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N.Cham. 796.011.

3 F866e 2009
Autor Freire, João Batista

TÜno EliiliilrlWi~illlorn.
253940 ~.45566
BCA N" Pat.:148884
João Batista Freire
Licenciado em Educação Física pela Faculdade
de Educação Física de Santo André
Mestre em Educação Física pela USP
Doutor em Psicologia Escolar pela USP
Ex-técnico da Seleção Brasileira Infantil de Atletismo

Alcides José Scaglia


Mestre em Pedagogia do Esporte pela Unicamp
Doutor em Educação Física pela Unicamp
Doutor em Pedagogia do Movimento - FEF/Unicamp
Docente do curso de Ciências do Esporte - FCA/Unicamp
Gerente editorial
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nhece o trabalho do autor e de muitos outros
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Heloisa Pimentel mercialização das obras: editores, revisores, dia-

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Josias Silva

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Freire, Alcides José Scaglia. - 2. ed. - São Paulo:
e-moil: scipione@scipione.com.br
Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na
sala de aula)
2010

ISBN 978-85-262-7753-3 1. Educação Hsica - Estudo e ensino 2. Pedagogia


3. Professores - Formação I. Scaglia, Alcides José.
CL:737197 11. Titulo. 111. Série.
HDIÇÃO
09-10897 CDD-371.3
2~ impressão

Impressão e acabamento índice para catálogo sistemático:

Assahi Gráfica e Editora 1. Professores: Prática de ensino: Educação 371.3


Introdução . 5

1. Aprendizagem e desenvolvimento . 11
Periodização do ensino .... . ...................................• 12
Características do desenvolvimento infantil
em cada período . 12
Educação infantil . 14
Ensino fundamental. 16

2. Áreas de conhecimento da educação física . 27

3. A organização curricular ..... 35


Temas e subtemas em educação física 37
Temas .. 38
Subtemas 41

4. Uma seleção de conteúdos............. 57


Tema 1 - Atividades de Sensibilização Corporal.................... 60
Tema 2 - Jogos Simbólicos 62
Tema 3 - Jogos de Construção.................. 63
Oficina de materiais......... 63
As atividades de Jogos de Construção 68
Tema 4 - Jogos de Regras 70
Tema 5 - Rodas Cantadas. 72
Tema 6 - Brincadeiras Populares...................................... 72
Tema 7 - Ginástica Geral ..........•.... 74
Tema 8 - Danças Folclóricas........................................... 74
Tema 9 - Lutas Simples.............................. ..•..... 74
Tema 10 - Jogos Pré-desportivos . 74
Tema 11 - Atividades de Fundamentação do Esporte................. 75
Tema 12 - Atividades de Percepção Corporal.......... 77
Tema 13 - Relaxamentos. 77
Tema 14 - Alongamentos ......•.............. ó.......... ..•....• 77
Tema 15 - Lutas . 78
Tema 16 - Ginásticas . 78
Tema 17 - Danças . 79
Tema 18 - Atividades Alternativas. . . 79
Tema 19 - Esportes Individuais . 80
Atletismo . 80
Natação .. 81
Tema 20 - Esportes com Raquetes . 81
Ternaz l - Esportes sobre Rodas . 82
Tema 22 - Esportes com Bolas . 82

5. Descrições de.joqos . 87
6. A aula de educação física . 103
Estrutura da aula 104
Desenvolvimento das aulas 105
A avaliação . 106
Planos de aula. . . 106
Algumas estratégias de aula . 108
Educação infantil .. . .............................•.......... 108
Ensino fundamental.. . ........• 113

7. Autonomia e tomada de consciência 123

8. Educação dos sentidos 135

9. A educação da motricidade 145


Pedagogia do movimento 154
O exercício corporal 156
Ojogo ... 156

10. A respeito das rupturas 161


Entre o quadro e a quadra . 162
Entre a rua e a escola ..... 165
Entre o fazer e o compreender .... 166

11. O jogo e suas implicações pedagógicas.... . 169


Não esquecer coisas aprendidas .•............... 177
Manter a aprendizagem . . 178
Aperfeiçoar a aprendizagem . 179
Os novos desafios . 180
A educação do símbolo... ........•.. 180
Jogar para criar .. . 181
Jogar para se descobrir. 181
O jogo-trabalho 182

Conclusão - Amor 185

Referências bibliográficas . 190


Introdução

Um forte indicador de que o sistema de ensino precisa mudar é


a quantidade de propostas inovadoras que atualmente sugerem uma
nova configuração para a escola. A publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, um referencial de organização curricular
para todas as disciplinas escolares, refletiu as preocupações do
Ministério da Educação em participar do debate sobre as mudanças
na educação brasileira. Além deles, um número muito grande de
publicações tem apontado caminhos para uma educação mais coe-
rente com a realidade atual e com nossas peculiaridades huma-
nas. Temos notícias de diversas experiências em escolas, algumas
particulares, outras públicas, em que as decisões pedagógicas colo-
cam em primeiro plano o respeito às crianças e aos adolescentes.
Infelizmente, ainda não é possível dizer que essas iniciativas
constituem a regra no sistema educacional. No caso do ensino
médio, principalmente nas escolas particulares, a regra ainda é a
obsessiva preocupação com os vestibulares. Quanto ao ensino públi-
co brasileiro, as dificuldades em absorver as boas propostas pedagó-
gicas são enormes, em ambos os níveis de ensino, dadas as condi-
ções adversas de trabalho dos professores, a falta de investimentos
na formação continuada e as precárias condições salariais.
Por conta de todos esses problemas, o debate sobre a qualidade
de ensino na escola dinamizou-se. Temas antes ausentes das preocu-
pações curriculares passaram a marcar forte presença, como ecologia,
política, sexualidade e ética. Também a educação física, com frequên-
cia ausente, passou a interferir nas discussões sobre a organização
curricular. Acreditamos que sua entrada no debate constitui uma das
novidades em educação. A mudança de foco em relação aos objetivos
educacionais facilitou a maior participação da educação física nesse
assunto. Atualmente admite-se que os conteúdos escolares não _5 _
devem ser exclusivamente dirigidos ao desenvolvimento do raciocínio
lógico ou à memorização de informações. Diante dos grandes problemas
mundiais, a escola passou a se preocupar com a formação de cidadãos
capazes de socializar seus conhecimentos em função dos interesses cole-
tivos. Porém, na prática pedagógica, como fazer isso?
A participação da educação física no debate sobre as mudanças na
educação brasileira foi inaugurada por alguns autores, nos últimos vinte
anos. Em 1989, foi sugerida no livro Educação de corpo inteiro (FREIRE,
1989) a possibilidade de integrar ao processo educacional também a
ação corporal. Antes disso, o Prof. Vitor Marinho de Oliveira lançara em
livro uma das questões centrais que referenciam a educação física que
propomos aqui. O título de sua obra, O que é educação física (OLIVEIRA,
1983), deixava claras as intenções do autor. Na mesma época, o livro A
educação física cuida do corpo e... mente, do Prof. João Paulo Medina
(1983), promoveu um acalorado debate sobre os novos rumos da educa-
. ção física a partir da década de 1980. Vale destacar ainda as publicações
dos professores Lino Castellani Filho (1988), Celi Taffarel (1985) e Go Tani
(1988), entre outros. Neste trabalho, insistimos no tema, procurando
aprofundar a análise sobre a escola e detalhar melhor as propostas sobre
a atuação da educação física.
Se há uma área em que o sistema educacional avançou pouco,
foi quanto à liberdade de atuação corporal dos alunos. Nesse aspecto,
o ambiente escolar continua muito restritivo, submetendo os alunos
a reduzidos espaços físicos de aproximadamente meio metro quadra-
do, o equivalente aos limites de sua carteira escolar.
Considerando o tempo de escolaridade de cada indivíduo, ou seja,
nove anos de ensino fundamental e três de ensino médio, obtém-se
aproximadamente 9600 horas de confinamento nesse pequeno espa-
ço. À primeira vista isso pode não parecer tão grave, porque muitos de
nós passam boa parte do dia imobilizados. Porém, os prejuízos são mui-
tos. Do ponto de vista físico, a postura corporal sofre enormes prejuí-
zos, pois não há qualquer orientação corporal durante o tempo em que
os alunos ficam sentados nas carteiras. De outros pontos de vista, os
prejuízos são todos aqueles que decorrem da atitude básica adotada
pelos alunos no seu dia a dia escolar, isto é, a imobilidade.
As atitudes educam. Não esqueçamos que, em doze anos de esco-
laridade, a atitude de permanecer sentado por tantas horas educa o
aluno. Se ele não aprender muito sobre geografia ou matemática,
_____ 6 aprenderá, sem dúvida, a ficar sentado. Assim como amar se aprende
amando, ou jogar se aprende jogando, outras coisas também aprende-
mos ao praticá-Ias. Se essa atitude corporal condicionar uma postura
de obediência, o aluno aprenderá a ser obediente. Se condicionar uma
postura não crítica, ele aprenderá a ser resignado. Se o aluno perma-
necer isolado em sua carteira, terá dificuldades para socializar conhe-
cimentos, pois aprenderá a praticar ações predominantemente indivi-
dualistas, sem considerar o interesse coletivo.
Cremos que a educação física traz para o debate em educação
diversas propostas. Uma delas é libertar os alunos do confinamento
em sala de aula. Não é possível pretender que as crianças mantenham
a atenção após horas de imobilidade corporal. Criança tem de ser
tratada como criança, e a escola terá de se adaptar a isso. Continuamos
insistindo: a escola não pode se ater somente à cabeça da criança,
mas ao corpo inteiro.

A aula de
educação física. "'""'-" ---" ••...••• ---"'_''__ •••••.• ••...••

Outra sugestão que fazemos é incorporar a necessidade de educar


os sentidos. Do nosso ponto de vista, ensinar a ver, ouvir, cheirar, sabo-
rear e tocar é tão possível e tão importante quanto ensinar química.
Queremos que o jogo seja um componente privilegiado da edu-
cação. Não só da educação física, mas de todas as disciplinas. No
transcorrer deste livro, ao descrever o jogo e suas implicações peda-
gógicas, pretendemos demonstrar que o ambiente lúdico, além de
facilitar o ensino de diversos conteúdos, cria condições para que o
aluno trabalhe com a criatividade, a moralidade e a sociabilidade.
Na sociedade globalizada de hoje, também os grandes proble-
mas são globalizados. O cidadão formado nas escolas terá de apren- _7 _
der a lidar com questões coletivas muito complexas, como a poluição
das águas e do ar, a destruição das florestas, a escassez de água
potável, as epidemias, as desigualdades sociais e o êxodo rural, entre
outras. Uma educação que o isole; que não promova trabalhos cole-
tivos; que não incentive a ousadia, a emancipação e a autonomia
estará, certamente, em desacordo com os desafios que qualquer cida-
dão terá de enfrentar daqui por diante. Nossas escolas precisam rom-
per as barreiras entre os prédios escolares e os acontecimentos do
mundo. O que aprendemos precisa ser disponibilizado para o mundo.
Neste exato instante, bilhões de pessoas, em vastas regiões do plane-
ta, passam fome, morrem devido à AIDS, vivem em meio ao lixo, são
vendidas como escravas e obrigadas a deixar suas terras. Portanto, a
educação que nossos alunos recebem precisa objetivar o desenvolvi-
mento de indivíduos solidários, fraternos, amorosos, sensíveis.
A educação escolar terá de enfrentar o problema da compatibi-
lidade entre a formação do indivíduo e suas interações com a socie-
dade. Ao se formar, o cidadão tem de ser suficientemente acessível
ao outro, colocando à disposição do interesse coletivo seu repertório
de conhecimentos. Para tanto, a educação deve voltar-se não só à
inteligência racional, mas também às emoções, ao sentido estético, à
moralidade, à motricidade, à sociabilidade e à sexualidade.
As propostas contidas neste livro aliam-se àquelas que, para edu-
car, tratam crianças como crianças e adolescentes como adolescentes.
Nossas propostas sugerem que a educação seja uma prática corporal,
uma prática de corpo inteiro; que se dirija tanto ao indivíduo quanto à
sociedade, de modo que João aprenda a ser João, e Maria aprenda a ser
Maria, porém ambos disponíveis para o outro, para a sociedade.
Este nosso livro, portanto, não trata somente de educação física.
É, sem dúvida, um livro que tem a pretensão de facilitar a vida profis-
sional daqueles que, sendo formados ou não em educação física, acre-
ditam ser possível lançar mão das atividades corporais para educar. É
um livro que tem, entre outras intenções, a de criar um sistema facili-
tador de ensino em educação física. Porém, mais que isso, nossa inten-
ção é evidenciar o fato de que a educação precisa tomar um outro
rumo, em respeito à vida em democracia, em liberdade, em autonomia,
em amor, em poesia. Para tanto, o corpo tem de ser protagonista da
cena educativa, sem, no entanto, diminuir a importância da razão, pois
ela não se desenvolveu em excesso. Não sofremos de excesso de razão,
_____ 8 mas de falta dela, ou de um direcionamento inadequado dela (FREIRE,
1991). Sugerimos uma educação que insira a razão numa trama de
dimensões que produza um outro modo de ser inteligente.
Independentemente dos rótulos que venha a sofrer esta propos-
ta, não queremos cair na armadilha daqueles que, dizendo-se pro-
gressistas, assumem o pesado encargo de prescrever o futuro de seus
alunos. Se fizéssemos isso, a proposta tornar-se-ia bastante presun-
çosa. Os educadores poderiam abrir mão de definir o futuro de seus
alunos, para não sucumbir à tentação de perpetuar o presente ou
fazer do futuro uma simples projeção de seus delírios. Quem educa
para a autonomia confia que seus educandos saberão seguir pela
vida, orientados por sua própria consciência autônoma.
Se adotarmos essa hipótese, teremos de abrir mão de monopo-
lizar a verdade, caso contrário estaríamos praticando o conservado-
rismo que condenamos. Ser dono da verdade, fiel da balança da
moral humana, programador do destino das pessoas, torna progres-
sistas e conservadores absolutamente iguais, pois ambos tolhem em
seus alunos o conhecimento que pode torná-tos responsáveis por
seu próprio destino. Se definirmos o que serão, nossos alunos ape-
nas reproduzirão nosso modelo, o que configuraria nossa postura
conservadora, por mais que nos proclamássemos progressistas. Para
não ficarmos presos a essa armadilha, temos de incluir em nosso
trabalho a confiança, não só em nós, mas também nos que forem
educados por nós.
Enfim, não vale a pena repetir os velhos refrões das propostas
pedagógicas pseudorrevolucionárias. Não é nossa intenção afirmar
qualquer verdade e dizer o que um jovem deve ser quando crescer. A
respeito de futuro, nossa experiência é muito pobre. O século XX
começou sob a égide da intenção proclamada pelos socialistas de
integrar as nações e impedir a qualquer custo as guerras. No entanto,
homens e mulheres desse século falharam nesse intento e fizeram
dele um tempo de guerras.
Cremos que, em se tratando de educação, só vale a pena tentar,
a partir de agora, realizar o projeto de desenvolver a consciência
sobre a experiência humana e a autonomia. Temos de nos dotar da
capacidade de testemunhar os acontecimentos que vivemos. Nossa
intenção é indicar, nas páginas seguintes, possibilidades de educar
desenvolvendo a consciência e a autonomia, integrando o corpo no
projeto educacional, para que possamos compreender um pouco mais
a nós mesmos, como indivíduos e como cidadãos. 9
----
A o apresentar seu plano curricular, uma escola, seja ela particular ou
pública, precisa declarar seu compromisso educacionaL Esse com-
promisso tem de ser conhecido por alunos, pais, responsáveis e demais
instituições, ou seja, a sociedade. Assim, uma escola de determinada
religião deve declarar como pretende, do seu ponto de vista, educar seus
alunos; uma escola progressista precisa dizer como colocará em prática,
no dia a dia, seu projeto educacional, e assim por diante.
Todas as disciplinas escolares são responsáveis pelo projeto pedagógi-
co de uma escola. O trabalho realizado no ambiente escolar, a construção
permanente do conhecimento e a relação professor-aluno responderão
pela concretização das ideias básicas contidas no plano educacional.

PERIODIZAÇÃO DO ENSINO

O plano curricular contido neste livro refere-se a crianças e ado-


lescentes (alunos do primeiro ao nono ano). Cada faixa etária apresenta
determinadas características quanto ao desenvolvimento motor, afetivo,
social, cognitivo, moral e sexual, embora a idade não seja aceita como
um balizador muito confiáveL Obviamente, o ensino de educação física,
assim como de qualquer outra disciplina, deve considerar esse desen-
volvimento, desde que respeite as diferenças entre os alunos. Ter 7 anos
não significa, necessariamente, ter as mesmas características de outras
crianças dessa idade. Pode significar, contudo, estar no mesmo ano
escolar. Portanto, para que os diversos ritmos de desenvolvimento sejam
respeitados, as atividades propostas em um currículo devem ser flexíveis,
a ponto de permitir expressões diferentes para pessoas diferentes.
Mesmo que as faixas etárias sejam consideradas balizadoras do progra-
ma de educação física, o currículo da disciplina deve apresentar conteúdos
abertos o bastante para que os alunos, em sua prática, tenham espaço para
manifestações individuais, em seu próprio ritmo de desenvolvimento.

CARACTERÍSTICAS DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
EM CADA PERÍODO

Apesar das inúmeras controvérsias no campo das teorias sobre o


____ 1_2 conhecimento humano, tudo indica que nascemos para aprender. A
herança genética, ao contrário do que ocorre com outros animais, não dá
conta de prover o ser humano de todos os conhecimentos necessários à
vida. Não é o instinto que nos guia, mas o conhecimento que podemos
construir e acumular ao longo de nossa existência.
Nossa gestação no útero materno é muito curta: apenas nove meses.
Em comparação a outros animais, nascemos muito grandes e antes do
tempo. Nossos bebês têm feições de feto, como se a formação biológica
devesse algum desenvolvimento a eles. Essa condição de prematuridade
intrigou alguns dos grandes pesquisadores do século XX, colocando em
polos antagônicos aqueles que acreditavam que nascemos incompletos,
portanto, destinados a aprender - como Gehlen (1987) e Piaget (O nas-
cimento da inteligência na criança, 1978), entre outros -, e os que acha-
vam que as heranças genéticas dariam conta de todo o conhecimento
necessário, como Roger e Kinget (1977), Neill (1960) e Chomsky (1957).
Se nascemos antes do tempo, precisamos completar a gestação
interrompida, mesmo que ela tenha de ocorrer fora do útero materno.
Nessa segunda gestação, aprendemos o que não foi aprendido na barriga
da mãe. Ela acontece no útero cultural e pelo resto da vida, especialmen-
te durante a juventude. Somos, portanto, animais com extremo talen-
to para aprender. Aprender seria a condição fundamental para a vida.
Considerando que o meio em que vivemos não é natural, mas cultural,
e que a cultura humana se altera a cada instante, precisamos, para dar
conta de viver nele, aprender permanentemente.
Não faria sentido escrever um livro sobre pedagogia se não manifestás-
semos nossa crença na aprendizagem humana. Ainda que tenhamos feito
grandes esforços para integrar os conhecimentos específicos da educação
física aos demais campos do conhecimento humano, este não é um livro
sobre a aprendizagem de um modo genérico, mas sobre a aprendizagem
em um campo particular, que é o da educação física. O mundo sensível -
mundo das coisas práticas, das ações motoras, daquilo que vemos, ouvimos,
tocamos, etc. - não admite categorizações. Nele, o ser humano não é um
ser intelectual, social ou moral; a criança é uma criança, nada mais.
É o nosso mundo interior, abstrato, que produz as fragmentações que
nos definem como intelectuais, morais ou afetivos, e não a nossa realida-
de sensível, prática. Nossas análises do fenômeno humano são produtos
de nosso pensamento, gerador, por sua vez, de palavras escritas e faladas,
números e símbolos de toda ordem. Em geral, nessas análises, a fim de facili-
tar a compreensão, a criança - que na prática não tem essas divisões - apa-
rece "fatiada" em perfis, do lógico ao psicológico, do motor ao moral. _1 3 _
As consequências práticas desse método são visíveis e podem ser desas-
trosas. Em decorrência dessa visão fragmentada, educamos partes, em vez
de totalidades; não educamos de corpo inteiro. Nesse sentido, o pensamen-
to e a linguagem são armadilhas de que dificilmente escapamos (FRElRE,
1989). Para descrever as características de nossos alunos, nós, autores, certa-
mente cairemos nelas. Tentaremos, apenas, amenizar seus efeitos.
Descreveremos, a seguir, as características dos alunos nos diversos
níveis escolares, correspondentes às várias fases do desenvolvimento.

Educação infantil
As crianças que frequentam esse nível escolar caracterizam-se, basi-
camente, por exercitar intensamente suas funções simbólicas, uma vez
que estão aprendendo a lidar com os símbolos. Elas são aceitas na edu-
cação infantil a partir do momento em que começam a falar, isto é, entre
18 e 24 meses de vida.
Podemos dizer que a educação infantil deveria ser uma escola de
símbolos, de imaginação e fantasia. Raramente encontramos uma crian-
ça menor de 7 anos de idade realizando uma atividade livre que não seja
a de fantasiar, isto é, brincar com símbolos.

Brincando
na educação
infantil.

Compreender o desenvolvimento das funções simbólicas de uma


criança não difere muito de compreender suas funções motoras. Sabemos
____ 1_4 que, durante o período pré-verbal, uma criança saudável forma todas as
coordenações motoras de que disporá até o fim de sua vida. Mais tarde,
a partir do período verbal, a motricidade vai se aperfeiçoando num jogo
incessante de combinações, que resultam numa complexidade inigualável.
É possível notar a dificuldade inicial de uma criança para segu-
rar objetos delicados ou para dar os primeiros passos. Antes de andar
com desenvoltura, ela vacila, tropeça, cai, levanta, apoia-se, pede ajuda,
até que, finalmente, consegue andar sozinha. Com as representações
mentais não é diferente. Desde o momento (ninguém sabe exatamente
qual) em que a mente forma as primeiras imagens, acredita-se que a
criança faça tentativas, a exemplo do que já realizou no plano motor,
de agrupá-Ias em conjuntos que representem a coerência entre elas e
as experiências em seu meio cultural. É tão complicado conseguir isso
que desde o surgimento dessas imagens (por volta dos sete meses) até
as primeiras representações mentais organizadas passam-se sete, oito,
nove meses. Finalmente, num dado momento, a criança começa a
falar, e então fica evidente que ela possui boas coordenações mentais
e boas representações simbólicas. A partir de então, ela dedica-se ao
exercício da fantasia, da imaginação, isto é, de ver dentro de si todas
as coisas que percebe no mundo real. Ela logo descobre seu poder de
transformá-Ias, de criar outras, de substituí-Ias; e isso lhe agrada de tal
maneira, que ocupa quase todo o seu tempo nesse exercício.

A professora
acompanha a
brincadeira.

Assim como a criança brinca com os conhecimentos de se arrastar,


andar, pegar, lançar ou resmungar, ela, quando aprende a representá-los
mentalmente, passa a jogar com isso. O jogo, como explicaremos adiante, 15
encarrega-se de garantir o exercício de funções vitais para todos nós. As
representações mentais são a principal habilidade da espécie humana, dis-
tinguindo-nos das outras espécies animais e garantindo a constituição da
cultura humana.
Acreditamos que, se a habilidade de representação mental é tão
importante e se ela é construída no período correspondente à educação
infantil, a escola deve investir no exercício dessa habilidade por meio de
uma atividade simbólica por excelência: o jogo. Quem, quando criança,
nunca brincou de faz de conta?

Ensino fundamental
Apresentamos a seguir um apanhado das principais características de
crianças e adolescentes do ensino fundamental, com duração de nove anos.
• Características intelectuais - As crianças que, hoje, frequentam o
o primeiro ano do ensino fundamental, frequentavam, há poucos anos, a
educação infantil. Isso significa que as crianças de 6 anos, aproximada-
mente, passaram a lidar com conteúdos que, até então, eram dirigidos
aos que tinham 7 anos, quando se iniciava o ensino fundamental. Entre
os 6 e os 7 anos de idade não há grandes diferenças em termos de desen-
volvimento. Se há alguma disciplina pouco afetada pela mudança, essa é
a Educação Física.
• Características intelectuais - No segundo ano, a escola cumpre,
o em sala de aula, programas pedagógicos que solicitam da criança o pen-
samento operatório concreto, correspondente a um substrato da habi-
lidade de realizar operações mentais de seriar, classificar e conservar,
entre outras, sempre vinculadas a dados da realidade concreta (PIAGET,
1973). A criança pensa, cria, critica, etc., tomando esses dados como
referência. Sua fantasia, embora rica, ainda é bastante diferente do que
pode vir a ser na adolescência, pois apega-se, acima de tudo, à realidade
concreta. Essas operações concretas manifestam-se visivelmente quan-
do a criança joga. Além disso, graças a essa capacidade de considerar
concretamente a realidade, ela pode não só praticar suas ações, mas ter
algum tipo de compreensão delas. O pensamento operatório pressupõe
espaço e tempo organizados mentalmente. Essas dimensões vão se tor-
nando cada vez mais amplas, incluindo mais pessoas e objetos. Para dar
°
conta dessa inclusão, a criança, em sua interação com mundo, precisa
____ 1_6 aprender a fazer acordos. Portanto, seu pensamento operatório concreto
reflete-se fortemente em sua tendência para discutir com o outro, entrar
em acordo com ele e construir regras. Reflete-se, também, em uma rela-
tiva facilidade para compreender suas próprias ações, compreensão essa
promovida por desafios de superação de suas habilidades e por descri-
ções orais e escritas feitas pela criança.
Essa atividade intelectual costuma surgir, ainda de forma incipien-
te, no primeiro ano escolar. Nessa fase, a criança transita entre o jogo
egocêntrico e o jogo social. Contudo, sua compreensão ainda não é total
e ela se engana com facilidade.
Características motoras - A maturidade das funções intelectuais
não constitui um fenômeno isolado; corresponde ao amadurecimento das
demais funções, algumas um pouco mais visíveis nesse período, outras um
pouco menos. As noções de espaço e tempo, por exemplo, constituem-se
primeiro no plano motor e depois no intelectual. Porém, uma vez firma-
das no plano intelectual, provocam nítida repercussão no plano motor.
Assim, ser capaz de compreender suas próprias ações leva a criança a
aperfeiçoar suas habilidades motoras. São bastante conhecidos os casos
de crianças muito novas que orientam suas ações motoras falando, por
exemplo. Há ainda crianças que, desde as primeiras séries escolares, sen-
tindo dificuldades para realizar alguns jogos, conseguem êxito depois de
conversar entre si sobre tais dificuldades. Isso é comum em jogos coletivos
como queimada, pique-bandeira, pega-pega, entre outros.
Do ponto de vista da motricidade, é mais típica no segundo ano
a atitude da criança de socializar suas habilidades motoras. Para poder
jogar com o outro e usufruir as vantagens disso, ela precisa colocar sua
habilidade à disposição do grupo. Essa é a principal característica do
jogo social: ele pressupõe que cada participante coloque sua habilidade à
disposição do êxito coletivo.
A criança compreenderá que jogar coletivamente é bastante dife-
rente de jogar sozinha. Até então, mesmo jogando com outras crianças,
ela se concentrava em seus próprios interesses. Os demais participan-
tes eram apenas coadjuvantes. Agora, o outro passa a representar a
condição necessária para o jogo. Ter êxito coletivamente não é apenas
sair-se bem numa ou noutra habilidade, mas exercer essas habilidades
no jogo como um todo.
Não há, portanto, alterações específicas nos movimentos das crian-
ças dessa fase, mas uma visível socialização da motricidade.
Características sensoriais - A educação dos sentidos não está
entre as preocupações pedagógicas da maioria das escolas. Para elas, o _1_7 _
raciocínio lógico-matemático deve ser desenvolvido socialmente, por
meio de um programa de educação, mas no caso da sensibilidade é como
se a natureza fizesse todo o trabalho, dispensando a educação formal.
Nós, autores, pensamos exatamente o contrário: a sensibilidade é
matéria de ensino. No segundo ano, a criança tem uma sensibilidade
bastante desenvolvida do ponto de vista biológico; porém, quanto ao
aspecto cultural, ela pouco se desenvolveu. O que define o "sentir cul-
tural" é a integração entre as funções biológicas sensoriais e as demais
funções (intelectual, moral, social, etc.). Se a criança, que tem uma
ótima acuidade visual, puder ser estimulada a refletir sobre aquilo que
vê, desenvolverá o olhar cultural para enxergar o que os olhos bioló-
gicos não veem. Estará desenvolvendo sua capacidade de percepção e
ampliando seu universo cultural.
Nessa fase, é comum que a criança distinga com facilidade cores de
forte contraste, como o verde, o vermelho, o amarelo e o azul. É importan-
te que ela seja estimulada a perceber essas cores em diferentes contextos,
descobrindo semelhanças e diferenças (por exemplo, na natureza, em dife-
rentes horas do dia, nos objetos, nas ilustrações de revistas e livros). Aos
poucos, os matizes intermediários devem ser introduzidos e a criança
começará a perceber a possibilidade de combinações. Trabalho semelhante
pode ser feito com sons, texturas e sabores, levando a criança a tomar cons-
ciência de sua capacidade perceptiva e da possibilidade de explorá-Ia cada
vez mais. Essa tomada de consciência não se traduz por uma ideia clara a
respeito dos acontecimentos, mas por compreensões parciais que permi-
tem a ampliação do conhecimento a respeito das experiências vividas.
Assim como a visão, no segundo ano os demais sentidos ainda são
"prisioneiros" do plano biológico. Podemos dizer, portanto, que uma crian-
ça desse ano pode enxergar ou ouvir muito bem "para fora", mas não fazê-lo
muito bem "para dentro", ou seja, ela enxerga bem o mundo fora de si, mas
ainda não o enxerga bem dentro de si. Quando essa criança ouve um som,
ele é apenas sensação. Trata-se de um ouvir fora de si, "para fora". Se ela tem
a oportunidade de prestar atenção naquilo que ouve - se pode falar, escre-
ver, desenhar sobre o que ouve -, esses elementos passam a fazer parte de
seu mundo interior, de sua imaginação, ou seja, a criança pode reter aquele
som, mudá-lo, etc. Ela, assim, ouve "para dentro" também.
Para construir a "cultura de sentir", a criança precisa refletir sobre
tudo aquilo que sente. Talvez ela possa diferenciar facilmente o doce do
amargo, mas quantas experiências de reflexão sobre os sabores pode ter? O
____ 1_8 desenvolvimento cultural de seu paladar dependerá dessas experiências.
õ
'"
o
o
'"V,
V1

A brincadeira
de amarelinha.

Características morais - Falar de certas dimensões é frequente-


mente ter de repetir aspectos de outras. A dimensão moral é marcada
por traços muito semelhantes aos das dimensões intelectual e social. É
importante, contudo, destacar o interesse da criança em definir regras
de convívio entre ela e seus pares. À medida que a criança desse perío-
do escolar se relaciona com várias outras pessoas, passa a ver nelas
aspectos que lhe despertam interesse. Ela descobre, também, o prazer
dos jogos em grupo. Para usufruir essas vantagens, no entanto, tem de
chegar a acordos que pressupõem reivindicar certos interesses e abrir
mão de outros. Ela precisa aprender a julgar valores de certo e errado,
de bem e mal, e assim por diante. Nesse período, o jogo por excelência
é o jogo de regras.
Características sociais - A frágil constituição biológica do ser
humano levou-o a tornar-se um criador de cultura. É a cultura - esse
produto das representações simbólicas da mente humana - que com-
pensa sua fragilidade. Um dos elementos mais ricos dessas representa-
ções é a organização social. Se um ser humano, sozinho, é fraco, vários,
organizados, podem ser fortes.
A partir dos 6, 7 anos, os jogos infantis evoluem para o jogo social,
que representa, com exatidão, a forma como os homens devem atuar
para se tornar fortes. Este constitui, assim, um ótimo exercício de atuação
coletiva. Bem trabalhado, o jogo social equilibra as forças da manifestação
competitiva e da manifestação cooperativa. A criança começa a aprender
que, para ter êxito na competição, o caminho mais eficaz é a cooperação. _1_9 _
Características afetivas - A chegada da criança à escola implica
a divisão - entre a família e outras instituições, especialmente a esco-
la - dos cuidados com ela. A educação infantil já é uma transição entre
a família e a escola, encerrando o período da quase exclusiva educação
familiar. A entrada no ensino fundamental, por sua vez, constitui um
corte bastante radical na ligação com figuras familiares. Na escola não
há a família: a criança terá de administrar certas questões sem a ajuda do
pai, da mãe, dos irmãos, ete. Esse período é marcado por forte agressivi-
dade, o que é compreensível, pois a criança tem de assumir uma atuação
fora de casa e compartilhar linguagem, pensamentos, habilidades moto-
ras, cultura e sentimentos.
Quanto à sexualidade, pode-se dizer que a criança, no segundo ano,
já superou um período de fortes manifestações sexuais. A partir dos 6, 7
anos, a sexualidade é pouco marcada, como se entrasse em um período
de latência.

• Entre o segundo e o terceiro anos, não há distinções muito pro-


o fundas. No segundo ano há descobertas, no terceiro ano, afirmações, de
modo bastante geral, pois no ser humano nada é certo, determinado.
O que ocorre com a criança do terceiro ano é um certo amadu-
recimento, e ela afirma suas habilidades intelectuais, motoras, morais,
sociais e afetivas.
• Depois de três anos na escola, percebem-se nítidas mudanças na
j o criança. Ela utiliza as habilidades firmadas nesse período para realizar
novas construções. Vejamos algumas características:
Intelectuais - No período da educação infantil, o pensamento da
criança era predominantemente fantasioso. Ela acreditava poder resol-
ver problemas infalivelmente recorrendo ao faz de conta. No segundo
ano, passou a se deparar com elementos concretos. Era preciso conside-
rar o real para resolver problemas, especialmente porque eles eram cole-
tivos. No quarto ano, a criança já está bem adaptada a suas novas tarefas
intelectuais. O pensamento dirige-se mais ao coletivo que ao individual.
Uma maior preocupação em compreender sobrepõe-se ao fazer tão obs-
tinado dos dois anos anteriores.
Motoras - No que diz respeito aos jogos, ainda não se pode dizer
que a criança resolverá com facilidade as questões táticas, que pressupõem
um pensamento hipotético-dedutivo. Mas, sem dúvida, as questões liga-
das ao concreto estarão bem resolvidas. Se nos anos anteriores é comum
____ 2_0 que no jogo de futebol as crianças corram atrás da bola todas ao mesmo
tempo, no quarto ano a compreensão do jogo leva-as a considerar as ques-
tões de posicionamento, de fundamentos, o que torna o jogo bem mais
organizado. A criança já não se atira desenfreadamente às tarefas motoras.
Se ainda não é capaz de lidar bem com o virtual, é, pelo menos, capaz de
antecipar ações com bastante habilidade. A criança apresenta algum cres-
cimento, aumento da força física, mais confiança nas próprias habilidades
e um grande prazer pelo jogo coletivo. O prazer conferido pelo jogo torna-
-se especial, porque, entre outras coisas, a confiança nos próprios recursos
corporais aumentou. As funções intelectuais e morais emergentes favore-
cem a tomada de consciência da própria ação.
Morais - É provável que, eventualmente, um grupo de crianças
de quarto ano passe mais tempo discutindo o jogo que praticando-o
corporalmente. O jogo passa a ter muito de verbal: tudo é motivo para
discussão; todas as regras são questionadas. As regras construídas pelo
próprio grupo são discutidas, transgredidas; novas regras são sugeridas.
O grupo parece constituir uma assembleia permanente. É o período da
construção e também da discussão das regras. Esses conflitos tão mar-
cantes favorecem a tomada de consciência das regras, quando há uma
pedagogia que sabe lidar com isso.

Decidindo no
par ou ímpar.

Sociais - É fácil constatar a diminuição do egocentrismo. Basta


observar os jogos com bola - abrir mão de correr atrás da bola para
buscar uma boa posição é um traço da socialização crescente. O indiví-
duo torna-se sociável, isto é, disponível para o outro. Os jogos coopera-
tivos devem ter presença privilegiada no currículo de educação física do
quarto ano. 21
• A descrição das características da criança de quinto ano não apre-
o sentaria novidades, se comparada à do quarto ano. Pode-se dizer que
as habilidades motoras, as intelectuais, as sociais e outras, conquistadas
durante aquele ano ou nos anos anteriores, são aperfeiçoadas e conso-
lidadas no quinto ano. As maiores diferenças entre o quarto e o quinto
anos devem-se ao fato de que algumas crianças de 10 anos apresentam
traços nítidos da pré-adolescência.
A idade de 11 anos coincide, na maioria dos casos, com o início da
•o
• puberdade. É um período de grandes transformações, tanto físicas quanto
intelectuais, morais ou sociais. Trata-se de uma das mudanças mais bruscas
e significativas da vida. O desenvolvimento humano segue uma trajetória
que descreve a contínua reformulação dos mesmos elementos em níveis
superiores, ou seja, a cada novo período de vida, o indivíduo reorganiza seu
mundo em um nível diferente. Inicialmente, a organização é apenas sensó-
rio-motora. Depois, com o surgimento da linguagem, a reorganização se dá
no nível simbólico representativo. Em
seguida, surge a necessidade de organizar
seu mundo de forma lógica e social. Por
último, de organizá-lo no plano virtual,
das projeções, das hipóteses.
Vejamos as principais características
dos pré-adolescentes. Antes vale lembrar
que vamos falar de aspectos diferen-
ciados do desenvolvimento, mas deve-
-se considerar que essa diferenciação é
apenas didática. No plano prático, esses
aspectos estão intimamente ligados. Não
existe um jovem intelectual e um jovem
social, assim como a inteligência não é
algo independente do afeto.
Intelectuais - O indivíduo come-
ça a ultrapassar o plano concreto, trans-
formando-o em um plano virtual. Suas
representações mentais necessitavam,
até então, de confirmações concretas do
Andando com pernas de pau.
mundo real. A partir desse momento, as
coisas não precisam necessariamente de uma âncora concreta. Aumenta
o poder de crítica e de substituir dados concretos por hipóteses.
22
Motoras - Surgem problemas de reestruturação corporal. Grandes
transformações orgânicas e morfológicas começam a ocorrer. As mu-
danças naturais da puberdade - o crescimento corporal acelerado, as
alterações sexuais - perturbam as coordenações motoras. O jovem sente
dificuldades em suas práticas habituais. Práticas motoras regulares, espe-
cialmente esportivas, podem ajudá-lo a reestruturar suas coordenações.
Sensoriais - A sensibilidade não é igual em todas as pessoas,
porque, muito provavelmente, ela está atrelada às experiências de vida,
tanto quanto ou mais que às disposições genéticas. Um jovem que, no
período anterior à adolescência, deveria ter passado por uma enorme e
rica diversidade de experiências sonoras, táteis, olfativas, visuais e gus-
tativas precisaria viver a partir disso experiências de aprofundamento
e refinamento da sensibilidade. É o período em que o mundo abstrato
pode ser mais bem explorado, a percepção do próprio corpo pode ser
adquirida de forma mais refinada, a prática corporal pode se aproxi-
mar das experiências sensíveis do mundo artístico.
Morais - É recomendável que, nesse período, o pensamento crí-
tico, hipotético, do jovem seja contemplado com oportunidades de
analisar, criticar e reformular suas normas de conduta em grupo. A
prática orientada de discussões em grupo sobre essas normas é saudá-
vel. Mesmo tendo de agir, eventualmente, com rigor, o professor deve
colocar os assuntos pendentes em discussão para que os alunos possam
ajudar a elaborar as regras de normatização. As atividades esportivas
constituem um ambiente privilegiado para esse tipo de ação.
Sociais - A inserção no grupo, o sentimento de aceitação e a
autoestima dependem, em boa parte, da participação do jovem junto
de seu grupo. No esporte, as várias oportunidades de constituir e dis-
cutir regras, a adaptação às características do grupo, o desejo de se sair
bem coletivamente ensinam o jovem a socializar seus conhecimentos.
Afetivas - A identificação, a auto afirmação, a autoestima são sen-
timentos de difícil elaboração. Experiências negativas em relação a eles
podem levar muitos jovens ao caminho das drogas, ao fanatismo políti-
co ou religioso. Esses sentimentos podem ser mais bem elaborados em
ambientes esportivos saudáveis. Na educação física, lidar com o próprio
corpo a fim de tomar consciência de si mesmo, de solidificar os laços
corporais com a realidade e de se sentir capaz de realizar atividades prá-
ticas é oportunidade única de construir uma afetividade saudável, em
um ambiente pedagógico que objetive a consciência autônoma do aluno
e no qual ele tenha a chance de desenvolver sua identidade. _2_3 _
• A única consideração quanto às diferenças entre o sexto e o sétimo
o anos é que, devido aos diferentes ritmos de desenvolvimento, alguns
jovens iniciam sua puberdade mais cedo, aos 11 anos; outros, mais tarde,
aos 12 ou 13. Portanto, é bastante comum que o professor tenha, em um
sexto ou sétimo ano, alguns alunos adolescentes e outros não.

Muito provavelmente, nesse período ocorrerá um pronunciado cres-


• •o cimento
• físico, acompanhado de algumas consequências. Geralmente,
no oitavo ou no nono ano acontece o chamado estirão de crescimen-
to. As características mais marcantes desse período são:
Intelectuais - Há bastante disposição para críticas. Vale lembrar
que o pensamento crítico não surge repentinamente na adolescência;
é fruto de experiências anteriores. Portanto, um adolescente será mais
ou menos crític<? em função de suas experiências passadas. Se tiverem
sido ricas, o adolescente fará críticas de maior qualidade. O pensamento
hipotético do adolescente faz com que ele, por meio do levantamento de
hipóteses, passe a criticar toda a realidade que conhece. Isso cria situa-
ções constrangedoras para sua família, seu professor e seus colegas de
escola; enfim, para todas as pessoas de seu meio social. De modo geral,
as instituições estão mal preparadas para lidar com isso.
Motoras - O corpo é reestruturado nesse período: as pronun-
ciadas mudanças que ocorrem desestabilizam as coordenações moto-
raso Movimentos que, até então, estavam bem coordenados tornam-se
repentinamente inadequados. Percebendo essa dificuldade, o jovem
evita certos movimentos e adquire vícios de postura. Exatamente por
esse motivo, ele deve ser estimulado a experimentar intensamente as ati-
vidades motoras, para que possa reestruturar-se permanentemente.
Sensoriais - A desestruturação que ocorre na adolescência atinge
todas as dimensões: o jovem pode abandonar algumas práticas senso-
riais caras à família e abraçar outras, bastante incômodas. Pode tornar-
-se barulhento, preferir sons muito altos, alimentar-se mal e em gran-
de quantidade. Enfim, pode passar a valorizar experiências sensoriais
embaraçosas para os mais velhos.
Morais - A moral social, tal como foi estabelecida e imposta
durante a infância pelos mais velhos, passa a ser alvo das severas críticas
do jovem. O exemplo de vida dado por seus pais, que antes norteava sua
conduta, passa a ser contestado. O jovem constata que o exemplo dos
mais velhos é, boa parte das vezes, falso; que lhe foi recomendado seguir
24 por um caminho que o decepciona. As atividades motoras, especialmen-
te as esportivas, poderiam criar espaços para que o jovem criticasse, sim,
as normas de conduta, mas indicasse alterações adequadas ao seu conví-
vio. Seu anseio por alterar as regras morais poderia ter boa acolhida no
esporte. O ambiente do jogo é especialmente adequado para o adoles-
cente dar vazão ao seu sentido crítico.

o bobinho: uma brincadeira tradicional do futebol.

