Livro PDF Repensando o Ensino em Tempos de Covid

MAYARA LOPES DE FREITAS LIMA
DAVID GADELHA DA COSTA

ALZIRA CARLA DE OLIVEIRA DIAS
ANGELA RODRIGUES DA SILVA
(Organizadores)
(RE)PENSANDO O ENSINO DAS

CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA PANDEMIA
E PÓS-PANDEMIA: RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS DOCENTES
(Organizadores)
(RE)PENSANDO O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA

PANDEMIA E PÓS-PANDEMIA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
DOCENTES
1
2021 by Editora Alfa Ciência
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Copyright do Texto © 2021 Os autores
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Dra. Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira
Dr. Wellyson da Cunha Araújo Firmo
2
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Edição de Arte: Editora Alfa Ciência
Revisão: Os Autores
Organizadores: Mayara Lopes de Freitas Lima
David Gadelha da Costa
Alzira Carla de Oliveira Dias
Angela Rodrigues da Silva
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
RE)Pensando o ensino das ciências no contexto da

pandemia e pós-pandemia [livro eletrônico]:
relatos de experiências docentes / Mayara Lopes
de Freitas Lima ... [et al.](organizadores). --
Chapadinha, MA: Editora Alfa Ciência, 2021.
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Outros organizadores: David Gadelha da Costa,

Alzira Carla de Oliveira Dias, Angela Rodrigues da
Silva
Vários autores.
Bibliografia
ISBN 978-65-994498-8-8
1. Ciências - Estudo e ensino 2. Pandemias

I. Lima, Mayara Lopes de Freitas. II. Costa, David
Gadelha da. III. Dias, Alzira Carla de Oliveira. IV. Silva,
Angela Rodrigues da
21-80473 CDD-507
Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências: Estudo e ensino 507
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
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3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..........................................................................................................................7
Capítulo 01 - ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS EM TEMPOS DE PANDEMIA ............................................................... 14
Adriana Pereira da Silva
Daiane Rodrigues Borges Aragão
Tiago Nery Ribeiro
Divanízia do Nascimento Souza
Capítulo 02 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE FRAÇÕES E PORCENTAGENS NO

CONTEXTO DE ENSINO REMOTO ....................................................................................................... 34
Alberes Lopes de Lima
Capítulo 03 - UM JOGO DE MEMÓRIA POR MEIO DA PLATAFORMA DIGITAL MENTIMETER:

UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIVERTIDA PARA AS AULAS DE CIÊNCIAS ................................. 58
Michelly Morato de Sousa Fama
Eduardo Luiz Dias Cavalcanti
Capítulo 04 - UM RETRATO DO ENSINO PÚBLICO MEDIADO POR TECNOLOGIAS, EM

MANAUS-AM, NO INÍCIO DA COVID-19 ............................................................................................... 76
Carmen Érica Lima de Campos Gonçalves
Soraya Farias Aquino
Capítulo 05 - ESTATÍSTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO À LUZ DA METODOLOGIA ATIVA

SALA DE AULA INVERTIDA ............................................................................................................... 106
Gabrielle Maria Vicente de Lira Silva
Priscilla Santos
Alda Marques de Araújo
Capítulo 06 - MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: UMA ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA ....................................................................................... 122
Cassia Fernando Yano
Selton Jordan Vital Batista
Raul de Lima Soares de Andrade
Milena Helen Mayer
Daiane Francine Meinerz
4
Capítulo 07 - EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO: ENSINO
DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS E A DIDÁTICA ..................................................................................... 138
Jocineia Souza da Conceição Santos
Maria Cláudia Silva do Carmo
Capítulo 08 - LITERATURA INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO CIENTÍFICO

EM AULAS REMOTAS ........................................................................................................................ 155
Liliane Oliveira de Brito

Lívia Cristina dos Santos
Capítulo 09 - O USO DAS PLATAFORMAS GAMIFICADAS NA EDUCAÇÃO COMO

ESTRATÉGIAS POTENCIALIZADORAS DE APRENDIZAGEM E INTERATIVIDADE DISCENTE NAS
AULAS REMOTAS DE BIOLOGIA ....................................................................................................... 170
Natanael Manoel da Silva
Brunna Rafaely Lino da Silva
Marcos André Mendonça da Silva
Washington Ribeiro de Almeida Filho
Yêda Maria Silva de Lima
Bruno Severo Gomes
Capítulo 10 - ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UM ESTUDO SOBRE OS PROFESSORES DA

REDE MUNICIPAL DE LIMOEIRO DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 ....................................... 189
Dijaci Rosa Ferreira
Iane Rodrigues de Almeida
Demétrius Rodrigues de Freitas Ferreira
Capítulo 11 - TECNOLOGIAS DIGITAIS: MEIOS ALTERNATIVOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO

DE AULAS NA PANDEMIA ................................................................................................................. 215
Alex Michel Silva Araújo
Danilo Rafael Silva de Souza
Gabriela Carla de Moura
Lidiane Quérolin Macena da Silva
Capítulo 12 - A SEMANA DO MEIO AMBIENTE E A MOSTRA FOTOGRÁFICA DO CEJAD

COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO, BEM COMO
ESTRATÉGIA DE SENSIBILIZAÇÃO A CONSERVAÇÃO E PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO DIAS,
MUTUÍPE-BA ....................................................................................................................................... 230
Rafael da Silva Santos
Joildes Santos de Sousa
Rosiane dos Santos de Assis
5
Capítulo 13 - COMO USAR AS PRÁTICAS DA SALA DE AULA INVERTIDA PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS EM UM CONTEXTO PANDÊMICO? ............................................................................. 239
Pedro Vitor Vieira da Cunha de Miranda
Janaina de Albuquerque Couto
Capítulo 14 - PRAT´SCIENCE: UMA CARTILHA DIGITAL ENCANTADORA PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA ............................................................................................................................................ 255
Washington Ribeiro de Almeida Filho
Mário Maxmiliano Liberato da Silva Barros
Abigail Mariane Couto Barros
Mayara Lopes de Freitas Lima
Marcos Alexandre de Melo Barros
Capítulo 15 - PROJETO DIDÁTICO E INCLUSÃO DE ESTUDANTES SURDOS/AS:

MANUAL DE CIÊNCIAS EM LIBRAS EM UMA TURMA DO 9º ANO ................................................... 268
Jobson Jorge da Silva
Miriam Paulo da Silva Oliveira
Maria do Carmo da Silva Souza
Rosilene Pedro da Silva
Capítulo 16 - O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: RESSIGNIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................... 288
Jobson Jorge da Silva
Miriam Paulo da Silva Oliveira
Maria do Carmo da Silva Souza
Rosilene Pedro da Silva
Capítulo 17 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRADUAÇÃO .................................................................................... 301
Marcia Silva de Oliveira
Antonio da Costa Cardoso Neto
Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira
Maria Helena da Silva Castro
Davyson Vieira Almada
Flavia Holanda de Brito Feitosa
Gracilene Oliveira da Silva
Wemerson Leandro dos Santos Meireles
Capítulo 18 - O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS: UMA ANÁLISE DA REALIDADE

DENTRO DO MODELO DE ENSINO REMOTO.................................................................................... 327
Vanessa de Cassia Pistóia Mariani
ORGANIZADORES ................................................................................................................... 338
6
APRESENTAÇÃO
O advento da pandemia que vem assolando o mundo desde o final do

ano de 2019 trouxe pânico, impactos de diversas ordens, gerando vítimas e
sequelas ao longo desse período nefasto. Durante esse decurso, houve,
entretanto, o reconhecimento pela sociedade de algumas categorias
profissionais que sempre foram importantes, mas que agora, nesse contexto da
pandemia, adquiriram maior visibilidade.
Inicialmente, os profissionais de Saúde, atuando na linha de frente do
combate à Covid-19, evidenciaram a importância do Sistema Único de Saúde
(SUS) e revelaram para a sociedade o esforço desenvolvido, mesmo sem as
condições de trabalho ideais. Em situações de extrema gravidade, a forma
como atuaram os profissionais de saúde mereceu um olhar de respeito,
reconhecimento e gratidão por parte da população.
Devido à necessidade do distanciamento social, como medida de
contenção ao contágio da doença, deu-se a suspensão das atividades
escolares presenciais. Tal situação, incomum, tem exigido um urgente debate
em torno da formulação de políticas públicas de educação que atendam às
necessidades das escolas e das famílias em situações de distanciamento
social e similares, visto que o Brasil apresenta grande diversidade de contextos
escolares e heterogêneos perfis de estudantes. A suspensão das aulas nas
escolas tem exigido de professores, gestores, estudantes e suas famílias a
criação de regimes não presenciais de aulas e novas rotinas de estudos.
Essa rotina caracteriza-se, prioritariamente, pelo desenvolvimento da
modalidade Educação à Distância (EaD) como previsto no Parecer nº 5/2020
do Conselho Nacional de Educação (CNE), que reforça essa modalidade
citando o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 e a Portaria Normativa MEC
nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019, os quais indicam também que a
7
competência para autorizar a realização de atividades a distância é das
autoridades dos sistemas de ensino federal, estaduais, municipais e distrital. O
Parecer nº 5/2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em
28/04/2020, ainda dispõe sobre a reorganização do calendário escolar e o
cômputo de atividades pedagógicas não presenciais, com a finalidade de
garantir o cumprimento da carga horária mínima anual, durante o período
pandêmico.
Quanto aos professores coube o desafio de traduzir os momentos de
aula presencial em atividades virtuais, ou em atividades de aulas inteiras
impressas. Diante desse quadro, com tantas questões incomuns, o esforço
desenvolvido por eles para evitar a interrupção das atividades de ensino
mostrou-se uma atitude louvável. A transição para o ensino remoto, muitas
vezes abrupta e carente de uma formação contínua adequada, logo foi
reconhecida pela sociedade como um compromisso da classe de trabalhadores
da Educação com a sociedade.
Entretanto, os professores não se restringiram a ministrar aulas remotas.
Eles (re)pensaram possibilidades de, mesmo em momentos tão difíceis para
muitas famílias, não apenas apresentar conteúdos, mas propor situações de
aprendizagem que evidenciassem uma busca por ensino de qualidade. Essa
preocupação dos docentes pode ser evidenciada na medida em que
identificamos significativa produção desses sujeitos: pesquisas, relatos de
experiência, workshops têm apresentado o resultado de seus esforços.
A palavra que evidencia a atitude dos professores durante o período de
pandemia é resiliência. Por mais que dificuldades tenham surgido, eles sempre
buscaram adaptarem-se às situações adversas, dedicando-se, fazendo o
melhor que podiam. Não ficaram indiferentes aos imprevistos. Em seus
corações sempre reinou a empatia e o amor ao próximo. Foi nessa missão que
os professores não se cansaram de produzir alternativas didáticas para
melhorar suas aulas. Elas podiam ser remotas, mas nunca distantes do aluno.
Mesmo através da interface do computador, tablet ou celular ficou registrada a
importante posição ocupada pelo docente nos processos de ensino e
aprendizagem.
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No sentido de reconhecer os esforços de professores que, durante esse
período, em todo o país, se engajaram em prol de uma melhor qualidade de
ensino para seus alunos, não se deixaram abater pelas intempéries e
(re)pensaram a construção do saber, a Editora Alfa Ciência apresenta aos
educadores brasileiros a presente obra. Ela é uma construção coletiva de
muitas mãos imbuídas do propósito de compartilhar experiências, vivências,
soluções e alternativas pedagógicas apreendidas e desenvolvidas pelos
sujeitos da sala de aula, em tempos de pandemia.
A presente obra conta com a contribuição de professores de vários
Estados deste país. Ao todo são 18 capítulos, abordando as diversas áreas do
conhecimento. Esses relatos de experiência se unem e se completam, posto
que há uma linha que desencadeia todos eles: alternativas para o período
pandêmico, mas que permanecem igualmente válidas no pós-pandemia. O que
os distingue e lhes confere originalidade é a disposição de não se deixar
vencer pelas dificuldades, não se abater pelo desânimo, mesmo com o
infortúnio batendo à porta. Trata-se de uma contribuição de amor à Educação.
O capítulo 1 traz as percepções de estudantes estagiários do curso de
Licenciatura em Física frente ao processo de Estágio Supervisionado
Obrigatório (ESO) no período pandêmico, visando possibilitar aos licenciandos
experiências no âmbito da Educação Básica a partir de vivências diretas na
escola.
No capítulo 2, tem-se a apresentação de um relato de experiência sobre
uma sequência didática, para estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental,
enfatizando uma metodologia para o ensino de frações e porcentagens a partir
da utilização de recursos tecnológicos (especificamente, da plataforma Khan
Academy e do aplicativo Kahoot!) com o propósito de favorecer os processos
de ensino e aprendizagem em aulas de Matemática.
O capítulo 3 traz relato de experiência acerca de trabalho sobre alguns
dos biomas brasileiros: Cerrado, Mata Atlântica e Floresta Amazônica através
do uso de jogos de memória, utilizando-se da plataforma digital Mentimeter, a
fim de proporcionar um ambiente mais divertido nas aulas de Ciências,
desmistificando que estudar não seja divertido.
9
No capítulo 4, são analisadas emergências formativas de professores
sujeitos à obrigatoriedade do ensino virtual, refletindo acerca das ações que
poderiam minimizar as dificuldades encontradas pelos professores no ambiente
virtual de ensino e aprendizagem, destacando o que deveria ser mantido ao se
considerar a escola pós pandemia.
O capítulo 5 trata da metodologia conhecida como Sala de Aula Invertida
utilizada no processo de ensino e aprendizagem de conceitos estatísticos.
Apresenta a Sala de Aula Invertida como uma alternativa educacional capaz de
promover uma aprendizagem mais autônoma, de estimular a motivação dos
estudantes ao protagonismo na busca de conhecimentos prévios.
No capítulo 6, encontramos uma abordagem sobre as potencialidades
da construção de mapas mentais e conceituais ancorados na Teoria da
Aprendizagem Significativa e a oportunidade para o desenvolvimento de
diferentes competências por parte dos estudantes.
O capítulo 7 apresenta uma experiência relacionada à formação de
professores e ao projeto didático-pedagógico no contexto escolar, via
componente curricular, com o objetivo de promover reflexões sobre os
processos metodológicos e formativos na construção e desenvolvimento de
projetos em Educação Ambiental.
Tem-se no capítulo 8 uma discussão sobre o papel da Literatura Infantil
no processo de Letramento Científico de crianças em tempos de aulas
remotas, estimulando a sensibilização e a conscientização sobre a temática do
descarte correto do lixo eletrônico.
O capítulo 9 apresenta e discute algumas estratégias potencializadoras
de aprendizagem e da interatividade discente durante o contexto das aulas
remotas de biologia. A experiência docente relatada neste capítulo foi
vivenciada em turma do Ensino Médio de escola técnica da rede estadual e
evidencia a utilização das ferramentas digitais Mentimeter e o Kahoot como
recursos capazes de estimular a interatividade discente, além de proporcionar
aulas mais dinâmicas e contribuir com a apreensão de conceitos científicos por
parte dos estudantes.
10
No capítulo 10, apresenta-se um estudo que teve o objetivo de identificar
os desafios enfrentados por professores no processo de adaptação ao ensino
remoto, bem como, compreender como estes sujeitos desenvolveram as aulas
não presenciais, em cidade do interior de Pernambuco. O estudo revelou,
portanto, algumas das possibilidades e limitações experienciadas por estes
sujeitos no que concerne ao processo de ensino remoto emergencial.
O capítulo 11 traz a apresentação do site do Projeto BioEssência, criado
como requisito avaliativo na disciplina de Práticas de Laboratório para o Ensino
de Ciências (PLEC), no âmbito do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, visando a criação de alternativas empreendedoras para os
professores atuantes e futuros licenciados.
No capítulo 12, são apresentados os resultados da realização da I
Semana de Biologia do CEJAD (SEMBIO) e da 3ª edição da Mostra Fotográfica
do CEJAD. Destaca-se que a importância atribuída à realização dos referidos
eventos, na medida em que puderam contribuir para o engajamento, a
motivação, o desenvolvimento do senso crítico em torno do reconhecimento da
degradação e perda de biodiversidade no município de Mutuípe–BA.
O capítulo 13 apresenta um relato de experiência que discute torno do
como usar as práticas da Sala de Aula Invertida no ensino de ciências em um
contexto pandêmico. Além disso, reflete sobre a posição ocupada pela
instituição e pelo professor, diante das novas necessidades impostas pelo
ensino remoto.
No capítulo 14, discute-se as potencialidades do ensino pela
experimentação e da cultura maker para os processos de ensino e
aprendizagem de temas científicos. No âmbito deste capítulo, as referidas
metodologias são apontadas como formas de tornar o ensino significativo,
interativo e dialógico, na medida em que os estudantes se tornam
protagonistas no seu processo de construção de conhecimentos. Além disso, é
apresentada proposta que pretende contribuir com o trabalho do professor
durante a promoção de atividades práticas, para que o docente possa ter de
maneira simplificada uma metodologia possível de ser aplicada em diferentes
contextos sociais e em diferentes espaços de aprendizagem.
11
O capítulo 15 pretende contribuir com o processo formativo dos
professores de Ciências e Biologia, na medida em que apresenta o
desenvolvimento de um projeto didático interdisciplinar que objetiva relacionar
o ensino de Ciências da Natureza à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
promove inclusão social e discute um modelo de escola bilíngue.
O capítulo 16 apresenta uma pesquisa que teve como objetivo geral:
desenvolver trabalho interdisciplinar acerca dos cuidados com meio ambiente,
com foco na reciclagem e utilização das garrafas PET, no sentido da não
poluição, ornamentação e organização dos canteiros da horta escolar,
integrando as formas geométricas, perímetro e áreas das figuras construídas.
Participaram da referida pesquisa, estudantes do 7º ano A (Anos finais do
Ensino Fundamental) de uma escola pública municipal de Vicência-PE.
O capítulo 17 explana o processo de interação entre professores e
alunos de universidade, através dos valores, planejamento do ensino-
aprendizagem, da cooperação mútua e o desenvolvimento do trabalho coletivo,
apontado a pesquisa como um meio de estreitar a interação professor/aluno.
O capítulo 18 trás reflexões quanto ao ensino remoto da ciências nos
anos iniciais no período de utilização do modelo de ensino remoto durante a
pandemia da covid 19. Observaram-se as ferramentas de ensino, suas
aplicações e o impacto no processo de aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, gerado pela pandemia da Covid-19, todos: famílias,
professores e profissionais da escola, estudantes, foram colocados diante de
questões com as quais não estavam acostumados e preparados. No caso dos
professores, o conjunto das experiências somado ao processo de formação,
tem requerido, nesse momento, reinvenção, criatividade, reflexão, pesquisas e
abertura a novas aprendizagens.
Este e-book reflete, portanto, um “movimento de esperançar”, um
esforço criativo, uma superação otimista dos sujeitos professores, ao mesmo
tempo em que aponta para o entendimento de que, como diria o Professor
Paulo Freire em sua Pedagogia da Autonomia, “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”, mesmo em contextos um tanto quanto desfavoráveis. Reiteramos
12
nossa profunda gratidão e reconhecimento aos autores de cada capítulo desta
obra por suas valiosas contribuições, como também, pelas reflexões que
advirão a partir da leitura atenta de cada página.
Mayara Lopes de Freitas Lima

David Gadelha da Costa
Alzira Carla de Oliveira Dias
13
Capítulo
01 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

EM ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS EM TEMPOS DE PANDEMIA
Adriana Pereira da Silva1; Daiane Rodrigues Borges Aragão2; Tiago Nery

Ribeiro3; Divanízia do Nascimento Souza4
1
Graduada em Matemática, mestranda do PPEGECIMA, UFS, Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2170474882418314
2
Graduada em Física, mestranda do PPEGECIMA, UFS, Lattes:
http://lattes.cnpq.br/6619209383497337 3Doutor em Educação Matemática, PPEGECIMA, UFS,
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5802530832181530
4
Doutora em Tecnologia Nuclear, PPEGECIMA, UFS, Lattes:
Resumo
A declaração da pandemia de COVID-19 pela Organização Mundial de Saúde
– OMS resultou em mudanças em todo o cenário educacional. Diante disso, o
Ministério da Educação emitiu portarias, reafirmadas pelo Conselho Nacional
da Educação - CNE, que possibilitaram a substituição das aulas presenciais na
Educação Básica e Ensino Superior por aulas em meios digitais, durante o
período. Assim, perguntamos: quais as percepções de estudantes estagiários
do curso de Licenciatura em Física frente ao processo de estágio
supervisionado obrigatório no período pandêmico? Para responder este
questionamento, realizamos um estudo qualitativo e descritivo com o objetivo
de analisar as percepções de licenciandos estagiários, através de um
questionário contendo 5 quesitos, aplicado por meios digitais, com finalidade de
investigar o impacto da substituição das atividades de regência presenciais do
estágio pela modalidade remota e o quanto isso impactou no processo de
formação desses futuros professores. Os resultados mostraram o quanto
desafiador foi concretizar a atividade curricular, contudo houve ganhos
pessoais e profissionais. Observamos ainda, que tal estágio possibilitou aos
licenciandos a aquisição, ou ao menos a compreensão, de habilidades
necessárias ao novo cenário educacional.
Palavras-Chave: Estágio Supervisionado. Ensino de Física. Pandemia.
INTRODUÇÃO
Nos anos de 2020 e 2021 o impacto da pandemia de COVID-19
influenciou nas diversas áreas da atividade humana; na escola não poderia ser
diferente, pois em todos os níveis de escolarização os processos de ensino e
14
aprendizagem passaram por importantes modificações. No nível superior,
como resposta à pandemia, as instituições iniciaram adequações em seus
modelos educacionais, ofertando a modalidade remota ou online e o modelo
híbrido.
Segundo o Censo da Educação Superior, do total de matrículas de
estudantes na rede pública federal do Brasil em 2019, a modalidade de
presencial representou 71,5% (BRASIL, 2019), o que demonstra que esse
ensino é predominante presencial. Além disso, 64,2% das matrículas da
graduação no Brasil foram em universidades públicas. Dessa forma, na
tentativa de controlar a propagação do novo coronavírus foi necessário
substituir as atividades presenciais, empregando para isso métodos e recursos
para educação online e à distância, o que significou submeter todo um público
docente e discente de um país de dimensões continentais a uma nova
realidade educacional.
Na Universidade Federal de Sergipe (UFS), a partir de março de 2020,
quando decretado estado de emergência de saúde pública devido à pandemia
de COVID-19, foram encerradas atividades presenciais em todos os campi da
(UFS). Nos meses seguintes, definiram um novo calendário acadêmico e o
primeiro período letivo do ano somente foi iniciado em outubro de 2020. Para
atender às demandas do ensino remoto nesse período, os docentes do ensino
superior tiveram que passar por cursos de formação, assim como participar de
discussões acerca da transição do ensino presencial para aquele que ocorreria
em uma sala de aula online e a distância.
Normalmente, durante um processo de mudança instrucional as
atividades a serem realizadas são cuidadosamente planejadas pelos docentes.
Porém, a pandemia de COVID-19 foi uma situação atípica, que obrigou a
mudanças repentinas, significando um processo de adaptação difícil para os
docentes, logicamente sem ainda citar os grandes desafios referentes à
situação econômica, humana, intelectual e técnica dos discentes, ou seja, um
território ainda bastante desconhecido.
Assim, durante a transição para o ensino remoto, mesmo com tantas
incertezas, os docentes puderam, por exemplo, selecionar entre artefatos
15
digitais disponíveis os diferentes recursos que consideravam pertinentes para
apoiar o ensino, considerando as metodologias e estratégias mais adequadas.
Porém, nos cursos de Licenciatura, o cenário pareceu ainda mais complexo
para o estágio supervisionado, pois a realidade do estágio significa inserir o
discente licenciando na realidade educacional da Educação Básica que
também estava acontecendo com atividades online e em situações mais
complexas do que no Ensino Superior.
No referido contexto, a dinâmica da Educação Básica envolveu decisões
que incluíam situações individualizadas, pois cada escola desenvolveu um
sistema diferente de gerenciamento de conteúdo, síncrono ou assíncrono. Por
isso, as metodologias utilizadas não seguiam um único padrão e as redes de
colaboração entre os professores e estudantes eram distintas em cada escola;
assim as atividades de avaliação e/ou critérios avaliativos modificaram-se a
cada realidade.
A partir da experiência de estágio supervisionado em um curso de
Licenciatura em Física durante a pandemia, surgem as seguintes questões:
quais os impactos da vivência do estágio supervisionado nas condições de
ensino remoto para a formação acadêmica dos futuros professores de Física?
Essa experiência foi bem-sucedida para eles?
Buscando responder a essas questões, o presente trabalho tem como
objetivo trazer relatos dos estagiários do curso de Licenciatura em Física do
campus Prof. Alberto Carvalho da UFS durante o período da pandemia de
COVID-19, bem como analisar suas concepções sobre as modificações e
adaptações necessárias dos estágios frente a esse período. Assim,
considerando as medidas restritivas adotadas devido ao momento pandêmico e
sua repercussão, especialmente no cenário educacional, julgamos necessário
verificar os impactos, as consequências e as alternativas para a continuidade
do processo de ensino e aprendizagem de estudantes matriculados na
disciplina estágio supervisionado desse curso.
De acordo com Avelino e Mendes (2020), devido à pandemia de COVID-
19, o sistema educacional enfrentou um grande desafio e precisou se
reinventar buscando novas possibilidades para garantir os trabalhos
16
pedagógicos. Artefatos e plataformas digitais, assim como a inovação
metodológica, passaram a fazer parte do cotidiano educacional.
Foram expedidos Decretos, Resoluções e Pareceres Oficiais, tanto no
âmbito federal quanto estadual e municipal, com a intenção de direcionar as
atividades educacionais, em especial. Dentre essas normativas, destaca-se o
Parecer CNE/CP-05/2020, que orientou o desenvolvimento do estágio
obrigatório em consonância com as práticas educacionais da educação básica,
que deveriam ocorrer de modo remoto (BRASIL, 2020).
O Estágio Curricular Supervisionado proporciona ao estudante o contato
com o ambiente profissional e suas particularidades, levando ao
desenvolvimento de habilidades necessárias ao ofício do professor (SARAIVA;
SANTOS, 2015). Dessa forma, sabendo da obrigatoriedade da prática do
estágio curricular para a formação do licenciando, e em meio às dificuldades
decorrentes desta fase de pandemia, nos perguntamos: Quais as percepções
dos estudantes estagiários do curso de Licenciatura em Física sobre processo
de estágio supervisionado obrigatório no período pandêmico?
Essa pergunta direcionou a nossa investigação, por meio da análise das
respostas a um questionário aplicado aos estudantes da Licenciatura em Física
do respectivo campus, matriculados em diferentes níveis do estágio curricular
obrigatório (Estágio I, II, III e IV) durante os períodos letivos 2020.1 e 2020.2.
CONTEXTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
O estágio supervisionado no processo de formação docente
Uma das preocupações dos alunos que estão aptos a ingressar no

ensino superior é qual carreira seguir. Dentre muitas opções está a de
“Professor”. “Tornar-se professor é um processo particular, que experimenta
cada indivíduo, assim, cada docente tem suas representações sobre a
profissão, afetadas pelo contexto social e histórico em que o sujeito está
inserido” (LÓPEZ; NARDI, 2020, p. 445).
Ao escolher a docência como profissão, o sujeito passará por processos
de ensino e aprendizagem, sendo os conhecimentos científicos, práticos e
17
técnicos trabalhados durante sua formação. Dentre as etapas que compõem
esses processos, o futuro professor é submetido a voltar para a escola, e desta
vez não só como aluno, mas também como professor. “O contato com a escola
é um processo importante para continuar reconstruindo a identidade docente,
pois é aí que é estabelecida a interação com os estudantes, colegas
professores, [...]” (LÓPEZ; NARDI, 2020, p. 445).
O estágio supervisionado promove uma gama de conhecimento e
experiências primordiais ao licenciando, além de proporcionar um
relacionamento mais próximo com a realidade escolar da Educação Básica.
Esta prática é um diferencial na formação do estudante de licenciatura.
“Nesse contexto evidencia-se que o estágio tem como objetivo

proporcionar ao estagiário a oportunidade de aplicar os seus
conhecimentos acadêmicos de forma prática dentro de uma realidade
totalmente profissional” (CARVALHO et al., 2020, p. 69).
O curso de Licenciatura em Física, como as demais licenciaturas,
apresenta em seu componente curricular o estágio supervisionado. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (9394/96) exige o estágio nos
cursos de Licenciaturas e o Parecer CNE/CES nº 28/2001 (BRASIL, 2001)
versa sobre essa obrigatoriedade e o direciona.
No estágio, o licenciando tem a oportunidade de compreender a
estrutura econômica, social e cultural da comunidade escolar, o que contribui
para que ele desenvolva habilidades necessárias ao professor. Borssoi (2008)
destaca essa questão quando diz que:
Pensar no papel do estágio nos cursos de formação de professores é

uma tarefa difícil, porém deixa-se claro que um bom professor não se
faz apenas com teorias, mas principalmente com a prática, e mais
ainda, pela ação reflexão, diálogo e intervenção, em busca constante
de um saber teórico e saber prático. Como também, o saber docente
não é só formado pela prática, mas nutrido pelas teorias. (BORSSOI,
2008, p.10).
É na escola, junto aos alunos e professor supervisor, que são
identificadas as primeiras dificuldades e habilidades do professor em formação,
e é nesse estágio que ele conhece de fato a realidade da profissão escolhida.
Sendo assim, o estágio é representado por "momento de partilha, socialização,
trocas de experiências e conhecimentos vivenciados e apreendidos [...]"
(RAYMUNDO, 2013, p. 363). Nesse sentido, a experiência do estágio
18
supervisionado representa também a possibilidade da ação reflexiva, em torno
da responsabilidade que é ser professor, sendo uma etapa de formação
necessária para a atuação docente frente a um cenário diverso e complexo.
O estágio supervisionado e a pandemia do novo coronavírus

O estágio curricular, como afirma Carvalho et al. (2020), é um momento
de contato direto e essencial entre os estagiários e o ambiente escolar. Mas,
isso foi comprometido devido à suspensão temporária das aulas presenciais
nas redes de ensino pública e particular, como forma de combater a pandemia
de COVID 19. A alternativa apontada para a continuidade das atividades
educacionais foi adotar o ensino remoto, que demandou dos alunos e
professores processos de adaptação, como já comentado. Considerando a
emergência do ensino remoto e a diferença clara entre esse e o ensino
presencial, temos um espaço completamente desconhecido no design de
aprendizagem.
Para orientar sobre isso, o Ministério da Educação emitiu portarias,
reafirmadas pelo Conselho Nacional da Educação - CNE, que possibilitaram a
substituição das aulas presenciais na Educação Básica e Ensino Superior, por
aulas em meios digitais, durante o período, incluindo a prática do Estágio
obrigatório, que ficou submetido à condição do ensino básico, como descrito no
Parecer 05/2020.
No caso dos cursos de licenciatura ou formação de professores, as

práticas didáticas vão ao encontro de um amplo processo de oferta
de aprendizado não presencial à educação básica, principalmente
aos anos finais do ensino fundamental e médio. Produz, assim,
sentido que estágios vinculados às práticas na escola, em sala de
aula, possam ser realizados de forma igualmente virtual ou não
presencial, seja a distância, seja por aulas gravadas etc. (BRASIL,
2020, p.17).
Dessa forma, a prática do estágio supervisionado foi repensada de modo
a se adequar “ao novo normal” imposto pelo cenário pandêmico, objetivando
dar continuidade à formação docente.
Metodologia
19
Esta pesquisa trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de
experiência, o qual foi realizado a partir das vivências com estudantes de
Licenciatura em Física nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Ensino de
Física do Campus Prof. Alberto Carvalho da UFS, ofertadas nos períodos
2020.1 e 2020.2. Esse tipo visa contribuir para o entendimento de um
fenômeno, um fato, uma situação existente, de maneira a comparar, analisar e
avaliar o que está sendo desvelado (GIL, 2008).
O Estágio do curso de Licenciatura em Física desse campus tem carga
horária de 420 horas, dividida em quatro estágios de 105 horas cada um. O
principal objetivo desses é possibilitar ao licenciando experiências docentes na
Educação Básica a partir de vivências diretas na escola. Nesses dois períodos,
o estágio presencial foi substituído por atividades remotas desenvolvidas a
partir da realidade dos professores supervisores das escolas parceiras. Um
total de oito licenciandos cumpriu essa atividade.
Para investigar a percepção dos estudantes estagiários frente ao
processo de estágio supervisionado obrigatório, foi pedido que eles
respondessem a cinco questões, por meio do google formulários. A partir das
respostas dos oito licenciandos, buscou-se conhecer as suas concepções
frente a questões peculiares do ensino remoto.
Acreditamos que esse relato de experiência possa descrever a vivência
do estágio curricular nesse momento em particular, apontando reflexões sobre
essa situação, que pode ser classificada como peculiar e demasiadamente
complexa para a comunidade acadêmica. Corroborando com Lopes (2012),
consideramos que tal relato tem o potencial de pertencer a um domínio social e
fazer parte de uma importante experiência humana.
RELATO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Sem dúvida nenhuma, ao longo do processo de formação do professor,
é no momento do estágio que ele vivencia a escola, estabelecendo conexões
com inúmeras relações presentes no cotidiano escolar, o que representa uma
experiência que vai desde o observar até à prática da regência de classe.
Refletir sobre essa experiência é imprescindível, e isso deve fazer parte do
20
exercício contínuo e fundamental do processo de formação do professor,
principalmente nesse momento da pandemia, em que todos nós fomos tanto
exigidos.
As quatro etapas da disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de
Física do campus Prof. Alberto Carvalho da UFS têm como principal objetivo
proporcionar ao aluno de Licenciatura em Física a oportunidade de desenvolver
atividades relativas à docência na realidade social do seu campo de trabalho.
Nesse estágio, o foco é conhecer os diferentes espaços existentes no ambiente
escolar a partir da observação e da vivência na experenciação de seus
aspectos, como os administrativos, pedagógicos, comportamentais e humanos;
enfim, possibilitar observar e viver a prática educacional no espaço educativo.
Porém, com a pandemia nos deparamos com um contexto de
distanciamento social e, por isso, nos questionamos: Como aproximar essa
realidade, que tanto queremos que se faça concreta ao longo do estágio, a
partir de um ambiente de aula remotas? Como o estagiário iria agir na sala de
aula a partir dessa realidade? Como fazer o estágio supervisionado em um
ambiente no qual nós docentes de tal disciplina também somos adventícios?
Por isso, para enfrentar esse momento, precisamos realizar algumas
adaptações na disciplina de estágio supervisionado considerando o contexto do
distanciamento social. Inicialmente, foi necessário adequar as atividades às
resoluções normativas da UFS e Secretaria de Estado da Educação de
Sergipe. Também, contar com a cooperação de professores supervisores de
estágio supervisionado que estivessem dispostos a receber nossos estagiários
para regência nesse momento.
Sendo isto possível, dividimos o estágio em etapas. Na primeira etapa,
foi realizado com os licenciandos um estudo teórico a partir da análise de
documentos oficiais como Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
considerando as principais contribuições desses documentos para a formação
inicial de professores. Ainda na primeira etapa, tínhamos as discussões iniciais
sobre as estratégias de ensino e ferramentas a serem utilizadas nos ambientes
de sala de aula remota.
21
Na segunda etapa, os estagiários, durante o período de no mínimo 06
horas/aulas, observaram as atividades de regência de classe realizadas pelos
professores supervisores da disciplina Física nas turmas de Ensino Médio. As
observações serviram para identificar e analisar coletivamente aspectos
relevantes do andamento das atividades realizadas no ambiente escolar e da
prática profissional do docente.
Na terceira etapa foi realizada a regência de classe, respeitando a
especificidade de cada realidade escolar. Vale salientar que nenhuma atividade
foi desenvolvida sem o planejamento adequado ou sem a autorização devida
do professor supervisor. Ao longo das semanas dos estágios, foram realizados
encontros síncronos entre estagiários e supervisor para discussão acerca das
atividades realizadas durante as regências de classe.
Nas discussões foi abordado sobre o trabalho com o conteúdo curricular,
os métodos avaliativos, as estratégias e ferramentas de ensino, os aspectos
pedagógicos da disciplina Física no trabalho remoto, aspectos positivos e
negativos das atividades e o que deveria ser aprimorado; enfim, sobre
situações pertinentes a experiência do estágio durante a pandemia.
Na quarta e última etapa, como atividade avaliativa, os estagiários
elaboraram um relatório acerca da experiência de estágio. As reflexões
retratadas neste trabalho consideram as respostas dos estagiários às cinco
questões apresentadas por meio do google formulários.
RESULTADOS E DISCUSSÕES - PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS

O instrumento de pesquisa, enviado por meios digitais, preservava o
anonimato dos autores das respostas. Dessa forma, identificaremos os
estagiários por L, adicionando os índices de 1 a 8 de acordo com a ordem
presente no formulário. No primeiro questionamento levantamos qual ou quais
estágios foram realizados pelos licenciandos nos períodos 2020.1 e 2020.2.
Tabela 1. Disciplinas de estágios realizadas pelos oito licenciandos (L)

nos períodos 2020.1 e 2020.2
Nível do Estágio Licenciandos
22
E1 L1 L3 L5 L6 -
E2 - - - - -
E3 L1 L2 L4 L5 L7
E4 L2 L4 L5 L8 -
Fonte: Elaborado pelos autores.
De acordo com as respostas, percebemos que das quatro disciplinas de

estágio, somente Estágio Supervisionado em Ensino de Física II (E 2) não
ocorreu nos períodos observados. Vale salientar que o pré-requisito para a
realização dos estágios II, III e IV é o Estágio Supervisionado em Ensino de
Física I e a disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I. Desse modo, a
maioria dos estudantes realizaram dois estágios, não necessariamente na
ordem crescente, como foi o caso de L1, que realizou o E1 e o E3. No caso de
L5, ele concluiu os estágios E1, E3 e E4 durante esses dois períodos.
Além disso, perguntamos também sobre os meios de interação utilizados
ao longo dos estágios, uma vez que o ensino não presencial ficou autorizado a
ser desenvolvido em diferentes formatos, de acordo com o parecer CNE/CP-
05/2020,
Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem

acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos organizados em
plataformas virtuais de ensino aprendizagem, redes sociais, correio
eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão
ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações
pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e
pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e
exercícios indicados nos materiais didáticos. A comunicação é
essencial neste processo, assim como a elaboração de guias de
orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais
para orientar famílias e estudantes, sob a supervisão de professores
e dirigentes escolares. (BRASIL, 2020, p.8).
As respostas sobre os meios empregados podem ser visualizadas na
tabela 2. Apenas um estagiário teve contato presencial com a turma ao longo
de um de seus estágios. Outro estagiário teve contato presencial e remoto com
a turma. Como é perceptível, a maioria dos estagiários ministraram aulas
remotas ao vivo (síncronas) ou aulas gravadas (assíncronas), vivenciando um
23
ambiente de aula a distância de maneira intensiva, sem contato presencial com
os alunos.
Tabela 2. Regime de ensino utilizado

