vídeo sugerido da Lelê Ancona, reitero a
pergunta: o que você teve na aula de Arte? A maioria, penso, responderia algo dentro do
campo das artes visuais, o desenho. Essa visão e prática reducionista da componente Arte é
algo que a disciplina (e a BNCC) colocam em xeque. Mais ainda: elas trazem importantíssimos
subsídios para pensarmos a Arte como uma linguagem englobando as “Artes visuais, dança,
teatro e música, bem como de suas práticas integradas (como por exemplo, a performance, a
instalação, a videoarte, o circo, a videodança, a ópera etc” (ANCONA). A complexidade do
campo não termina aí, cada “módulo”, exemplo, Artes visuais contém em si e opera uma
multiplicidade de práticas e conhecimentos, desenho, pintura, argila/escultura etc. Note-se
que a realização de escavações genealógicas no rol da Arte propicia uma erupção de saberes
adormecidos, ou melhor, mal trabalhados e difundidos que propiciam práticas interativas e
integradas na e para a construção dos sujeitos. Nesse sentido, o fazer artístico na (sala de) aula
ganha em amplitude e profundidade. No teatro, por exemplo, podemos refletir sobre a
linguagem corporal, a construção da persona, a posição do semblante, das mãos, o tom da voz
tudo ganha uma especificidade a ser trabalhada e articulada.

Caro Edvaldo, você tocou em uma questão, para emprestarmos um termo da astrofísica, "tão
singular e ao mesmo tempo tão densa" que é a: desconstrução e resistência. Tal qual a
incerteza perante os "buracos negros", me parece que há uma espécie de medo dos sujeitos
em lidar com o desconhecido (para não dizer desconforto) quando o assunto é voltar a ponta
da adaga (crítica) para si mesmo. Movimento, no entanto, mais que necessário no processo do
construir-se/desconstruir-se da vida. Para quebrar esse gelo/insegurança, há que se levar em
conta o aspecto sócio emocional dos envolvidos, reconhecer suas diferentes realidades sociais,
culturais e econômicas. Como já diria Cortella: "Mudar é complicado, mas acomodar é
perecer". Obrigado pela reflexão.
Para responder, ou melhor, problematizar as duas perguntas que norteiam o fórum eu
pensaria com uma outra pergunta: Como a aprendizagem na andragogia pode ser significativa?
Acredito que a centelha proporcionada por Ausubel quando fala que através dos
conhecimentos prévios que trazemos fornece alguns elementos nesse sentido. As experiências
de vida e profissional dos adultos aliado aos desafios, atividades propostas relacionadas com o
seu cotidiano tem um papel relevante aqui na andragogia, uma vez que nela o adulto tem
maior responsabilidade sobre as suas decisões. Os adultos aprendem de maneira diferente das
crianças. O maior grau de autonomia, de decisão, de escolhas implica um método diversificado
de relação ensino/aprendizagem. Na verdade, a aprendizagem ganha um foco especial e o
professor assume esse papel de mediador levando em consideração toda essa particularidade
da educação de adultos. Em suma, os saberes e conhecimentos prévios do adulto, o grau de
maturidade, a bagagem social e cultural tem um peso significativo nessa ambiência educativa.

Brincando com Terezinha Rios, a avaliação deve ser clara, funda e larga. Assim, gosto da idéia
de avaliação trazida por Libâneo, quando diz que é “uma tarefa didática necessária e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de
constatar progressos e dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor
como dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p.195). Diante disso, a avaliação é processo. Exemplo, em
uma sala de aula invertida, o processo avaliativo pode conter a sondagem a partir do material
que foi proporcionado, a interação entre pares na sala de aula e/ou com o professor, a
resposta do questionário do forms sobre o tema trabalhado etc.
Com relação às avaliações em instituições não escolares, o deslocamento referencial é outro,
mas não excludente com relação ao primeiro. A dificuldade aqui reside nos diversos interesses
antagônicos de alguns setores públicos e privados acerca da visão sobre os critérios e sentido
das avaliações. O processo de maturação daquilo que se chama de Educação não formal ainda
não se efetivou por completo o que afeta sobremaneira a questão da avaliação nesse campo.
Nas palavras do autor: “Quanto à Avaliação há uma lacuna evidente de reflexões críticas
quanto aos processos de ensino, formação e aprendizagem em projetos sociais que tenham a
perspectiva da cultura política democrática e popular do país” (LOPES, 2012, p.243).

Referências:

LIBÂNEO, J. C. (1994). Didática. São Paulo: Cortez.

LOPES, D. Educação não-formal e avaliação: em busca de um debate. Revista e-Curriculum, São
Paulo, v.10, n.3, 2012.

O Saeb tem como principais objetivos:

Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e

programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de
ensino avaliadas;

Identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino;

Produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que

influenciam o desempenho dos alunos;
Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos
processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos e

Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o

intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

As informações obtidas a partir dos levantamentos do Saeb também permitem acompanhar a

evolução da qualidade da educação ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo
Ministério da Educação e secretarias estaduais e municipais de educação na definição de ações
voltadas para a solução dos problemas identificados, assim como, no direcionamento dos seus
recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvimento do Sistema
Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes.

Fonte: https://ces.ibge.gov.br/base-de-dados/metadados/inep/sistema-nacional-de-avaliacao-
da-educacao-basica-saeb.html

Tivemos como seleção para análise a E.E. Monsenhor Joaquim Alves Ferreira. Analisamos a
série histórica do IDEB desta unidade e com base nisso pontuamos: o desempenho da escola
em Língua Portuguesa e Matemática, ao longo dos anos, está bem acima das escolas do
município, do Estado e do Brasil. Diante desse cenário, entendemos que a unidade escolar
priorizou um trabalho de retomada das habilidades essenciais ao longo dos anos, sempre na
perspectiva de aprofundamento com novas temáticas, lembrando a especificidade de um
currículo em espiral. Como pontos desfavoráveis, lembraríamos a questão da competitividade
entre as Ue´s em uma ideia de ranqueamento, a impossibilidade de mensuração por aluno do
resultado da avaliação e o fato de que se tiver menos de 80% de participação, o boletim não é
gerado. Em contrapartida, ela pode servir de importante aliado para o trabalho pedagógico se
valendo da escala de proficiência e da matriz de referência do SAEB para verificar as
habilidades que precisam ser retrabalhadas e as aprofundadas. Serve para o monitoramento e
aprimoramento de políticas públicas, bem como para a divulgação na sociedade dos resultados
educacionais do processo de ensino e aprendizagem.