Sociais - Obviamente, as questões sociais estão intimamente ligadas


às outras dimensões humanas. Se o corpo se desestrutura em razão das
radicais mudanças orgânicas que se processam durante o crescimento físi-
co acelerado, o mesmo ocorre com as relações sociais. A escola deve reser-
var espaço em sua programação para atividades que envolvam o jovem em
situações de ação social e colaboração, favoráveis à reestruturação do ado-
lescente. Deve ser possível a ele experimentar suas ações corporais, ade-
quando-as às mudanças corporais, de modo a favorecer sua participação
social. Os jogos que requerem raciocínio formal são os mais indicados,
assim como as atividades que exigem iniciativa - como a organização
de eventos, passeios, acampamentos, atividades voltadas ao benefício de
comunidades, etc. Tal como uma criança deve ser educada como crian-
ça, um adolescente deve ser educado como adolescente.
Afetivas - Temos visto os mais diversos e contrastantes exemplos
de comportamento emocional nos adolescentes, desde os extremamente
agressivos até os de recolhimento e passividade. As mudanças orgânicas
ocorridas durante o crescimento corporal e a simultânea alteração do _2_5 _
comportamento intelectual ou social fazem-se acompanhar de um turbi-
lhão de emoções pouco compreendidas pelo adolescente (e menos ainda
pelo adulto), que vão dos momentos de extrema alegria à decepção, ao
desapontamento, à frustração e à tristeza. Um professor preparado para
lidar com adolescentes cria ambientes que favorecem o equilíbrio entre
a razão e a emoção, sem que um desses elementos predomine.
Para muitos, o final do ensino fundamental coincide exatamente com
a metade da fase de adolescência. Não se nota, então, grandes mudanças,
a não ser a intensificação do comportamento apresentado pelos alunos de
oitavo ano. O que se pode questionar é o quanto a escola acolhe, em seus
ambientes, o adolescente. A educação física, por suas peculiaridades, seria
uma disciplina bastante adequada para fazê-lo: lida diretamente com o
corpo; coloca o jovem em contato direto com as coisas práticas, reais; gera
laços profundos de ligação com a vida; ensina -o a viver sua corporeidade.
Ou seja, cumprindo seu papel, a educação física poderia ser uma disciplina
de fundamental importância na educação do adolescente.

26
M anfred Eigen, Prêmio Nobel de química em 1967, afirmou, em
seu livro O jogo: as leis naturais que regulam o acaso (EIGEN &
WINCKER, 1989), que a sociedade humana organizada seria a supera-
ção da individualidade humana. Ele não quis desmerecer a conquista
da individualidade, mas dizer que é necessário superar o estado atual,
autocentrado no indivíduo, para alcançar o estado de descentralização,
no qual se vive cooperativamente, de modo que o individual jamais é
superior ao coletivo, e o coletivo, por sua vez, não suprime o indivíduo.
Muitos, antes e depois de Eigen, já afirmaram a importância da vida
em coletividade; portanto, não se trata de nenhuma novidade. A diferen-
ça está no radicalismo do autor, ao afirmar que uma nova espécie deverá
superar a nossa. Segundo ele, evoluiríamos para uma espécie coopera-
tiva, ou seja, passaríamos a agir como coletivo, como social. Inúmeros
fatos confirmam que vivemos muito mais para o individual do que para
o coletivo. Muitos de nós passaram, por exemplo, onze anos viven-
do isoladamente nos bancos escolares, treinados para agir sozinhos.
Geralmente, as tarefas escolares eram, e em alguns lugares ainda são, ati-
vidades que devíamos realizar sem a ajuda dos colegas. Muito frequen-
temente, as tarefas coletivas relacionavam-se a assuntos sem a menor
importância social. Durante as avaliações escolares, os castigos mais
severos recaíam sobre os alunos que conversavam. As carteiras, em algu-
mas escolas, consistiam em verdadeiras "solitárias", feitas para impedir
qualquer comunicação. Falar era quase sempre proibido; mexer-se, mais
ainda. Não ignoramos as intenções presentes nos PCN, nem nas mais
modernas propostas pedagógicas, porém neste trabalho enfatizamos,
acima de tudo, a ideia de que, para aprender, a criança deve ser tratada
como tal, e isso significa reconhecer seu direito ao espaço necessário
para se movimentar. Não é possível levar adiante uma proposta eman-
cipadora se houver alunos isolados em suas carteiras, restritos a espaços
de aproximadamente meio metro quadrado, em média.
O treino para vivermos a sós prorroga, fora da escola, o isolamen-
to que tem início nela. Passa-se boa parte da vida extraescolar na frente
da televisão ou do computador, num aparente contato com o mundo.
Aparente porque a afetividade da relação com o outro é vencida pelos
limites impostos por monitores coloridos, especialmente quando não
sabemos fazer bom uso desses recursos tecnológicos.
Diante disso, os educadores preocupados com o futuro da huma-
nidade devem concentrar seus esforços para que o ensino caminhe
____ 2_8 no sentido de educar prioritariamente para o coletivo. O novo século
começou com uma série de desafios que ações excessivamente indivi-
dualistas nunca resolverão. Exemplo disso são algumas soluções apre-
sentadas pelos economistas de plantão, especialmente os do chamado
Terceiro Mundo. Tanto quanto qualquer um de nós, nenhum deles
consegue solucionar problemas como a fome, o desemprego, a falta de
moradia, a má distribuição de renda, a poluição dos mares, a crescente
diminuição da água potável.
Fomos treinados para pensar e agir em função do individual, quando,
na verdade, os problemas mais graves do mundo atual requerem pensa-
mentos e ações dirigidos para o coletivo. A maneira individual de pensar
e agir foi excessivamente valorizada e agora temos de inventar a arte de
pensar coletivamente para atender aos novos desafios do mundo.
Portanto, um currículo, não importa se de educação física ou de
outra disciplina qualquer, precisa apontar soluções para a vida social.
Não faz mais sentido isolar crianças em bancos escolares e querer que,
mais tarde, se tornem cidadãs.
Volta a ser significativo pensar cada ação pedagógica como uma
ação vinculada à necessidade de encontrar soluções para os problemas
do mundo, porém, desta vez, de forma diferente das propostas "salvado-
ras do mundo", tão em moda na década de 1980.
Na educação física, o desenvolvimento do indivíduo num meio
ambiente humano - portanto, cultural e social - deve ser o objetivo
principal, independentemente de qualquer divisão que se tente fazer de
seu conteúdo em áreas de conhecimento. É preciso valorizar a tarefa
coletiva; para isso, em se tratando de educação física, possuímos diver-
sos recursos, dentre eles o privilégio de poder contar com os jogos, vistos
neste trabalho, como simulações da vida social, como microuniversos de
Uma sociedade em crisálida.
Até algum tempo atrás, acreditávamos que a educação física deveria
seguir o modelo das outras disciplinas escolares, isto é, um modelo de
transmissão de conhecimento com avaliações quantitativas. Ainda bem
que isso não ocorreu, pois, se a ideia tivesse sido posta em prática, os
resultados relativos a essa disciplina seriam tão desastrosos quanto os de
quase todas as outras. Atualmente, pensamos que a educação física deve,
sim, estar na escola, mas não para repetir os equívocos das demais disci-
plinas. O objetivo de qualquer disciplina deve ser o de ensinar a viver em
sociedade, pensando como sociedade, agindo como sociedade. Em nossa
opinião, as oportunidades de agir individualmente não devem deixar de
existir e de ser valorizadas, mas não podem ser exclusivas. _29 _
o objetivo da educação física deve ser levar a criança a aprender a
ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado
pelo individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que
a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em que a corrupção
não seja referência de vida; em que a liberdade seja um bem superior;
em que a consciência crítica seja patrimônio de toda pessoa; em que a
inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas estrangei-
ras. As técnicas ensinadas nas disciplinas de educação física, de portu-
guês, de matemática ou de química podem ser muito importantes, mas
não passam de acessórios de uma formação maior, para a autonomia. A
formação do cidadão de um novo mundo só pode ser conseguida com a
educação para a atitude autônoma; afinal, quando estivermos maduros,
seremos o somatório das atitudes tomadas ao longo de nossas vidas.

Andando nas trilhas.

Cada disciplina deve definir especificamente seus objetivos, mas é


preciso que sejam todas balizadas por objetivos maiores e comuns, refe-
renciados pela necessidade de viver em um planeta habitável, onde as pes-
soas queiram conviver e repartir seu patrimônio com o outro. O acúmulo
desenfreado de riquezas está destruindo nosso mundo. O conhecimento
que permita a consciência disso tem de estar ao alcance de todos.
A história mais recente da educação física brasileira registra diversas
iniciativas - algumas apenas teóricas, outras também práticas - para
definir suas áreas de conhecimento ou seus conteúdos mais típicos. Uno
____ 3_0 Castellani, Carmen Lúcia Soares e Celi Taffarel, entre outros, apontam
como temas centrais da abordagem em educação física aqueles que se
referem à cultura corporal, tais como o esporte, o jogo, a dança, a ginásti-
ca e a luta (SOARES et al., 1992). Criou-se um certo consenso quanto aos
conteúdos da educação física, com base nas ideias desses autores, cujas
contribuições foram fundamentais para a construção de uma identidade
em nossa área de conhecimento e intervenção pedagógica. Porém, consi-
deramos esse consenso um pouco prematuro e cremos que ele é fruto da
aversão ao debate, gerada em 1986 pela hostilidade entre os acadêmicos.
Ainda há muito para pesquisar e debater quanto aos conteúdos da
educação física e suas áreas de conhecimento. Pouco se sabe, por exem-
plo, a respeito do fenômeno jogo. Parece inadequado enquadrar jogo,
esporte, luta e ginástica, dentre outros, na mesma categoria. O jogo é
uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da
realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam
esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crian-
ças brincam. Além disso, a produção de tecnologias de aprimoramento
físico, tais como a musculação, as corridas de longa distância, os alonga-
mentos e os relaxamentos, ficou fora das indicações de conteúdo feitas
pelos autores mencionados.
A educação que recorre às práticas corporais, isto é, à educação físi-
ca, intervém mais para desenvolver conhecimentos do que para trans-
mitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as
pessoas e seu mundo, tendo como resultado:
• A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível
- isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras
pessoas, porque construí do por uma pessoa específica - e, de
outro, complementar - pois, sendo produto da relação com o
mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais,
aos conhecimentos de todas as outras pessoas.
• O favorecimento da apropriação dos patrimônios culturais pro-
duzidos pela humanidade; no caso específico da educação física, a
apropriação da cultura mais diretamente vinculada às práticas
corporais, tais como os jogos e exercícios. Essas práticas serão
tanto objeto de ensino quanto veículo educacional (nesse último
caso, quando tematizadas).
Sendo assim, comentaremos, a seguir, a respeito das áreas de
conhecimento típicas da educação física, decorrentes das relações entre
o sujeito e o mundo, quando mediadas por uma prática corporaL 31
Conhecimento do próprio corpo - Trata-se do conhecimento
voltado para o próprio sujeito, mas que, além dessa direção, apresenta
outra, para o meio ambiente, para o mundo; afinal, não há conhecimen-
to que não seja produzido numa relação dialética entre o sujeito e seu
meio ambiente. As atividades cujo objetivo é o conhecimento do pró-
prio corpo são aquelas em que a atenção volta-se mais particularmente
para segmentos corporais ou para o corpo de um modo geral, como, por
exemplo, as atividades de relaxamento.
Conhecimento do meio ambiente - Neste caso, o objetivo princi-
pal das atividades é fazer o aluno voltar sua atenção para elementos que
lhe são exteriores, levando-o a conhecer a sociedade humana e a nature-
za, mediado pelas atividades corporais de exercício e jogo.
Cultura da educação física - Não importa a que se refira, a cultu-
ra humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as inten-
ções humanas. Constituímos uma espécie que não estabelece relação
direta com a natureza; essa relação é intermediada pela cultura, conjun-
to das construções humanas que compensam nossa fragilidade corporal,
tornando possível nossa relação com o mundo. Somos mais que um
corpo biológico; nossa
natureza - e isso
parece constituir um
paradoxo - é cultu-
ral. Nesse sentido, a
educação física incor-
pora em seu acervo de
conteúdos as constru-
ções que dizem res-
peito aos exercícios
corporais e aos jogos.
Se a educação
física pretende ser
uma disciplina esco-
Cantigas de roda. lar com status seme-
lhante ao adquirido
pelas demais, precisa dizer a que veio, o que ensina. Enquanto "engasgar"
cada vez que for questionada sobre o que pode ensinar, será uma disciplina
marginal. A educação física tem um vasto campo de desenvolvimento pela
frente. Nunca nos ensinaram, na escola, a sermos sensíveis, nem a lidar
32 com as emoções. Nunca nos ensinaram a viver em sociedade, nem a ter
uma moral autônoma; muito menos nos ajudaram a desenvolver o sentido
estético. A única coisa que, de modo geral, interessa ao sistema escolar é o
desenvolvimento das funções intelectuais, o que é muito pouco para uma
sociedade que, além de raciocínios lógicos, deveria se alimentar de solida-
riedade, de cooperação, de amor. Se souber enxergar suas possibilidades
educacionais, a educação física, recorrendo ao exercício e ao jogo, certa-
mente poderá realizar uma pedagogia integrada, que encerre em cada ato
e em cada atitude a mobilização de recursos motores e intelectuais.
Já manifestamos nossa discordância quanto ao consenso que aponta
como conteúdos básicos da educação física o jogo, o esporte, a dança, a
luta e a ginástica. No capítulo 11, a respeito do jogo, procuramos deixar
claro por que não poderíamos categorizar da mesma maneira jogo e espor-
te, dado que o esporte é uma das possíveis manifestações do jogo ou da
dimensão lúdica humana. Para nós, portanto, constitui conteúdo da educa-
ção física toda manifestação cultural que corresponda à dimensão lúdica ou
à construção de técnicas de desenvolvimento corporal. Nesse caso, valem
aquelas registradas no arcabouço de conteúdos dessa área de conhecimen-
to, como outras que venham a ser conhecidas e incorporadas.
De modo geral, podemos chamar de conteúdos da educação física o
jogo e o exercício corporal. Entretanto, é difícil determinar as fronteiras
que delimitam o território da educação física nessa questão. Boa parte
dos conteúdos da educação física, seja em forma de jogo, seja em forma
de exercício corporal, foi herdada de outras culturas. Antigamente, pra-
ticava-se capoeira apenas na rua e nas academias; mais recentemente,
vários professores de educação física incorporaram-na a suas aulas. O
mesmo se pode dizer das rodas cantadas, das atividades corporais do fol-
clore nacional e internacional, bem como das técnicas corporais, muitas
delas oriun'das da tradição oriental.
Os conteúdos de uma área de intervenção pedagógica como a edu-
cação física podem ser definidos, grosso modo, em classes gerais. Quanto
aos detalhes, porém, tudo o que podemos afirmar é que constituem con-
teúdo da educação física todas as atividades que foram incorporadas a
ela ao longo de sua história.
As atividades mencionadas no próximo capítulo serão todas expres-
sões do jogo (em forma de brincadeira, de luta, de dança, de ginástica, de
esporte, etc.) ou do exercício corporal.
Apesar de não ser esse o objetivo específico deste livro, resolvemos ini-
ciar pela educação infantil, para estabelecer uma transição entre essa primei-
ra fase escolar e a que abordamos mais particularmente em nosso trabalho. _3_3 _
uFAL .~~~
BIBLIOTECA CAMPUS ARAPIM~

A o escrever este livro, procuramos nomear os conhecimentos veicu-


lados pela educação física, ao menos para formar uma identidade
mais nítida dessa disciplina. Daí termos tomado a iniciativa de, a partir
de alguns anos de aplicação em escolas, organizar um currículo esco-
lar para o ensino fundamental, com algumas passagens pela educação
infantil, que indica os temas e subtemas que devem ser desenvolvidos
pela educação física na escola. Procuramos organizar, numa distribuição
curricular, as atividades que se referem à motricidade humana, aos senti-
dos e aos símbolos, as três dimensões do conhecimento humano.
Em nossa opinião, não basta - e esperamos deixar isso bem claro
nas páginas que se seguem - ensinar esse ou aquele conteúdo. Da mesma
maneira, preocupa-nos o modo como eles são ensinados. É esse modo que
determina se a pedagogia orienta para a dependência ou para a autono-
mia, esta última, a única a dar sentido à educação democrática.
Para desenvolver este projeto, distribuímos os temas pelos nove
anos de ensino fundamental, de acordo com as características de desen-
volvimento dos alunos em cada período escolar, como se verá adiante.
Vinculamos a cada tema subtemas específicos da área de educação física
e atrelamos a eles conteúdos (jogos e exercícios) que possam trazê-los
para a prática curricular.
Demos a esse material uma organização que, esperamos, possa facilitar
o planejamento curricular dos professores. Julgamos que o maior trabalho
anual de planejamento deve ser feito ao início de cada ano letivo. Se esse pla-
nejamento for bem feito, todo o restante poderá ser rápido e simples.
A ideia geral deste livro é sugerir, para cada ano ou ciclo escolar, uma
série de temas que, por sua vez, são coerentes com o desenvolvimento huma-
no. Por exemplo, indicamos o tema Jogos Simbólicos (JS) para o primeiro e
o segundo ano porque, nesses anos escolares, as crianças ainda vivem forte-
mente o período das fantasias, da organização das representações mentais.
Portanto, elas precisam de atividades que fomentem o desenvolvimento de
tais funções. Cada um dos temas pode estar vinculado a diversos subtemas,
de acordo com suas afinidades. Jogos Simbólicos liga-se, nitidamente, ao
subtema Imaginação, por exemplo. Assim, os professores, ao organizar
seus currículos, elegerão temas e subtemas coerentes entre si. Os temas
vinculam-se a blocos mais amplos de conhecimento. Por exemplo, o tema
Jogos de Regras inclui um grupo grande de jogos que privilegiam os confli-
tos morais e, portanto, a construção de regras pelos alunos. Já os subtemas
referem-se a detalhes de determinadas situações de aprendizagem. Correr,
____ 3_6 cooperar ou tocar são subtemas específicos que ocorrem em determinadas
situações, como decorrência da atitude dos alunos nesses casos. Os pro-
fessores têm de ensinar aos alunos Jogos de Regras tanto quanto precisam
ensiná-los a cooperar. Certamente, poderão ensiná-los a cooperar enquan-
to ensinam Jogos de Regras. Não nos esqueçamos, porém, de que o modo
como ensinam tais jogos é que determinará se os alunos terão atitudes de
cooperação, de tomada de consciência, de estender para além da sala de aula
conhecimentos que possam ser aplicados em outras situações.
Os leitores poderão encontrar, antecedendo a descrição das diversas
atividades (jogos e exercícios), o tema correspondente e, em seguida, os
subtemas que lhes correspondem. Portanto, para organizar um plano anual,
semestral, mensal, semanal ou diário, o professor deve somente distribuir os
temas ao longo do período que escolheu, vincular a eles coerentemente os
subtemas e escolher as atividades correspondentes para realizá-los.
Até que as pessoas se habituem aos nomes e às siglas mencionados
neste livro, acreditamos que haverá alguma dificuldade para fazer pla-
nejamentos. Porém, à medida que os professores se familiarizarem com
a nomenclatura utilizada, será bastante simples aproveitar nossas suges-
tões. É nossa intenção criar um mecanismo que facilite o planejamento
escolar e de educação física.
São apresentadas aqui apenas sugestões gerais, que tornam possível
planejar aulas de educação física e que conferem agilidade a esse trabalho.
Professores queixam-se, com frequência, do tempo que gastam planejando.
Nossas sugestões deverão encurtar bastante esse tempo, porém é preciso
ressaltar que não se deve ficar "preso" a elas. Se tiver uma boa compreensão
de sua prática pedagógica, qualquer professor pode criar seu próprio currí-
culo, eleger seus temas, seus temas transversais, seus subtemas e seu roteiro
de atividades, respeitando, obviamente, as diretrizes gerais estabelecidas por
sua escola ou Secretaria de Educação. Se, por exemplo, os professores toma-
rem a iniciativa de, no início de cada ano, conversar com seus alunos sobre
as atividades conhecidas por eles, terão de fazer um currículo com conteú-
dos um tanto diferentes dos sugeridos neste material e provavelmente terão
diferentes currículos de uma classe para outra, do mesmo ano.

TEMAS E SUBTEMAS
EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Esses temas e subtemas correspondem aos conteúdos - em forma


de atividades - a serem desenvolvidos em educação física. São os nor- _37 _
teadores das unidades, quer sejam aulas, quer sejam grupos de aulas, e
caracterizam-se por ser a particularidade mais visível das práticas de uma
aula. Fazendo uma analogia, quando o tema de uma aula de matemáti-
ca for frações, isso não significa que outras operações estejam excluídas,
mas apenas que as frações são o aspecto destacado naquela aula.
O desenvolvimento de cada tema é feito com as atividades que com-
põem o conteúdo da disciplina. A cada tema correspondem, direta ou
indiretamente, subtemas, que são as capacidades e habilidades a serem
trabalhadas e que devem ser explicitadas no programa. A primeira parte
da aula deve repetir o tema da aula anterior, o subtema, ou ambos. As
demais partes da aula podem incluir um novo tema ou subtema, ou con-
servar o que vinha sendo desenvolvido. A escola deve definir os temas,
em seu currículo, levando em consideração o desenvolvimento dos alu-
nos em cada período de sua vida, na escola e fora dela, além da cultura
humana - inicialmente os aspectos dela mais próximos do aluno e, em
seguida, os mais distantes.
Os temas e subtemas da disciplina de educação física devem estar
permanentemente conectados com temas transversais socialmente rele-
vantes. Esses temas transversais devem ser definidos em comum acordo
com outras disciplinas e sob a direção da escola.
Em nossa opinião, um dos problemas mais graves que se perpe-
tuam na disciplina de educação física é a insuficiente definição dos
conhecimentos que devem ser desenvolvidos por ela junto aos alunos.
Os professores sentem muita dificuldade em responder perguntas como:
"O que a educação física ensina no primeiro ano (ou no segundo ...)?".
Os temas e subtemas, vinculados a seus respectivos conteúdos, podem
informar adequadamente a professores, alunos, dirigentes, pais, etc.
sobre a lógica do desenvolvimento do currículo em educação física e sua
correspondente distribuição ao longo do ano.

Temas
A lista a seguir contém 22 temas, que constituem apenas exemplos
que podem ser selecionados, dentre tantos outros possíveis. Cada esco-
la, de acordo com suas características, pode adotar todos, incluir outros,
retirar alguns deles, e assim por diante.
Incluímos, em Atividades Alternativas, as possibilidades que fogem
às práticas convencionais, como escaladas, caminhadas, corrida de
38 orientação, acampamentos, etc.
· Temas selecionados
1. Sensibilização Corporal 12. Atividades de Percepção
2. Jogos Simbólicos Corporal
3. Jogos de Construção 13. Relaxamentos
4. Jogos de Regras 14. Alongamentos
5. Rodas Cantadas 15. Lutas
6. Brincadeiras Populares 16. Ginásticas
7. Ginástica Geral 17. Danças
8. Dança Folclórica 18. Atividades Alternativas
9. Lutas Simples 19. Esportes Individuais
10. Jogos Pré-desportivos 20. Esportes com Raquetes
11. Atividades de Fundamentação do 21. Esportes sobre Rodas
Esporte 22. Esportes com Bolas

Note-se que, ao elaborar essa sugestão curricular, não conversamos


com os alunos sobre suas experiências anteriores. Como já dissemos,
essa conversa deve ser realizada pelos professores antes da definição
final quanto aos temas e subtemas do currículo.
Esses temas devem ser distribuídos ao longo dos anos escolares, de
modo que os alunos possam receber uma formação diversificada e ade-
quada aos objetivos educacionais da escola, que são os de uma formação
integral, humana e preocupada especialmente com o preparo para uma
vida social digna, autônoma, plena de direitos e responsabilidades.

Distribuição dos temas pelos diversos anos


1.0 2.° 3.° 4.° 5.° 6.° 7.° 8.° 9.°

1. Atividades de Sensibilização Corporal (S) X X X X X

2. Jogos Simbólicos OS) X X

3. Jogos de Construção (JC) X X

4. Jogos de Regras OR) X X X X


5. Rodas Cantadas (RC) X X

6. Brincadeiras Populares (BP) X X X X X X X X X


7. Ginástica Geral (GG) X X X X X X X X

8. Dança Folclórica (DF) X X

9. Lutas Simples (LS) X X

10. Jogos Pré-desportivos OP) X X 39


Distribuição dos temas pelos diversos anos
1.0 2.° 3.° 4.° 5.° 6.° 7.° 8.° 9.°

11. Atividades de Fundamentação do Esporte (FE) X X X X X

12. Atividades de Percepção Corporal (AP) X X X

13. Relaxamentos (RX) X X X X

14. Alongamentos (AL) X X X X

15. Lutas (LT) X X X X

16. Ginásticas (GT) X X X X

17. Danças (DN) X X X X

18. Atividades Alternativas (AT) X X X X

19. Esportes Individuais - Natação (EIN) e


X X X X
Atletismo (ElA)

20. Esportes com Raquetes (ER) X X X X

21. Esportes sobre Rodas (ED) X X X X

22. Esportes com Bolas (EB) X X X X

Esse quadro distribui os temas em nove anos escolares, que corres-


pondem à organização atual dos currículos escolares. Sabemos, no entan-
to, que, de estado para estado, essa organização sofre variações, tanto em
escolas públicas como em escolas particulares. Por exemplo, é possível
encontrar, em alguns currículos, essa divisão feita por ciclos. Como esses
ciclos geralmente incluem dois anos escolares, bastaria alterar o quadro
para ciclos, pois, como dito anteriormente, as alterações no terceiro ano,
em relação ao primeiro, são muito menos significativas do que as que
ocorrem, por exemplo, no quarto ano, em relação ao primeiro.
Cada aula deve ter tema e subtema, que são os orientadores das
aulas. Embora os subtemas correspondam aos temas, eles podem ser os
mais variados, dependendo do conteúdo escolhido. Por exemplo, para
cumprir o tema Jogos Simbólicos, podem ser definidos como subtemas
lançar e agressividade.
Os temas norteiam as ações dos professores ao longo de um ano ou
de um ciclo escolar. Porém, os detalhes da distribuição dos conteúdos,
que, de maneira mais precisa, voltam-se para os objetivos educacionais,
são orientados pelos subtemas.
40 Cada um desses 22 temas propostos é dividido em várias atividades.
Veja um exemplo no quadro a seguir, que reproduz algumas subdivisões
de Sensibilização Corporal (S), para o primeiro ano do ensino funda-
mental (1) e para o segundo ano (2):

Primeiro ano
S1.1 - Desenhar o próprio corpo.
S1.2 - Cabra-cega.
S1.3 - Desenhar o contorno dos colegas deitados no chão.
S1.4 - Descobrir os pontos do corpo nos quais se podem sentir os batimentos
cardíacos.
S1.5 - Rolamentos para a frente, para trás e para os lados.
S1.6 - Imaginar que o corpo está sendo coberto de chocolate.
S1.7 - Jogar voleibol com bola imaginária.
S1.8 - Jogo dos contrários.
S1.9 - Imitação de animais.

Segundo ano
S2.1 - Com auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos cardíacos.
S2.2 - Fazer uma atividade física moderada e contar novamente os batimentos.
S2.3 - Fazer uma atividade física intensa e contar novamente os batimentos.
S2.4 - Com auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos cardíacos colo-
cando os dedos em diversas partes do corpo.
S2.5 - Com auxílio do professor, contar os batimentos cardíacos em diversas partes
do corpo após atividade.
S2.6 - Brincar de esconde-esconde.

Na página 60 (e seguintes), encontram-se as listas de temas e suas


subdivisões em atividades.

Subtemas
Vamos classificar os subtemas em seis categorias: motores, sociais,
afetivos, intelectuais, perceptivos e simbólicos. Gostaríamos de lembrar
que cada professor, em sua escola, pode eleger esses subtemas, acres-
centar outros à lista ou escolher subtemas diferentes, desde que sejam
compatíveis com os objetivos da escola.
Assim como os temas são identificados por uma sigla em letras
maiúsculas (ver a tabela anterior), os subtemas o são por letras minúscu-
las. Essas abreviaturas serão úteis na montagem de seu planejamento. 41
Motores

Habilidades de deslocamento (d) - Trata-se de um dos três gran-


des grupos de habilidades motoras. Nós, humanos, pertencemos à classe
dos animais e somos, portanto, locomotores. Durante bilhões de anos,
evoluímos para um estado físico que assim nos caracteriza. Para garantir
abrigo, alimentação e reprodução, numa complexa trama cultural, preci-
samos nos deslocar de um lugar para outro. Não exercitar essa locomo-
ção pode acarretar diversos problemas, inclusive de saúde.
Neste trabalho, identificamos algumas das principais habilidades de
locomoção, colocadas aqui como subtemas e que devem ser considera-
das numa distribuição curricular, sempre integradas a grandes temas.

I Crianças correndo.

Observe que a sigla é segui- Após cada habilidade de deslocamento, indica-


da por uma indicação do mos as siglas de diversas atividades corresponden-
nível escolar (números de 1
tes. Por exemplo, depois da habilidade dI (andar),
a 9 para os anos) e do seu
próprio número na lista de vêm indicadas diversas atividades que, na prática,
atividades de um tema. As mobilizam-na: JS2.2, BP2.4, etc. Ressaltamos que
listas completas encontram-
não foi nossa pretensão esgotar todas as possibili-
-se no capítulo 4.
dades de correspondência entre os subtemas e as
atividades.
dI (andar) JS2.2, BP2.4, BP3.4, BP4.5, BPS.5, AP9.1
-.r
d2 (correr) S7.6, JR2.I, JR2.2, JR2.4, JR2.5, JR2.6, JR3.4, JR4.2, JR4.4,
JR4.5, JRS.I, JRS.4, JSS.4, BP2.6, BP2.7, BP2.8, BP4.3, BPS.I,
BPS.2, BPS.3, BPS.4, JP4.S, JPS.l, JPS.4, ElA6.I, EIA6.2,
ElA6.3, EIA7.I, EIA7.2, EIA7.3, EIA8.2, ElA8.3, ElA8.4,
EIA9.I, EIA9.2, ElA9.3, EB6.11, EB6.12, EB7.2, EB7.3,
EB7.17, EB7.18, EB8.I, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.5, EB8.8,
EB8.9, FES.I, FE9.1

d3 (saltar) JR4.6, JRS.2, BP2.4, BP2.S, BP3.4, BP3.S, BP4.5, BPS.5,


GG2.4, EIA6.4, EIA6.5, ElA7.5, EIA8.I, EIA9.4, EIA9.5

d4 (desviar) JR2.5, ]R2.6, JRS.3, JRS.4, BP2.8, BP3.6, BP4.4, JPS.I, JPS.4,
FE6.3, PE8.I, FE9.1
-
as (rolar) -
GG2.1

d6 (girar) Não indicamos atividades correspondentes, mas os leitores


poderão identificá-Ias entre as diversas atividades aqui des-

~-
d7 (abaixar)
,-
critas, ou em outras escolhidas por eles mesmos.
-
Idem.

d8 (levantar) Idem.

d9 (contornar) Idem. -
dlO (subir) Idem.

d 11 (descer) Idem.

I dl2 (escorregar) •... Idem .

Habilidades de manipulação
(m) - É o segundo grupo de habi-
lidades motoras aqui consideradas.
O ser humano é o único animal que,
possuindo quatro membros, tem os
dois anteriores liberados dos esforços
de locomoção. Essa liberdade per-
mitiu um extraordinário desenvolvi-
mento das habilidades de manipula-
ção, que, integrada a outras coordena-
ções, é responsável, em boa parte, pela
construção da cultura humana. Os
subtemas de manipulação, indicados
pela letra m, são seguidos pelos temas
Aprendendo a lançar. e atividades a eles correspondentes. 43
1. Atividades de
ml (segurar) JC1.2, BP2.9, RC2.l, EB8.l0,
Sensibilização Corporal
EB8.11, EB8.13, EB8.l4 (S)

m2 (lançar) JR5.3, JP4.5, EIA7.4, EIA8.5, 2. jogos Simbólicos (JS)

EIA9.6, EIA9.7, EB6.l, EB6.2, 3. jogos de Construção (JC)


4. jogos de Regras (JR)
EB6.3, EB7.l, EB7.1O, EB7.11,
5. Rodas Cantadas (RC)
EB7.13, EB7.l4, EB7.l5, EB7.l6
6. Brincadeiras Populares
m3 (chutar) EB7.l4, EB7.l, EB7.9, JP4.3, (BP)
JP4.4, JP4.5, JP5.2, EB6.2, EB6.3, 7. Ginástica Geral (GG)
EB6.1O, EB8.11, EB8.l4, EB9.l, 8. Dança Folclórica (DF)

EB9.7, FE5.4, FE7.4, FE9.2, 9. Lutas Simples (LS)


FE9.3 10. jogos Pré-desportivos (JP)
11. Atividades de
m4 (bater) EB8.l2 Fundamentação do
Esporte (FE)
m5 (rebater) JP4.5, EB6.3, EB8.10, EB8.11,
12. Atividades de Percepção
EB8.12, EB8.13, EB8.14,
Corporal (AP)
EB8.l5
13. Relaxamentos (RX)
m6 (equilibrar) rsi.i, JS1.2, JS1.3, JS1.4, JS1.5, 14. Alongamentos (AL)
JS1.6, JSP.7, JS1.8, JS1.9, JSl.lO, 15. Lutas (LT)

JS1.11, JS1.12, JS2.3, JC1.2, 16. Ginásticas (GT)


BP2.9, GG2.3, GT6.2, GT6.3, 17. Danças (DN)

GT7.l 18. Atividades Alternativas


(AT)
m7 (apertar) BP2.9, RC2.l, BP2.9, RC2.l 19. Esportes Individuais
(EIN), (ElA)
m8 (afrouxar)
20. Esportes com Raquetes
m9 (tocar) JS1.1, JS1.2, JS1.3, JS1.4, JS1.5, (ER)
JS1.6, JS1.7, JS1.8, JS1.9, JSl.lO, 21. Esportes sobre Rodas (ED)

JSl.ll, JSl.12, JC1.2, BP2.9, 22. Esportes com Bolas (EB)

ncz.i

Habilidades de estabilização (e) - As habilidades de estabilização


são as que dão sustentação às demais habilidades (deslocamento e mani-
pulação). Inevitavelmente, integram-se ao exercício das outras duas. À
frente da letra e, indicativa de habilidades de estabilização, seguem os
temas e atividades a eles correspondentes.

el (equilibrar-se) JR4.6, JR5.2

e2 (ficar em pé) Habilidades como essa, a exemplo da maioria das habilida-


des de estabilização, aparecem integradas a outras, sem que
seja necessário destacá-las ou exercitá-Ias isoladamente.

44 e3 (ficar deitado) Idem.


=~
e4 (ficar agachado) Idem.

eS (apoiar-se) Idem.

~-~-
e6 (imobilizar-se) Idem.

Habilidades desportivas (1) - Trata-se de combinações de diver-


sas habilidades para formar conjuntos particulares aplicados aos espor-
tes ou às suas adaptações. Mais classificações de habilidades para o
esporte podem ser encontradas em outras obras. Optamos por destacar
apenas as principais.

fl (desarmar) JRS.3, JP4.1, JP4.2, JP4.3, JP4.4, JPS.2, JP5.3, JPS.4, JPS.6,
EB6.4, EB6.5, EB6.6, EB6.7, EB6.8, EB7.8, EB7.9, EB7.I9,
FES.3, FES.4, FE6.1, FE6.2, FE6.3, FE7.1, FE7.2, FE7.3,
FE7.4, FE8.1, FE9.2, FE9.3, FE9.I

f2 (driblar)
==:~==
JP4.3, JPS.4, EB6.4, EB6.5, EB6.6, EB6.7, EB6.11, EB7.4,
EB7.I7, EB7.I8, EB8.1, EB8.3, EB8.6, EB8.8, FES.3, FES.4,
FB6.3, FE7.3, FE7.4, FE8.1, FE9.1

JP4.2, JP4.3, JPS.2, JPS.3, JPS.4, EB6.4, EB6.5, EB6.6,


EB6.7, EB7.8, EB7.9, FES.3, FES.4, FE6.1, FE6.2, FE6.3,
FE7.1, FE7.2, FE7.3,FE7.4, FE8.1, FE9.1
,,=====,~~
f4 (cabecear) JPS.2, FE9.4
--:::=i;~~~~=
fs (passar) 51.7, JR4.1, JRS.3, RC2.1, JP4.1, JP4.2, JP4.3, JP4.4, JPS.2,
JP5.3, JPS.4, JPS.6, EB6.1, EB6.2, EB6.4, EB6.5, EB6.6, EB6.7,
EB6.8, EB6.9, EB6.1O, EB7.1, EB7.2, EB7.S, EB7.6, EB7.7,
EB7.8, EB7.9, EB7.IS, EB7.16, EB7.19, EB8.10, EB8.11,
EB8.12, EB9.1, EB9.2, EB9.3, EB9.4, EB9.S, EB9.6,FES.3,
FES.4, FE6.1, 'FE6.2, FB6.3, FE7.1, FE7.2, FE7.3, FE7.4,
PE8.1, FE8.3, FE8.4, FE9.1, FE9.2, FE9.3, FE9.4

f6 (finalizar) JRS.3, JP4.2, JPS.2, JP5.3,EB7.8, EB7.9, E:B8.1O,EB8.11,


EB8.12, EB8.13, EB8.I4, EB8.IS, FE6.1, FE6.2, FE7.1, FE7.2
~-=:i!!=.:=~:---
fi (conduzir) JPS.2, JP5.4, EB6.12, EB7.3, EB7.5J EB7.17, EB8.2, EB8.4,
EB8.7, EB8.9, FE5.1, FE5.2, FE6.3, fE6.4, FE6.5, FE8.1, FE9.1

f8 (antecipar) JP4.2, JP4.3, JP4.4, JP5.2, JPS.3, JP5.4, EB6.4, EB6.5: I


E]36.6, EB6.7, EB6.8, EB7.8,EB7.9., FES.3, FE6.4, FE7.1,
FE6.2, FE6.3, FE7.I, FE7.2, FE7.3, FE7.4, FE8.1, fE9.1,
fE9.2, FE9.3

f9 (controlar) ] FE8.2, FE8.3, FE8.4, FE9.4, EB7.I2


45
Capacidades motoras (c) - Chamamos de capacidades motoras
determinadas qualidades físicas que dão sustentação às realizações dessa
natureza. Capacidade refere-se a potencial, poder, faculdade. Quando
designamos a capacidade resistência, por exemplo, referimo-nos a um
potencial que permite que certa realização motora seja sustentada por
um determinado tempo. Quando designamos força, referimo-nos a
determinada oposição que será superada por uma realização motora, e
assim por diante.

cl (força) JR2.I, JR3.5, JR4.2, L84.1, L84.2, LSS.I, L8S.2, GT6.1, EIA6.4,
EIA6.S, EIA7.S, EIA8.1, EIA9.4, EIA9.S, EIA9.6, EIA9.7,
EB6.11, EB6.I2