Regime de Ensino Licenciandos
Presencial L2 - - -
Híbrido (presencial e remoto) L4 - - -
Remoto síncrono (aulas ao vivo) L2 L3 L6 L8
Remoto assíncrono (aulas gravadas) L1 L3 L4 L6
Remoto síncrono e assíncrono L5 L7 - -
Diante disso, cabe analisar quais as percepções e os entraves

encontrados na vivência dos estágios. De acordo com Carvalho et al. (2020), o
estágio supervisionado além de proporcionar a relação entre a teoria e a
prática, traz também a problemática que envolve essa ação, revelando os
problemas concretos que envolvem a profissão. Percebemos isso nas
respostas à terceira questão, que solicita ao licenciando para enumerar as
dificuldades encontradas por ele ao estagiar no período pandêmico.
A ausência dos alunos nas aulas remotas representou a maior
dificuldade, de acordo com a fala dos entrevistados, porque causou falta de
comunicação. A pouca frequência dessa comunicação, de acordo com L2,
deve-se ao fato de muitos alunos não possuírem acesso à internet. Os
licenciandos L1, L3 e L5 ainda citaram a desmotivação e a carência de diálogo
com os alunos nas atividades síncronas, por falta de participação deles nas
aulas, o que dificultava saber se o aprendizado estava ocorrendo como
esperado nas turmas em que esses licenciandos estavam estagiando.
Vale salientar outras respostas dos estagiários, por exemplo: L5 relatou a
“falta de experiência de lidar com a situação de aulas remotas”, o que foi
repetido por L6 e por L7. L1 destacou a carência de foco para o planejamento
das atividades, enquanto L4 relatou a pouca habilidade para elaborar “materiais
24
atrativos"; L6 citou a “falta de ambiente adequado para estudar”. Além disso, L7
e L3 sentiram “falta de orientações por parte do professor supervisor ou até
mesmo da escola para a realização das aulas”. Esses comentários revelam
que o momento foi difícil não só para os estagiários, mas para a escola como
um todo.
Os futuros professores ainda citaram como dificuldades a
impossibilidade de trabalhos em grupos, atrasos nas entregas das atividades, o
desafio de avaliar durante o processo e a falta de contato com a sala de aula,
com os alunos e com o corpo docente da instituição (L2, L3 e L6).
Dessa forma, identificamos que, embora delicado, o momento
oportunizou aos estagiários situações que permitiram que se colocassem no
lugar do professor e, nessa perspectiva, os fez de alguma forma se envolverem
com a práxis pedagógica complexa do cotidiano escolar. Mas não seria essa a
finalidade do estágio? Evidentemente que sim. Isso seria uma constatação
indissociável da relação entre a formação do aluno e o mundo do trabalho, uma
vez que,
sendo o Estágio um processo de experiência prática, que possibilita

ao acadêmico a aproximação com a realidade na sua área de
formação, e o auxilia na compreensão de diversas teorias que o
conduz ao exercício da profissão, é um componente essencial para o
desenvolvimento dos futuros profissionais, considerando que ali há a
aproximação verdadeira entre a universidade e a sociedade, a
integração à realidade social, e a possibilidade de vivenciar na prática
toda a teoria adquirida (SCALABRIN E MOLINARI, 2013).
Na resposta à questão 4 do questionário, os alunos apresentaram suas
considerações a respeito da seguinte afirmação: “Meus estudos na
Universidade me proporcionaram as habilidades necessárias para cumprir o
estágio supervisionado a distância e enfrentar os problemas vivenciados em tal
experiência de formação docente durante a pandemia”.
Dos oito estagiários que participaram da pesquisa, cinco afirmaram
discordar da afirmação acima. Os alunos L2, L3, L5, L7 e L8 relataram que os
estudos na Universidade não ofereceram preparação para desenvolverem as
habilidades que o ensino a distância demanda. A seguir, apresentamos as
respostas desses estudantes:
25
L2: Não preparou para um estágio a distância, até porque ninguém
esperava por uma pandemia.
L3: A frase tem um caráter negativo, para mim. Pois, as disciplinas
anteriormente cursadas não proporcionaram habilidades em lidar com um
ensino puramente a distância, ou remoto melhor dizendo.
L5: Não, pois éramos formados para atuarmos de forma presencial.
L7: Discordo. Na Universidade, através de aulas presenciais, somos
ensinados a dar aulas presenciais.
L8: Não, na verdade nem os alunos nem os docentes estavam
preparados para vivenciar as aulas de forma remota.
Tais concepções demonstram que, para esses licenciandos, as
atividades do curso de Licenciatura em Física da UFS não proporcionaram
habilidades para o Ensino a Distância – EAD. Possivelmente, isso acarretará
dificuldades para esses futuros professores, assim como para outros
estudantes desse curso, que optarem por trabalhar em tal modalidade de
ensino. Contudo, devido à pandemia e às declarações dos alunos, fica evidente
que essas deficiências não foram encontradas apenas por eles, mas também
pelos docentes das escolas onde ocorreram os estágios, como citado por L 7:
L7: Nesse novo contexto é evidente a falta de experiência tanto da nossa
parte quanto de alguns professores perante as estratégias utilizadas para esse
tipo de aula.
Mesmo com a inaptidão de professores para a docência no modo remoto
durante o período pandêmico, muitos foram os seus esforços para auxiliar os
discentes objetivando prepará-los para enfrentar problemas demandados da
EAD. “Diante de uma situação tão atípica quanto a de uma pandemia, o
professor é obrigado a sair de sua zona de conforto e a ingressar em um
sistema totalmente diferente do que está acostumado [...]” (CHAVES;
CORRÊA; GOMES, 2020, p. 6). Assim, nesse contexto cheio de experiências
com adaptações, aprendizados e desafios, todos se envolveram, trabalhando
conjuntamente em prol de adaptações para o “novo” momento. Os alunos
reconheceram essas ações quando afirmaram que:
26
L2: ...quando as aulas de maneira remota voltaram os professores
tentaram nos auxiliar da melhor maneira para contornar os problemas que
enfrentaríamos no estágio a distância.
L5: Mas, no decorrer do tempo, o professor da disciplina de estágio nos
apresentou a proposta "criação técnicas" para criação de vídeos curtos.
L8: Todos trabalharam em conjunto para se adaptarem a essa nova
realidade.
Ao utilizar de uma diversidade de estratégias para lidar com o estágio
supervisionado a distância, L6 descreve na sua resposta que o momento de
“dar aula” foi mais cansativo e pouco motivante, pois a frequência de alunos
durante as aulas era mínima. Isso já era esperado, uma vez que muitos dos
alunos da Educação Básica, principalmente os de escolas públicas, ainda não
dispõem de recursos adequados para acompanhar as aulas remotas. Contudo,
mesmo frente a esses empecilhos, foi possível completar as atividades da
disciplina Estágio, principalmente por ações do docente, como foi expresso por
L1:
L1: Devido ao esforço do professor de estágio, em sempre nos ensinar
ferramentas para lidar com a situação do ensino remoto, foi possível cumprir
essa disciplina obrigatória.‟
No último ponto explorado, questão 5, buscamos identificar aspectos das
experiências desses licenciandos, durante os seus estágios curriculares nesse
período da pandemia, que contribuíram para o desenvolvimento de suas
competências profissionais. A mudança na metodologia de ensino foi uma das
mais citadas pelos alunos, pois eles comentaram que aprenderam a lidar com
novas ferramentas de ensino e se reinventaram para tornar as aulas mais
dinâmicas e atrativas. Apresentamos a seguir respostas dos licenciandos sobre
as estratégias ou artefatos de ensino que eles utilizaram ao longo dos seus
estágios.
L4: utilização de plataformas e novos meios para elaboração de material
didático (vídeo aulas, formulários, simulações, animações etc.).
L5: desenvolvi habilidades em criação de vídeos e formulários online.
27
L7: Do ponto de vista técnico, foi necessário aprender a utilizar
ferramentas como software e programas computacionais para o planejamento
de aulas.
Os estudantes ressaltaram que se adaptaram às múltiplas metodologias
de ensino e aprenderam a utilizar variados recursos educacionais. L 8, em suas
contribuições para a pesquisa, revelou os ganhos desse tipo de ensino, e
demonstrou sua preocupação sobre a aprendizagem dos alunos do Ensino
Médio, vejamos:
L8: A experiência no ensino remoto contribuiu principalmente para que
eu me reinventasse no modo como eu interagia com os alunos em sala,
desenvolvendo estratégias para prender a atenção dos alunos e promover uma
maior interação. Pois, no ensino presencial podemos ver quais alunos não
estão prestando atenção, sendo então mais fácil atraí-los de volta para a aula.
Esse método de ensino também revelou a forma como os alunos do
Ensino Médio vivenciam suas realidades, como apontado por L 7 em suas
observações: foi também possível observar as diferentes realidades
enfrentadas por cada aluno.
Pontos importantes e positivos foram relatados pelos licenciandos; no
entanto, L6 destacou um como caráter negativo: a implementação dessas
ferramentas demanda muito tempo para torná-las corriqueiras. Ele afirmou,
ainda, que a experiência adquirida durante o estágio não é o suficiente para
abraçar por completo o ensino à distância. Considerando a opinião deste aluno,
chegamos à conclusão que o caminho a ser trilhado nesse novo contexto de
ensino e aprendizagem ainda é longo. Mas, a EAD “tem se mostrado bastante
eficiente em possibilitar a existência do processo de construção do
conhecimento de inúmeros alunos, fazendo-se assim, um importante método
de ensino.” (CHAVES; CORRÊA; GOMES, 2020, p. 7).
Diante das concepções dos estagiários, identificadas nas respostas aos
questionamentos e a partir da experiência de estágio supervisionado durante
esse momento de pandemia, podemos evidenciar que se faz necessário gerar
condições para se reinventar e superar os desafios da docência, de forma a
possibilitar ao professor condições de compreender e experenciar situações no
28
processo de ensino e aprendizagem que estejam cada vez mais próximas à
realidade social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo desenvolvido neste artigo buscou relatar experiências vividas
por licenciandos do curso de Licenciatura em Física do campus Prof. Alberto
Carvalho da UFS durante o estágio supervisionado ao longo do período da
pandemia do Covid-19. O estudo buscou também analisar as concepções
desses estudantes sobre as modificações e adaptações necessárias, frente a
esse momento, para a realização das atividades de seus estágios.
As concepções dos licenciandos deixaram claro os desafios vivenciados
por eles, pelos professores e alunos da Educação Básica. Percebemos que o
estágio supervisionado nesse contexto contribuiu para que os licenciandos
refletissem sobre os desafios da educação formal, assim como presenciassem
o processo de adequação da escola a esse período pandêmico.
O estudo das concepções dos alunos revelou o quanto desafiador foi
para eles concretizar a atividade curricular; contudo houve ganhos pessoais e
profissionais. Acreditamos, diante das falas dos discentes, que o estágio
possibilitou a aquisição de habilidades necessárias ao novo cenário
educacional. Além disso, eles estiveram em contato com uma modalidade de
ensino que mobilizou a manipulação de vários artefatos digitais e metodologias
que poderão se tornar cada vez mais presentes na realidade do trabalho do
professor, uma vez que a EAD é uma realidade que tende a se expandir.
Concluímos que a EAD, mobilizada pelo momento pandêmico,
possibilitou que tanto alunos como professores fossem além de seus limites
habituais, aprendendo, ressignificando e reinventando estratégias de ensino ou
de aprendizagem, mesmo não estando preparados para tal contexto. Isso nos
permite considerar o ensino remoto como um método eficiente de educação
formal. No futuro livre de pandemia, esse ensino poderá fazer parte da
Educação formal de forma mais frequente, e não apenas para auxiliar em
alguns trabalhos.
29
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supervisionado nas licenciaturas. Revista UNAR. Vol. 7, n. 1, 2013. Disponível
em: http://revistaunar.com.br/cientifica/volumes-publicados/volume-7-no1-2013.
Acesso em 13 de julho de 2021 .
31
Conhecendo os autores do capítulo
ADRIANA PEREIRA DA SILVA

Vínculo institucional: Universidade Federal de
Sergipe.
Licenciada em Matemática (2010), Especialista em
Educação Matemática (2019) pela Universidade do
Estado da Bahia - UNEB. Mestranda em Ensino de
Ciências e Matemática pela Universidade Federal de
Sergipe- UFS. Professora da Rede Estadual de
Ensino.
DAIANE RODRIGUES BORGES ARAGÃO

Sergipe.
Licenciada em Física (2014) e Mestranda em Ensino
de Ciências em Matemática pela Universidade Federal
de Sergipe. Atuou como professora da educação
básica nas redes particular e pública. Tem experiência
na área de Educação, tendo atuado em temas como
interações discursivas e aspectos epistêmicos em
salas de aula de ciências.
TIAGO NERY RIBEIRO

Vínculo institucional: Universidade Federal
de Sergipe.
Doutor em Educação Matemática pela
Universidade Anhanguera de São Paulo e
licenciado em Física pela UFS. É professor do
Departamento de Física, do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática e Programa de Pós-Graduação
32
Profissional em Ensino de Física da Universidade Federal de Sergipe.
DIVANÍZIA DO NASCIMENTO SOUZA

Sergipe.
Doutora em Tecnologia Nuclear pela Universidade de
São Paulo. É professora do Departamento de Física,
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática e Programa de Pós-
Graduação Profissional em Ensino de Física da
Universidade Federal de Sergipe.
33
Capítulo SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE
02 FRAÇÕES E PORCENTAGENS NO
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO
Alberes Lopes de Lima
Licenciado em Matemática, UNIMES

Resumo
O presente relato de experiência tem o objetivo de apresentar uma proposta de
sequência didática, a qual utiliza uma metodologia de ensino de frações e
porcentagens com uso de recursos tecnológicos para favorecer o processo de
ensino-aprendizagem em aulas de Matemática para alunos do 6º. Ano do
Ensino fundamental. Na metodologia empregada, visando uma prática voltada
para o ensino remoto, necessidade exigida pelas condições de pandemia
existentes no país, foi desenvolvida uma sequência didática com aulas a partir
da plataforma Khan Academy e do aplicativo Kahoot! No contexto, também foi
dada ênfase a prática com calculadoras eletrônicas e atividades relacionadas a
problemas do cotidiano, contextualizados e factíveis. A sequência didática se
mostrou satisfatória. Convém destacar que ela foi construída solidamente
baseada na legislação educacional e na literatura relevante acerca do tema.
Percebeu-se que a utilização de recursos tecnológicos influenciou fortemente
na motivação dos estudantes, na percepção de que os alunos demonstraram
ter se envolvido no processo. Finalmente, a sequência utilizada permitiu aos
discentes discutir aspectos ligados aos problemas, posto que, considerando os
meios usuais, o tempo costuma ser um empecilho para o desenvolvimento de
determinadas ações.
Palavras-Chave: Matemática. Educação Matemática. Tecnologias na
Educação.
INTRODUÇÃO
O advento da pandemia do SARS-CoV-2 colocou os educadores
brasileiros diante de uma situação sui generis. Em pouquíssimo tempo, eles
precisaram colocar em prática diversas metodologias remotas, que já existiam,
porém foram incorporadas à epistemologia do professor de modo abrupto e
repentino. Esse processo não foi devidamente amadurecido, colocando os
docentes, portanto, numa situação que exigia deles um extremo esforço de
aprimoramento e de atualização.
34
Nessa linha de raciocínio, o docente se aprofundou, particularmente, em
metodologias que facilitam o ensino remoto, síncrono ou assíncrono, e
favorecem a interação entre docentes e discentes (softwares educacionais,
plataformas de gamificação e ambientes virtuais de aprendizagem, por
exemplo). Nesse ponto, cumpre destacar que a tecnologia passou a ocupar na
práxis do docente um espaço significativo, porém trazendo consigo uma
repentina mudança no seu cotidiano.
A legislação educacional brasileira também norteia o uso de tecnologias
no ensino-aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tratam
do assunto, esclarecendo que alguns recursos como calculadoras,
computadores e outros elementos tecnológicos trazem significativas
contribuições para se repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, com mais dinamismo e maior desenvolvimento cognitivo (BRASIL,
1998, p. 43).
A legislação também pressupõe que o uso de Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) como recurso didático no desenvolvimento
da aprendizagem contribui para a melhoria na qualidade de ensino. Com
relação a isto a BNCC preconiza, em sua competência geral 5, a necessidade
de se:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva (BRASIL, 2017, p. 9).
Convém destacar que, também na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), é previsto o uso de tecnologias com o objetivo de que os
alunos a utilizem de maneira crítica e responsável ao longo da Educação
Básica. Desse modo, deve-se deixar clara a imprescindibilidade do uso de
TDICs como elementos provedores de ensino-aprendizagem. Não se pretende
questionar sua utilidade. Apenas, chama-se a atenção para o fato de os
docentes terem de se acostumar a algumas delas de modo célere e, em alguns
casos, carecendo de formação continuada específica.
No contexto de pandemia e diante da necessidade de inserção de
ensino remoto nas aulas, em particular de Matemática, o presente relato
35
propõe apresentar uma experiência desenvolvida no ensino-aprendizagem de
frações e porcentagens utilizando recursos tecnológicos adequados à
aprendizagem desejada e ao nível de desenvolvimento dos alunos (estudantes
do 6º. ano do Ensino Fundamental).
O presente relato está estruturado da seguinte forma: esta breve
introdução, seguida pelo contexto da prática profissional e o devido relato
propriamente dito da experiência. Após isto, será realizada uma discussão e
avaliação da implementação da prática e, ao final, serão apresentadas as
considerações finais.

O presente relato constitui-se numa sequência didática direcionada ao
ensino de frações e porcentagens mediada por recursos tecnológicos
(plataformas, softwares, calculadoras etc.). A previsão de que as aulas
deveriam ser desenvolvidas de forma 100% virtual exigiram criatividade e um
planejamento adequado para um paradigma bem diferente daquele no qual o
processo de ensino-aprendizagem estava usualmente inserido.
O objetivo geral da proposta foi propor interação com dispositivos
eletrônicos e softwares educacionais como estratégia de ensino- aprendizagem
de frações e porcentagens, num contexto de pandemia.
Como objetivos específicos da proposta, pode-se destacar os seguintes:
 Promover atividades desafiadoras que possam levar a compreensão dos
conceitos de fração e porcentagem em diferentes contextos da significação;
 Estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de
resolver problemas;
 Desenvolver habilidades de estimar, criar estratégias e calcular;
 Proporcionar a aquisição de novos conhecimentos, através da interação
com novas situações didáticas.
Considerando a legislação em vigor, no contexto da BNCC, a sequência
didática tem como meta que os estudantes desenvolvam as seguintes
habilidades (BRASIL, 2017, p. 301):
36
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas
às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão, identificando
frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem
ser expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações
entre essas representações, passando de uma representação para
outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica.
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo
da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um número
natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais
positivos na representação decimal, envolvendo as quatro operações
fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas,
utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a
razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam
porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer
uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental
e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros
Sequência didática: Números e suas diversas representações: frações,

decimais e porcentagens
Aula 1: Conhecendo as formas de representação numérica
a) Levantamento prévio do conhecimento dos alunos.

Nesse primeiro momento, o professor deve instigar os alunos a
apresentarem seus conhecimentos acerca do assunto de frações. Deve-se
também identificar as dificuldades que eles possuem e que se apresenta como
um obstáculo ao aprendizado sobre o assunto. Desse modo, será possível
desenvolver adequadamente uma estratégia capaz de atingir os objetivos da
aula.
O recomendável nesse levantamento é utilizar a técnica de tempestade
de ideias. Todavia, pode ser que os alunos se sintam tímidos no início. Logo, o
professor pode estimulá-los a interagir, direcionando perguntas específicas. Por
exemplo:
Você come uma pizza inteira? Quanto você come de uma pizza?
O dízimo corresponde a que parte do salário?
37
Como representamos uma fração através de uma figura?
Vamos desenhar as representações?
Figura 1. Representações de frações
Fonte: Elaborada pelo autor.
E agora?
Quanto dá ?
E quanto dá ? Como representar esse resultado?
Quanto dá ? Como representar esse resultado?
Com isto, o professor poderá perceber o que os alunos já aprenderam e

o que necessita ser melhorado na conceituação do que eles entendem de
fração.
b) Formas de representação de um número.

Após o primeiro momento de levantamento prévio, o professor pode
optar por reforçar os conceitos apresentados no levantamento prévio antes de
prosseguir. Feito isto, ou não, conforme a necessidade, o professor pode
desenvolver a seguinte atividade:
i) Exibição do vídeo educativo “Como escrever números decimais
mostrados em malhas quadriculadas” (duração de 3:48). Esse vídeo, disponível
na plataforma Khan Academy, pode ser acessado no seguinte endereço
eletrônico: https://pt.khanacademy.org/math/6-ano-matematica/numeros-
38
sistema-de-numeracao-decimal-6ano/introducao-aos-numeros-
decimais/v/decimal-intuition-with-grids?modal=1.
Esse vídeo aborda a representação de números decimais a partir de
uma malha quadriculada e seu conteúdo é importante para o desenvolvimento
das habilidades dos alunos em representar os números de formas diferentes.
ii) Após a exibição do vídeo, o professor pode apresentar as seguintes
perguntas associadas ao conteúdo apresentado:
1) Considere que, cada quadrado grande abaixo representa um inteiro:
Figura 2. Malha quadriculada
Fonte: Khan Academy.
a) Expresse a área sombreada como uma fração:
Ou ainda, ou, em forma de fração mista, , ou ainda,
b) Expresse a área sombreada como um número decimal:

2,74
2) Cada quadrado abaixo representa um inteiro. Qual o valor que

representa as áreas sombreadas? Há duas respostas corretas.
39
Figura 3. Malhas de retângulos
a) 1 décimo b) 11 décimos c) 11 centésimos d) 1,1 e) 11

As duas respostas corretas são 11 décimos (representação extensa) e
1,1 (representação decimal).
3) Cada quadrado a seguir representa um inteiro.
Figura 4. Malhas de retãngulos
Expresse a área sombreada como um número misto e como um número

decimal.
Número misto = 1 + 1 + = ; Número decimal = = 2,7
4) Cada quadrado grande a seguir representa uma unidade. Expresse a

área sombreada como uma fração e como um número decimal.
40
Figura 5. Malhas quadriculadas
Fração mista = =
Número decimal = 1,05
Concluídas as atividades propostas, o professor pode estabelecer uma

discussão acerca das representações desenvolvidas e, caso ache necessário,
voltar ao vídeo. Numa segunda apresentação, podem ser dirimidas eventuais
dúvidas.
Aula 2: Trabalhando as formas de representação numérica (fração e

porcentagem)
a) Calculando porcentagens
i) Exibição do vídeo educativo “Exemplo de conversão de porcentagens
em números decimais e frações” (duração de 3:36). Esse vídeo, disponível na
plataforma Khan Academy, pode ser acessado no seguinte endereço
eletrônico: https://pt.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-
rates/pre-algebra-percent-decimal-conversions/v/representing-a-number-as-a-
decimal-percent-and-fraction.
Esse vídeo aborda a representação de números decimais a partir de
uma malha quadriculada e seu conteúdo é importante para o desenvolvimento
das habilidades dos alunos em representar os números de formas diferentes.
ii) Após a exibição do vídeo, o professor pode encaminhar as seguintes

perguntas associadas ao conteúdo apresentado:
41
70% de um número é que fração desse número? ou
Joãozinho comeu 35% dos pães de queijo que sua mãe fez. Que fração
dos pães de queijo Joãozinho comeu? =
Expresse esse valor em decimais.

0,35
24% de um número é que fração desse número?
= =
Zequinha ganha 50% do seu salário por hora normal quando faz hora
extra. Que fração de seu salário por hora ele ganha, quando faz hora extra?
50% = =½
A seguir, seguem as atividades complementares, visando um

aprofundamento da discussão, utilizando desta feita o recurso tecnológico de
uma calculadora eletrônica.
Aula 3: Operações com números racionais e irracionais com o uso de

calculadoras.
a) Representação de números racionais e irracionais na forma de

números decimais.
Inicialmente, deve-se resumir com os alunos o que eles já aprenderam.
Por exemplo, eles já devem saber que:
i) Podemos representar a fração como sendo 10% ou, então, 0,1
ou 0,10.
ii) Também podemos representar ¾ por 75% ou 0,75.
iii) Números irracionais podem ser escritos em forma decimal. Numa
calculadora, podemos verificar que , π = 3,14.
b) Atividades propostas:
Problema 1:
42
Um comerciante precisava fazer uma reforma em seu pequeno
comércio. Ele percebeu que o piso estava trincado em alguns lugares. A figura
a seguir mostra como estava o piso. As partes em verde estavam boas e, as
em rosa, trincadas.
Figura 8. Representação do piso quadriculado
Fonte: Elaborada pelo autor.

O comerciante percebeu que poderia economizar na reforma trocando
apenas as cerâmicas que estavam trincadas e aproveitando as que ainda
estavam em bom estado.
a) Que fração representa a parte do piso que não está trincada? E a que
está trincada?
Os alunos poderiam multiplicar 6 colunas por 4 linhas e perceber que o
total de cerâmicas é igual a 24. A quantidade de cerâmicas trincadas é igual a
16 e, a não trincada, 8. Logo,
Fração trincada:
Fração não trincada:
b) Represente essas frações em números decimais:

= 0,3333333.... = 0,33
= 0,6666666.... = 0,67
Aqui podemos discutir o arredondamento e a escolha da quantidade de

casas decimais na representação.
43
c) Qual a porcentagem do piso que corresponde à parte trincada?
Nesse caso, os alunos devem perceber que 0,33 + 0,67 = 1,00 = 100% e
que a parte trincada corresponde a 67%.
Isso pode ser visto de outra forma: (16/24) x 100 % = 67%
d) Considere agora a seguinte situação: o preço de cada cerâmica, que

será utilizada na reforma, custa no comércio local R$ 40,00. Quanto o
comerciante economizou na reforma, reaproveitando os pisos que não estavam
trincados?
A quantidade de pisos reaproveitados foi igual a 8. Logo, ao preço
unitário de R$ 40,00, o comerciante economizou R$ 320,00.
e) Supondo que a loja tenha oferecido um desconto de 15% na compra

da cerâmica para pagamento em dinheiro, quanto o comerciante economizaria
fazendo essa opção?
Notemos que agora devemos verificar que o preço total seria 16
unidades de cerâmica vezes R$ 40,00, o que resulta em 640,00.
O desconto oferecido par esse valor foi de
15% (640) = ( ) x (640) = = 96.
Logo, o comerciante economizou R$ 96,00.
Problema 2:
Uma senhora pediu ao filho que fosse comprar alguns produtos no
mercado. Ela fez uma lista de compras e entregou ao menino uma nota de R$
50,00. Ela também avisou para ele que o dinheiro não poderia ser suficiente e
que ele escolhesse os produtos mais baratos.
Quadro 1. Preços unitários mais baratos e produtos solicitados

Quantidade solicitada Produto Preço unitário (R$) Preço total (R$)
1 kg Feijão 4,99
2 kg Arroz 4,59
2 kg Açúcar 2,39
44
3 pacotes Fubá 1,99
1 pacote Café 4,59
1 kg Sal 1,59
1 kg Farinha 3,49
1 pet (900 ml) Óleo de soja 6,99
2 pacotes Bolacha 3,79
3 pacotes Macarrão 2,49
Fonte: elaborado pelo autor.
a) Complete o quadro e calcule o valor total das compras.

Com ou sem calculadora, os alunos poderão construir o seguinte
resultado:
Quadro 2. Preços unitários e totais dos produtos solicitados

Quantidade solicitada Produto Preço unitário (R$) Preço total (R$)
1 kg Feijão 4,99 4,99
2 kg Arroz 4,59 9,18
2 kg Açúcar 2,39 4,78
3 pacotes Fubá 1,99 5,97
1 pacote Café 4,59 4,59
1 kg Sal 1,59 1,59
1 kg Farinha 3,49 3,49
1 pet (900 ml) Óleo de soja 6,99 6,99
2 pacotes Bolacha 3,79 7,58
3 pacotes Macarrão 2,49 7,47
56,63
Fonte: elaborado pelo autor.
Deve-se enfatizar aqui que o uso da calculadora faz com que os

resultados sejam obtidos de forma mais rápida e o foco possa ser dado na
discussão deles.
b) Considerando que o menino só havia levado uma nota de R$ 50,00
para o mercado, como ele poderia comprar todos os produtos solicitados pela
mãe, sem estourar o orçamento?
45
Aqui cabe uma discussão acerca dos resultados. O valor total da compra
excedeu em R$ 6,63 o valor que o menino possuía.
Para não deixar de comprar nenhum produto, ele deveria diminuir a
quantidade de alguns produtos.
Qual a solução encontrada?
Aqui não há uma resposta única. O importante é que o menino possa
comprar todos os itens da lista e o valor total seja inferior a R$ 50,00. Nessa
parte da atividade, a calculadora vai agilizar o raciocínio dos alunos.
Problema 3:
Na Agronomia, existem várias formas de se irrigar um terreno. Uma
dessas formas utiliza um sistema de irrigação chamado de pivô central. Trata-
se de um braço de metal preso por uma de suas extremidades ao centro de um
círculo. Esse pivô percorre um campo circular durante o dia irrigando os locais
por onde passa, de modo que a outra extremidade passa pela borda desse
mesmo círculo. Assim, ao final, esse sistema exibe plantações perfeitamente
circulares.
a) Considere que o braço utilizado para irrigação de um campo circular
tenha o comprimento de 300 metros, qual será a área irrigada por ele em uma
volta? (Use π = 3,14)
Nesse problema, colocamos também uma aplicação de algo que o aluno
já deve conhecer do estudo da geometria: a área do círculo.
A = π r2 = (3,14) x (300)2 = 282 600 metros quadrados.
b) Na agricultura, é comum usarmos a medida de área chamada de
hectare. Um hectare corresponde a 10 000 metros quadrados. Qual o valor da
área do item (a) em hectares?
Com a calculadora, os alunos podem dividir 282 600 por 10 000 e obter
a resposta: 28,26 hectares.
c) Supondo agora que um sistema como esse fosse usado com um
braço bem menor e irrigasse uma área de 2,5 hectares. Qual seria o
comprimento do braço do pivô?
Nesse item os alunos fariam o caminho inverso.
46
2,5 hectares x 10 000 = 25 000 metros quadrados
25 000 = 3,14 r2
r2 = 25 000/3,14 = 7 962
r = 89,2 metros.
Nesse problema trabalhamos com números irracionais.
Aula 4: Frações Equivalentes, porcentagens e operações com frações.
1º. Jogo: Frações e porcentagens usando o software Kahoot!

Nesta primeira parte da atividade vamos utilizar o software Kahoot!
Trata-se de uma plataforma de aprendizado baseada em jogos, usada como
tecnologia educacional em escolas e outras instituições de ensino (KAHOOT!,
2020). Seus jogos de aprendizado, "Kahoots", são testes de múltipla escolha
que podem ser acessados por meio de um navegador da Web ou do aplicativo
Kahoot. Em nosso caso, o dispositivo de acesso será o notebook do professor,
o qual contém salvo o aplicativo.
Os testes propostos são de natureza acessível, posto que o diferencial
nas questões apresentadas não é só a resposta, mas também o tempo
disponível para tal. nas figuras a seguir, apresentamos algumas questões do
Quiz que elaboramos para motivar os alunos neste primeiro jogo. Devemos
salientar que a ideia desta primeira atividade é familiarizar os alunos com esse
tipo de jogo e, do ponto de vista didático, tornar mais lúdica sua aprendizagem.
As figuras 9, 10 e 11 mostram questões de testes aplicados com o Kahoot!
47
Figura 9.Testes do Kahoot!
Fonte: elaborada pelo autor.
Figura 10. Testes do Kahoot!
48
De acordo com Kahoot! (2020), "o Kahoot! foi projetado para

aprendizado social, com alunos reunidos em torno de uma tela comum, como
um quadro interativo, projetor ou monitor de computador". Sua dinâmica é
desenvolvida da seguinte forma: o professor elabora as questões, os alunos
podem responder individualmente ou em grupo, a partir de um código PIN
gerado que aparece na tela comum. As perguntas podem ter valores diferentes
e devem ser respondidas num tempo máximo estipulado. O sistema pontua e
classifica pela resposta correta e pelo tempo utilizado. Em nosso caso, devido
às limitações de equipamentos, podemos usar um notebook e um ou dois
smartphones para divisão dos alunos em grupos.
Ao final da atividade, espera-se que o jogo tenha trazido novos olhares
sobre o aprendizado, promovido o engajamento dos alunos e tenha estimulado
os mesmos a ir além no aprendizado. Desse modo, esta primeira atividade
incentiva a participação dos alunos em outras atividades lúdicas
complementares.
2º. Jogo: Porcentagens no Kahoot!

Inicialmente, devemos fazer uma pequena introdução, lembrando aos
alunos algumas informações sobre o nosso sistema monetário, no qual o valor
de 1 real é dividido em 100 partes, originando assim os centavos que é a
centésima parte do real, que R$ 0,10 (dez centavos) equivale a ( 0,01 + 0,01 +
49
0,01 +...+ 0,01) ou ainda (10 x ) ou seja 0,1 décimo de real. Para
transformar números decimais em números fracionários, contamos as casas

após a vírgula dividimos por 10, 100, 1000,...(uma casa após a vírgula é dividir
por 10, duas casas depois da vírgula, dividir por 100 e assim por diante).
Exemplos:
1,4 = 1 + 0,4 (aqui temos a representação do que se fala 1 inteiro e 4
décimos) = 1 + = + = ;
4,25 (quatro inteiros e vinte e cinco centésimos) = 4 +
= + = = .
Ao representar os números fracionários em decimais é só fazer a divisão

do numerador pelo denominador, exemplos =4 10 = 0,4; = 10 4=
2,5.
50
A atividade será realizada novamente no Kahoot! O dispositivo de

acesso será o notebook do professor, o qual contém salvo o aplicativo. Nas
figuras 12, 13 e 14, apresentamos algumas questões do Quiz que criamos e
realizamos no aplicativo:
Os jogos utilizados reforçam a teoria de que o lúdico auxilia a

aprendizagem dos conteúdos de Matemática ensinados em sala.
Diferentemente do que se pensava num passado remoto, não é uma perda de
tempo trabalhar com jogos ou preparar aulas diferentes, pois na maioria das
51
vezes o aluno desenvolve mais capacidades de raciocinar com o jogo do que
com o conteúdo de modo tradicional. Assim a importância do jogo está nas
possibilidades de aproximar o aluno do conhecimento matemático, vivendo
situações de soluções de problemas que os aproxima de situações reais.
Aula 5: Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem

fazer uso da “regra de três”.
a) Levantamento dos conhecimentos prévios:

Algumas perguntas devem ser feitas para estimular a fala dos alunos.
Por exemplo:
i) Quanto vale 10% de 200? E 30% de 100? Espera-se que os
alunos consigam efetuar esses cálculos de cabeça. Então, o professor deve
pedir para que eles expliquem como fizeram. Além disso, permita que uma
interação entre os alunos, para que possam socializar e discutir outras
estratégias mentais que possam ter utilizado.
ii) Caso não fique clara a explicação ou se perceba que nem todos
conseguiram fazer o cálculo, o professor pode estimular os alunos usando
algum algoritmo mental que eles usaram ou, então, o seguinte:
20% = , assim ( ) x (200) = ( ) x (200) = 20 x 2 = 40
30% = , assim ( ) x (100) = ( ) x (100) = 30 x 1 = 30
iii) Caso o professor ache necessário, deve trabalhar esse algoritmo um

pouco mais com os alunos.
b) Apresentação do recurso tecnológico:

i) Inicialmente, o professor deve mostrar aos alunos que alguns cálculos
de porcentagem apresentam dificuldades de serem feitos mentalmente e leva
certo tempo para serem calculados usando o algoritmo convencional.
Como exemplo: uma loja dá 15% de desconto no pagamento à vista de
um produto que, a prazo, vale R$ 33,99; o salário-mínimo terá um reajuste de
52
2,34%; ou, ainda, um smartphone custa R$ 699,00, mas pagando-se à vista,
ele tem um desconto de 23%.
ii) Em seguida, o professor deve apresentar aos alunos o recurso para
se calcular porcentagem na calculadora.
c) Atividades propostas (para serem resolvidas em duplas ou trios e com

o auxílio da calculadora):
1) Um pequeno proprietário rural cria vacas leiteiras, no estado da Bahia.

A produção de leite é vendida a uma indústria local. O proprietário apurava, ao
final de agosto de 2020, em média, R$ 1,8530 por litro de leite vendido 1. Esse
valor teve uma alta de 7,52%, em 1º. de outubro em relação à cotação de
agosto. Qual passou a ser o valor do litro de leite, com esse aumento?
Logo, o litro do leite passou a ser igual a R$ 1,8530 + R$ 0,1393 = R$
1,9923
Aqui cabe a discussão acerca dos quatro algarismos após a vírgula.
2) Em 30 de outubro de 2020, um comerciante foi ao CEASA, em Belo
Horizonte e verificou que o mamão Havaí Extra tinha aumentado em 38,89% 2.
Ele ficou revoltado com isso. Em sua última compra, o preço do quilo de
mamão Havaí Extra era de R$ 1,62. Qual o valor encontrado pelo comerciante
considerando o aumento ocorrido?
O algoritmo elaborado para resolver essa conta na calculadora foi o
seguinte: 38,89% (1,62) = 1,62 x 38,89 / 100 = 0,630018 = 0,63.
O quilo do mamão Havaí Extra encontrado pelo comerciante foi igual a
R$ 1,62 + R$ 0,63 = R$ 2,25
Aqui cabe uma discussão sobre a influência de aumentos como este na
cesta básica e no orçamento dos consumidores.
1
Cotação no Estado da Bahia em 31 de agosto de 2020 (Fonte:
https://www.noticiasagricolas.com.br/cotacoes/leite/leite-precos-ao-produtor-cepea-rs-litro)
2
Cotação de 30 de outubro de 2020 (Fonte:
https://www.noticiasagricolas.com.br/cotacoes/frutas)
53
3) Um criador de gado recebeu uma proposta de vender seu gado ao
preço de R$ 250,00 a arroba3. Considerou uma boa proposta e vendeu um total
de 20 bois, que juntos tinham uma massa de 27.600 kg. Depois, ele descobriu
que a cotação da arroba do boi gordo era 4,8% do que o preço que ele vendeu.
Calcule o prejuízo que ele teve nessa venda.
Inicialmente, os alunos devem calcular o valor perdido por arroba. O
algoritmo utilizado foi o seguinte: 4,8% (250,00) = 250 x 4,8 / 100 = 12.
Logo, em cada arroba, o comerciante perdeu R$ 12,00.
Agora, os alunos devem calcular o número de arrobas: 27 600 / 15 =
1840 arrobas
Assim, o prejuízo do comerciante foi igual a 1840 x R$ 12,00 = R$
22.080,00
Cabe aqui uma discussão sobre os aspectos contextualizados na
situação-problema (arroba, cotação, valor de compra e venda).
d) Avaliação
No processo avaliativo, o professor deve levar em conta o interesse, a
motivação e o engajamento dos alunos na realização das atividades, na
discussão sobre a razoabilidade dos resultados e na emissão de opiniões
durante a situação proposta.
De um ponto de vista mais formal, o professor deve avaliar não apenas
as respostas finais, mas o desenvolvimento das atividades e o processo de
construção das soluções para as situações-problema.
DISCUSSÃO E AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DA PRÁTICA

PROFISSIONAL
Nas aulas, aplicando uma metodologia apoiada na utilização de recursos

tecnológicos, foi feito uso da plataforma educacional Khan Academy. Trata-se
de uma organização sem fins lucrativos, fundada em 2008, por Salman Khan.
3
É uma medida de massa antiga, mas que ainda é usada no Brasil. Para fins práticos, uma
arroba equivale a 15 kg.
54
Com a missão de proporcionar uma educação gratuita e de alta qualidade para
todos, em qualquer lugar, a Khan Academy oferece uma coleção grátis de
vídeos de diversas disciplinas, dentre elas, de matemática. Utilizou-se também
o aplicativo de jogos Kahoot!
Na primeira atividade, buscou-se fazer o levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos. Nessa atividade, utilizou-se um vídeo da
Khan Academy e atividades contextualizadas associadas ao vídeo
apresentado. Foram trabalhadas, dessa forma, as diversas representações de
números.
Nas aulas seguintes, desenvolveram-se atividades de jogos no Kahoot!
Foi possível perceber que os problemas elaborados serviram como desafios
que, uma vez transpostos, levam à compreensão do conceito de fração e
estimularam os estudantes a resolvê-los em diferentes contextos.
Notadamente, desenvolveu-se uma maior abstração do conceito de frações,
posto que se torna possível aos alunos uma melhor associação entre as
representações geométricas e algébricas
As atividades que fizeram uso principalmente de calculadora eletrônica,
possibilitaram agilizar os cálculos e permitir que os alunos pudessem liberar
seu raciocínio para focar em aspectos mais importantes, como, por exemplo,
discutir os resultados apresentados e analisar a razoabilidade deles.
Com relação à utilização dos recursos tecnológicos, as atividades
realizadas demonstram ser compatíveis com a expectativa apresentada por
Tenório (2001, p. 139), o qual preconiza tal ação como uma “forma de
organização do trabalho escolar consubstanciada pela compreensão da
fertilidade da impregnação analógico-digital”. Nesse sentido, a estruturação
dessas atividades tomou como inspiração Moran (2015) e as recomendações
presentes nos PCNs de Matemática (BRASIL, 1998).
Como resultado, esses recursos permitiram que os alunos pudessem
demonstrar sua criatividade, pensar independentemente e criar estratégias
para resolver os problemas. Desse modo, ficou evidenciado que a metodologia
utilizada na sequência didática proposta é uma alternativa viável para a
55
construção do conhecimento de conteúdos como frações, números decimais e
porcentagem.
Os desafios enfrentados pelos professores durante a pandemia não
foram poucos. Ministrar uma aula de forma remota através da interface
professor-internet-estudante é bem diferente de monitorar a mediação entre o
aluno e o livro didático. A prática pode ser desenvolvida antes ou depois da
leitura do livro didático, dependendo do planejamento do professor. De
qualquer modo, a epistemologia do professor deve incluir interações como as
que foram sugeridas na sequência didática utilizada. Assim, ele consegue
motivar e estimular o aluno, favorecendo a possibilidade de inserção do
conteúdo num contexto ligado à realidade do cotidiano, sendo assim uma
aprendizagem prazerosa e significativa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

MEC/SEB, 2017.
KAHOOT!. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation,

2020. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Kahoot!&oldid=59710111>. Acesso
em: 09 nov. 2020.
MÓRAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA,

Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa Torres de (orgs.). Convergências
Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Coleção Mídias
Contemporâneas, v. 2. Ponta Grossa: Foca Foto -PROEX/UEPG, 2015.
TENÓRIO, Robinson Moreira. Cérebros e Computadores: A

complementariedade analógico-digital na informática e na educação. São
Paulo: Escrituras, 2001.
56
Conhecendo o autor do capítulo
ALBERES LOPES DE LIMA

Vínculo institucional: Colégio Militar do
Recife
Bacharel em Física (UFPE), Licenciado em
Ciências (UFRPE) e Licenciado em
Matemática (UNIMES). Tem pós-graduação
nas áreas de Ensino de Física (UNICSUL),
Ensino de Matemática (UFF) e Gestão da
Administração Pública (UCB). É mestre em
Física pela UFPE e doutor em Física pela
UFPB.
57
Capítulo UM JOGO DE MEMÓRIA POR MEIO DA
03 PLATAFORMA DIGITAL MENTIMETER:

UMA PROPOSTA INTERATIVA E
DIVERTIDA PARA AS AULAS DE CIÊNCIAS
Michelly Morato de Sousa Fama1; Eduardo Luiz Dias Cavalcanti2
1
Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas, UCB, Mestre em Ensino de Ciências,
Doutoranda em Ensino de Ciências, UnB, Lattes: http://lattes.cnpq.br/1589646733034517
2
Graduadao em Licenciatura em Química, Mestre em Química, Doutor em Química, UFG,
Resumo
O relato de experiência traz uma prática profissional desenvolvida em 3 três
aulas de Ciências sobre os biomas Cerrado, Floresta Amazônica e Mata
Atlântica para estudantes de duas turmas 7º ano de uma escola privada do
Distrito Federal. Nestas aulas foram realizados jogos de memórias sobre o
assunto por meio de narrativas contadas pela professora no decorrer da aula
utilizando a plataforma digital Mentimeter, que se apresenta por meio de slides.
Assim o jogo de memória se manifestou através do conhecimento sobre
características de cada bioma que eram narradas num slide. No seguinte
sobrevinha o quiz a respeito de uma das informações narradas no slide anterior
e, no terceiro e último enunciou-se a pontuação dos participantes. O objetivo
geral da prática é interagir com os estudantes neste tempo de pandemia na
qual não abrem as câmeras e nem sempre abrem seus microfones ou
escrevem no chat participando mais ativamente das aulas. Além disso, como
objetivos específicos proporcionar um ambiente mais divertido nas aulas de
Ciências, desmistificando que estudas não seja divertido.
Palavras-Chave: Biologia. Ludicidade. Ferramentas Digitais. Novas
Tecnologias.
INTRODUÇÃO
O final do ano de 2019 foi marcado por notícias de que um novo
coronavírus surgia na cidade chinesa de Wuhan, que de acordo Wu (2020) foi
designado como coronavírus WH-Human 1 (WHCV), mais comumente
conhecido como 2019-nCoV. Uma doença com sintomas gripais que acomete
complicações em muitos chineses entre dezembro de 2019 e janeiro de 2020,
esta virose não demorou para se alastrar pelo mundo. Quando em 11 de março
de 2020 o diretor geral da Organização Mundial de Saúde (OMS), Tedros
58
Adhanom, declarou uma pandemia devido à área geográfica na qual a doença
vinha se disseminando (BRASIL, 2020). No presente momento4, a escola
privada do Distrito Federal (DF) na qual as atividades que geraram este relato
de experiência aconteceram, contavam com quase 2 meses de aulas
presenciais no ano letivo de 2020, que foram interrompidas no mesmo dia 11
de março pelo governador Ibaneis Rocha, após decretar 5 dias de suspensão
das aulas que, no Distrito Federal (DF) perdurou por mais 7 meses.
Alguns não imaginavam que a quarentena decretada, de
aproximadamente 15 dias, teria uma extensão de quase um ano para muitas
escolas e com mudanças na rotina de milhares de estudantes, bem como de
suas famílias. Provavelmente os professores não imaginavam que a
metodologia imposta por uma pandemia do século XXI, mudaria
completamente a rotina escolar. Decerto nunca antes os professores teriam
imaginado que os cômodos de suas casas se tornariam o mais novo ambiente
de trabalho, ou seja, salas de aula. Novo ambiente bem diferente da vida que
se percebe na sala de aula de uma escola, cheia de barulhos, com conversas
paralelas, gritos, gargalhadas, carteiras que são arrastadas. Outro aspecto de
grande relevância afetado pelo contexto de pandemia foi a interação
proporcionada pelo ensino presencial, que quando acontece na sala de aula
escolar se expressa por variadas formas de comunicação como olhares, gestos
das mãos, da face, do corpo que os estudantes demonstram durante o
processo da aprendizagem.
Evidentemente que, amparadas legalmente, as escolas da rede privada
iniciavam a organização para um retorno, estabelecido pelo Ministério da
Educação por meio da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que dispunha
sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais,
enquanto durasse a situação de pandemia do Novo Coronavírus (COVID-19).
Seguindo a normatização estabelecida, as escolas privadas do DF, retomaram
suas atividades de acordo com o que julgavam mais adequado para a
comunidade escolar que atendem, por exemplo a escola a qual este relato se
4
Refere-se a 11 de março de 2021 data na qual foi declarado, pela Organização Mundial de
Saúde, que o mundo vivia uma pandemia, causada pelo Novo Coronavírus (COVID-19).
59
refere, reiniciou as aulas por meio de gravações em que os professores as
postavam numa plataforma específica que funciona como sala de aula virtual, o
Google Classroom, situação que resultou em aulas assíncronas nesse primeiro
momento. O estudante assistia a aula gravada no período contrário de seu
turno e, obedecendo uma nova grade horária da série do seu turno de
matrícula ele tirava as dúvidas e se comunicava com o professor por meio do
mural presente no Classroom.
Com essa situação de aulas assíncronas, que subsistiu por duas
semanas, os estudantes se mostraram muito cansados, porque assistiam aula
e faziam as atividades solicitadas por cada professor à tarde e, pela manhã,
tiravam suas dúvidas com o professor. A partir do apontamento dos estudantes
e de suas famílias, as aulas passaram a ser síncronas, ainda na plataforma da
Google, por meio do Google Meet e mantendo a comunicação entre o corpo
discente e docente por meio do Classroom.
Quantas dúvidas e receios foram vivenciados nesse momento por toda a
comunidade escolar devido ao contexto de pandemia ou até mesmo à
pedagogia pandêmica que o mundo está imerso desde 2020. O termo
pedagogia pandêmica foi apresentado pelas autoras Barreto e Rocha (2020),
que mencionam como as tecnologias foram importantes para que a Educação
prosseguisse e ao mesmo tempo como elas evidenciaram as desigualdades
socioeconômicas brasileiras.
Tais desigualdades se tornaram evidentes porque ao contrário do que
acontece no ambiente escolar presencial, na educação à distância, as mídias
se tornam essenciais com o objetivo de uma comunicação educacional. Assim,
para que o estudante possa estudar neste contexto é necessário ele tenha
acesso às mídias, que segundo Moran (2008) são as revistas, os jornais, a
televisão, os computadores, a internet, os dispositivos móveis como
smartphones, tablets, ou seja, o estudante precisa ter acesso às Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC), Contudo não basta ter qualquer mídia
como as apresentadas por Moran (2008), é preciso ter ao menos duas mídias
específicas, smartphone ou computador de mesa ou notebook ou tablet e
60
obrigatoriamente internet, para que as aulas sejam assistidas de forma
síncrona ou assíncrona.
Em 2019, o Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação (Cetic.br) e ligado à UNESCO desde 2012, realizou
uma pesquisa sobre as TIC em vários ambientes brasileiros, um deles foi nos
domicílios. No ano que antecedeu a pandemia no Brasil, a porcentagem de
telefones celulares era de 93%, de computadores de mesa 16%, notebook 26%
e tablet 13%. Na pesquisa não há especificação do tipo do celular, o que para
assistir as aulas faz toda a diferença devido às atualizações que as plataformas
educacionais passam e a memória de telefone celular. Além disso, a pesquisa
apresenta dados quanto aos domicílios com acesso à internet, no qual 71%
possuem acesso e 28% não possui. Vale ressaltar que com contexto da
pandemia, muitas famílias perderam empregos e a situação quanto ao acesso
à internet pode ter se agravado neste período de mais de um ano de pandemia.
Os dados apresentados aqui neste relato não são para comprovação de mídias
nas famílias brasileiras, mas para levar à reflexão quanto ao que está posto
para milhares de estudantes brasileiros sem políticas públicas que possam
fazer valer o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que
dispõe sobre o direito à Educação.
As TIC rondam o ambiente escolar há muitos anos, com o advento da
internet as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) e as
Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (NTDIC) essa
presença se tornou mais constante. Mas para que as Novas Tecnologias (NT)
sejam incorporadas ao ambiente escolar e se tornem-se mais efetivas,
professores e estudantes precisavam se envolver mais com as ferramentas
proporcionadas pelas NTIC e/ou NTDIC.
Vive-se na “Sociedade da Informação, uma nova era em que a
informação flui a velocidades e em quantidades há apenas poucos anos
inimagináveis, assumindo valores sociais e econômicos fundamentais”
(Takahashi, 2000, p. 3), ou seja, a vida do século XXI apresenta uma
sociedade na qual a informação é rápida e com uma interferência que modifica
o modo de vida humano. Essa mudança alcança a escola e a modifica da
61
mesma forma ou quase da mesma forma, pressupondo-se que muitas vezes o
ambiente escolar não acompanha as mudanças trazidas pelas TIC.
Independente do termo relacionado à tecnologia, informação e
comunicação, TIC, NTIC, NTDIC, sendo digital ou não, as mudanças
continuarão acontecendo a cada dia, assim as tecnologias de ontem podem se
tornar obsoletas para o dia de hoje. Dessa forma, é importante que a escola
também se aproprie das tecnologias que o século XXI está oferecendo, porque
como coloca Levy (2010, p. 75) “ a ferramenta que seguramos na mão é uma
coisa real, mas essa coisa dá acesso a um conjunto indefinido de usos
possíveis”, a escola pode tornar as NTDIC mais efetivas em seu ambiente e as
possibilidades que elas oferecem podem contribuir para uma educação mais
tecnológica, motivadora e divertida para os estudantes. Esta situação aumenta
o espectro das possibilidades que as NTDIC oferecem, porque se for dialógica
a transformação que as tecnologias causam à sociedade poderá ser mais
coletiva.

Os desafios da escola quanto às NT são muitos, contudo Porto (2006)
apresenta que o diálogo entre a escola e as tecnologias podem transformar
ainda mais as relações estabelecidas e vivenciadas na escola, principalmente
num contexto de pandemia. Desde outubro de 2020, as escolas privadas do DF
estão executando suas atividades escolares de forma híbrida, ou seja, os
professores estão ministrando aulas presenciais e remotas em tempo real,
síncronas. Assim, este relato traz uma experiência com estudantes de duas
turmas de 7º anos, A e B, no qual alguns no modo presencial e outros no modo
remoto, de uma escola particular do DF durante três aulas de Ciências em
cada turma. Nas três aulas aconteceram interlocuções sobre três biomas
brasileiros: o Cerrado, a Mata Atlântica e Floresta Amazônica. Nestas aulas foi
utilizada a ferramenta digital Mentimeter, que é uma plataforma e/ou aplicativo
no qual o professor apresenta o conteúdo que é o objeto de estudo da aula e, o
estudante pode interagir com o manuseio de um dispositivo como computador,
notebook, tablet, smartphone e acessando à internet. A plataforma foi
62
desenvolvida pelo empresário Johnny Warström, com o objetivo de tornar
reuniões empresariais mais inovadoras e produtivas, tendo em vista que as
mesmas não atendiam essas expectativas e eram desinteressantes. Como a
utilização da plataforma, os usuários perceberam que ela atingiu seus objetivos
e manifestou resultados como compartilhamento de conhecimento, participação
em tempo real e discussão sobre os assuntos das reuniões por meio de
enquetes.
Destarte a plataforma digital e/ou aplicativo caracteriza-se que pode
contribuir para a educação com aulas mais interativas, porque os estudantes
podem participar ativamente das interlocuções ocorridas durante a aula na
própria apresentação elaborada pelo professor. A plataforma conta com
interatividade por meio de ferramentas com a nuvens de palavras, atividade de
múltipla escolha, descrição de opiniões quanto às reflexões acerca do
conteúdo. De acordo com Mayhew (2019) o Mentimeter contribui para
momentos mais engajadores, melhorando a atenção do estudante, além de
propiciar colaboração quanto à aprendizagem do estudante. A interatividade
proporcionada pelo aplicativo é interessante no âmbito da educação ao
possibilitar um papel mais ativo do estudante, que pode estar acostumado à
passividade comum durante às aulas.
Outra característica interessante do Mentimeter é a possibilidade da
aplicação de um quiz gamificado na apresentação elaborada pelo professor.
Quando os quizzes são gamificados eles têm objetivo de motivar as pessoas
(BURKE, 2015) e podem se caracterizar como jogos porque “estimula
invariavelmente uma atmosfera de descanso ou de divertimento. Relaxa e
distrai. Sugere uma atividade sem pressões, mas também sem consequências
para a vida real” (CAILLOIS, 2017, p. 16). Tudo isso pode contribuir para o
desenvolvimento de uma aula interativa, divertida, motivadora. Outro aspecto
que colabora para a diversão é o fato de o quiz ser uma atividade que envolve
competição entre os estudantes, Caillois (2017) categoriza o jogo de rivalidade
como Âgon, que requer disciplina e perseverança. Assim o professor pode
cultivar essas características sem deixar de dialogar a respeito dos conteúdos
de suas aulas.
63
Com a pandemia a interação com os estudantes ficou mais difícil diante
do posicionamento deles que participam das aulas com suas câmeras
desligadas. Por mais que seja dialogada e que realmente exista a interação
entre professor e estudante, muitas vezes não acontece da mesma forma como
se todos estivessem na aula presencial. Assim as aulas síncronas podem se
caracterizar por um monólogo ou pouca participação dos estudantes. Dessa
forma, a implementação da plataforma digital Mentimeter ocorreu com o
objetivo de engajar e motivar os estudantes por meio de participação mais
ativa, principalmente devido ao novo contexto que a pandemia submeteu toda
a comunidade escolar. Como a plataforma possibilita a inserção de quiz na
apresentação, surgem os objetivos específicos deste relato, a possibilidade de
tornar a aula divertida, promover mais atenção dos estudantes e desenvolver a
cultura digital no ambiente escolar de forma ética e responsável.

O desenvolvimento da prática se deu durante três aulas de Ciências nas
quais foram desenvolvidos conteúdos sobre os biomas: Cerrado, Mata Atlântica
e Floresta Amazônica e, funcionou como se fossem jogos de memória, nos
quais slides foram apresentados com imagens referentes alguma característica
do bioma que estava sendo estudado (figura 1), no momento da exibição,
informações sobre aquele bioma eram contadas pela professora, por meio de
narrativas e com exemplos com a finalidade de chamar a atenção dos
estudantes, até porque no slide seguinte aconteceria o quiz de memória (figura
2), ou seja, a pergunta a respeito de alguma informação tratada no slide
anterior. Um último slide, que é gerado pelo Mentimeter, se no momento da
elaboração da apresentação o professor fizer a opção pelo quiz, que não é
obrigatória. Isso significa que a ferramenta contribui para a intencionalidade da
atividade, porque o professor pode escolher se deseja ou não manifestar uma
competição com os estudantes naquele momento da aula. O quadro destaca
como a prática com a plataforma foi aplicada com as turmas.
Quadro 1. Implementação da prática com a plataforma Mentimeter
64
Slides Primeiro Segundo Terceiro
Conteúdo dos Narrativa contada Quiz acerca do que Placar do quiz.
slides pela professora que foi abordado no slide
aborda características anterior, tanto sobre
do bioma e imagem a narrativa como
do mesmo. sobre a imagem.
Fonte: elaborado pelos autores.
É importante ressaltar que a narrativa contada pela professora estava

sempre relacionada à imagem que aparece no primeiro slide e que a única
informação visual presente nesse slide é a imagem, ou seja, não há narrativa
descrita nos slides. Em alguns deles descrição pequena que irá facilitar o início
ou a finalização da narrativa, conforme esclarece a figura 1 mais adiante.
Resumidamente a organização dos slides na plataforma é constituída
pela sequência um conjunto de três slides, o primeiro é composto pela imagem
que representa uma das características, o segundo é o quiz e o terceiro é o
placar do quis. O último slide com quiz de toda a apresentação terá como slide
subsequente o placar geral. A seguir apresenta-se as figuras 1, 2 e 3 com a
finalidade de ilustrar a implementação da prática.
Figura 1. Slide no qual era relatada a história sobre o Cerrado
Fonte: https://www.mentimeter.com/s/392571dfa7136fb39050463faf33dcfc/36eba61d6252/edit
Acesso em 14 de julho de 2021.
65
A prática profissional foi implementada com uma trinca de slides,
oferecidos pela plataforma Mentimeter, cada característica sobre os biomas foi
desenvolvida com um conjunto de três slides semelhantes aos elucidados por
meio das figuras.
Como mencionado anteriormente, o primeiro slide é constituído pela
imagem e por uma descrição bem simples, porque os estudantes precisam
estar atentos à narrativa. É observável que no canto inferior direito da figura 1,
há um ícone com um coração e uma numeração que indica quantos estudantes
curtiram a imagem, bem como a narrativa abordada no slide 1.
Figura 2. Slide do Quiz sobre o assunto contado no slide anterior
Fonte: https://www.mentimeter.com/s/392571dfa7136fb39050463faf33dcfc/715e38fadcfd/edit.
A figura 2 apresenta o segundo slide que traz o quiz, ou seja, a pergunta

que caracterizou o jogo da memória. Nesta e na figura seguinte, também há os
ícones bem como a numeração que correspondem à quantidade de estudantes
que responderam àquele quiz.
Especificamente o slide que corresponde à figura 3, evidencia-se um
placar, não é o da trinca ou conjunto de slides sobre a característica de
66
adaptação do Cerrado ao fogo. Ele é de outra trinca de característica, porque
na elaboração da prática, o placar que corresponde à trinca da adaptação ao
fogo é o último da apresentação. Sendo o último slide, ele traz a classificação
geral apontando o vencedor, como pode ser observado na figura 4.
Figura 3. Slide do Quiz sobre o assunto contado no slide anterior
Fonte: https://www.mentimeter.com/s/392571dfa7136fb39050463faf33dcfc/a94d01b9ee7f/edit.
Acesso: 14 de julho de 2021.
Figura 4. último slide da apresentação sobre o bioma Cerrado
Fonte: https://www.mentimeter.com/s/392571dfa7136fb39050463faf33dcfc/fe1c1558ce22/edit.
67
Por se tratar do último slide da apresentação (figura 4) há a verificação
da pontuação total dos 10 primeiros lugares e a evidência do 1º lugar.
Ao fim de cada uma das aulas foi solicitado aos estudantes que
elaborassem registros acerca das características abordadas sobre cada bioma,
com duas finalidades, que os estudantes tivessem um material de estudo sobre
o jogo de memória e que o mesmo fosse de autoria deles. Esses registros
foram postados pelos estudantes no Classroom como anexo de atividade das
aulas.
PROFISSIONAL
A principal intencionalidade da prática profissional apresentada por meio
deste relato era de interagir com os estudantes durante a aula, quando a
maioria deles assistem aula remotamente e com as câmeras desligadas. Numa
aula expositiva, na pedagogia pandêmica, na qual o professor é o sujeito mais
ativo da aula, não há interação. A implementação da plataforma digital
promoveu a interação, que pôde ser percebida pelas curtidas apresentadas no
slide 1, pela participação e pelo resultado do quiz. O conjunto de slides
desenvolvidos para as aulas de biomas levam para a sala de aula da
pedagogia pandêmica, características de um mundo no qual estudantes do 7º
ano vivenciam.
As curtidas sinalizadas pelo coração no slide 1, refletem ações comuns
em redes sociais como o Instagram, Tik Tok, se os usuários gostam do que
estão vendo, eles curtem. Esse tipo de interação dialoga com a vivência dos
estudantes, como coloca Porto (2006, p. 44) “as novas (e velhas) tecnologias
podem servir tanto para inovar como para reforçar comportamentos”, a
plataforma utilizada para desenvolver aulas de Ciências é uma maneira de
inovar a metodologia das aulas, essencialmente neste período pandêmico, sem
deixar de trabalhar o conteúdo. O outro aspecto mencionado por Porto (2006)
relaciona-se aqui às curtidas, porque fazem parte da vida de muitos estudantes
que são usuários das redes sociais, o reforço mencionado pela autora pode
remontar a característica das curtidas, porque pode aumentar a capacidade de
tornar as curtidas de forma ética e responsável. Além disso, Freire (2011)
68
aponta que é possível e importante desenvolver os conteúdos a partir do
contexto do estudante, porque esse tem uma identidade cultural e hoje parte
dessa identidade é digital.
O quiz realizado a cada característica do bioma desenvolvido ao longo
da prática evidencia o jogo da memória, no qual o estudante precisa se
concentrar para conseguir acertá-lo. De acordo com autores Caillois (2017) e
Huizinga (2018) os jogos são inerentes ao desenvolvimento evolutivo do
homem, tirando-o da realidade e tornando o momento do jogo, divertido. Essa
diversão não torna o momento da aula menos importante, porque o conteúdo
foi abordado, ou seja, o jogo teve sua importância pedagógica sendo sério.
Chateau (1987, p. 125) traz essa perspectiva pedagógica do jogo, porque
exercita a inteligência e as partes físicas do corpo e outrossim que o trabalho
nasce do jogo. Os três aspectos abordados pelos autores podem ser discutidos
por estarem relacionados à prática desenvolvida, ao sair da realidade, a
diversão, o sentido pedagógico do jogo.
Como as aulas síncronas são gravadas é possível confirmar que quanto
ao primeiro e segundo aspectos os estudantes envolvidos na prática
mostraram-se empolgados quando foi explicitado como a aula aconteceria, no
momento da narrativa acerca do conteúdo o silêncio imperou e quando o quiz
foi apresentado os estudantes respondiam e discorriam sobre o assunto sem
mencionar a resposta, já que estavam participando de uma competição. Na
vivência dos estudantes, um jogo de memória da forma como ele aconteceu
não é comum nas aulas de Ciências. Outro elemento que tira os estudantes da
realidade de uma aula no ambiente formal é o fato de que não precisavam se
identificar, ou seja, eles criaram apelidos que dependendo da intencionalidade
do professor não precisam ser revelados. E esse aspecto é intrínseco ao
divertimento, porque não há exigências de acertos.
O terceiro aspecto revela o desenvolvimento de conteúdos escolares,
objetivando a verificação quanto à atenção sobre o que estava sendo dialogado
durante as aulas. A pontuação gerada pela plataforma permite o resultado de
um jogo, de acordo com Caillois (2017) classificado como Âgon, ou seja, de
competição. Com isso é possível que o professor ressignifique junto aos
69
estudantes o que não ficou tão claro durante a aula. No caso deste relato, isso
foi feito no momento da implementação e posteriormente noutras situações de
reflexão sobre os biomas. Krasilchik (2008) considera que os estudantes
precisam de um contexto para que realmente consigam entender o que
estudam na escola. As narrativas contribuem para a elaboração de contextos
que não são diretamente o que os estudantes vivenciam, como por exemplo
não residirem no estado do bioma amazônico, mas deve levá-los a entender
por meio destas narrativas, a importância de um bioma para outros biomas e
consequentemente para a biosfera terrestre.
Por fim, além do quiz realizado na prática, com o registro elaborado
pelos estudantes foi factível ressignificar algumas partes ou informações do
conteúdo que não foram abordados nos registros ou possivelmente não ficaram
tão claros para os estudantes. Como os registros foram postados no
Classroom, o feedback foi dado para os estudantes coletivamente no decorrer
da aula seguinte. Adiante estão ilustrados três registros de estudantes dos
sétimos anos A e B, que foram identificados como estudantes 1, 2 e 3
Figura 5. Registro do estudante 1
Fonte: Classroom do 7ºA
70
Figura 6. Registro da estudante 2
Fonte: Classroom do 7º
Figura 7. Registro do estudante 3
Fonte: Classroom do 7º B.
Importa ressaltar que o referido relato de experiência não tem o

propósito de discorrer sobre os registros elaborados pelos estudantes e sim
contribuir com possibilidades de se trabalhar com plataformas digitais e permitir
que o estudante seja capaz de elaborar textos ou mapas mentais que possam
ser utilizados como materiais de estudo para eles. É interessante observar que
71
nem todos os estudantes apresentaram registros digitais, mas manualmente
como pode ser constatado pela figura 6, na qual o estudante fez um mapa
mental manualmente. Além disso, como mencionado anteriormente, os
registros podem auxiliar o professor na ressignificação do conteúdo que de
acordo com Freire (2011) é essencial para a promoção do estudante. Neste
caso, isso acontecerá sem uma ligação inicial com avaliações, assim o
estudante poderá perceber essa ressignificação com mais leveza.
Desenvolver atividades com as NT no Brasil ainda é um desafio, ou
melhor, a situação é cercada por desafios, primeiramente porque o acesso à
internet e aos dispositivos móveis é desigual. Contudo a comunidade escolar
pode lançar-se a esse desafio, até para que políticas públicas sejam criadas
para a disponibilização de acesso à internet gratuito essencialmente para
escolas públicas da educação básica brasileira.
Outro desafio que se aplica ao uso das NT é a própria comunidade
escolar, ainda há resistência por parte de alguns professores que não gostam
ou têm medo de fazer o uso de ferramentas digitais que podem viabilizar a aula
e o ensino brasileiro. Deve-se lembrar que o estudante do século XXI é o nativo
digital, aquele sujeito que Prensky (2010) classificou como entendedor de uma
linguagem computacional que comparado a alguns professores, os imigrantes
digitais, estão muito além dessa linguagem, porque tais professores são
aqueles que estão em adaptação quanto a esse tipo de linguagem. Alguns
professores se adaptaram bem, mas outros não. O presente relato não se
presta a discutir se o posicionamento destes profissionais da educação está
certo ou errado, mas sim evidencia as contribuições que o uso das NT pode
trazer à educação.
A prática profissional apresentada neste relato se deu numa escola
privada, mas com grande número de estudantes assistindo aula remotamente
que dependeu da internet pessoal e individual de cada família, que nesta
pandemia sofreu e está sofrendo muito devido à conjuntura econômica do
Brasil, mas foi possível. Claro que problemas existiram, todavia quando eles
72
aconteceram estratégias foram desdobradas que o estudante se sentisse
partícipe do processo.
Assim conclui-se que o uso da plataforma digital tornou as aulas de
Ciências sobre biomas mais interativas contribuindo com percepções que
podem conduzir tanto professores quanto estudantes ao aprender diferenciado.
O jogo de memória organizado para as aulas de biomas buscou chamar a
atenção dos estudantes tornando as aulas mais divertidas, instigantes e
motivadoras, ou seja, o jogo realizou suas funções essenciais sem deixar de
lado a seriedade de se ministrar ou compreender um conteúdo, mas com
certeza com mais leveza. Leveza esta essencial na sala de aula para
desmistificar o medo quanto ao conhecimento, assim como quanto ao período
pandêmico que o novo coronavírus trouxe ao mundo.
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Sociedade. Bom Jesus da Lapa. v.2 p. 01-11 jan./dez. 2020.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em
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2020.
BURKE, B. Gamificar:como a gamificação motiva as pessoas a fazerem
coisas extraordinárias. São Paulo: DVS Editora, 2015.
CETIC. http://www.cetic.br/sobre/. Cetic.br, 2016. Acesso em: 02 Abril 2018.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. [Tradução
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74
MICHELLY MORATO DE SOUSA FAMA
Vínculo Institucional: Universidade de Brasília.
Possui Graduação em Ciências Biológicas pela

Universidade Católica de Brasília (2010), Mestrado em
Ensino de Ciências pela UnB (2019) é doutoranda em
Ensino de Ciências pela UnB (2021). Participa do grupo
de Estudos Lúdicos no Instituto de Química da UnB.
EDUARDO LUIZ DIAS CAVALCANTI
Vínculo Institucional: Universidade de Brasília
Possui Graduação em Licenciatura em Química

pela UFG (2003), Mestrado em Química pela UFG
(2007) e Doutorado em Química pela UFG (2011).
Professor adjunto da UnB, coordenador de área do
PIBID e coordenador do projeto de extensão Jogos
e Atividades Lúdicas no contexto da química
forense.
75
Capítulo UM RETRATO DO ENSINO PÚBLICO
04 MEDIADO POR TECNOLOGIAS, EM

MANAUS-AM, NO INÍCIO DA COVID-19
Carmen Érica Lima de Campos Gonçalves 1; Soraya Farias Aquino 2
1
Doutoranda em Ensino Tecnológico, IFAM, Lattes: http://lattes.cnpq.br/6652718215168307
2
Doutora em Sociedade e Cultura na Amazônia, IFAM, Lattes:
Resumo
Investigamos as dificuldades relatadas por professores da rede pública de
ensino em Manaus (AM) na adoção do ensino mediado por Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC´s) durante a COVID19. Adotamos aqui a
Análise Hermenêutica Estrutural com Codificação Seletiva a partir da
Perspectiva dos Indivíduos, durante uma webconferência pública sobre a
temática. O objetivo principal foi expor as emergências formativas de
professores sujeitos à obrigatoriedade do ensino virtual, considerando a
seguinte problemática: Que ações podem minimizar as dificuldades de
professores no ambiente virtual de ensino e aprendizagem; e o que deve ser
mantido ao se considerar a escola pós pandemia? Os resultados apontam para
a necessidade de continuidade do uso das TIC´s como recurso didático-
pedagógico com ênfase na formação do humano como produtor social,
revendo o que vinha sendo feito até então, de acordo com a amostra.
Palavras-Chave: Ensino mediado por TIC´s. COVID-19. Ensino público
manauara.
INTRODUÇÃO
O assalto ao modo de vida contemporâneo imposto pela presença do
COVID-19 (coronavírus), tornou peremptória a adoção de medidas de
contingenciamento na circulação de pessoas, como testemunhado em todas as
regiões do planeta e amplamente divulgado na mídia.
Precauções dessa natureza impuseram a adoção de ações
emergenciais para permitir, entre outras coisas, a dinâmica da escolarização
por meios outros, de forma a fazer cumprir a legislação brasileira pertinente à
carga horária e conteúdos previstos a todas as modalidades da educação
formal, já que as escolas e instituições de ensino foram as primeiras a terem as
76
atividades presenciais suspensas e são as últimas a pensar na retomada, de
acordo com as gestões governamentais das diversas esferas do poder público.
O acontecimento levou à eclosão o fato de que a educação brasileira
não estava pronta estruturalmente, incluindo a formação de seu corpo docente,
para lidar com o imperativo meio digital, em relação ao que se mostrava mais
eficiente para o ensino e a aprendizagem do seu alunado.
Alguns desses aspectos foram noticiados, como a falta de preparo para
lidar com a interatividade e o anseio por ter suporte nesse sentido, o que foi
apontado pelo Instituto Unibanco (2020), que destaca a ausência desse
preparo na formação inicial por parte de 43% dos professores, com 88% nunca
tendo exercido à docência virtualmente. Isso aponta para uma mudança no
canal de comunicação sem a mudança na prática professoral, que seguiu com
a mesma didática das aulas presenciais.
A isso pode ser somado ao desafio da familiaridade com as ferramentas
digitais e os níveis de acesso disponíveis, além de lidar com realidades
pessoais de alunos e famílias, o que não ocorria antes, demandando uma
formação multiárea (INSTITUTO UNIBANCO, 2020); o que sugere a
necessidade de que a escola repense a atuação multiprofissional no segmento
digital também.
Oliveira (2020b) aponta a pressão oriunda desse movimento de atuar
multidisciplinarmente sobre os professores, além das preocupações já próprias
à situação epidemiológica, o que implica cuidado das gestões que na ânsia de
preparar, exacerbem os níveis de estresse, prejudicando o processo de
assimilação dos professores frente às alternativas impostas para lidar com o
ensino virtual adotado para apoio ao distanciamento social.
Após o primeiro mês de suspensão das aulas presenciais, o nível de
impacto no bem-estar, auto classificado na pesquisa citada por Oliveira (2020b)
- que abrangeu da Educação Infantil ao Nível Médio, público e privado -, obteve
uma média de 2,15, em uma escala de 0-5; outro indicador foi a criação de
acessos em diferentes ambientes para suprir o ambiente físico.
Ramos (2020) traça os paralelos dos desafios em cenários como o
europeu e o brasileiro, onde não se trata apenas da sobrecarga à prestação do
77
serviço digital (questão técnica), mas também do clima familiar que gera
preocupações como o desemprego que tem assombrado as famílias, indicando
que não se trata apenas de ter o amparo tecnológico mediado pela escola, mas
da família cumprir a sua parte na tarefa constitucional de educar e prover o
sustento.
Sem uma padronização na prestação da escolarização formal nos
tempos de coronavírus nos estabelecimentos de ensino, a autonomia será
cobrada pelos diferentes Conselhos Estaduais de Educação quanto a
conteúdos, frequência, e demais questões, levando alguns a pensarem na
reposição das aulas como a melhor opção (OLIVEIRA, 2020a).
Ou seja, os esforços empreendidos no sentido da manutenção das aulas
virtuais, ainda precisarão ser validados. Isso conduz à desobrigatoriedade do
calendário letivo com 200 dias, empurrando as 800 horas mínimas para o
segundo semestre letivo de 2020, ao ver de Lupion (2020), algo já previsto
para casos de emergência na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Se na rede privada há receio de demissões por conta dos movimentos
de desconto sobre as mensalidades (OLIVEIRA, 2020a), na rede pública os
processos administrativos assombram para que os docentes deem conta do
enxame de mensagens nos aplicativos e plataformas digitais (Borges, 2020), o
que corrobora o estresse apontado na pesquisa do Instituto Península (Oliveira,
2020b).
O que pode ser notado no registro de Borges (2020) é uma confiança
das gestões de que o bom desempenho venha apenas ao ser suprido o acesso
à internet, enquanto aos professores é creditado uma acomodação para lidar
com o cenário, já que ainda sentem a perda de autonomia quando centros de
mídia assumem a aula virtual, criando a despersonalização do ensino.
Sobre as secretarias de educação, um levantamento aponta que em
torno de 30% delas não definiram estratégias de engajamento dos alunos
nesse cenário, algumas optaram por atender remotamente a carga horária com
aulas vistas como genéricas, enquanto outras adotaram atividades para a
manutenção do vínculo com o alunado com aulas a serem repostas no futuro,
mas ambas sem um controle efetivo da adesão e frequência (LUPION, 2020).
78
Sobre a experiência do Amazonas, além da inclusão de algumas
iniciativas já citadas para o atendimento da capital Manaus, some-se a
necessidade em atender comunidades ribeirinhas, algumas delas
completamente isoladas geograficamente, não se adequando à realidade
digital, diferente de alguns países asiáticos ou europeus. Pode-se ressaltar
também que cada faixa etária responde melhor a uma ou outra tecnologia de
informação e comunicação (sejam redes de televisão, aplicativos, plataformas
etc.), sendo a seleção do conteúdo imprescindível para compor o conteúdo
letivo restante, no entender de alguns estudiosos em educação do país
(LUPION, 2020).
Para Pereira (2020), a dificuldade em manter as aulas na instabilidade
técnica da internet, além da invasão na privacidade dos professores, que
precisam dar conta de mensagens de pais e alunos fora do horário da aula,
também são problemas que merecem ser considerados.
Esta afirmativa diz respeito a uma reportagem referente ao caso das
escolas municipais de Manaus, onde o serviço já existente para atender as
comunidades isoladas não responde satisfatoriamente nem a quem está na
capital, relegando a comunicação a aplicativos de mensagens e redes sociais,
redes pessoais dos professores (PEREIRA, 2020).
A reportagem ainda cita o caso de uma família residente na capital, cuja
mãe utilizou dos livros dos filhos em casa para ensinar ela mesma, já que não
dispunham de acesso pelos meios disponibilizados pela rede pública de
ensino.
A dificuldade não é apenas relativa à funcionalidade e ao acesso, mas
no conteúdo transmitido – e recebido – além dos canais disponibilizados não
serem facilmente encontrados, quando o são (PEREIRA, 2020).
Tentamos utilizar o aplicativo que disponibiliza a transmissão televisiva
dos canais da Rede de Educação citada sem êxito, pois além de não ser uma
plataforma intuitiva, a transmissão deve ser acompanhada na hora
programada. A busca não facilita identificar qual canal dentre os existentes, por
título ou conteúdo e nossa busca se deu durante uma transmissão pública de
79
formação de professores para lidarem com as dificuldades encontradas no
panorama da pandemia.
Esse trabalho, portanto, partiu da observação de relatos de professores
da rede pública de ensino da cidade de Manaus/AM – que no período de abril a
maio (O Globo, 2020; Amazonas Atual, 2020; D24am, 2020) se apresentava
como o segundo epicentro da pandemia no Brasil – alguns deles também
atuantes na rede privada, e dessas dificuldades, durante uma webconferência
pública sobre o tema, como será descrito adiante.
No esforço de lidarem com as limitações do ambiente e as pressões
sobre a saúde física e psicoemocional, destacaram as dificuldades ante o
desafio e suas falas revelam a impropriedade ainda reinante para a interface
Ensino-Educação por meios de ambientes virtuais, justificando o olhar para
esse fenômeno.
Duas posições localizam a problemática: a do professor atuando
digitalmente e desse professor tendo que também ser tutor no ensino ofertado
aos seus filhos, nem sempre pela mesma escola onde trabalha, portanto
diferentes ambientes virtuais, métodos, perspectivas etc. Lidando não apenas
com a sua disciplina, mas com o conjunto delas, nessa segunda posição.
Assim, esse trabalho se delineia a partir do objetivo principal de expor
emergências formativas a professores sujeitos à obrigatoriedade do ensino
virtual; desdobrado pelos objetivos específicos de: a) relatar as dificuldades
elencadas pelos professores do universo da pesquisa; b) levantar aspectos
importantes na literatura dirigida a esse tipo de modalidade de ensino; c)
discutir que aspectos poderiam ser aventados pelas gestões educacionais
nesse âmbito, a fim de construir paralelamente subsídios para a oferta virtual
do processo de ensino e aprendizagem.
Na intencionalidade de responder ao problema: “Que ações podem
minimizar as dificuldades de professores no ambiente virtual de ensino e
aprendizagem e o que deve ser mantido ao se considerar a escola pós
pandemia?”
A metodologia adotada tem referencial fenomenológico e se direciona à
perspectiva epistemológica do conteúdo de formação de professores quanto ao
80
uso das TIC‟s nos processos formativos dos mesmos, enquanto estratégia e
recurso de ensino disponível aos docentes; e se vincula aos nossos estudos
realizados em 2015, quando investigamos o contexto escolar de processos de
ensino mediados por TIC´s, momento em que utilizamos a metodologia
orientada pela Aprendizagem Colaborativa, como discorreremos mais à frente.
Sem a expectativa de esgotar o tema, esta investigação serve de indício
para que outros estudos considerem a problemática, pois os resultados
encontrados apontam que, além das questões estruturais das instituições de
ensino quanto à oferta de ambiente virtual de múltiplas possibilidades no
processo de ensino e aprendizagem, existem questões técnicas e tecnológicas
de disponibilidade do serviço e dos recursos; outra questão igualmente
importante se revela - a de professores didaticamente não formados para
lidarem com ambientes digitais, quer por opção ou por situação imprescindível,
ou ainda por uma necessidade urgente/ alternativa, como o momento
informado.
Optamos aqui apenas empreender nossos esforços no que tange aos
elementos didático-formativos ausentes notados, que indicam a lacuna mesmo
em tempos abundantes de diferentes TIC‟s.
Na intencionalidade de identificar algumas delas, pensamos em
contribuir para a reformulação imperativa dos processos formativos de
professores, ressaltando a necessidade de ser dado espaço na formação inicial
quanto às metodologias de ensino confluentes com ambientes em uso de TIC´s
e seus elementos imprescindíveis.