c2 (resistência) JR4.4, JR4.6, JRS.2, GG2.2, L84.1, LS4.2, L85.1, LSS.2, AP9.1,
GT6.1, EIA6.1, ElA7.l, EIA8.2, EIA8.3, EIA9.2, EIA9.3,
EIN6.l, EIN6.2,"EIN7.1, EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.5,
PES.I, FES.2, PE6.4, PE6.5
~~~~;~~==~
c3 (agilidade)
=--==================~
JR2.4, JR2.S, JR2.6, TR3.6, JR4.S, JRS.I, JRS.3, JRS.4, J82.4,
BP2.6, BP2.8, BP3.6, BP4.4, BPS.I, BPS.2, BPS.4, GG2.1, JP4.1,
JP4.3, JPS.I, JPS.2, JPS.4, JPS.6, GT6.1, EIN6.1, EIN6.2, EIN7.1,
EB6.4, EB6.S, EB6.6,EB6.7, EB7.19, EB8.1O, EB8.11, EB8.I2,
EB9.S, EB9.6, FES.3, PES.4, FE6.3, PE7.3, FE7.4, FE8.1, FE9.I

c4 (velocidade) T:R2.1,JR2.2, JR3.4, JR4.2, JR4.3, JR4.S, JRS.I, JRS.4, JRS.5,


J82.4, BP2.6, BP2.7, BP9.8, BP4.3, BPS.I, BPS.2, BPS.3, BPS.4,
JP4.S, JPS.I, GT6.1, EIA6.2, ElA6.3, EIA7.2, EIA7.3, EIA8.4,
EIA9.1, EIN6.1, EIN6.2, EIN7.1, EB6.3, EB6.11, EB6.I2, EB7.2,
EB7.3, EB7.I7, EB7.I8, EB8.8, EB8.9, S4.2, GG2.l, JPS.2,
RX7.1, RX7.2, RXT3, RX7.4 RX8.1, RX8.2, RX8.3, AL6.1,
j

AL6.2, AL7.1, AL7.2, AL8.1, AL8.2, AL9.l, GT6.I

cS (flexibilidade) S4.2, GG2.1, JPS.2, RX7.1, RX7.2, AL6.2, AL6.2, AL8.1, AL8.2,
AL9.1, GT6.l

Sociais

Habilidades sociais (s) - Em educação física, não se costuma cha-


mar de habilidades coordenações que não se refiram ao domínio motor.
Isso equivaleria a dizer que para chutar uma bola precisamos exercer uma
habilidade, mas para entrar em acordo com outra pessoa, não. Ora, ambas
as situações constituem coordenações, pois se para chutar uma bola temos
46 de estabelecer acordos entre diversos grupos musculares, para entrar em
acordo com pessoas temos de estabelecer acordos entre personalidades,
músculos, sentimentos, interesses, etc. Portanto, para realizar uma ação
tão complexa, é necessário desenvolver habilidades extremamente com-
plexas, que podem ser aprendidas como qualquer outra.
O ato de cooperar, por exemplo, quanta habilidade exige! Tivemos
a oportunidade de observar, em alguns jogos - como os de pular
corda, por exemplo -, quando realizados em grupos, a dificuldade
decorrente da inabilidade de cooperar, assim como a dificuldade dos
grupos para chegar a acordos de cooperação. Não foi por outro motivo
que investimos tão fortemente nesse tipo de atividade, como pode-se
observar no quadro da página seguinte.
Apesar de investir nas atividades de competição em menor pro-
porção, não deixamos de fazê-lo, pois acreditamos que não será negan-
do a competição que ensinaremos a cooperação; muitas vezes, ocorre
justamente o contrário. Realizando vivências competitivas, podemos
deixar mais claras as ações cooperativas. Cooperação e competição
aparecem juntas, mesmo que, circunstancialmente, uma delas possa
ocultar a outra, em especial numa sociedade como a nossa, na qual os
valores competitivos tornaram-se referência de êxito, em detrimento
dos valores cooperativos.

Escravos de já: um jogo cooperativo. 47


As habilidades sociais serão designadas pela letra s, e suas corres-
pondências com os temas e atividades listados neste currículo são os
seguintes:
,-
sI (cooperar)
, JR2.5, JR2.6, JR3.1, JR3.5, JR4.1, JR4.3, JR4.4, JR4.5, JRS.l, TRS.3,
JRS.4, JRS.5, JS1.1, JS1.2, JS1.3, JS1.4, ]S1.S, JS1.6, JS1.7, JS1,8,
JS1.9, JSLlO, rsi.n, JSU2, JS2.6, JCl.l, JC1.2, BP2.4, BP2.6,
BP2.8, BP3.4, BP4.S, BPS.I, BPS.2, BPS.4, BPS.5, RC2.1, RC2.2,
RC3.2, RC4.4, GG2.4, GG2.5, GG4.1, GG4.2, GG4.4, DF4.1,
DF4.3, LS4.1, JP4.1, JP4.2, JP4A, JP5.1, ]PS.2, JPS.3, JPSA, JPS.5,
JPS.6,AP8.1, GT6.1, ELA6.3,ELA7.2,EB6.8,EB7.8,EB7.9, EB7.14,
EB7.1S, EB7.16, EB7.18, EB7.19, EB7.20, EB7.21, EB8.1, EB8.2,
EB8.3, EB8.4, EB8.S, EB9.ll, FES.l, FE5.2, FE6.1, FE6.2, FE6.3,
FE6.4, FE6.5, FE7.1, FE7.2, FE8.1, FE8.2, FE8.3, FE8A, FE9.1

s2 (solidarizar-se)
-
JR2.5, JR1.6,JR3.1, JR4.3, JR4A, JR4.5, JRS.l, JR5.3, JRSA, JR5.5,
JCU, JC1.2, BP2.4, BP2.6, BP2.8, BP3A, BP4.5, BPS.l, BPS.2,
BP5.S, RC2.l, GG2.4, GG2.S, GG4.1, GG4.2,GG4.4, JP4.2,
JPS.l, JPS.2.,JP;;.3, JPSA, JPS.5,AP8.1, EB7.8, EB7.9, EB7.19,
EB7.20, EB7.21, EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8,4, EBS.S, EB9.11,
FES.l, FE6.1, FE6.2, FE6.3, FE6A, FE6.S, FE7.L, FE7.2, FE8.1,
FE8.2, FE8.3, FE8.4, FE9.1

s3 (organizar JR4A, JRS.3, JS1.1, J51.2, JS1.3, JS1.S, JS1.6, JS1.7, JS1.8, J51.9,
grupos) JS1.10, rsi.n, JS1.12, JS2.6, jci.i, BP2A, BP2.S, BP3.4, BP4.5,
BPS.3, BPS.S, RC2.2, RC3.2, RC3A, GG2.4, GG2.S, GG4.1,
GG4.2, GG4.4, DF4.1, DF4.3, LS4.1, JP4.2, JPS.l, JPS.2,
JP5.3, JPS.5, AP8.1, GT6.1, EB7.8, EB7.9, EB8.1, EB8.2,
EB8.3, EB8A,EBS.5, EB9.l1, FE5.1, FES.2, FE6.1, FE6.2,
FE6A, FE6.S, .FE7.1, FE7.2, FE8.2, FE8.3, FE8.4
~
s4 (discutir ternas) I JR5.3, JS1.10, JS1.11, JS1.12, BP2.1, Bp3.1, BP3.2, BP4.1,
GG2.4, GG2.S, GG4.1, GG4.2, GG4.4, JP5.S
>-"" =:::;:-::=~----==~
sS (competir) JR3.1, JR3.4, JR3.S, JR4.1, JR4.3, JRS.3, JRS.4, JRS.S, BP2.6,
BP2.8, 13PS.3, JP4.2, JPS.l, JPS.2, JP5.3, EIA6.3, EIA7.2,
ElA7.3, EIA8.4, EB7.8, EB7.9, EB7.14, EB7.1S, EBi.16,
EB7.19, EB7.20, EB7.21, FE6.1, FE6.2, FE7.1, FE7.2

s6 (construir JR2.1 JR2.2, JR2.3, JR2A, JR2.5, JR2.6, JR3.1, JR3.2, JR3.3, JR3.4,
regras) JR3.5, JR3.6, JR4.1, JR4.2, JR4.3, JlU.4, JR4.5, JR4.6, JR5.1, JRS.2,
I: JR5..3,JRS.4, JRS.5,BP2.6, BP2.8, 13PJA, BP3.7, BP4.3, BP4.4,
II BP4.5, BPS.l, BPS.2, BPS.3, BPS.5, GG2A, GG2.5, GG4.1, G4.2,
GG4A, LS4.1, JP4.1, JP4.2, JP4.3, JP4A, JPS.l, JPS.2,JPS.3, JPSA,
JPS.6, GT6.I, EB6A, EB6.S,EB6.6, EB6.7, EB6.8, EB6.ll, EB6.12,
EB7.S, EB7.9, EB7.l4, EB7.lS, EB7.l6,.EB7.19, EB7.20, 'E137.21,
EB8.1, EB8.2, EBS.3, EBS.4, EB8.5, FES.l, FES.2, FES.3,_FES:4,4
FE6.1, FE6.2, FE6.3, FE6.4, FE6.;;, FE7.l, FE7.2, FEi.3, FE7.4,
48 FES.l, FES.2, FE8.3, FE9.2, FE9.3,FE9A, FE9.1
Afetivos

Capacidades afetivas (a) - Se falássemos de habilidades afetivas,


teríamos de falar das habilidades de amar, de agredir, e assim por diante.
Preferimos, pois, a exemplo do que fizemos com força, resistência, etc., falar
das capacidades de amar, de ser altruísta, entre outras, ou seja, do potencial
que nos permite praticar atos que se referem às emoções e aos sentimentos.
Sabemos o quão difícil é falar sobre os sentimentos e compreen-
dê-los, assim como se propor a ensiná-los, Não somos autoridades no
assunto, apesar de, neste livro, termos dedicado uma pequena seção ao
amor (ver Conclusão). Temos as mesmas dificuldades que os professores
geralmente apresentam ao contemplar, em seus currículos, temas ainda
tão misteriosos. Porém, perguntamo-nos frequentemente: "Por que não
ensinar a amar?", "Por que não ensinar a ser altruísta?".
Designado, neste trabalho, pela letra a, o subtema afetividade rela-
ciona-se aos diversos temas e atividades descritos a seguir.

al (amor) RC2.2, RC3.2, RC3.4, GG2.4, GG2.5, GG4.1, GG4.2, GG4.4,


DF4.1, DF4.3, JP5.5, AP8.1, AP8.2, RX7.4, EB9.11, JR4.5, TRS.3,
BP5.1, BP5.2, JP4.2, JP5.2, JP5.3, EB7.7, EB7.8, EB9.11

a2 (altruísmo) JR4.5, JR5.1, JR5.3, BP5.1, BP5.2, JP4.2, JP5.2, JP5.3, AP8.1,
EB7.8, EB7.9, EB9.1l, FE6.2, FE7.1, FE7.2
===-==""-
a3 (agressividade) Muitas atividades mobilizam ações agressivas, que devem ser
observadas e devidamente orientadas pelo professor. Não
faremos sugestões aqui porque não é nossa intenção organizar
atividades específicas para estimular a agressividade.

a4 (violência) Idem.
===~
aS (fraternidade) JR4.5, JR5.1, BP5.1, BP5.2, RC2.2, RC3.2, RC3.4, GG2.4,
GG2.5, GG4.1, GG4.2, GG4.4, DF4.1, DF4.3, JP5.5, AP8.1,
EB9.11

S2.9, S3.4, S5.2, S5.4, JR2.5, JR2.6, JR4.4, JR4.5, JR5.1, JR5.3,
JR5.4, JS1.1, JS1.2, JS1.3, JS1.4, JS1.5, JS1.6, JS1.7, JS1.8, JS1.9,
JS1.10, JS1.11, JS1.12, JS2.5, BP2.4, BP2.6, BP2.8, BP3.4, BP4.5,
BP5.1, BP5.2, BP5.5, RC2.1, RC2.2, RC3.2, RC3.4, GG2.4,
DF4.1, DF4.3, JP5.1, JP4.2, JP5.2, JP5.3, JP5.4, JP5.5, AP8.1,
AP8.2, AP8.3, RX7.4, EIA7.1, EB7.8, EB7.9, EB7.20, EB7.21,
EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.5, EB9.11, FE5.1, FE5.2, FE6.1,
FE6.2, FE6.3, FE6.4, FE6.5, FE7.1, FE7.2, FE8.1, FE8.2, FE8.3,
FE8.4, FE9.1 49
----
Intelectuais

Habilidades intelectuais (i) - Ensinar teoria nas aulas de edu-


cação física não é somente interromper a aula prática, ir para a sala de
aula e ler e discutir sobre teorias. É também teorizar, durante a atividade
motora, sobre aquilo que se realiza. Foi com base, principalmente, na
segunda opção que investimos mais fortemente neste trabalho.
Tomar consciência da própria ação, por exemplo, é teorizar, em nível
intelectual (apesar de acreditarmos que tomar consciência é mais que inte-
lectualizar), aquilo que foi feito em outro nível. De que vale fazer algo sem
compreender? O fazer prático, com todo o valor que pode ter, faz do pra-
ticante seu prisioneiro, enquanto o fazer compreendido, conscientizado,
livra o praticante de suas amarras e o lança para o mundo todo.

Falar sobre o
jogo: da ação à
compreensão.

il (táticas) JR2.3, JR4.4, JRS.3, BP3.7, JP4.2, JPS.2, JPS.3, JPS.S,


EB7.8, EB7.9, EB7.14, EB7.15, EB7.16, EB7.20, EB7.21,
EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.S, FES.l, FE5.2, FE6.1,
FE6.2, FE6.4, FE6.5, FE7.1, FE7.2

i2 (diálogos) JR4.4, JR5.3, JS2.5, BP2.1, BP2.2, BP3.1, BP3.2, BP4.1,


BP4.2, JP5.5, EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.S, FE5.1,
FE5.2, FE6.4, FE6.5
-"""==,==
i3 (teorias) S3.2, JR5.3, RC3.3, GG4.3, DF4.1, DF4.2, DF4.3, JP5.5

i4 (textos) DF3.1, DF3.3


===-=
50
iS (tomada de BP2.1, S1.8, Sl.l2, S1.l4, Sl.l6, Sl.l8, Sl.20, S2.1, S2.2, S2.3,
consciência da S2.4, S2.5, S2.7, S2.8, S3.1, S3.2, S3.3, S3.S, S3.6, S3.7, S3.8,
prática) S3.9, S3.l0, S3.11, S3.12, S3.13, S3.14, S4.1, S4.3, S4.4, S4.S,
SS.I, SS.3, SS.4, SS.S, SS.6, SS.7, JR2.I, JR2.2, JR2.3,
JR2.S, JR2.6, JR3.1, JR3.2, JR3.3, JR3.4, JR4.1, JR4.3,
JR4.4, JR4.S, JR4.6, JRS.I, JRS.2, JRS.3, JRS.4, JRS.S,
JSl.l, JS1.2, JS1.3, JS1.4, JSl.S, JS1.6, JS1.7, JS1.8, JS1.9,
JSl.lO, JSl.1I, JS1.l2, JS2.7, JCl.1, JC1.2, BP2.2, BP2.3,
BP2.4, BP2.6, BP2.7, BP2.8, BP3.1, BP3.2, BP3.3, BP3.4,
BP3.6, BP3.7, BP4.1, BP4.2, BP4.3, BP4.5, BPS.I, BPS.2,
BPS.3, BPS.5, RC2.2, RC3.2, RC3.3, RC3.4, GG2.4, GG2.5,
GG3.1, GG4.1, GG4.2, GG4.3, GG4.4, DF4.1, DF4.3,
JP4.1, JP4.2, JP4.3, JP4.4, JPS.I, JPS.2, JPS.3, JPS.4, JPS.S,
JPS.6, AP8.1, AP8.2, AP8.3, AP9.1, AP9.2, AP9.3, RX7.3,
RX7.4, RX8.1, RX8.2, RX8.3, AL6.1, AL6.2, AL7.1, AL7.2,
AL8.1, AL8.2, AL9.1, AL9.2, GT6.2, GT6.3, GT7.1, EIA6.1,
EB6.4, EB6.5, EB6.6, EB6.7, EB6.8, EB6.11, EB7.8, EB7.9,
EB7.IS, EB7.16, EB7.19, EB7.20, EB7.21, EB8.1, EB8.2,
EB8.3, EB8.4, EB8.5, EB8.6, EB8.7, FES.I, FES.2, FES.3,
FES.4, FE6.1, FE6.2, FE6.3, FE6.4, FE6.5, FE7.1, FE7.2,
FE7.3, FE7.4, FE8.1, FE8.2, FE8.3, FE8.4, FE9.2, FE9.3,
FE9.4, FE9.1

i6 (imitações) S1.8, S1.9, JS2.4, EB8.6


=:= .-..
i7 (criações) JR4.4, JR4.6, JRS.2, JRS.3, JRS.4, jsi.i, JS1.2, JS1.4, JSl.S,
JS1.6, JS1.7, JS1.8, JS1.9, JSl.10, JSl.lI, JS2.1, JS2.2, JS2.3,
JS2.S, JS2.6, BP2.4, BP2.5, BP2.8, BP2.9, BP3.4, BP3.S,
BP4.S, BPS.5, RC3.2, GG2.4, GG2.S, GG4.1, GG4.2,
GG4.4, JP4.2, JPS.I, JPS.3, JPS.S, EIA8.2, EIA9.2, EB7.8,
EB7.9, EB7.20, EB7.21, EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4,
EB8.S, JR4.4, JR4.6, JRS.2, JRS.3, JRS.4, JSl.I, JS1.2,
JS1.4, JSl.S, JS1.6, JS1.7, JS1.8, JS1.9, JSl.IO, JSl.II,
JS2.1, JS2.2, JS2.3, JS2.6, JS2.7, BP2.4, BP2.S, BP2.8, BP2.9,
BP3.4, BP3.S, BP4.S, BPS.S, RC3.2, GG2.4, GG2.S,
GG4.1, GG4.2, GG4.4, JP4.2, JPS.I, JPS.3, JPS.S,
EIA8.2, EIA9.2, EB7.7, EB7.8, EB7.19, EB7.20, EB8.1,
EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.S, FES.I, FES.2, FE6.1, FE6.2,
FE6.4, FE6.5, FE7.1, FE7.2, FE8.2, FE8.3, FE8.4

Perceptivos
Habilidades perceptivas (p) - As habilidades perceptivas, aqui
designadas pela letra p, referem-se ao modo como o corpo humano _5_1 _
organiza as sensações. Optamos por mencionar as mais conhecidas, con-
siderando que, também neste caso, trata-se de um campo ainda bastante
misterioso para a pedagogia ou para a psicologia. Não é possível, porém,
continuar ignorando, em nossos currículos, a necessidade de proporcio-
nar aos alunos o exercício de sua sensibilidade.

pl (sensibilidade) Sl.2, suo, SUl S1.12, S1.13, 51.14, S1.15, S1.16, 51.17, S1.18,
S1.19, Sl.20, 52.8, 52.9, S2.1O, 53.4, S3.5, S3.6, 53.7, S3.8, S3.9,
53.1O,53.11,S3.12,53.13,S3.l4,S4.2,S4.3,S4.6,S5.2, JR5.2, J52.3,
RC2.3, RC3.l, GG2.l, GG2.3, AP8.l, AP8.2, AP9.l, AP9.3,
RX7.l, RX7.2, RX8.1, RX8.2, RX8.3, AL7.l, AL7.2, AL8.l,
AL8.2, AL9.l, AL9.2, EB7.l2

p2 (noção de S1.7, S3.4, JR3.6, JR4.4, JR4.6, JS2.6, BP2.4, BP2.5, BP2.6,
tempo) BP3.4, BP3.5, BP4.5, BP5.5, RC2.1, RC2.2, RC2.3, RC3.l,
RC3.2, RC3.4, GG2.5, GG4.l, GG4.2, GG4.4, DF4.1,
DF4.3, JP4.l, JP5.6, EB6.9, EB6.1O, EB7.1, EB7.11, EB7.l2,
EB7.13, EB7.14, EB7.15, EB7.16, EB7.19, EB7.20, EB7.21,
EB8.1, EB8.2, EB8.3, EB8.4, EB8.5, EB9.12, FE5.1, FE5.2,
FE6.4, FE6.5, FE8.2, FE8.3, FE8.4

p3 (noção de SUO, Sl.21, S2.6, 52.9, JR2.1, JR2.2, JR3.2, JR3.6, JR4.2, JR4.4
espaço) , JR4.5, JR4.6, JR5.1, JR5.2, JR5.4, J52.1, JS2.2, JS2.3.., BP2.4,
BP2.5, BP2.6, BP2.7, BP2.8 BP3.4, BP3.5, BP4.3, BP4.5, BP5.1,
BP5.2, BP5.4, BP5.5 RC2.1, RC2.2, RC2.3 Re3.1, RC3.2,
RC3.4, GG2.5, GG3.1, GG4.4, DF4.1, DF4.3, JP4.1, JP5.1, JP5.5,
JP5.6, EIA6.1, EIA7.4, EIA8.2, EIA8.5, EIA9.2, EIA9.7, EB6.9,
EB6.10, EB6.11, EB6.l2, EB7.1, EB7.10, EB7.11, EB7.13,
EB7.14, EB7.15, EB7.16, EB7.19, EBi.20, EB8.1, EB8.2, EB8.3,
EB8.4, EB8.5, EB8.8, EB8.9, EB9.7, EB9.8, EB9.9, EB9.1O,
EB9.12, FE5.1, FE5.2, FE6.4, FE6.5, FE8.2, FE8.3, FE8.4, FE9.2
====...." .. =
S1.1, S1.3, 51.4, S1.5, S1.6, 51.8, S1.9, Sl.21, S2.1, S2.2, S2.3,
p4 (noção do
próprio corpo) S2.4, 52.5, 52.6, S2.7, S2.10, S3.1, S3.2, S3.3, 54.1, S4.2, S4.4,
S4.5, S5.1, S5.2, S5.3, S5.4, S5.5, S5.6, S5.7, JR3.3, BP2.5, BP3.5,
RC2.2, RC3.2, RC3.4, DF4.1, DF4.3, L54.2, LS5.1, L55.2, JP5.5,
AP8.1, AP8.2, AP8.3, AP9.1, AP9.2, AP9.3, RX7.1, RX7.2,
RX7.3, RX7.4, RX8.1, RX8.2, RX8.3, AL6.1, AL6.2, AL7.1,
AL7.2, AL8.1, AL8.2, AL9.1, AL9.2, GT6.2, GT6.3, GT7.1

Simbólicos
Habilidades simbólicas (b) - As habilidades simbólicas foram
____ 5_2 incluídas neste trabalho como subtemas porque na educação do ser
humano - não importa se realizada na escola ou fora dela - todas as
coisas registradas pelos nossos sentidos são representadas mentalmente
ou simbolizadas.
Produzir símbolos é o que nos caracteriza, mais do que qualquer outra
coisa, como seres humanos. Nenhuma educação faz sentido se não tiver esse
objetivo, dentre outros igualmente importantes. Restringir a imaginação das
crianças e dos adolescentes é um equívoco frequentemente praticado pelo
nosso sistema de ensino e que vai contra gerações e a própria humanidade.

b l (imaginação) S1.7, S1.8, S1.9, SUl, S1.12, S1.13, S1.14, S1.15, S1.16, S1.17,
S1.18, S1.19, SUO, rsi.i, JS1.2, JS1.3, JS1.4, JS1.5, JS1.6, JS1.7,
JS1.8, JS1.9, JS1.10, JSl.l1, JS1.12, JS2.1, JS2.2, JS2.3, JS2.4, JS2.5,
JS2.6, JCU, JC1.2, RC2.2, RC3.2, RC3.4, DF4.1, DF4.3, JP5.5,
RX7.1, RX7.2

Qualquer tema ou subtema, dentre os listados nos quadros ante-


riores, é orientado pelas áreas de conhecimento da educação física, já
apresentadas:
• o conhecimento do próprio corpo;
• as relações corporais com o mundo;
• a cultura da educação física.
,
Esses são, na verdade, temas gerais que não precisam ser declara-
dos nos planejamentos, pois pressupõe-se que eles estejam presentes no
desenvolvimento de todos os currículos de educação física, com concei-
tos correspondentes aos aqui declarados.

Uma habilidade especial: passar


Ressaltamos a importância da habilidade desportiva de passar em
razão do número de atividades aqui propostas que a mobilizam. Essa
habilidade, do grupo de subtemas motores, está vinculada diretamente à
atitude de se desprender, de tornar disponível para o outro aquilo que,
num certo momento, é nosso.
No caso dos jogos com bola, no momento em que o jogador está de
posse da bola, ela lhe pertence. O objeto mais importante do jogo, aquele
pelo qual todos pelejam, pertence, num dado instante, àquele jogador.
Não é, portanto, fácil desprender-se dele.
Essa dificuldade pode ser observada nos jogos com bola entre crian-
ças muito novas - com 5, 6, 7 anos de idade: a criança que pega a bola 53
----
fica o maior tempo possível com ela e não quer passá-Ia. Onde a bola vai,
vão todos os jogadores, o que dá ao grupo a aparência de um enxame de
vespas se deslocando.
Outro exemplo interessante é o que se observa entre adultos jogan-
do bola: os treinadores investem seus esforços mais em ensinar seus
jogadores a passar do que em qualquer outra habilidade.
Em pedagogia, corremos o risco de transformar nosso anseio por
educar para a cooperação em discursos de boa vontade. Não conse-
guimos pôr nossas intenções em prática. No caso dos jogos, cooperar
significa compartilhar regras, objetos, sentimentos, etc. com os compa-
nheiros de equipe, no intuito de vencer os obstáculos. Em se tratando de
jogos com bola, o objeto a ser compartilhado é a própria bola, simboli-
camente tão importante na vida de todos nós.
Sem dúvida alguma, a habilidade de passar, acima de todas as ou-
tras, é a que determina o êxito no jogo, pois em grupo o êxito está vin-
culado diretamente à habilidade de agir coletivamente. E nada melhor
que a ação de passar a bola para garantir a habilidade de agir coletiva-
mente. Ou seja, nos jogos com bola, cooperar é, acima de tudo, passar,
em função de objetivos maiores. Quem joga coletivamente coopera.
Aqueles que se recusam a passar a bola, colocando o interesse individual
(de possuí-Ia) acima do interesse da equipe, interferem na cooperação.
Portanto, na prática da educação física, quando o conteúdo é o jogo de
bola, cooperar é, sobretudo, passar.
Apesar disso, essa
colaboração tão eviden-
te não garante que o
~--~~~~~~~--~,2~~~ __ jogador, uma vez ter-
~~
minado o jogo, coope-
~"
."
~ re em outras situações .
.Q

Não há garantia de que


as técnicas usadas para
cumprir os objetivos do
jogo transformem-se
em conceitos que pos-
sam ser utilizados em
A difícil arte de passar. outras situações.
O caminho para
transformar técnicas e práticas momentâneas em tomadas de cons-
54 ciência, em conceitos e reflexões, depende de realizações metodoló-
tJFAl
BIBLIOTECA CAMPUS ARAPiRACft

gícas que, ainda hoje, são um desafio para o educador. Trata-se, por-
tanto, de transformar um material prático - passar a bola - em um
material teórico, conceitual, consciente, que possa ser generalizado
para outras situações. Resumindo, desejamos que nossos alunos, que
aprenderam tão bem a passar, isto é, a cooperar nos jogos com bola,
saibam cooperar em outras situações.
Suponhamos que um grupo de alunos que antes jogava a queimada
tradicional passe a jogar, por sugestão do professor, a queimada dos quatro
cantos. Essa maneira de jogar queimada implica a necessidade de passar
mais e melhor a bola a fim de obter êxito, pois os jogadores podem se posi-
cionar em qualquer lugar de seu campo, e não apenas no fundo da quadra.
Nesse caso, é vantajoso passar mais a bola; já na versão tradicional o melhor
é lançá-Ia bem, mesmo sem passar, a fim de queimar o adversário.
Propusemos uma variação para a queimada de modo a deixar
claro que é vantajoso passar. Os alunos passarão mais e melhor não
porque foram instruídos pelo professor, mas porque, aos poucos, per-
ceberão que isso é benéfico para a equipe. Além disso, com o desen-
rolar do jogo, os jogadores notarão um conflito, uma contradição
entre um e outro jeito de jogar. Esse conflito deve ser almejado pelo
professor, pois colocará em destaque elementos do jogo que, na práti-
ca, costumam passar despercebidos, que são os gestos, as relações e as
consequências desse passar.
Variações que coloquem em conflito os diversos jeitos de jogar podem
ser úteis para estabelécer contradições e gerar tomadas de consciência,
mas podem não ser suficientes. Por isso, o professor deve adotar outras
medidas, como estabelecer conversas entre os alunos cuja finalidade seja
Ievá-los a buscar uma forma de jogar melhor. As equipes se reúnem e con-
versam, e o assunto é um jogo que não está acontecendo na prática, apenas
nas representações mentais e nas descrições verbais. Nesse momento, os
alunos podem testemunhar, mental e verbalmente, detalhes de uma ação
que já foi praticada, falando sobre o que é melhor para atingir os objetivos
do jogo e combinando passes mais eficazes. Ao final das conversas, que
podem ser mediadas pelo professor, torna-se evidente a importância do
ato de passar para a equipe.
Se, após aulas desse tipo, os alunos começarem a pensar no passe
como um benefício para a equipe, não só terão aperfeiçoado suas habi-
lidades técnicas para jogar melhor, mas terão adquirido conceitos sobre
os atos de passar e de cooperar. Esses conceitos, sim, podem ser genera-
lizados para outras situações. _5_5 _
E ste capítulo apresenta alguns temas e suas subdivisões, acompanha-
dos de indicações dos respectivos subtemas. Trata-se de um capítulo
de referência para o professor consultar ao estruturar seu curso.
Caso queira desenvolver uma habilidade ou capacidade específica, o
professor poderá ainda consultar o capítulo anterior, em que os mesmos
temas e atividades encontram-se organizados por subtemas.
Como já foi visto, adotamos um sistema de siglas para facilitar
o planejamento das aulas. Mais adiante, no capítulo 6 serão apresen-
tados exemplos de planos de aula, para demonstrar a aplicabilidade
desse método.

1 = primeiro ano 2 = segundo ano 3 = terceiro ano


4 = quarto ano 5 = quinto ano 6 = sexto ano
7 = sétimo ano 8 = oitavo ano 9 = nono ano

S = Atividades de EB = Esportes com Bolas JS = Jogos Simbólicos


Sensibilização JR = Jogos de Regras RC = Rodas Cantadas
Corporal BP = Brincadeiras LS = Lutas Simples
JC = Jogos de Populares AP = Atividades de
Construção JP = Jogos Pré- Percepção Corporal
GG = Ginástica Geral -desportivos LT = Lutas
DF = Dança Folclórica FE = Atividades de Funda- AT = Atividades
RX = Relaxamentos mentação do Esporte Alternativas
GT = Ginásticas AL = Alongamentos ED = Esportes
EI = Esportes DN = Danças sobre Rodas
Individuais ER = Esportes com Raquetes

e habilidades de
= f = habilidades c = capacidades
estabilização desportivas motoras
s = habilidades a = capacidades i = habilidades
sociais afetivas intelectuais
p = habilidades b = habilidades d = habilidades de
perceptivas simbólicas deslocamento
m = habilidades de
manipulação

Quando uma atividade de Sensibilização Corporal é sugerida para o


primeiro ano, recebe a sigla S1.1 (S de Atividade de Sensibilização Cor-
poral; 1 de primeiro ano; 1, que é seu número de ordem na lista de Ati-
58 vidades de Sensibilização, que vai de 1 a n). Quando um Jogo de Regras
é sugerido para o quarto ano e é o quinto da lista, recebe a sigla JR4.5
(JR de Jogos de Regras; 4 de quarto ano; 5, que é seu número de ordem
na lista de atividades de Jogos de Regras).
As listas de conteúdo deste livro são apenas sugestões adequa-
das à proposta curricular aqui apresentada, coerentes com as diversas
dimensões de desenvolvimento dos alunos no ensino fundamental. É
evidente que, ao elaborar seus currículos, os professores podem sentir
necessidade de modificar a lista aqui sugerida, em função das caracte-
rísticas da escola onde lecionam, dos alunos, de sua bagagem cultural,
de sua experiência como professor, e assim por diante.
Esperamos que os professores percebam que este trabalho constitui
apenas uma tentativa de orientação geral; cada um deles deve sentir-se
livre para decidir o melhor caminho a ser seguido. Se julgarem neces-
sário manter as Atividades de Sensibilização para os sentidos de olfato,
tato, audição, etc. por mais tempo, devem continuar com elas no segun-
do ano, no terceiro, e assim por diante.
Junto de cada atividade haverá a indicação de um ou mais subte-
mas, compatíveis com cada uma delas. Por exemplo, a indicação pA
refere-se ao subtema percepção do próprio corpo. Se ela estiver junto
da atividade S1.1, esse subtema corresponderá à atividade 1 do tema
Atividades de Sensíbilízação Corporal para o primeiro ano do ensi-
no fundamental. Essa organização tem por objetivo facilitar os plane-
jamentos. Ao elaborá-Ios, os professores devem eleger, para cada aula
ou unidade de ensino, os temas e seus subtemas correspondentes, bem
como atividades que os viabilizem.
Os subtemas não estão distribuídos por anos ou ciclos, como os
grandes temas, pois não faz diferença se forem realizados no primei-
ro ou no nono ano; isso dependerá ·da organização do currículo. O
subtema s l (cooperar), por exemplo, pode aparecer no quarto ano ou
no sétimo. Na quarto, ele estaria vinculado a um grande tema, como
Brincadeiras Populares; no sétimo, se vincularia a outro, como Jogos
Pré-desportivos.
Não indicamos aqui todos os subtemas que podem estabelecer cor-
respondência com os temas e atividades listados, mas apenas os mais
evidentes.
No próximo capítulo, faremos a descrição de alguns jogos listados
aqui - todos os que estiverem marcados com um asterisco (").
59
Tema 1 - Atividades de Sensibilização Corporal
Nos quadros, encontram-se os conteúdos específicos das aulas.

, S1.1 - Desenhar o próprio corpo. > p4 - A atividade S1.1 corresponde, neste


o caso, ao subtema p4, noção do próprio corpo.
S1.2 - Cabra-cega." > pl
S1.3 - Desenhar o contorno dos colegas deitados no chão. > p4
S1.4 - Descobrir os pontos do corpo nos quais se podem perceber os batimentos
cardíacos. > p4
S1.5 - Rolamentos para a frente, para trás e para os lados. > p4
S1.6 - Imaginar que o corpo está sendo coberto de chocolate. > p4
S1.7 - Jogar voleibol com bola imaginária. > b l, p2, f5
S1.8 - Jogo dos contrários." > b l, i5, i6, p4
S1.9 - Imitação de animais. > i6, b l , p4
suo - Desenhar o mapa da escola. > p3, p 1
SUl - Conhecer os sons que existem na escola." > p l, b l
S1.12 - Conversar com o professor sobre os sons. > p l, b l, i5
S1.13 - Descobrir os sons que podem ser produzidos pelos alunos na escola." > pl, bl
S1.14 - Conversar com o professor sobre os sons produzidos. > p l, b l, i5
S1.15 - Conhecer a escola pelo tato, com os olhos vendados." > pI, b l
S1.16 - Conversar com o professor sobre o tato. > p l, bI, i5
S1.17 - Conhecer os cheiros e os sabores da escola." > pI, b l
S1.18 - Conversar com o professor sobre cheiros e sabores. > p1, b l, i5
S1.19 - Conhecer as imagens da escola." > p l, bI
S1.20 - Conversar com o professor sobre as imagens. > p l, b l, i5
S1.21 - Brincar de esconde-esconde. > p4, p3

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60 Aprendendo a fazer rolamentos.


S2.I - Com auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos cardíacos."
> p4, i5 •o
S2.2 - Fazer uma atividade física moderada e contar novamente os batimentos. >
p4, i5
S2.3 - Fazer uma atividade física intensa e contar novamente os batimentos. > p4, i5
S2.4 - Com auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos cardíacos
colocando os dedos em diversas partes do corpo. > p4, i5
S2.5 - Com auxílio do professor, contar os batimentos cardíacos em diversas par-
tes do corpo após atividade. > p4, i5
S2.6 - Brincar de esconde-esconde. > p4, p3
S2.7 - Desenhar o mapa do corpo; fazer classificação segundo escala. > p4, i5
S2.8 - Com os olhos vendados, descobrir os colegas pelo tato. > p 1
S2.9 - Brincar de robô, parado e em movimento." > pl, p3, i5, a6
S2.1O - Brincar de se pintar e de pintar os colegas. > p4, P 1

S3.I - Lição de casa: durante três dias, contar os batimentos cardíacos antes de se
levantar, no começo, no meio e no fim do semestre; fazer um gráfico com •o
os dados. > p4, i5
S3.2 - Lição de casa: contar os batimentos cardíacos de familiares de diferentes
idades. > p4, i5, i3
S3.3 - Desenhar o mapa do corpo; fazer classificação. > p4, i5
S3.4 - Seguir o guia." > a6, p2, pl
S3.5 - Participar da semana dos sons." > p l, i5
S3.6 - Participar da semana dos sabores. > p l, i5
S3.7 - Participar da semana dos cheiros. > p l, i5
S3.8 - Partícipar da semana das imagens. > p l, i56I
S3.9 - Participar da semana do tato. > p l, i5
S3.10 - Participar da semana da terra. > p l, i5
S3.11 - Participar da semana da água. > p l, i5
S3.I2 - Participar da semana do frio e do calor. > p l, i5
S3.13 - Participar da semana do seco e do úmido. > pl, i5
S3.I4 - Participar da semana dos outros materiais. > p.l, i5

S4.1 - Desenhar mapa do corpo, a cada começo e final de semestre. > p4, i5
S4.2 - Realizar atividades de relaxamento com música em alguns finais de aula.*
j '0
> c5, p l , p4
S4.3 - Alternar atividades na terra e na água. > p l, i5
S4.4 - Realizar atividades de contato corporal." > p4, i5
S4.5 - Lição de casa (começo e fim de semestre): em repouso, contar batimentos
cardíacos; fazer gráfico. > p4, i5
S4.6 - Realizar corrida dos números dando as mãos." > d2, pl 61
SS.1 - Realizar jogo das partes do corpo." > p4, iS
• o SS.2 - Brincar de joão-bobo, em roda; o do meio é passado de mão em mão." >
a6, pl, p4
SS.3 - Registrar batimentos antes e após atividades práticas. > p4, iS
SS.4 - Fazer corridas de revezamento com rolamento dos alunos sobre os cole-
gas. * > p4, iS, a6
SS.5 - Desenhar mapa do próprio corpo. > p4, iS
SS.6 - Desenhar mapa do corpo dos colegas. > p4, iS
SS.7 - Lição de casa (começo e fim de semestre): em repouso, contar os bati-
mentos; fazer gráfico. > p4, iS

Tema 2 - Jogos Simbólicos


JSl.l - Fazer construções livres; cada grupo com objetos de uma determinada
•o cor.* > b l, m9, m6, sl , s3, a6, iS, i7
JS1.2 - Alterar a cor da construção de cada grupo. > b l, m9, m6, sl , s3, a6, iS, i7
JS1.3 - Alterar a constituição dos grupos. > b l, m9, m6, sl, a6, iS, s3
JS1.4 - O professor conta uma história. Cada grupo monta a história com os obje-
tos. > b l, m9, m6, sl, s3, a6, iS, i7
JSl.S - Um grupo com objetos grandes, outro com objetos pequenos. > bl , m9,
m6, sl , s3, a6, iS, i7
JS1.6 - Um grupo com objetos largos, outro com objetos estreitos. > bl, m9, m6,
sl, s3, a6, iS, i7
JS1.7 - Um grupo de construções altas, outro de construções baixas. > b l, m9, mó,
sl, s3, a6, iS, i7
JS1.8 - Um grupo de construções da escola, outro da igreja, outro da cidade, outro
da fazenda. > bl, m9, m6, sl, s3, a6, iS, s4, i7
JS1.9 - Um grupo de construções altas verdes, outro de construções baixas verme-
lhas, outro de construções largas azuis, outro de construções estreitas
amarelas. > bl, m9, m6, sl, s3, a6, iS, i7
JSl.I0 - Combinar, em cada grupo, duas cores e um tema. > b l, m9, m6, sl, s3, a6,
iS, s4, i7
JSl.ll- Fazer as combinações até o limite das possibilidades dos alunos. > b l, m9,
m6, sI, s3, a6, iS, s4,i7
JSl.12 - Sentar-se com os alunos, ao final da aula, e conversar sobre o que foi feito.
> b l, m9, m6, s l, s3, a6, iS, s4

JS2.1 Brincar de viagem ao espaço. > b l, p3, i7


-
• o JS2.2 Brincar de viagem à selva. > b l, p3, dl,-i7
-
JS2.3 Brincar de circo. > b l, p3, pl, m6, i7
-
JS2.4 Brincar de pega-pega imitando bichos. > b l, i6, c3, c4, d2
-
JS2.5 Pedir aos alunos que inventem brincadeiras e as coloquem em prática. >
-
b l, a6, i2, i7
JS2.6 - Brincar de banda de música. > bl, p2, sl, s3, i7
JS2.7 - Ao final da aula, conversar com os alunos sobre as atividades. > iS
62
Tema 3 - Jogos de Construção
Para realizar os Jogos de Construção, sugerimos a criação de uma
oficina de materiais pedagógicos, sobre a qual falaremos a seguir, antes
de apresentar os conteúdos deste tema.

Oficina de materiais
Os materiais pedagógicos criados na oficina de materiais são feitos
de objetos reciclados. Destinam-se, particularmente - mas não exclusi-
vamente -, ao tema Jogos de Construção e às atividades a ele relaciona-
das, uma categoria de jogos que auxiliam na transição entre a atividade
egocêntrica da criança e a atividade descentrada, socializada.
Esse papel facilitado r explica-se pelo fato de eles constituírem uma
atividade de imitação da realidade na qual a criança se esforça para
transformar seu jogo numa construção bastante semelhante aos objetos
da realidade social. Assim, se ela brinca de fazer um prédio, utilizando
objetos como caixas, garrafas, etc., procura tornar sua construção pare-
cida com um prédio de verdade.
As manifestações de Jogos de Construção tornam-se evidentes na
criança a partir dos 5 anos de idade até mais ou menos os 7, 8 anos. Elas
são antecedidas pelos jogos puramente simbólicos, também chamados
de faz de conta, e pelos jogos sensoriomotores.
Apresentamos alguns objetos que podem ser confeccionados na oficina
pelos professores e também, conforme o caso, com a ajuda dos alunos.
Caixas de papelão: Com elas, podemos confeccionar objetos com
as seguintes formas geométricas: cubos, cilindros, pirâmides e parale-
lepípedos. Cada uma dessas formas terá quatro tamanhos diferentes, e
cada um desses tamanhos, uma cor (vermelho, verde, amarelo e azul).
Teremos, portanto, 64 combinações de formas, tamanhos e cores.
Bastões de madeira: Os bastões, que podem ser cabos de vassoura,
devem ser cortados em 10 tamanhos diferentes: 10 em, 20 em, 30 em, 40 em,
50 em, 60 em, 70 em, 80 em, 90 em e 100cm. Cada tamanho terá quatro cores
diferentes (as mesmas das caixas). Portanto, haverá pelo menos 40 bastões.
Garrafas de plástico: Podem ser de qualquer tipo, desde que tenham
diversos tamanhos. Elas devem ser pintadas nas quatro cores já mencio-
nadas. Uma parte delas deve ser transparente e conter areia, nas seguintes
medidas: cheias; quase cheias; metade cheias, metade vazias; quase vazias;
totalmente vazias. _6_3 _
Bolas de meia: São confeccionadas com meias usadas, plástico, papel
e areia. Devem ser formados conjuntos com as seguintes características:
bolas pequenas e leves; bolas pequenas e pesadas; bolas grandes e leves;
bolas grandes e pesadas; bolas médias e leves; bolas médias e pesadas.
Arcos: Devem ser de plástico, nas quatro cores mencionadas, e ter
diversos tamanhos.
Tampas de garrafa: Podem ser de plástico ou de metal e pintadas
lias quatro cores já mencionadas.
Cordas: Devem ser de sisal ou de algodão, cada uma com mais ou
menos 6 m de comprimento, de preferência em cores diferentes.

o uso dos materiais

Pelo fato de se trabalhar com material variado e colorido, cria-se,


nas aulas de educação física, uma forte motivação para os alunos. As
crianças costumam dar preferência à variedade, em detrimento da espe-
cificidade, da rotina. As cores e as formas do material pedagógico esti-
mulam a atividade lúdica e a criatividade.
Caixas de papelão: Ao realizar suas construções, as crianças podem
combinar as caixas em função do tamanho, da cor e da forma, como
fazem com os blocos lógicos de Dienes. O professor pode solicitar uma
construção - a de uma cidade, por exemplo - em que os prédios sejam
altos e vermelhos, etc.
Bastões de madeira: O pro-
fessor pode, por exemplo, sugerir
uma brincadeira de circo, em que
os alunos tenham de fazer mala-
barismos que consistem em equi-
librar os bastões em diversas par-
tes do corpo. Se os bastões fossem
do mesmo tamanho, as dificulda-
des se resumiriam às diferenças
de equilíbrio em cada parte do
corpo; como são de tamanhos
diferentes, cada tamanho traz
Brincando de equilibrar.
uma dificuldade. Para uma crian-
ça' um bastão de 90 em pode ser mais facilmente equilibrado que um de
20 em. Espera-se que essas diferenças de esforço chamem a atenção da
64 criança para as diferenças de tamanho, bem como para as quantidades.
Garrafas de plástico: Prestam-se a usos parecidos com os das cai-
xas e os dos bastões. As diferenças de conteúdo (garrafas cheias, quase
cheias, etc.) devem chamar a atenção das crianças para pesos e quanti-
dades, uma vez que rolar ou equilibrar uma garrafa quase cheia e outra
quase vazia não é a mesma coisa.
Bolas de meia: Imaginemos que um grupo de crianças realize um
jogo em que uma bola seja passada de mão em mão ou jogada de uma
criança para outra. Suponhamos que se trate de uma bola grande e leve;
depois de algum tempo de jogo, as crianças estarão adaptadas ao seu
tamanho e peso. Ora, crianças de 5, 6 anos de idade costumam achar
que objetos grandes são mais pesados que objetos pequenos. No meio
do jogo, o professor deve substituir, subitamente, a bola grande e leve
por uma bola pequena e pesada. A nova bola interferirá na coordenação
motora das crianças: elas passarão a cometer erros e a voltar sua atenção
para as diferenças entre as bolas.
Arcos: As brincadeiras com os arcos são inúmeras. "Por que será que
é mais fácil bambolear com um arco grande do que com um pequeno?" -
espera-se que a criança faça essa pergunta a si mesma ou ao professor.
Tampas de garrafa: Geralmente, são utilizadas para compor os qua-
dros criados nos Jogos de Construção ou para pequenos joguinhos, nos
quais as tampinhas são deslizadas em uma mesa ou no chão.
Cordas: Constituem um dos materiais da cultura infantil mais ricos
em possibilidades. Além das brincadeiras tradicionais com cordas, podem
ser feitas construções e variações nas quais as características do material e
suas cores sejam exploradas em diversos níveis.

Metodologia das aulas com utilização


dos materiais pedagógicos

Em se tratando de Jogos de Construção ou de outros Jogos Simbóli-


cos que utilizem os brinquedos da oficina de materiais, o professor deve
estar atento ao seguinte:
• devem ser exploradas possibilidades de realizar tarefas que, embora
estejam de acordo com o desenvolvimento da criança, procurem ir
gradativamente um pouco além desse nível de desenvolvimento;
• em situações lúdicas que explorem sua imaginação, as crianças
devem combinar os materiais de todas as formas possíveis. Tal-
vez as mais novas só consigam combinar uma forma com uma
cor, mas as mais velhas podem combinar formas, pesos, cores e _6_5 ,
tamanhos ao mesmo tempo. O professor pode, por exemplo,
solicitar a um grupo que faça uma construção com objetos qua-
drados e grandes que não sejam vermelhos;
• podem-se explorar histórias a serem encenadas pelas crianças,
como Os três porquinhos e Uma viagem à lua;
• deve-se trabalhar o desenvolvimento da criança em seus vários
aspectos: intelectual, social, afetivo, motor e moral. Mesmo saben-
do que não ocorrem separadamente, vejamos algumas caracterís-
ticas do trabalho em cada um desses domínios:
Intelectual: No período escolar ao qual se destinam os jogos que usam
materiais da oficina, que vai do primeiro ao terceiro ano do ensino funda-
mental, a criança prepara suas estruturas lógico-matemáticas para questões
que serão solicitadas por toda a vida. Ou seja, o ser humano, sem abrir
mão da fantasia, dos sonhos, dos desejos e das ilusões, deverá ser capaz de
recorrer ao pensamento lógico para orientar-se em suas experiências. Para
tanto, precisará desenvolver certas noções lógico-matemáticas, como seria-
ção, classificação, conservação, transitividade, comparação, reciprocidade,
reversibilidade e quantidade. O professor, por meio de situações lúdicas,
deverá sugerir problemas que, resolvidos pelas crianças, promovam esse
desenvolvimento. As combinações de cor, por exemplo, podem estimular o
desenvolvimento da noção de classificação; as diferenças de cor e tamanho
podem ajudar no desenvolvimento da seriação; o trabalho com tamanhos e
pesos pode conduzir à noção de conservação; as diversas combinações entre
os materiais podem mobilizar a transitividade ou a reversibilidade, e assim
por diante. Além disso, todas as atividades investem no subtema criativida-
de, uma vez que em todas as situações as crianças são solicitadas a criar suas
próprias construções, a partir de orientações básicas do professor.
Social: Uma das principais funções dos Jogos de Construção é aju-
dar na transição para relações coletivas. Por sua estrutura, só podem ser
realizados em grupo e com a colaboração mútua dos participantes. O
professor pode pedir a um grupo que faça uma construção com mate-
riais que estão em poder de outros grupos. Para tanto, as crianças preci-
sam fazer acordos, estabelecer regras, etc.
Afetivo: O trabalho com cores, formas e pesos, as distinções cada
vez mais sutis dessas características e suas diversas combinações mobi-
lizam a sensibilidade. As situações imaginárias, inevitavelmente, envol-
vem sentimentos de medo, coragem, frustração, realização, etc. Jogar é
_____ 6_6 realizar ações fortemente movidas por emoções.
Motor: Todas as situações de jogo criadas na oficina de materiais
são solicitadoras de uma enorme diversidade de coordenações motoras,
das mais gerais às mais finas. As crianças lidam tanto com o desloca-
mento geral do próprio corpo quanto com a manipulação de objetos
grandes, pesados ou extremamente delicados.

o malabarista.

o procedimento metodológico
básico é simples: sempre que a crian-
ça cumprir com êxito uma tarefa, o
professor deverá, em seguida ou a
intervalos, sugerir variações dessa
tarefa que contenham solicitações de
nível superior, ou seja, as tarefas soli-
citadas devem ir além do nível atual
de desenvolvimento do aluno.
Os materiais, por terem for-
mas, tamanhos e cores variados,
prestam-se a situações de contraste
que criam sensações de contradição
e desequilíbrio, chamando a atenção
A malabarista. das crianças para a ação praticada.
Por meio desses sentimentos elas
podem compreender suas próprias ações. A verbalização das crianças a
respeito das atividades pode facilitar essa tomada de consciência. Por-
tanto, o professor deve, no início e no final da aula, conversar com os
alunos sobre as atividades que já foram e que serão realizadas. _6_7 _
As atividades de Jogos de Construção
As atividades descritas a seguir possuem estruturas menos ou mais
complexas. Várias delas podem ser feitas tanto no final da educação
infantil, quanto nos primeiros anos do ensino fundamental, dependendo
de como sejam aplicadas. Os professores de cada escola podem decidir
essa atribuição.

JCl.l - Separação de grupos e materiais: o professor apresenta todo o material


• o para as crianças, nomeia-o € pede a elas que se organizem em quatro
grupos, ficando, cada qual, com o material de uma determinada cor. >
b l, iS, s l, s2, s3
JCl.2 - O professor pede aos grupos - já de posse de uma das cores - que
façam um tipo simples de construção, como os objetos de uma casa. >
bl, iS, si, s2, ml, m9, m6
JCl.3 - O professor pede às crianças que se reorganizem em grupos com o
mesmo número de integrantes. Então solicita a cada grupo que pegue
um tipo de material e faça uma construção. Por exemplo, o grupo A
deve separar todo o material verde e retangular e, com ele, fazer uma
igreja. Todos os Jogos de Construção possuem, com os subtemas, mais
ou menos as mesmas relações apresentadas nos dois itens anteriores.
JCl.4 - O professor conta uma história (por exemplo, um acontecimento em