O isolamento social imposto em razão da pandemia do COVID-19, a
partir de 11 de março de 2020 (OPAS Brasil, 2020), alcançou Manaus, a capital
do estado do Amazonas no dia 16 do mesmo mês, iniciando a suspensão das
aulas presenciais da rede de educação estadual, pelo Decreto n.49.061 do
mesmo dia (Amazonas, 2020a), o que foi seguido pelos demais níveis de
ensino, incluindo a rede municipal e a rede privada de ensino.
Dois dias após, o Conselho Estadual de Educação do Amazonas,
assinou a Resolução n. 30/2020 (CEE/AM, 2020), que estabeleceu o regime
81
especial de aulas não presenciais para todo o sistema de ensino do Estado do
Amazonas, com a ciência de não ter prazo determinado para o fim do mesmo,
e o retorno presencial das aulas.
Nesse cenário, o mesmo documento instruiu que fosse viabilizado
material de estudo e aprendizagem, recomendado a facilidade de
compreensão, execução e compartilhamento, por etapa e modalidade de
ensino, sugerindo opções de uso de plataformas virtuais com igual finalidade,
redes sociais e correio eletrônico para efetivação do serviço.
Ainda orientou que o método servisse para registro de frequência do
alunado, entre outras recomendações a fim de manter a carga horária mínima
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e estendeu
a prerrogativa para todos os níveis de ensino; com a possibilidade de proposta
de reposição em regime especial de aulas aos que não conseguissem aderir à
instrução.
No tempo em que escrevemos este trabalho, o boletim da Fundação de
Vigilância em Saúde (FVS-AM) indicou desaceleração da epidemia (sic) em
Manaus, pela diminuição de novos casos e redução do número de óbitos,
levando o Governo do Estado do Amazonas a apresentar Plano de Retomada
Gradual das Atividades Não Essenciais em Manaus, mediante ciclos e
protocolos determinados (AMAZONAS, 2020b).
No referido Plano, que alerta quanto a possíveis alterações nas datas,
foi estipulado o retorno da rede privada de ensino para 06 de julho de 2020 (4°
e último Ciclo), enquanto as redes públicas seguiram sem previsão de retorno,
mantendo as atividades virtuais. Neste cenário, somam-se mais de setenta dias
de manutenção emergencial das aulas por diversos meios digitais.
Para este trabalho, nosso recorte parte das discussões que
presenciamos na Webconferência de um Grupo de Pesquisa em Ensino, de
uma instituição pública de nível superior, voltada para formação inicial e
continuada na interface Ensino-Educação, disponibilizada na internet com
acesso público para professores e outros profissionais ligados ao cenário
escolar, realizada dia 14 de maio de 2020, ou seja: refletindo os 58 dias da
realidade desses educadores no contexto COVID-19.
82
A Webconferência intitulada “Os Desafios do Ensino na Pandemia da

Covid-19” está na página do referido grupo, no Youtube (GEPECENF UEA,
2020) e foram as colocações dos participantes após as preleções que levaram
a nossa manifestação virtual na ocasião, ao destacar a importância do subsídio
teórico na formação e para o exercício docente que utiliza ambientes digitais,
as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC‟s).
A experiência nos inquietou para retomarmos uma pesquisa que
realizamos anteriormente, no ano de 2015, e checarmos o que ainda não é
praticado nesse exercício de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais.
Para tal análise, recorremos à flexibilidade permitida pela Análise
Hermenêutica Estrutural (ou Objetiva) de Flick (2009a), com foco de significado
por estruturas latentes de sentido, considerando as experiências dos indivíduos
envolvidos pela nossa compreensão a partir da experiência adquirida, como
sustentado por Stake (2011).
Assim, o tratamento é centrado na interpretação direta dos eventos: “[...]
encontrar os significados das experiências pessoais que transformam as
pessoas. Descobrir os momentos marcantes na vida de alguém.” (STAKE,
2011, p.48) a fim de revelar o que deve ser considerado na pesquisa qualitativa
deste tipo de direcionamento: os valores da comunidade e de seus membros; o
que Creswell (2010) registra como Perspectivas dos Indivíduos.
Fizemos uso da Codificação Seletiva de Strauss e Corbin (2008),
partindo da categoria central “dificuldades do ensino virtual” para que emerjam
outras a ela subsidiadas, com uso do Memorando de Enredo a fim de
apresentar as relações implícitas com consistência e lógica entre si que
sustentam o fenômeno chave através dos (sub)fenômenos salientes,
denominado por Flick (2009a) como Relações do Paradigma da Codificação.
Optamos por utilizar uma via não-intrusiva de construção de dados, uma
vez que uma das recomendações nestes tempos de pandemia é o isolamento
social, além de evitar constranger os participantes, já sensíveis
psicoemocionalmente.
83
Esta opção se sustenta em Flick (2009a) pela finalidade prática do
campo de estudo em tela, que aponta para a frágil e sobrecarregada lide de
perceber o fenômeno dentro de seu próprio contexto: a do ambiente suprido
por uma TIC, mesmo que nos debruçássemos apenas para ele, evidenciando a
condição a que esses educadores estão expostos e submetidos.
Uma via que dificulta o processo dialógico implícito do ensino mediador,
que prevê professor e aluno interagindo, pois integram o ensino-aprendizagem;
assim, nos direcionamos para ir além das perspectivas dos participantes da
webconferência, em uma perspectiva “[...] não-filtrada sobre o campo e seus
processos.” (FLICK, 2009a, p.236).
Dessa maneira, nos dedicamos à amostra naturalmente emersa pela
escolha do mediador entre os diversos diálogos que acompanhamos na
ocasião (ao vivo, com transmissão em tempo real), pois pudemos rever essa
amostra através do registro gravado na página do grupo de pesquisa que
ofertou a webconferência e que nos embasa em dois aspectos: O de que o
conteúdo é público, já com consentimento participativo dos autores das falas
mencionadas pelo mediador, para a exposição do conteúdo gravado; além de
não reativa aos participantes, sendo preservado o anonimato pela própria
escolha de apresentação ao grupo na ocasião e preservada a seletividade de
sobrevivência destacada por Shaughnessy; Zeichmeister e Zechmeister (2012).
O que nos situa nos parâmetros apontados por esses autores apontados
de Observação Indireta Não Obstrutiva/Não Reativa Arquivística, que
possibilitada a revisão até saturação do corpus, revelasse as convergências
das experiências; em Situação Natural e Pública: “[...] fatos de ocorrência
natural, que impactam a sociedade ou indivíduos significativamente.”
(SHAUGHNESSY; ZEICHMEISTER; ZEICHMEISTER, 2012, p.123).
A partir do contexto delimitado acima, partimos de três perspectivas:
falas dos participantes (lidas pelo mediador); fala dos palestrantes (dos quais
um é gestor e demais atuam junto aos professores, também sendo
professores; fala do mediador (que também é professor), a fim da triangulação
sistemática de perspectivas (FLICK, 2009b).
84
Reiteramos que o evento era público, ocorrendo em ambiente virtual
proposto por um Grupo de Pesquisa em Ensino; aderido por professores de
formação inicial ou continuada conclusa ou em curso; em exercício docente
e/ou de pesquisa na docência; para o qual houve divulgação prévia e livre
acesso pelo uso de tecnologias digitais com suporte para a transmissão via
internet (provedor pessoal de dados), com opção para utilizar ou não câmera,
voz, e identificação verídica.
Também não era especulado dados pessoais dos participantes
(identificadores), sendo exposta apenas a formação e identificação dos
palestrantes e do mediador, integrantes do referido Grupo de Pesquisa; não
havendo fomento externo para a atividade ou de reembolso de qualquer
natureza para os participantes.

PROFISSIONAL
Os elementos emergidos dos protagonistas do fenômeno a que nos
debruçamos convergem para o quadro encontrado no Brasil, trazidos na
primeira seção deste trabalho, porém não na integralidade, já que a esperada
experiência quanto a oferta do Ensino em localidades mais isoladas
geograficamente e de mais parco acesso ao mundo digital, não correspondem
ao que achamos.
Sem atribuirmos referencial de erros e acertos, nos concentramos em
perceber o que emergiu para daí relembrarmos informações já teorizadas há
algumas décadas. Assim, registramos abaixo os subfenômenos que revelam o
fenômeno central estudado:
a) Fala dos Participantes: 1a) Dimensão física versus Estrutura de Recursos
Humanos para atender todos; 2a) Ensino Significativo versus Hierarquização
de valor entre conteúdos de disciplinas; 3a) Reclamação dos pais quanto a
dificuldade de exercer a mediação do ensino (a ponto de haver situações de
agressão física pela “não aprendizagem”); 4a) Dificuldade em ser professor
do próprio filho (identificação com o relato dos pais de alunos); 5a) Pseudo
homogeneização do acesso às TIC´s digitais; 6a) Endosso da ausência de
formação para uso das TIC´s no Ensino; 7a) Dúvidas quanto a EaD passar a
85
ser modalidade também para o Ensino Fundamental e Médio a partir do
COVID-19; 8a) Crise Professor-Tutor; 9a) Requerimento das gestões
pensarem outros meios – não digitais – para alcançar todos os alunos; 10a)
Gerenciamento das Emoções versus Adoecimentos Emocionais pelas
pressões do contexto; 11a) Maior interesse dos pais pela entrega do Kit
Merenda que pela escolarização dos filhos; 12a) Ensino de Jovens e Adultos
(EJA) sem suporte digital.
Logo, encontramos os (sub)fenômenos: 1a) incompatibilidade da
proposta com a realidade da escola; 2a, 7a, 8a, 10a, 11a) desigualdade entre
conteúdos – questões identitárias da docência com afetação psicoemocional;
3a, 4a, 5a, 6a) o processo de ensino e aprendizagem é viabilizado por
formação didático-específica da área fim; 5a, 9a, 12a) dificuldades de inclusão
social.
Notamos que há um clamor dos professores quanto à valorização de
seu trabalho, de sua disciplina, de sua formação, de sua contribuição social
através da escolarização expressos em 2a, 7a, 8a, 10a, 11a, que pode se
relacionar com uma projeção da escola enquanto corpo docente e a escola o
local de 1a; em uma denúncia velada das condições em que exercem suas
atividades.
Seguido em 3a, 4a, 5a, 6a, que revela de uma percepção quanto a
lacunas no processo formativo inicial e continuado quanto ao uso das TIC´s na
prática docente juntamente com duas identificações no (sub)fenômeno anterior:
reconhecimento quanto à especificidade de atuação que subsidia a mediação
do ensino e, a incipiente estrutura que é o corpo da escola em exercício frente
à estrutura física, material, vista em 1a.
Essa última sendo retomada em 5a, 9a, 12a abarcando o alunado, do
qual o professor torna-se voz, na sequência denunciativa da realidade
enfrentada.
b) Fala dos Palestrantes: 1b) A urgência da aplicação do ensino via TIC´s sem
plano prévio que previsse ações para e formação dos professores para
desenvolvê-lo; 2b) Interação presencial como veículo de ensino versus
Interação presencial como veículo de contágio; 3b) Diferenciação dos modos
86
de envio de conteúdo das disciplinas (português e matemática sendo estas
as mais privilegiadas para envio dos conteúdos); 4b) Uso de TIC´s de
acesso gratuito e público em lugar ou em conjunto com o veículo oficial de
transmissão de aulas/conteúdos (prevalência do WhatsApp para professor-
alunos; G Suite para gestão-professores); 5b) Modulação nas formas de
acesso digital no decorrer do tempo do isolamento; 6b) Inconclusão sobre
modelo viável ante a diversidade das realidades dos alunos e pelo nível de
suporte técnico disponível para transmissão de aulas/conteúdos; 7b) uso de
material de terceiros e produção própria pelos professores; 8b) WhatsApp
como TIC mais síncrona versus desafio de familiaridade com outras
tecnologias digitais de acesso aberto e gratuito, como YouTube,
Ferramentas do Google; 9b) Crença de que a habilidade vem com o uso;
10b) Comparação com o ensino privado que utiliza plataformas próprias em
conjunto com as TIC´s gratuitas de acesso público (WhatsApp como
elemento de maior funcionalidade para conectar escola-família/professor-
aluno); 11b) As TIC´s já utilizadas no longínquo Amazonas (comunidades
isoladas) eram usadas como transmissão coletiva das aulas normais em
espaço equipado para tal, portanto desabilitadas para evitar aglomerações;
12b) Inconclusão do levantamento de alcance digital nas famílias; 13b) Envio
dos conteúdos no horário correspondente ao presencial por disciplina versus
Ausência de comprometimento dos alunos (percepção de isolamento ser
férias escolares); 14b) Trabalhos coordenados para disponibilizar os
conteúdos em diversas plataformas digitais; 15b) Frequência da Educação
Infantil pelo envio de foto da realização da atividade pelos pais aos
professores; 16b) Ausência de perspectiva da realização dos processos
avaliativos via TIC´s.
A questão da identidade profissional vem à tona aqui diferenciando a
fala do professor que exerce atividade de gestão ou dela próximo, que se veste
com a toga daquele que o posiciona assim: o governo, como em 5b, 10b, 14b,
15b; porém apesar do exercício da tentativa dialógica, a ausência dos
subsídios pertinentes emerge em 1b, 4b, 6b, 11b, 12b.
87
Em complemento, a formação preexiste à posição. Assim, elementos
convergentes à fala dos professores são revelados em 2b, 13b. Há endosso à
hierarquização de valor entre disciplinas, como denunciado em 2a, por 3b e;
transferência de responsabilidade em 7b, 8b, 9b que retoma as justificativas de
5b, 10b, 14b, 15b.
Mas essa transferência se fragiliza na admissão de 16b e 1b: a verdade
é que apesar do muito que se fala em acesso gratuito subsidiado por recursos
governamentais, 1a, 5a, 9a, 12a estes são sustentados no estremecimento
dessas premissas.
Ao contrário do clamor direto que eclode na fala dos professores, os
processos de gestão abrandam em frágeis justificativas que gestores-
professores emitem diante da crise de identidade formativa e de exercício.
Assim temos os (sub)fenômenos: crise identitária e exercício-formação
nas posições de gestão ou dela próximas; fragilidade de estrutura de suporte
técnico e profissional em oferta pela gestão de ensino pública (que inclui a
ausência das TIC´s nas formações institucionais realizadas e pseudo oferta de
inclusão digital pública e gratuita); tentativas marginais de adequação em
função das TIC´s disponíveis, funcionais para a realidade enfrentada de
suporte técnico a habilidade de manuseio pelos usuários (pelo uso de veículos
não oficiais da gestão de ensino pública).
c) Fala do Mediador: 1c) Percepção da dificuldade dos próprios participantes
da Webconferência em operacionalizar a TIC utilizada para o encontro virtual
(Jitsi Meet); 2c) Citadinos deveriam estar mais familiarizados com as TIC´s
digitais; 3c) Experiência de observar que mesmo alunos das áreas
relacionadas à interface Ensino-Educação, com recurso econômico para e
com acesso às tecnologias digitais são inábeis para utilizá-las a fim do
processo de ensino e aprendizagem, se não for WhatsApp, E-mail ou
Facebook.
Apesar de ser tentador falar sobre a distância entre o contexto ideal e o
contexto real e concreto da escola, mencionado por Schnetzler (2002), sobre
outro (sub)fenômeno, nos debruçamos sobre o visto em a e b e que retorna em
1c: inabilidade/não familiaridade com as TIC´s, com uma transferência de
88
responsabilidade formativa como em b, em 2c e 3c, sustentando o que já
alertava Libâneo (2011).
Ante os muitos (sub)fenômenos que sustentam o fenômeno central das
dificuldades do ensino mediado por TIC´s durante o isolamento social imposto
pelo cenário do COVID-19, através de ambientes digitais, é sobre o visto em
6a, 9a, 1b, 4b, 5b, 7b, 8b, 9b, 10b, 11b, 1c, 3c, que discorreremos.
Nesse sentido, já na década de 70, Bordenave e Pereira (1977) já
argumentavam sobre o uso de meios multissensoriais aleatoriamente, sem
coadunar com a intencionalidade didática que deveria ser planejada pelo
professor: em outras palavras, um docente que não foi formado nessa direção
ou dela não se utilizar em sua atuação presencialmente, tampouco o fará
virtualmente.
O uso das tecnologias digitais sempre deve estar entremeado dos
questionamentos que considerem seu relacionamento com a ação e o
conhecimento humanos e, só a abordagem com sentido aproxima o uso das
TIC´s em um contexto realístico em que sua identidade seja a de produção
social, portanto submetida a imperiosa reflexão dos seus aspectos e de como
eles afetam o humano, defende Bazzo (2016b).
Impropriedade do uso, distorção da TIC enquanto meio/fim, uso
indiscriminado de um único recurso, desconsideração quanto à
eficiência/viabilidade de um ou outro recurso, uso por simpatia e não por
finalidade, imitação recorrente da atuação via TIC de outro docente sem
apropriá-lo à intencionalidade da proposta da aula ou por modismo, ou uso
abusivo de um recurso, desqualificam o processo de ensino, irrompendo a
facilidade que caberia, caindo na monodocência que sufoca a criatividade
(Bordenave; Pereira, 1977).
Para esses autores, as TIC´s devem ser mais um elemento ativo de
situações de ensino-aprendizagem, consideradas dentro do contexto:
conteúdo, objetivos educacionais, situação ambiental da aula, interação do
recurso com a mente do alunado (afinidade), função do recurso no processo e
a qualidade que ofertará, se o conteúdo é possível através do recurso elegido,
atitude docente no uso, perfil da turma, ao que colabora a alternância de um ou
89
outro recurso, para manter o estímulo ao processo de ensino e aprendizagem
(trabalho cognitivo) ou mais atrapalhará do que auxiliará, como afirma Toschi
(2002).
A TIC deve apresentar receptividade ao público a que se destina, que
assim lhe destinará atenção, percepção, interesse, participação mental ativa,
desenvolvendo fatores de interpretação ao conteúdo; que se eleva quando
percebida a apropriação do uso na função do processo de ensino-
aprendizagem para complemento da docência e não sua substituição e; estes
elementos regem a sensibilidade do professor para aferir se o conteúdo é
passível ou não de ser ofertado mediante um ou outro recurso, chamado de
“Planejamento do Ensino em Bases Pedagógicas” (BORDENAVE; PEREIRA,
1977, p.206).
Portanto a ação docente deve considerar para o uso das TIC´s os
fatores de influência sobre a atenção e a percepção: centros de interesse
(estímulo seguido de unificação do conteúdo subsequente por subordinação);
informação em blocos sequenciais; uso de trajetória organizadora da linha de
pensamento sobre o assunto; equilíbrio dinâmico com uso adequado de
proporções, para conforto visual, podendo recorrer a contrastes para quebra da
monotonia, porém respeitando a harmonia no conjunto (mediação para
estruturação da aprendizagem) (BORDENAVE; PEREIRA, 1977).
Toschi (2002) já alertava que as tecnologias midiáticas tanto quanto
surgem na sociedade, deveriam ser ingressadas à mídia didática para serem
apropriadas pelo uso crítico do conteúdo que trouxessem para construção do
conhecimento, assim perdendo o caráter meramente de informação
desconexa: o estímulo dos sentidos deveria estar sensível a interferências
educativas.
Ideia reforçada em Belloni (2005), inclusive porque essa introdução já
estaria trabalhando as desigualdades de acesso às tecnologias digitais,
trabalhando a não-escravização do usuário pelo recurso, e, pelo contrário,
fomentando o uso criativo da/com a ferramenta. Ou seja: ver as TIC´s pela
lente pedagógica, para aspectos didáticos e não só pelo estético;
acrescentamos: nem só pelo “prático/rotineiro”, quando sinônimos de
90
acomodação como alertou Bordenave e Pereira (1977); para que em lugar de
ajudar, ela não estabeleça abismos ainda mais profundos entre as pessoas
(BAZZO, 2016b).
Em outras palavras, é o alerta já posto por Bazzo (2016b) sobre a
elevação das decisões sobre o humano, quando o ideal é que andem a
paripassu da consciência de importância de cada um para o processo
educativo:
Será que nós, seres humanos, através das ações educacionais
disponibilizadas para nossa formação e atuação profissional, não
estamos transportando irresponsavelmente a mesma velocidade
exigida pela sociedade do consumo exacerbado e da criação de
necessidades superficiais e ilusórias para a formação de nossos
futuros dentistas, engenheiros, médicos...? (BAZZO, 2016b, p.44).
Sobre esse tipo de alerta do uso didaticamente ativo e envolvente que

deve ter a aula que utiliza TIC, incentivando a cooperação para a
aprendizagem, interação promotora da motivação para participação efetiva em
trabalho coletivo, outros autores também reforçam, como Pacheco (2008);
Castells (1999) ou Kenski (2002) quando fala dos Groupware.
Afinal, como diz Gowin (1981, apud Moreira, 2006, p.5): “O aprendizado
inicia quando e se o aluno decide aceitar o que vai ser postulado pelo professor
e interagindo com este no compartilhamento do material educativo.”.
A nosso ver, o contexto oferta o espaço e a oportunidade para provar
que o professor é essencial na mediação, não sendo possível excluí-lo do
processo, substituindo-o por uma TIC; ainda, que ele possa fazer uso delas
para aproximar-se do aluno e enriquecer os momentos de aprendizagem, foi o
que experenciamos ainda em 2015, pelo uso do WhatsApp como recurso
didático, pela metodologia da Aprendizagem Colaborativa (GONÇALVES,
2015).
Notamos no cenário do COVID, o que Buckingham (2010 apud Miranda,
2014) já destacava: perdemos tempo na discussão do uso das TIC´s no Ensino
entre os extremamente afoitos no uso exclusivo das ferramentas digitais e os
resistentes à sua prevalência, absorvendo as relações humanas contributivas à
aprendizagem, como defende Libâneo (2011).
Como coloca Buzato (2006, p.82 apud Miranda, 2014, p.74):
91
Fetichizar as tecnologias, defendê-las ou combatê-las por conta das
exclusões e inclusões que possibilitam não é uma atitude tão
produtiva quanto tentar entender os caminhos pelos quais todas as
tecnologias, inclusive as TIC, são incorporadas a um mundo de
desigualdades estruturais crescentes, bem como os caminhos pelos
quais ajudam a transformá-lo.
Libâneo (2011) inclusive já sustentava que é imprescindível que os

professores tenham não apenas qualificação em TIC´s mas, também fossem
requalificados para acompanharem e desenvolverem a adoção dos recursos
digitais a fim do perfil do alunado com pensamento autônomo, criativo, crítico,
além da oferta de visão interdisciplinar que não hierarquizaria disciplinas, mas
criaria um espaço de síntese.
Mas esse processo não deve ser dissociado do humano, daquilo que
considera a unidade na complexidade do ser, quer estudantes, quer
professores, pois isso integra o estudar “novo”, da visão de Bazzo; Pereira e
Bazzo (2016, p.25) para uma educação tecnológica, onde “[...] a condição
humana deve ser o objeto essencial do ensino.” Já que “Não educamos para o
desenvolvimento tecnológico, mas para a civilidade.” (BAZZO; PEREIRA;
BAZZO, 2016, p.49)
A entrada das tecnologias digitais na escola como mídia e não como
tecnologia educacional, já era um problema notado há alguns anos (Padial,
2015) e que na crise do isolamento social aflorou em professores e alunos,
uma conscientização que poderia ter aplacado as dificuldades atuais.
Portanto, as TIC‟s não limitariam o processo de ensino e aprendizagem
(algo também citado na webconferência a que nos dedicamos neste trabalho),
pois fomentaria a visão sistêmica e a autonomia nos alunos, processo mediado
por esses professores preparados quer na formação inicial, quer em formações
contínuas para uso das TIC´s em aula, de forma que elas estejam posicionadas
como articuladoras entre os agentes da ação docente-discente como diz
Libâneo (2011).
Ainda convoca que saiamos da zona de conforto enraizada que utiliza os
recursos digitais sem atitude crítica, para assim também esboçar para o aluno
uma postura ativa, algo que, para Libâneo (2011) só é conseguido em
processos formativos de professores, onde as TIC´s sejam vistas como espaço
92
de desenvolvimento da criticidade, e também para a familiarização de uso de
recursos dessa natureza.
Ou de outra forma, repetiremos situações que atendem ao livre mercado
contemporâneo tão somente, como já ocorreu em outras situações de
catástrofe, onde mesmo os eventos naturais são convertidos a situações que
costuram tecnologia e desigualdade, se pusermos, como dizem Bazzo; Pereira
e Bazzo (2016), as prioridades do mundo consumista comandando a
educação.
Exemplo? Em Nova Orleans, após o furacão Katrina, a educação foi
reformulada – as escolas públicas foram, a partir de um „conselho‟ do
economista Milton Friedman, privatizadas. Numa afirmação
surpreendente, a secretária de Estado Condoleezza Rice declarou o
tsunami uma „oportunidade maravilhosa‟ para a política externa norte-
americana. Sob a „doutrina do choque‟, o medo e o desespero
transformam em oportunidade de ganhar dinheiro. (BAZZO;
PEREIRA; BAZZO, 2016, p.55).
No panorama das possibilidades de inserção das TIC´s na Educação e

no Ensino, o que elas trarão depende do uso reflexivo de professores que não
se restrinjam a “[...] ter os conhecimentos técnicos bem estruturados, ministrar
aulas estanques e bem delimitadas, com conteúdos definidos e fechados.”
(Bazzo; Pereira; Bazzo, 2016, p.73), que se afastem do pensamento do uso da
tecnologia pela tecnologia, sem pensar seus imbricamentos.
É importante que professores e gestores compreendam que o volume de
trabalho efetivo não tem relação com o quanto – nesse cenário – estão
conectados, pois o estar conectado por outros estímulos na verdade é uma
passividade, um falso labor, pois atende somente à “[...] obsessão de fazer algo
a fim de fugir à ansiedade despertada quando elas são confrontadas consigo
mesmas.” (Fromm, s/d, p.26, apud Bazzo; Pereira; Bazzo, 2016, p.131).
Desnudar as dificuldades nesse cenário é oportunidade de aprender e
reconstruir com consciência e reflexão, situados nos aspectos histórico-sociais
que marcam a realidade; de outra forma, os abismos seguirão se alargando.
Logo, é papel do registro marcar as lacunas para aprendermos com a
situação e construirmos pontes humanas com apoio nas TIC´s e não de
encaixar as TIC´s como salvação única para o humano. Precisamos enxergar,
93
considerar e problematizar os envolvidos no processo e não somente os meios
utilizados durante o fenômeno.
Voltamos à ênfase de que não se trata do uso do WhatsApp irrefreável e
exclusivamente, por exemplo, mas do uso inadvertido de qualquer TIC, sem
ponderação quanto ao imbricamento do recurso com os objetivos pedagógicos
de cada aula.
Nesse sentido, ao modo da Aprendizagem Colaborativa, o uso da TIC
prevê o engajamento dos alunos, em dinâmicas de construção da
aprendizagem, estabelecendo responsabilidade em cada membro do grupo,
envolvendo para a participação ativa dos mesmos (Universidade de Évora,
2000).
Quando aplicamos essa metodologia (GONÇALVES, 2015),
percebemos que alguns elementos se estabeleciam no processo: a
disseminação da informação, a percepção era favorecida, a compreensão do
tema se relacionava com o cotidiano (auxiliando na assimilação da essência do
conteúdo: ou seja, a informação era elevada à condição de conhecimento de
uso real e prático, contextual, dando voz aos alunos que ecoavam no seio
familiar e nos grupos sociais em que participavam).
Ressaltamos que a escolha por essa adoção recaiu na base da
formação do aluno como proposto por Kenski (2002): cidadão crítico,
responsável, social, em nível gregário a partir do uso de uma TIC, e apesar
dela, revelando a importância do professor na condução do processo, com o
recurso funcionando como rede de colaboração científica com intercâmbios de
impulsão para construção do conhecimento dentro de um contexto, ou seja:
também uma alfabetização científica, como defendido por Balancieri et al.
(2005).
Percebemos na ocasião que estratégias de desenvolvimento de
competências aliadas ao desenvolvimento pessoal e social, em grupos
estruturados, se exponenciavam a cada participação por membro do grupo,
quanto a percepção e compreensão do tema, elevando a aprendizagem não
apenas para aquele aluno, mas para o grupo, que ressignificava o conteúdo,
provendo novos níveis de compreensão e desenvolvimento cognitivo.
94
Por grupo estruturado, compreenda-se grupos formados pela iniciativa
dos alunos (levando em conta a afinidade como elemento contributivo), porém
dentro de regras estabelecidas pelo professor, relembradas a qualquer instante
que se fizesse necessário, como o número de participantes, a exclusividade da
comunicação ser sobre o conteúdo objetivado pelas atividades, com
alternância de representante, respeito ao tempo de cada etapa de cada
atividade.
Ainda, a responsabilidade compartilhada quanto à aprendizagem do
grupo e de cada um de seus membros, integrava discussões positivas,
consciência contextual, agregava emoção de partilha (o que ajudaria a aplacar
os efeitos emocionais do isolamento social sobre os envolvidos).
Percebemos que o conhecimento do outro contribuía, portanto o
valorizava, aproximando os membros pelas experiências de aprendizagem,
(mesmo ocorrendo em ambiente virtual por uma TIC pois utilizamos
WhatsApp), portanto a troca de ideias era ativa, elevando o interesse e o
compromisso entre os alunos de cada grupo, significando que a atividade de
aprendizagem adquiria um perfil também social.
Os alunos traziam novos conteúdos relacionados ao tema da aula, o que
levava a novos desdobramentos de investigação e discussão, mediados por
nossa atuação enquanto docentes, elevando a satisfação pessoal deles e a
consciência sobre o próprio rendimento: ações dialógicas por meio de tarefas
complexas que incluíam o pensamento divergente-criativo (o elemento
divergente era participado ao grupo que elegia se contributivo ou não, e como o
seria, caso aceito).
Dentro da proposta da Aprendizagem Colaborativa da Universidade de
Évora (2000) que adotamos naquela ocasião, esses elementos eram
classificados como: elevação das competências sociais, de interação e de
comunicação efetiva, promovendo desenvolvimento do pensamento crítico e a
abertura mental para aquisição de novas informações e ressignificação
enquanto conhecimento.
A interação de corresponsabilidade também imbuía o sentimento de
segurança sobre si, já que todas as participações eram valorizadas por serem
95
contributivas e não estavam a esmo, pois estavam orientadas para o tema da
aula, diminuindo sentimentos de isolamento pela integração proporcionada, o
que permite o exercício da solidariedade e respeito através dos resultados
alcançados e leva à perda do medo a críticas.
Na proposta da Universidade de Évora (2000) da Aprendizagem
Colaborativa, também havia a premissa das avaliações sobre atividades dessa
natureza serem baseadas em jogos de perguntas, exercícios direcionados e de
dinâmica peculiar, observações sobre o processo do grupo e sobre cada um de
seus membros; cujo foco avaliativo é o processo e não o produto, portanto a
avaliação é contínua.
Como espelho do processo para os alunos, adotamos “Enviar Histórico”
[da conversa do grupo do WhatsApp] para os alunos por e-mail para
autoavaliação do grupo sobre o desempenho coletivo e individual, a fim de
desenvolverem estratégias próprias para a próxima aula, sanando qualquer
potencial de perda dos objetivos das atividades, o que ocorreu como mudanças
internas quanto a responsabilidades distribuídas entre os membros do grupo,
alterações que não foram um padrão a todos os grupos.
Como pode ser percebido, a metodologia que adotamos à época e que
ilustra as potencialidades do uso das TIC´s no Ensino, tal qual supre as
demandas citadas pelo referencial teórico, implica envolvimento ativo do
professor quanto ao planejamento da aula, portanto, construção norteada pelos
objetivos pedagógicos pertinentes à aula, que por sua vez, possui vínculo com
a temática da unidade e utiliza conhecimentos prévios previstos ao alunado do
nível de ensino para qual a proposta é construída.
Mas esse planejamento não é algo estranho à prática docente, ou pelo
menos, não deveria ser. Quanto mais rico seu preparo, melhor será o
desenvolvimento, seja para aulas presenciais ou não, pois deve incluir desde
os equipamentos e recursos que envolvem o processo até formas avaliativas
cabíveis aula a aula, para o próprio direcionamento da atuação professoral,
com critérios claros e previamente estabelecidos, a fim de que a aula seja
efetivamente conduzida, como recomenda Karsilchik (2005).
96
Na ocasião, aplicamos a mesma proposta a três turmas distintas em
horário e formação, o que atesta que não há sobrecarga do professor quanto à
construção da proposta, ainda que quem o adota deve estar alerta a variações
possíveis (como nível de comprometimento, que pode ser abalizado pelo
professor com etapas extras das atividades para manter o foco ou
“premiações”, o que for do conhecimento do professor para mais eficiência em
manter o foco da turma; ou ainda suporte técnico para uso da TIC).
Quando se trata de turmas já conhecidas do convívio do docente, o
planejamento deve incluir alternativas didático-metodológicas para contornar
esses possíveis desvios que podem ou não acontecer, ou seja: adaptações ao
perfil já conhecido da turma ou situações no processo (GONÇALVES, 2015).
Assim, apesar de ser apenas uma amostra que trouxemos para ilustrar a
realidade estampada na mídia nacional, os elementos emergidos ante os
objetivos delineados para esta investigação possibilitam respostas que abrem
espaço para maiores aprofundamentos futuros, aos que se interessam pela
temática.
Vimos inclusive elementos que pertencem ao contexto, mesmo que fora
da nossa delimitação, como as crises identitárias de lugar de fala, embora o
ambiente não fosse vinculado aos empregadores.
As dificuldades elencadas pelos professores da amostra foram
registradas como a), b) e c), já que todos os participantes possuem formação
e/ou atuação docente, conforme acompanhamos ao vivo na ocasião da
webconferência, porém partimos essencialmente das falas dos participantes,
haja visto que nos parece ser quem merece a atenção no tema, por serem os
que estão na interface entre a gestão e o alunado/famílias.
O levantamento bibliográfico foi intencionalmente utilizado com o que
estava em destaque quando desenvolvemos pesquisa na temática, para
confrontar frente ao tempo decorrido, que a realidade pouco se alterou e que
não foi dada atenção ao que os teóricos já registravam nas últimas décadas,
além de evidenciar que as pautas midiáticas têm mais e mais registrado
dificuldades nesse contexto, fortalecendo que as atenções recomendadas
97
foram adiadas até ao ponto dessa crise durante o isolamento social contra o
COVID19.
A resposta para esses dois objetivos específicos triangula com o terceiro
a partir da nossa experiência em 2015, tendo o ambiente escolar como
laboratório de pesquisa em Ensino utilizando TIC´s mediada pela
Aprendizagem Colaborativa.
Sem limitar que seja essa a metodologia única ou hierarquizá-la ante
outras que possam ser tão eficientes quanto, ou mais, partimos do objeto de
estudo já conhecido para considerar o atual fenômeno.
Assim, chegamos à resposta do terceiro objetivo específico, elencando
que a formação voltada para as TIC´s no Ensino devem ser ofertadas,
mantendo atualizações regulares frente a novos recursos que surjam, pelas
instituições empregadoras, sempre apoiados nos pilares didático-pedagógicos
que sustentam as intencionalidades do processo de ensino e aprendizagem.
Que devem ser iniciados ainda na formação inicial utilizando a maior
oferta possível de contextos e espaços de escolarização, a fim de introduzir o
futuro docente ao preparo frente a novos cenários para além da sala de aula
formal e presencial.
Naturalmente isso não garantirá uma eficiência plena para lidar com
cenários como a imposição do isolamento e manutenção das aulas por
recursos digitais como ocorreu neste período da pandemia do coronavírus, mas
incutirá o espírito investigativo que dialoga com as dificuldades, próprio da
pesquisa em Ensino e Educação, encurtando a jornada que ora os professores
enfrentam e vivenciam.
Assim, as emergências formativas dos professores sujeitos à
obrigatoriedade do ensino virtual, como no cenário do isolamento imposto pelo
COVID19 brotam ainda na formação inicial e segue com as instituições
empregadoras públicas pela ausência ou incipiência de processos formativos
que dialoguem com os pressupostos didático-pedagógicos e com as
Tecnologias de Informação e Comunicação, digitais ou não, reconhecidas
como recursos multissensoriais, que devem ser meio e não fim no ensino
básico.
98
Esse trabalho considerou as condições professadas por docentes da
rede pública de ensino, dentro da imposição do ensino virtual durante o
distanciamento social adotado como medida de prevenção às infecções
causadas pelo Sars-Cov-2 em Manaus/AM no período de março a maio de
2020.
Percebemos que o conflito dos professores se deu em duas instâncias:
o que deve ser ensinado por meio de tecnologias digitais (nem sempre oficiais,
nem sempre subsidiadas pela gestão pública, nem sempre de alcance a quem
se destina), e como atuar como tutor.
Encontramos que essas dificuldades se deram não só na esfera do
suporte técnico para operar e para ser operável, como também de ordem
psicoemocional diante das pressões oriundas dos medos quanto à COVID19,
às cobranças das famílias e das gestões, além das de ordem pessoal de
comprometimento com a sua atuação docente.
A literatura voltada à temática expõe que formações específicas e
sazonais são necessárias, não apenas no nível de operacionalização das TIC´s
mas também a nível didático-pedagógico, realocando as percepções sobre as
intencionalidades do plano de aula para o recurso digital possível e viável para
alcançar a proposta de ensino.
As gestões em seus diversos níveis deveriam colocar em pauta esses
aspectos nas atividades de apoio à execução das aulas virtuais, além de inserir
em seus calendários e programações orçamentárias a manutenção desse tipo
de formação, mantendo os espaços de cuidado com os profissionais frente às
suas demandas recorrentes, abruptas e inesperadas, como o distanciamento
social para mitigar a propagação do coronavírus e as intercorrências daí
oriundas.
Assim, as emergências formativas dos professores se dão nas esferas:
técnica, profissional e emocional; pois que a dimensão emocional apoia o
humano para que este esteja disposto o mais integralmente possível para
apreender as dimensões técnica e profissional.
99
Identificamos que ações de amparo técnico-social (humanizadas) são
essenciais em situações como a do panorama da COVID19, portanto devem
ser incorporadas aos sistemas de treinamento e formação contínuos e
continuados, no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem das
instituições de ensino com seus profissionais da educação e pelas instituições
de ensino formadoras dos mesmos.
Sugerimos que mais estudos sejam feitos considerando a temática a
partir da experiência em outras cidades brasileiras, a fim de sustentar ou não
os achados desta investigação, ou se eles respondem apenas a uma realidade
local. Isso seria interessante no sentido de ampliar a amostra.
Destacamos ainda a imperiosa reflexão quanto aos aspectos de adoção
de recursos e tecnologias, sem situá-los no contexto histórico-social real dos
envolvidos diretamente no processo, a fim de não alavancar as desigualdades
por sustentar ações que atendem a interesses outros, dissipando o que de
crítico deve estar presente na formação cidadã do alunado e também nos
processos formativos de professores.
Por fim, faz-se urgente pensar sobre o quanto estamos de fato ativos
naquilo que é exercido como ação docente ou se apenas elucubramos
discursos dos quais não somos protagonistas e que ao fundo,
engessam/inviabilizam o papel social dos professores na construção de uma
sociedade que prescinde dos interesses de poucos a favor da equidade de
acesso do coletivo à escolarização formal.
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104
Conhecendo as autoras do capítulo
CARMEN ÉRICA LIMA DE CAMPOS

GONÇALVES
Vínculo institucional: Secretaria Municipal de
Saúde da Prefeitura de Manaus.
Licenciada em Ciências Biológicas, Mestra e
Doutoranda em Ensino Tecnológico pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Amazonas (IFAM). Especialista em Psicologia
Social e Antropologia e Especialista em Psicologia
pela Faculdade Metropolitana do Estado de São
Paulo (FAMEESP).
SORAYA FARIAS AQUINO

Vínculo institucional: Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.
Licenciada em História pela Universidade
Federal de Roraima. Especialista em
Metodologia do Ensino Superior; Mestrado em
Sociologia e Doutorado em Sociedade e Cultura
na Amazônia, pela Universidade Federal do
Amazonas. Maestria em Ciencias de la
Educación Superior por la Universidad de
Matanzas Camilo Cienfuegos (Cuba).
105
Capítulo ESTATÍSTICA: UMA PROPOSTA DE
05 ENSINO À LUZ DA METODOLOGIA ATIVA

SALA DE AULA INVERTIDA
Angela Rodrigues da Silva1; Gabrielle Maria Vicente de Lira Silva2; Priscilla

Santos3; Alda Marques de Araújo4
1
Graduada em Matemática, Mestre em Educação, UPE, Lattes:
2Graduada em Matemática, Especialista em Ensino de Matemática, UNIVISA, Lattes:
3
Graduada em História, Especialista em História do Nordeste, FFPNM-UPE e Especialista em
Gestão dos Sistemas de Ensino, IFPR, Lattes: http://lattes.cnpq.br/7323450230886467
4
Graduada em Biologia, Especialista em Psicopedagogia, UPE, Lattes:
Resumo
O presente estudo buscou analisar as potencialidades da metodologia sala de
aula invertida, quando utilizada no processo de ensino e aprendizagem de
conceitos estatísticos. O encaminhamento metodológico utilizado foi o da
pesquisa qualitativa e utilizou o estudo de caso como método de pesquisa,
tendo como objetivo geral analisar as potencialidades da metodologia sala de
aula invertida (Flipped Classroom), quando utilizada no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos estatísticos, em uma turma do primeiro ano do
Ensino Médio. Os dados obtidos evidenciam a metodologia Sala de Aula
Invertida como uma boa alternativa educacional, a partir de uma aprendizagem
mais autônoma, além de estimular a motivação dos estudantes ao
protagonismo na busca de conhecimentos prévios. Durante o relato deste
experimento, é possível notar que houve pontos positivos e desafios no
desenvolvimento do estudo, visto que esta metodologia ativa de aprendizagem,
como qualquer outra, precisa ser estudada e planejada antes de sua prática,
podendo gerar resultados eficientes.
Palavras-Chave: Sala de Aula Invertida. Matemática. Ensino de Estatística
INTRODUÇÃO
Com o passar dos anos e o advento das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), presenciamos novas gerações de estudantes cada vez
mais inseridos no mundo digital e, por outro lado, a necessidade dos
professores de adequarem-se a novas metodologias didáticas de ensino,
sobretudo em meio à pandemia da COVID-19 que estamos vivenciando a mais
de dois anos e a indispensabilidade do ensino híbrido nesse momento, a fim de
106
que possam potencializar a relação de ensino-aprendizagem de forma,
inclusive, mais atrativa.
Dessa forma, esse processo de renovação pressupõe uma
reorganização dos conteúdos trabalhados, uma transformação de metodologias
pedagógicas, redefinição de teorias de ensino, um novo papel da instituição em
relação à sociedade e, portanto, uma nova postura do docente (MISKULIN,
1999).
Nessa perspectiva, muito se tem falado e estudado acerca das
metodologias ativas de aprendizado, isso porque elas são estratégias
pedagógicas que colocam o estudante como protagonista no processo de
ensino e aprendizagem, por meio de estratégias que os envolvam e os
engajem em atividades práticas sobre o objeto de ensino a ser estudado.
Aqui cabe destacar, enquanto metodologia ativa de aprendizado, a Sala
de Aula Invertida (SAI) enquanto estratégia pedagógica de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, para Bergmann e Sams (2018, p. 6) “a inversão
da sala de aula estabelece um referencial que oferece aos estudantes uma
educação personalizada, ajustada sob medida às suas necessidades
individuais”.
Dessa forma, a fim de organizar e estruturar conhecimentos prévios
especificamente relevantes, o educando, sob orientação do professor, estuda
conteúdos básicos da matéria de ensino antes da aula por meio de vídeos,
estudos dirigidos e tantos outros materiais de apoio. Quando em sala de aula, o
professor irá aprofundar esses conhecimentos a partir de problemas,
esclarecimento de dúvidas e atividades práticas.
Transferir palestras (exposição do conteúdo) ou informação básica para
fora da sala de aula possibilita ao aluno preparação prévia para atividades de
aprendizagem ativa durante a aula, que ajudam os estudantes a desenvolver
sua comunicação e habilidades de pensamento de ordem superior (LAGE;
PLATT; TREGLIA, 2000).
Para, por fim, avaliar o que fora estudado e fazer revisões sistemáticas
do conteúdo. Sendo assim, essa abordagem pedagógica que visa inverter a
sala de aula, é realizada em três etapas, que são os momentos de pré-aula,
107
aula e pós-aula. Neste estudo foram adotadas as fases de Planejamento,
Implementação e Avaliação segundo os fundamentos de BERGMANN e SAMS
(2018).
Seguindo nessa perspectiva, e no âmbito da educação matemática,
podemos destacar a Estatística, enquanto objeto matemático de nosso
interesse nesse estudo, uma vez que essa é amplamente divulgada em
diversos meios de comunicação (tais como revistas, jornais e estudos nas mais
diversas áreas) agregando ao meio em que aprece um grau de cientificidade.
Dessa forma, podemos observar a importância desse tema e de como é
pertinente a busca por estratégias que o faça ser mais bem compreendido e
identificado no cotidiano de nossas vidas, sobretudo pelos educandos que, em
geral, demonstram dificuldade de entender o seu real significado, bem como
suas possíveis aplicações.
No que se refere a Base Nacional Comum Curricular para a Educação
Básica (BNCC) (Brasil, 2018), existem cinco competências básicas para a
Matemática do Ensino Médio e quarenta e cinco habilidades, distribuídas de
maneira não-uniformemente entre essas competências.
O tópico referente à Estatística traz contornos mais explícitos, tanto no
nome da unidade, intitulado de “Probabilidade e Estatística”, quanto nas
orientações, as quais preconizam a abordagem de conceitos, fatos e
procedimentos constantes em muitas situações-problema da vida cotidiana,
das ciências e da tecnologia.
Tais observações se devem à necessidade de ampliar habilidades para
coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma diversidade
de contextos, de forma que os cidadãos possam realizar julgamentos e tomar
as decisões de maneira racional.
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
+
(BRASIL, 1999), e em seguida nos PCN Ensino Médio (BRASIL, 2000) e nas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2006), documentos
curriculares que abordam o currículo do Ensino Médio brasileiro, os conteúdos
estatísticos são tratados no eixo Análise de Dados e Probabilidade. Assim,
108
segue o quadro com as habilidades a serem desenvolvidas com o estudo
desse objeto matemático no âmbito do Ensino Médio:
Quadro 1.Objetos de conhecimento e habilidades de Estatística para o Ensino

Médio
Unidade Temática Objetos de Conhecimento Habilidades
Identificar formas adequadas para

descrever e representar dados
Descrição de dados numéricos e informações de
natureza social, econômica,
política, científico-tecnológica ou
abstrata
Ler e interpretar dados e
informações de caráter estatístico
Representações gráficas; apresentados em diferentes
linguagens e representações, na
Estatística mídia ou em outros textos e meios
de comunicação.
Obter médias e avaliar desvios de
conjuntos de dados ou
informações de diferentes
naturezas
Análise de dados: médias,
Compreender e emitir juízos sobre
moda e mediana, variância
informações estatísticas de
e desvio padrão.
natureza social, econômica,
política ou científica apresentadas
em textos, notícias, propagandas,
censos, pesquisas e outros meios.
Fonte: Adaptado de Brasil (2000, p.127).
Sendo assim, em observância a essas habilidades e diante das

considerações postas acima, levanta-se a seguinte problemática de pesquisa:
De que forma o uso da abordagem Sala de Aula Invertida, enquanto
metodologia ativa de aprendizado, pode contribuir no ensino de Matemática,
em especial os conceitos iniciais de Estatística, em uma turma do 1º ano do
Ensino Médio?
Dessa forma, tem-se como objetivo geral analisar as potencialidades da
metodologia sala de aula invertida (Flipped Classroom), quando utilizada no
processo de ensino e aprendizagem de conceitos estatísticos, em uma turma
do primeiro ano do Ensino Médio de uma Escola Técnica do Estado de
Pernambuco.
109
Especificamente, pretende-se intencionar a construção dos conceitos de
Estatística, promovendo a aprendizagem desta área do conhecimento, além de
investigar a utilização e potencialidade da abordagem pedagógica Sala de Aula
Invertida no ensino de Matemática.
Neste trabalho foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa

considerando o objeto de estudo, a metodologia sala de aula invertida no
ensino de Estatística. Em relação a natureza da pesquisa qualitativa, Moreira
(2002) chama a atenção para alguns pontos que devem ser levados em
consideração:
1) A interpretação como foco. Nesse sentido, há um interesse em

interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios
participantes; 2) A subjetividade é enfatizada. Assim, o foco de
interesse é a perspectiva dos informantes; 3) A flexibilidade na
conduta do estudo. Não há uma definição a priori das situações; 4) O
interesse é no processo e não no resultado. Segue-se uma
orientação que objetiva entender a situação em análise; 5) O contexto
como intimamente ligado ao comportamento das pessoas na
formação da experiência; e 6) O reconhecimento de que há uma
influência da pesquisa sobre a situação, admitindo-se que o
pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa
(MOREIRA, 2002, p. 52).
A pesquisa qualitativa possui algumas características básicas que são

pertinentes ao estudo em foco, tais como: a realização do estudo empírico se
faz no seu ambiente natural, tendo o pesquisador um papel fundamental tanto
na observação, seleção, quanto na análise dos dados coletados.
O método de pesquisa utilizado foi o estudo de caso, o qual é definido
por Yin (2001) como:
[...] uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão
claramente definidos” (YIN, 2001, p. 32).
No estudo de caso o professor possui fundamental importância, atuando

como mediador, de maneira que as discussões sejam proveitosas e levando o
estudante a refletir sobre as questões. Em relação ao estudante, este é o
110
responsável por identificar o problema, coletar informações, propor possíveis
hipóteses, bem como tomar a decisão final argumentando com os colegas.
Como metodologia de pesquisa em educação, dentre seu
conceito e características postuladas, o estudo de caso possibilita
importantes olhares para as diferentes questões que envolvem o
cotidiano educacional, permitindo, por sua inclinação qualitativa,
investigar e refletir sobre contextos reais e contemporâneos, para
então propor novos caminhos e alternativas (MONTEIRO et al. 2018.
p.20).
Para Bogdan e Biklen (1994) o estudo de caso como uma observação
minuciosa de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou
de um acontecimento distinto.
Para a coleta de dados, o instrumento utilizado consistiu em um
questionário semiestruturado, que foi aplicado através da plataforma
educacional Google Classroom, também chamada de Google Sala de aula.
Dentre os vários benefícios desta plataforma é possível citar o fácil acesso a
comunicação entre professor e estudante além de enviar avisos, criar tarefas,
postar vídeos e links.
A SAI foi aplicada com estudantes de uma escola técnica da rede
estadual de Pernambuco, regularmente matriculados no ano letivo de 2021, em
uma turma do 1° ano do Ensino Médio Integrado. A escola campo do estudo
faz parte Programa de Educação Integral do Estado de Pernambuco, desde
2010 e no ano em questão possuía um total de 12 turmas com alunos do 1º ao
3º ano do Ensino Médio, distribuídos de acordo com os critérios dos sistemas
do Programa de Educação Integral. No momento da coleta dos dados
participaram 30 estudantes de uma das turmas do curso de administração.

Neste tópico, serão apresentadas e descritas todas as etapas da
aplicação da metodologia Sala de Aula Invertida, a qual é composta por três
fases: planejamento, implementação e avaliação do processo.
Fase 1: Planejamento
Esta primeira etapa teve como objetivo preparar todos os componentes
necessários para a prática da metodologia, bem como dos estudantes
111
envolvido. Para tanto, foi necessário a realização de três tarefas: o design
instrucional do ambiente virtual, o desenvolvimento do material didático, que
seria disponibilizado de forma online aos estudantes (vídeos e listas de
exercícios) e a preparação destes para a execução da metodologia.
A preparação é necessária para que os alunos compreendam e
conheçam a proposta da metodologia da Sala de Aula Invertida, aprendendo
como utilizar suas ferramentas e suas funcionalidades. Essa etapa foi realizada
por meio da plataforma Google Meet por meio da apresentação de slides e
tendo duração de 50 minutos, com o objetivo de apresentar aos alunos a
metodologia Sala de Aula Invertida.
Após as discussões sobre a metodologia foi aberta uma roda de
conversa para que os estudantes pudessem dizer quais eram suas dúvidas e
expectativas quanto à utilização dessa metodologia nas aulas de matemática,
principalmente em relação ao ensino de Estatística.
Fase 2: Implementando a metodologia Sala de Aula Invertida

De acordo com Bergmann e Sams (2018) e a partir das ideias de
Munhoz (2015), a fase de implementação da metodologia é composta por três
momentos: momento online, momento presencial e momento de avaliação do
encontro presencial. Nessa primeira experiência, os estudantes receberam um
questionário a fim de responderem questões relativas aos conceitos iniciais de
estatística, tendo a liberdade para deixar em branco as questões que não
soubessem responder. Também foi disponibilizada uma videoaula explicativa
do conteúdo.
O segundo momento dessa fase de implementação da metodologia SAI
consistia no encontro presencial, no qual os professores têm a liberdade para
interagir ativamente, esclarecendo as dúvidas dos estudantes quanto ao
conteúdo da videoaula e, também, colocar em prática os conhecimentos
adquiridos nos estudos prévios. Tal encontro, em virtude do período
pandêmico, foi realizado por meio da plataforma virtual Google Meet, não
impedindo que os estudantes expusessem suas dúvidas em relação ao
questionário inicial e, principalmente, em relação ao que foi exposto no
112
conteúdo apresentado na videoaula, visto que esta tratava de forma mais
aprofundada o conteúdo matemático.
Fase 3: Avaliação do Processo

A terceira fase da metodologia do SAI consiste na avaliação do
Processo o qual, de acordo com Filatro (2004), deve compreender não apenas
o acompanhamento, mas também a revisão e a manutenção de toda ação
proposta e, assim, a criação de critérios para averiguar se ele foi legítimo nos
resultados da aprendizagem.
Neste estudo a avaliação foi feita através do gerenciamento das
atividades na plataforma Google Classroom, na qual é possível verificar se os
estudantes estão motivados a participar. Isso também se identifica por meio
das observações online com o professor, cujo objetivo principal é verificar se tal
momento oportunizou um espaço de discussão e diálogo em que os alunos
tenham aprendido os conceitos matemáticos trabalhados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A fim de verificar quais eram os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre os conceitos de população e amostra, o questionário inicial foi
respondido por 30 estudantes (isso corresponde a aproximadamente 67% da
sala) de um total de 45.
A questão (1) foi apresentada da seguinte forma: “Pretendia-se fazer um
estudo sobre o número de irmãos dos alunos do 1º ano de uma Escola Técnica
do Estado de Pernambuco, para isso realizou-se uma pesquisa a qual
responderam 60 alunos. Nessas condições, indique: a) a população em estudo;
b) a amostra escolhida.”
Mesmo tratando-se de conceitos elementares, especialmente, para
alunos do Ensino Médio apenas 50% responderam de forma correta, como
ilustra a figura 1. Os outros 50% não conseguiram responder corretamente,
cometendo equívocos ou não respondendo, conforme ilustram as figuras 2 e 3.
Figura 1. Exemplo de resposta correta Estudante A10
113
Fonte: Dados da pesquisa
Figura 2. Exemplo de resposta incorreta Estudante A09
Na resposta apresentada na figura 2, o estudante não consegue

distinguir população e amostra, e, sendo assim, como essas ideias ainda não
estão claras em sua estrutura cognitiva o educando indica como amostra aquilo
que é população e vice-versa, o que o leva, portanto, a responder
incorretamente.
Diante dos protocolos apresentados (figura 2 e 3), é possível notar que

A09 e A17 não tem clareza acerca de alguns conceitos básicos de Estatística,
isto é, assim como cerca de 50% da turma, as ideias de população e amostra
ainda não foram bem compreendidas e assimiladas.
A questão (2) diz respeito aos tipos de amostragem para coleta de
informações que podem ser de interesse em uma pesquisa estatística.
114
“Considere a população de pernambucanos em torno de 9,2 milhões de
pessoas. Quais características um grupo de 100 pessoas dessa população
deveria ter, de maneira a ser definida como uma amostra representativa?
a) Todos os representantes devem residir em PE.
b) Todos os representantes devem cultuar as tradições pernambucanas.
c) Todos os representantes devem residir na capital do estado.
d) Todos os representantes devem residir no interior do estado.
e) Todos os representantes devem ter nascido em PE e ter residido no
estado parte de sua vida.”
Os resultados evidenciam um baixo desempenho quanto ao tipo de
amostragem representativa para a situação proposta, sendo assim foi obtido
33,3% de respostas corretas, ao passo que, do total de estudantes que
responderam, 26% afirmaram não saber responder essa questão. Contudo,
esse baixo desempenho pode ser atribuído ao formato da questão juntamente
com as opções propostas que, por serem parecidas, levam o estudante à
dúvida e consequentemente ao erro, sobretudo quando essas ideias ainda não
estão claras.
Entretanto, apesar de o percentual de respostas corretas representar
menos da metade da turma, ainda o consideramos como sendo um indício
significativo de evolução conceitual, uma vez que sinaliza autonomia e senso
crítico para resolução da questão por parte dos que compreenderam o conceito
de tipos de amostra para coleta de informações em uma pesquisa.
A questão (3), por outro lado, enfoca a identificação dos diversos tipos
de variáveis em uma população ou amostra estatística.
“Variáveis são características importantes de se analisar em uma
população ou amostra. De um modo geral quais os tipos de variáveis que
podem existir?
a) Apenas números. Ex.: Peso de uma pessoa, custo mensal de energia,
entre outras.
b) Apenas características nominais. Ex.: Sexo de uma pessoa, nível de
escolaridade, entre outras.
c) Apenas símbolos matemáticos. Ex.: x, y, z etc.
115
d) Números e características nominais.
e) Apenas símbolos químicos. Ex.: O2, H2O, NaCl etc.”
O desempenho dos participantes foi 36,6%, aproximadamente,
quantidade indicativa de que a maior parte da turma – mais de 50%, não
conseguiu responder corretamente ao que foi perguntado. Podemos atribuir um
dos maiores obstáculos encontrados pelos estudantes a constatação de que
este tipo de questão (múltipla escolha) possui apenas uma resposta correta,
fato este que contribuiu para que alguns assinalassem mais de uma resposta,
como segue na figura 4.
.
A questão (4) explora o conhecimento dos estudantes a respeito do

conceito de frequência, por meio de uma pergunta objetiva:
“O que você entende por frequência?”
A coleta dos dados evidenciou que uma porcentagem considerável dos
estudantes (63,3%) conseguiu definir corretamente o que é uma frequência,
indicando apropriação de conceitos importantes para a compreensão dos
dados, demonstrando, além disso, uma evolução no letramento e
conhecimento estatístico.
Por último, a questão (5) incluía conhecimentos prévios de medidas de
tendência central (média aritmética). Observe:
“Sabendo que em nossa escola a média para aprovação é 6,0, e você
obteve ao longo dos três bimestres as médias 4,0; 5,0 e 5,5. Quanto você
precisa ter na próxima média para ser aprovado (a)? Explique.”
Nessa questão foi possível observar um percentual de 53,3% de acertos,
como mostra a figura 5. Apesar de ser esperado uma maior facilidade dos
estudantes ao precisarem lidar com o cálculo da média das notas em
decorrência de sua comum utilização para verificação dos resultados e
116
desempenhos escolares nas várias disciplinas ao longo dos bimestres de cada
série escolar, esse percentual de acerto evidencia uma evolução conceitual
considerável acerca de das medidas de tendência central, mais
especificamente a média aritmética.
Como exemplo, segue o protocolo do Estudante A06:
Figura 5. Exemplo de resposta correta Estudante A06
O presente estudo buscou analisar as potencialidades da metodologia
sala de aula invertida, quando utilizada no processo de ensino e aprendizagem
de conceitos estatísticos. A pesquisa demostrou que aulas invertidas são uma
ferramenta eficaz para a melhoria da participação e rendimento dos
estudantes, pois ela é capaz de propor abordagens inovadoras que tornam a
aprendizagem mais envolvente, prática e significativa. Além disso, as
características desse método possibilitam um maior desenvolvimento de
diversas habilidades como a autonomia, a capacidade na resolução de
problemas, o senso crítico, a colaboração, a criatividade e o protagonismo
juvenil.
Diante dos dados coletados neste estudo, inferimos que a uso do
modelo pedagógico Sala de Aula Invertida no Ensino Médio pode contribuir no
117
processo de aprendizagem ativa no ensino dos conceitos iniciais de Estatística,
visto que a metodologia preconiza o engajamento ativo dos estudantes em
seus processos de aprendizagem. Por se tratar de uma perspectiva dentro de
uma estratégia de aprendizagem ativa salientamos os benefícios, não apenas
em tempos pandêmicos, como: maior disponibilidade de interação entre
professor aluno e aluno-aluno; oportunidade de aprendizagem fora da sala de
aula; a formação ativa do estudante, favorecendo o desenvolvimento do
pensamento crítico e da ação.
Sendo assim, utilizar a SAI como proposta para o ensino dos conceitos
iniciais de Estatística no Ensino Básico, apresentou-se como uma boa
alternativa educacional, a partir de uma aprendizagem mais autônoma, além de
motivar os estudantes aos estudos prévios Durante o relato deste
experimento, é possível notar que houve pontos positivos e desafios no
desenvolvimento do estudo, visto que esta metodologia ativa de aprendizagem,
como qualquer outra, precisa ser estudada e planejada antes de sua prática,
podendo gerar resultados eficientes.
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Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: Ciências
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Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. MEC. Brasília,
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MISKULIN, R. G. S. Concepções teórico-metodológicas sobre a introdução
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MONTEIRO, Luana et al. ESTUDO DE CASO: UMA METODOLOGIA PARA

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MUNHOZ, A. S. Vamos inverter a sala de aula? Ed. 1, Clube de Autores,

2015, 150 p.
YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e Métodos. 2. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2001.
119

Vínculo Institucional: Escola Técnica Maria
Eduarda Ramos de Barros, Carpina-PE –
Professora.
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação da Universidade de Pernambuco
(UPE), Campus Mata Norte. Pós-graduação em
Ensino de Matemática pela Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
Atualmente é participante do Grupo de
Pesquisas e Ensino das Ciências e Matemáticas
da UPE.
GABRIELLE MARIA VICENTE DE LIRA

SILVA
Eduarda Ramos de Barros, Carpina-PE –
Professora.
Licenciada em Matemática pela Universidade de
Pernambuco – Campus Mata Norte. Especialista
em Ensino de Matemática pelo Centro
Universitário da Vitória de Santo Antão – PE.
PRISCILLA SANTOS
Vínculo Institucional: Escola Técnica
Maria Eduarda Ramos de Barros, Carpina-
PE – Gestora.
Licenciada em História pela Universidade
de Pernambuco – Campus Mata Norte.
Especialista em História do Nordeste,
FFPNM-UPE e Especialista em Gestão dos
Sistemas de Ensino, IFPR.
120
ALDA MARQUES DE ARAÚJO

Eduarda Ramos de Barros, Carpina-PE – Educadora
de apoio
Licenciada em Biologia pela Universidade de
Pernambuco – Campus Mata Norte. Especialista em
Psicopedagogia pela UPE. Especialista em Ensino
de Ciências UAB/UFPE. Mestrado em Educação,
ISLA, Portugal.
121
Capítulo MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: UMA
06 ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA
Cassia Fernando Yano1; Selton Jordan Vital Batista2; Raul de Lima Soares de
Andrade3; Milena Helen Mayer4; Daiane Francine Meinerz5
1
Professora do curso de Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS)
2
Graduando em Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
3
Graduando em Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
4
Graduanda em Ciências Biológicas, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
5
Daiane Francine Meinerz, Professora do curso de Ciências Biológicas, Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Resumo
A educação tem passado por um processo de revisão de seus métodos de
ensino-aprendizagem, saindo assim da zona de conforto que o ensino
tradicional trazia. A aprendizagem significativa tem, desta forma, estado no
foco das pesquisas e investigações sobre ensino-aprendizagem, a qual parte
de um processo de ancoragem na construção do conhecimento e na criação de
relações entre conceitos pelo próprio aluno. Neste contexto, a proposta de
elaboração de mapas mentais e conceituais representa uma forma viável de
promover a aprendizagem significativa, e uma ferramenta alternativa para
avaliação dos alunos. Desta forma, este relato descreve o processo de
elaboração de mapas mentais e conceituais em diferentes disciplinas, por
alunos de licenciatura do curso de Ciências Biológicas, durante o período das
aulas remotas em 2020 e 2021. Diferentes plataformas online e gratuitas foram
sugeridas aos alunos para elaboração dos mapas, os quais foram
apresentados e avaliados via videochamada. Entre as principais contribuições
da prática apresentada está a construção do conhecimento de forma autônoma
pelos alunos, favorecendo a aprendizagem significativa e a oportunidade para
o desenvolvimento de diferentes competências como: pensamento científico,
crítico e criativo, comunicação, argumentação, originalidade e habilidades
digitais.
Palavras-chave: mapas mentais. mapas conceituais. aprendizagem
significativa. avaliação formativa.
INTRODUÇÃO
Estudos e pesquisas abordam, há alguns anos, a importância de novas
metodologias para favorecer o processo de aprendizagem de estudantes tanto
122
no Ensino Básico quanto Superior, contudo, o ensino tradicional parece estar,
ainda, enraizado nas práticas de muitos docentes (GADOTI, 2000). No entanto,
em meados de março de 2020, a disseminação de um vírus, Sars-CoV-2, e o
aumento exponencial do número de casos, impôs a necessidade de
distanciamento social e a suspensão de aulas presenciais, levando a uma
situação inesperada, ensinar e aprender de forma remota. O ensino tradicional
precisou ser repensando, novas estratégias e ferramentas começaram a ser
inseridas às práticas docentes com o intuito de facilitar o processo de ensino e
aprendizagem (SILVA; NETO; SANTOS, 2020; GATTI, 2020).
O âmbito educacional está constantemente passando por mudanças, e
inovações que visam aprimorar o processo de ensino e de aprendizagem
precisam ser utilizadas. A inovação educacional é bastante abrangente e é
promovida através de um conjunto de intervenções, novas decisões e
processos, materiais curriculares, uso de novas tecnologias e estratégias de
aprendizagem (CARBONELL, 2002). Essas mudanças decorrem da
necessidade de buscar uma aprendizagem significativa, especialmente em
situações mais desafiadoras como a educação remota; e da importância do
desenvolvimento de variadas competências necessárias aos alunos, tais como:
habilidades digitais, criatividade, originalidade e pensamento crítico (BATES,
2017).
A aprendizagem significativa é promovida pela interação entre
conhecimentos prévios e conhecimentos novos, como proposto por Ausubel
(1963). Nessa interação, a aprendizagem se estabelece pelo fato de os novos
conhecimentos adquirirem significado para o aluno e os conhecimentos prévios
adquirirem maior estabilidade cognitiva e/ou significados adicionais (MOREIRA,
2012a). A aprendizagem é o resultado de um processamento e, aprender com
significado implica em adquirir e relacionar conceitos com a capacidade de
aplicá-los e transferi-los para diversos contextos (AUSUBEL, 1968).
De acordo com Weintein e Mayer (1985), entre as estratégias cognitivas
de aprendizagem estão: o ensaio, a elaboração e a organização. A estratégia
de organização agrupa as características dos outros dois tipos: i) o ensaio,
onde ocorre a seleção de informações e, ii) a elaboração, onde faz-se
123
necessária a compreensão para a formação de conexões entre conceitos e,
utiliza-se as memórias de trabalho, curta e longa duração. Além disso, a
estratégia de organização, constrói estruturas de relação de conceitos levando
um significado para a informação, sendo assim, consideradas as ações mais
eficazes tanto na formação quanto na evocação de memórias. Formar
categorias e redes de conceitos ou elaborar mapas mentais ou conceituais são
exemplos da estratégia cognitiva de organização (WEINTEIN; MAYER, 1985;
POZO, 2002), podendo contribuir, deste modo, com a aprendizagem
significativa dos estudantes, uma vez que estimula a construção do
conhecimento pelos mesmos (MOREIRA, 2012a).
O conceito de mapa mental surgiu na década de 70 pelo psicólogo e
consultor em educação Tony Buzan. De acordo com Buzan (2019), um mapa
mental é um diagrama visual colorido que se assemelha à estrutura da rede
neural do cérebro, em que no centro há uma ideia principal e ao redor dela vão
saindo setas e linhas, estabelecendo um padrão de associações. Os
ingredientes fundamentais de um mapa mental são: um fluxo orgânico não
linear, imagens, cores e palavras (BUZAN, 2019). Já os mapas conceituais
foram desenvolvidos em 1972 por Joseph Novak, educador na Universidade de
Cornell (NOVAK; MUSONDA, 1991), e possuem como base a psicologia de
aprendizagem de David Ausubel, destacando a importância de assimilação de
novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva prévia do aprendiz para a
construção de significados. Na elaboração de mapas conceituais, conceitos,
geralmente dentro de quadros, são interligados por linhas sobre as quais há
frases ou palavras de ligação, relacionando conceitos e formando proposições.
Além disso, os mapas conceituais possuem um formato hierárquico e são lidos
progressivamente de cima para baixo. Assim como os mapas mentais,
os conceituais são capazes de representar graficamente a forma como os
conceitos estão organizados e representados na mente humana e, também, de
incitar a relação significativa entre eles (NOVAK; CAÑAS, 2008).
Assim, existem algumas diferenças entre mapa mental e conceitual, uma
vez que enquanto os mapas conceituais estão focados nas relações entre
conceitos ou palavras usadas para representar conceitos os mapas mentais
124
são mais “livres” (MOREIRA, 2012b), podendo conter desenhos e imagens, por
exemplo. No âmbito educacional, tem-se observado que tanto a elaboração de
mapas mentais quanto conceituais representam uma atividade estimulante,
contribuindo para aumentar a capacidade de aprendizagem dos discentes
(ONTORIA et al., 2006), e já vem sendo utilizada por professores do Ensino
Básico e Superior e de diferentes áreas do conhecimento (SANTANA et al.,
2021; LIMA; SANTOS; PEREIRA, 2020; KRAISIG; BRAIBANTE, 2017; SILVA;
ALVES; BERTINI, 2017).
Considerando que a aprendizagem de alguns conteúdos no ensino de
Ciências e Biologia envolve a compreensão de conceitos que, na maioria das
vezes, são considerados muito difíceis/complexos ou abstratos para estudantes
tanto do Ensino Médio quanto do Ensino Superior, é importante que diferentes
estratégias e ferramentas sejam testadas na busca de uma aprendizagem
significativa. Adicionalmente, é importante destacar que o aprendiz precisa ter
vontade de aprender de modo significativo, condição em que o docente não
possui controle direto, mas pode auxiliar nesta motivação com estratégias
inovadoras que proporcionem a conexão entre conhecimentos novos e prévios.
Desta forma, nossa prática envolveu a elaboração de mapas mentais e
conceituais com o intuito de facilitar a aprendizagem e servir como um
instrumento de avaliação da aprendizagem dos discentes do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, durante o contexto das aulas remotas nos
anos de 2020 e 2021.
A prática envolvendo a elaboração de mapas mentais/conceituais foi
desenvolvida com discentes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), das unidades de
Ivinhema e Mundo Novo/MS, através de aulas remotas durante os anos letivos
de 2020 e 2021. Na unidade de Ivinhema a estratégia de aprendizagem foi
proposta para os alunos do 3º Ano, nas disciplinas de Genética e Legislação
Ambiental. Na unidade de Mundo Novo a atividade foi proposta para os alunos
do 4º Ano, na disciplina de Fisiologia Animal II.
A estratégia de elaboração de mapas mentais/conceituais teve como
finalidade e objetivos:
125
i) facilitar a aprendizagem dos estudantes de graduação das turmas
referidas;
ii) propor uma forma alternativa de construção de conhecimento no qual
o aluno participa ativamente do processo;
iii) criar oportunidade para que os estudantes desenvolvam
competências adicionais como: habilidades de pensamento (pensamento
crítico, criatividade e originalidade), capacidade de aprender de forma
independente e habilidades digitais;
iv) utilizar esta atividade como um dos instrumentos de avaliações
propostas previamente aos alunos;
v) apresentar um importante instrumento de ensino e aprendizagem para
que os alunos de licenciatura utilizem em suas futuras atuações como
docentes. Assim, consideramos pertinente a utilização desta proposta também
para estudantes no âmbito do Ensino Básico.