uma fazenda). Depois, pede a cada grupo que monte com o material a
história contada.
JCl.S - Conversa-se com as crianças sobre o circo. Cada criança ou grupo de
crianças assume um personagem. Então, utilizando o material, realiza-
-se um espetáculo de circo.
JCl.6 - As crianças ouvem a história Os trêsparquinhos. Depois, cada grupo faz uma
casinha: um faz a casinha do porquinho mais preguiçoso; outro, a do porqui-
nho apressado; outro, a do porquinho prático ou prudente. O professor pode
ser o lobo mau. Depois da confecção das casas, a história deve ser encenada.
JCI-2.1 - O professor conta a história do Antigo Egito e, em seguida, os alunos
constroem pirâmides.
JCI-2.2 - Um grupo procura fazer a construção mais larga possível; outro, a cons-
trução mais alta; outro, a mais estreita, e assim por diante.
JCI-2.3 - Realizar construções com combinações de cores, como verde e azul; ver-
melho e amarelo, etc.
JCI-2.4 - Realizar construções com combinações de cores e formas.
JCI-2.S - Realizar construções com combinações de cores, formas, tamanhos e pesos.
JCI-2.6 - Realizar construções cada vez mais complexas, como, por exemplo, com
objetos triangulares, grandes e que não sejam amarelos.
JC1-2.7 - Cada criança deve pegar um bastão e, com ele, empurrar uma garrafa de plás-
tico transparente com certa quantidade de areia. Assim, ela experimentará as
diferentes sensações de manipular garrafas quase cheias, quase vazias, e assim
68 por diante. O contexto dessa brincadeira pode ser uma situação de trânsito.
JCl-2.8 - Brincar de bambolear com arcos de tamanhos diferentes. É importante
que a criança que executou esse movimento com um arco grande repita
a experiência com um arco pequeno.
JCl-2.9 - Brincar de acertar alvos mais distantes, mais próximos, mais altos, mais
baixos, mais largos, mais estreitos, etc., utilizando bolas de pesos e
tamanhos diferentes.
JCl-2.1O - Brincar de boca de forno. Na hora de solicitar às crianças que tragam
um objeto, pedir, por exemplo, um que seja grande e vermelho.
JCl-2.11 - Pega-pega em círculos, com um pegador e vários fugitivos. O professor
deve espalhar arcos de diversas cores no chão e dizer o nome de uma
delas. Não pode ser pego o fugitivo que estiver dentro de um arco da cor
mencionada.
JCl-2.12 - Depois que os grupos fizerem suas construções - cada um com uma
cor, por exemplo -, pedir-lhes que façam outra, dessa vez utilizando
outras duas cores. Isso implicará a negociação de cores com os demais
grupos.
JCl-2.13 - Construir, utilizando todo o material, uma cidade, uma fazenda,
etc. Todos os alunos, porém, devem trabalhar em conjunto, sem divi-
sões em grupo.
JCl-2.14 - Realizar construções livres.
JCl-2.1S - Devem-se formar quatro grupos de crianças. Cada qual reúne, em um
canto da sala, um tipo de material: por exemplo, o material de cor verde,
ou vermelha, etc. Depois, devem fazer o mesmo com outro tipo: os qua-
drados, os cilíndricos, etc.
JCl-2.16 - Os alunos devem fazer uma construção utilizando, necessariamente,
todos os tipos de objeto.
JC2.1 - Sugerir aos alunos que realizem construções relacionadas a temas
atuais, de interesse geral ou da comunidade. Por exemplo, construir os •o
estádios de futebol em que as partidas da Copa do Mundo de 2002
foram disputadas. Construir as ruas de uma cidade e representar seu
trânsito.
JC2.2 - Explorar as possibilidades de criação com os materiais, em temas como
os seres do mar, da floresta, da cidade, etc.
JC2.3 - Fazer malabarismos com bastões, numa situação de circo. Equilibrar
bastões cada vez menores na mão, nos dedos das mãos, no pé, no quei-
xo, etc.
JC2.4 - As crianças devem se organizar em círculos, a um braço de distância
umas das outras, viradas para o lado de fora. A um sinal do professor,
uma bola deve ser passada de mão em mão, completando uma, duas ou
mais voltas. Cada grupo deve tentar completar a tarefa antes que os
outros. As crianças podem iniciar a atividade com uma bola grande e
leve. Depois de algumas rodadas, o professor deve substituir essa bola
por outra, pequena e pesada. 69
JC2.5 - As crianças devem se organizar em quatro grupos. Uns 5 ou 6 m à fren-
te de cada grupo, devem-se traçar no chão cinco círculos, um dentro do
outro. O círculo do meio receberá o número 5; o exterior a ele, o núme-
ro 4; o outro, o número 3; depois, o número 2 e o número 1. Então,
alternadamente, as crianças de cada grupo devem lançar uma bola, sem-
pre de mesmo peso e tamanho, na direção desses círculos. Marcam-se
os pontos correspondentes de acordo com o círculo em que a bola cair:
se a criança acertar no círculo que contém o número 3, por exemplo,
marcará 3 pontos. Depois que todas lançarem a bola, devem-se somar
os pontos de cada grupo. Esse jogo deve ser repetido inúmeras vezes,
variando-se o peso e o tamanho das bolas.
JC2.6 - Brincar de amarelinha. Cada casa da amarelinha pode ser uma figura
geométrica.
JC2.7 - Brincar de estafetas: os alunos devem formar quatro colunas (também
podem ser duas ou três). A frente de cada coluna, a uns 10 m, devem-se
dispor diversos objetos. O primeiro aluno de cada coluna deve correr,
pegar um objeto (por exemplo, um vermelho), voltar à sua coluna e
entregá-lo ao segundo aluno. Este, por sua vez, deve correr, trocar esse
objeto por um verde e entregá-lo ao próximo aluno, e assim por diante.
Deve ser estabelecida uma cor por vez, numa certa ordem. Depois, o
revezamento pode ser feito de acordo com o tamanho, a figura, etc.
JC2.8 - O professor sugere um objeto ou uma situação, e os alunos devem esta-
belecer uma identificação entre eles e uma cor ou forma, fazendo a
construção. Por exemplo, se o professor sugerir uma floresta, os alunos
poderão relacioná-Ia à cor verde, utilizando objetos dessa cor em suas
construções. Se ele sugerir uma igreja e pedir-Ihes que utilizem formas,
os alunos provavelmente empregarão o triângulo em sua construção.

Tema 4 - Jogos de Regras


Os Jogos de Regras podem ser os próprios jogos populares da cultura
infantil ou quaisquer outros criados pelos professores. A diferença entre
os Jogos de Regras e os demais é que, ao aplicá-Ias, os professores devem
inicialmente utilizar o menor número possível de regras. A cada conflito
entre os alunos, causado pela falta de regras, o professor deve interromper
a aula e, em pouco tempo, ajudá-Ias a estabelecer uma regra.

JR2.1 - Mãe-da-rua. > c1, c4, d2, s6, i5, p3


• o JR2.2 - Lenço-atrás. > c4, p3, s6, d2, i5
JR2.3 - Maestro. (18) > i5, s6, i1
JR2.4 - Pega-pega simples. > s6, c3, d2
JR2.5 - Pega-ajuda. > s6, d2, d4, c3, sl, s2, a6, i5

70 JR2.6 - Pega-corrente. > s6, d2, d4, c3, sl, s2, a6, i5
Brincando de
mãe-da-rua.

JR3.1 - Corrida de estafetas. > s6, c4, i5, sl, s2, s5


JR3.2 - Penar a lata. * > s6, p3, i5
JR3.3 - Esconde-esconde. > s6, p4, i5
JR3.4 - Corrida dos números. > s6, s5, s3, i5, c4, d2
JR3.5 - Cabo de guerra. > s6, c1, sl , s5
JR3.6 - Dança das cadeiras. > p2, p3, s6, c3

JR4.1 - Passa 10.* > s6, f5, s l, s5, i5


JR4.2 - Garrafão.* > s6, p3, c1, c4, d2
JR4.3 - Corrida de estafetas. > s6, c4, i5, s l, s2, s5
JR4.4 - Zerinho.* > s6, d2, c2, sl , s2, s3, a6, il, i2, i5, p2, p3, i7
JR4.5 - Nunca três." > s6, d2, c3, c4, sl, s2, a2, a6, aS, i5, p3
JR4.6 - Pular corda e variações. > s6, d3, el , c2, i5, p2, p3, i7

JR5.1 - Nunca três invertido. > s6, d2, c3, c4, sl, s2, a2, a6, aS, i5, p3
JR5.2 - Pular corda e variações. > s6, d3, e1, c2, i5, pl, p3, i7
JR5.3 - Queimada (simples, laterais, abelha-rainha)." > s6, d4, m l, m2, fi, f5, f6,
c3, sl, s2, s3, s4, s5, a2, a6, il, i2, i3, i5, i7
JR5.4 - Pique-bandeira. > s6, d2, d4, c3, c4, s l, s2, s3, s5, a6, i5, p3, i7
JR5.5 - Corrida de estafetas. > s6, c4, i5, s l, s2, s5
71
Tema 5 - Rodas Cantadas

RC2.1- Escravos de Ió. > p2, p3, m1, m7, m8, m9, f5, sl, s2, a6
~o RC2.2 - Cantigas de roda," > pZ, p3, s.l, s3, al , aS, a6, i5, p4, b l
RC2.3 - Produzir e desenhar com pontos os sons." > pl, p2, p3

RC3.1 - Produzir e desenhar com pontos os sons, de forma mais elaborada. > p2,
Élo p3,p1
RC3.2 - Escravos de [ó. :;> p2, p3, sl , s3, a l, aS, a6, i5, p4, b l, i7
RC3.3 - Lição de casa: levantar, com os familiares, as cantigas de roda. > i3, i5
RC3A - Ensinar cantigas de roda mais elaboradas. > p2, p3, sl, s3, al, aS, a6, iS, p4, b1

Tema 6 - Brincadeiras Populares

BP1.1 - Perguntar aos alunos sobre as brincadeiras que conhecem. > i5, i2, s4
BP1.2 - Escolher uma brincadeira conhecida dos alunos e brincar do jeito deles. >
i5, i2
BP1.3 - Promover variações das brincadeiras, de acordo com o tema determina-
do. > i5
BP1.4 - Brincadeiras com cordas. > i5, p2, p3, sl , s2, s3, s6, a6, d3, dl, i7
BP1.5 - Amarelinha. > d3, p2, p3, p4, i7
BP1.6 - Pega-pega. > c3, d2, c4, sl, s2, s6, a6, i5, p2, p3
j3Pl.7 - Brincadeiras dentro da sala de aula. > ml, ro6, m7, m8, m9, i7
BP1.8 - Brincadeiras livres. > d l, d2, d3, d4, as, d6, c3, c4, sl , s3, s6, a6, i6, i7, b l

BP2.1 - Perguntar aos alunos sobre as brincadeiras que conhecem. > i5, i2, s4
~o B.P2.2 - Escolher uma brincadeira conhecida dos alunos e brincar do jeito deles. >
i5, i2
BP2.3 - Promover variações das brincadeiras, de acordo com o tema determina-
do. > i5
BP2.4 - Brincadeiras com cordas. > i5, p2, p3, sl, s2, s3, s6, a6, d3, dl, i7
BP2.5 - Amarelinha. > d3, p2, p3, p4, i7
BP2.6 - Pega-pega. > c3, d2, c4, sl , s2, s5, s6, a6, i5, p2, p3
BP2.7 - Dia e noite. > p3, d2, c4, i5*
BP2.8 - Pique-bandeira. > s6, d2, d4, c3, c4, sI, s2, s3, s5, a6, i5, p3, i7

72 BP2.9 - Brincadeiras dentro da sala de aula. > ml, m6, m7, m8, m9, i7
BP3.1 - Fazer levantamento das brincadeiras conhecidas. > i5, i2, s4
BP3.2 - Lição de casa: levantar, com os familiares, as brincadeiras populares. > i5,
i2, s4
BP3.3 - Promover variações de acordo com temas determinados. > iS
BP3.4 - Brincadeiras com cordas. > iS, p2, p3, sl , sz, s3, s6, a6, d3, dI, i7
BP3.5 - Amarelinha. > d3, p2, p3, p4, i7
BP3.6 - Pisar na sombra." > c3, d4, i5
BP3.7 - Maestro. > iS, s6, il

José Luis Juhas


A brincadeira Dia e noite.

BP4.1 - Fazer levantamento das atividades que os alunos ainda não conhecem. >
i5, i2, s4 j •o

BP4.2 - Repetir, de forma mais aprofundada, brincadeiras já conhecidas. > i5, i2


BP4.3 - Lenço-atrás. > c4, p3, s6, d2, i5
BP4.4 - Roubar o rabo do gato." > c3, d4
BP4.5 - Brincadeiras com cordas. > i5, p2, p3, sl , s2, s3, s6, a6, d3, d I, i7

BPS.l - Nunca três. > s6, d2, c3, c4, sl, s2, a2, a6, aS, iS, p3
BPS.2 - Nunca três invertido. > s6, d2, c3, c4, s l, s2, a2, a6, aS, iS, p3
BP5.3 - Corrida dos números. > sô, s5, s3, i5, c4, d2
BPS.4 - O gato e o rato. > p3, c3, c4, d2, sl
BP5.5 - Brincadeiras com cordas. > i5, p2, p3, 81, s2, s3, s6, a6, d3, d l , i7
73
Tema 7 - Ginástica Geral

GG2.1 -Rolamentos. > pl, dS, c3, cS


GG2.2 - Saltos. > d3, cl, c2
GG2.3 -Equilíbrios. > pl, pS, p6, rnô
GG2.4 - Criações em grupos. > i7, s l, s2, s3, s4, s6, a6, al , aS, iS
GG2.S - Criações com música, em grupos. > i7, sI, s2, s3, s4, s6, aI, aS, iS, p2, p3

0 0
~G_G_3_._1_-_R~e_p_et_ir_a_·s_a_ti~·Vl_·
d_a_d_e_s_d_o_s_egu_n_d_o_a~n_o_e_m_n_ív_e_is_s_u_p~e_ri_o_re_s_.
....•

GG4.1- Criações de ginástica com e sem música. > i7, sI, s2, s3, s4, s6, al , aS, iS, p2,
p3
GG4.2 - Criações de ginástica em duplas, trios, etc. > i7, st, sz, ~3, s4, s6,al, aS, iS,
p2,p3
GG4.3 - Teoria sobre ginástica: gregos, suecos, alemães, etc. > i3, iS
GG4.4..:. Composições em grupos: corpo livre, materiais, etc, > i7, sl, s2, s3, s4, s6,
al, aS, iS, p2, .1'3

Tema 8 - Danças Folclóricas

DF4.1 - Folclore brasileiro. > i3, i4, iS,~p2,.p3, sI, s:3,a l, aS, a6, )54,bl
DF4.2 - Teoria sobre folclore. > i3
DF4.3 - Semana do folclore. > i3, i4, iS, .1'2,p3, sI, s3, al , aS, a6, p4, bl

Tema 9 - Lutas Simples

1S4.1 - Cabo de guerra.> cl , c2, sl, s3, s6


1S4.2 - Tirar o outro da roda: contatos só com as mãos; só com os pés; com o.
corpo todo." > cl, c2, p4

1SS.1 - Briga de galo. > cl, c2, .1'4


~o 1SS.2- Ombro-a-ombro em um pé só. > ct, c2,p4
~----------------~----------~--------------~--~
Tema 10 - Jogos Pré-desportivos

JP4.1 -Câmbio. > fl , fS, c3, iS, .1'2,.1'3,sl, 86


JP4.2 ~ Queimada. > fl, f3, f5, f6, f8, s l, s2, s3, sS, sô, a2, a6, il, iS, i7
úFAL
BIBLIOTECA CAMPUS AAApIAAC~

JP4.3 - Bobinho. > fl, f2, f3, f5, f8, c3, s6, i5, m3
JP4.4 - Passa 10 com as mãos e com os pés. > fl, f5, f8, sl, s6, i5, m3
JP4.5 - Bete com as mãos e com os pés. > m2, m5, c4, d2, m3

Cabo de guerra é uma brincadeira de equipe.

JP5.1 - Pique-bandeira. > s6, d2, d4, c3, c4, sl , s2, s3, s5, a6, i5, p3, i7
JP5.2 - Pelada (rachinha, baba ...). > fl, f3, f4, f5, f6, f7, f8, c3, c5, sl , s2, s3, s5, 86, ~o
a2, a6, il, i5, m3
JP5.3 - Variações da queimada. > fl , f3, f5, f6, f8, s l, s2, s3, s5, s6, a2, a6, il , i5, i7
JP5.4 - Pega-pega com bola. > s6, d2, d4, c3, sl , s2, a6, i5, fl, f2, f3, f5, f7, f8
JP5.5 - Variações do caça ao tesouro. > il, i2, i3, i5, i7, p3, p4, b l, sl, s2, s3, s4, al,
a5, a6
JP5.6 - Biribol (quando houver piscina). > fl , f5, c3, i5, p2, p3, sl, s6

Tema 11 - Atividades de Fundamentação do Esporte

FE5.1 - Brincar de zerinho, passando sob a corda, quicando bolas. > s6, d2, c2, s l,
82, s3, a6, il, i2, i5, p2, p3, i7, f7 ~
FE5.2 - Brincar de zerinho, passando sob a corda, conduzindo bolas com os pés. :>
s6, d2, c2, sí, s2, s3, a6, iI, i2, i5, p2, p3, i7, f7
FE5.3 - Bobinho com as mãos, usando bolas e passes diferentes. > fl, f2, f3, f5, f8,
c3, s6, i5, m3
PESA...:. Bobinho com os pés. > fl, f2, f3, f5, f8, c3, s6, i5, m3
75
FE6.1 - Queimada com as mãos, usando bolas diferentes. > fl , f3, f5, f6, f8, sl , s2,
• s3, s5, s6, a2, a6, il,i5, i7
• o
FE6.2 - Queimada com os pés. > fl , f3, f5, f6, f8, sl, s2, s3, s5, s6, a2, a6, il , i5, i7
FE6.3 - Pega-pega (cada jogador com uma bola, quicando-a enquanto corre). > s6,
d2, d4, c3, sl, s2, a6, i5, fl, f2, f3, f5, f7, f8
FE6.4 - Zerinho, quicando bolas. > s6, d2, c2, sl, s2, s3, a6, il, i2, i5, p2, p3, i7, fi
FE6.5 - Zerinho, conduzindo bolas com os pés. > s6, d2, c2, sI, s2, s3, a6, il, i2, i5,
p2, p3, i7, f7

Aprendendo a
controlar bolas
na brincadeira de
zerinho.

FE7.1 - Queimada dos quatro cantos, com as mãos, usando bolas diferentes. > fl ,

a o f3, f5, f6, f8, sl, s2, s3,s5, s6, a2, a6, il, i5, i7
FE7.2 - Queimada dos quatro cantos, com os pés. > fl, f3, f5, f6, f8, sl , s2, s3, s5,
s6, a2, a6, il, i5, i7
FE7.3 - Variações mais complexas de bobinho, com as mãos. > fl, f2, f3, f5, f8, c3,
s6, i5, m3
FE7.4 - Variações mais complexas de bobinho, com os pés. > fl , f2, f3, f5, f8, c3, s6,
i5, m3

FE8.1 - Pega-pega com bola (dois pegadores com uma bola; só quem está com ela
•• pode pegar, encostando a mão no fugitivo, mas não pode correr, a não ser
• o quicando-a). > s6, d2, d4, c3, s l, s2, a6, i5, fl, f2, f3, f5, f7, f8
FE8.2 - Pular corda, quicando bola. > i5, p2, p3, sl , s2, s3, s6, a6, d3, dI, i7, f9
FE8.3 - Pular corda, passando bolas para alguém que não está pulando. > i5, p2,
p3, sl, s2, s3, s6, a6, d3, d l, i7, f9, f5
FE8.4 - Variar os passes, incluindo toques de voleibol. > i5, p2, p3, sl , s2, s3, s6, a6,
d3, d l, i7, f9, f5
76
FE9.1 - Pega-pega com bola (dois pegadores com uma bola; só quem está com a
bola pode pegar, mas não pode correr em hipótese alguma). > s6, d2, d4,
c3, sl, s2, a6, i5, fl, f2, f3, f5, f7, f8
FE9.2 - Passa 10, passa 8, passa 6, passa 4, tendo de arremessar a bola à cesta após
o décimo, oitavo, etc., passe. > fl, f5, f8, s l , s6, i5, m3, p3
FE9.3 - Passa 10, 8, etc., passando a bola com os pés. > fl, f5, f8, sl , s6, i5, m3, p3.
FE9.4 - Futevôlei. > f5, f4, f9, sl, s6, i5

Tema 12 - Atividades de Percepção Corporal

AP8.1 - Formar grupos de acordo com os números indicados." > pI, p4, sl , s2, a l,
s3, a2, aS, a6, i5 ••
• o
AP8.2 - De olhos vendados, reconhecer o colega tocando-o no rosto. > p l, p4, a l,
a6, i5
AP8.3 - Estafetas rolando sobre o corpo dos colegas. > p4, i5, a6

AP9.1 - Correspondência entre caminhada e ritmo respiratório. > pl, p4, i5, dl, c2*
AP9.2 - Correspondência entre partes do corpo indicadas." > p4, i5
AP9.3 - Exercícios respiratórios. > p l, p4, i5

Tema 13 - Relaxamentos

RX7.I - Brincadeiras livres na água. > p4, pl, b l, c5


RX7.2 - Brincadeiras livres, com ou sem bola, no final da aula. > p4, pl, b l, c5
RX7.3 - João-bobo, três a três (um no meio). > c5, p4, i5
RX7.4 - João-bobo em roda (um no meio). > c5, p4, i5, a6, a l

RX8.1 - Deitados, prestar atenção na música (suave). > p4, pl, i5, c5
RX8.2 - Dois a dois, um deitado de bruços, tendo a coluna massageada pelo colega.
••
• o
> c5, p4, pl, i5
RX8.3 - Exercícios de ginástica suave." > c5, p l, p4, i5

Tema 14 - Alongamentos

AL6.1 - Movimentos circulares das articulações. > c5, p4, i5 •


• o
, AL6.2 - Movimentos amplos, mantendo a postura, sem insistêhcia. * > cô, p4, i5
77
AL7.1 - Exercícios de ginástica suave. > c5, p l, p4, i5
• o AL7.2 - Exercícios em duplas, movimentos amplos, sem insistência. > c5, pl, p4, i5

AL8.1 - Movimentos amplos, combinados com respiração. > c5, pl, p4, i5
••
• o AL8.2 - Exercícios de ginástica suave. > c5, p l, p4, i5

AL9.1 - Exercícios de ginástica suave. > c5, p l, p4, i5


AL9.2 - Exercícios respiratórios." > p l, p4, i5

Alongar para se tornar mais flexível.

Tema 15 - Lutas
o conteúdo deste tema será definido de acordo com as possibilidades
de desenvolvimento de modalidades de lutas. A partir do sexto ano, elas
seguem a configuração das lutas esportivas, tais como judô, capoeira, caratê,
entre outras. No entanto, a pedagogia de ensino das lutas seguirá os prin-
cípios pedagógicos que orientam as demais atividades de educação física.
Quando a escola definir as modalidades de luta que poderão ser aprendidas,
serão também definidos os conteúdos que constituem o tema.

Tema 16 - Ginásticas
Este tema refere-se às ginásticas esportivas. Também neste caso, os
78 conteúdos serão definidos após a determinação das modalidades a serem
desenvolvidas na escola, tais como a ginástica olímpica e a ginástica rítmica
desportiva. Adiantamos algumas possibilidades de conteúdo para o desen-
volvimento das atividades de ginástica.

Gt6.1- Corridas de estafetas com obstáculos (traves, cambalhotas, etc.), :> c2, cl ,
c3,ç4,c5,sl,s6,s3 ~o
GT6.2- Equilibrar bastões sobre partes do corpo. > m6, p4, i5
GT6.3 - Deslocar-se, equilibrando bastões sobre partes do corpo. > m6, p4, i5

GT7.1- Combinar equilíbrio de bastões com outros elementos (bolas, arcos, etc.).
> m6, 1'4, i5

Tema 17 - Danças
Oferecer aos alunos a alternativa de realizar atividades ligadas ao
tema dança dependerá muito da competência dos professores quanto
a esse conteúdo. As modalidades de dança são bastante variadas, com-
preendendo da dança de salão ao balé. Quanto aos preconceitos - prin-
cipalmente de meninos - com relação à dança, certas modalidades,
como a dança de salão ou a dança de rua, podem ajudar a combatê-los,
pois são habitualmente realizadas também por homens.
Essas atividades mobilizam, acima de qualquer outro componente,
as coordenações espaciais e temporais. Do ponto de vista social, são ine-
gavelmente integradoras e, além disso, constituem recursos excelentes
para lidar com questões emocionais e sexuais.

Tema 18 - Atividades Alternativas


A educação física ainda se concentra fortemente em atividades tra-
dicionais, como se os jovens de hoje não procurassem, fora da escola,
práticas alternativas. Trilhas, escaladas, skate, patinação, acampamen-
tos, festas, dentre tantas possíveis, são modalidades que os professores
- dependendo de sua formação, da história de vida dos alunos, das
r

características ambientais - podem desenvolver em suas escolas.


Quando uma modalidade for escolhida, o professor deverá ter o
cuidado de analisá-Ia para saber que subtemas serão mobilizados e em
que nível. Insistimos quanto a isso: o professor de educação física deve
informar o que está ensinando. Se ele escolher, por exemplo, a ativida- 79
de de escalada, além de estar ensinando a escalar, deve saber que outras
habilidades estão aí envolvidas.

Tema 19 - Esportes Individuais


As condições materiais da escola e a capacitação profissional do
professor de educação física poderão ou não permitir o desenvolvimen-
to de temas como natação e atletismo. Essas modalidades, consideradas
individuais, referem-se, de modo geral, à mobilização de habilidades e
capacidades motoras, com o objetivo de exercitá-Ias por si mesmas. Ou
seja, no atletismo, por exemplo, correr é um objetivo, e não uma habili-
dade conjugada a outras, como um jogo.

Atletismo

EIA6.1 - Corrida dos cantos." > d2, c2, p3, i5


• EIA6.2 - Corrida dos números. > c4, d2
• o
EIA6.3 - Corridas de estafetas. > c4, d2, sl, s5
EIA6.4 - Aumento em distância. > d3, cl
EIA6.5 - Aumento em altura. > d3, cl

EIA7.l - Corrida de perseguição." > c2, d2


•o EIA7.2 - Revezamento em círculos." > c4, d2, sl, s5
EIA7.3 - Apostar corridas. > d2, c4, s5
EIA7.4 - Acertar alvos distantes com pelotas. > m2, p3
EIA7.5 - Salto em distância. > d3, cl

EIA8.1 - Salto em altura. > d3, cl


•• EIA8.2 - Corrida de orientação. * > p3, c2, d2, i7
• o
EIA8.3 - Cross eountry. > c2, d2
EIA8.4 - Apostar corridas. > d2, c4, s5
EIA8.5 - Arremesso de pelotas. > m2, p3

EIA9.l - Saídas de blocos. > c4, d2


EIA9.2 - Corrida de orientação. > p3, c2, d2, i7
EIA9.3 - Cross country. > c2, d2
EIA9.4 - Salto em distância. > d3, cl
80
EIA9.5 - Salto em altura. > d3, cl
EIA9.6 - Arremesso de peso. > cl, m2
EIA9.7 - Arremesso de dardo. > cl, m2, p3

====~~~~====~ L~~Á
A corrida dos cantos melhora a resistência.
, / i~'==============

Natação

EIN6.1 - Pega-pega na piscina. > c2, c4, c3


EIN6.2 - Variações do pega-pega na piscina. > c2, c4, c3

EIN7.1 - Corridas de obstáculos na piscina. > c2, c3, c4

Tema 20 - Esportes com Raquetes


Os esportes com raquetes mais conhecidos são o tênis, o tênis de
mesa, o badminton, o tamboréu, o padle e o squash. Nem todos podem
ser praticados em uma escola, devido às limitações materiais e profissio-
nais. Alguns deles, no entanto, podem ser desenvolvidos em uma escola
regular, se for feita uma boa adaptação.
Já o padle e o squash dependeriam de conhecimento profissional na
área, uma vez que são esportes menos conhecidos que os demais. _8_1 .
o professor
de educação física também pode criar, com os alunos,
outras possibilidades de práticas com raquetes.

~ ER.l - Peteca: não acarreta qualquer dificuldade de adaptação.


\.?~o
ao ••
ER.2 - Tênis pode ser facilmente adaptado para uma quadra comum de esportes
o coletivos. As raquetes também podem sofrer adaptações; se não se puder uti-
lizar raquetes convencionais de tênis de campo, use raquetes de madeira.
- Tênis de mesa: esta modalidade pode ser mais facilmente praticada, pois
exige pouco espaço e material simples.
- Badminton: como o tênis de mesa, o badminton exige espaço mínimo. As
raquetes são caras, mas podem ser adaptadas. Pode ser programada uma
aula de esportes com raquetes, em forma de circuito, na qual os alunos se
revezem entre as mesas de tênis de mesa, a quadra de tênis de campo, a
quadra de badminton, etc.

Tema 21 - Esportes sobre Rodas


Os esportes sobre rodas mais fáceis de serem adaptados a uma esco-
la são a patinação e o skate. Com maiores dificuldades, podem ser reali-
zados o ciclismo e o hóquei, por exemplo.

Tema 22 - Esportes com Bolas


Os esportes com bolas são os mais conhecidos na área da educação
física. Compõem, de modo geral, os esportes coletivos, que precisam
de um elemento comum
a todos os jogadores a
fim de integrá-Ias em
uma equipe e conduzi-
-Ias a um único objetivo.
Quem realiza esse papel
integrado r é a bola, obje-
to que precisa ser com-
partilhado por todos os
jogadores.

82 Futebol.
EB6.1 - Boliche com as mãos. > m2
EB6.2 - Boliche com os pés. > f5, m2, m3
EB6.3 - Tacopé. (43) > m3, m2, m5, c4
EB6.4 - Bobinho com as mãos (qualquer mão, qualquer movimento). > ri, f2, f3,
f5, f8, c3, s6, i5
EB6.5 - Bobinho com as mãos (definir a mão). > fl, f2, f3, f5, f8, c3, s6, i5
EB6.6 - Bobinho com as mãos (definir a forma de lançamento). > fl , f2, f3, f5, f8,
c3, s6, i5
EB6.7 - Bobinho com os pés. > fl , f2, f3, f5, f8, c3, s6, i5
EB6.8 - Passa 5, 6, 7... 10 com as mãos. > fl, f5, f8, sl , s6, i5
EB6.9 - Jogo da bexiga com as mãos." > f5, p2, p3
EB6.10 - Jogo da bexiga com os pés. > f5, p2, p3, m3
EB6.11 - Mãe-da-rua, quicando bolas. > cl, c4, d2, s6, i5, p3, f2
EB6.12 - Mãe-da-rua, conduzindo com os pés. > cl , c4, d2, s6, i5, p3, t7

Jogar com a bexiga


desenvolve noções de
espaço e tempo.

EB7.1 - Futetênis.* > f5, m2, m3, p3, p2


EB7.2 - Corrida de estafetas, quicando a bola com as mãos. > c4, d2, f5
EB7.3 - Corrida de estafetas, conduzindo a bola com os pés. > c4, d2, t7
EB7.4 - Trança com as mãos." > f2
EB7.5 - Trança com os pés. > t7
83
EB7.6 - Bola na mão é bobo." > rs
•o EB7.7 - Bola no pé é bobo. > rs
EB7.8 - Queimada com as mãos. > fl, f3, f5, f6, f8, si, s2, s3, sS, s6, a2, a6, il, iS, i7
EB7.9 - Queimada com os pés. > fl, f3, f5, f6, f8, si, s2, s3, sS, s6, a2, a6, il, iS, i7, m3
EB7.10 - Bochabol." > p3, m2
EB7.11 - Bola aos círculos." > p2, p3, m2
EB7.12 - Torneio de embaixadas. > p l, f9
EB7.13 - Bola ao arco com as mãos." > m2, p2, p3
EB7.14 - Bola ao arco com os pés. > m2, p2, p3
EB7.IS - Cestobol com as mãos." > si, sS, s6, il , iS, p2, p3, m2, fS
EB7.16 - Cestobol com os pés. > si, sS, s6, il, iS, p2, p3, m2, fS
EB7.17 - Corrida de estafetas, conduzindo com os pés. > c4, d2, f2, f7
EB7.18 - Corrida de estafetas, quicando bolas. > c4, d2, f2
EB7.19 - Câmbio. > fl , fS, c3, iS, p2, p3, si, s6 '
EB7.20 - Vôlei com duas bolas." > p2, p3, iS, si, s2, sS, s6, a6, il, i7
EB7.21 - Vôlei com muitas bolas por 60 segundos. > p2, p3, iS, si, s2, sS, s6, a6, il, i7

EB8.1 - Zerinho, quicando a bola com as mãos." > s6, d2, c2, si, s2, s3, a6, il, i2,
~
t:)lI0 iS, p2, p3, f2, i7
EB8.2 - Zerinho, conduzindo a bola com os pés. > s6, d2, c2, si, s2, s3, a6, il , i2,
is, p2, p3, f7, i7
EB8.3 - Zerinho, quicando a bola sem batidas vazias. > s6, d2, c2, si, s2, s3, a6, il, .
i2, iS, p2, p3, f2, i7
EB8.4 - Zerinho, conduzindo a bola com os pés sem batidas vazias. > s6, d2, c2,
si, s2, s3, a6, u, i2, iS, p2, p3, f7, i7
EB8.5 - Zerinho com mãos ou pés, cooperativo. > s6, d2, c2, sl, s2, s3, a6, il, i2,
is, p2, p3, i7
EB8.6 - Sombra, quicando a bola." > i6, iS, f2
EB8.7 - Sombra, conduzindo a bola com os pés. > iS, f7
EB8.8 - Corrida dos cantos, quicando a bola. > p3, f2, c4, d2
EB8.9 - Corrida dos cantos, conduzindo a bola com os pés. > p3, f7, c4, d2
EB8.10 - Torre com arremesso de mãos." > c3, fS, f6, ml, m5
EB8.11 - Torre, chutando com os pés. > c3, fS, f6, rn l, mS, m3
EB8.12 - Torre, tocando com os dedos ou cortando. > c3, fS, f6, m4, mS
EB8.13 - Artilharia com as mãos." > f6, mS, m l
EB8.14 - Artilharia com os pés. > f6, m5, m I, m3
84 EB8.15 - Artilharia com toques de mãos ou cortadas. > f6, m5
EB9.1 - Futebol com passes limitados. > fS, m3
EB9.2 - Voleibol com passes limitados. > fS
EB9.3 - Basquetebol com passes limitados. > fs
EB9.4 - Handebol com passes limitados. > fS
EB9.5 - Pega-pega com deslocamentos, passando a bola com as mãos. > c3, fS
EB9.6 - Pega-pega com deslocamentos, passando a bola com os pés. > c3, fS
EB9.7 - Futebol cruzado." > p3, m3
EB9.8 - Basquetebol cruzado. > p3
EB9.9 - Handebol cruzado. > p3
EB9.10 - Voleibol cruzado. > p3
EB9.11 - Esportes aos pares." > sl , s2, s3, al , a2, aS, a6
EB9.12 - Jogos com várias bolas ao mesmo tempo. > p2, p3

85
ara complementar as propostas curriculares apresentadas no
P capítulo 4, descreveremos aqui os jogos que julgamos menos
conhecidos (indicados com um asterisco no capítulo anterior). Eles
aparecem na mesma ordem em que são mencionados nos temas vis-
tos anteriormente.
Cabra-cega: Brincadeira muito realizada, antigamente, pelas crian-
ças. Uma delas tinha os olhos vendados; as demais cantavam para ela:
"Cabra-cega, de onde vens?", ao que ela respondia: "Eu venho da serra".
As outras perguntavam: "O que é que tu trazes?", e a cabra-cega respon-
dia: "Cravo e canela". "Me dá um pouquinho?", as crianças pediam, e ela
dizia "não". Então, as crianças gritavam: "Então, vá às favas!" e saíam
correndo, com a cabra-cega atrás delas. Quem era pego, ia para um
ponto marcado do terreno e ficava preso. Como a cabra-cega tinha os
olhos vendados, tinha de se valer de outros sentidos que não a visão para
pegar as outras crianças.
Jogo do contrário: Este jogo presta-se bem ao desenvolvimento dos
sentidos, se feito da forma como sugerimos. Uma das crianças do grupo
é o guia. Ela deve fazer ges-
tos, que podem ser os mais
diversos. Tudo o que ela fizer
deve ser feito ao contrário
pelas outras crianças. Por
exemplo, se ela se deitar, as
demais têm de ficar em pé;
se ela ficar parada, as outras
têm de se movimentar; se ela
rolar para um lado, as demais
têm de rolar para o outro,
etc. É um jogo de imitação
ao contrário. Para tanto, as
crianças têm de representar
mentalmente os gestos do
guia, imaginar seu contrário
e representar corporalmente
a nova imagem.
Tudo o que um aluno fizer o outro faz ao contrário. Conhecer os sons do
ambiente ao redor: O pro-
fessor deve explicar bem aos alunos, antes da prática, que eles farão um
88 passeio pelo território da escola, prestando atenção nos sons que ali
existem. Durante o passeio, ele pedirá aos alunos que não se dispersem
e não deixem de perceber os sons. Ao final da aula, com todos sentados
em uma roda, ele lhes pedirá que descrevam os sons ouvidos.
Descobrir os sons que podem ser produzidos pelos alunos na
escola: Esta atividade é muito parecida com a anterior, mas dessa vez
os alunos não devem se limitar a ouvir os sons existentes; com a ajuda
do professor, eles devem produzir outros. Podem, por exemplo, rasgar
papéis, arrastar os pés no chão, bater com a mão ou com algo em objetos,
dentre outras possibilidades. No final, deve-se conversar com os alunos,
tal qual o sugerido na atividade anterior.
Conhecer a escola pelo tato, com os olhos vendados: Esta ativida-
de segue a mesma ideia das duas anteriores, explorando, neste caso, um
outro sentido: o tato.
Conhecer os cheiros e os sabores da escola: Fazer o mesmo que
na atividade anterior, porém explorando olfato e paladar. No capítulo
"A educação dos sentidos", podem ser encontrados exemplos de aulas
como esta.
Conhecer as imagens da escola: Seguindo procedimento seme-
lhante ao da aula sobre os sons, os alunos devem passear com o profes-
sor pela escola, prestando atenção nas diversas imagens do ambiente.
Depois, em roda, o professor conversará com eles sobre o que viram.
Nessa roda de conversa, os alunos descreverão as imagens que retive-
ram mentalmente.
Com auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos
cardíacos: Além de ser uma questão funcional - a de aprender a avaliar
uma dada atividade física, por meio da contagem dos batimentos cardía-
cos antes, logo depois e a intervalos posteriores -, a atividade tem outro
objetivo. Para contar os batimentos, o professor deve pedir à criança
que coloque os dedos indicador e médio sobre o pulso. Ou que ponha
os mesmos dedos sobre um determinado ponto no pescoço. As crian-
ças também podem tocar o lado esquerdo do peito, a virilha, e explorar
todos os pontos nos quais os batimentos podem ser sentidos. Finalmen-
te, pode-se pedir aos alunos que contem os batimentos sem colocar os
dedos em parte alguma. Durante todo esse processo, as crianças terão
sua atenção voltada para o próprio corpo.
Brincar de robô, parado e em movimento: Uma criança é o
robô, e seu parceiro, o guia. Auxiliados pelo professor, eles devem
estabelecer sinais para a movimentação do robô. Por exemplo,
se o guia tocar o lado esquerdo da cabeça do robô, ele deve virar _89 _
para a esquerda; se tocar o
lado direito, ele deve ir para
a direita; se tocar o alto da
cabeça, o robô deve abaixar,
e assim por diante. Algum
tempo depois, invertem-se
os papéis: o guia vira robô
e vice-versa. Depois disso, a
brincadeira é feita com des-
locamentos. As duplas com-
binam novos sinais para a
movimentação: por exemplo,
um toque na parte de trás da
cabeça pode ser um sinal para
o robô ir adiante; um toque
nos ombros servirá para que
ele pare, etc.
Seguir o guia: O guia
deve orientar o parceiro, que
terá os olhos vendados, por
meio de sons. O percurso a ser
o robô e seu guia. seguido deve ser combinado
entre o professor e as crianças,
e os sons, entre as crianças das duplas. Ao final da aula, cada criança
deve tentar desenhar, em uma folha de papel, o mapa do território
percorrido.
Semana dos sons: Sugerimos, neste caso, que .os sons sejam traba-
lhados durante uma semana (ver capítulo 8, "Educação dos sentidos").
Porém, se os professores julgarem necessário, o trabalho pode prosse-
guir por mais tempo.
Introduzir, em alguns finais de aula, atividades de relaxamento
com música: Esta atividade é sugerida a partir do quarto ano porque
entendemos que somente a partir dessa fase os alunos têm capacidade
de concentração suficiente para lidar com conteúdos desse tipo. Não
há pressa em conseguir que as crianças fiquem absolutamente con-
centradas em si mesmas, em sons musicais, etc. Quanto aos tipos de
relaxamento, cada professor deve eleger aqueles que julgar melhores
para as crianças, evitando ministrar conteúdos para os quais elas não
90 estejam suficientemente preparadas.
Atividades de contato corporal: Assim como no caso do relaxa-
mento, é preciso que as crianças tenham compreensão suficiente da
importância desse tipo de trabalho para, então, realizá-lo. Na litera-
tura referente a educação física encontram-se várias brincadeiras que
promovem contatos corporais, inclusive as lutas simples da cultura
popular. Muito cuidado com os trabalhos de contato corporal - eles
devem ser feitos em forma de brincadeiras, para que não sejam mal
interpretados por dirigentes e pais.
Corrida dos números dando as mãos: As crianças devem for-
mar quatro colunas, cada qual com igual número de componentes
e uma numeração. Cada aluno deve ter um número que seja igual
ao número do colega que ocupa a posição correspondente, na colu-
na do lado. Quando o professor chamar um número, por exemplo
4, os alunos de número 4 das duas primeiras colunas devem dar as
mãos entre si, assim como os de número 4 das outras duas colunas.
Então, as duas duplas devem correr, de mãos dadas, até um certo
ponto, contornando-o e voltando ao seu lugar de origem na coluna.
Marcará ponto a dupla que chegar primeiro. Esta é uma adaptação
de uma brincadeira tradicional, feita para facilitar o contato corpo-
ral entre as crianças.
Jogo das partes do corpo: A um sinal do professor, as crianças
devem se movimentar, andando ou correndo pelo espaço da sala. De
repente, o professor deve falar o nome de uma parte do corpo. Então,
sem parar de se movimentar, cada criança deve tentar encostá-Ia na
parte do corpo correspondente de um colega. Por exemplo, se o profes-
sor disser "mão", cada aluno deve encostar sua mão na mão de algum
colega e continuar o movimento. que vinha realizando (por exemplo,
andar). Devem ser feitas poucas solicitações, pois estamos indicando
esta brincadeira para crianças de pouca idade.
João-bobo: As crianças devem formar uma roda de oito ou dez
componentes, e uma delas será escolhida para ficar no meio. Esta será
o "joão-bobo", que deve ser "passado" de mão em mão. Todas as crian-
ças devem se revezar no meio da roda, e as que estão em volta devem
ficar próximas umas das outras para dar segurança ao joão-bobo. Este,
por sua vez, sem dobrar as pernas ou o tronco, deve pender para um
dos lados, para frente ou para trás. Nesse instante, ele deve ser ampa-
rado por uma das crianças da roda, que, por sua vez, deve ernpurrá-lo
para a frente, em direção a outra criança. Assim, o joão-bobo vai pas-
sando de mão em mão durante algum tempo.
, _9_1 .
o joão-bobo.
Corridas de revezamento com rolamento dos alunos sobre os
colegas: A atividade será exemplificada, admitindo-se 24 alunos, que
devem formar quatro colunas de seis componentes. Eles devem se dei-
tar uns ao lado dos outros, a partir de uma linha de partida. A linha de
chegada deverá ser traçada por volta de 15 m adiante. Ao sinal do pro-
fessor, o primeiro aluno de cada coluna deve rolar lateralmente sobre
seus cinco colegas. Chegando ao final de sua coluna, deve deitar-se no
chão, logo depois do último aluno. Nesse momento, o segundo aluno
deve fazer a mesma coisa, e assim por diante, até que todos cumpram
a tarefa de rolar sobre seus cinco companheiros. O objetivo é rolar até
a linha de chegada traçada no chão. Durante toda a brincadeira, os alu-
nos terão entre si um contato corporal bastante intenso e lúdico, o que
pode ajudar a melhorar contatos interpessoais.
Maestro: As crianças devem formar uma roda de 12 a 15 componen-
tes. Uma delas deve ficar no meio, "batendo cara", enquanto as demais esco-
lhem quem vai ser o Maestro, que deve fazer gestos bêm sutis, para serem
imitados pelas outras crianças. O Maestro tem de gesticular sutilmente, para
poder ser imitado e, ao mesmo tempo, enganar o colega do meio, que terá
três chances para descobri-lo. As demais crianças devem disfarçar a direção
do olhar para que o colega do meio não perceba quem é o Maestro. O pro-
fessor pode sugerir a ele que faça gestos somente com as mãos, só com os
___ 9_2 pés, só com a cabeça, com o corpo todo, e assim por diante.
Penar a lata: Esta brincadeira é muito conhecida pelas crianças que
têm espaço para brincar. O grupo deve escolher uma criança para buscar
a lata, que será "penada", isto é, atirada o mais longe possível. Enquanto
o escolhido vai buscar a lata, os demais devem se esconder. Ao voltar,
ele deve colocar a lata num "pique" e tentar descobrir onde os outros
estão escondidos. Se descobrir alguém, ele tem de voltar ao pique e bater
três vezes com a lata no chão. Então, o descoberto fica "pego", no pique.
Porém, um dos que ainda não foram descobertos pode, sem ser visto,
correr até o pique e salvá-lo.
Passa 10: Trata-se de uma brincadeira criada para ensinar pas-
ses, mas que, como tantas outras, suscita muitas dúvidas e discussões.
Por isso, presta-se bem ao Jogo de Regras, isto é, à possibilidade de os
alunos aprenderem a construir regras. Inicialmente, devem ser forma-
dos dois times. O professor deve jogar uma bola para o alto. O aluno
que pegar a bola deve tentar passá-Ia para um companheiro, sem que
ela seja interceptada pelo adversário. Se isso for feito por compo-
nentes do mesmo time dez vezes seguidas, sem que a bola seja intercep-
tada, é computado um ponto. O passa 10, que exige dez passes seguidos,
pode ser adaptado de várias maneiras, como passa 12, passa 8, etc.
Garrafão: Esta brincadeira já foi muito conhecida. Hoje, conhece-se
mais o mãe-da-rua, versão simplificada do garrafão. As crianças devem
desenhar no chão um retângulo grande, mas não completamente fecha-
do, e, num dos lados menores, devem desenhar a boca do garrafão. Um
dos alunos será o pegado r, que só poderá entrar e sair do garrafão por
essa abertura, podendo se locomover sobre as duas pernas. Os fugitivos
podem entrar e sair por qualquer lugar, mas, uma vez dentro do garrafão,
só podem transitar numa perna. O pegador deve correr atrás dos fugitivos:
_se ele correr por fora do garrafão, os fugitivos podem fugir para dentro
dele, pulando numa perna só. Se ele entrar pela boca do garrafão e per-
seguí-los ali dentro, os fugitivos podem escapar para fora do garrafão e aí
locomover-se como quiserem. Se alguém for pego, passará a ser o pegador.
Nesta brincadeira surgem muitas dúvidas e discussões sobre os limites do
percurso do pegador e dos fugitivos, assim como sobre a forma de correr
dos fugitivos, o que é bom para evidenciar a necessidade de haver regras.
Zerinho: É uma brincadeira de corda em que, em vez de pulá-Ia,
as crianças passam por baixo dela, sem interromper seus movimentos.
Os participantes podem andar ou correr, conforme sua habilidade. O
professor deve desafíá-Ios a passar pela corda, um a um, sem pará-Ia e
sem que ocorram batidas vazias, isto é, movimentos da corda sem que _9_3 _
passe alguma criança (daí o nome da brincadeira). Se isso ocorrer, a
contagem volta ao zero.

Zerinho: uma
brincadeira popular.

Nunca três: Nesta variação do pega-pega, o pegador deve perseguir


apenas um fugitivo. Os demais participantes devem ficar espalhados,
em duplas, de braços dados. Para se livrar do pegador, o fugitivo, além
de correr, pode salvar-se pegando na mão de um dos componentes das
duplas. Nesse caso, o colega tocado vira fugitivo no lugar dele. Pode-
-se variar a brincadeira da seguinte maneira: o fugitivo pega na mão de
um componente da dupla, que, em vez de virar fugitivo, vira pegador, e
aquele que era pegado r até então vira fugitivo.
Queimada (simples, laterais, abelha-rainha): Os jogos de queima-
da (baleado, carimbo, etc.) possuem inúmeras variações. Além da forma
mais simples, em que os componentes de cada grupo tentam "queimar"
os adversários, há a queimada dos quatro cantos, em que os "queimados"
podem deslocar-se pelas laterais de seu campo, o que facilita o arremesso
e aumenta a cooperação no jogo. Outra variação é a abelha-rainha, em
que um dos jogadores é escolhido pelos colegas para ser a abelha. Eles
só podem contar quem foi a pessoa escolhida para o professor. O jogo
acaba quando ele for queimado. Portanto, é preciso proteger a abelha-
-rainha, para que os adversários não descubram quem é.
Construções livres: Esta brincadeira é realizada com brinquedos
___ 9_4 feitos de material reciclável, descritos no item sobre a oficina de mate-
ufAl
I1IBUOTECACAMPUS ARAPIRAC.A
riais. Para melhorar a organização lógica dos alunos, o professor pode
pedír-lhes que façam suas construções (torres, casas, fazendas, etc.) com
objetos de uma única cor, por exemplo, caixas, latas e arcos amarelos.
Dia e noite: Os alunos devem se organizar em duas ou mais colu-
nas, umas ao lado das outras, distantes entre si cerca de 3 m. O profes-
sor pode combinar com eles o nome das colunas: por exemplo, uma
delas será chamada de dia e a outra, de noite. Lateralmente, traça-se, a
uns 15 m de cada coluna, uma linha-limite. Se o professor gritar dia, os
alunos da coluna com esse nome fogem e são perseguidos até o limite
pelos alunos da noite, e vice-versa. Aos poucos, acrescentam-se outros
nomes. Podem-se combinar dia com céu; noite com inferno; dia com
céu e chuva; noite com inferno e Sol, etc.
Pisar na sombra: A brincadeira tem de ser feita em algum lugar