A estratégia de elaboração dos mapas mentais e conceituais foi
delineada de forma similar à proposta de Santana et al. (2021), com
modificações e adaptações:
i) Conteúdos trabalhados previamente com os alunos

Os conteúdos escolhidos para serem avaliados através da elaboração
de mapas mentais/conceituais foram os seguintes: Citogenética (disciplina de
genética, 3º ano, unidade de Ivinhema); Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza, Lei 9.985/2000 (disciplina de Legislação Ambiental,
3º ano, unidade de Ivinhema); Sistema Cardiovascular (disciplina de Fisiologia
Animal II, 4º ano, unidade de Mundo Novo). Todos estes conteúdos foram
trabalhados previamente com os discentes através de aula expositiva-
dialogada e atividades complementares, como a metodologia ativa da
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL).
ii) Diálogo e explicação da avaliação da aprendizagem
126
A forma como a avaliação da aprendizagem seria conduzida foi
explicada previamente aos discentes através de videochamada via Google
Meet, e através de um arquivo em PDF anexado à plataforma da sala de aula
online (Google Sala de Aula/ Microsoft Teams). O documento continha as
seguintes informações: data de entrega da atividade; data da apresentação do
mapa; conceito de mapa mental x conceitual; critérios de avaliação; formas de
elaboração: no papel ou através de aplicativos gratuitos online.
iii) Informações sobre páginas para elaboração de mapas

mentais/conceituais:
Os alunos tiveram acesso a três sugestões de plataformas online
gratuitas para elaboração de mapas mentais/conceituais:
GoConqr: https://www.goconqr.com/pt-BR
Coogle: https://coggle.it/
Miro: https://miro.com/app/dashboard/
As plataformas foram previamente visualizadas pelas professoras e
apresentadas aos alunos durante a aula. Os estudantes tiveram tempo
suficiente para se familiarizar com as páginas citadas acima.
iv) Entrega e apresentação dos mapas

Os discentes entregaram a atividade através da plataforma da sala de
aula online e observou-se que os mapas haviam sido elaborados de forma
variada: à mão livre, através das plataformas online sugeridas ou ainda com o
uso de outros softwares e aplicativos. Como alguns exemplos temos os mapas
mentais da figura 1 (conteúdo de citogenética, disciplina de Genética) e figura 2
(conteúdo de sistema cardiovascular, disciplina de Fisiologia Animal II) que
foram confeccionados através da GoConqr, uma das plataformas online
sugeridas pelas professoras. Na figura 3 está presente um mapa conceitual
(conteúdo de Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza [Lei
9.985/2000], disciplina de Legislação Ambiental) que foi produzido utilizando o
software Adobe Illustrator e vetores (imagem vetorial) retirados do banco de
imagens Freepik, buscando pelas palavras-chaves: aquarela, setas e flechas.
127
Além de entregar os mapas, os alunos fizeram uma breve apresentação
de 10 a 15 minutos via Google Meet para toda a turma. Nesta apresentação, os
alunos fizeram uma breve explicação do conteúdo estudado, utilizando o mapa
mental e/ou conceitual como recurso e relataram quais plataformas/softwares
foram utilizados durante o processo (com exceção dos mapas elaborados à
mão livre).
É importante destacar que, muitos discentes relataram que apesar de
estarem receosos por fazerem essa atividade pela primeira vez, ficaram muito
satisfeitos com todo o processo até o resultado final, e com o fato de terem
aprendido a utilizar algumas ferramentas online.

PROFISSIONAL
A elaboração dos mapas mentais e conceituais foi um processo
desafiador tanto para os alunos quanto para as professoras. Considerando
que, para todas as turmas esta atividade estava sendo apresentada pela
primeira vez, alguns alunos ficaram receosos ou resistentes em um primeiro
momento, mas com o decorrer da disciplina o processo foi ficando mais natural.
A maioria dos estudantes de ambas as turmas optou por elaborar os mapas em
alguma das plataformas online sugeridas, e apenas alguns optaram por utilizar
outras ferramentas ou fazer o mapa mental à mão livre, por uma questão de
preferência ou porque encontraram alguma dificuldade ao utilizar as
plataformas.
No contexto de uma aprendizagem significativa é importante que haja
uma reflexão profunda a respeito das formas de avaliação da aprendizagem.
De acordo com Moreira (2012a), a avaliação da aprendizagem significativa
deve ser formativa e enfocar a questão da compreensão e captação de
significados pelos alunos. Entre outras estratégias, a elaboração de mapas
conceituais pode ser uma ferramenta para uma avaliação formativa, já que
permite que o professor tenha a compreensão da situação de aprendizagem do
aluno através de um diagnóstico mais apurado do funcionamento cognitivo
envolvido (SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010).
128
Ao avaliar os mapas mentais e conceituais, foi possível observar a forma
particular com que cada aluno construiu os conhecimentos e estabeleceu as
relações entre as informações utilizadas, uma vez que não existe uma forma
única de desenvolver um mapa. De acordo com Moreira (2012b), não é
possível esperar que o aluno elabore “o mapa conceitual correto”, e o que deve
ser importante na avaliação do professor não é a constatação de que o mapa
está certo ou não, e sim a observação de que houve real compreensão do
conteúdo. Apesar disso, é importante destacar que os mapas devem deixar
claro quais as ideias principais e quais são as secundárias, assim como
proposto por Moreira (2012b). Adicionalmente, consideramos importante em
nossa avaliação que o professor observe se as relações estabelecidas de fato
constroem o conceito desejado, se os conceitos apresentados estão corretos e
avalie se os exemplos e imagens utilizadas são apropriadas dentro do contexto
do conteúdo trabalhado.
A etapa de apresentação dos mapas foi bastante relevante para o
desenvolvimento desta estratégia, já que os alunos tiveram oportunidade de
comentar sobre os aspectos positivos e negativos que surgiram no decorrer de
todo o processo. Além disso, os alunos foram capazes de: explicar como
construíram as relações entre palavras-chaves, entre conceitos e informações
para os mapas mentais e conceituais; comentar sobre detalhes adicionais,
como os critérios na escolha de exemplos, das cores, dos desenhos/imagens e
outros elementos que são característicos dos mapas mentais; expor as
dificuldades ou facilidades no momento de utilizar as plataformas online
sugeridas pelas professoras; comentar se outras plataformas, softwares ou
aplicativos foram utilizados na construção dos mapas.
Considerando que a análise de mapas conceituais é essencialmente
qualitativa segundo Moreira (2012b, p. 8), a avaliação realizada pelas
professoras buscou:
[...] interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter
evidências de aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais
ou escritas, em relação a seu mapa facilitam muito a tarefa do
professor nesse sentido.
129
Sendo assim, a apresentação dos alunos mesmo que por poucos
minutos favoreceu uma avaliação qualitativa por parte das professoras e ainda
permitiu a troca de experiências entre os alunos. Por fim, a proposta de
elaboração dos mapas, de forma geral, contribuiu para uma aprendizagem
significativa e para a construção do conhecimento de forma autônoma pelos
alunos, além de criar oportunidade para o desenvolvimento de diferentes
competências como: pensamento científico, crítico e criativo, comunicação,
argumentação, originalidade e habilidades digitais.
Figura 1. Mapa mental do conteúdo de citogenética (disciplina de Genética, 3º

Ano), elaborado com a plataforma online GoConqr.
Fonte: elaborada pelo aluno Selton Jordan Vital Batista.
130
Figura 2. Mapa mental do conteúdo de Sistema Cardiovascular (disciplina de
Fisiologia Animal II, 4º Ano), elaborado com a plataforma online GoConqr
Fonte: elaborada pela aluna Milena Helen Mayer.
131
Figura 3. Mapa conceitual do conteúdo de Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza, Lei 9.985/2000 (disciplina de Legislação Ambiental,
3º Ano), elaborado com Adobe Illustrator
Fonte: elaborada pelo aluno Raul de Lima Soares de Andrade.
132
A elaboração de mapas mentais ou conceituais apresentados neste

capítulo, mostra-se uma estratégia pedagógica bastante viável no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que favorece a participação mais ativa dos
estudantes na construção de seu próprio conhecimento. Além disso, essas
ferramentas atendem as premissas de uma aprendizagem significativa,
favorecendo a estratégia cognitiva de organização do conteúdo, e a associação
e a inter-relação entre conhecimentos prévios e novos.
O docente consegue visualizar, através dos mapas mentais e
conceituais, a construção do conhecimento pelo estudante, de maneira mais
ampla e conectada, e se, de fato, ele consegue relacionar conceitos e não
apenas citá-los ou descrevê-los isoladamente. Além disso, esses instrumentos
representam um importante recurso de avaliação formativa, permitindo que o
professor acompanhe a evolução da construção do conhecimento pelo
estudante e o quão eficiente está sendo o seu processo de ensino.
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135
CASSIA FERNANDA YANO

Vínculo Institucional: Docente no curso de
Ciências Biológicas – Licenciatura, na
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) – Unidade de Mundo Novo-MS.
Doutora em Ciências - Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar); Doutorado Sanduíche na
Universidade Friedrich-Schiller em Jena,
Alemanha. Mestrado em Recursos Pesqueiros –
Unioeste e Licenciatura em Ciências Biológicas -
UEMS. Atuou como docente contratada por dois
anos na UFMT e atualmente é docente na
UEMS.
SELTON JORDAN VITAL BATISTA

Vínculo Institucional: Discente do curso de
Ciências Biológicas (Licenciatura) -
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) - Unidade de Ivinhema.
Graduando em Ciências Biológicas-
Licenciatura pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS - Ivinhema), tendo
atuado como discente no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e atualmente integrante do Programa
de Educação Tutorial (PET Verde Legal).
136
RAUL DE LIMA SOARES DE ANDRADE
Ciências Biológicas – bacharelado - Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) -
Unidade de Ivinhema.
Graduando do curso de Ciências Biológicas -

Bacharelado (UEMS-Ivinhema). Também é
Integrante do Programa de Educação Tutorial
(PET Verde Legal), colaborador no Projeto
Papagaio-verdadeiro e orientando em projeto de
Iniciação Científica.
MILENA HELEN MAYER

Ciências Biológicas - Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS) - Unidade de Mundo
Novo-MS.
Graduanda em Ciências Biológicas - Licenciatura
pela UEMS. Também atua como voluntária no
Programa de Residência Pedagógica e
desenvolvendo projeto de Iniciação Científica
voltado para área de ecologia no Grupo de Estudos
em Ciências Ambientais e Educação, na Unidade
Universitária de Mundo Novo-MS.
DAIANE FRANCINE MEINERZ

Vínculo institucional: Docente no curso de
Ciências Biológicas – Licenciatura e Bacharelado
na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) – Unidade de Ivinhema -MS.
Licenciada em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Mestre e Doutora em Ciências Biológicas:
Bioquímica Toxicológica (UFSM) com período
sanduíche na Universidade de Lisboa, Portugal.
Atuou como docente nas universidades:
UNIPAMPA, UNIFAL, UEPG e, atualmente, é
docente na UEMS.
137
Capítulo
07 EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NO
CONTEXTO DO ENSINO REMOTO: ENSINO
DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS E A DIDÁTICA
Jocineia Souza da Conceição Santos1; Maria Cláudia Silva do Carmo2

1
Mestre em Ensino das Ciências Ambientais, PROFCIAMB-UEFS, Lattes:
2
Doutora em Educação, FACED/ UFBA, Lattes: http://lattes.cnpq.br/1187523442842502
Resumo
Neste texto, apresentaremos a experiência formativa acerca da formação de
professores e projeto didático-pedagógico no contexto escolar, via componente
curricular “Didática” (EDU 231), componente ofertado pelo Departamento de
Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), ministrado
pela professora Maria Cláudia Silva do Carmo, no semestre 2021.1, para
estudantes dos cursos de Licenciatura em Letras, Biologia e Geografia. O texto
tem como objetivo refletir sobre os processos metodológicos e formativos na
construção e desenvolvimento de projetos em Educação Ambiental. Trata-se
de um relato de experiência sobre o processo de construção de uma proposta
didático-pedagógica em Educação Ambiental, desenvolvida mediante
dissertação de mestrado, a qual a professora Jocineia Souza da Conceição
Santos, da rede de ensino de Feira de Santana, Bahia, efetivou junto a
estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pública
municipal. Para dar sustentação às discussões e embasamentos, tomamos
como aportes teóricos: Freire (2007), Macedo (2010), Josso (2004), entre
outros. Nossos diálogos foram constituídos por meio de Roda de Conversa, via
plataforma do Google Meet. Concluímos que as narrativas das experiências
formacionais se revelaram potentes para uma prática docente fundamentada e
reflexiva, abrindo outras possibilidades de formação que tomam a experiência
como instituinte cultural e formativa.
Palavras-Chave: Formação de professores. Ensino remoto. Didática.
Educação Ambiental.
INTRODUÇÃO
Experiências formativas no contexto do ensino remoto: ensino das
ciências ambientais e a didática constituem-se em uma experiência formativa
no componente curricular Didática, por meio de Roda de Conversa realizada
via plataforma do Google Meet, em maio de 2020, com o objetivo de refletir
sobre Projeto didático-pedagógico no contexto escolar, enquanto possibilidade
138
de modalidades organizativas do planejamento. Especificamente, sobre
proposta didático-pedagógica em Educação Ambiental que buscou contribuir
com o processo de formação dos estudantes dos cursos de Licenciatura em
Letras, Biologia e Geografia, da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Bahia.
Essa experiência formativa foi desenvolvida em parceria com Jocineia
Souza da Conceição Santos, professora da rede de ensino de Feira de
Santana, Bahia, a qual desenvolveu proposta didático-pedagógica em
Educação Ambiental, mediante dissertação de mestrado junto aos estudantes
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pública municipal. A
professora foi convidada pela professora Maria Cláudia Silva do Carmo,
responsável pelo componente curricular Didática, para participar da Roda de
Conversa com os estudantes dos referidos cursos de licenciatura da UEFS.
Portanto, pretendemos reflexionar acerca da formação de professores
no contexto dos processos metodológicos de ensino e aprendizagem no campo
da Educação Ambiental, visto que a formação de professores tem se
constituído em uma discussão política que tem ocupado e assumido
centralidade nos debates das reformas curriculares e, principalmente, no
contexto da contemporaneidade nos congressos, colóquios, encontros e nas
produções e publicações de pesquisas e estudos no âmbito nacional e
internacional.
Vale ressaltar que a experiência formativa ocorreu em meio ao contexto
pandêmico mundial. Com a declaração do estado de pandemia em relação à
COVID-19 pela Organização Mundial de Saúde (OMS), os estados brasileiros,
a partir de março de 2020, começaram a interrupção das atividades com
indicativo de isolamento social.
Devido à propagação avassaladora da COVID-19, ocasionada pelo
SARS-2, em 2020, em todo o mundo e, de modo particular, no Brasil, o
Ministério da Saúde do Brasil declara a situação de transmissão comunitária da
COVID 19. Não sendo diferente a suspensão das atividades relacionadas à
área da educação em níveis e modalidades distintas, públicas e privadas,
tendo em vista os decretos locais, de maneira que as aulas de instituições
139
educacionais presenciais públicas e privadas foram suspensas e passou a ser
autorizada a realização do ensino remoto emergencial 5 (BRASIL, 2020).
Nesta nova perspectiva de ensino que foi exigido para esse período
de pandemia, de ensino remoto exigiu dos professores uma nova
postura frente à prática pedagógica, uma postura inovadora e
alinhada a uma metodologia ativa, com a utilização de vários recursos
tecnológicos inovadores para fazer o ensino chegar ao aluno
(MONTEIRO, 2020, p. 2).
Desse modo, dada a conjuntura da pandemia e a exigência de
distanciamento físico, tudo mudou em nossas práticas comumente produzidas
em sala de aula de modo presencial, e essas mudanças causaram
possibilidades outras de pensar e fazer deslocamentos e, também, nos colocou
em outros desenhos didáticos temporais abertos em rede, fazendo-nos
produzir e descobrir novos modos de nos reinventarmos pedagogicamente.
Nesse sentido, serão relatados aspectos da experiência formativa da
Roda de Conversa com o tema Projeto didático-pedagógico no contexto
escolar via plataforma digital e em rede, enquanto dispositivo metodológico que
possibilitou a interatividade entre estudantes e professoras. Isso será feito a
partir da dialogicidade acerca dos processos metodológicos de ensino e
aprendizagem, no campo da Educação Ambiental, com a proposta pedagógica
realizada em uma escola pública da rede de ensino municipal de Feira de
Santana, Bahia.
Cenário da experiência formativa

A Roda de Conversa foi realizada no componente curricular: Didática
(EDU 321, 651), no semestre 2020.1, que, conforme a Resolução CONSEPE
nº 131/2020, resolve “adotar, em caráter excepcional e temporário, o Ensino
Remoto Emergencial (ERE) para o desenvolvimento das atividades
acadêmicas de graduação e aprovar normas para seu funcionamento”
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 2020b).
5
Conforme Santos (2020), o ensino remoto é o encontro dos alunos com o professor no dia e
hora da agenda presencial, mas por meio de mediação digital.
140
De acordo com a Resolução CONSEPE nº 131/2020 (2020b, p. 1), o
segundo parágrafo do artigo 1º, o ERE
será realizado por meios digitais, através de aplicativos e serviços de

comunicação e interação, ou através de soluções específicas de
salas de aulas virtuais, que além de transmissões ao vivo, permitem a
disponibilização de gravações, materiais didáticos [...].
Desse modo, o componente foi ofertado para os referidos cursos de

licenciaturas por meio das plataformas digitais e em rede, Google Meet,
interface síncrona, e pelo Moodle 3 UEFS, com interface assíncrona.
Vale destacar que a Didática compõe a matriz curricular dos cursos de
Licenciaturas, enquanto componente pedagógico, com a carga horária de 60
horas, de caráter teórico-prático, e a ementa versa sobre a natureza da prática
pedagógica escolar, assim como a estrutura da dinâmica da prática pedagógica
e, também, o papel da Didática na formação do professor.
Dessa forma, mediante as demandas em que a educação está inserida
em função da emergência da pandemia, o Ensino Remoto Emergencial, no
componente Curricular Didática, em meio aos desafios postos, abriu-se para a
efetivação de outros desenhos didáticos. Isso possibilitou uma articulação com
as práticas pedagógicas das escolas da Educação Básica, especificamente de
professores que se autorizaram a instituir, no contexto da Educação Ambiental,
propostas didático-pedagógicas singulares e possíveis.
Muitas vezes, o imprevisível faz parte das nossas vidas, convocando-
nos a assumir responsabilidades e, também, dando-nos a oportunidade de um
abrir-se para outra construção de postura política e pedagógica, implicada com
os fenômenos educacionais decorrentes de políticas e vivências na formação e
de novas aprendizagens.
O ERE foi oficialmente instituído pelas instâncias educacionais, com
muitos desafios a serem superados, principalmente em relação à formação do
professor no campo da cibercultura.6 Assim, questionamos: O que se ensina e
6
“É a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais [...] o conceito de
cibercultura diz respeito à simbiose homem e tecnologia digital em rede enquanto processo de
interprodução ou de co-produção cultural”. (SANTOS, 2009, p. 5663).
141
se aprende durante o processo formativo no contexto do Ensino Remoto? Qual
a perspectiva de formação? Quais práticas e estratégias de ensino os
professores desenvolvem no processo formativo dos licenciandos que irão
atuar na Educação Básica?
Segundo Santos (2020, s/p.), o ensino remoto diferencia-se de
educação on-line; em linhas gerais, o ensino remoto é a transposição do
desenho da sala de aula presencial para o virtual, com horário e dia definidos,
e a educação online “é a comunicação todos-todos que garante a sala de aula
online. Sem a presença dos alunos e docentes em processos de comunicação
interativa, habitando a sala de aula cotidianamente, não temos educação
online”.
Formação de professores: saberes e fazeres em Educação Ambiental -
experiência com estudantes e professoras
As pesquisas e estudos sistematizados por Dominicé (1988, 2012),
Freire (2007), Josso (2004), Macedo (2011), entre outros, assinalam um
movimento de compreensão da formação, ao passo que trazem para o cerne
do debate o estudante como sujeito deste processo. Esses teóricos comungam
da compreensão de formação como processo crítico experiencial, o qual se dá
no âmbito do sujeito. Portanto, tomamos como base teórica a compreensão de
formação experiencial, o que justifica, inicialmente, nossa preocupação deste
aspecto no âmbito da formação de professores.
Para Dominicé (2012, p. 19), “a formação não se limita nem a um
diploma, nem a um programa, nem a uma lei”. Portanto, não se restringe a um
certificado, a um decreto ou um curso, mas é compreendida como um
fenômeno que integra a vida, os processos educativos que cada sujeito
vivencia de forma singular.
Desse modo, conforme Macedo (2010, p. 49), a formação é
compreendida como “fenômeno hiper complexo”, sua natureza intersubjetiva e
sua relação com o contexto afirma que “a formação não se explica, não está
prescrita em lugar nenhum; compreende-se a formação”.
Entendemos que a formação planejada e engajada possa contribuir para
uma potente prática pedagógica na sala de aula, considerando as demandas
142
do processo educativo, por metodologias ativas, significativas no
desenvolvimento de ensino-aprendizagem (BACHIH; MORAN, 2015). Ademais,
compreendemos que a formação planejada e engajada sustenta-se na potência
dos saberes docentes, enquanto saberes profissionais que emergem na prática
social dos professores.
De acordo Tardif (2002, p. 12), “esse saber é social porque é partilhado
por todo um grupo de agentes – os professores – que possuem uma formação
em comum [...]”. Os saberes dos professores são partilhados na relação com o
outro, mesmo que existam especificidades que sejam inerentes no processo de
formação experiencial de cada um.
Podemos perceber, com base nos levantamentos em sites de
publicações científicas, que as práticas educativas desenvolvidas na área da
Educação Ambiental, no que se refere ao uso de metodologias ativas,
especialmente no formato de Ensino Remoto e/ou Híbrido, ainda são
insipientes, desde a Educação Básica ao Ensino Universitário. Faz-se
necessário fomentar tal discussão, considerando o contexto social e educativo
que temos vivenciado.
Sobre isso, Luciano, Boff e Chiaramonte (2010, p. 211) destacam que:
A tecnologia digital está modificando o acesso às informações, à

produção e a reconstrução do conhecimento, sinalizando a
importância da superação das barreiras existentes entre as
instituições e a comunidade, possibilitando que o local de
aprendizagem possa ser a casa, o escritório, a sala de aula [...].
Os estudos acerca da formação docente giram em torno de uma tríade:

a formação acadêmica, as práticas sociais diversas dos sujeitos e a interação
na sala de aula. Apesar dos estudos existentes sobre o Ensino Remoto já
disporem de massa crítica científica, ao se avaliarem os trabalhos publicados
por revisão de literaturas, não há nenhum trabalho científico associado aos
escopos da Educação Ambiental.
Segundo Sorrentino e Silva (2019, p. 53), “Informar não é suficiente! É
preciso educar para mudanças culturais. Mudanças que propiciem transições
educadoras na direção de sociedades sustentáveis”. Destacam que é preciso
superar o mero processo de informação em EA, deste modo, sugerem que as
143
políticas públicas em Educação Ambiental atendam às emergências do
momento histórico vivenciado pelo Planeta Terra, de maneira a definir
direcionamentos práticos.
Principalmente, há que ter por objetivo propor estratégias para o trabalho
docente e, consequentemente, para a formação continuada de professores.
Daqui emerge a relevância deste capítulo, por apresentar um relato de
experiência mediante a percepção docente de duas professoras, no
desenvolvimento de um trabalho em que houve imbricações entre discentes de
cursos de licenciaturas variados, aula remota síncrona, Educação Ambiental e
pressupostos didáticos.

A Portaria nº 2.117, de 6/12/2019, mediante a política atual brasileira,
ampliou em 40% o uso do Ensino Remoto para os cursos presenciais de
instituições de ensino superior federais (BRASIL, 2019).
Os Decretos do Governo do Estado da Bahia Nº 19.528 e 19.529
adotados em todo o Estado da Bahia e o Decreto Municipal Nº 11.484, de Feira
de Santana, ambos datados em março de 2020, estabelecem medidas
necessárias ao enfrentamento da pandemia do coronavírus (BAHIA, 2020a,
2020b; FEIRA DE SANTANA, 2020).
Em outubro de 2020, o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CONSEPE), da UEFS, construiu o Plano de retomada das
atividades presenciais e a proposição de atividades remotas no contexto da
pandemia da Covid-19. Conforme Resolução nº 131/2020 (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 2020b, p. 10): “Ante esse fato,
recomenda-se o retorno gradual das atividades, iniciando, prioritariamente, com
atividades remotas, em seguida atividades híbridas (remotas + presencial) e
finalmente com atividades presenciais”, validando internamente suas ações,
considerando o eixo pedagógico, dentre outros.
A prática pedagógica aqui apresentada surgiu do convite feito pela
professora regente do componente curricular Didática (EDU 321), da matriz
curricular da UEFS, uma das autoras deste relato de experiência. O intuito é
144
apresentar aos estudantes universitários o percurso didático e metodológico da
pesquisa, da dissertação recentemente defendida 7, no mestrado Profissional
em Rede para o Ensino das Ciências Ambientais (PROFCIAMB-UEFS).
Para Franco (2015, p. 601), “práticas pedagógicas se configuram na
mediação com o outro, ou com os outros, e é esse outro que oferece às
práticas seu espaço de possibilidade”. Assim, reflexionamos sobre práticas
pedagógicas com base nos estudos e pesquisas de Franco (2015, p. 601), ao
destacar que “as práticas pedagógicas operam a partir do diálogo fecundo,
crítico e reflexivo, que se estabelece entre os múltiplos sujeitos, entre
intencionalidades e ações”.
O convite para a Roda de Conversa com o tema geral “Projeto didático-
pedagógico no contexto escolar” ocorreu com o intuito de apresentar às turmas
de Letras, Biologia e Geografia as propostas desenvolvidas em torno da
pesquisa de mestrado da professora convidada, cujo título da apresentação foi
Projeto Água in Flor: partilha de saberes didáticos em Educação Ambiental. A
finalidade foi alargar as perspectivas dos estudantes sobre as práticas
pedagógicas, tendo como estratégia metodológica a modalidade de ensino

Freire (2007, p. 50) destaca: “Como professor crítico, sou um
„aventureiro responsável‟, predisposto à mudança, à aceitação do diferente.
Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente
repetir-se”. Enquanto educadoras ambientais, concebemos a ideia freiriana de
que somos agentes de mudança social, cultural e ambiental.
A experiência da professora convidada no Mestrado em Ensino das
Ciências Ambientais culminou na elaboração de um produto educacional, a
saber: um E-book, interdisciplinar, com diversas propostas didático-
pedagógicas em Educação Ambiental, com o objetivo de promover formação
de educadores ambientais e ênfase no contexto formal de ensino.
7
A professora regente foi uma das orientadoras da convidada que compôs a Roda de
Conversa.
145
Ao longo da Roda de Conversa, foram realizados três encontros
formativos, por aula remota8, no primeiro semestre do ano corrente, cada um
com carga horária de 2h, ou seja, para cada curso de graduação da UEFS,
sendo as licenciaturas: Letras (20 discentes), Biologia (22 discentes) e
Geografia (15 discentes).
Os encontros ocorreram em dias distintos, pela Plataforma Meet,
compondo o quantitativo geral 57 estudantes. A professora regente do
componente curricular Didática (EDU 321) da UEFS fez a abertura
apresentando a palestrante da Roda de Conversa.
Figura 1. Abertura da Roda de Conversa
Fonte: Própria autora, 2021
O título da apresentação Projeto Água in Flor: partilhas de saberes

didáticos em Educação Ambiental teve como finalidade apresentar propostas
didáticas variadas aos graduandos dos cursos citados anteriormente. Isso se
deu por entendermos que os estudantes, no seu processo formativo inicial,
quando entram contato com uma prática educativa autoral, vivenciada e
validada no chão da escola, possam refletir, serem motivados e instruídos em
sua prática/profissionalização docente.
8
“Nas aulas remotas, é o próprio professor que desenvolve as atividades, grava vídeos ou
utiliza plataformas virtuais para transmitir suas aulas em tempo real; o professor escolhe a
metodologia, os recursos, elabora os materiais e avaliações de acordo com os conteúdos
trabalhados; [...]” (RITTER; PERIPOLL; BULEGON (2020, p.5).
146
Figura 2. Roda de Conversa com a turma de Biologia
Em suma, a relevância dessa partilha justifica-se por fomentar a

discussão sobre interfaces entre a Educação Ambiental e as estratégias
pedagógicas diversificadas na Educação Básica, para estudantes dos anos
Iniciais do Ensino Fundamental, na formação inicial de professores dos cursos
de graduação participantes da Roda de Conversa.
Isto porque, em geral, o professor da Educação Básica, em sala de aula,
está inclinado a utilizar metodologias tradicionais, na educação com crianças,
contudo tal ensino requer modelos inovadores que prendam a atenção delas,
aguçando-lhes o interesse e promovendo aprendizagens significativas. Logo, a
apresentação do percurso metodológico e práticas desenvolvidas pelo Projeto
Água in Flor, oriundos da pesquisa de Mestrado, primou por engajar os
estudantes presentes.
Figura 3. Roda de Conversa com a turma de Letras
147
Em seguida, foi apresentado aos discentes o E-book interdisciplinar, um
produto educacional produzido pela palestrante, contendo a descrição
minuciosa de 12 propostas didático-pedagógicas em Educação Ambiental, sob
a perspectiva de uma Alfabetização Científica dos sujeitos da pesquisa.
Em síntese, o desenvolvimento didático-pedagógico em torno da Roda
de Conversa ocorreu com a apresentação, em slides, de todo o percurso
metodológico da pesquisa. Foram explicadas cada ação didática desenvolvida
com os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola
pública municipal, despontando o interesse, a curiosidade e a formação dos
estudantes das licenciaturas em processo formativo docente.

PROFISSIONAL
O desenvolvimento da Roda de Conversa foi um momento enriquecedor
para os envolvidos, pelas partilhas e trocas de conhecimentos. E,
principalmente, para os licenciandos que tiveram acesso a um trabalho em
Ciências Ambientais desenvolvido em um contexto formal de ensino,
vivenciado de forma prática, possibilitado pelo engajamento docente da
professora/pesquisadora e a mediação da professora regente.
Entendemos que a formação inicial de professores demanda
conhecimentos que precedam a teoria, irrompendo a prática e que seja
imbricada com os contextos diversos aos quais os sujeitos estudantes e
professores se encontram.
Os estudantes participaram da Roda de Conversa tecendo
considerações para a sua formação docente, podendo perceber que é possível
sair de métodos corriqueiros e pontes de desmotivação do ensino. À medida
que as atividades são pensadas considerando os contextos econômicos,
culturais e socioambientais dos sujeitos/estudantes, no caso da Educação
Ambiental não se perde de vista a importância da formação cidadã e o
pertencimento dos estudantes, dentro e fora do espaço físico da escola.
Santana et al. (2020), ao refletirem sobre os desafios da educação,
afirmam que
148
[...] a educação que se põe a emancipar os sujeitos, além de se
organizar fora dos parâmetros e determinações do sistema,
estabelecem objetivos que vão além da formação diretiva,
conteudista e distante, rumo a uma formação que se preocupe em
discutir a realidade objetiva da sociedade, com a efetiva intenção de
preparar os sujeitos para a luta por mudanças significativas, capazes
de alterar as relações de dominação e de reprodução pelo trabalho
escravagista e alienador (SANTANA et al., 2020, p. 42296).
Imprescindível afirmar que, ao terem acesso a momentos de

ação/reflexão, os futuros professores passam adquirir uma visão menos
limitada e intimista sobre o exercício da sua profissão. Vários questionamentos
durante a Roda de Conversa foram levantados, como: A escola adere com
facilidade a esse tipo de projeto? Como se dá a participação dos demais
professores da escola? Como envolver os estudantes a um tipo de projeto
como o apresentado? Caso a escola não acolha o projeto ambiental, como
reagir? Como a comunidade intra e extraescolar pode colaborar em projetos
desse tipo?
Todas as perguntas foram respondidas aos estudantes de licenciaturas
ao término da apresentação das propostas didáticas, atendendo às suas
inquietações. É preciso ressaltar nossa percepção quanto à motivação dos
participantes ao perceberem que pensar em uma didática atrativa e bem
planejada no ensino, neste caso com foco nas Ciências Ambientais, ou mesmo
outra, pode surtir efeitos para além dos conhecimentos curriculares propostos.
Os estudantes/participantes da Roda de Conversa perceberam os
efeitos promovidos em sua autoestima, o pertencimento escolar e o
desenvolvimento da cidadania, mediante o exercício de cada uma das ações
educativas, para a sua formação integral.
Figura 4. Roda de Conversa com a turma de Geografia
149
Este, portanto, talvez tenha sido o maior feedback, ao longo da Roda de

Conversa, trazidos pelas falas dos participantes, ou seja, a motivação rumo a
uma prática pedagógica eficiente não apenas em seus aspectos científicos,
mas também sociais.
Colocamos em destaque a importância social pela função que a
educação desponta no século XXI, por seu papel fundamental nas relações
humanas e no desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos. Logo, a
acuidade desse fator para a construção consciente de ações pedagógicas, ou
seja, tornar o docente um profissional reflexivo e mais capacitado.
Ressaltamos que experiências formativas como a apresentada neste
relato de experiência colaboram para a formação de estudantes de
licenciaturas, tornando-se um recurso pedagógico na construção de saberes
socioambientais e profissionais, em atendimento às demandas educativas
emergentes da sociedade, a partir do ensino das Ciências Ambientais em
contexto formal de ensino universitário.
Nesse viés, as experiências formativas se constituem para além de
saberes profícuos, haja vista que os saberes construídos pelos licenciandos
acontecem mediante suas experiências formativas, como atores/autores outros
nas relações com práticas pedagógicas repletas de representações e
questionamentos tensionados pela formação.
Sob o ponto de vista que a sociedade desponta atualmente, é preciso
considerar o lugar de destaque das metodologias ativas, as quais são objeto de
diversos estudos e pesquisas acadêmicas. Especialmente ao se considerar o
contexto da pandemia da Covid-19, o tema talvez nunca tenha sido tão
emergente como hodiernamente.
Tendo em vista a relevância da temática ambiental e das necessidades
educativas às quais a educação está imersa, há muito sobre o que se
pesquisar e colaborar sobre o assunto, para fins práticos na sociedade.
Ademais, pesquisas que fomentem conhecimentos sobre formação de
150
professores, práticas pedagógicas e metodologias ativas, no que se refere ao
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), assumem
esse lugar colaborativo.
Em suma, o Ensino Remoto surgiu como passagem quase obrigatória à
educação no “vendaval” trazido pela pandemia. Acreditamos que, em um
caminho quase sem volta, as metodologias nos formatos remoto e,
principalmente, na educação on-line tendem, sem sombras de dúvidas, a se
consolidar no mundo pós-pandemia, de modo que escolas, universidades e
outros espaços de ensino terão uma demanda de adequação frente a essa
realidade.
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Acesso em: 15 jul. 2021.
153
JOCINEIA SOUZA DA CONCEIÇÃO SANTOS
Vínculo Institucional: Programa de Pós-

Graduação em Rede Nacional para Ensino das
Ciências Ambientais - PROFCIAMB/UEFS.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Feira

de Santana/BA. Licenciada em Letras Vernáculas
(UEFS) e em Pedagogia (FAEL). Especialista em
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira (UNIASSELVI). Mestra em
Ensino das Ciências Ambientais
(PROFCIAMB/UEFS).
MARIA CLÁUDIA SILVA DO CARMO
Vínculo Institucional: Universidade

Estadual de Feira de Santana – UEFS.
Professora titular da Universidade Estadual

de Feira de Santana (UEFS). Professora
do quadro permanente do Programa de
Pós-Graduação em Rede Nacional para
Ensino das Ciências Ambientais
(PROFCIAMB/UEFS). Licenciada em
Pedagogia (UEFS). Especialista em
Alfabetização. Mestra em Educação Básica
(UNISINOS-RS). Doutora em Educação
(PPGEdu/FACED-UFBA).
154
Capítulo LITERATURA INFANTIL: UMA PROPOSTA
08 PARA O LETRAMENTO CIENTÍFICO

EM AULAS REMOTAS
Liliane Oliveira de Brito1; Lívia Cristina dos Santos2
1
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática/PPGECIM-UFAL, Doutora em educação/PPGE -
UFAL, Técnica em Assuntos Educacionais da Universidade Federal de Alagoas-UFAL
2
Pedagoga, Especialista em neuropsicopedagogia e Professora da rede municipal de
Arapiraca-AL
Resumo
O presente trabalho de natureza qualitativa tem como objetivo discutir sobre o
papel da Literatura Infantil no processo de Letramento Científico de crianças
em tempos de aulas remotas. Para tanto, acompanhamos uma aula, ministrada
via Google Meet, por uma professora do terceiro ano do ensino fundamental. A
referida aula teve como recurso o livro infantil “Rã de três olhos” e tinha como
pretensão trabalhar a conscientização do descarte correto do lixo eletrônico. As
interações produzidas pelas professoras e crianças sinalizaram que a
discussão do tema por meio da Literatura Infantil tornou a aula, mesmo em
formato remoto, atrativa e consideravelmente produtiva, pois, engajou as
crianças criticamente na discussão e colocou em desenvolvimento habilidades
do Letramento Científico.
Palavras-Chave: Literatura Infantil. Letramento Científico. Aulas remotas.
Engajamento dos alunos.
INTRODUÇÃO
O presente capítulo tem como objetivo discutir o papel da Literatura