onde a luz do Solou a luz artificial projete a sombra das crianças. Em
duplas, ou livremente, elas devem tentar pisar nas sombras dos outros,
protegendo sua própria sombra.
Roubar o rabo do gato: Cada criança deve pendurar na cintura um
rabo feito de papel. Depois, correndo livremente pelo espaço, devem tentar
roubar o rabo de papel dos colegas, tentando evitar que roubem o seu.
Cantigas de roda: São pouco conhecidas. Cremos que os professo-
res deveriam aprender as cantigas de roda nos cursos de formação ou,
no caso de isso não ser possível, deveriam fazer cursos e ler a respeito
delas. Essas cantigas faziam parte da aprendizagem mais informal, fora
da escola; as crianças mais velhas ensinavam as mais novas; os adultos
ensinavam as crianças; o conhecimento era assim transmitido. Sugeri-
mos que cada professor prepare sua coleção de cantigas de roda p~ra,
depois, ensiná-Ias às crianças.
Produzir e desenhar com pontos os son_s:Neste caso, é mais adequa-
do começar com estruturas simples. O professor ou algum aluno deve mar-
car um ritmo com palmas ou usando um objeto qualquer; os demais alunos
devem ouvir e procurar representar o que ouviram com pontos sobre um
papel. Podem aparecer estruturas do seguinte tipo: ((00 00 00; o 00 o 00;
0000 0000 0000; o 00 000 0000", entre incontáveis possibilidades.

Tirar o outro da roda: Deve-se traçar no chão uma roda onde caibam,
com folga, duas crianças. Uma delas deve apoiar seu pé direito contra o pé
direito de um colega, ficando de frente para ele. Ao mesmo tempo, deve
segurar a mão direita do colega com sua mão direita. A um sinal do profes-
sor, ambos devem empurrar ou puxar o colega para tirá-lo da roda. Pode
haver contatos só com as mãos, só com os pés ou com o corpo todo. _9_5 _
Formar grupos de acordo com números indicados: Os alunos
devem andar ou correr pelo pátio, acompanhando o ritmo de uma
música ou a marcação do professor. Então, o professor deve gritar um
número, por exemplo, três. Nesse instante, sem parar de se deslocar, os
alunos devem formar grupos de três (pode ser que algum aluno fique
momentaneamente sem grupo), continuando a se deslocar com essa for-
mação. Depois, o professor deve gritar quatro, seis, e assim por diante,
de maneira que os alunos tenham contato com grupos diferentes.
Correspondência entre caminhada e ritmo respiratório: Notem
que atividades como esta estão sendo indicadas para alunos das últimas
séries, que possuem uma habilidade maior de concentração. O professor
deve pedir aos alunos que andem à vontade pelo pátio, concentrando-se
em sua respiração e em seus passos. Depois, deve explicar que irá sugerir
certos ritmos de caminhada por meio de números. Ele pode dizer, por
exemplo, 2-2, 3-3, 5-5, 6-6, etc.; se disser 3-3, os alunos devem, repetida-
mente, dar três passos inspirando e os próximos três passos expirando,
até que o ritmo seja mudado. Se o professor mudar o ritmo para 5-5,
os alunos devem dar cinco passos inspirando, seguidos de cinco passos
expirando. Podem ser sugeridas também variações, como 2-3, 3-4, 5-6,
7 -8, sempre com o número menor para a inspiração e o maior para a
expiração. O professor não deve deixá-los passar mais de um minuto
no mesmo ritmo, pois o objetivo da atividade é chamar a atenção das
crianças para os atos de caminhar e de respirar. Se ficarem muito tempo
repetindo um ritmo, poderão automatizá-lo, perdendo a atenção sobre a
respiração e se dispersando. Pode-se pedir aos alunos que, qualquer que
seja o ritmo, todos os deslocamentos sejam bem lentos, ou bem rápidos.
A ideia, portanto, é criar certos conflitos entre modalidades de andar e
respirar, a fim de chamar a atenção para essas ações tão vitais.
Correspondência entre partes do corpo indicadas: Esta atividade
já foi indicada anteriormente (ver Jogo das partes do corpo). Porém,
neste caso, a indicação é para séries mais avançadas. Os contatos corpo-
rais podem ser mais diversificados.
Exercícios de ginástica suave: Também chamados de antiginás-
tica, formam um conjunto de exercícios que têm por função relaxar e
alongar grupos musculares, além de fortalecer, simultaneamente, seus
antagonistas. Um dos objetivos dessa prática é desenvolver a consciência
corporal. Portanto, é preciso que os professores que se dispõem a minis-
trar tais exercícios tenham formação adequada para isso, adquirida em
____ 9_6 cursos de graduação ou em cursos especiais.
A ginástica deve ser suave.

Movimentos amplos, mantendo a postura, sem insistências: É


um engano acreditar que alguém pode alongar sua musculatura com
séries de movimentos corporais. Vemos professores que pedem a seus
alunos que sentem no chão, e empurram seu tronco contra os membros
inferiores com extrema violência. Isso cria tensão, e não alongamento.
Cada pessoa tem um limite, bem como uma determinada capacidade
de resistir psicologicamente a uma ação qualquer, e isso tem de ser res-
peitado. É preciso orientar as pessoas a se concentrar, por exemplo, em
uma postura sentada e, em seguida, a flexionar suavemente seu tronco
para frente, enquanto expira. As mãos vão passeando pelas pernas até
que se chegue ao limite, marcado pelo início da dor. Então, o aluno para,
inspira e expira profundamente, concentrando-se nas reações dos mús-
culos. Todas as flexões podem ser feitas assim. Não importa se um aluno
se torna flexível mais rápida ou lentamente que outro. _97 _
Exercícios respiratórios: Não é fácil se concentrar na própria respi-
ração. Por isso, é preciso que cada professor se prepare adequadamente
para orientar seus alunos quanto aos exercícios respiratórios. Apresen-
tamos, anteriormente, um exemplo (ver Correspondência entre cami-
nhada e ritmo respiratório), mas há vários outros. Qualquer exercício de
relaxamento ou de alongamento pode ser feito com base na respiração.
De modo geral, somos muito ansiosos, isto é, queremos sempre fazer
uma coisa antes de concluir outra. Detemo-nos pouco tempo no que
fazemos, pois temos pressa. Insistir na expiração até que não haja mais
ar nos pulmões e inspirar suavemente ensina a não ter pressa, a viver
bem cada momento.
Corrida dos cantos: Os alunos devem formar quatro grupos e
traçar um quadrado grande (com lado de 15 ou 20 m) no chão. Cada
grupo deve ocupar um canto desse quadrado. A um sinal do profes-
sor, todos devem sair correndo, procurando conservar a distância
entre os grupos, ou seja, quando um grupo chegar a um dos cantos,
os demais têm de estar chegando aos outros três. Pode-se aumentar
a noção de ritmo - isto é, a noção de tempo e espaço na corrida -,
transformando o quadrado em um retângulo cujo lado maior tenha
o dobro do tamanho do lado menor. Nesta atividade, os alunos
correrão durante longo tempo, o que beneficiará seu metabolismo
aeróbico.
Corrida de perseguição: Como no exercício anterior, deve-se
traçar um quadrado no chão da quadra (10 a 15 m de lado) ou numa
caixa de areia (5 a 10 m de lado). Deve haver dois ou quatro partici-
pantes de cada vez. A um sinal, eles começam a perseguir os colegas
que estão na frente, tentando alcançá-Ios e, ao mesmo tempo, evitan-
do ser alcançados.
Revezamento em círculos: Segue o mesmo esquema das corridas
de estafetas, mas deve ser feito em círculos. Formam-se grupos de 12 a
15 alunos, dos quais um de cada grupo é escolhido para iniciar. A um
sinal, ele deve correr por fora de seu círculo e entregar um objeto prede-
terminado (um bastão, por exemplo) ao colega seguinte. O revezamento
acabará quando todos tiverem recebido o bastão e dado uma volta ao
redor do círculo.
Corrida de orientação: Trata-se de uma atividade bastante espe-
cializada, que deve ser adotada por quem conhece suas regras e técnicas,
pois é jogada com uma bússola e um mapa. Os interessados devem con-
___ 9_8 sultar bibliografia a respeito.
Cross country: São corridas de longa distância, que devem ser feitas
em terrenos abertos, de preferência onde há campos e árvores.
Tacopé: Admite quatro participantes de cada vez, e o modo de
jogar é semelhante ao taco ou bete. Dois círculos são traçados no chão,
um em frente ao outro, a uma distância de pelo menos 15 m. Dentro do
círculo, coloca-se, em pé, uma "casinha" feita de três varetas apoiadas
umas nas outras, ou uma lata comprida. Inicialmente, dois jogadores do
mesmo time, defensores de suas casinhas, devem ficar à frente delas. Os
outros dois, atacantes, devem tentar arremessar a bola para derrubar a
casinha. A diferença básica entre este jogo e o de bete é que os atacantes
arremessam a bola com os pés, como no futeboL Se os defensores conse- .
guirem rebater para longe a bola arremessada, podem correr de uma
casinha para outra, contando um ou dois pontos a cada percurso, até
que a bola retome à base com os defensores. Se a: casinha for derrubada,
atacantes virarão defensores, e vice-versa. As regras podem ser combina-
das entre professor e jogadores.
Jogo da bexiga com as mãos: Recomendamos o uso de bexigas
grandes, feitas de borracha mais resistente, envolvidas por panos. A van-
tagem desse material é que não machuca as mãos nem os pés e demora
mais que uma bola de voleibol para cair no chão. Sugerimos que sejam
realizados jogos de voleibol e suas variações com essa bola.
Futetênis: Pode ser realizado em qualquer quadra. Basta, para isso,
colocar uma rede ou corda na altura aproximada da rede de tênis. É um
jogo parecido com o tênis, porém realizado com os pés.
Trança com as mãos: Na trança, um jogador quica uma bola e, cor-
rendo, passa-a para um colega à sua frente. Depois, sem parar de correr,
passa correndo por trás daquele que recebeu a bola e se posiciona à fren-
te dele para recebê-Ia. Esse procedimento deve ser repetido durante um
percurso combinado.
Bola na mão é bobo: O professor deve combinar com os alunos o
tempo de duração de cada etapa do jogo. Quando for dado o sinal de
início, aquele que estiver com a bola deverá passá-Ia para um colega,
que, por sua vez, terá de passá-Ia rapidamente para outro, e assim suces-
sivamente, até que o professor anuncie o fim do tempo. O "bobo" será
aquele que estiver com a posse da bola nesse momento; por isso, a neces-
sidade de passar rapidamente a bola.
Bochabol: É apenas uma adaptação do jogo de bocha. Pode-se jogar
com uma bola qualquer, lançada com as mãos e, numa das variações,
com os pés. _99 _
Bola aos círculos: Cerca de 10 m à frente de uma linha marca-
da para os arremessos, devem-se traçar cinco círculos, um dentro do
outro. Nos espaços entre um círculo e outro deve-se marcar o número
correspondente à pontuação para aquele campo: o mais externo vale
um ponto; o segundo, dois pontos; o terceiro, três pontos; o quarto,
quatro pontos; e o central, cinco pontos. O jogo pode ser realizado em
equipes. A cada rodada, um jogador de cada equipe deve lançar uma
bola (pode ser uma bola de meia). De acordo com o lugar onde a bola
cair, computam-se os respectivos pontos para a equipe responsável
pelo arremesso. Assim, as equipes vão somando seus pontos. Cada
partida deve ser composta de muitas rodadas, cuja quantidade deve ser
predeterminada pelo professor.

Bola aos círculos.

Bola ao arco com as mãos: Para este jogo, os alunos devem for-
mar duplas. Um aluno de cada dupla deve segurar um arco à frente do
____ 1_0_0 corpo (na altura da cintura); o outro deve lançar, com as mãos, uma
bola diretamente ao arco, ou ao colega, para que ele a amorteça na
cabeça (ou no peito) e faça-a cair no arco. Depois de algumas rodadas,
invertem-se os papéis.
Cestobol com as mãos: No lugar dos arcos de basquetebol, são
usados dois cestos de lixo, que devem ser colocados no pátio da esco-
la. As regras podem ser criadas num consenso entre professor e alunos.
O objetivo de cada equipe deve ser encestar a bola, sempre manipulan-
do-a com as mãos.
Vôlei com duas bolas: Depois de realizar algumas brincadeiras ins-
piradas no voleibol, o professor pode, subitamente, colocar mais uma
bola no jogo. Isso vai quebrar parcialmente as coordenações espaciais e
temporais até então mobilizadas. O objetivo é tornar o aluno mais atento
à questão do espaço de jogo e da relação com os companheiros.
Sombra quicando bola: Joga-se em duplas. Um jogador deve ficar
à frente, quicando e conduzindo a bola; ele será o guia. O colega que
ficar atrás dele será sua sombra. Tudo o que o aluno da frente fizer, o
de trás deverá repetir.
Torre com arremesso de mãos: No centro de um pequeno círcu-
lo, deve ser posicionado um objeto para representar a torre. Forma-se
então um grupo de crianças de 6 a 8 anos, que fica 5 a 10 m distante do
objeto. Aqueles que estiverem fora do círculo devem lançar bolas com as
mãos para derrubar a torre. O que estiver no centro será o defensor da
torre. Os detalhes devem ser combinados antes da aula.
Artilharia com as mãos: Este jogo é bastante parecido com o
descrito anteriormente (mas, neste caso, o objeto a ser defendido fica
entre duas traves).
Futebol cruzado: Trata-se de dois jogos de futebol simultâneos.
São traçados dois campos, um transversal ao outro, de forma que
quatro equipes possam jogar ao mesmo tempo. Os alunos precisarão
prestar maior atenção aos adversários e companheiros, bem como ao
espaço do jogo.
Esportes aos pares: Pode optar-se, por exemplo, pelo futebol aos
pares. O jogo segue as regras tradicionais, exceto por um detalhe: os
jogadores devem atuar em duplas, com os braços unidos por um laço de
pano. Cada equipe deve ter de seis a oito duplas, dependendo do tama-
nho do campo. Pode-se fazer a mesma coisa com outros esportes.

101
ESTRUTURA DA AULA

S ugerimos que as aulas sejam organizadas de acordo com uma estru-


tura composta de três partes, vinculadas entre si.
Primeira parte: Roda de conversa sobre o que será feito na aula.
No início de cada aula, o professor de educação física deve sentar
em roda com seus alunos e conversar sobre o que deverá ser realizado.
Essa medida pode constituir um importante momento de tomada de
consciência dos alunos a respeito de suas próprias atividades. Devemos
nos lembrar de que, no momento dessa conversa, as práticas não estarão
acontecendo realmente, apenas no plano da representação mental. Ou
seja, os alunos, conversando com o professor, podem visualizar as práti-
cas futuras. Esse estado de "ver para dentro", de avaliar acontecimentos
(no caso, futuros), garante importantes momentos de reflexão, dos quais
decorrem as tomadas de consciência.
Além disso, essas conversas fazem parte do planejamento, pois as
sugestões dos alunos, assim como as dos professores, podem alterar o
planejamento inicial.

o professorconversando
com os alunos sobre a
aula que farão.

Segunda parte: Práticas.


• atividade com tema (ou subtemas) da aula anterior
• atividade com novo tema (ou subtemas)
Trata-se da parte mais visível da aula de educação física, quando
104 as atividades corporais planejadas são realizadas. Nesse momento, as
crianças estão em movimento, o que geralmente caracteriza uma aula
dessa disciplina.
Isso, porém, não deve levar à ideia equivocada de que, em educação
física, as atividades devem se caracterizar exclusivamente pela dinâmica
intensa dos exercícios corporais. Uma aula pode ser constituída também
de conversas; de jogos de concentração, com pouquíssimos movimentos;
e de momentos de ausência quase absoluta de movimentos, como o que
ocorre, por exemplo, em certas atividades de relaxamento, de percepção
corporal e de meditação. O "fazer nada" é uma prática de difícil aprendiza-
gem, mas de fundamental importância nos dias em que a pressa, a angús-
tia e a ansiedade caracterizam o cotidiano de boa parte das pessoas.
Terceira parte: Roda de conversa sobre o que foi feito na aula.
A exemplo do que ocorre na primeira parte da aula, também neste
momento as práticas não estarão acontecendo. Aquilo que o professor e
os alunos disserem referir-se-á a práticas que já aconteceram. Para des-
crevê-Ias, os alunos terão de visualizar tais práticas internamente e falar
sobre elas. Esse "olhar para dentro" representa o caminho para a tomada
de consciência dessas práticas.
Nesta etapa, falar sobre as próprias atividades constitui, ao lado
dos conflitos provocados durante a variação das atividades propostas, a
maior possibilidade de tomada de consciência e, consequentemente, de
compreensão que os alunos podem vir a ter de suas práticas.

DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

Seguem alguns pontos que devem nortear o professor em seu


trabalho:
• Toda aula deve ter o conhecimento prévio dos alunos como ponto
de partida.
• Os temas devem ser hierarquizados a cada semestre ou ano.
• Deve haver um tema geral em cada ano.
• Cada atividade deve ser repetida até que todos os alunos demons-
trem habilidades suficientes.
• Em seguida, a atividade deve sofrer uma variação e passar a exigir
mais habilidades do aluno.
• Os alunos devem conversar, entre si e com o professor, a respeito
de cada atividade, antes de realizá-Ia. _10-'-'5'---- __
• Os alunos precisam ter tempo para conversar e achar soluções
para as dificuldades enfrentadas.

A AVALIAÇÃO
Numa planilha, o professor deve avaliar o desempenho geral da
turma em cada atividade.
A planilha deve conter o nome dos alunos. Ao lado de cada nome,
devem-se registrar ocorrências marcantes do aluno.
Os mapas do corpo devem ser comparados.
A avaliação deve ser realizada tendo como foco o objetivo do aluno
em cada atividade. De acordo com nossa proposta, o professor deve defi-
nir, para cada aula, o(s) tema(s) e os subtemas. Qualquer avaliação deve
girar em torno desses temas e subtemas, de modo que o professor consi-
ga saber, ao final de cada aula e de cada grupo de aulas, como se saíram
os alunos com relação aos temas escolhidos.
A avaliação também deve servir ao objetivo do professor em cada
atividade e durante todo o programa do ano. Quando realiza uma ati-
vidade, o aluno tem uma pretensão. Entretanto, o ponto de vista do
professor é outro: ele tem objetivos pedagógicos definidos e espera que
o aluno os alcance. Por exemplo, numa atividade como o zerinho, os
alunos pretendem passar um grande número de vezes sob a corda, sem
errar; o professor espera que eles aprendam a cooperar. Mais adiante,
daremos exemplos quanto à planilha de avaliação.

PLANOS DE AULA
A seguir, fornecemos um exemplo, em um plano de aula, da distri-
buição de temas e conteúdos:

2 - i6 JS2.4

Na primeira coluna do quadro acima, o número 2 corresponde ao


tema Jogos Simbólicos; i6 corresponde ao subtema Habilidades intelec-
___ 10_6 tuais (imitação); JS2.4 corresponde ao conteúdo Jogos Simbólicos (JS)
para o segundo ano (2), e a atividade é a quarta da relação de Jogos Sim-
bólicos que aparece no livro (4). Utilizando somente as representações,
por exemplo, Tema 2, Subtema i6, Conteúdo JS2.4 permite ao profes-
sor fazer um plano de aula com extrema rapidez, a partir do momento
em que ele se torne ágil na utilização das sugestões deste livro.

Suponhamos que o professor responsável por essa avaliação dê


aulas para uma classe com 35 alunos. Seria impossível, para ele, avaliar
todos os alunos em todas as aulas. Nossa sugestão é que ele escolha, a
cada aula, alternadamente, cinco ou seis alunos para avaliar. Nos qua-
dros correspondentes aos alunos escolhidos, ele poderá fazer observa-
ções pertinentes ao que se propuser avaliar. Sua referência nessa avalia-
ção serão os temas específicos e os subtemas definidos para cada aula.
Considerando a totalidade das aulas de um semestre, cada aluno será
avaliado diversas vezes. Portanto, ao final do semestre, o professor terá
anotações suficientes para conhecer o aproveitamento dos alunos. Essa
avaliação tem por objetivo, exclusivamente, verificar a aprendizagem
dos alunos, em vez de punir, reprovar, etc.

Construção
Sensibilização
Corporal
Jogos de Regras
A distribuição dos temas ao longo do ano letivo deve ser feita de tal
maneira que todos sejam contemplados, e as prioridades de desenvolvi-
mento de cada um devem ser definidas. Alguns temas, que se repetem
em diversos anos, são prioritários em uns e não em outros. Da mesma
maneira, ao longo do ano letivo, em alguns momentos, alguns temas
terão prioridade sobre outros. Sendo assim, em alguns períodos, certos
temas aparecem com maior frequência, e outros, com menor.

ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE AULA

Educação infantil
Com a antecipação da idade para matrículas no ensino funda-
mental, as crianças da educação infantil têm, no máximo, 5 anos de
idade. A passagem por esse primeiro nível de escolaridade é, portanto,
mais curta atualmente. Se, no regime anterior, a imaginação deveria
ser o investimento principal na educação infantil - aquilo que deveria
predominar sobre todas as demais preocupações -, no regime atual ela
passa a ser ainda mais importante.
Cremos que, entre outras características, duas deveriam se des-
tacar na educação infantil: um ensino menos sistematizado e liberdade
para imaginar. A educação infantil deveria ser a escola da imaginação.
As crianças precisariam ser livres para explorar a imaginação que se
revela a cada instante nos jogos que elas buscam realizar o tempo todo.
Material didático: sugerimos que as escolas de educação infantil
tenham, à disposição, um farto material didático. Que esse material seja
colorido, diversificado, atraente e versátil, para permitir uma variedade
grande de brincadeiras. Na página 63 (Tema 3 - Jogos de Construção),
sugerimos vários deles, que podem ser usados tanto no ensino funda-
mental quanto na educação infantil. Mesmo que os professores não con-
feccionem materiais tais como os sugeridos neste livro, podem construir
outros, tendo nossas sugestões como inspiração.
Nos dois primeiros anos da educação infantil, as atividades devem
ser bastante livres. As aulas de educação física não precisam ser muito
sistematizadas, isto é, as brincadeiras devem ser, boa parte do tempo,
livres. Os professores responsáveis por essas aulas devem se preocupar
em garantir um ambiente rico. Se os objetos forem variados, se houver
painéis coloridos, se as paredes forem coloridas, se os sons forem diver-
____ 1_0_8 sificados, se os cheiros e os sabores forem atraentes, isso fomentará expe-
riências ricas e muitas brincadeiras. Os professores devem brincar com
os sons, com os sabores, com as cores, com os cheiros, com as formas.
As histórias infantis são especiais. Cativam as crianças. Elas ficam
encantadas quando as ouvem. Os professores de educação infantil
devem aprender a contar histórias e estas podem ser vividas na prática
motora, com as crianças representando o que ouviram.
Os professores devem sempre conversar com os alunos, sentados em
roda, no começo e no final da aula. Nas conversas iniciais, é importante
falar sobre o que poderá ser feito durante a aula. Nas conversas finais,
fala-se sobre o que aconteceu durante a aula. Conversando sobre o que
fizeram, as crianças começam a ter compreensão de suas próprias ações.
Brincadeiras que podem ser feitas a partir dos 4 anos de idade,
aproximadamente:

Construções livres
Sugerir às crianças que, utilizando o material didático à disposição
(ver página 63), brinquem à vontade. Não importa o que construam. Os pro-
fessores podem observar as construções delas e, em seguida, sugerir outras.
Trata-se de um jogo rico para desenvolver a imaginação e a socia-
bilidade.

Construções combinando formas e cores


Uma vez que os materiais variam muito em cores e formas, pode-
-se sugerir às crianças que realizem Jogos de Construção usando só uma
forma, duas ou mais formas, combinando formas e cores específicas, etc.
Este também é um jogo rico para desenvolver a imaginação e a
sociabilidade, porém, há uma exigência maior quanto às escolhas, isto é,
trata-se de selecionar os objetos, de classificá-los.

Representação de histórias
Usando o material didático de educação física, pedir às crianças
que construam a história que foi contada pelo professor.
É uma atividade riquíssima para desenvolver a imaginação.

o jogo dos bichos


Pergunte aos alunos se eles já viram um macaco. Em seguida
pergunte que m sabe imitá-lo. Chame um aluno de cada vez para fazer a
imitação desse animal. _10_9 _
Trata-se de um jogo simbólico e de imitação, muito interessante
para desenvolver a noção do próprio corpo e a imaginação.

Adivinhar o bicho
Pergunte aos seus alunos se eles sabem imitar um bicho. Chame
um aluno de cada vez para realizar a imitação, mas sem falar o nome
do animal que irá imitar. Enquanto o aluno faz sua representação, os
demais tentam adivinhar de que animal se trata.
Também é um jogo simbólico e de imitação para desenvolver a
noção do próprio corpo e a imaginação.

o jogo dos contrários


Sentado em roda com os alunos, descreva o jogo dos contrários.
No início, o guia será o professor. Diga aos alunos que, tudo o que o guia
fizer, os alunos devem fazer ao contrário, em uma espécie de imitação às
avessas. Por exemplo, se o professor se deitar, os alunos devem ficar em
pé ou sentados, se ele falar alto, os alunos devem falar baixo, se ele erguer
os braços, os alunos devem abaixar os braços, e assim por diante. Depois
que o professor fizer a sua parte como guia, um aluno de cada vez será
chamado para representar esse papel.
Trata-se de um excelente jogo para desenvolver a imaginação e o
conhecimento do próprio corpo.

Circo
Durante a roda de conversa, o professor sugere aos alunos que
brinquem de circo. Primeiramente, conversa com eles sobre como é um
circo, verifica quem já foi a um, etc. Com base nisso, ele combina com
os alunos o que farão no circo. Por exemplo, serão malabaristas, equili-
bristas, domadores, e assim por diante. Os alunos podem escolher o que
querem ser. Usando materiais como cordas, bastões, garrafas de plástico,
latas, bolas, apresentarão o espetáculo de circo.
Trata-se de um jogo simbólico que pode mobilizar habilidades
importantes como as de equilibrar.

Esconde-esconde
A brincadeira de esconde-esconde pode ser realizada por crian-
___ 1_1_0 ças de diferentes idades. Os mais novos, por terem um conhecimento
menor do próprio corpo, possuem menos facilidade para se esconder.
Alguns dos mais novos acham que, se não veem o outro, o outro tam-
bém não os vê. Acabam ocultando somente a cabeça, ou uma pequena
parte do corpo, e são logo descobertos. Os mais velhos ocultam melhor
o corpo. O professor pode fazer a brincadeira em espaços maiores, em
espaços menores, com mais lugares para se esconder, com menos, de
forma a facilitar ou dificultar a brincadeira para quem se esconde.
Trata-se de um jogo, basicamente, para desenvolver o conheci-
mento do próprio corpo.

Brincadeiras de cordas

Os mais novos ainda não conseguem pular corda. Os de 5 anos


talvez consigam, principalmente se não tiverem que entrar nela em
movimento. Mas o professor pode começar brincando de maneiras
simplificadas, como a cobrinha, em que a corda é sacudida no chão, for-
mando ondas (cobrinha). Nesse caso, pede-se aos alunos que pulem de
um lado para o outro sem tocar na corda. Pode-se, também, girar a corda
rente ao solo para que os alunos pulem quando ela vier na direção deles.
O professor também pode colocar uma criança de cada vez no meio
da corda e bater para que ela pule. Quando já souberem fazer isso, elas
podem tentar entrar com a corda em movimento. O zerinho, que é uma
maneira de brincar de corda em que as crianças só passam correndo sob
ela sem tocá-Ia, é bastante acessível às crianças de educação infantil.
As brincadeiras de corda desenvolvem bastante as habilidades de
saltar e correr, além de desenvolver as noções de tempo e espaço. É muito
importante que os professores estejam atentos ao seguinte: sempre que os
alunos conseguirem êxito em alguma dessas atividades, deve ser sugerida
uma variação com acréscimos de elementos, ou seja, mais difícil.

Atividades de pés descalços


O professor escolhe terrenos seguros e faz passeios em que as
crianças estejam de pés descalços. Esse passeio pode ser na areia, grama,
terra, água, lama, ete.

Ouvindo o coração
Na roda de conversa, o professor fala sobre as batidas do coração,
para que servem; pergunta às crianças se já prestaram atenção nisso, e 111
pede a elas que coloquem a mão no peito para ouvir o próprio coração.
Depois, pede-lhes que se levantem e corram junto com ele. Após a cor-
rida, o professor pede às crianças que coloquem a mão novamente no
peito e verifiquem se mudou alguma coisa nas batidas do coração. O
professor, então, pergunta a elas: "Se a gente correr mais depressa, será
que o coração também bate mais depressa?". Elas fazem a experiência e
sentem mais uma vez as batidas do coração. No fim, na roda de conver-
sa, professor e alunos conversam sobre o que sentiram.
Trata-se de uma atividade de sensibilização corporal que promo-
ve o conhecimento sobre o próprio corpo.

Encher o cesto
Usando bolinhas de papel ou de meia, as crianças de uma equipe
tentarão, lançando as bolas em um cesto, enchê-lo, enquanto as crianças
da outra equipe o esvaziam. Depois de um tempo brincando assim, as
equipes invertem os papéis.
Uma ótima atividade para desenvolver as habilidades de lançar,
rebater e interceptar.

Cambalhotas
Crianças tão novas como as de educação infantil não precisam fazer
ginástica sistematicamente, mas podem brincar, por exemplo, de fazer cam-
balhotas. Usando terrenos macios, de preferência sobre colchonetes, o pro-
fessor ajuda as crianças em suas primeiras tentativas de fazer cambalhotas,
ou rolamentos para a frente. Em seguida, elas podem tentar sozinhas.
Essa brincadeira desenvolve a habilidade de rolar.

Achar objetos com os pés


O professor esconde, em uma caixa grande de areia, vários obje-
tos. Em seguida pede às crianças que, andando, procurem e peguem,
com os dedos dos pés, os objetos escondidos.
Essa brincadeira desenvolve, principalmente, o conhecimento
sobre o próprio corpo e a motricidade fina nos pés.

Brincar de casinha) de comidinha ...


As brincadeiras tão tradicionais de comidinha, casinha, via-
___ 1_1_2 gem ao céu devem ser sugeridas pelo professor, pois desenvolvem,
mais que tudo, a imaginação. É uma brincadeira simbólica, ou brin-
cadeira de faz de conta.

Construções temáticas
Usando o material didático (página 63), o professor sugere que
as crianças, em pequenos grupos, construam a escola; em outro momen-
to, o bairro; em outro, a própria casa; depois construções específicas,
como prédios bem altos, uma ponte, etc.
Em atividades como essas, as crianças começam a se articular
para trabalhar em grupos e desenvolvem a imaginação.

Amarelinha
Um dos jogos mais clássicos que conhecemos. Essa brincadeira,
que todos conhecem, pode ser feita de diversas maneiras. Sugerimos
que o professor pesquise as variedades da amarelinha e as sugira para as
crianças, ordenando, das formas mais fáceis para as mais difíceis.
Essa atividade desenvolve a habilidade de saltar e a noção espacial.

Pegar o rabo do gato


Durante a roda inicial de conversa, o professor rasga várias tiras
finas de papel. Cada tira será um rabo que cada criança prenderá na parte
de trás do calção. Quando a brincadeira começa, o objetivo de cada crian-
ça é tirar o rabo das outras crianças (os gatos) e impedir que tirem o seu.
É um jogo que desenvolve, além de muita agilidade, o conheci-
mento' sobre o próprio corpo.

Pisar na sombra
I"
Tem objetivos parecidos com os da brincadeira anterior. Em dias ",

de sol, as crianças correm pelo pátio e tentam pisar na sombra dos amigos.
Ao mesmo tempo, todos tentam evitar que suas sombras sejam pisadas.
Desenvolve agilidade e conhecimento sobre o próprio corpo.

Ensino fundamental

o mapa do corpo
o
• Cada criança deve desenhar o próprio corpo, sem qualquer orien-
tação direta do professor. _1 _13 _
• Durante duas semanas, deverão fazer, dentre outras, algumas ati-
vidades voltadas para o conhecimento corporal.
• Após esse trabalho, as crianças deverão redesenhar o próprio
corpo, sem ver o desenho anterior.
• As crianças deverão conversar com o professor sobre essa expe-
riência, a cada vez que ela se repetir.
• O trabalho do professor é comparar os dois mapas, a fim de fazer
uma verificação do progresso dos alunos quanto ao conhecimento
do próprio corpo.

o mapa do corpo.

o mapa da escola
• Cada criança deverá desenhar um mapa da escola, sem qualquer
orientação direta do professor.
• Durante duas semanas, as crianças deverão fazer, dentre outras, algu-
mas atividades voltadas para o reconhecimento físico da escola.
• Após esse trabalho, os alunos deverão redesenhar o mapa da esco-
la, sem ver o anterior.
• As crianças deverão conversar com o professor sobre essas expe-
riências, após cada aula.
• Comparando os dois desenhos, o professor deverá avaliar o pro-
114 gresso da criança com relação ao conhecimento físico da escola.
Os conceitos lógico-matemáticos

• Com a ajuda do professor, os alunos deverão formar quatro gru-


pos, para realizar Jogos de Construção.
• Ao final de cada aula, com todos sentados em roda, o professor
deverá conversar com os alunos sobre as atividades do dia.
• Os alunos deverão realizar as atividades de Jogos de Construção
utilizando peças elaboradas na oficina de materiais.

Sensíbilização Corporal

• Os alunos deverão realizar atividades de sensibilização para os


cinco sentidos (ler sobre a educação dos sentidos no capítulo 8).
• Os alunos deverão realizar atividades do tema Jogos de Constru-
ção, muito adequadas para desenvolver a sensibilização corporal.

Sensíbilização Corporal
•o
• Os alunos deverão realizar diversas atividades de sensibilização do
corpo.
• Eles deverão desenhar o mapa do corpo no começo e no final de
cada semestre.
• O professor deverá avaliar o desenvolvimento de cada aluno com
relação ao conhecimento do próprio corpo, com base no desenho
produzido.

Jogos Simbólicos

• Os alunos deverão realizar diversas atividades de Jogos Simbólicos.


• Ao final das aulas, o professor deverá conversar com os alunos
sobre todas as atividades.

Jogos de Construção

• Os alunos deverão trabalhar sempre em grupos.


• Eles deverão realizar diversas atividades de Jogos de Construção.
• Ao final das aulas, o professor deverá conversar com os alunos
sobre todas as atividades. 115
-----
Brincadeiras Populares

• No início do ano letivo, o professor deverá perguntar às crianças


que brincadeiras elas conhecem.
• O professor deverá escolher, a cada aula, uma ou mais dessas brin-
cadeiras e realizá-Ias, da maneira que as crianças costumam fazer.
• Deverá, ainda, promover variações de acordo com um determina-
do tema.

Jogos de Regras

• Jogos de Regras são as brincadeiras populares com ênfase na cons-


trução de regras.
• Para iniciar a atividade, o professor deverá sugerir a atividade e
impor regras insuficientes.
• A cada conflito gerado pela falta de regras, ele deverá interromper
a atividade e criar, com os alunos, a regra necessária.
• A discussão e a construção das regras não podem tomar muito
tempo da aula.

Rodas Cantadas

As Rodas Cantadas podem ser escolhidas na literatura sobre o fol-


clore infantil.

~ Ginástica Geral

Trata-se de uma ginástica que parte da criação dos alunos e do


seu professor.

Sensibilização Corporal
• o
• A partir do terceiro ano, os alunos deverão fazer lições de casa.
• A teoria e a prática deverão integrar-se mais claramente nesse ano.
• O professor deverá continuar verificando o desenvolvimento do
conhecimento corporal dos alunos.

Rodas Cantadas

____ 1_1_6 Como no segundo ano, porém com atividades mais elaboradas.
Brincadeiras Populares

• Ao início de cada ano letivo, o


professor deverá fazer o levanta-
mento das brincadeiras conheci-
das pelos alunos.
• Ele deverá pedir-lhes que façam
o levantamento das brincadeiras
com seus respectivos familiares.
• O professor pode fazer variações
de acordo com os temas deter-
minados.

Jogos de Regras
Aconselha-se a adoção do mesmo
procedimento do segundo ano.
Brincando de cabra-cega.

~ Ginástica Geral
O professor deverá criar, com os alunos, atividades que explorem as
possibilidades de movimento do corpo.

Sensibilização Corporal
J •o
• O professor deverá continuar avaliando o desenvolvimento do
esquema corporal.
• Poderá introduzir atividades de relaxamento, inclusive com músi-
ca, ao final de algumas aulas.
• O professor deverá programar atividades tanto no chão (de prefe-
rência em chão de terra e não em cimento ou pisos artificiais)
como na água.
• Deverá, também, passar lições de casa.

Ginástica Geral

• Poderá ser realizada com ou sem música.


• O professor poderá apresentar aos alunos algumas informações
sobre a história da ginástica. Inicialmente ele pode perguntar aos
alunos se eles sabem quando e como o ser humano começou a
praticar ginástica. _1_17 _
• Deverá dar prosseguimento às atividades de criação do terceiro ano.

Dança Folclórica
• O professor poderá substituir as Rodas Cantadas por Danças
Folclóricas.
• O professor poderá apresentar informações sobre alguma mani-
festação folclórica. Inicialmente ele pode perguntar aos alunos se
eles sabem o que é folclore e pedir a eles que perguntem aos pais
e avós quais danças ou festas folclóricas eles conhecem.

Lutas Simples
O professor poderá propor
atividades de oposição em duplas
e grupos.

Jogos Pré-desportivos

O professor poderá progra-


mar jogos preparatórios para a
o jogo da queda de braço. aprendizagem dos esportes.

Brincadeiras Populares
• O professor poderá conversar com os alunos sobre as atividades
que conhecem.
• Ele deverá dar sequência aos trabalhos do ano anterior.

• O professor deverá repetir os conteúdos do quarto ano, incluindo


~o os torneios de Jogos Pré-desportivos.
• As regras dos torneios devem ser elaboradas pelos próprios alunos.
• O professor deverá conversar com os alunos sobre hábitos de
higiene, saúde e alimentação, verificando suas noções e introdu-
zindo outras.

Conversar com os alunos sobre as atividades que conhecem.


(&0
Alongamentos
• O professor deverá utilizar exercícios de alongamento para dar
118 prosseguimento ao trabalho de Sensibilização CorporaL
• Poderá, também, incluir exercícios que se diferenciem das ativida-
des dos anos anteriores por não serem necessariamente lúdicos.

Lutas
• O professor deverá sugerir formas mais específicas de lutas.
• As formas mais gerais de lutas devem ser recapituladas.
• A escola deverá oferecer lutas compatíveis com o conhecimento
dos professores.
• Principalmente por se tratar de lutas, a metodologia deve levar em
consideração a necessidade de um ambiente lúdico.

Ginásticas
• O professor deverá apresentar formas específicas, como a GRD
(Ginástica Rítmica Desportiva) ou a GO (Ginástica Olímpica),
sem excluir outras possíveis.
• Ele deverá, também, trabalhar com atividades lúdicas.

Danças
• O professor deverá utilizar for-
mas básicas de dança.
• Deverá recorrer a danças pre-
sentes na cultura dos jovens.

Esportes Individuais
• Os alunos devem, ao longo do
ano letivo, vivenciar esportes
como atletismo e natação.
• A quantidade de atividades não
pode ser muito grande, para que
o aluno possa aprender com
qualidade.
Nasce uma estrela.
Esportes com Raquetes
Mesmo que seja de forma adaptada, os alunos devem passar pela
experiência de praticar esportes com raquetes. 119
Esportes sobre Rodas

Talvez os alunos também tenham de viver essas experiências de


maneira adaptada.

Esportes com Bolas


Podem ser trabalhados tanto os esportes convencionais, como bas-
quete e futebol, como os adaptados.

I
• O professor deverá conversar com os alunos sobre as atividades
o que conhecem.
• Poucas coisas podem ser diferentes em relação ao sexto ano.
• Os relaxamentos, que exigem do aluno maior amadurecimento,
devido à concentração que solicitam, podem ser acrescentados ao
currículo no sétimo ano.
• O professor deverá estimular a autonomia dos alunos nesse ano,
mais do que nos anteriores. Caso seja opção da escola, a partir do
oitavo ano os alunos poderão passar por um regime de opção de
atividades, para o que deverão ter relativa autonomia.
O professor deverá conversar com os alunos sobre as atividades que
~
{.?o conhecem.

Percepção Corporal
• O professor deverá atentar para o fato de que os alunos do oitavo
ano são adolescentes e que as transformações corporais por que
passam são bastante pronunciadas.
• Os exercícios de percepção do corpo auxiliam na reestruturação
corporal.
• Devem ser feitos exercícios em que os alunos tenham contato cor-
poral entre si.
• Há diversas atividades na cultura corporal que promovem conta-
tos corporais.

Alongamentos
• De preferência, os exercícios de alongamento devem ser vincula-
dos à Percepção Corporal.
• É comum, na adolescência, o aumento dos problemas relativos à
___ 1_2_0 flexibilidade corporal.
Lutas
• A forma de luta oferecida pela escola será praticada em nível de
aprofundamento.
• Mesmo em se tratando de aprofundamento, os princípios pedagó-
gicos não serão mudados.

Ginásticas
• Deve-se trabalhar com o aprofundamento de conhecimentos.
• Não se trata, ainda, de treino para rendimento.

Danças
A escola deve oferecer algum tipo de dança que possa ser desenvol-
vida e aprofundada.

Esportes
• As atividades para
desenvolvimento das
técnicas esportivas
devem ser preferen-
cialmente lúdicas.
• Não se deve confun-
dir o aprofundamen-
to dos conhecimentos
esportivos com o trei-
no para rendimento.
Um jogo de futebol.

• O professor deverá conversar com os alunos sobre as atividades


que conhecem.
• Não serão realizadas alterações marcantes nos conteúdos do nono
ano, comparativamente aos do oitavo.
• O professor, acompanhando o programa dos alunos desde os anos
anteriores, apenas manterá as exigências de crescimento por nível de
complexidade. Ou seja, as atividades que foram realizadas em um
certo nível no oitavo ano o serão em nível mais elevado no nono.
• O professor estimulará os alunos a optar por modalidades dife-
rentes das escolhidas no ano anterior, caso seja adotado pela esco-
la o regime de escolha de atividades. 121
A utonomia é a capacidade de se auto governar. Antonio Houaiss, em
seu dicionário, recorre a Kant para descrever autonomia como:
[...] capacidade apresentada pela vontade humana de se autodetermi-
nar, segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de
qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal
como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. (HOUAISS,
2001, p. 351)

Quantos de nós poderiam, hoje, ter essa capacidade de se autogo-


vernar, de tomar decisões com independência, de acordo com nossa
própria consciência, sem, contudo, realizar ações contrárias à vida - à
nossa e à dos outros, sejam eles humanos, árvores, rios ou bichos? Quase
nada aprendemos sobre isso durante o percurso de nossa educação.
Como integrar nossas atitudes, mesmo quando são autônomas, às atitu-
des das outras pessoas que compõem uma coletividade, para que ela seja
conduzida com autonomia?
"Com-viver" - como afirmou a
Professora Nilda Teves - "demanda
reciprocidade, solidariedade, respeito
ao próximo e, acima de tudo, genero-
sidade. É um péssimo cidadão aquele
que não consegue ser generoso ao
ponto de limitar, minimamente que
seja, seus próprios interesses dian-
te de interesses coletivos" (FERREI-
RA, 1993, p. 220). A educação para
a autonomia não se poderia realizar
com passes de mágica. A exemplo
do que ocorre com a inteligência, é
impossível estender a autonomia a
Consegui!
todos os aspectos da conduta huma-
na; o fato de alguém ser inteligente em um determinado contexto não
garante que o mesmo aconteça em outros contextos. Da mesma manei-
ra, ter autonomia para tocar um determinado instrumento musical não
garante a mesma autonomia para administrar a vida financeira, por
exemplo. Portanto, mesmo que valha a pena investir na formação da
autonomia, ainda que seja em um único contexto, é preciso que a edu-
cação das pessoas seja diversifica da o suficiente para que elas possam
fazer concorrer entre si comportamentos autônomos, de modo a chegar
124 à idade madura com uma atitude geral de autonomia.
A questão da autonomia foi fartamente descrita por Piaget em seu
livro O julgamento moral na criança (1977), porém especificamente em
relação ao aspecto moraL O próprio Piaget fala a respeito disso, como
veremos a seguir:

Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não


se podem formar personalidades autônomas no domínio moral se,
por outro lado, o indivíduo é submetido a um constrangimento inte-
lectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposição
sem descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente,
não conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua
moral consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade adulta
e se os únicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe
são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém
todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo intelectualmente.
(PIAGET, 1977, p. 69)

Estamos diante de tarefas gigantescas, mas é exatamente para dar


conta delas que os esforços educacionais devem ser feitos. Somos filhos
de uma educação para a submissão; por isso, na maioria das vezes, somos
mais capazes de fazer perguntas do que de encaminhar soluções.
As raízes de nossa submissão são profundas. Assusta pensar que a
tarefa de educar para a autonomia terá de ser realizada por pessoas que
foram educadas para a submissão. Edgar Morin chama, frequentemente,
a atenção para as dificuldades de uma tal empreitada:

No ensino fundamental I, nos ensinam a isolar os objetos (de


seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer
suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e inte-
grar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar
o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo
que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Em
tais condições, as mentes jovens perdem suas aptidões naturais para
contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos. (MORIN,
2000, p. 15)

Desintegrando os conhecimentos, separando-os de seus contextos,


também nos desintegramos e nos tornamos frágeis. Somente o senti-
mento de que estamos ligados a toda a sociedade, a todo o universo, nos
fortalece. Ao contrário disso, a educação que recebemos nos isolou e nos
fragilizou. Sozinhos, não podemos ser autônomos, porque a coragem
para tanto não pode existir se não nos sentirmos ligados ao nosso meio
ambiente e ao mundo todo. _12_5 _
Na década de 1980, Constance Kamii e Georgia Declark insistiram
bastante na tese da autonomia. Num dos livros que publicaram, há uma
passagem que nos faz lembrar muito dos procedimentos educacionais de
que fomos vítimas e, às vezes, algozes. Leia-a a seguir.

A punição reforça a heteronomia das crianças e impede o desen-


volvimento da autonomia. A recompensa, embora melhor que a puni-
ção, também reforça a heteronomia. As crianças que ajudamos pais só
para conseguir algum dinheiro e aquelas que estudam só para conseguir
boas notas são governadas por outras pessoas tanto quanto as crianças
que são boas só para não receberem punição. Os adultos exercem seus
poderes sobre as crianças usando de recompensas e punições e são essas
ações que as mantêm obedientes e heterônomas. (KAMII, 1986, p. 7l)

Só se pode aprender autonomia tendo atitudes autônomas. Compe-


te à escola e ao professor, portanto, criar as condições ambientais favo-
ráveis para que o aluno possa agir com autonomia. Isso nos lembra que
a pedagogia escolar dá pouca importância à educação da atitude. Ora,
se só é possível aprender a andar andando, se só é possível aprender a
amar amando, que outra coisa se poderia aprender sem tomar atitudes
correspondentes? Portanto, educar a atitude, para que o aluno aprenda
com ela, deveria ser o ponto central de toda a pedagogia.
Não nos iludamos, contudo, acreditando que o desenvolvimento
da autonomia em determinadas circunstâncias criará laços automáticos
com outras. Uma criança poderá perfeitamente ter autonomia em deter-
minadas brincadeiras, desenvolvendo excepcionais habilidades para rea-
lizá-la. Dentro do grupo infantil, em algumas brincadeiras, como pular
corda, inúmeras crianças atingem um excelente nível de habilidade. Nós
as vemos brincar com satisfação por causa do domínio que exercem
sobre os gestos necessários à brincadeira. Porém, num dado momen-
to, a brincadeira acaba: pronto, não há mais brincadeira, não há mais
corda, não existem mais os colegas daquele grupo. O que há são outros
contextos, como a rua, a família; às vezes, o trabalho, a televisão; outras
brincadeiras. Mas a autonomia proporcionada pela habilidade de pular
corda servirá a outros contextos? Dificilmente, a não ser que a criança
tenha tido a oportunidade de tomar consciência de suas práticas.
Trabalhadores, depois de certo tempo de exercício profissional,
também apresentam ótimas habilidades de realização, que os capacitam
para tomar atitudes profissionais, para dar conta das tarefas sem gran-
____ 1_2_6 des dificuldades, para se sentirem confiantes e seguros no que fazem, de
modo a não vacilarem diante de decisões necessárias. No entanto, com
frequência, esses trabalhadores são explorados por seus patrões, têm
problemas em sua vida familiar, são incompetentes na administração de
suas finanças, não conseguem aproveitar bem o tempo livre de que dis-
põem, e assim por diante.
Abordamos essas questões para evitar que os professores se ilu-
dam quando, nas atividades por eles propostas, observarem seus alunos
agindo com autonomia. Evidentemente, eles ficarão satisfeitos com esse
resultado, porém, não devem esquecer que a tarefa da educação não se
extingue no plano restrito da escola. É preciso que essa autonomia possa
se estender a outros contextos, e, para isso, os professores têm de domi-
nar conhecimentos de metodologia que permitam a passagem de um
contexto a outro.
Antes de mais nada, os professores precisam compreender que a
limitação de experiências restringe as possibilidades de uma vida autô-
noma. Melhor que gerar atitudes autônomas na brincadeira de pular
corda seria gerá-Ias em um número bastante diversificado de jogos. O
método, não importa qual a atividade, deve ser o de criar situações de
autonomia.
Como o aluno está em formação, o fato de experienciar, a cada dia,
diversificadas situações de autonomia ensina-o a ser autônomo. O pro-
fessor deve entender que, mais do que observar comportamentos autô-
nomos isolados nessa ou naquela situação, ao ensinar jogos de regras,
brincadeiras populares, danças folclóricas, basquetebol, futebol ou tênis
de mesa, precisará atuar para além das fronteiras desses conhecimentos
localizados. Uma escola onde isso ocorre proporciona um ambiente no
qual ser autônomo é normal.
Resta, ainda, o problema das relações entre a rua e outros
ambientes, pois, a partir de um certo momento, a escola acaba, o
aluno vai para a rua, para sua casa, para o cinema ou para qualquer
outro lugar pelo qual transita habitualmente. O fato de ele ser autô-
nomo na escola significa que conseguirá o mesmo em outros lugares?
Não necessariamente.
A ponte entre a escola e outros ambientes, assim como entre os
vários ambientes escolares, só pode ser feita por meio da tomada de
consciência. Se o aluno não puder se conscientizar de suas próprias
ações, não haverá nenhuma garantia de que o conhecimento desenvol-
vido em uma determinada situação se estenderá a outras.
E o que vem a ser essa tomada de consciência? _1_27 _
Vamos começar com um exemplo. Qualquer um de nós pode,
neste momento, prestar atenção na palma da própria mão. Apesar de
ela fazer parte de nós, de ser tão íntima, no momento em que aten-
tamos nela, observamos coisas que haviam passado despercebidas
até então. Uma das coisas que geralmente notamos é a dificuldade
em prestar atenção nela, em senti-Ia. Para aumentar essa percepção,
façamos o seguinte: vamos esfregar a palma da mão sobre o tampo da
mesa ou outra superfície qualquer. Uns 30 segundos de atrito serão
suficientes. Depois de fazer isso com certa força, voltemos a prestar
atenção na palma da mão. Notaremos como ela se faz mais presente,
como há coisas que não sentíamos antes e que passamos a sentir. O
que ocorreu de diferente? Houve um atrito entre a palma da mão e o
tampo da mesa. Um atrito, ou um conflito, entre uma coisa e outra.
Uma denunciou a outra, chamou a atenção para a presença da outra.
Ou seja, não só a palma da mão se fez mais presente para nós, como
também o tampo da mesa.
Após o atrito, podemos percebê-Ia melhor, senti-Ia mais intensa-
mente; podemos, enfim, testemunhar sua presença com mais vigor.
Chegamos ao ponto de poder dizer que, diante desse acontecimento
conflituoso entre a palma da mão e o tampo da mesa, passamos a ser tes-
temunhas de nossa própria mão. E, como testemunhas, trazemos para o
plano da reflexão, para dentro de nós, as sensações de formigamento da
mão, sua imagem, a aspereza da mesa, o calor gerado pelo atrito, e assim
por diante. Não só capturamos um acontecimento externo, como pude-
mos levar esse acontecimento para o plano da reflexão, testemunhando-
-o com detalhes. Nossa atenção voltou-se para ele. E o que nossa cons-:
ciência retém, no fim, são os aspectos mais gerais desse acontecimento,
aquilo que o produz, isto é, o calor, a aspereza, as dimensões, a circu-
lação do sangue, etc. Esses aspectos são os únicos que podem se ligar
aos aspectos - também mais gerais - de outros acontecimentos que
não estão no contexto da mão e da mesa. E é por meio deles que todas
as coisas se ligam e que podemos relacionar conhecimentos relativos a
diferentes contextos.
O dicionário Houaiss define consciência como "sentimento ou
conhecimento que permite ao ser humano vivenciar, experimentar ou
compreender aspectos ou a totalidade de seu mundo interior" (2001,
p. 806). Ou seja, consciência refere-se a algo interior. Quando falamos
em tomada de consciência, referimo-nos à presença interna de qual-
____ 1_2_8 quer acontecimento externo. Ora, se esse acontecimento chegou-nos
à consciência, é porque, uma vez tendo sido vivido, prendeu-se ao
nosso inconsciente. Ao trazê-lo à consciência, por um ato de reflexão,
nós o encaramos como decorrência de conflitos, tal qual ocorreu com
a palma da mão quando atritada contra o tampo da mesa. Esse atrito
chamou nossa atenção para um acontecimento externo, que poderia
permanecer para sempre em nosso inconsciente. Mas, uma vez que
nossa atenção foi despertada, pudemos testernunhá-lo, dentro de nós,
claramente. Durante a tomada de consciência, podemos tomar uma
distância adequada em relação ao acontecimento, agora interiorizado,
para vê-lo nitidamente.
Para Antonio Damásio:

[...] todos podemos concordar que a atenção e a consciência são relacio-


nadas, mas a natureza dessa relação é um tema controverso. A meu ver,
consciência e atenção ocorrem em níveis e gradações, não são monólitos
e se influenciam mutuamente, em uma espécie de espiral ascendente. A
atenção básica precede a consciência central; é necessária para acionar os
processos que geram esta última. (DAMÁSIO, 2000, p. 124)

A respeito dos processos de tomada de consciência, Piaget acres-


centa que:

Se a tomada de consciência pudesse reduzir-se a uma simples ilu-


minação, essas coordenações não teriam necessidade de nenhuma cons-
trução nova, uma vez que elas já são realizadas no plano da própria ação
material, isto é, do savoir faire por oposição ao "conceber": à consciência,
então, se ela fosse apenas um espelho, bastaria refletir objetivamen-
te o que são os movimentos da ação própria, inconscientes até aquele
momento, para obter uma "representação" (no sentido mais direto) das
coordenações que eles já realizam. (PIAGET, 1977a, p. 201)

Quando falamos em tomada de consciência, portanto, não estamos


simplesmente aludindo ao resgate de um plano - o inconsciente - em
um outro plano - o consciente. Estamos nos referindo a um processo
de transformação que faz com que o mais essencial numa ação, aquilo
que a torna possível, porque a coordena, e que pode ser comum a outras
ações (portanto generalizável a elas), torne-se matéria consciente, dis-
ponível para ser mobilizada na aquisição de novos conhecimentos. Ou,
descendo a detalhes, como o fez Piaget: _1_29 _
Resumindo, em relação aos sucessos elementares, nós reencontra-
mos constantemente o atraso da conceituação sobre a ação, o que mos-
tra a autonomia desta última. Por outro lado, a tomada de consciência
parte, em cada caso, dos resultados exteriores da ação, para, somente
em seguida, engajar-se na análise dos meios empregados e, por fim, na
direção das coordenações gerais (reciprocidade, transitividade, etc.), isto
é, dos mecanismos centrais, mas, antes de tudo, inconscientes da ação.
(PIAGET, 1978b, p. 173)

Se esses mecanismos não puderem ser transformados em material


consciente, o conteúdo aprendido na prática não poderá ser generaliza-
do a ações fora do contexto original, como pretendemos demonstrar na
descrição do jogo de queimada, mais adiante.
Portanto, se nossos alu-
nos puderem ter consciência
de suas ações de pular corda,
de empinar pipas, de rodar
piões ou de cantar cantigas de
roda poderão - sem que nós e
eles saibam disso - estabelecer
ligações cada vez mais extensas
entre tais conhecimentos e o
mundo fora da escola.
O mesmo vale para a
autonomia. Não basta tomar
atitudes autônomas; é pre-
Fazer e compreender.
ciso também ter consciência
dessas atitudes, para que a autonomia seja um predicado extensivo a
círculos ambientais cada vez mais amplos.
Cremos que um exemplo de aula para o quinto ano pode tornar mais
claro o que queremos dizer quando sugerimos educar com vistas à auto-
nomia e à tomada de consciência dos alunos. Veja a seguir.

Tema da aula: Jogos Pré-desportivos


Subtemas: f5 (passar), sl (cooperar), s3 (organizar grupos), i5 (tomada de
consciência da prática), i7 (criações)
Observação: Foram escolhidoscinco subtemas, todos interligados,dentre os
inúmeros subtemasrelativosa essesconteúdose a essegrandetema.Essescinco
subtemasdirecionama atividadepara os objetivosdefinidospelo professor.
130
Conteúdos:
Jogo de queimada.
Variação do jogo de queimada: queimada dos quatro cantos.

Objetivos:
• os alunos deverão aprender a ter atitudes autônomas;
• os alunos deverão aprender o jogo de queimada com suas variações;
• os alunos deverão aprender a criar, a passar, a cooperar, a organizar gru-
pos e a tomar consciência da prática.

Num quadro de planejamento, o exemplo acima ficaria assim:

10 (JP) - f5, sI, s3, i5, i7


----
10 (JP) tema 10 (Jogos Pré-desportívos),
=
fS = subtema passar; sl = subtema cooperar; s3 = subtema organizar grupos;
iS = subtema tomada de consciência da prática; i7 = subtema criações
JPS.3 = Jogos Pré-desportivos para o quinto ano, número 3 da lista de atividades.

o tema da aula é Jogos Pré-desportivos, portanto o professor deve


ter por objetivo ensinar um jogo que prepare para o esporte, no caso, o
jogo de queimada com a variação dos quatro cantos. É preciso que fique
claro que os alunos estarão participando de uma aula para aprender
esse jogo e sua variação. Além disso, por terem correspondência com
o grande tema, os subtemas mencionados (f5, sl, s3, i5, i7) permitirão
aos alunos aprender também outras habilidades, isto é, assimilar outros
conhecimentos, no caso cooperar, organizar-se em grupos, tomar cons-
ciência de suas práticas, passar e criar.
Tanto o tema como os subtemas foram escolhidos para essa aula
por favorecerem atitudes autônomas, dependendo dos procedimentos
. pedagógicos adotados pelo professor.
A habilidade de passar é a que concretiza, na prática, a intenção de
ensinar a cooperar, conceito que depende da realização prática. O que
realmente torna a queimada um jogo coletivo é a habilidade de passar,
isto é, de compartilhar com os colegas o objeto mais precioso da ati-
vidade: a bola. Quem passa melhor, isto é, quem compartilha melhor
tende a jogar melhor. _13_1 _
As práticas podem resultar em conhecimentos meramente téc-
nicos para um bom desempenho no jogo de queimada, mas também
podem ser conscientizadas, permitindo que os conhecimentos adqui-
ridos - cooperar, organizar-se socialmente - sejam levados para
outras situações.

Discutir para compreender.

A tomada de consciência decorre de situações de conflito, de atri-


to ou, ainda, de contradições. Para chegar a ela, o professor precisa
recorrer a uma metodologia que a favoreça. No caso desta aula, ele
usou vários recursos:

• Antes de começar a aula, sentou-se em roda com os alunos e con-


versou sobre o que seria realizado, estimulando os alunos a falar
sobre o assunto.
• Durante a prática, o professor pediu tempo, visando deixar os alu-
nos conversarem a fim de achar um jeito melhor de jogar.
• Nessas conversas, os alunos falaram de um jogo que não estava
mais acontecendo na realidade, apenas em suas representações
mentais. Portanto, puderam ver em seu interior o que havia ocor-
____ 1_3_2 rido na prática.
• Depois de terminada a primeira versão da queimada, o professor
sugeriu uma variação: a queimada dos quatro cantos, que exige
passes em maior quantidade e qualidade, necessidade que cria um
conflito com a versão anterior. Diante das dificuldades, o profes-
sor pediu tempo algumas vezes. Os alunos conversaram e pude-
ram visualizar o jogo ao descrevê-lo uns para os outros. Esse "ver
para dentro" é fator de tomada de consciência.
• Os alunos puderam adquirir consciência das práticas na roda de con-
versa inicial, nos pedidos de tempo, nos conflitos ocorridos durante
as conversas e naqueles decorrentes da variação da atividade.
• A consciência da prática refere-se ao principal objeto das refle-
xões e das conversas dos alunos, isto é, a necessidade de passar
mais (cooperar), de se colocar melhor na quadra (organizar-se
SOcialmente), de achar maneiras de jogar melhor (criar). Os
conhecimentos conscientizados de cooperar, criar, etc., não são
mais limitados pela prática corporaL No plano da consciência,
eles poderão se estender a outras situações.
• Agindo pedagogicamente, o professor gerou nos alunos diversas
atitudes de autonomia.
• Os diversos conflitos ocorridos durante a aula chamaram a aten-
ção dos alunos para os procedimentos utilizados.
Portanto, não basta haver bons conteúdos, um bom planejamento
de aula, escolha adequada de temas e subtemas; é preciso contar com
uma definição metodológica que favoreça os conflitos durante as aulas,
para que deles decorram tomadas de consciência.

133
T odas as pessoas deveriam ter o mesmo direito de ouvir Beethoven,
Mozart ou Bach, ou de assistir a uma ópera, apreciar uma exposição
de arte e até de degustar um bom vinho francês. No entanto, isso não
. ocorre: se formos às salas de concertos, aos museus ou aos bons restau-
rantes, verificaremos que apenas algumas pessoas possuem esse privilé-
gio - as mais bem-sucedidas financeiramente, aquelas que pertencem
às classes sociais mais favorecidas. Como se elas tivessem nascido com
melhores ouvidos, línguas ou olhos! Sempre se poderia argumentar que
um pobre não pode degustar um bom vinho francês por não ter dinheiro
suficiente para isso, mas também que ele jamais poderia fazê-lo se não
tivesse um paladar suficientemente desenvolvido para apreciar tal bebi-
. da e para distingui-Ia de outras, de pior qualidade. ~
Ser livre é poder escolher. Escolher, por exemplo, entre ouvir um
pagode coreografado e um sofisticado samba do mestre Cartola. Quem
pode o mais pode o menos. Quem não pode escolher não é livre, e só
escolhe quem tem opções.
É evidente que não se pode deixar de lado a hipótese - sempre pre-
sente - de que os mais pobres não têm acesso à cultura mais sofisticada
porque ela custa caro; entretanto, existem outras questões envolvidas,
entre elas a educacional.
Como pedagogos, temos de lidar, antes de mais nada, com a hipó-
tese educacional, segundo a qual as pessoas precisam ser educadas para
ter acesso a uma cultura mais elaborada. Portanto, é preciso saber ver,
ouvir, cheirar, saborear e tocar, o que equivale a dizer que os sentidos
devem ser educados tanto quanto o pensamento lógico ou a moral.
A escola trata os sentidos como se seu desenvolvimento fosse algo
exclusivamente natural e como se o pensamento fosse uma questão
cultural. O pensamento poderia ser ensinado, mas a sensibilidade fica-
ria por conta da natureza. Ora, caso fosse assim mesmo, que injusta e
preconceituosa seria essa natureza, que deu ouvidos e olhos de níveis
diferentes para os mais bem-sucedidos e os mais pobres! Assim como
as ações do intelecto (classificação, seriação, reversibilidade, correspon-
dência, reflexão, etc.), aquelas que dizem respeito aos sentimentos, à
sociabilidade, à sexualidade, à motricidade e à sensibilidade são elabora-
das e reelaboradas em níveis sucessivos de complexidade. Se nos desen-
volvemos, por exemplo, quanto à sensibilidade em um nível primário,
de que forma poderíamos interagir com níveis mais elaborados? Se isso
não ocorre com as formulações matemáticas, por meio de qual mágica
-'-- 1_3_6 se daria com a visão e o paladar?
A ideia, portanto, é trazer para a escola a tarefa de educar os senti-
dos, o que já deveria ocorrer há muito tempo, assim como já deveriam
estar incluídas nos currículos a educação da sociabilidade, da estética e
da afetividade.
Se não é a natureza que se responsabiliza pelo desenvolvimento dos
sentidos, o que fez com que as pessoas mais aquinhoadas aprendessem
a degustar bons vinhos e a ouvir músicas mais sofisticadas? Suas escolas
ensinaram isso? Sabemos que ensinar mal não é exclusividade das esco-
las que geralmente atendem os mais pobres, porém os mais privilegiados
podem ter contato com a sofisticação fora da escola porque convivem em
um ambiente de cultura erudita. Atualmente, ninguém - não conside-
ramos aqui as raras e boas escolas, que constituem exceções - aprende
a degustar na escola, mas no convívio com pessoas de sua classe social.
Ou seja, membros das classes sociais mais favorecidas não precisam de
escola para isso, pois possuem outros meios de ensinar seus filhos.
Portanto, como pedagogos, devemos incluir a educação da sensi-
bilidade nos currículos escolares, mais especificamente em disciplinas
como a educação física e a educação artística, a fim de que sejam tratadas
como matérias curriculares, assim como o conhecimento científico.
Leia agora este caso, que envolve uma professora e seus alunos:

Vem, a professora que inspirou este capítulo, decidiu que, naquele


mês de maio, um dos temas de sua aula seria a educação da audição.
Trabalhava, no primeiro semestre, com alunos do primeiro ano do ensino
fundamental. Chamou-os, naquele começo de tarde, e anunciou que iriam
fazer um passeio por toda a área da escola, prestando muita atenção nos
sons que pudessem existir no ambiente. Eles não deveriam deixar escapar
nenhum barulhinho, prestando muita atenção em tudo o que acontecesse.
Depois, cada um deles deveria contar o que conseguira ouvir.
E assim fizeram. Durante uns vinte minutos, passearam pela escola, e
o tempo todo a professora teve o cuidado de chamar a atenção das crian-
ças para os sons à sua volta, a fim de que elas não se dispersassem.
No final, sentaram-se em roda, como sempre faziam para tratar dos
temas escolares. Vera começou, então, a fazer perguntas:
- [oana, o que você conseguiu ouvir?
- Ouvi muitas coisas, professora. Ouvi o barulho de um carro que
passava na rua, ouvi a professora da outra classefalando, ouvi a senhora
falando com os meninos ...
- Bernardo, você também ouviu o barulho do carro? -=-13=-7=-- __
- Ouvi, sim, professora.
- E como era esse barulho? Era alto, baixo, feio, bonito?
- Era um barulho alto, professora, como um ronco. Acho que era
um carro que estava correndo muito.
- Anita, você ouviu muitos sons?
- Ouvi, sim, professora. Ouvi buzinas, ouvi passarinhos cantando,
ouvi quando as crianças pisaram nas folhas ...
E Vera seguiu perguntando sobre os sons que as crianças ouviram.
Uma a uma, elas falaram dos sons diferentes, dos mais altos, dos mais
agudos, dos mais baixos, dos mais estranhos.

Não basta ouvir. Todos nascemos com esse dom, mas a audição
biológica do ser humano tem limites estreitos. Seguramente, não somos
fortes por causa de nossos recursos naturais, mas por causa dos nossos
recursos culturais, aqueles que nós mesmos construímos. Com isso, que-
remos dizer que a audição forte é aquela construída por nós mesmos.
A professora Vera adotou um procedimento correto: insistiu com as
crianças para que prestassem atenção nos sons. Fazendo isso, ela começa-
va a ensinar seus alunos a "ouvir para dentro", a ouvir com a consciência,
a ouvir culturalmente. Nosso ouvido interno é, sem dúvida, mais podero-
so que nosso ouvido externo. Não podemos afirmar que a atenção sobre
os objetos - não importa se externos ou internos - leva à consciência,
mas é um bom indicativo disso. Nisso, Antonio Damásio concorda
conosco. Para ele, "a presença de atenção voltada para um objeto exter-
no indica, em geral, presença de consciência, mas não necessariamente"
(DAMÂSIO, 2000, p. 123-124). E, retomando um trecho já citado do
mesmo autor, "a atenção básica precede a consciência central; é neces-
sária para acionar os processos que geram esta última".
O primeiro passo, portanto, é conseguir que os alunos prestem
atenção em suas próprias experiências. A professora Vera, por exemplo,
sentou-se com seus alunos e começou a fazer-lhes perguntas. Essas per-
guntas, contudo, não podem ser aleatórias; devem ser pedagógicas, isto
é, devem fazer com que o aluno questione a si mesmo. Quando [oana
falou do barulho do carro, ele não estava mais acontecendo; porém ela
ainda o ouvia, por isso podia descrevê-lo. Desta vez, ela testemunhava o
acontecimento dentro de si, assim como Beethoven, que, mesmo surdo,
podia compor sinfonias com base nos sons que ouvia dentro de si. Trata-
-se da consciência, ou seja, de testemunhar interiormente os fatos que
____ 1_3_8 ocorreram fora do corpo. A experiência externa é efêmera, dura ?ouco;
entretanto, o que ocorre dentro de nós pode durar uma eternidade e
sempre ser transformado.

Na semana seguinte, a professora Vera retomou o terna e convidou


novamente os alunos para um passeio pela escola; desta vez não para
ouvir sons eventuais, mas aqueles produzidos por eles mesmos. Ela come-
çou dando alguns exemplos: raspou o pé na calçada, tamborilou os dedos
sobre a mesa e rasgou urna folha de papel. Vendo isso, as crianças saíram
produzindo sons: um sapateou; outro assobiou; um terceiro chutou urna
lata, e assim prosseguiram por algum tempo.
Retornando à sala, a professoraformou urna roda e passou àsperguntas:
- Comece por você, Ronaldo. O que vocêfez?
- Eu derrubei urna lata que estava em cima de urna mesa, professora.
- E qual foi o som?
- Ah, foi urna barulheira danada!
- E você, Angélica, que som você provocou?
- Eu joguei urna pedra numas garrafas de plástico.
- Professora, eu bati com um pauzinho numa garrafa cheia de água
efiz um som muito bonito.

A diferença entre essa aula e a primeira é que nela podemos supor


que os sons foram mais elaborados, porque não foram acidentais, mas
produzidos. Supostamente, eles deveriam ser mais bem trabalhados,
mais complexos, levando a um nível mais elevado de consciência.
Vamos descrever, ainda, uma terceira aula, dada uma semana
depois. Desta vez, a sugestão da professora foi para que os alunos crias-
sem instrumentos que produzissem sons.

Um dos alunos amarrou um plástico numa lata e fez um tamborzi-


nho, no qual batucou com um pequeno bastão. Um outro enrolou, com a
ajuda da professora, urna folha comprida, produzindo urna corneta. Urna
menininha improvisou urna castanhola com urna caixa defósforos e outra
construiu urna gaitinha com um pente e um pedaço de plástico.
No final da aula, na roda de conversa, a professora Vera pediu a
todos que tocassem seus instrumentos, que falassem sobre eles, e disse que,
na aula seguinte, uns aprenderiam a tocar o instrumento dos outros.

Nessa terceira aula, a elaboração dos sons foi bem maior. Supõe-se
que o nível de atenção também aumentou, porque os alunos estavam _13_9 _
mais interessados, já que os sons saíam de instrumentos que eles mes-
mos haviam construído.
Salientamos que o obje-
tivo não era apenas caminhar
pela escola e registrar, alea-
toriamente' qualquer som. A
ideia era fazer com que os
alunos ouvissem melhor a
cada aula. É importante,
pois, destacar que a intenção
era melhorar as condições
culturais, a capacidade de
"ouvir para dentro" e, princi-
palmente, a consciência dos
sons percebidos.
Henri Pieron, em A sen-
sação, enumerou oito cate-
gorias de sensações: visuais,
Folhas de árvores podem ser instrumentos musicais.
auditivas, olfativas, gustatí-
vas, térmicas, táteis, álgicas
(que se referem à dor) e espaciais. Neste trabalho, vamos mencionar ape-
nas as mais conhecidas: visuais, auditivas, olfativas, gustativas e táteis.
O exemplo da aula de educação da audição poderia estender-se à
visão ou a qualquer um dos outros sentidos. Vamos mencionar apenas
mais um tema desenvolvido pela professora Vera, para que os interessa-
dos possam organizar suas aulas com base em outras sensações.

Numa das rodas de conversa, a professora anunciou que iriam traba-


lhar com o paladar e que, para isso, provariam alimentos. Pediu que, na
aula seguinte, todos trouxessem alimentos amargos. Com relação a isso,
Pieron designa como sabores o ácido, o salgado, o açucarado e o amargo.
Já Diane Ackerman (1992) define, no lugar do ácido, o azedo.
Na aula seguinte, no horário reservadopara o lanche, a professora cha-
mou as criançasepediu-lhes que apresentassemseus alimentos amargos. Suge-
riu que todosprovassem um pouquinho e relatassem o que sentiam. A maioria
demonstrou desagrado:muitos fizeram caretase alguns até cuspiram.
Depois, pediu a todos que experimentassem os alimentos com a parte
de trás da língua (parte mais sensível ao amargo). As crianças fizeram
____ 1_4-'-0 ainda mais caretas, pois puderam sentir fortemente esse sabor.
No final da aula, conversou com os alunos sobre a experiência de
saborear os alimentos. Cada um deles pôde descrever suas sensações.
Dessa forma, ela conseguiu não só que elesprestassem atenção no alimen-
to, mas também no que lhes passava pela mente, de modo a ter alguma
consciência da experiência vivida.
Tal como ocorre com os sons, também em relação ao paladar é pre-
ciso ter consciência, pois degusta melhor os alimentos quem aprende a
degustar, quem aprende a sentir - não só para fora, mas também para
dentro - o sabor das comidas e das bebidas. É com percepção e consciên-
cia que saboreamos melhor, que aprendemos a distinguir as sutilezas dos
diversos sabores.
E, assim, o programa da professora Vera prosseguiu: a cada sema-
na, os alunos traziam um tipo diferente de alimento. Na segunda sema-
na, foi a vez do azedo, do qual os alunos gostaram mais, mas que tam-
bém provocou muitas caretas. Eles aprenderam que, nas "laterais" da
língua, o sabor azedo dos alimentos é mais intenso. Na terceira semana,
provaram os alimentos salgados (mais bem percebidos com a parte fron-
tal da língua) e,finalmente, na quarta semana, houve a festa dos doces,
os mais apreciados pelas crianças, que aprenderam a prová-los com a
ponta da língua, parte mais sensível a esse sabor.
No final de todas as aulas,
formava-se a roda de con-
versa, em que as crianças
descreviam suas sensações.
Depois da quarta aula, apro-
fessora anunciou que
começaria a ensi-
ná-los a fazer
alguns pratos,
que seriam pro-
vados por todos.

Crianças
experimentando o
doce e o salgado.
141
Como se dá esse caminho que vai da sensação à consciência, fenô-
meno que caracteriza uma experiência como especificamente humana?
Ora, trata-se do mesmo caminho que vai da motricidade à consciência.
Todos sabemos como somos frágeis do ponto de vista das habi-
lidades sensório-rnotoras. A habilidade específica de adaptação de
qualquer animal é incomparavelmente superior à dos seres humanos.
Excelente exemplo é a audição do morcego, capaz de se orientar excep-
cionalmente bem no escuro recorrendo apenas a estímulos sonoros,
já que não consegue enxergar nessas condições. Comparada à dele,
nossa audição biológica é ínfima. No entanto, quando acrescida de cul-
tura, faz com que ouçamos bem melhor que qualquer outro animal.
Imaginemos um morceguinho na Lua e outro na Terra. Se o primeiro
der um guincho, o segundo o ouvirá? Claro que não. Agora, imagine-
mos um homem na Lua e outro na Terra. Se o primeiro der um grito,
o que ficou na Terra poderá ouvi-lor Sim, isso é possível e já aconte-
ceu, com a ajuda de rádios, radares, amplificadores, ou seja, de uma
cultura que ampliou os poderes da nossa audição, constituindo uma ver-
dadeira prótese para nossos ouvidos.
Esses argumentos demonstram que o fortalecimento de nossas
habilidades exige mais que sensações. Trata-se de considerar o que ocor-
re após os raios luminosos excitarem nossa retina ou as vibrações mate-
riais chegarem à membrana timpânica.
O que acontece é que as sensações, resposta mais imediata do
nosso organismo aos estímulos do meio ambiente, são organizadas em
um nível mais elevado, de tal maneira que podem ser registradas como
forma. A isso se dá o nome de percepção. Para tanto,
[...] o papel da experiência é capital para dar às mensagens sensoriais
a sua significação perceptiva, susceptível duma grande plasticidade, ao
contrário da significação reflexa preestabelecida, que é estável. (PIE-
RON, s/d., p. 33)

Isso fornece a direção seguida pela experiência empírica após o


contato sensorial do sujeito com o mundo, isto é, a direção que vai da
sensação à consciência, caminho em que a percepção aparece como
intermediária.
Quando a professora Vera pedia a seus alunos que prestassem aten-
ção nos sons do ambiente escolar e, em seguida, fazia perguntas a res-
peito deles, as crianças ouviam não mais "para fora", mas "para dentro".
Quando isso acontecia, elas conseguiam perceber os detalhes, as ligações
142 entre os acontecimentos - ou seja, as coordenações que compunham
os sons -, e eram capazes de descrevê-Ios. Inicialmente, aquilo era ape-
nas sensação; num segundo momento, percepção, transformando-se em
imaginação e consciência. Trata-se de um caminho longo e trabalhoso
de múltiplas ações realizadas pela criança, bastante diferente das descri-
ções de inteligência realizadas pelos empiristas, que acreditavam que ela
era apenas uma cópia do real. Para Piaget:
[...] a percepção oferece-nos, pois, um novo caso de incontestável transi-
ção entre as estruturas orgânicas e cognoscitivas. É isso que lhe empres-
ta interesse epistemológico, como contato cognoscitivo mais imediato
entre o sujeito e os dados do meio. (PIAGET, 1973,p. 281)

O fortalecimento das habilidades humanas não é, portanto, nenhu-


ma mágica. Se, do ponto de vista biológico, mostram-se frágeis, no
plano cultural compensam amplamente tais fragilidades. Aquilo que,
num primeiro momento (em especial, no bebê), é apenas sensação, nas
crianças maiores e nos adultos é experiência interiorizada, imaginação,
compreensão, consciência.
A educação dos sentidos de que falamos não objetiva dotar indiví-
duos de paladar e audição biologicamente mais poderosos. Seu propó-
sito é, sim, dotá-los de poderosos paladar, visão e olfato internos. Se há
uma fragilidade incontestável em nossos sentidos externos, nossa capa-
cidade de "sentir para dentro" é ilimitada, na mesma medida em que é
ilimitada nossa consciência.
É absolutamente falso o argumento de que algumas pessoas, por ques-
tões naturais (genéticas), serão sempre mais capazes que outras ao ver, ouvir,
cheirar, tatear ou saborear e de que basta ter acesso aos meios de produção
cultural para poder apreciá-los. Aqueles que argumentam dessa forma se
esquecem da educação. Se algumas pessoas puderam aprender, por quais-
quer meios, a apreciar de maneira refinada o sabor dos alimentos, todas as
outras também poderiam fazê-lo, se tivessem acesso à educação.
Resta, apenas, justificar a inclusão de uma modalidade educacional
como essa na educação física. Como expusemos anteriormente, as sensa-
ções são atividades à flor da pele, localizadas na fronteira entre cada pessoa
e o mundo. São atividades sensoriais e, portanto, tipicamente corporais, tal
como a motricidade, objeto básico e motivo da existência de uma disciplina
chamada educação física. A educação corporal é muito mais que a educação
das funções biológicas. Se lidasse apenas com isso, os limites dessa disciplina
seriam por demais estreitos. Porém, se formos além e ampliarmos a atuação
da educação física ao corpo cultural, seus limites serão aumentados de tal
modo que se estenderão a um universo ainda desconhecido. 143
Por tanto tempo, a educação ignorou o fato de que ser inteligente é
muito mais que ser capaz de fazer cálculos ou de raciocinar logicamente
diante de problemas isolados, e de que acabamos formando gerações de
pessoas que se surpreendem permanentemente com problemas insolú-
veis. O homem é incapaz de resolver as mais graves questões universais
da atualidade porque elas lhe escapam à inteligência. Falta-nos a sen-
sibilidade educada; faltam-nos as emoções educadas, a sexualidade, a
motricidade e a sociabilidade educadas.
O currículo escolar constitui um enorme espaço de desenvolvimen-
to de conhecimentos, porém apenas uma parte dele está preenchida. As
demais ainda estão por preencher.

144
D entre as inúmeras passagens perturbadoras do filme O ponto de
mutação, baseado na obra de Fritjof Capra, há uma em que um polí-
tico e uma cientista conversam sobre os mistérios da natureza. O político
não entende nada de física, e a cientista, pacientemente, descreve-lhe os
fenômenos da natureza. A uma certa altura, o político pergunta qual deve-
ria ser o tamanho de um átomo para que o homem pudesse enxergá-lo a
olho nu. Com muita clareza, ela explica que, para ser percebido por nossa
visão, um átomo deveria ter o tamanho do Monte Saint Michel, na França,
algo como o Pão de Açúcar brasileiro. "E se tivéssemos um átomo grande
como esse, qual seria o tamanho de seu núcleo?", pergunta o homem. "Não
seria maior que uma minúscula pedra", responde a cientista. "E os elétrons,
aquelas partículas que ficam flutuando em torno do núcleo", continua o
político, "de que tamanho seriam, então?". "Como pequeninos grãos de
areia", ela explica. "Bem, mas e o resto?", prossegue o atônito persona-
gem. Calmamente, a cientista lhe diz que "o resto seria apenas vazio. Não
haveria quase nada além de vazio em um átomo". Essa resposta só deixa
mais perplexo seu interlocutor. Sabendo que todas as coisas são feitas de
átomos, como poderiam ser feitas quase só de vazio? E, se uma mesa é feita
de átomos, de espaços vazios, como pode a mesa ser tão sólida, tão estável?
Confuso, nosso político faz ainda uma última tentativa para compreender
os mistérios do átomo, pedindo à cientista para lhe mostrar a localização
dos elétrons em torno do núcleo. E sua perplexidade só fica maior quando
ela mostra que os átomos estão em todos os lugares e, ao mesmo tempo,
em lugar algum. É a extraordinária dinâmica das partículas que torna isso
possível. Mesmo havendo praticamente só vazio em um átomo, a dinâmi-
ca de interações entre as partes que o compõem é de tal magnitude, que a
estabilidade passa a ser sua característica mais típica. E esse mistério só será
compreendido se entendermos o conceito de interação.
Em sua bondade, a cientista esforçava-se para tornar claro o intrin-
cado problema da estrutura atômica. Se ela usasse a linguagem habitual
dos cientistas, talvez o nosso político nada entendesse. Paul Davies, um
estudioso do tema, foi um dos especialistas que se esforçou para descre-
ver ao público leigo os mistérios do átomo. Leia seu texto a seguir.

A maior parte da massa dos átomos está concentrada num núcleo


muito pequeno, cujo tamanho é apenas um milésimo de bilionésimo
de centímetro. O núcleo é rodeado por uma nuvem de partículas mais
leves - os elétrons - que se estendem a uma distância de um centésimo
de bilionésimo de centímetro. Assim, a maior parte do átomo é espaço
146 vazio. (DA VIES, 1988, p. 159)
Poderemos ter uma ideia aproximada da dinâmica interacional que
existe nos átomos que formam a matéria que conhecemos, se imaginarmos
uma explosão nuclear. Quando as ligações atômicas são rompidas, tal qual
ocorre numa fissão nuclear, há uma fantástica liberação de energia, a ponto
de gerar horrores como os que aconteceram em Hiroxima e Nagasáqui.
Sabemos, desde o início do século XX, que tudo aquilo que chama-
mos de natureza decorre dessa incrível atividade subatômica. Apesar
disso, continuamos a negar essa realidade e a querer explicar os aconte-
cimentos de maneira simplista, como se o fenômeno de constituição da
matéria não fosse tão absurdamente complexo.