Infantil no processo de Letramento Científico de crianças em tempos de aulas
remotas. Para tanto, analisamos uma aula ministrada por uma professora do
terceiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de
Arapiraca-Alagoas.
Frisamos que a aula foi ministrada via Google Meet e tinha como tema
“O lixo eletrônico: impactos no meio ambiente”. Frente à apatia de seus alunos
no processo de aulas remotas, a professora da turma procurou assistência de
uma pesquisadora em ensino de Ciências.
Sendo assim, o primeiro objetivo da aula foi buscar por formas que
155
quebrassem a falta de interação dos alunos nas aulas síncronas, via Google
Meet. Por esse motivo, no planejamento conjunto (professora e pesquisadora),
optou-se pela Literatura Infantil na ideia de que esse recurso, por ser bastante
convidativo, engajaria as crianças a se envolverem abertamente com assunto
trabalhado.
Com esse engajamento pretendia-se trabalhar o papel cidadão,
consciente e social para com o descarte do lixo eletrônico. Sendo assim, é
possível afirmar que as crianças por intermédio de um livro chamado “Rã de
três olhos” colocaram em ação, pelo menos, três indicadores da Alfabetização
Científica propostos por Pizarro (2016): articular ideias, atuar e criar. Além
desses, o indicador construir hipótese, proposto por Sasseron e Carvalho
(2008) também surgiu nas colocações dos alunos.
É bastante trivial coordenadores e professores dos anos iniciais

seguirem datas comemorativas para desenvolver projetos com temáticas
específicas. Em virtude do dia do meio ambiente, no último dia 05 de julho de
2021, uma professora de uma escola pública municipal da cidade de Arapiraca-
AL foi incumbida de desenvolver aulas com o tema “O lixo eletrônico: impactos
no meio ambiente”.
Para tanto, algumas questões primeiramente precisavam ser vencidas,
quais sejam: o silêncio, a apatia e a falta de participação decorrentes da
incompreensão do conteúdo por parte dos alunos no processo de aulas
remotas. Sobre esse tipo de aula, é destacado por Alves (2020) que os
professores assumem um papel bastante instrumental, as tecnologias nesse
contexto são usadas para reproduzir e transmitir informações em formato
broadcasting.
Conforme o autor (2020), nesse modelo de ensino, geralmente, os
estudantes não compreendem e não conseguem acompanhar as aulas, o que
transforma a aprendizagem em um processo ineficaz e desgastante. No
objetivo de burlar a monotonia das aulas remotas, a professora da turma, junto
com a pesquisadora, resolveu abordar a temática por meio de um livro infantil.
156
Esse recurso foi escolhido porque a literatura contribui [...] “para a
verbalização dos problemas e sua elaboração psíquica, além de promover
maior socialização e aumento da autoestima”. (REOS, TORRES, COSTA,
2016, p. 190). A socialização e o aumento da autoestima são fundamentais
para se manter engajado em aulas de qualquer componente curricular.
Trazendo para o nosso foco de estudo, salientamos que se manter
engajado na aula é essencial para o estudante argumentar, debater, opinar
contrariamente às ideias de seus pares, enfim, é essencial para construir
raciocínios coerentes e críticos. Esses aspectos são inerentes ao processo de
Letramento científico, porém, muitas vezes, ficam limitados diante de
processos educativos remotos, que até então não eram vivenciados por alunos
da educação básica.
Analisando o cenário atual, Bruscato e Baptista (2021) evidenciaram que
estudantes do ensino superior consideram a aprendizagem no ensino a
distância pior e mais estressante. Nesse contexto, a ausência do face a face do
ensino presencial é o quesito que mais pesa.
Salientamos que essa situação não é diferente com alunos da educação
básica. A aprendizagem nesse segmento escolar demanda a mediação do
professor de maneira muito próxima.
O acompanhamento, interação, diálogo, enfim, a presença do professor,
mesmo que seja em aulas síncronas (Google Meet, Zoom etc.), é singular para
manter o engajamento do estudante nas atividades propostas. Julgamos, que
essa presença docente, ainda que por meio de telas e áudio de um
computador, deve vir acompanhada de ações que despertem no aluno o desejo
de falar, de fazer questionamentos e de expressar o que sabe sobre o
conteúdo.
Foi em meio a essa percepção, que a pesquisadora junto a professora
do terceiro ano planejaram uma aula para ser ministrada via Google Meet. A
referida aula tinha como objetivo desenvolver a cidadania quanto ao descarte
adequado do lixo eletrônico.
Para alcançar essa pretensão, com o máximo de envolvimento dos
estudantes, buscou-se discutir o conteúdo por meio de um livro infantil
157
chamado “Rã de três olhos”, escrito por Olga de Dios. A edição 2018 do livro foi
publicado pela editora Boitatá e possui uma história, cuja trama ocorre em
torno de uma situação problema.
Uma rã de três olhos não conseguia mais nadar de forma saudável no
lago em que nasceu, pois, diversos tipos de lixos estavam poluindo a água. Ao
aprender a saltar, a rã percebeu que uma nuvem cinzenta pairava sobre sua
cabeça: era preciso sair para investigar o que estava acontecendo.
O desfecho da história ocorre, quando a rã descobre que o que
enxergou não se tratava de uma nuvem, e sim de fumaça que vinha de uma
fábrica que fazia coisas novas incessantemente. Descobrindo tal feito, a rã de
três olhos voltou para casa e contou para os diferentes bichos da região o que
estava acontecendo: era preciso mudar essa situação.
Em conjunto, os moradores da região tiveram um plano, conforme a
figura 1 juntaram todo o lixo espalhado pelo ambiente e amontoaram na porta
da fábrica.
Figura 1. Imagem retirada da obra “Rã de três olhos”
Fonte: Livro “Rã de três olhos” (2018)
A partir dessa ação, a fábrica passou a vivenciar hábitos conscientes e

cidadãos: adotou medidas de reciclagem dos produtos que produzia. Essa
forma de gestão impactou positivamente no modo de vida dos habitantes da
lagoa, que passaram a viver em um ambiente limpo e saudável.
Em aulas anteriores, a professora havia trabalhado com os alunos a
questão do descarte adequado de pilhas e baterias de controle remotos,
158
geladeiras, televisão, celulares etc. Sendo assim, os estudantes já haviam tido
o contato com ideias da seguinte natureza: pilhas e baterias contêm
substâncias que podem contaminar o solo, plantas e águas, prejudicando a
saúde de humanos e animais.
Até então, os estudantes sabiam que, quando possível, era preciso
reciclar o lixo de uma maneira geral, mas muito pouco falavam como fazer para
descartar produtos eletrônicos em caso de impossibilidade de reutilização. Por
esse motivo, em uma aula via Google Meet, com duração de uma hora e meia,
a professora apresentou a história “Rã de três olhos” e a partir da estratégia
dos moradores da lagoa (figura 1), levantou um questionamento: se a gente
pensar no lixo eletrônico, será que essa atitude dos moradores da lagoa foi
adequada?
A professora lançou um desafio, qual seja: os estudantes teriam que
assistir a dois vídeos para depois explicar os perigos que a ação dos
moradores (ação de empilhar todo o lixo na porta da fábrica) poderia causar
posteriormente na lagoa. Feitas essas explicações, os estudantes teriam que
pensar em outras formas para resolver o problema do lixo eletrônico produzido
pela fábrica.
A aula iniciou-se às quatorze horas via Google Meet e teve duração de

uma hora e meia. Participaram da atividade nove crianças de um terceiro ano
do ensino fundamental. Inicialmente, a professora informou que as crianças
teriam uma situação problema para resolver, bem como contou a história “Rã
de três olhos” para as crianças.
No objetivo que os alunos acompanhassem a história visualmente, a
professora ao passo que leu o texto compartilhou uma tela com as imagens do
livro. Como forma de organização do relato da experiência, organizamos três
categorias, que foram construídas a partir dos indicadores da Alfabetização
Científica propostos por Sasseron e Carvalho (2008), bem como Pizarro
(2016).
159
Salientamos que fizemos a transcrição das falas e logo após fizemos a
concordância verbal das mesmas, destacamos também, que a professora foi
identificada pela letra P e os estudantes por letras acompanhadas de números.
A seguir, apresentamos o relato da experiência da aula através das categorias
construídas.
Categoria 1: As crianças criam hipóteses, desempenham um papel
autônomo para com o conhecimento e participam ativamente da aula no
formato síncrono.
A professora contou a referida história em um processo de interlocução,
isto é, chamando as crianças para se envolver com as situações do texto. Ao
mostrar a figura 2 abaixo, a professora questionou, por que a nuvem cinzenta
pairava sobre a cabeça da rã de três olhos?
Figura 2. Imagem retirada da obra “Rã de três olhos”
Fonte: Livro “Rã de três olhos” (2018)
O estudante E1 destacou “vai chover, a nuvem tá escura porque vai

chover tia.” Diante dessa hipótese, a professora incentivou as outras crianças a
expressarem suas opiniões: P: O que vocês acham, será que é mesmo chuva?
Sentindo-se aberta para discussão, a E2 salientou: “É chuva tia... é sim
chuva, sempre quando chove, antes o céu fica assim.” Incentivando os demais
alunos a abrirem seus microfones, a professora questionou: P: será mesmo
que é chuva minha gente? O que vocês acham?
160
Como resposta a esse questionamento alguns estudantes, em um tom
tímido concordaram que sim. Para Sasseron e Carvalho (2008) a construção
de hipótese é um indicador de que a Alfabetização Científica está em processo.
Julgamos que o estudante, quando expressa uma hipótese é sinal de
que a questão a ele proposta despertou interesse, curiosidade, levando-o a
pensar de forma ativa sobre o conteúdo trabalhado. Ademais, julgamos que no
contexto da aula remota, as hipóteses pontuadas pelos estudantes não apenas
evidenciam um processo de Letramento Científico.
O aluno ao expressar suas ideias em forma de hipóteses sinaliza uma
capacidade de pensar de forma autônoma, habilidade essa que para Ferreira,
Branchi e Sugahara (2020) é essencial para o desenvolvimento de atividades
síncronas e assíncronas. Nesse tipo de proposta não cabe ao estudante
apenas esperar por respostas prontas do professor.
O aluno nesse tipo de atividade, mediado pela ação docente, deve
pesquisar, construir e organizar sistematizações de conhecimentos que o ajude
a abstrair o conteúdo. Identificada a construção de hipóteses, seguimos
destacando que a professora, no desenrolar da história, revelou que a rã
descobriu a existência de uma fábrica que produzia coisas novas sem parar e
que as pessoas jogavam essas coisas quando ficavam velhas.
Frente a essa situação, as crianças destacaram:
E3: Isso não é certo.
E2: tem que jogar o lixo no lixo, tem que reciclar, eu fiz um bonequinho
tia, a senhora viu?
E4: Quando a gente joga uma televisão, um rádio também, né? Quando
a gente joga isso no mato, uma coisa, duas, três coisas ainda vão, mas quando
esse monte de gente que tem no mundo joga, o mundo adoece...a gente
também adoece...eu fiz o bonequinho de coisas que não prestavam.
Para Carvalho (2013) um problema para ser investigativo deve despertar
a curiosidade, bem como deve estar contextualizado ao cotidiano dos
estudantes. Para a autora (2013), o trabalho com problemas na Ciência deve
ser praticado de modo que desempenhem nos estudantes ações que os façam
passar da experimentação espontânea para a científica.
161
Sendo assim, observa-se que as crianças se sentiram motivadas a
participar da aula. Diante da atitude de abrir seus microfones para contar que
também haviam feito um boneco com garrafas e tampas, que seriam
descartadas, entendemos que a situação problema apresentada no livro “Rã de
três olhos” convidou os alunos a se envolverem ativamente na discussão
proposta.
Categoria 2: Os alunos relacionam ideias para construir raciocínios e
argumentos sobre situações problemas.
Chegou o momento em que a professora revelou o desfecho da história.
Conforme a figura 1, os moradores do lago haviam empilhado uma montanha
de lixo na porta da fábrica. Nessa etapa da aula, a docente questionou se essa
ação de fato foi a melhor para saúde dos moradores.
Para pensar sobre essa questão, a professora colocou dois vídeos. O
primeiro foi sobre o “impacto das pilhas”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8Q-eHJjXAEg&t=4s . O segundo vídeo foi
sobre “a escolha e descarte correto de pilhas”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=kh6w9TXXDbM&t=13s.
O primeiro vídeo foi proposto com o objetivo de gerar reflexões acerca
da ideia de que o descarte inadequado de pilhas e baterias pode contaminar o
solo e a água, de modo a prejudicar a saúde de animais e humanos. O
segundo vídeo teve a pretensão de construir compreensões acerca das formas
seguras de descarte do lixo eletrônico.
Em conjunto, esses dois vídeos tiveram a pretensão de guinar nos
estudantes repertórios de ideias para pensar em uma solução diferente
daquela proposta pela comunidade que vivia na lagoa. Nesses termos, a
professora questionou aos estudantes: P: será que colocar uma montanha de
lixo na porta da fábrica foi a melhor solução para saúde dos moradores do
lago? Respostas da seguinte natureza surgiram:
E5: Se chover a pilha solta uma coisa preta, daí aquela coisinha preta
que tem dentro da pilha... meu tio colocou fogo na pilha.
E3: aquela coisa que botam dentro da pilha vai pra o lago e suja toda a
água, daí os peixes, os sapos, tudo, tudo que tem lá dentro morre.
162
E6: O mercúrio é carregado pela chuva...quando a água tiver suja os
peixes engolem a água, daí quando a gente compra peixe e se a gente come a
gente fica doente.
Para Pizarro (2016), “articular ideias” é um indicador da Alfabetização
Científica. Esse indicador ocorre, quando os estudantes conseguem
estabelecer relações entre o conhecimento teórico e suas vivências. Nos
excertos de falas, se observa que os alunos se apoiaram nas informações dos
vídeos para raciocinar sobre os problemas que a ação de amontar lixo na porta
da fábrica poderia ocasionar.
A ideia de que as substâncias químicas das pilhas e baterias poderiam
ser carregadas pela chuva foi bastante presente nas ideias das crianças, a
exemplo: E6: O mercúrio é carregado pela chuva”. Entendemos que a
construção dessa ideia é decorrente do vídeo “impacto das pilhas”.
Nesse material, um menino joga pilhas dentro do mar. As pilhas em
contato com a água liberam mercúrio que havia em seu interior.
Posteriormente, ocorre a seguinte situação: um caranguejo come as pilhas,
esse mesmo caranguejo é comido por um peixe e esse último é comido por um
peixe de porte maior.
Em seguida, um menino pesca esse peixe e ao comê-lo se sente mal e
acaba no pronto-socorro. Diante do uso das ideias do vídeo para construir
argumentos para situação problema do livro, julgamos ter havido o indicador
“articulação de ideias” para se construir raciocínios sobre o problema
vivenciado no livro “Rã de três olhos.
Categoria 3: Os alunos criam novas soluções para situações que
envolvem Ciências e atuam criticamente em assuntos que envolvem Ciências e
sociedade.
No objetivo de que os estudantes formulassem soluções diferentes para
o problema do lixo na lagoa, a professora incentivou a construção de novos
planos e soluções. Propostas da seguinte ordem surgiram:
E8: Eu tiraria todas as pilhas e baterias dos objetos, pegava os controles
das televisões, eu tiraria as pilhas pra colocar num saco plástico e guardava
onde não chovesse;
163
E4: Eu tirava as baterias da geladeira e reciclava, fazia outra coisa com
ela, inventava.
E7: Tia, o celular eu mandava ajeitar, um homem aqui perto ele ajeita,
sabia?
E2: A gente tem que reciclar, manda ajeitar ... não sair jogando, jogando
tudo por aí, pegar as pilhas e colocar em uma sacola e devolve pra loja.
E6: Tia, sabe o que eu fazia? Eu fazia uma loja de móveis usados, eu ia
pegar celular, televisão...micro-ondas e deixava novo, novinho...vendia novo.
Percebe-se que os estudantes se lançaram a construir ideias diferentes
para o problema do lixo eletrônico vivenciado no livro “Rã de três olhos”.
Entendemos que essas construções foram respaldadas nas informações do
vídeo “A escolha e descarte correto de pilhas”. Sobre o descarte de pilhas, o
vídeo em questão orienta a colocá-las em uma sacola de plástico resistente e
guardar essa sacola em um local que não tenha umidade.
O vídeo chama atenção para compra de pilhas que tenham vida útil
longa e que não utilizem fontes químicas prejudiciais ao ambiente. Ademais, o
vídeo adverte a importância de se comprar pilhas de empresas que se
preocupem com a coleta e reciclagem desse tipo de produto.
Nas soluções expostas pelos estudantes, visualizamos dois indicadores
da Alfabetização Científica proposto por Pizarro (2016), são eles: criar e atuar.
O indicador “criar” ocorre quando os alunos constroem ideias e soluções para
problemáticas que envolvem Ciência.
Sendo assim, esse indicador pode ser visualizado em falas como: “E4:
Eu tirava as baterias da geladeira e reciclava, fazia outra coisa com ela,
inventava. Sobre o indicador “atuar” ocorre em situações nas quais os alunos
agem como agentes promotores de mudanças sociais e ambientais.
Sendo assim, a ação de atuar como agente transformador é perceptível
em ideias como: “E8: Eu tiraria todas as pilhas e baterias dos objetos, pegava
os controles das televisões, eu tiraria as pilhas pra colocar num saco plástico e
guardava onde não chovesse.”
164
PROFISSIONAL
O uso da Literatura Infantil para promover o processo de Letramento

Científico de crianças em aulas remotas se mostrou exitoso. Trabalhar
problemas que envolvem a Ciência por meio do livro “Rã de três olhos” foi
relevante no sentido de despertar a curiosidade da criança, fazendo-a se
concentrar na aula, quesito esse, a princípio, desafiador em aulas remotas.
Por meio do enredo da história, as crianças analisaram fatos e ações
dos personagens, construiram e desconstruiram hipóteses, argumentaram
criticamente e atuaram em situações problemas, criando novas soluções.
Portanto, trazer um livro para a aula, mesmo no contexto remoto, foi relevante
para incentivar as crianças a fazerem a leitura de mundo.
Vicenciando a trama do livro, as crianças desenvolveram percepções
sociais, se sensibilizando para construção de um mundo mais sustentável.
Essa sensibilização, ocorreu por meio de ações tipicamente científicas, como
foi o caso de construir e testar hipóteses, articular ideias, criar e atuar como
agente de transformação.
Embora tenhamos julgado as aprendizagens das crianças exitosas,
observamos que elas ficaram bastante circuncritas à ideia de reciclar o lixo
eletrônico por conta própria, de maneira domiciliar. Essa é uma atitide social
pertinente, porém, a questão é que a manipulação direta do lixo eletrônico pode
causar intoxicações humanas graves. Esse é o caso de aparelhos celulares
que contem arsênico, que pode causar problemas no sistema nervoso,
problemas de pele e câncer (TANAUE et al., 2015).
Por esse motivo, sobre a reciclagem de equipamentos eletrônico,
Tanaue et al. (2015) destacam que deve ser realizada por empresas
especializadas. No entanto, os autores frisam que esse tipo de serviço ainda é
primário e que cabe aos fabricantes de produtos eletrônicos investirem na
coleta e destinação correta dos resíduos eletrônicos.
Sendo assim, afirmamos sobre a necessidade de políticas educativas da
população para que cooperem com o descarte consciente de lixos eletrônicos,
porém, entendemos que isso, por si só, não é suficiente. Em conjunto com
165
ações de conscientização da população é preciso esforços conjuntos em que
tanto iniciativa pública e privada investam na criação e divulgação em massa
de postos de coleta desse tipo de material.
Afinal, é preciso ser consciente sobre a reciclagem de produtos
eletrônicos, como também é preciso que as pessoas tenham à disposição
canais os quais possam recorrer, quando têm em suas casas pilhas,
televisores, geladeiras e celulares não úteis.
No contexto da aula remota, a utilização da Literatura Infantil cumpriu o

papel de engajar as crianças na discussão do assunto. Imersas na trama da
história, acompanhando fatos e ações dos personagens, as crianças colocaram
em atividade alguns indicadores da Alfabetização Científica, foram eles: criar e
testar hipóteses, articular ideias, criar novas soluções e atuar como agente de
transformação.
Observa-se que esses indicadores foram surgindo à medida que as
crianças participavam da história com as seguintes atitudes: analisando fatos,
opinando sobre comportamentos, argumentando sobre atos dos personagens e
recriando soluções. Os posicionamentos das crianças foram se construindo, a
partir do momento em que, por meio de vídeos, recebiam novas informações e
as relacionavam as situações do livro “Rã de três olhos”.
Consideramos as aprendizagens das crianças exitosas, afinal elas
construíram conhecimentos sobre os problemas ambientais e de saúde que
podem acontecer quando se joga produtos eletrônicos no ambiente. Sendo
assim, as crianças colocaram em prática algumas ações que denotam um
processo de Letramento Científico.
Percebe-se que as crianças desenvolveram aprendizagens atitudinais
sociais, como é o caso da conscientização da reciclagem de produtos
eletrônicos. Entretanto, sobre esse quesito percebeu-se que elas ficaram
limitadas à reciclagem domiciliar, por conta própria, o que não é recomendado,
pois esses produtos contêm metais que podem causar intoxicações humanas
graves.
166
Por esse motivo, percebe-se a necessidade de desenvolver outras aulas
com o objetivo de despertar nos alunos a ideia de que a reciclagem desse tipo
de material ainda é incipiente e que deve ser feita por empresas
especializadas. Sendo assim, em outras aulas, os alunos serão chamados a
refletirem sobre a ideia de que a responsabilidade para com um mundo mais
sustentável é de todos.
É de cada cidadão que deve levar esses produtos para postos
coletadores, como também é dos órgãos públicos e privados. Cabe a esses
agentes colocar postos coletadores à disposição da sociedade, bem como
investir em ações que tratem o lixo eletrônico de forma ambientalmente segura.
REFERÊNCIAS
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167
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TANAUE, Bolina et al. Lixo Eletrônico: Agravos a Saúde e ao Meio Ambiente.

Ensaios e Ciência: Ciências Biológicas, Agrárias e da Saúde, v. 19, n. 13,
p: 130 – 134, 2015.
168
LILIANE OLIVEIRA DE BRITO
Vínculo institucional: Técnica em assuntos

educacionais da universidade federal de Alagoas-ufal.
Pedagoga, mestra em ensino de ciências e matemática-

ppgecim /ufal, Doutora em Educação-ppge/ufal.
LÍVIA CRISTINA DOS SANTOS
Vínculo institucional: Professora da secretaria

de educação de Arapiraca-alagoas.
Pedagoga, Especialista em neuropsicopedagogia.
169
Capítulo O USO DAS PLATAFORMAS GAMIFICADAS
NA EDUCAÇÃO COMO ESTRATÉGIAS
09 POTENCIALIZADORAS DE APRENDIZAGEM E
INTERATIVIDADE DISCENTE NAS AULAS
REMOTAS DE BIOLOGIA
Natanael Manoel da Silva1; Brunna Rafaely Lino da Silva2; Marcos André

Mendonça da Silva3; Washington Ribeiro de Almeida Filho4; Yêda Maria Silva
de Lima5; Bruno Severo Gomes6
1
Licenciando em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/6208324552524770;
2
Licencianda em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/6526617101216862;
3
4
5
Especialista em Biologia Aplicada à Educação, FUNESO, Lattes:
6
Pós Doutor em Medicina Tropica, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/6209773452103841
Resumo
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência dos bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do
subprojeto de Biologia, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e
que abrange a Escola Técnica Estadual Professor Agamenon Magalhães -
ETEPAM, da cidade do Recife. A intervenção relatada foi realizada com turmas
do 1º ano do Ensino Médio, nas aulas remotas síncronas dos dias 27 de maio e
10 de junho de 2021, sob a supervisão da professora regente da turma. O
intuito do relato é evidenciar a utilização das ferramentas digitais Mentimeter e
o Kahoot como estratégia para promover a interatividade discente, além de
proporcionar aulas mais dinâmicas e auxiliar no aperfeiçoamento de conceitos
dos conteúdos de Biologia. Desta forma, verificou-se através do uso das
plataformas de aprendizagem acompanhado de uma aula expositiva dialogada,
o desenvolvimento da interação entre os alunos, a professora e os bolsistas,
além do estímulo ao raciocínio, motivando-os a adquirir e entender os
assuntos. Portanto, as técnicas lúdicas e diferenciadas são aliadas e facilitam a
superar os constantes desafios nas aulas remotas, pois uma simples atividade
de perguntas e respostas se torna um quiz interativo que combina ensino,
aprendizagem e entretenimento num só espaço.
Palavras-Chave: Recursos Digitais. PIBID. Ensino Remoto. Gamificação.
INTRODUÇÃO
As práticas lúdicas e gamificadas foram incorporadas, segundo Kapp

(2012) e Vianna et al. (2013), ao ambiente escolar, e até mesmo nos espaços
170
não escolares, tal como o corporativo, na condição de possíveis ferramentas
para engajar, sociabilizar, promover a aprendizagem e resolver problemas de
forma mais eficiente por intermédio da mecânica, estética e estratégia dos
jogos, tanto físico quanto digital. Além de apoiar-se em uma estruturação que
contém elementos significativos na construção da ludicidade e dos jogos, por
exemplo, seguir regras, alcançar os objetivos, feedbacks imediatos, o foco no
desafio e a interatividade na competição.
As metodologias ativas na educação incentivam a participação efetiva do
aluno no processo de ensino e aprendizagem de forma criativa, motivadora e
cotidiana. Dentro das metodologias ativas, tem-se a gamificação como
estratégia eficaz para potencializar as aulas e proporcionar o engajamento dos
discentes, por meio de missões, desafios, competitividade e recompensas, que
movimentam o estudante no aprimoramento dos assuntos (LYCEUM, 2019).
No momento atual, ainda estamos vivenciando o cenário de pandemia
da COVID-19, onde diversos setores tiveram de se adaptar à nova realidade de
restrições e isolamento social. Na área da educação não foi diferente, em que o
ensino presencial assumiu um caráter remoto, de forma emergencialmente
obrigatória, desde os primeiros meses do ano letivo de 2020, assim,
modificando os cenários de ensino e aprendizagem. Têm-se, portanto, nas
aulas remotas síncronas, a adoção e adaptação de metodologias ativas, para
alcançar o mesmo objetivo que também norteava as aulas presenciais, sendo
eles o engajamento e a interação discente, bem como a compreensão ativa
dos conteúdos abordados.
Diante do exposto, faz-se necessário a utilização de recursos
tecnológicos, como as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação -
TDIC, as quais visualizamos já fazerem parte da contemporaneidade e estarem
inseridas no ambiente escolar, tornando-as imprescindíveis no ensino remoto,
pois, podem se configurar em possibilidades didáticas para
potencializar/dinamizar as aulas síncronas que, em muitas ocasiões, ocorrem
de maneira monótona e cansativa. As TDIC quando empregadas na educação
podem ser por meio do uso de software do tipo simulação, na construção de
171
narrativas digitais, e na implantação da abordagem híbrida de ensino e de
aprendizagem (VALENTE, 2014; BOTTENTUIT JUNIOR, 2020).
Nas aulas remotas, o desafio de ensinar é constante, visto que, o
docente enfrenta determinados obstáculos, principalmente, a falta de
interatividade e engajamento dos discentes, uma vez que, as câmeras e os
microfones frequentemente encontram-se desligados. Além disso, é comum
que ocorram desvios de atenção, diminuindo o interesse do discente à
disciplina. Essa ausência de participação e entrosamento por parte dos
estudantes, tem favorecido a construção de um ambiente de aprendizagem
passivo. Para tentar amenizar estas situações e superá-las, é necessário que o
docente busque dinamizar suas aulas, se apropriando, por exemplo, das
ferramentas digitais de aprendizagem, que possuem mecanismos de
gamificação e ludicidade. Como afirma Santos (2014, p.21), o uso de
metodologias lúdicas é uma estratégia muito apreciada por estudantes de
qualquer idade. A partir dessa perspectiva, podemos dialogar sobre a
importância de se utilizar essas ferramentas no formato remoto, a fim de
garantir uma dialogicidade e colaborar para o desenvolvimento de habilidades
diversas, bem como favorecer uma maior participação dos estudantes nas
aulas (VALENTE, 2014).
Nesse contexto, o uso das TIDC e das ferramentas digitais no processo
de ensino e aprendizagem, como recurso dinâmico e interativo, pode ser
definido como de suma importância. Logo, o uso das plataformas, como o
Kahoot e o Mentimeter, se destacam por promover o desenvolvimento de
habilidades diversas, bem como por oferecer vantagens e oportunidades aos
docentes para dinamizar as aulas, contribuir para uma maior participação dos
estudantes, melhoria na concentração e no raciocínio, além de um panorama
avaliativo em tempo real (SANTOS, GUIMARÃES; CARVALHO, 2015;
BOTTENTUIT JUNIOR, 2020).
A atividade foi desenvolvida com turmas do 1º ano do Ensino Médio da

Escola Técnica Estadual Professor Agamenon Magalhães - ETEPAM,
172
localizada no bairro do Espinheiro, na Zona Norte da cidade do Recife. Devido
ao atual contexto de pandemia, a intervenção deu-se de forma remota, através
da plataforma Google Meet, entre os dias 27 de maio e 10 de junho de 2021. A
proposta de desenvolver essa atividade surgiu por dois motivos: o primeiro,
para promover a apropriação de alguns conceitos relacionados à Ecologia por
parte dos estudantes, visto que, essa necessidade nos foi apontada pela
coordenação e equipe pedagógica da escola, observando-se os resultados da
Avaliação Diagnóstica do Estado de Pernambuco 2021, em que os alunos
obtiveram um percentual de 38% de acertos referente aos conteúdos de
Ecologia, por exemplo, biodiversidade, referenciada pelo código
(EF09CI12PE); e, o segundo motivo, foi de propiciar um ambiente de interação
nas aulas de Biologia, pois nas aulas remotas observa-se pouco entrosamento
e troca de experiências.
Desse modo, notou-se que as aulas procedem centradas na passividade
permeada pela falta de interatividade dos alunos. Por muitas vezes, os
estudantes são pressionados pela professora a responder determinadas
perguntas, resultando em um cenário de aprendizagem mecanizado.
Por essa razão, o presente relato de experiência vivenciado pelos
estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), que integram o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), propôs-se desenvolver quizzes interativos nas
plataformas digitais de aprendizagem Kahoot e o Mentimeter com o intuito de
evidenciar as possibilidades como ferramentas otimizadoras nas aulas remotas
de Biologia, para o aperfeiçoamento de conceitos e conteúdos relacionados à
Ecologia, bem como promover a interatividade entre os estudantes.
Para tanto, propôs-se avaliar a intervenção pedagógica por meio do
feedback dos alunos e do levantamento de dados, obtidos através de um
questionário on-line, a fim de compreender e validar a experiência dos
estudantes utilizando essas ferramentas no processo pedagógico.
173
Na referida prática foram identificadas algumas problemáticas e, em
seguida, foi realizada uma reunião com a professora supervisora. Durante a
reunião, a professora nos apresentou dados sobre a avaliação diagnóstica que
evidenciou a necessidade da elaboração de uma intervenção virtual para
cooperar no ensino e aprendizagem dos alunos referente aos conteúdos sobre
Ecologia.
Nessa perspectiva, muitas formas de ensinar e aprender tiveram que ser
adaptadas. E, logo, os recursos digitais e tecnológicos passaram a fazer parte
integralmente do cotidiano escolar, tornando-as imprescindíveis. Na reunião,
elencamos algumas propostas para auxiliar nesse processo de construção e
articulação de saberes, além da promoção da interatividade. Após algumas
sugestões, optamos pelo uso de ferramentas digitais que promovem a
gamificação, uma aprendizagem lúdica e diversificada. Para a ocasião,
decidimos utilizar o Mentimeter e o Kahoot como recurso tecnológico na
metodologia aplicada, a fim de favorecer o processo de interação entre os
alunos e a dinamização das aulas. Segundo Bottentuit Junior (2020), esses
artefatos tecnológicos permitem que os alunos compartilhem conhecimento e
feedback em tempo real no smartphone ou em outros dispositivos,
desenvolvendo habilidades de comunicação e ampliando a participação nas
aulas.
O Kahoot é uma plataforma online que pode ser acessado através do
navegador da Web através do link <https://kahoot.com/> ou baixando na
versão mobile, encontrados nas lojas de aplicativos nos celulares, usada como
tecnologia educacional em escolas e outras instituições de ensino que baseia-
se na criação de diferentes tipos de jogos, por exemplo, quiz, testes de múltipla
escolha e diversos desafios, que podem ser respondidos por usuários que
estejam conectados à internet mediante posse de computadores ou
smartphones.
O Mentimeter também é uma plataforma online que pode ser acessada
tanto pela versão web <https://www.mentimeter.com/> quanto pelo aplicativo
mobile utilizada como recurso educacional que permite obter informações em
tempo real através de opções como nuvens de palavras, questionários e
174
pesquisas de forma instantânea e ao vivo, além dessas opções de
interatividade, a plataforma ainda oportuniza a criação de slides onde é
possível incorporar avaliações, opiniões e votações durante e após as
apresentações de maneira simultânea (BOTTENTUIT JUNIOR, 2020).
Como o propósito da atividade é proporcionar uma aula interativa
deliberamos o uso do Mentimeter e o Kahoot como parte prática e lúdica da
aula, enquanto que para o aperfeiçoamento dos conteúdos optamos pelo
estratégia didática da aula expositiva dialogada, utilizando slides, imagens e
vídeos para reforçar a compreensão teórica sobre a importância das unidades
de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio
nacional, considerando os diferentes tipos de unidades de conservação
(parques, reservas e florestas nacionais), as ações antropológicas no meio
ambiente, a identificação de espécies de animais e plantas que correm riscos
de extinção e o reconhecimento dos principais biomas do Brasil.
Introduzimos a aula com duas perguntas norteadoras „‟Por que hoje em
dia não existem mais dinossauros?'' e „‟Se as plantas e animais do mundo
acabassem, por quanto tempo eu sobreviveria?‟‟ a fim de mobilizar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto e proporcionar condições
para um ambiente de compartilhamento de saberes e experiências. Em
diversas situações, o conhecimento prévio do estudante é essencial, pois, de
acordo com Schroeder (2013), a utilização ou articulação entre o que o
estudante já sabe com o conteúdo que está sendo abordado contribui para o
desenvolvimento de estratégias de ensino bem-sucedidas e podem trazer
resultados mais significativos.
Após a introdução da aula e ouvir os conhecimentos prévios dos alunos,
iniciamos a exposição teórica através dos slides e dos materiais
complementares, como vídeos e imagens. Nesse momento de abordagem
teórica, os licenciandos norteavam a participação dos alunos por meio de
discussões, reflexões e questionamentos acerca do objeto em estudo, sempre
considerando a efetividade e o envolvimento dos educandos.
Nesse contexto, os educadores atuaram como mediadores do
conhecimento, como enfatiza o educador Paulo Freire (1979), o papel do
175
professor é instituir relações dialógicas de ensino e aprendizagem; ao passo
que se ensina, também se aprende, em um encontro democrático e afetivo, em
que professores e alunos podem se expressar.
Finalizada a exposição dos conteúdos, colocamos em prática os
conhecimentos abordados através das ferramentas tecnológicas Mentimeter e
Kahoot. A primeira etapa para a realização da prática avaliativa sobre os
conteúdos expostos consistiu em criar um quiz online através do link
https://kahoot.com/ e pelo https://www.mentimeter.com/.
Inicialmente, é necessário criar uma conta, seja gratuita ou paga, e
seguindo as instruções que as plataformas indicam. Criado a conta, o docente
pode navegar pelo site e escolher qual tipo de conteúdo interativo considera
mais apropriado à sua metodologia. Para nossa atividade, foi desenvolvido um
quiz com 10 perguntas referentes aos conteúdos de Ecologia na plataforma
Kahoot, utilizando opções de verdadeiro ou falso e de múltipla escolha; e 5
perguntas no Mentimeter, todas de múltipla escolha. O uso das duas
plataformas foram elaboradas para serem utilizadas em turmas diferentes, sem
uma concepção aparentemente lógica, apenas foi levado em consideração a
afinidade dos pibidianos responsáveis por determinada turma, com a
plataforma, por exemplo, com as turmas do horário matutino vivenciamos o
Mentimeter enquanto para as turmas vespertinas foi utilizado o Kahoot, porém,
com o mesmo objetivo e propósito.
O acesso pelos alunos ao quiz do Mentimeter ocorre através de um link
gerado previamente ou acessando ao site https://www.menti.com/ e digitando
um código/PIN fornecido pelos licenciandos, para acessar o quiz do Kahoot
também é disponibilizado um link prévio mediante o preenchimento de um
código/PIN. Percebe-se que o mecanismo de acesso é semelhante para ambas
as plataformas onde faz-se necessário que o professor, transmissor da
atividade, e os alunos, participantes do quiz, estejam com internet disponível
em seus computadores e/ou celulares, por essa razão, as plataformas devem
ser utilizadas sempre no momento síncrono da aula remota. O link do quiz e o
código/PIN de acesso foram disponibilizados tanto na apresentação do slide
quanto no chat do Google Meet.
176
Após o procedimento de acesso, os alunos precisam criar um nickname
para a sua identificação individual, seja um apelido ou o próprio nome.
Seguindo, quando todos finalizam o preenchimento de identificação, o bolsista
inicia o quiz. A plataforma revela a pergunta, as alternativas e a contagem do
tempo, enquanto para os estudantes, em seus respectivos dispositivos, as
alternativas são apresentadas para seleção. A escolha da alternativa correta,
na ocasião remota, exigiu que fosse de forma individual, visto que cada aluno
estava em sua casa, sendo que os mesmos podiam discutir entre eles a melhor
resposta, porém sempre atentos ao tempo da pergunta. Selecionada a
alternativa por todos os participantes, é revelada a resposta certa, as
frequências de acertos e erros daquela pergunta e a classificação parcial do
teste até o presente momento.
Posteriormente, após a última pergunta, um pódio com a classificação
final é exibido a todos os participantes, como mostra a figura 1. Também é
possível uma comemoração exclusiva ao primeiro lugar do pódio, vide figura 2.
Finalizando o quiz, os alunos foram convidados a responder um questionário
pelo Google Forms contendo 9 perguntas de múltipla escolha a respeito da
experiência de utilizar as plataformas como recurso lúdico e interativo na aula.
E a amostra do resultado do questionário foi constituída de 22 respondentes.
Figura 1. Classificação final da plataforma Mentimenter
Fonte: Autores (2021).
177
Figura 2. Comemoração exclusiva do primeiro colocado na plataforma
Mentimenter
A partir da análise dos dados obtidos pelo questionário, percebe-se que

a utilização das plataformas Mentimeter e Kahoot na construção do
conhecimento dos estudantes foi bastante positiva, pois quando indagados se
as plataformas utilizadas ajudaram na compreensão dos conteúdos de
Ecologia 18 alunos afirmaram que sim, perfazendo um total de 81,8%,
enquanto 4 respondentes responderam que talvez, correspondendo a 18,2%.
Esse feedback corrobora com a colocação de Fardo (2013) sobre como a
gamificação e os recursos pedagógicos que apresentam um sistema lúdico
ajudam na compreensão de conteúdos e na aprendizagem dos estudantes.
Por outro lado, fez-se necessário também questioná-los sobre o quanto
eles consideravam individualmente o nível de entendimento e compreensão
sobre os conteúdos abordados antes da intervenção do uso das plataformas,
sendo assim 16 alunos (72,7%) responderam que tinham o conhecimento
mediano sobre os assuntos explanados, enquanto 5 estudantes (22,7%)
consideravam ter um nível fraco e somente 1 estudante respondeu que possuía
um nivelamento avançado. Diante disso, essas considerações demonstram
uma relação já observada pela equipe pedagógica da escola, quando
perceberam através da Avaliação Diagnóstica do Estado, realizada nos
primeiros meses deste ano, um percentual consideravelmente insatisfatório de
178
38% de acertos para a competência discutida. Observa-se que, mesmo após a
explanação do conteúdo, é possível perceber que através da quantidade de
acertos e erros, qual assunto o estudante ainda apresenta dificuldade de
compreensão, como mostra a figura 3.
Figura 3. Quantidade de acertos e erros da pergunta no Mentimenter
É importante deixar claro que neste trabalho, ponderamos o relatório

final do resultado das respostas disponibilizados pelas plataformas, como
mostram as figuras 4 e 5, bem como a quantidade de acertos, o desempenho
dos alunos e demais informações, com a autoconsideração dos mesmos no
questionário como um parâmetro avaliativo relevante, porque ainda não foi feita
uma outra avaliação diagnóstica da escola para se ter uma apuração pertinente
sobre a aprendizagem adquirida.
Figura 4. Relatório final do resultados das respostas da turma C na

plataforma Kahoot
179
Figura 5. Relatório final do resultados das respostas da turma D na

plataforma Kahoot
Quando questionados se, após a aula de revisão, utilizando as

plataformas lúdicas e gamificadas, os estudantes sentiram-se interessados em
se aprofundar sobre os conteúdos apresentados, 11 (50%) afirmaram que sim,
10 (45,5%) responderam que talvez e apenas 1 estudante respondeu que não.
Então, de qualquer forma, entende-se que é evidente a motivação dos alunos
ao experienciar o ensino com tecnologias, qual já faz parte do cotidiano dos
estudantes, os mesmos podem assumir um papel mais ativo na integração do
próprio processo de aprendizagem, pois ao utilizar esses recursos digitais,
180
cada estratégia é aproveitada com o intuito de potencializar o processo
formativo, tornando-se uma alternativa viável nos ambientes de aprendizagem
(FARDO, 2013; SANTOS; GUIMARÃES; CARVALHO, 2015).
Na busca por compreender em que medida as plataformas Mentimeter e
Kahoot oportunizaram uma aula remota síncrona mais dinâmica e diferenciada,
obteve-se um resultado bastante expressivo e afirmativo, pois ao serem
questionados se a aula ficou mais interessante utilizando a gamificação e a
ludicidade, 20 estudantes afirmaram que sim, perfazendo um total de 90,9%,
enquanto outros 9,1% (2 alunos) responderam que talvez.
Em relação à interatividade e ao engajamento discente, as respostas
dos estudantes, através do questionário, confirmaram o que se pretendia com a
metodologia aplicada e comprovando os estudos do referencial teórico. Assim,
quando foram perguntados se o quiz promoveu a interação entre eles durante a
aula, a maioria das respostas afirmaram que sim, representando um total de
63,6% (14 alunos), por outro lado, 27,3% (6 alunos) responderam que talvez e
9,1% (2 alunos) assinalaram que não. Assim, como mencionado por Santos
(2000), o jogo ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem, na
medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis
diferentes de sua experiência pessoal e social
Com o intuito de saber se a interação foi proveitosa, a ponto de ser
utilizadas em outros contextos, perguntamos no questionário se os estudantes
gostariam de ter mais atividades gamificadas que estimulem ainda mais a
interação e a competitividade entre os colegas de turma, 81,8% dos
respondentes (18 estudantes) confirmaram que sim e 18,2% (4 estudantes)
responderam que talvez. Isso demonstra a importância de inserir tais recursos
nas aulas. Desse modo, pudemos certificar que os alunos acharam as
ferramentas Kahoot e Mentimeter interessantes principalmente por causa da
competitividade, pois, uma vez, visualizado o ranking final e o vencedor da
rodada, os mesmos sentem-se contemplados, possivelmente podem ser
considerados os mais inteligentes, mas é válido ressaltar, no que se refere a
este ponto, que, ao final do jogo, os pibidianos conversavam sobre a finalidade
181
da didática que é servir de aprendizado e conhecimento e não como
competição de intelectualidade.
Em relação ao acesso ao quiz, questionamos o que eles acharam da
acessibilidade e da navegação nas plataformas, 59,1% (14 estudantes)
disseram que acharam fácil, 27,3% (6 estudantes) acharam mediano e 13,6%
(3 estudantes) responderam que foi difícil. Podemos considerar que, os
respondentes que acharam médio ou difícil, são alunos de turmas que em
alguns momentos as próprias plataformas demonstraram problema no sistema,
e também um problema técnico no notebook e a instabilidade na internet de um
bolsista, que apresentava o quiz, que exigiu do mesmo a capacidade de
enfrentamento diante das dificuldades encontradas.
Diante disto, os estudantes foram questionados sobre como eles
estavam enquanto pesavam e respondiam às perguntas do quiz, 11
respondentes afirmaram que estavam concentrados, totalizando um total de
50%, enquanto 10 (45,5%) responderam que estavam nervosos e 1
respondente afirmou que estava distraído. De acordo com Bottentuit Junior
(2012), ainda existem muitos alunos que desconhecem o potencial de seus
próprios dispositivos e muitos indivíduos ainda encaram os smartphones,
computadores e tablets como mecanismos de distração.
Para verificar se o uso do Mentimeter e do Kahoot foi significativo para o
ensino e, principalmente, para a aprendizagem do estudante, indagamos sobre
a experiência vivenciada. No questionário, pedimos para que os discentes
avaliassem a experiência de aprender brincando através das plataformas
digitais de aprendizagem, de acordo com os 22 respondentes, 50% afirmaram
que foi uma experiência boa, 40,9% disseram que foi ótima e 9,1% disseram
que foi ruim.