Isso constitui um gravíssimo problema: insistindo em ver o mundo
como ele não é, acabamos orientando toda a nossa pedagogia por essa cren-
ça míope. O universo não é como queremos que ele seja, nem como nos
convenceram de que ele é. Ele não é todo ordenado, previsível, quantificável,
simples; não se comporta de acordo com a nossa vontade. Temos medo da
complexidade, do caos e da desordem, apesar de já sabermos, há mais de um
século, que todos os fenômenos do universo - dentre eles, a vida - consti-
tuem-se a partir desse caos, dessa desordem que tanto nos assusta.
É difícil aceitar, hoje, que qualquer ramo do conhecimento possa
chegar à compreensão de seus fenômenos partindo de ideias simplistas.
Como dizia São João da Cruz, se queremos chegar a um lugar desconhe-
cido, temos de trilhar um caminho desconhecido. Ora, da mesma forma,
se queremos compreender um fenômeno complexo, precisamos procu-
rar soluções complexas. Com a motricidade, fenômeno exponencial da
vida humana, não poderia ser diferente.
Apesar da complexidade do fenômeno motricidade, exaustivamen-
te evidenciada por Manuel Sérgio (1999), continuamos a buscar formas
simplistas de compreendê-lo, como as ingênuas teses sobre aprendiza-
gem motora, a ideia dos padrões de movimento, as tímidas sugestões de
aprendizagem por meio de sequências pedagógicas e a lógica linear do
movimento fitness.
Tomemos como exemplo o caso do recém-nascido. Seus movimentos,
com exceção dos reflexos inatos, são desorganizados, caóticos; são movi-
mentos que para nada se dirigem. É uma desorganização que torna a motri-
cidade humana, comparada à de outros animais, aparentemente primitiva,
desvantajosa, ineficiente. Mas seria assim mesmo? Parece que sim, pois um
filhote de equino, poucos minutos após o nascimento, fica em pé e é capaz
de andar, assim como um filhote de cachorro, capaz, logo que nasce, de
arrastar-se sozinho até a teta da mãe e alimentar-se. No entanto, admitir 147
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essa desvantagem significaria ter de admitir que a natureza falhou no caso
humano e que a lógica válida para todos os outros animais não é válida para
o homem. E isso não faria sentido. De acordo com a inexorávellógica da
natureza, se o ser humano nasceu desprovido de uma motricidade organi-
zada, é assim que deve ser, e isso tem todo o sentido para sua vida.
Não podemos duvidar de que um morcego, apenas para citar um
dentre tantos animais, tem sentidos e motricidade admiravelmente
desenvolvidos. Usando seu aparelho de orientação, é capaz de voar a
altas velocidades em lugares escuros. Porém, se observarmos bem, o
morcego tem uma motricidade excepcionalmente adaptada ao seu nicho
ecológico, mas apenas a ele. Se retirado de seu meio ambiente, não tem
como sobreviver. Que dirá então o beija-flor, cujos espécimes chegam a
ter o bico adaptado à forma de determinadas flores? Os animais nascem
com o aparelho motor mais ou menos pronto, porém adaptado a meios
ambientes específicos, de forma que há um encaixe perfeito entre eles.
Nenhum dos dois pode sofrer modificações, a não ser aquelas que se
processam ao longo de centenas de milhares de anos.
Continuando nossa discussão a respeito da lógica da natureza -
que não pode ser diferente para o ser humano -, é inevitável que tam-
bém nasçamos com a motricidade adaptada ao nosso meio ambiente.
Resta perguntar que meio ambiente é esse. Não é o das savanas, como
o de alguns felinos; não é o da floresta, como o dos macacos; nem o das
montanhas, como o das grandes aves de rapina. Não nascemos especifi-
camente para a terra, para a água ou para o ar. Quando nascemos, não
encontramos um nicho ecológico, um meio natural, à nossa disposição.
Para viver, temos de construir um meio tipicamente nosso, intermediá-
rio entre nós e a natureza, ou seja, temos de criar nossa própria natureza.
Essa segunda natureza é a cultura.
Passemos, agora, a pensar nas características dessa segunda nature-
za, isto é, a cultura humana. Sendo uma criação nossa para nós mesmos,
ela é extremamente flexível, plástica e mutável a cada instante. Criamos
permanentemente nossa cultura, e ela muda o tempo todo. A cultura
que espera um bebê de hoje não é a mesma que esperava um bebê de
cinquenta anos atrás. Portanto, se o bebê nascesse com uma motricidade
pronta e acabada para uma cultura de tempos atrás, não haveria manei-
ra de ele se adaptar à de hoje. Só há uma solução, portanto: nascer sem
uma motricidade organizada. Ao contrário da solução encontrada pela
natureza para os outros seres vivos da Terra, que possuem habilidades
: 1_4...::..8 inatas perfeitamente encaixadas nos respectivos redutos naturais, o ser
humano nasce sem habilidades inatas prontas, e isso significa que ele
está dotado de meios para se adaptar a seu meio cultural. Ora, para um
meio que se transforma a cada instante, só poderíamos nascer com uma
motricidade em desordem, portanto, aberta, ou seja, pronta para ser
construída e modificada.
Nesse sentido, somos animais sui
generis. Nascemos e crescemos sob o
risco de não conseguirmos construir os
recursos de que precisamos para proce-
der a adaptações durante nossa vida. Ou
seja, nascemos com recursos para cons-
truir, para aprender, mas sem constru-
ções ou conhecimentos prontos, a prio-
ri, a não ser alguns recursos inatos (os
reflexos), que são uma espécie de fagulha
desencadeadora de todo o conhecimen-
to. Em compensação, nascemos com a
única motricidade possível para nossa
vida de adaptações, ou seja, um conjunto
motor caótico e desorganizado.
Esse caos inicial, indício de nossa Controlar uma bola leva tempo.

inteligência primordial, significa que tal-


vez sejamos os únicos animais que nascem com uma inteligência a cons-
truir. A desordem motora inicial é sintoma de nosso desconhecimento,
de nossa ignorância por ocasião do nascimento. Somos animais que quase
nada sabem quando nascem, ao contrário dos outros seres vivos. Por
outro lado, poderíamos dizer que os animais que sabem quase tudo ao
nascer aprendem muito pouco ao longo da vida, e que o animal que sabe
quase nada ao nascer pode aprender muito ao longo de sua vida.
A motricidade caótica, em aberto, é, dessa maneira, nossa forma de
ser inteligente, de poder viver neste mundo. Para construir nossa cultu-
ra precisamos de dois componentes básicos: o primeiro é a capacidade
inata de aprender, de se adaptar a coisas novas, de criar, de construir
recursos para viver; o segundo é a capacidade de nos mantermos flexí-
veis, de nunca fecharmos os mecanismos de aprendizagem, de modo que
nossas habilidades nunca estejam acabadas, mas, ao contrário, sempre
disponíveis para combinações e modificações.
A cultura constitui, dessa maneira, a natureza específica do ser huma-
no, que está sempre causando surpresas. A motricidade em desordem 149
significa que, a cada surpresa ambiental, há a possibilidade de consti-
tuir uma nova ordem. Sendo assim, precisamos pensar o fenômeno da
motricidade como algo extremamente complexo, em que a dinâmica
das interações com o meio ambiente determina as habilidades que deve-
rão se constituir. Exemplos a respeito disso são fartos, e alguns, bastan-
te banais. Imaginemos uma pessoa que num determinado momento
segura um copo e, em seguida, quer segurar, com a mesma mão, uma
colher. Ora, a mão que segura o copo constituiu, momentaneamente,
uma ordem para a realização desse gesto; portanto, ela não pode reali-
zar simultaneamente outro gesto. Para tanto, ela precisa desmanchar,
isto é, desordenar a coordenação atual para realizar outra, a de segurar
a colher. Portanto, a nova ordem será precedida de uma desordem. Essa
capacidade humana de estar disponível para realizar novas coordenações,
a partir da desordenação das anteriores, é excepcionalmente desenvolvi-
da entre os humanos e constitui uma das características básicas de nossa
motricidade, especialmente quando o gesto requerido refere-se a situa-
ções desconhecidas e inéditas (o que não ocorre com os outros animais).
Porém, se a pessoa que segura o copo tivesse a intenção de enchê-Io com
água, poderia muito bem, com a outra mão, abrir uma torneira sem "des-
manchar" a ordem da mão que segura o copo. Nesse caso, a constituição
de uma nova ordem (encher o copo com água) resultaria da combinação
de duas outras ordens. Esse é o jogo permanente da motricidade humana:
por um lado, ordens provisórias seguidas de desordens provisórias e de
novas ordens provisórias; de outro, combinações de ordens provisórias
que também resultam em novas ordens provisórias. Portanto, todos os
jogos são possíveis: ordens seguidas de desordens e novas ordens; ordens
diferentes combinando-se; e ordens combinando-se com desordens.
Na literatura tradicional da educação física observamos descrições
intermináveis sobre o desenvolvimento da motricidade, feitas como se
houvesse uma predeterminação imutável das habilidades motoras. Lemos,
por exemplo, que as habilidades são inicialmente primárias, depois secun-
dárias, etc.; que, em outros casos, as habilidades são inicialmente natu-
rais, depois construí das, e assim por diante. Essas descrições marcam um
determinado ponto, a partir do qual o desenvolvimento é traçado, como
se esse processo fosse igual para todo mundo. São teorias que não conside-
ram a gênese do desenvolvimento, muito menos sua complexidade.
De qualquer maneira, ao observarmos um indivíduo adulto, consta-
tamos facilmente que sua conduta motora organiza-se em torno de três
___ 1_5_0 grupos básicos: as habilidades de manipulação, as de manutenção da
postura e as de locomoção. Considerando o que afirmamos antes, isto é,
que a motricidade parte de um estado inicial caótico e desenvolve-se ao
sabor das interações com o meio ambiente, isso parece constituir um para-
doxo. Porém, é preciso lembrar que, no mundo em que vivemos, algumas
coisas mantêm-se inalteradas por séculos e até por milhares ou milhões de
anos. Somos animais, portanto, seres vivos locomotores, ou seja, seres que
precisam se deslocar para garantir as adaptações relativas à reprodução, à
alimentação e ao abrigo, dentre outras necessidades. Sendo assim, é inevi-
tável que se desenvolvam habilidades de locomoção. Mas isso é apenas um
plano geral; cada ser vivo locomotor desenvolve suas habilidades de loco-
moção de acordo com as interações estabelecidas com seu meio ambiente.
Para o guepardo, animal caçador, a enorme velocidade de deslocamento
representa uma forma de sobrevivência. Para o ser humano, as formas de
locomoção serão tantas quantas forem as situações vividas em cada cul-
tura. Assim sendo, que formas de locomoção devemos ensinar aos nossos
alunos? Tantas quantas forem as experiências vividas na cultura de cada
um, o que deve alterar substancialmente nosso empenho em ensinar, bem
como nossos conceitos pedagógicos.
Outro grupo visível de habilidades motoras é o de manutenção da
postura (ou de estabilização), constituído por habilidades de base, pre-
sentes em todos os seres vivos. Para realizar qualquer ação motora, os
animais e as pessoas precisam estar equilibrados, bem postados, bem
apoiados. Não há qualquer novidade nisso, mas as posturas variam de
acordo com as culturas, e é isso que chama a atenção no estudo da motri-
cidade, a partir do ponto de vista da complexidade.
O terceiro grupo é o das habilidades de manipulação. Enquanto
as habilidades dos dois primeiros grupos incidem sobre outros seres
vivos, as de manipulação estão presentes apenas no ser humano e, muito
precariamente, em alguns outros animais. Pode-se dizer que essas são
habilidades tipicamente humanas. Elas têm a ver com as atividades mais
complexas de nossa cultura, dentre elas a construção de abrigos, o amor,
a escrita e a arte. Nenhum grupo de habilidades é mais diversificado que
o das manipulações. Não faz o menor sentido, considerando-se a com-
plexidade da natureza e do universo, pensar que as manipulações podem
ser descritas de forma simplista, linear e previsível, como pretendem
várias das teorias sobre o desenvolvimento motor.
Alguns leitores poderiam perguntar, com razão, se o problema para
na motricidade, isto é, se há outras habilidades em outros planos e se elas
seguiriam a mesma lógica. Sem dúvida seguem, e podemos citar como _1_51 _
exemplos os planos da razão, da afetividade, da sociabilidade ou da
moralidade. Autores que, para realizar suas pesquisas, abraçaram a ideia
de complexidade, como Piaget (1978c) ou Wallon (1975), entenderam
que a atividade humana, seja na dimensão cognitiva ou na afetiva, segue
a mesma lógica de desenvolvimento. Os escritos de Piaget a respeito da
formação da inteligência afirmam que as representações mentais e o
pensamento são tributários das coordenações inteligentes iniciais, que
são as coordenações motoras. A lógica que vale para a motricidade e
para os sentidos valeria também para o intelecto.
Os inatistas - conscientes disso ou
não - argumentariam, ainda, que o fato
de todas as pessoas do mundo se sentarem
para descansar classificaria a habilidade de
sentar como inata. Ora, a coisa não é tão
simples assim; se o fosse, todos entende-
riam os fenômenos com maior facilidade.
De fato, todas as pessoas se sentam ou
se deitam para descansar. Acontece que
nossa configuração corporal ajusta-se bem
ao modo de sentar ou de deitar quando
estamos cansados, e isso faz com que eco-
nomizemos energia e reponhamos nossas
forças. No entanto, fosse outra a nossa
configuração corporal e fossem outros os
meios ambientes em que vivêssemos , as
O jogo do roda pião. coisas poderiam ser diferentes.
Se tomarmos a descrição das diversas formas de sentar e deitar em
todo o mundo, veremos a incrível variedade de atitudes quanto a essas
ações, e é a isso que nos referimos: se há, atualmente, uma conduta geral
de "sentar-se para descansar", ela varia de acordo com os meios natural
e social em que vivemos. Pode-se dizer, inclusive, que não há duas pes-
soas que se sentam da mesma maneira. O ato de sentar é tão particular
quanto as impressões digitais. Além disso, outro argumento justifica o
desenvolvimento dos três grupos de habilidades: quando nascemos, her-
damos, como disposição genética, alguns reflexos, fagulhas que desen-
cadeiam o desenvolvimento. Assim, o reflexo de preensão, sem dúvida
alguma, é um ponto de partida, uma espécie de atrativo em torno do
qual se desenvolvem as habilidades de manipulação. No início da vida,
152 a manipulação não possui uma finalidade muito clara, mas, aos pou-
cos, ela ajusta-se ao meio e à relação entre os impulsos, os desejos e as
emoções de cada pessoa com seu meio cultural e natural. O reflexo de
marcha, isto é, os passos desequilibrados que um recém-nascido reali-
za quando colocado em pé, anuncia as locomoções futuras, bem como
o reflexo dos braços em cruz, que mostra nitidamente o mecanismo de
defesa, também de um recém-nascido, diante do desequilíbrio para trás,
anuncia as posturas de base que adotaremos ao longo de nossa vida.
As habilidades humanas constituem, inicialmente, elementos sim-
ples, que se tornam mais complexos à medida que interações são estabe-
lecidas com o meio. Em termos motores, por exemplo, os músculos do
corpo humano só podem realizar duas ações básicas: relaxar e tensionar.
Combinados, os jogos de relaxamento e tensionamento vão constituin-
do os gestos, e estes, a motricidade, que, por ser flexível, altera-se e diver-
sifica-se a cada instante (FRElRE, 1991). Essa propriedade de ser flexível
tem suas raízes na própria raiz da motricidade, isto é, na sua desordem
inicial. Portanto, não são as ações iniciais por si só que constituem a
complexidade, mas suas combinações. Nesse sentido, a natureza huma-
na é tão econômica quanto a natureza de todo o universo. No ser huma-
no, esse processo de combinações aparentemente simples é infindável.
Um forte sintoma disso são os reflexos inatos verificados nos recém-
-nascidos. O reflexo de sucção, por exemplo, não serve, desde o início,
para sugar. Serve, quando muito, para abrir e fechar a boca diante de um
estímulo adequado. Quando a criança tem fome e é levada ao peito da
mãe, esse "abrir e fechar a boca" tem de se adaptar ao mamilo e construir
o que chamamos de "sucção de leite". Esse é um gesto de aproximação
afetiva com a mãe, além de ser um gesto social de estabelecimento de
relação com outra pessoa.
No recém-nascido, o reflexo de marcha não passa de "abrir e fechar
passadas", ao acaso, para nada. Quando a criança tiver equilíbrio e força
para se colocar em pé, seu desejo de ir às coisas do mundo estabelecerá
as interações que definirão as habilidades de locomoção, isto é, as múlti-
plas formas de se locomover, extremamente variáveis de acordo com as
diversas culturas. O mesmo se poderia dizer do reflexo de preensão e de
qualquer outro gesto inicial.
Para o ser humano, a inteligência ao nascimento manifesta-se pela
desordem. O mundo que nos espera é um mundo de surpresas. Habili-
dades prontas e estanques não podem conviver com surpresas e, por isso,
cada um de nós sucumbiria sempre que o meio ambiente nos reservasse
alguma. Aí reside, portanto, nossa inteligência de base, inicialmente _1_53 _
evidenciada pelas disposições motoras: para um meio ambiente impre-
visível, uma inteligência também imprevisível; para um meio ambiente
mutável, uma inteligência flexível. Não é à toa que nascemos prematura-
mente, antes mesmo que se complete a gestação biológica. Ou ainda resta
dúvida de que os bebês ao nascer, mesmo após nove meses de gestação,
vêm ao mundo antes do tempo? Caso a gestação humana fosse completa,
como ocorre com os outros animais, as coordenações teriam tempo de se
"aprontar" e, assim, seria impossível viver em um meio cultural imprevi-
sível, plástico. A solução encontrada foi o nascimento precoce, para que a
motricidade tivesse seu desenvolvimento interrompido e ficasse disponí-
vel para novas construções. Quanto à interrupção da gestação biológica,
isso não constitui problema, pois, no caso do ser humano, ela se completa
no meio social, de tal maneira que podemos dizer que ocorrem duas ges-
tações: a biológica, insuficiente, que dura aproximadamente nove meses, e
a social, que se estende por todo o resto da vida.

PEDAGOGIA DO MOVIMENTO

Uma pedagogia do movimento, fundada na ideia de complexida-


de, deveria definir, como conteúdos básicos, atividades que estivessem
de acordo com esse conceito, que, ao contrário de estabelecer padrões
de movimento e fechar as possibilidades de ação, criassem um leque
imprevisível e ilimitado de possibilidades. Piaget demonstrou far-
tamente, e nós também descrevemos algo semelhante em pesquisa
recente, que, diante de um problema qualquer, isto é, de um obstácu-
lo ou uma novidade, nosso organismo, antes de se lançar cegamente
à ação, abre possibilidades (PIAGET, 1985; FRElRE, 2000). Então, o
caminho que vinha sendo seguido desemboca em uma encruzilhada
de possibilidades e, consequentemente, cria hipóteses de escolha. A
história de vida, as experiências anteriores do indivíduo, orientará,
nesse momento, a escolha da(s) melhor(es) hipótese(s). Nunca se sabe
exatamente o que ocorrerá no momento seguinte. Contamos apenas
com probabilidades diante das hipóteses criadas antes de cada ação.
Tudo leva a crer, portanto, que, quanto mais diversificadas forem as
situações novas, maior o leque de possibilidades que se formará, o que
equivale a dizer que mais ampla poderá ser a atuação da inteligência,
independentemente de se tratar de motricidade, de racionalidade, de
___ 1_5_4 afetividade ou de outra dimensão qualquer.
Brincando de superar
os obstácu los.

A escolha dos conteúdos que farão parte dos planos pedagógicos,


com relação a essa ideia de complexidade, deve ser coerente, levando
em conta os pressupostos teóricos que os embasam. Ora, que ativida-
des podem ser mais abertas, mais desafiadoras, mais imprevisíveis que
o jogo? O jogo, como demonstramos em trabalho recente, é um fenô-
meno que se manifesta quando nossas ações polarizam-se na direção
da subjetividade (FRElRE, 2002). Ele é sempre pouco objetivo, ou seja,
tem menos compromissos com a realidade objetiva do que com o joga-
dor. Assim, o jogo não está marcado pelo compromisso futuro, não será
cobrado objetivamente por algum elemento externo, não tem de se con-
formar a algo predeterminado. Ele é mais o desejo de ser do que o desejo
de ter, embora ambos não sejam excludentes. O jogo constitui, portanto,
conteúdo privilegiado da educação física, quando o pano de fundo de
seu projeto pedagógico é a ideia de complexidade.
Tradicionalmente, os conteúdos básicos da educação física são as
atividades lúdicas e o exercício corporal. Em nossa opinião, incorremos
em erro quando definimos os conteúdos lúdicos de nossa área, pois
costumamos considerar que os conteúdos básicos dessa disciplina são o
jogo, o esporte, a luta, a dança e a ginástica.
O equívoco está em nivelar categorias tão diferentes: o esporte, a
dança, a luta e a ginástica são manifestações, em diferentes contextos, do
jogo, a categoria maior. O esporte, por exemplo, é o jogo em seu contex-
to mais social, porque universal e rigorosamente regrado para permitir a
convivência de muitos povos. A manifestação do jogo na infância - que
acaba por nos acompanhar pelo resto da vida - não tem sido menciona-
da: trata-se da brincadeira. Ao nosso ver, dentre as possíveis manifesta-
ções do jogo, identificam-se, na educação física, a brincadeira, o esporte, _1_5_5 1
a luta, a dança e a ginástica; porém, há manifestações em outros contex-
tos, que, apesar de menos familiares à disciplina, não devem ser descar-
tadas. Sugerimos, assim, que sejam considerados conteúdos da educação
física quaisquer manifestações de jogo que tenham sido incorporadas a
essa área de conhecimento ou possam vir a sê-lo.
Outro conteúdo clássico da educação física é, evidentemente, o
exercício corporal, um conjunto de tecnologias que objetivam fortalecer,
corrigir, prevenir e aperfeiçoar as capacidades e habilidades corporais.

o exercício corporal
A principal característica
do exercício é sua familiari-
dade com o trabalho, com o
atendimento de uma neces-
sidade localizada temporal-
mente, o que o distingue do
jogo. Em educação física, ele
prepara para uma finalidade
específica. Por exemplo, um
exercício de musculação não
é uma atividade que se basta;
ela tem um objetivo externo,
Flexões de braço,
ou seja, é praticada para aten-
der a uma necessidade revelada pelo passado ou projetada no futuro.
Uma pessoa pratica 'musculação porque se sente fisicamente fraca ou
porque pretende tornar-se mais forte; o alongamento, em geral, é feito
porque a pessoa se sente pouco flexível ou porque ela deseja se tornar
mais flexível. Ou seja, a motivação do exercício está em alguma coisa que
ocorreu no passado ou que deverá ocorrer no futuro. Há, portanto, um
compromisso claro, que o exercício deve cumprir.

O jogo
No caso do jogo, não há compromisso com nada fora dele mesmo. Se
uma criança joga amarelinha, por exemplo, não o faz para preencher algu-
ma falta ou para cumprir um objetivo futuro. O jogo não se relaciona ao
, 1_5_6 passado nem ao futuro; é uma atividade do presente. Suas consequências,
inevitáveis, não são problema do jogador. O jogo basta por si, não preen-
che faltas ou atende compromissos adiante. Por ser assim, trata-se de uma
atividade que não separa sujeito de objeto, isto é, o praticante dos objetos
do jogo. Sua maior característica é uma polarização em direção à subjeti-
vidade. São o desejo, a imaginação e a emoção que tornam o jogo possível,
isto é, que criam o ambiente favorável à sua manifestação. O jogo, repeti-
mos, não é uma atividade de passado ou de futuro, mas de presente.
Temos, de um lado, como conteúdo privilegiado da educação física, o
exercício; de outro, o jogo. Mesmo sendo distintos, eles não podem ser pra-
ticados no ambiente da educação física sem se cruzar, sem se confundir. Se
estamos falando da ideia de complexidade, seria incoerente afirmar que, no
ambiente da educação física,podem ser descritas "formas puras de exercício"
e "formas puras de jogo", sem que uma e outra modalidade se interpenetrem.
Num treino de futebol, diversos exercíciospara aperfeiçoamento das habilida-
des também possuem características de jogo, assim como muitos jogos prati-
cados na preparação esportiva apresentam características de exercícios.
De qualquer maneira, o jogo é mais coerente com a ideia de comple-
xidade que o exercício. Na cultura da educação física - ou da atividade
física -, são manifestações de jogo tradicionalmente aceitas o esporte, a
luta, a brincadeira, a ginástica e a dança. Entretanto, também poderiam
ser consideradas quaisquer outras atividades lúdicas - as mais diversas
possíveis -, desde que adaptáveis ao contexto de intervenção pedagógi-
ca do professor de educação física.
Devido a sua coerência com o conceito de complexidade, neste livro
o jogo tem sido o conteúdo privilegiado. Em uma organização curricular
para a educação física (ou para a aprendizagem esportiva), por exemplo,
as práticas seriam prioritariamente lúdicas.
Considerando tudo o que foi dito a respeito do desenvolvimento da
motricidade, as práticas de uma pedagogia do movimento não poderiam
limitar as possibilidades de interação. É evidente que os exercícios corpo-
rais, por suas características, são limitadores, determinadores, ao passo
que o jogo é aberto, não tem compromisso com estruturas fechadas, não
se dirige a um futuro previsíveL Isso não significa que um currículo de
educação física deva desconsiderar as possibilidades do exercício; ele ape-
nas não deve privilegiá-Ias em detrimento das possibilidades do jogo.
A motricidade é a forma de realização da vida humana. Uma vez
que somos seres vivos locomotores, sem dúvida alguma estamos for-
temente presos à ação dinâmica, às possibilidades de expressão corpo-
raL Se por meio do corpo marcamos nossa presença no mundo, pela _1_57 _
motricidade nos realizamos como seres vivos. Após bilhões de anos de
evolução, adaptamo-nos ao mundo como corpos que se movem, dentre
outras coisas, para se reproduzir, se abrigar e se alimentar. A imobili-
dade corporal degrada nossas condições naturais, portanto mover-se é
fator de saúde. Decorre disso que a educação da motricidade, além de ser
um fator de saúde, constitui a base de todo o comportamento humano.
Se pensarmos, por exemplo, que dentre os direitos humanos mais funda-
mentais está o de se expressar, podemos ter uma ideia da importância da
educação das expressões humanas, a começar pela expressão corporaL
Segue um exemplo de aula, cuja temática orienta para a educação
da motricidade.

Tema da aula: Brincadeiras Populares


Subtemas: c3 (agilidade), d2 (correr), c4 (velocidade), sl (cooperar), a6 (con-
. fiança), p3 (noção de espaço), iS (tomada de consciência da prática)
Observação: Dos seis subtemas escolhidos, três (c3, d2, c4) referem-se diretamen-
te a habilidades motoras. Dois outros (s l, a6) têm a ver com relações
humanas. O subtema p3 (noção de espaço) é, provavelmente, o mais
mobilizado nessas duas atividades. O último deles (iS) faz parte das
principais preocupações contidas neste livro, isto é, levar os alunos a
compreender suas práticas.

Conteúdos Objetivos
• Nunca três. • Ampliar o repertório motor.
• Nunca três invertido. • Desenvolver agilidade, velocidade e técnicas de corrida.
• Desenvolver as coordenações espaciais, integradas às
habilidades motoras aqui mobilizadas.
• Aprender a confiar nos companheiros e a cooperar.
• Tomar consciência das próprias ações.

Num quadro de planejamento, o exemplo anterior ficaria assim:

06(BP) - c3, d2, c4, s l, a6, p3, iS _-'L _


BP4.1, BP4.2
06(BP) = Tema 6 (Brincadeiras Populares).
c3 = subtema agilidade; d2 = subterna correr; c4 = subtema velocidade; sI = subtema cooperar; a6 = subtema
confiança; p3 = subtema noção de espaço; iS = subtema tomada de consciência da prática
BP4.1 = Brincadeiras Populares para o quinto ano, número 1 da lista de atividades.
BP4.2 = Brincadeiras Populares para o quinto ano, número 2 da lista de atividades.
Observação: O tema da aula é Brincadeiras Populares (BP), ou seja, o professor está ensinando a seus alu-
nos, dentre outras coisas, a brincadeira Nunca três e uma de suas variações. Essas brincadeiras fazem parte
158 da cultura da educação física, que os alunos devem assimilar durante as aulas.
Os subtemas devem ter ligações com o grande tema. Como essa
brincadeira suscita uma diversidade muito grande de subtemas, decidi-
mos integrar aos temas motores os temas Cooperar e Confiança, para
que as habilidades motoras desenvolvidas possam estabelecer conexão
com questões de outras áreas.
Como visto nos exemplos de capítulos anteriores "Autonomia e
tomada de consciência", "Educação dos sentidos", os conteúdos e temas
nada dizem por si só, se não houver uma definição metodológica que
oriente a classe para os objetivos estabelecidos para a aula. Neste caso,
o professor de educação física precisará orientar as atividades para que
gerem atitudes de correr, ser ágil, ser veloz, cooperar, ter confiança, e
assim por diante, além de criar conflitos que provoquem tomadas de
consciência sobre as ações realizadas.

159
A s atitudes que adotarmos para realizar nosso projeto educacional defi-
nem uma metodologia. Ainda que, intelectualmente, neguemos os dua-
lismos, deixamo-nos orientar por eles.Em sala de aula, ensina-se (ou pensa-se
ensinar) como se os alunos não fossem corpo, como se não pudessem se
movimentar, como se não passassem de um cérebro que registra informações.
Em educação física, mal se define o que deve ser ensinado; o "corpo", nessa
disciplina, é, geralmente, um "corpo técnico", desvinculado das atividades
mentais. Entre a escola e o mundo social, há barreiras históricas intransponí-
veis. Entretanto, não queremos criticar aqui os procedimentos escolares, mas
não há dúvidas quanto a seu fracasso. O tempo de existência dessa instituição
basta para provar que ela não ensina o que se propõe ensinar. Logo depois que
passam no vestibular e ingressam nas universidades, os alunos já quase nada
sabem sobre os conteúdos assimilados nos anos anteriores.
O meio acadêmico debate, incessantemente, os problemas de desen-
volvimento e aprendizagem e, boa parte das vezes, produz suas teses sobre
a burocracia do sistema de ensino. Há uma assustadora preferência pelo
debate pequeno, por picuinhas entre posições acadêmicas e por antago-
nismos entre autores, como a querela que se estendeu por anos a respeito
das divergências entre Piaget e Vygotsky. Parece até que ambos, depois
de mortos, passaram a se digladiar por causa dos acadêmicos. O simplis-
mo das análises realizadas sobre suas teses é inacreditável, especialmente
as análises de má vontade que foram feitas sobre a monumental obra de
Piaget. Quem leu sua obra com alguma seriedade sabe que ele nunca con-
siderou desenvolvimento e aprendizagem coisas que pudessem ser disso-
ciadas, uma precedendo a outra. Enfim, não vale a pena alimentar mais a
pobreza desse debate, pois significaria desrespeitar dois magníficos auto-
res que, em vida, respeitaram bastante um ao outro e tiveram seus méritos
e seus equívocos (no caso deles, sem dúvida, mais méritos).
Sobre essas rupturas históricas presentes em nosso sistema esco-
lar, decorrentes das metodologias que negam os conflitos, as contra-
dições, queremos tecer alguns comentários, a partir do ponto de vista
da educação física.

ENTRE O QUADRO E A QUADRA


Por vezes, recusar-se a aprender é uma prova de inteligência. Isso
foi dito por Piaget, certa ocasião, mas poderia ter sido afirmado por qual-
quer observador atento dos processos de aprendizagem. Não se devem
____ 1_6_2 incorporar elementos que não constituam vantagem no dia a dia, não
importa se na sala de aula ou em qualquer outra situação. Também os
animais recusam comportamentos que lhes são nocivos à sobrevivência.
Ora, de repente, a criança é jogada em uma sala de aula e apresentada a
conteúdos que pouco ou nada têm a ver com sua vida. Cremos que, num
primeiro momento, ela tenta estabelecer relação entre aquilo que está
conhecendo e seu cotidiano. Não encontrando ligações, rompe com esse
conteúdo, recusa-o. Temendo ser punida por não aprender, ela até pode
assimilá-lo, mas atribui-lhe, como significado, apenas a não punição.
N a quadra, na maioria das vezes, ocorre o contrário. Brincar nesse
espaço, por exemplo, pode ter tudo a ver com a vida da criança fora da
escola; entretanto, se ela vai apenas repetir o que já faz do lado de fora,
por que precisa ir à escola? Lá se vai para aprender o que não se aprende
fora dela. Então, como fazer a ponte?
Os conteúdos da quadra
têm de passar por uma siste-
matização que os aproxime
dos conteúdos do quadro, e
vice-versa. É preciso que o
professor de classe fale de
coisas que lembrem a vida,
que o professor de educa-
ção física promova atividades
que superem o saber da rua.
Na descrição de uma ati-
vidade, daremos um exem- Entre o quadro e a quadra.

plo de superação dessa ruptura, com a integração dos conhecimentos do


quadro aos conhecimentos da quadra, isto é, daquilo que se faz em classe
e na aula de educação física.

Atividade (ou conteúdo principal da aula): FE9.? - Passa 10, passa 8,


passa 6, etc.
Trata-se de uma brincadeira em que cada equipe tenta trocar passes entre
si, sem que a bola seja tocada por qualquer jogador da equipe adversãría, até
atingir o total de passes estipulado inicialmente. Chegando a esse total, o pró-
ximo passe deve ser um lançamento à cesta de basquetebol. Por exemplo, no
passa 10, a equipe que conseguir realizar 10 passes seguidos, sem interceptação
da outra: equipe, procura lançar a bola à cesta. Se conseguir encestar, marcará 1
pauto; Aos poucos, o profeSsor, para conseguir maior rapidez de deslocamen-
to dos jogadores e dos passes, deve dinlinuir o número deles (8, 6, 5,4...). 163
Ano: Nono ano. Lembrem-se de que a sigla da atividade era FE9.2, por-
tanto, uma atividade de Fundamentação do Esporte (FE) para o nono ano
(9), sendo a de número 2 da lista de jogos para esse tema.

Tema: Atividades de Fundamentação do Esporte (FE).

Subtemas: fl (desarmar), f5 (passar), sl (cooperar), f8 (antecipar),


p3 (noção de espaço)

Desenvolvimento da aula: No início da aula, se os alunos desconhecem a ati-


vidade ou se ainda a conhecem pouco, o jogo é marcado por alguma confusão;
pois há uma forte tendência de os jogadores exéréítarem suas habilidades mais
individualmente que coletivap:1ente:burante algum tempo, é bom que o professor
deixe que essa confusão permaneça. A versão que exigemenos. organização coleti-
va é aquela que prevê maior número de passes, como o passa 10, por exemplo.
Depois, o professor deve pedir tempo (um ou dois minutos) para que os
jogadores conversem entre si, a fim de' pensar num jeito melhor de jogar.
Após esse tempo, os alunos devem voltar ao jogo, e o professor deve obser-
var se a conversa surtiu efeito.
Se verificar que o passa 10 está sendo realizado com certo êxito, o professor
deverá mudar para o passa 8, para o passa 6, etc, Cada vez que notar dificul-
dades, deve pedir tempo para que os jogadores conversem. Nessas ocasiões,
o professor deverá fornecer pistas para que os alunos descubram que, organi-
zando melhor as relações coletivas, poderão jogar com mais eficiêAcia.
É importante notar que há dois momentos de conflito. O primeiro é quan-
do o professor muda a versão do jogo, criando a necessidade de maior orga-
nização social e de melhores deslocamentos (as versões com menos passes
propiciam menos tempo para a mobílização dessas habilidades). O segundo
momento é quando os jogadores se reúnem para achar uma maneira de jogar
melhor. Nesse momento, eles falam de um jogo que só está presente em suas
representações mentais; eles o veem dentro de si e falam sobre as relações que
o estruturam, isto é, suas coordenações de ordem motora, social e intelectual.
Existe uma forte tendência para a melhora dó jogo após essas conversas,
uma vez que os alunos adquirem consciência sobre Suas próprias práticas
após os conflitos descritos.
Portanto, durante uma atividade orientada metodologícamente, como
aquela que descrevemos, teoria é. prática integram-se. Os alunos não só
melhoram suas habilidades eT:técnicaspara jogar melhor, como conseguem
compreender o que fizeram na prática, desenvolvendo noções como coope~
rar, antecípare desatJIiar (vinculadas à noção de,espaço), além dísso.apren-
dem a se organizar, a tomar 'decisões, .a pensar coktivap:1ente, noções que
164
estão na base de conhecimentos desenvolV1dos em sala de aula.
ENTRE A RUA E A ESCOLA

Entre a rua e a escola existe um


muro simbólico, e os elementos sim-
bólicos são os mais resistentes (romper
com esse muro é uma tarefa titânica).
A criança aprende na rua (cha-
mamos de rua os espaços fora da esco-
la e de casa) e na escola. Deixar a rua
"entrar na escola" seria impossível?
Nem tanto. Quando perguntamos às
crianças, em educação física, do que
elas sabem brincar, elas nos desfiam
um rosário de conhecimentos. Esse é
um ponto de partida. A partir do que
elas sabem, podemos apresentar o Crianças correndo na praia.
que elas não sabem. Sabem brincar de
pega-pega, mas não de todas as formas de pega-pega que o professor pode
sugerir. Não conhecem, como o professor, as implicações desse pega-pega
para o desenvolvimento. E o professor pode tematizar essas brincadeiras,
educando gradualmente a motricidade da criança, cujas sugestões tendem
a superar os níveis anteriores de conhecimento.
Uma criança matriculada na escola traz dentro de si inúmeras experiên-
cias, uma história de vida que não pode ser ignorada. O professor Ruy Krebs
(1997, p.16) menciona a surpresa de Bronfenbrenner, autor russo divulgador
das ideias de Vygotsky nos Estados Unidos e em várias partes do mundo:
[...] com a constatação de que as características da pessoa são definidas
de maneira conceitual e operacional, sem referenciar as questões do
ambiente ou considerar as características culturais relativas a cada pes-
soa. (KREBS, 1997, p. 16)

Suponhamos uma atividade, o mãe-da-rua, por exemplo. Ela esta


indicada com a sigla JR2.1, isto é, Jogos de Regras para o segundo ano,
número 1 na lista de atividades. Ela se vincula aos subtemas c1 (força),
c4 (velocidade), d2 (correr), s6 (construir regras), i5 (tomada de cons-
ciência da prática) e p3 (noção de espaço). Portanto, supõe-se que o pro-
fessor tenha por objetivo ensinar seus alunos a construir regras, além de
investir em um ou mais dos subtemas vinculados à atividade.
O caráter dessa aula será decidido de acordo com o procedimento
adotado pelo professor. Nesse caso, ele optou por sentar em roda com os 165
alunos é perguntar-lhes se tinham sugestões de brincadeiras que faziam
fora da escola. Vários alunos sugeriram a brincadeira mãe-da-rua. O pro-
fessor conhecia a brincadeira e, inclusive, a havia colocado na relação dos
conteúdos para aquele ano letivo. Não só ele aceitou a sugestão dos alunos,
como conversou com eles sobre os detalhes da brincadeira. Ao fazer isso,
trouxe a rua para a escola, rompendo a barreira histórica entre ambas.
Para os alunos, atribuir significado ao conteúdo escolar tornou-se mais
fácil, pelo fato de ser algo familiar, praticado em outros contextos.
N o início da aula, o professor deixou que os alunos brincassem da
maneira como estavam acostumados; após algum tempo, fez sugestões,
parou a aula, mediou os conflitos e ajudou-os a construir regras. Quan-
do a aula terminou, novamente sentaram em roda e conversaram sobre
tudo o que havia acontecido. Sem dúvida, a versão da brincadeira que os
alunos conheciam sofreu diversas modificações e passou a ser objeto de
sua consciência, ao menos parcialmente. Ao voltar para a rua, o conhe-
cimento dos alunos sobre essa brincadeira era outro.

ENTRE O FAZER E O COMPREENDER


Não basta fazer, é preciso compreender. O homem é um animal
que precisou levar o real ao seu imaginário, torná-lo símbolo e, lidan-
do com ele, compreender suas próprias ações. Foi fazendo isso que ele
se salvou como espécie. Portanto, compreender o que faz é, para o ser
humano, um direito.
Quando nos empolgamos com a apresentação das habilidades
motoras de nossos alunos, ignoramos, por vezes, que eles não com-
preendem quase nada daquilo que fazem. Em educação motora, fazer
e compreender significa integrar as ações do intelecto com as ações da
prática motora. O vivido é imaginado, refletido, e o refletido é transfor-
mado em expressões corporais. Como conseguir isso?
Uma educação integrada, que não separa o fazer do compreender,
encontra campo fértil em uma pedagogia do conflito, conflito no sen-
tido de opor ao "conhecido" da criança algo ainda "desconhecido". Se
ela sabe brincar de pular corda, que lhe seja sugerida uma nova manei-
ra (nova, porém, familiar à anterior). Utilizando-se do que já conhece,
a criança tentará assimilar o novo. Não será fácil, mas, com a ajuda do
professor e dos colegas, por meio de verbalização e reflexão, ela o
___ 1_6_6 incorporará, pouco a pouco.
o novo sempre cria
embaraços ao conheci-
mento já possuído, e é
isso que cria o conflito. O
conflito leva o conheci-
mento de braços e pernas
para o plano da reflexão.
No plano da reflexão, o
que pertencia a braços e
pernas passa a pertencer
ao corpo todo (incluindo
a mente); torna-se maté- A brincadeira exige concentração.
ria-prima de conhecimento, qualquer que seja.
Quando se sugere ao aluno algo que supostamente é seu "próximo
conhecimento", frequentemente temos problemas, pois isso provoca
um desequilíbrio no conhecimento que ele já possui. Como não errar
ao fazê-Io? É muito difícil definir, exatamente, o próximo conhecimen-
to; contudo, com alguma experiência o professor saberá o que tem de
acrescentar para propô-lo. Tal qual Vygotsky (1988), quando disse que
devemos ensinar aos alunos aquilo que eles estão "quase aprendendo".
Se considerarmos aquilo que qualquer um de nós sabe sobre determina-
do assunto, num determinado momento, e o que vem a seguir, veremos
que existe um espaço privilegiado para o aprendizado. O desempenho
do aluno nesse espaço será substancialmente (e positivamente) alterado,
se abrirmos mão da tradição escolar de isolá-lo de qualquer contato com
as pessoas ou com outros recursos. Assim, o aluno não deveria ter de
resolver sozinho seus problemas ou construir sozinho seus conhecimen-
tos, mas fazê-lo com seus colegas, com os professores, em contato com
sua experiência de vida, com os livros, com a Internet, com o mundo
todo. Em que outras ocasiões, fora da escola, temos de, obrigatoriamen-
te, nos isolar para aprender? O que então justifica a postura escolar de
isolar os alunos? Se temos de formar cidadãos do mundo, para viver em
sociedade, coletivamente, a atitude de agir só não pode estar de acordo
com a atitude de agir cooperativamente.
Não vamos tomar o tempo dos leitores com exemplos de integra-
ção entre o fazer e o compreender, porque todas as atividades deste livro
são orientadas por uma metodologia que a persegue. Para nós, não tem
sentido qualquer forma de educação que não dê ao aluno o direito de
compreender aquilo que faz. _16_7 _
(A relutância em reconhecer o caráter pedagógico do jogo, especial-
.1"\.mente quando aplicado a crianças, só se justifica pela crença - fun-
damentada mais na tradição que na confirmação científica - de que o
conhecimento significativo é apenas aquele que a escola reconhece como
taL Esse conhecimento refere-se a um número limitado de conteúdos
disciplinares, geralmente mais identificados com informações que com
conhecimentos práticos. De modo geral, são informações a respeito
de matemática, português e ciências, dentre outras disciplinas, e não
compreensões, processos, tomadas de consciência a respeito das produ-
ções da filosofia e da ciência.
Tivéssemos olhos mais abertos para enxergar certas brincadeiras
infantis, nossa arrogância intelectual certamente seria menor~A fina ironia
das crianças, quando brincam de escolinha, certamente possui um caráter
formador bem mais consequente que as informações maçantes de certas
aulas de história. Uma das crianças representa o papel de professora. Ela
é sempre crueL A voz da criança muda: é firme, sofisticada e severa. Está
sempre advertindo os alunos. É uma caricatura de todos os professores,
tal como as crianças, de um modo geral, os representam. Os alunos sub-
metem-se à professora e raramente sabem alguma coisa. Fingem temor
dos castigos, e alguém sempre é eleito "o bom aluno", que é uma exceção.
Geralmente, é assim que as crianças brincam de escolinha.
Negar que, ao fazer tal brincadeira, as crianças aprendem é deixar-
-se cegar por uma arrogância injustificáveL Que há de mais importante
em nossa formação para a cidadania que o espírito crítico? Pois não é a
atitude crítica a que mais marca a brincadeira de escolinha que acaba-
mos de descrever? Se nada mais se aprendesse com essa brincadeira, isso
já seria suficiente. Se tivesse os olhos abertos, a escola daria prossegui-
mento a esse tipo de jogo em seu currículo, reconhecendo que a atitude
crítica é fundamental na aquisição de qualquer conhecimento. De que
vale saber sem ser crítico do saber? Que consciência se pode ter de algu-
ma coisa sem passá-Ia pelo crivo da crítica?
'-Em outra situação, uma criança está brincando com seus amigos,
mas não está em aula, não está recebendo instruções sistemáticas de um
adulto, não está cumprindo nenhuma tarefa sugeri da ou imposta por
uma instituição.) Ela apenas brinca de bolinhas de gude com outras
crianças)Elas falam bastante, discutem, abaixam-se, levantam-se, segu-
ram suas "batedeiras", miram nas bolinhas dos amigos, lançam as "bate-
deiras", às vezes acertam, às vezes erram, xingam, comemoram. Pega
___ 1_7_0 mal segurar a "batedeira" de qualquer jeito; há de segurá-Ia presa pelo
polegar contra o dedo médio; à frente do dedo médio, quase estendido,
o dedo indicador, oblíquo em relação à direção do lançamento. O dedo
anelar, semiflexionado, sobrepõe-se ao dedo médio, enquanto o dedo
mínimo é o único completamente estendido, paralelo ao dedo indicador.
O lançador da "batedeira" costuma fechar um dos olhos para mirar
melhor, e é comum que ele morda levemente a língua, deixando-a, em
parte, para fora da boca. Para lançar a bolinha, agacha-se, o joelho da
perna contrária à mão de lançamento apoiado no chão, o outro joelho
encostado no peito. Há toda uma estética típica do lançamento da "bate-
deira", que, seguida ritualmente, prestigia o jogador e o distingue daque-
les que ainda não atingiram a perfeição do gesto. Só então a "batedeira"
é lançada, geralmente com sucesso, previamente antecipado pelo rigor
estético adotado pelo bom jogador.
Transgressões à regra ocorrem, porém são raras e punidas sem
piedade pelos prejudicados. A estrutura do jogo das bolinhas de gude,
em todas as suas variações, é extremamente complexa, bem como as téc-
nicas do bom jogo; no entanto, ela é rapidamente aprendida pelos novos
jogadores, na relação com ~
u
B
os mais velhos. Aprende- V1
c
.",
é'l
-se sobre o modo de segu- v;
:o
rar a "batedeira", sobre as o
dimensões do campo, a ~o
og
o
direção e a força dos lan- o
E

çamentos, o melhor mo-


mento para se arriscar ou
para se acautelar, e assim
por diante.
\ Para a escola, a crian-
ça não está aprendendo.
Mesmo que, por dominar o jogo das bolinhas de gude.
algumas teorias, admita que ela aprende nesse momento, não reconhece
essa aprendizagem como significativa para sua vida; sequer reconhece a
que conhecimento ela corresponde. Para os adultos, trata-se apenas de
uma diversão, menos importante que qualquer tarefa considerada séria
pela s,ociedade adulta. )
E muito difícil justificar a importância da atividade lúdica para a
criança, para o adolescente e para os adultos/'I'eorícamente, pelo menos,
os acadêmicos reconhecem que jogar é importante para a educação de
qualquer pessoa, mas, na prática, esse reconhecimento não ocorre) 171
Se fizéssemos a experiência de acompanhar uma criança, ou um
adolescente, durante um dia em que não fosse submetida a obrigações
pelos adultos, certamente testemunharíamos o jogo. É quase só o que
fazem quando estão livres (Jogar, entre os jovens, é uma evidência fortís-
sima; jogar, no cotidiano deles, é tão evidente que deveríamos dar mais
importância a isso) Deveríamos pelo menos dizer: "Caramba, o que eles
fazem deve ser, de fato, fundamental para suas vidas; caso contrário,
não dedicariam tanto tempo a isso!". E parece que, quanto mais nova é
a criança, mais tempo ela dedica ao jogo.
\ Quando consultamos, na literatura, os autores que estudaram o jogo,
notamos, surpresos, que a maioria falou sobre os jogos, mas poucos fala-
ram sobre o ato de jogar. Quer dizer, sabemos jogar, conhecemos uma
boa diversidade de jogos, mas pouco refletimos sobre esse fenômeno.
Pode ser que, para muita gente ligada à pedagogia, nem seja impor-
tante compreender o jogo como fenômeno; basta conhecer alguns e
aplícá-los nas aulas, para motivar os alunos a frequentar a escola, para
embutir neles conteúdos de outras disciplinas, para diverti-los ou para
ensinar coisas que sequer sabemos exatamente o que SãO)De nossa parte,
entendemos que compreender o que quer que seja aperfeiçoa as práti-
cas. A compreensão, o fazer mental que nasce da prática retoma a ela,
corrigindo-a, reforçando-a, aperfeiçoando-a, avaliando-a. Portanto, ao
nosso ver, é de fundamental importância que professores sejam capazes
de compreender as práticas que dizem respeito ao seu trabalho. ~
Citaremos a seguir somente os autores que investigaram o jogo como
fenômeno na tentativa de compreendê-lo, mesmo que também tenham sido
práticos exímios, e deixaremos de lado aqueles que foram apenas práticos.
Uma boa obra de referência é a de Colas Duflo, O jogo: de Pascal a
Schiller. Nesse trabalho, a autora comenta diversas obras, transcrevendo,
por exemplo, afirmações de São Tomás de Aquino:
° jogo é necessário na vida humana ... Mas ele só se justifica quan-
do circunscrito a limites estreitos do repouso com o qual se aparenta.
Excessivo, será loucura ou preguiça. Com comedimento, deve ser uma
atividade menor, cujo verdadeiro significado é totalmente negativo: é
momento indispensável de não trabalho. (DUFLO, 1999, p. 21)

Tomás de Aquino afirma sua crença no trabalho como referência de


vida e a oposição radical entre jogo e trabalho; se há um, não pode haver o
outro. Levado ao ambiente da educação - e isso ocorreu, dada a herança
cristã de nossa escola -, o jogo torna-se atividade menor, pois não corres-
172 ponde ao trabalho que a escola prega e que ensina a seus alunos.
Duflo menciona também Le}~niz, que diverge bastante de Tomás
de Aquino (DUFLO,1999, p. 26).\J>ara Leibniz, "ao impor um trabalho
ao pensamento, o jogo ensina a pensar". Ele acreditava que o prazer lúdi-
co do jogo motivaria o indivíduo a fazer coisas que não seriam feitas sem
uma forte motivação.)
Já Pascal destacava a incerteza, que seria "o componente funda-
mental de qualquer jogo, sendo nela que se enraíza o prazer" (DUFLO,
1999, p. 77). Schiller, por sua vez, chegou a afirmar qm( o homem "não
é totalmente homem senão quando joga". )
Dentre as muitas transcrições feitas por Duflo em sua obra, há mais
manifestações de boa vontade (exceto em Pascal) que argumentos para uma
compreensão do jogo. Falta algo que convença com fundamentos, que vá
além da intuição ou da mera especulação a respeito dos benefícios do jogo.
Um dos autores mais respeitados nesse território de estudos é, sem
dúvida, Iean Chateau, para quem:
[...] pelo jogo, ela (a criança) desenvolve as possibilidades que emergem
de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades virtuais que
afIoram sucessivamente à superfície do seu ser, assimila-as e as desenvol-
ve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhes dá vigor. (CHATEAU,
1987, p. 17)

De acordo com essas palavras, jogar é algo muito bom.( Todas as


crianças deveriam poder jogar sem restrições e a escola teria de saber
integrar o jogo ao seu arcabouço de atividades) Mas por qual motivo
temos de acreditar nas palavras de Chateau? Só porque suas palavras são
belas? Só porque ele afirma as qualidades fantásticas do jogo? E se não
for assim? Não vemos, nesse autor, argumentos que possam sustentar
tais afirmações de boa vontade, e é preciso mais do que isso.
° esforço de Jean Chateau dirige-se à compreensão do sentido
do jogo; uma evidência disso é o nome do capítulo que comentamos
("Por que a criança brinca?"). Num certo ponto, como que responden-
do a essa pergunta, o autor afirma{'O jogo prepara para a vida séria")
(CHATEAU, 1987, p. 23). Ou, mais adiante:
o jogo é um artifício pela abstração: cozinhar pedras é uma condu-
ta mais simples do que a da cozinha real, mas nessa conduta simples vai
se formando a futura cozinheira. (CHATEAU, 1987)

° autor, com esses argumentos, confere ao jogo um caráter mera-


mente funcional e simplista.\nepois de jogar, estaríamos preparados
para nos tornar sérios. Se brincássemos de cozinha, nos prepararíamos _1_7_3 __ ~
para ser cozinheiros. Supomos que, se brincássemos de bandidos, nos
prepararíamos para ser marginais em nossa vida madura.
Chateau receava que o jogo fosse desvalorizado, caso não cumprisse
tal papel funcionaL Vejamos suas palavras:
Se não se vê no jogo um encaminhamento para o trabalho, uma
ponte lançada da infância à idade madura, arrisca-se a reduzi-lo a um
simples divertimento e a rebaixar, ao mesmo tempo, a educação e a
criança. (CHATEAU, 1987, p. 124)

Tentando não reduzi-lo, o autor o reduziu; tentando compreendê-


-10, Chateau o escondeu.
Volta e meia, conseguimos melhor orientação em trechos recolhi-
dos de certos autores. O valor da obra de Roger Caillois é indiscutível,
especialmente porque, quanto a certos aspectos, ele acrescenta dados
bastante ricos para nossa compreensão. Ele escreveu, por exemplo, que:
[...] o jogo e a arte nascem de um acréscimo de energia vital, de que o
homem e a criança não necessitam para a satisfação de suas necessidades
imediatas e que utilizam para a imitação gratuita e divertida de compor- .
tamentos reais. (CAILLOIS, 1990, p. 189)

Não é isso mesmo que parece ocorrer durante o jogo? Não é o que
acontece com todos nós, eventualmente, quando fazemos alguma coisa
que pode ser chamada de jogo? Parece que, no momento em que brinca-
mos - não importa se somos adultos ou crianças -, sacamos de algum
lugar uma energia reservada. De que outra maneira se justificaria a incrível
atividade das crianças mais novas, que passam horas e horas se movimen-
tando sem mostrar cansaço? Essa energia a mais, como afirma Caillois,
não seria atividade para alguma tarefa útil, para satisfazer alguma necessi-
dade visível, mas para cumprir, por meio do jogo, aquilo que talvez seja o
mais verdadeiramente humano: a construção da cultura humana.
Esta passagem de Caillois é belíssima, uma afirmação respeitável
sobre a importância do jogo como fenômeno, sobre sua importância em
si, e não sobre sua funcionalidade:

Muitas vezes me pergunto se não haverá forma de levar essas con-


siderações a um extremo. O jogo não é um exercício, ou mesmo uma
experiência ou uma prova, a não ser por acréscimo. As faculdades que ele
desenvolve beneficiam certamente desse treino suplementar, que, além
do mais, é livre, intenso, agradável, criativo e protegido. Só que o jogo
não tem por função específica o desenvolvimento de uma capacidade. A
174 finalidade do jogo é o próprio 'ogo. (CAILLOIS, 1990, p. 193)
LlFAl
BIBLIOTECA CAMPUS ARAPIRACA

No seu esforço de compreender o jogo, especialmente quanto às


suas implicações pedagógicas, Gilles Brougére, um dos mais renomados
estudiosos do jogo, parece excessivamente cauteloso:
Quem brinca pode sempre evitar aquilo que lhe desagrada. Se a liberda-
de valoriza as aprendizagens na brincadeira, ela produz também uma incerte-
za quanto aos resultados. Daí a impossibilidade de assegurar aprendizagens,
de um modo preciso, na brincadeira. É o paradoxo da brincadeira, espaço de
aprendizagem cultural fabuloso e incerto. (BROUGERE, 1998, p. 104)

Interessante. O autor preocupa-se com a visibilidade da aprendiza-


gem. Como se aprendizagem fosse somente aquilo que aparece ao final
de um processo sistemático de instruções, de modo que o professor
possa verificar imediatamente se, daquilo que foi ensinado, um tanto
de conhecimento resultou. Apesar de ser necessária a cautela, qual a
repercussão das lições para cada um de nós? As lições que recebemos
podem repercutir imediatamente, depois de uma semana, um mês, três
anos, dez anos ou mais. Talvez tenhamos de admitir que ser professor é
ensinar alguma coisa que nunca saberemos exatamente o que é. Nunca
conheceremos o produto final de cada lição. No lugar de Brougere, não
nos preocuparíamos tanto.
Huizinga dizia que "é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e
se desenvolve" (HUIZINGA, 1999, p. 1). Essa é uma afirmação bastante
forte, mctivadora de muitas reflexões. O jogo é tão poderoso que sequer
é exclusividade dos humanos, também os animais jogam. Huizinga não
fala do homem biológico, mas do homem cultural, que encontra no
espaço do jogo, quando tudo o mais está em suspensão, o momento de
construção de sua civilização.
Ao longo de seu trabalho, Huizinga acaba por confundir os leitores
em alguns pontos, como no seguinte trecho: "o contrário de seriedade é
jogo; todavia o conceito de jogo vai além, podendo até incluir a serieda-
de" (HUIZINGA, 1999, p. 51). É claro que o jogo pode incluir seriedade,
senão teríamos de dizer que as crianças, ao brincar sérias, apenas fingem
seriedade. Pelo contrário, elas ficam realmente sérias, até porque estão se
dedicando a uma atividade vital para si e para a sociedade.
Não podemos exigir demais dos autores, pois eles raramente podem
estar à frente de suas épocas. Mesmo hoje, afirmar certas coisas a respeito do
jogo é arriscado, é malvisto, pois vivemos ainda sob o estigma das coisas pre-
visíveis, exatas, encaixadas numa ordem moralmente aceita pela tradição.
, O jogo constitui, de uma certa ma neira, uma ameaça, pois aparentemente
se opõe ao trabalho, às coisas sérias, sistematizadas, responsáveis, ou seja, a _1_7_5 _
tudo aquilo que a sociedade mais valoriza. Portanto, levar algo assim para
os currículos das escolas, exatamente onde ocorre a formação de cidadãos,
parece perigoso. Buytendijk alerta para esses aspectos do jogo:
O sagrado está acima do mundo; o jogo, fora do mundo. O sagrado
é cheio de veneração e de medo, o jogo é desenvolta libertação. O jogo
é essencialmente profanador - à seriedade sacra aplica-se o contrário.
(BUYTENDIJK, 1974, p. 72)

Algumas páginas antes, Buytendijk já falava sobre o caráter pático,


isto é, licencioso, do jogo:
O que aqui chamamos de "imagem" é o modo como se apresentam
as coisas e os acontecimentos, em seu caráter pático. Um objeto é objeto
lúdico só na medida em que possui caráter de imagem. (BUYTENDIJK,
1974,p.68)

(O jogo assusta a escola, transgride regras disciplinares, conturba a


ordem habitual da instituição, e, por isso, é evitado, a não ser quando
pode ser praticado de forma segura, apenas como veículo de transmissão
de informações pedagógicas, isto é, suficientemente domesticado para,
sem transgressões, veicular conteúdos de alguma disciplina escolar. j
( Naquilo que ele tem de mais rico, pedagogicamente falando - ou
seja, em seu caráter de totalidade, por meio do qual podem ser integra-
dos, no mesmo ato, aspectos morais, estéticos, racionais, sociais, dentre
outros -, ele é ignorado, evitado, excluído do ambiente escolar. Ao
jogar bolinhas de gude ou brincar de escolinha, as crianças não prati-
cam uma educação especificamente lógico-matemática ou moral, mas ao
mesmo tempo estética e social. Para não correr riscos, a escola prefere
abrir mão da riqueza pedagógica do jogo. )
l Por saber que, especialmente em determinadas situações de jogo, o
jogador se comporta como se estivesse embriagado, como se sua cons-
ciência fosse dominada pelo jogo, a escola prefere não correr esse risco,
pois isso poderia implicar perda do controle.)Gadamer enfatizou bastan-
te esse aspecto em passagens como esta:
A estrutura ordenada do jogo permite ao jogador abandonar-se a
ele, livrando-se do dever da iniciativa, que é o que constitui o verdadeiro
esforço da existência. (GADAMER, 1993, p. 148)

\Assim como ocorre quando nos abandonamos à bebida. Portanto,


se o controle disciplinar tem de se manter a qualquer custo, se o medo
do risco supera a necessidade imperiosa da ordem, é melhor não jogar, a
não ser quando, devidamente domesticado, o jogo puder servir à ordem
___ 1_7-=--6 que, em princípio, tende a contrariar. J
~e fato, o jogo pode ser bastante útil em diversas situações peda-
gógicas, dado o seu caráter motivacional.lôervidos numa bandeja lúdica,
conteúdos de matemática, química ou física podem ser mais bem dige-
ridos. Não queremos nos opor sistematicamente a isso, desde que haja
um esforço para que o jogo não seja descaracterizado, isto é, para que
o aluno, nesse instante, não deixe de jogar. É possível brincar de pular
corda e aprender português, contanto que a aprendizagem de português
não seja o único objetivo, mas que as coordenações de espaço e tempo, as
relações sociais, a resistência aeróbica e a diversão, dentre outras coisas,
tenham o mesmo grau de importância)

Uma brincadeira divertida.

Mais que um componente de motivação pedagógica, porém, é por


suas próprias características que o jogo deve ser integrado aos currícu-
los escolares. Evidentemente não estamos falando de um currículo que,
atendo-se à tradição escolar, considere apenas o conhecimento lógico-
-matemático, deixando ao sabor do acaso, da vida extraescolar, aquilo
que se refere à ética, à estética, à sociabilidade ou à motricidade.
A discussão a respeito do jogo é extensa. Em outra obra publicada
por nós (FRElRE, 2002), ele foi tratado com maior profundidade. Neste
texto, abordaremos detalhes circunscritos ao âmbito educacional. Quan-
to a isso, há algumas características que merecem ser destacadas.

NÃO ESQUECER COISAS APRENDIDAS


É interessante prestar atenção na compulsão que crianças muito
novas têm por repetir indefinidamente determinados gestos, geralmente
aqueles que acabaram de aprender. Por exemplo, quando o bebê consegue, _1_77 _
finalmente, agarrar um objeto que lhe custou grande esforço, costuma
soltá-lo para depois pegá-lo novamente, repetindo essa ação muitas vezes.
O mesmo acontece com meninos ou meninas de 8 anos que, pela primeira
vez, conseguem controlar uma bola de futebol, rebatendo-a algumas vezes
com o dorso do pé, sem deixá-Ia cair, o que chamamos de "embaixada".
Chega a causar euforia ter conseguido tal controle. Por dias seguidos, a
criança dedicará boa parte de seu tempo ao exercício do gesto recém-
-adquirido. Essa é uma característica muito marcante do jogo. É o prazer
funcional da ação, a repetição de habilidades que já foram dominadas.
Raramente nos lembramos de que o ato de aprender não se extingue
quando dominamos as dificuldades relacionadas às situações novas. Não
basta assimilar algo novo, como uma operação matemática ou o desafio
da "embaixada". A aprendizagem continua em seguida, pois o que se
aprende não pode ser esquecido. E só há um meio para isso: continuar
a praticar. O prazer de repetir as coordenações adquiridas, muito visí-
vel entre as crianças, garante a permanente rememo ração das novidades
assimiladas. É gostoso entregar-se a esse jogo, algo que não pode ocorrer
quando do enfrentamento de novas situações. Nesses casos, a adaptação
requer objetividade, exige que o sujeito assuma o controle da situação,
que se esforce por dar conta de uma tarefa. No jogo, não; entregando-se
a algo que já está assimilado, basta se deixar levar, usufruindo o prazer
que toda ação coordenada proporciona.

MANTER A APRENDIZAGEM
Coordenação que não se exercita atrofia-se. Se isso constitui um
problema grave em qualquer idade, imagine o que ocorre se a criança
não puder repetir movimentos que exigem coordenação. Quanto mais
nova for, mais comprometedores serão todos os acontecimentos. Algu-
ma coisa aprendida, se deixada de lado, sem exercício, tende a se atro-
fiar. Pensando na evolução da espécie humana, durante milhões de anos
evoluímos para a condição de bípedes locomotores. Para garantir abrigo,
reprodução e alimento, temos de nos mover, pois essas coisas não vêm
a nós, nós é que precisamos ir a elas. Portanto, como espécie, desenvol-
vemos órgãos e coordenações para nossa locomoção. Se reduzirmos ao
mínimo essa locomoção, sofreremos os danos decorrentes da inativi-
dade, já que estaremos contrariando nossa natureza. Os resultados são
notórios: boa parte das doenças que afligem os habitantes dos grandes
___ 1_7_8 centros urbanos está ligada à inatividade corporal.
Voltando à questão da manutenção das coordenações, um bebê que
acaba de conseguir sugar o peito da mãe não pode deixar de exercitar
essa coordenação, pois ela é vital para sua saúde, em todos os sentidos.
Porém, para esse bebê, mamar no peito da mãe é tão prazeroso que ele
faz isso independentemente de ter fome. Se tiver oportunidade, mesmo
saciado de leite, continuará a sugar, somente pelo prazer de repetir o
gesto, com todas as sensações que isso implica.

APERFEIÇOAR A APRENDIZAGEM
Se existe essa compulsão por repetir coordenações assimiladas,
especialmente nas crianças, por que não fazê-lo? Se o jogo estives-
se mais tempo à disposição das crianças na escola, seria realizado em
boa parte do tempo, e os benefícios educacionais seriam enormes.
Certamente, não se poderia fazer uma avaliação exata, quantitati-
va - ou seja, o tipo de avaliação pela qual a escola é obcecada -, em
relação às aprendizagens proporcionadas pelo jogo. Porém, quando
livres, principalmente em casa, e desde muito novas, o jogo é a princi-
pal atividade a ocupar o cotidiano das crianças. Dedicando-se a ele, elas
podem, repetindo suas aquisições - isto é, jogando -, aperfeiçoar suas
coordenações. Quem não se lembra do tempo em que aprendeu a asso-
biar com os dedos nos lábios? Foram dias e dias, semanas inteiras a repe-
tir o gesto, até que o som ficasse ao nosso gosto, trouxesse orgulho. Basta
observar como se tornam mais delicados, mais bonitos, mais exatos os
movimentos da criança após alguns meses ou anos repetindo o ritual
das "embaixadas". A escola se esquece de que a busca da beleza carrega
consigo o aperfeiçoamento de inúmeras outras qualidades. Afinal, que
há de mais pedagógico que o exercício da beleza?

No zerinho, um pode ajudar o outro. 179


OS NOVOS DESAFIOS

Depois de tanto jogar, repetindo, mantendo, aperfeiçoando as assi-


milações, o jogador está pronto para enfrentar novos desafios, ou seja,
para ir atrás daquilo que está logo adiante, à sua espera, convidando-o
para ser mais. A criança que passa por esse processo sente-se forte para
tentar algo a mais, pois possui recursos e técnicas suficientes para atingir
um novo patamar. O passo adiante, ou o desafio, por si só já constitui
um jogo, um dos mais instigantes que podemos viver. Porém, de nada
vale querer jogá-lo se não há recursos à disposição. Daí ser tão comum
observar crianças, após longo tempo de dedicação a um certo jogo,
acrescentar-lhe algo.
Assim se completa uma volta na espiral da aprendizagem: a assimi-
lação de uma situação nova; a repetição para não perder a habilida-
de adquirida; a repetição para fazer a manutenção dessa habilidade; a
repetição para aperfeiçoá-Ia e, finalmente, o encorajamento para enfren-
tar um novo desafio, uma nova situação que mantenha laços com aquela
que foi superada.

A EDUCAÇÃO DO SÍMBOLO
O mundo nos chega pelos sentidos. Nós podemos senti-lo de várias
maneiras: cheirando-o, vendo-o, ouvindo-o, saboreando-o e tocando-
-o. De um modo ou de outro, os sentidos são as aberturas que temos
para esse mundo. Por outro lado, quando queremos nos manifestar, é
por meio das expressões linguística e motora que o fazemos. Entre uma
coisa e outra, há, porém - especialmente entre os humanos -, um rico
universo de construções, que vemos quando olhamos para dentro, que é
o universo do símbolo.
Sabe-se que não é porque corremos, saltamos, enxergamos ou
ouvimos que somos humanos. Não são nossas habilidades sensoriais
ou motoras que nos distinguem de outras espécies. Somos diferentes
não porque ouvimos - habilidade em que somos superados por mui-
tos animais -, mas porque aprendemos a ouvir interiormente, bem
como a ver, a saborear, a cheirar e a tocar interiormente. De alguma
maneira, conseguimos aperfeiçoar a arte de trazer para dentro de nós as
experiências vividas empiricamente, no meio ambiente, o que constitui
___ 1_8_0 esse vasto mundo interior. E que recursos utilizamos para conseguir tal
proeza? Eles são muitos e dentre eles há o sonho. Entretanto, aquele de
que nos ocupamos neste texto - sem dúvida, o mais poderoso - é o
jogo. Lembramo-nos de Sartre (1999) quando refletimos a esse respeito.
Quem chamou a atenção para o caráter subjetivo do jogo? Quando joga-
mos, voltamo-nos mais para nós mesmos do que para qualquer outra
coisa, de modo que os elementos envolvidos no jogo são sugados para
dentro de nós, aprisionados em nosso mundo interior. Nada nos esca-
pa quando jogamos; assim, somos capazes de destacar de cada coisa, de
cada acontecimento, o espectro que a reveste, sua alma, que passará a
fazer parte de nós.
Ao contrário da burocracia, que esteriliza, o jogo fertiliza, mais que
tudo, nosso mundo interior. Afinal, antes de saber história ou geografia,
é preciso saber pensar.

JOGAR PARA CRIAR"

A criatividade é um dos requisitos mais mencionados, reveren-


ciados, exigidos nos planejamentos educacionais. No cotidiano escolar,
entretanto, é apenas mais um dentre os objetivos declarados e não realiza-
dos, fazendo companhia a outros, como autonomia, cooperação ou ética.
Ninguém cria, se não for livre para fazê-lo. Amordaçados, não
falamos; amarrados, não corremos. As rígidas disciplinas escolares não
favorecem a criatividade. Não podemos conceber Einstein seguindo
todas as regras de boa conduta acadêmica. O mundo está prenhe de
problemas - talvez os mais graves de toda a história -, e não há quem
tenha criatividade para encontrar soluções originais. Velhas fórmulas já
não servem para os novos problemas. Não é somente o jogo que pode
contribuir para formar inteligências criativas, mas é dele que estamos
falando; ele constitui um campo fértil de transgressão, de liberdade, de
ruptura com velhas fórmulas.

JOGAR PARA SE DESCOBRIR

Os modelos que seguimos para nos formar são de enorme impor-


tância. Quem joga basquetebol deve adotar modelos como Michael
Iordan ou Oscar; quem pratica balé deve fantasiar seus Nijinskis ou
Nureievs. Muito justo. Porém, por mais que os modelos sejam orienta- _1_81 _
dores úteis, os bailarinos e jogadores de basquetebol só atingirão sua rea-
lização máxima quando deixarem de ser Iordans ou Nureievs para serem
eles próprios. Essa é a parte mais difícil: descobrirmos a nós mesmos.
Cremos que todos se lembram de nosso comentário, quando cita-
mos Sartre, a respeito da subjetividade do jogo. Por mais que fantasie-
mos o outro ao jogar, é nessa hora que nos voltamos para nós mesmos.
O jogo é uma atividade que se distingue das outras pela polarização na
direção do próprio sujeito; é mais assimilação que acomodação, para
utilizar alguns termos de Piaget (1978a). Gostaríamos que esse aspecto
pedagógico do jogo fosse especialmente considerado. Trata-se de edu-
car o sujeito para que possa ser ele mesmo, sua única forma possível de
ampla realização, mesmo que o resultado final dessa construção não se
ajuste aos protótipos que nós, professores, projetamos.

o JOGO-TRABALHO
Finalmente, vamos falar do modo quase exclusivo como o jogo é
aceito nas escolas, ou seja, um simples motivador de aprendizagem de
outras disciplinas. Se pelo menos isso fosse feito com a competência de
Celéstin Freinet (1974), que colocava o trabalho como referência de orien-
tação para a vida, mas tinha sensibilidade suficiente para compreender o
modo de ser das crianças e ajustar esse trabalho à necessidade delas de
viver ludicamente! Freinet deixou-nos inúmeros e brilhantes exemplos de
como adequar o modo de ser da criança à orientação para o trabalho, que
ele julgava tão necessária à vida. Hoje ainda há, em todo o mundo, escolas
que repetem com êxito a experiência do jornal escolar, a da correspondên-
cia entre crianças de escolas diferentes ou a de cooperativas. Além disso,
professores suficientemente competentes e sensíveis são capazes de vin-
cular brincadeiras a aprendizagens escolares tradicionais, sem, com isso,
descaracterizar o jogo. É perfeitamente possível, por meio da amarelinha,
levar a criança a aprender a contar, sem que ela perca o prazer da brinca-
deira, sem que deixe de se interessar e de se divertir. O jogo da queimada
pode continuar sendo o mesmo, enquanto os alunos aprendem a construir
regras, a ter uma melhor noção de espaço e de cooperação.
Estudiosos do fenômeno jogo, professores ou não, estão sempre
preocupados com a compreensão acerca do desenvolvimento do jogo ao
longo da vida de uma pessoa. Nós mesmos já discutimos a esse respeito
___ 1_8_2 em obra anterior. Ou seja, inicialmente o jogo é apenas sensório-motor,
depois é sucedido pelo jogo simbólico, e assim por diante (FREIRE,
1989). Reconhecemos que, tentando compreender o jogo sob essa ótica,
corremos o risco de reter boas informações, mas deixar escapar a com-
preensão. Para que isso não ocorra, sugerimos que, além de nos infor-
mar sobre como ocorre o desenvolvimento do jogo - a respeito disso,
Piaget (1978a) fez magníficas descrições -, tenhamos em mente que o
desenvolvimento do jogo em nossa vida segue as mesmas leis gerais de
todo desenvolvimento. Isso significa dizer que, se uma criança cresce
corporalmente - isto é, se sua estatura aumenta -, a menos que ocorra
algum acidente, alguma doença, todo o resto também cresce. Durante o
período pré-verbal - isto é, nos primeiros meses de vida - a criança,
quando joga, realiza atividades que dependem exclusivamente de suas
possibilidades sensório-motoras. Ela ainda não consegue coordenar
imagens mentais, pensamentos, relações sociais ou morais. Portanto,
joga com o que tem e porque é inevitável jogar; isso faz parte de sua
vida, faz parte das necessidades humanas de criar para viver em um
ambiente cultural. Tempos depois, a criança aprende a falar, começa a
andar, amplia seu espaço de relações. É evidente que, com isso, o jogo
muda, deixa de ser apenas sensório-motor, pois outros recursos podem
ser mobilizados. Se ela cresceu, se começou a produzir imagens e pen-
samentos, isso é incluído no jogo, porque nele serão incluídos todos os
recursos que ela possuir. Se, mais tarde, aos 6, 7 anos, a criança mostrar-
-se razoavelmente sociabilizada, suas relações com as outras pessoas -
relações de troca, de cooperação, de competição - entrarão no seu jogo,
porque esse recurso estará disponível em suas brincadeiras. Os jogos
virtuais, os perigosos jogos da adolescência que tanto nos assustam, são
elementos que cada pessoa vai acrescentando ao seu jogo, à medida que
ele é construído na vida de cada um. Não será possível compreender a
evolução do jogo na vida humana se não tivermos olhos para enxergar a
evolução de um modo geral.

183
"Melhor nem tocar no assunto", é mais ou menos o que fica no ar
durante as reuniões de planejamento curricular. Amor é urna palavra
que sai mais fácil da boca de gente desonesta, que faz falsas promessas,
que de gente boa, corno mui-
tos professores. Mesmo em
escolas religiosas, não conhe-
cemos, dentre os objetivos
educacionais, algum que este-
ja voltado para o amor, algo
do tipo "ensinar a amar". Já
os poetas não se constrangem
ao falar de amor. Essa pala-
vra não lhes para na garganta.
Nós, professores, achamos que
devemos ensinar geografia e
Trocando experiências.
ciências, mas não admitimos
que ternos de ensinar a amar,
e até que isso é mesmo mais importante que aprender geografia, mate-
mática ou ciências. Escola seria, então, aquele lugar onde só se educa a
cabeça, ou melhor, o intelecto; o corpo, o corpo sensual, o corpo poé-
tico, o corpo espiritual, o corpo sensível, o corpo amoroso; esse, que é
tudo isso, ficaria de fora.
Comte-Sponville escreveu que "o dever é urna coerção (um jugo,
diz Kant), o dever é urna tristeza, ao passo que o amor é urna esponta-
neidade alegre" (COMTE-SPONVILLE, 2001, p. 241).
É preciso, portanto, criar um ambiente favorável para que o amor
seja ensinado. Não corno se ensina urna lição qualquer, mas reunindo
condições para que haja atitudes amorosas. E essas atitudes, se o amor
é urna espontaneidade alegre, podem, melhor que em qualquer outro
ambiente, ser tornadas no jogo.
Se a escola não pode ensinar a amar (e, além disso, não pode ensi-
nar virtudes corno a prudência, a coragem, a justiça, a generosidade e a
doçura, dentre outras), não vale a pena ensinar mais nada, pois de que
vale urna mente ágil e perspicaz, cheia de informações e ideias, se o autor
de tais ideias não for capaz de amar, ou não for corajoso e generoso?
Neste livro, resolvemos romper com a barreira que impede,
quase sempre, a abordagem do terna do amor. Por não pretender-
mos cobrir todos os campos pedagógicos, não nos estendemos na
186 abordagem da educação das virtudes de um modo geral. Porém, não
perderemos a oportunidade de encorajar os professores a enfrentar
o preconceito com relação aos sentimentos, os quais podem e devem
ser ensinados.
Quem sabe os versos de Carlos Drummond de Andrade não pode-
riam substituir muitos dos livros didáticos, desses que são esterilizados
de sentimentos antes de ser distribuídos pelas escolas? Que pena o nosso
grande poeta não mais viver, para visitar todas as escolas e dizer suas
poesias para nossos alunos! Mas o poeta continua vivo em cada um de
nós, que sempre podemos falar de seus versos aos alunos.

Que pode uma criatura senão,


entre criaturas, amar?
amar e esquecer,
amar e malamar,
amar, desamar, amar?
sempre, e até de olhos vidrados, amar?[ ...]
(ANDRADE, 1983, p.275)

Melhor que isso, podemos fazer nossos alunos viverem, nos jogos, a
poesia que Drummond teria escrito, se os tivesse visto brincando.
Não é vergonha dizer que estamos ensinando a amar. Mesmo que
nunca saibamos definir exatamente o que é o amor, pois nem o amor
nem nós precisamos dessa definição.
O amor não é virtude, é mais que virtude. E de onde vem o amor?
Não saberemos, certamente, mas alguns tentaram descobrir. Com te-
-Sponville fala um pouco sobre isso:

o amor, se nasce da sexualidade, como quer Freud e como acredi-


to, não poderia reduzir-se a ela, e em todo caso vai muito além de nossos
pequenos ou grandes prazeres eróticos. É toda a nossa vida, privada ou
pública, familiar ou profissional, que só vale proporcionalmente ao amor
que nela pomos ou encontramos. (COMTE-SPONVILLE, 2001, p. 242)

Não estranhem, portanto, encontrar, dentre as habilidades sugeri-


das em nosso currículo, a habilidade de amar. Se saltar se aprende sal-
tando, se pensar se aprende pensando, por que amar não se aprenderia
amando? Como? Com atitudes amorosas, com a criatividade do profes-
sor direcionada para criar situações nas quais atitudes amorosas possam
ocorrer, preferencialmente nos jogos em que haja ambiente favorável
para tais atitudes.
Esse tema tem sido constante na obra de Humberto Maturana: _18_7 _
A emoção fundamental que nos deu origem tem que ter sido o
amor. Penso que o amor é a noção que funda o social. Devo aclarar que
uso a noção relações sociais de maneira restrita, pois penso que rela-
ções sociais são somente aquelas que se fundam no amor, isto é, aque-
las em que o outro surge como legítimo outro em convivência comigo.
(MATURANA, 1994, p. 18)

Para esse autor, o amor é a emoção fundamental, a melhor medici-


na. Comte-Sponville afirmava que o amor está acima das virtudes e que
o amoroso não precisa ser virtuoso.
Temos dito, ao longo deste livro, que nossas aprendizagens resul-
tam de atitudes. Se queremos aprender a ser ágeis, teremos de ter atitu-
des ágeis. Se o objetivo educacional é aprender a cooperar, nossos alunos
terão de assumir atitudes cooperativas, e assim por diante. Portanto, se
o objetivo de alguma situação de ensino for ensinar a amar, teremos de
gerar circunstâncias favoráveis às atitudes amorosas. Talvez seja mais
fácil ensinar passes, corridas, saltos ou cálculos, habilidades com as quais
temos mais experiência. É fácil dizer "amor", mas é difícil comprometer-
-se com ele. O amor, como disse Morin:
[...] mesmo que decorrente de um desenvolvimento cultural e social, não
obedece à ordem social: quando aparece, ignora barreiras, despedaça-se
nelas ou simplesmente as rompe. (MORIN, 2001, p. 23)

Nisso, lembra o jogo, em certas circunstâncias. Nem por isso jus-


tifica-se a não insistência em ambos. Nós, professores, poderíamos, por
exemplo, começar por amar nosso trabalho, depois, nossos alunos. E,
por fim, seríamos professores amorosos, se não o tempo todo, sempre
que tivéssemos coragem. Professores amorosos comporiam, com mais
facilidade, ambientes amorosos.
Os jogos oferecem-nos inúmeras oportunidades de realizar a
mágica do amor com os alunos. Durante os jogos com bola, passar o
objeto mais precioso - a bola - a um companheiro é uma atitude
amorosa. Compreender o significado da atitude de passar é algo ainda
mais amoroso. Em todos os jogos coletivos, ajudar os companheiros a
cumprir suas tarefas constitui uma atitude amorosa; compreender tais
atitudes também.
Maturana lembra-nos, a cada obra, que "o amor constitui o espaço
de condutas que aceita o outro como um legítimo outro na convivên-
cia" (MATURANA, 2001, p. 66). Crianças muito pequenas relutam
188 intensamente em compartilhar os objetos de jogo com outras crianças.
Somente com maturidade e uma educação dirigida ao amor, aprendem
o significado da partilha. A importância de aceitar o outro traduz-se,
por exemplo, durante os jogos com bola, na troca permanente desse
objeto entre todos e na ajuda mútua que ocorre quando surgem difi-
culdades. Nesses casos, tudo começa com a atitude amorosa do pró-
prio professor. A melhor pedagogia continuará a ser o amor, e é nele
que temos de apostar. Aqueles que, mesmo eventualmente, sentem-se
amorosos devem confiar em tal sentimento, pois do amor nunca tere-
mos provas, como diria Morin:

Não se pode provar, empírica e logicamente, a necessidade de


amor. Pode-se apenas apostar nele e sobre ele. Adotar para o nosso mito
de amor uma atitude de desafio implica sermos capazes de nos entregar
a ele, dialogando com ele de modo crítico. (MORIN, 2001, p. 39)

Serão dos poetas as palavras finais deste livro. Nós nem sempre
podemos, como eles, dizê-Ias, o que não quer dizer que não possamos
viver no jogo a poesia do amor.
quando eu vi você
tive uma ideia brilhante
foi como se eu olhasse
de dentro de um diamante
e meu olho ganhasse
mil faces num só instante

basta um instante
e você tem amor bastante
(LEMINSKI, 2000, p. 95)

Quem ama não precisa de coragem, nem de bondade, nem de doçu-


ra; sequer precisa pensar.
[ ...]
Eu não tenho filosofia: tenho sentidos ...
Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo, e amo-a por isso,
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que é amar...

Amar é a eterna inocência,


E a única inocência não pensar...
(PESSOA, 1995, p. 205) 189
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192
PENSAMENTO E AÇÃO

Reúne as contribuições teóricas e práticas necessárias


a todos os educadores que desejam modificar seu fazer
pedagógico no dia a dia em sala de aula.
A série é dirigida àqueles que buscam interagir com
a criança e o adolescente, participando vivamente
de seu desenvolvimento global.

Planejar tem sido um dos maiores problemas em


Educação Física, pois nunca houve clareza quanto aos
conteúdos correspondentes aos diversos anos ou ciclos
escolares. Neste livro procuramos resolver parte desse
problema, apresentando uma sugestão de planejamento
curriçular organizado por temas, subtemas e atividades.
Acreditamos que as sugestões aqui apresentadas
podem auxiliar os professores a planejar suas aulas
com mais agilidade.
No livro são levantados pontos para reflexão, que dizem
respeito à metodologia das aulas de Educação Física,
às áreas de conhecimento em Educação Física, à
educação dos sentidos, ao desenvolvimento infantil,
à motricidade, à avaliação, às emoções e ao tema
que consideramos norteador de todo este trabalho:
a educação para a autonomia.

ISBN 978-852627753-3

-. .., .. ..
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9 788526 277533

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