PROFISSIONAL
A partir dessa prática foi possível perceber que as respostas trazem o

que condiz com Valente (2014) que, ao relacionar a explanação de conteúdos,
utilizando elementos audiovisuais personalizáveis e ferramentas interativas, as
182
aulas tornam-se dinâmicas e o processo de ensino e aprendizagem atrativo.
Entende-se que no momento atual da educação, em que grande parte dos
estudantes, e até mesmo dos docentes, sentem-se num ambiente de
aprendizagem monótono e cansativo, a ludicidade pode ser compreendida
como uma alternativa para esse período desafiador que estamos enfrentando.
Ao introduzir esses recursos gamificados, o docente permite que a aula
seja mais interativa através do uso do próprio dispositivo móvel, computador e
tablet que o aluno dispõe para assistir as aulas, permitindo com que toda a
turma possa enviar informações e comentários sobre os assuntos que estão
sendo lecionados (BOTTENTUIT JUNIOR, 2020). As ferramentas lúdicas e
gamificadas ajudam o estudante a construir novas descobertas, desenvolve e
enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva
ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem
(SANTOS, 2000, p. 37-38).
Outro fator a ser considerado através da metodologia utilizada foi sobre
o desenvolvimento cognitivo dos participantes durante o quiz. Segundo Piaget
(2002), cognição é o ato ou processo de conhecimento que envolve atenção,
percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem, e
que também está relacionada ao processo de informação e à capacidade de
adaptação.
Nota-se que, grande parte dos alunos consideraram a experiência
significativa, como sustenta Fardo (2013) e Bottentuit Junior (2020), através da
gamificação e das estratégias lúdicas das plataformas digitais, o jogador pode
visualizar o resultado de suas ações instantaneamente, em tempo real, e o
feedback é certamente um recurso bastante utilizado nos jogos, que o torna um
poderoso meio para manter o jogador focado, adaptando suas estratégias
constantemente a fim de superar seus erros e manter a direção aos objetivos
colaborando para o desenvolvimento de diversas habilidades. Observou-se a
possibilidade da utilização do Mentimenter e do Kahoot para uma descontração
entre os alunos.
Conforme abordado neste relato de experiência, sustentado pelo
referencial teórico, são várias as potencialidades das plataformas digitais de
183
aprendizagem, como a revisão de conceitos, uma aula dinâmica e a promoção
de uma maior participação dos estudantes nas aulas. Sendo assim, é possível
planejar atividades lúdico-didáticas interessantes, que motivem os alunos na
construção de saberes, promovendo interatividade, consequentemente,
minimizando a monotonia muitas vezes impressa nas aulas expositivas,
principalmente, no atual momento de aulas remotas síncronas (BOTTENTUIT
JUNIOR, 2020). Na compreensão de Santos (2000, p.37), a ludicidade “na
medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis
diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir novas
descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade”.
Esse é um período de adaptações, e as tecnologias digitais devem ser
entendidas como ferramentas aliadas no processo do ensino e aprendizagem.
São recursos importantes para lidarmos com os desafios do ensino virtual.
Também é preciso que o professor saiba manuseá-las, sinta-se seguro em
usá-las em sua prática docente, pois assim a metodologia atinge o propósito de
envolver o aluno nesse processo. Essas ações devem valorizar a
aprendizagem, e cabendo ao educador criar meios de estímulos por meio dos
jogos e brincadeiras motivando a criança no desenvolvimento de suas
habilidades e potencialidades inclusive a desinibi-la.
Portanto, mesmo que seja um simples quizz interativo, o caráter assumido
pela gamificação, pelo jogo, permite o desenvolvimento de estratégias que
oportunizam as aulas e os estudantes, por meio da participação ativa do aluno,
favorece uma competição sadia, além de resgatar o prazer em aprender, pois
são voltadas ao desenvolvimento da criatividade e da autonomia dos alunos, o
que leva a afirmar que um trabalho sério como uso de jogos nas aulas (ALVES,
2011).
De modo geral, através da experiência vivenciada pelos bolsistas do

PIBID e do feedback dos alunos, pudemos concluir que a atividade
desenvolvida foi capaz de promover uma aula remota síncrona mais dinâmica,
constituindo-se em espaço de interação, estímulo à concentração e ao
184
engajamento dos alunos. Foi constatado que a utilização do Mentimeter e do
Kahoot, como recursos digitais, são indispensáveis, porque proporcionam aos
discentes, através da gamificação na educação, a participação ativa na
construção de saberes, no entendimento dos conceitos de Biologia. Por meio
do quiz, percebeu-se que o aprendizado dos estudantes se torna mais
divertido, por intermédio de uma concorrência orgânica e saudável entre os
alunos, além de expressarem nas plataformas suas opiniões.
Dessa forma, com a utilização das ferramentas digitais de
aprendizagem, tanto o professor quanto os alunos poderão repensar e
modificar suas formas de ensinar e aprender, e, que, por intermédio de
técnicas lúdicas e gamificadas, os constantes desafios e obstáculos nas aulas
remotas podem ser superados. Assim, pretende-se replicar e/ou remodelar
esta metodologia em outras ocasiões, com novos conteúdos e novas
ferramentas digitais de aprendizagem, buscando novas constatações
relevantes e efetivas.
Por fim, as ferramentas digitais são um diferencial que oportuniza a
realização das atividades dos bolsistas de forma remota, visando
planejamentos futuros de ações pedagógicas para o retorno ao ensino
presencial.
REFERÊNCIAS
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no Ensino Fundamental. Universidade Federal do Tocantins – UFT Curso de
Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica. Programa Escola
de Gestores. Palmas, 2011.
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B. Do computador ao tablet: vantagens pedagógicas
na utilização de dispositivos móveis na educação. Revista EducaOnline, v. 6,
n. 1, p. 125-149, 2012.
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de três possibilidades pedagógicas com recursos digitais. Revista Cocar, v.14,
n.30, p.1-16, 2020.
DELLOS, R. Kahoot A digital game resource for learning. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, v.12, n.4, p.
49-52, 2015.
185
FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem.
Renote. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, 2013.
FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à
Prática. Paz e terra, São Paulo, 1996.
GAMIFICAÇÃO na educação: tudo o que você precisa saber. Blog Lyceum.
São Paulo, 08 abr. 2019. Disponível em: https://blog.lyceum.com.br/o-que-e-
gamificacao-na-educacao/ Acesso em: 22 jul 2021.
GUIMARÃES, D; SANTOS, I; CARVALHO, A. Gamificação: duas metodologias
envolventes no Ensino da Matemática. Debates em Educação, v.10, n.22,
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KAPP, K. M. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based
Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.
2012.
PIAGET, JEAN. A Construção do Real na Criança. 3. ed. São Paulo: Editora
Ática, 2002.
PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo:
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SANTOS, S. M. P dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.
Petrópolis, RJ; Vozes, 2000.
SANTOS, V.R. Jogos na escola: os jogos nas aulas como ferramenta
pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2014.
SCHROEDER, E. Os conceitos espontâneos dos estudantes como referencial
para o planejamento de aulas de Ciências: análise de uma experiência didática
para o estudo dos répteis a partir da teoria histórico-cultural do
desenvolvimento. Experiências em Ensino de Ciências, v. 8, n. 1, 2013.
VALENTE, J. A. A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação. Revista UNIFESO Humanas e Sociais,
v. 1, n. 01, p. 141-166, 2014.
VIANNA, Y.; VIANNA, M.; MEDIAN, B.; TANAKA, S. Gamification Inc.: como
reinventar empresas a partir de jogos. MJV Press, 2013.
186
NATANAEL MANOEL DA SILVA
Vínculo Institucional: Graduando em

Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPE).
Bolsista do PIBID Biologia da UFPE atuante na

ETEPAM. Membro ativo da Liga Acadêmica de
Histologia e Embriologia (LAHE) da UFPE.
Extensionista no Programa de Residência
Docente nas Ciências (ReDEC) da UFPE.
BRUNNA RAFAELY LINO DA SILVA
Vínculo Institucional: Graduanda em

Bolsista do PIBID Biologia da UFPE atuando

nas turmas de 1° ano do Ensino Médio da
ETEPAM. Monitora desde 2019.1 das disciplinas
ofertadas de Biologia Celular e Molecular e
Histologia Geral. Extensionista no Projeto Adote
um Vira-Lata (UFPE).
MARCOS ANDRÉ MENDONÇA DA SILVA
Vínculo Institucional: Graduando do curso de

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID-UFPE) na Escola
Técnica Estadual Professor Agamemnon
Magalhães (ETEPAM).
187
WASHINGTON RIBEIRO DE ALMEIDA FILHO
Vínculo institucional: Graduando do Curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas
(UFPE).
Possui experiência como monitor das

disciplinas de Biologia Celular, Química
Aplicada à Biologia e Fisiologia Vegetal.
Participa dos projetos de extensões Portal,
Micologia em Conexão com as Escolas e
Liga acadêmica de Micologia. Bolsista do
PIBID Biologia UFPE. Realizou estágio na
rede municipal de ensino do Recife
trabalhando dinâmicas socioemocionais.
YÊDA MARIA SILVA DE LIMA
Vínculo institucional: Servidora pública

estadual.
Possui Bel e Lic. Em Ciências Biológicas

(UFPE). Especialista em Biologia aplicada à
educação (FUNESO). Desenvolve projetos de
extensão em Biologia Geral na Escola Técnica
Estadual Professor Agamemnon Magalhães.
Atualmente, é professora regente de Biologia
dos cursos técnicos integrados de logística,
mecânica e mecatrônica da ETEPAM. Lattes:
BRUNO SEVERO GOMES
Vínculo Institucional: Professor associado da

UFPE.
Professor da Universidade Federal de

Pernambuco, microbiologista, psicanalista,
pós-doutorado em medicina. Espaço de
Inteligência Emocional e Psicopedagogia.
Coordenação do PIBID Biologia UFPE.
188
Capítulo ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UM
10 ESTUDO SOBRE OS PROFESSORES DA

REDE MUNICIPAL DE LIMOEIRO
DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
Dijaci Rosa Ferreira1; Iane Rodrigues de Almeida2; Demétrius Rodrigues de

Freitas Ferreira3
1
Graduada em Pedagogia, UFPB, Lattes: http://lattes.cnpq.br/5857296927561051.
2
Graduada em Pedagogia, UFPB, Lattes: http://lattes.cnpq.br/0196506018278210
3
Doutor em Sociologia, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/2948749376104084
Resumo
O ensino remoto emergencial conduz a uma nova atuação entre docentes e
alunos, com aulas não presenciais e uso de recursos tecnológicos em rede.
Esse trabalho tem por objetivo identificar os desafios enfrentados por
professores e como eles desenvolveram as aulas não presenciais no processo
de adaptação ao ensino remoto na cidade de Limoeiro em Pernambuco.
Metodologicamente, utilizou-se de pesquisa bibliográfica, aplicação de
questionário com professores da rede pública municipal e estatística descritiva
para apresentação dos resultados. Os dados foram analisados com o auxílio do
software Microsoft Office Excel® 2016. Os resultados obtidos foram: 15% dos
professores avaliaram sua prática docente como difícil e muito difícil; enquanto
84,5% não apresentaram grandes dificuldades. Observou-se que na atuação
do ensino remoto 40% dos entrevistados da zona rural produzem seus vídeos,
comparado aos 6% dos docentes da escola urbana. O aplicativo do WhatsApp
computou 100% de utilização entre os pesquisados nas aulas remotas. Os
aparelhos digitais e o acesso à internet foram custeados pelos docentes. Como
conclusão, foi possível inferir que os professores da rede municipal de Limoeiro
apresentaram autonomia e domínio dos recursos tecnológicos disponíveis para
o ensino remoto, favorecendo a equidade educacional no município a partir de
uma nova relação de ensino aprendizagem.
Palavras-Chave: Ensino remoto. Desafios educacionais. Autonomia docente.
INTRODUÇÃO
Em dezembro de 2019 a Organização Mundial da Saúde (OMS)
recebeu um comunicado sobre uma série de casos de pneumonia de origem
desconhecida em Wuhan, capital da província da China. Nessa conjuntura,
autoridades no mundo todo ficaram em alerta, especialmente quando a OMS
declarou emergência internacional em saúde, em seguida assumiu um estado
189
de Pandemia. Diante desse fato, o novo vírus identificado como SARS-Cov-2,
causador da Coronavirus Disease ou Covid-19, vem sendo responsável por
matar milhões de pessoas no mundo (SILVA et. al., 2020).
O Ministério da Saúde do Brasil anunciou em fevereiro de 2020 o
primeiro caso do novo Corona vírus no Brasil. No estado de São Paulo
confirmaram os primeiros casos da doença. Em curto prazo o vírus espalhou-
se por todo território brasileiro, unidades de saúde pública e hospitais
começaram a receber uma extensa demanda de indivíduos com os principais
sintomas da Covid-19.
Imediatamente o Governo Federal brasileiro expôs medidas indicadas
pelo Ministério da Saúde, que recomenda o distanciamento social, higienização
das mãos, uso de máscaras, limpeza e desinfecção de ambiente. Conforme
orientações médicas, casos suspeitos e confirmados são isolados a um período
nomeado quarentena. Com ênfase ao distanciamento social, preconiza
manutenção de uma distância física mínima de aproximadamente um metro e
meio de outras pessoas, especialmente daquelas com sintomas respiratórios e
um grande número de pessoas (aglomerações) tanto ao ar livre quanto em
ambientes fechados, conduzindo assim a paralisação das aulas presenciais
nas escolas de todo país (DIAS et al., 2020).
Tendo em vista o novo contexto social e de saúde pública, bem como a
realidade educacional em que as escolas foram submetidas devido ao
isolamento social, considerou-se diferentes situações de estruturas de ensino
em função da grande diversidade social e cultural do Brasil. Uma série de
fatores interferem direto ou indiretamente na aprendizagem das crianças e
jovens. Diante disso, a preocupação com a mudança do ensino presencial para
o remoto ocorre sob suspeitas de aprofundamento das desigualdades de
aprendizagem, considerando a desigualdade de acesso e de desempenho
escolar que pode ocorrer de forma desigual no ensino totalmente online
(NOGUEIRA FILHO et al., 2020).
Frente à expansão do vírus e a necessidade de dar continuidade ao
processo de ensino aprendizagem, foi publicado no Diário Oficial da União a
190
portaria nº 343, de 17 de março de 2020 que trata da suspensão das aulas
presenciais. De acordo com o Art. 1º, o Ministério da Educação (MEC), decide:
Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas

presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e
tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabelecidos
pela legislação em vigor, por instituição de educação superior
integrante do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do
Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017. (BRASIL, 2020).
Diante disso, é preciso pensar a situação educacional frente à pandemia
da COVID-19. Professores e alunos foram desafiados a vivenciar o
aprendizado escolar a partir do ensino remoto com aulas on-line. Ao longo do
processo educacional, os sujeitos da educação vêm enfrentando juntos
desafios que impulsionam a construção de novos conhecimentos e
aprendizagens. O referido trabalho parte do seguinte problema de pesquisa:
Como os professores do ensino fundamental de escolas da zona rural e da
zona urbana da rede pública municipal de Limoeiro enfrentaram o desafio de
trabalhar suas atividades online durante a pandemia da COVID-19?
Esta pesquisa objetivou identificar os desafios enfrentados por
professores e entender como eles desenvolveram as aulas não presenciais no
processo de adaptação ao ensino remoto. Buscou-se também, analisar o uso
das tecnologias como suporte pedagógico e compreender as possíveis
diferenças existentes no processo de ensino remoto emergencial entre a escola
da zona rural Municipal Manoel Marques da Silva e da Escola Municipal
Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo, zona urbana, da cidade de Limoeiro PE.
O estudo em questão buscou comparar como os educadores da rede
pública da zona rural e da zona urbana da cidade de Limoeiro desenvolvem
suas atividades nesse novo modelo educacional que demanda maior
intimidade tecnológica na atuação e prática docente, com a didática voltada
para aulas online e materiais de recursos digitais.
Vale ressaltar que, com a adoção de medidas de restrição social, os
modelos de aulas remotas se tornaram a principal maneira de compartilhar
saberes. Assim sendo, os sujeitos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem, alunos, escola, professores, familiares necessitam desenvolver
191
estratégias de ensino e conduzir a interação ultrapassando as fronteiras da
distância através da internet.
Para tanto, o trabalho foi dividido em quatro seções. A seguir, apresenta-
se o procedimento metodológico adotado, com destaque para a elaboração e
aplicação do questionário. Em seguida foi realizada a descrição e análise dos
resultados obtidos. Por fim, as conclusões obtidas com base no material
analisado.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A metodologia diz respeito ao “caminho do pensamento e à prática
exercida na abordagem da realidade.” (MINAYO,1997, p. 21). Com o objetivo
de compreender os desafios enfrentados pelos docentes durante o ensino
remoto, este trabalho adotou uma abordagem exploratória, utilizando-se
questionários com perguntas abertas e fechadas para aferir o perfil dos
profissionais da rede municipal de limoeiro, o acesso aos recursos tecnológicos
e às dificuldades na prática docente a distância.
O questionário foi aplicado aos docentes de duas escolas públicas da
cidade de Limoeiro, sendo uma localizada na zona rural e a outra na zona
urbana. Para a escolha das escolas considerou-se a localização e a
acessibilidade aos docentes. A metodologia utilizada foi qualiquantitativa,
permitindo conhecer a atuação profissional dos docentes pesquisados, além de
explicar um recorte de informações quantitativas da realidade. As escolas
selecionadas foram: escola municipal Manoel Marques localizada no Povoado
Gameleira, zona rural de Limoeiro-PE, com as seguintes coordenadas latitude:
7º51‟19.53”S longitude: 35º24‟32,98” O e a escola municipal Otaviano Heráclio
do Rêgo, localizada na Rua Glória do Goitá N° 101- zona urbana de Limoeiro-
PE, com as seguintes coordenadas: latitude: 7º52‟44.37”S, longitude:
35º26‟28.24” O (GOOGLE EARTH PRO, 2021)
A municipal Manoel Marques atende estudantes da Educação Infantil ao
Ensino Fundamental II com um quantitativo de 20 professores. A escola
municipal Otaviano Heráclio do Rêgo atende o Ensino Fundamental I e II e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) com um total de 28 professores.
192
Inicialmente aconteceu uma conversa com as gestoras das escolas
escolhidas, através do aplicativo de mensagens whatsapp. Além desse contato,
também foi enviada uma carta de apresentação, indicando as alunas
responsáveis pela pesquisa e a instituição de ensino (IFPE). Realizaram-se
entre as alunas e as gestoras, combinados de datas e encaminhamentos para
a coleta dos dados de pesquisa. Na sequência foi enviado para as gestoras um
banner com a síntese dos objetivos da pesquisa para apresentar aos
professores a proposta do questionário. Na data combinada, usando um link,
foi iniciada a participação dos professores para acessar e responder ao
questionário. Os dados coletados foram analisados com auxílio do software
Excel 2016.
DISCUSSÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL DOCENTE LOCAL
A partir da análise das respostas obtidas foram verificadas as

concepções dos professores com relação ao ensino remoto emergencial. As
duas escolas em estudo deram suas contribuições na realização desta
pesquisa, que são relevantes, para compreensão da realidade vivenciada no
município de Limoeiro no ensino remoto.
As escolas pesquisadas possuem o corpo docente de quarenta e oito
professores, sendo, vinte da Escola Municipal Manoel Marques da Silva e vinte
e oito da Escola Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo. O questionário foi
disponibilizado a todos os professores de ambas as instituições. Do total de
professores, trinta e dois responderam, representando 66% dos profissionais
das escolas citadas.
Mediante o questionamento da graduação dos profissionais que
participaram da pesquisa 31,3% declararam que possuem graduação em
pedagogia; 25,0% em letras e/ou com especialização na área, 12,5% não
especificaram a área, mas possuem pós-graduação. Ainda entre os docentes
9,4% são graduados em história e outros 9,4% em matemática, 3,1% em
geografia, 3,1% em ciências biológica, 3,1% educação física e 3,1% afirmou ter
Psicopedagogia.
193
A escola da zona rural atualmente conta um quantitativo de vinte
professores em regência e, desse total, quinze responderam ao questionário.
Sendo, o maior número de docentes do sexo feminino, mais precisamente
73,3%, enquanto 26,7% dos docentes que responderam são do sexo
masculino. Vale reportar também a quantidade superior de mulheres
professoras diante do contexto histórico denomina-se uma profissão de perfil
feminino que abrange entre cuidados com o cuidar do outro e com a
maternidade. Para “... justificar a presença delas na educação, segundo Louro
(2004, apud COSTA e BARBOSA, 2006, p. 6) “...afirmavam que a mulher tem
por natureza o dom de ser professora, pois a docência deve ser uma entrega
de amor e doação que tem tudo a ver com a maternidade.” Os dados coletados
foram sistematizados por escola e podem ser observados na Figura 01:
Figura 01. Distribuição do sexo dos professores respondentes por percentual
Fonte: Elaborada pelos autores, 2020.
Na figura 1, é possível observar que a escola urbana possui um quadro

de vinte e oito professores, dentre esses, dezoito contribuíram com os
resultados. Em percentual, 50% dos docentes declararam ser do sexo feminino
e os outros 50% do sexo masculino, ampliando a visão diante do que diz
Martucci (1996, p.19) que:
A mulher ocupa espaços profissionais diversificados e abrangentes,

conquistados pelo seu caminhar de libertação da ideologia patriarcal,
194
desenvolvendo-se a existência de preconceito para opção e ingresso
nestas profissões rotuladas como femininas, pelas jovens de classes
sociais mais privilegiadas.
Atualmente o campo da docência possui uma postura renovada e que a

representação feminina não se configura na fragilidade ou no dom de ser
professora, mas, alcança patamares de vontades e lutas vindas de um contexto
histórico próprio a classe feminina. No município de Limoeiro, as escolas
analisadas apresentam um quantitativo expressivo de professoras.
Em relação à idade, a escola rural apresentou o maior percentual de
jovens com 27% dos professores com faixa etária de 20 a 30 anos; enquanto a
escola urbana possui apenas 18% nessa faixa etária. Os professores situados
nessa faixa etária, nascidos na década de 1990, praticamente chegaram ao
mundo junto com o início da internet. De acordo com Gonçalves (2012, p.25):
Os nativos digitais, por sua vez, por terem nascido em um mundo de
tecnologias já estabelecidas, têm fluência digital, domínio do meio e
compreensão plena da vida digital. Vivem em rede e não têm medo
do novo. Essa geração tem na tecnologia uma extensão de seu corpo
e de seu cérebro.
É oportuno refletir que, nem todos aqueles que nasceram na década de

1990 configuram-se com acesso à internet mesmo sendo parte da geração dos
nativos digitais. A Figura 2 apresenta o perfil de faixa etária dos respondentes.
Figura 2. Faixa etária dos professores respondentes por percentual
195
Analisando a idade dos pesquisados, 53% dos professores da escola
rural estão na faixa etária entre trinta e quarenta anos; maior percentual
comparado aos 35% que fazem parte da escola urbana. Para Gonçalves,
(2012, p.25) essa faixa etária está relacionada à geração Y, que: “Mostram
apreço pela tecnologia, cultivam hábitos de consumo e revelam uma opção
pelo individual em detrimento ao coletivo”.
Para a geração de nativos digitais, que nasceram e já encontraram a
internet em uso e cresceram sabendo manuseá-la, saber aplicar a tecnologia
na educação se configura em algo já esperado. O grande diferencial do futuro
requer habilidades tecnológicas, sem deixar de lado a capacidade da essência
como ser humano, seja na prática docente e em suas interrelações entre
professor e aluno.
Na faixa etária de 40 a 50 anos houve basicamente um equilíbrio de
percentual entre as escolas da zona rural com 20%, e a urbana com 23%. Já
na última faixa etária dos 50 a 60 anos apenas a escola da zona urbana
apresentou 23,5% e esses seguindo a teoria das gerações contemplam a faixa
etária pertencentes a geração X. Segundo o estudo, Tapscott (2010 apud
GONÇALVES 2012, p. 26) “Geração X considera o rádio, a televisão, o cinema
e a internet como mídias não especializadas, disponíveis para que todos
acumulem informações e apresentem seu ponto de vista”. Assim sendo, os
alunos de hoje pensam e processam as informações de forma bem diferentes
das gerações anteriores, desafiando os professores a ampliar a visão diante
dos recursos tecnológicos e adaptarem seus métodos de ensino.
Quanto à distribuição de docentes que responderam ao questionário por
escola, 53,1% dos respondentes são da escola de zona rural e 46,9% lecionam
na escola da zona urbana. Apesar da pouca diferença entre a quantidade de
respondentes por escola, a maior parte dos respondentes lecionam na zona
rural e são desafiados a trabalhar com alunos que têm um contexto social bem
diferente dos estudantes da cidade. No caso, é importante ponderar que os
alunos de escolas rurais enfrentam obstáculos para chegar até a escola e para
se manter em sala de aula. Por questões históricas, os alunos da zona rural
possuem atrasos em comparação com os da cidade, diante disso, existe a
196
necessidade de políticas públicas para a melhoria da qualidade de vida dessa
população. Com a pandemia, problemas como a exclusão e a desigualdade
socioterritorial se agravaram ainda mais. (SOUSA et al. 2020).
No tocante ao tempo de atuação dos professores na educação,
apresentou-se na escola da zona rural um maior percentual, 33, 30% dos
professores com até cinco anos de atuação na docência, conforme mostra a
figura 3:
Figura 3. Tempo de atuação docente

De acordo com os respondentes, é possível observar que a maior parte
de professores com mais tempo de serviço está na escola urbana, sendo 23%
com mais de vinte anos de trabalho. Notou-se ainda que na faixa etária entre
dez e quinze anos de serviços prestados, o percentual é bem próximo entre as
duas instituições de ensino. Sendo 13,30% da escola da zona rural e 12% da
zona urbana.
Ao analisar se houve acesso à internet e aparelhos digitais fornecidos
pela rede de educação municipal para os docentes no seu local de trabalho,
apenas 6,66% da escola da zona rural disseram que tiveram acesso, 5,88%
relataram outros meios. Enquanto, que 93,33% da escola da zona rural, e os
94,11% da zona urbana, afirmaram não existir disponibilidade para o acesso
ofertada pela secretaria municipal da cidade de Limoeiro. Conforme a figura 4
abaixo:
197
Figura 4. Acesso à internet e/ou outros recursos ofertados pela rede municipal
de educação
De acordo com as respostas obtidas, constatou-se que a rede pública

municipal pouco contribuiu na oferta do acesso à internet que é um recurso
essencial para o ensino remoto digital. Mais de 90% dos professores
pesquisados são os próprios patrocinadores da rede de internet utilizada para
promover a continuidade do ensino durante as aulas não presenciais. A Lei
federal n°12.965/14, o Marco Civil da internet, dispõe em seu artigo 4º inciso I
do direito de acesso à internet a todos. Desse modo, o não cumprimento
desses direitos é observado diante nos resultados apresentados. Ainda no
Marco Civil da Internet no Art. 25 recomenda:
Art. 25. As aplicações de internet de entes do poder público devem

buscar:
I - compatibilidade dos serviços de governo eletrônico com
diversosterminais, sistemas operacionais e aplicativos para seu
acesso;
II - acessibilidade a todos os interessados, independentemente de suas
capacidades físico-motoras, perceptivas, sensoriais, intelectuais,
mentais, culturais e sociais, resguardados os aspectos de sigilo e
restrições administrativas e legais; (BRASIL, 1988).
A fragilidade do apoio da rede municipal de ensino gera uma série de

relatos e de insatisfações na prática da docência, considerada como uma
lacuna no acesso a internet e também o despreparo das esferas responsáveis
pela falta de efetivação do direito de acesso à internet. Mesmo que algumas
medidas públicas de interesse sociais estejam sendo preconizadas, como pode
ser observada na Lei Ordinária 14172/2021 que:
198
Acesso gratuito à internet, para fins educacionais, a alunos e
professores de escolas públicas do ensino básico (ensinos
fundamental e médio). Em análise na Câmara dos Deputados, a
proposta pretende viabilizar atividades de educação remota em todas
as regiões do País, sobretudo durante o isolamento social necessário
para o controle da pandemia de Covid-19. (Agência Câmara de
Notícias, 2021)
Assim, espera-se que as efetivações dessas propostas venham a

atender a comunidade escolar e que garantam a equidade necessária para
contemplar os componentes da educação diante da necessidade do ensino
remoto emergencial. De acordo com Bacciotti (2014):
A Internet, na essência, revela-se uma força democratizadora

que ultrapassa as barreiras nacionais e culturais, facilita a
difusão de ideias e ideais pelo mundo, permite às pessoas
encontrar-se em um novo ambiente onde compartilham
opiniões, crenças, ideologias, sem as ingerências dos
tradicionais meios de comunicação massivo. (BACCIOTTI, p.
164, 2014)
Sobre o questionamento de quais os aplicativos e/ou plataformas

utilizadas nas aulas não presenciais, o WhatsApp cupou o primeiro lugar com
100%, de utilização pelos professores. A ferramenta citada caracteriza-se por
possuir boa praticidade e funcionalidade de transmissão de conteúdos de
maneira instantânea se tornando uma forte aliada à prática docente nas aulas
não presencias. Monteiro (2020, p. 05) relata que, “... a tecnologia- antes vista
como algo que tirava o sujeito do convívio social tornou-se cada vez mais
utilizada e pensada para benefício coletivo.” A figura 5 apresenta as
Plataformas e/ou aplicativos mais utilizados pelos professores.
199
Figura 5. Plataformas e/ou aplicativos utilizados
Em segundo lugar a ferramenta de utilização em destaque pelos

professores refere-se a Google Sala de Aula com 43% dos entrevistados das
referidas escolas. Ao analisar o resultado perceberam-se aspectos de interação
no processo de ensino entre discente e docente, pois o aplicativo Google sala
de aula, de acordo com Monteiro, (2020, p.08):
Além de flexibilizar o acesso para o aluno, o Google Classroom

permite ao professor agendar o horário em que a publicação será
postada na plataforma, dessa forma, o professor pode se programar
para ceder tempo e maior atenção nos fóruns criados para a turma
virtual.
Analisou-se ainda que um número pequeno de professores utilizou e-

mail ou outros recursos. Assim sendo, as metodologias realizadas com
recursos tecnológicos, pelos docentes em regências nas escolas pesquisadas,
veem apresentando ações adequadas em virtude do novo modelo de ensino
não presencial, pois contempla mecanismos de utilização das ferramentas
tecnológicas favorecendo o ensino aprendizado. Silva e Messias (2020, p. 27)
argumentam que:
Aplicativos como YouTube, Facebook, WhatsApp, Instagram, e até a

onda do momento, o famoso TikTok, podem ser usados como meios
200
de transmissão de conhecimento, através de grupos para discussão;
lives e chamadas de vídeo individuais ou em conjunto para
apresentação de seminários de pesquisa ou atividades que requeiram
apresentação; ou posts de gravações dos alunos disseminando o
conteúdo aprendido, o que o incentivaria, mesmo que
inconscientemente a estudar o assunto abordado por meio dos
recursos tecnológicos síncronos.
Considerando que a aprendizagem para o aluno é a principal busca do

docente, a utilização de meios de comunicação digitais representa uma
estratégia valiosa. Através de conteúdos em vídeos, que passaram a ser um
dos elementos chave na aula não presencial, favorecendo tanto o estudante a
acompanhar como a refletir. Promovendo novos conhecimentos, novas visões
e assimilação, seguindo de um processo de colaboração entre professor e
aluno. Freire (1996, p. 14) argumenta que: “... educador e educandos, lado a
lado, vão se transformando em reais sujeitos da (re)construção do saber, pois o
conhecimento não está no professor, o conhecimento circula, é compartilhado.”
Essa atuação docente exige um percurso que requer planejamento, sendo
necessário estabelecer uma lógica de aprendizagem significativa que considere
o aluno em sua individualidade e também através de projeto de grupos.
Diante da crise sanitária instaurada pela pandemia da COVID-19, o uso
desses recursos na educação é de grande importância, sendo estes recursos
facilitadores no processo de ensino aprendizagem. As plataformas e aplicativos
citados pelos respondentes favorecem a comunicação entre professores e
alunos. Outros recursos também auxiliam, assim como indicado por Soares e
Colares (2020, p.30):
Outra opção disponível no campo das TICs refere-se à usuabilidade

do YouTube, cuja plataforma de compartilhamento de vídeos de
conteúdos diversos tem possibilitado a disponibilização e o acesso à
vídeo aulas, palestras e demais materiais audiovisuais. (SOARES;
COLARES, 2020)
No tocante aos recursos, na escola rural 60% dos profissionais

trabalham com vídeos disponíveis na internet, chamadas de voz ou de vídeo, e
outros; 40% produzem seus próprios vídeos. Na escola urbana 94% dos
docentes trabalham com os recursos disponíveis na internet, e os outros 6%
produzem seus próprios vídeos-aulas. O modo como os professores buscam
trabalhar diante da crise imposta pela pandemia mostra que o profissional da
201
educação é capaz de inovar e desdobrar-se. Bem como renovar as
possibilidades e ultrapassar situações conflituosas. A partir dos dados
analisados é possível inferir que os docentes atuam com flexibilidades na
prática pedagógica, considerando o currículo, como também desenvolvem
aulas não presenciais com autonomia nas metodologias de ensino e
interações.
O professor exerce papel fundamental na construção do conhecimento,
ele é o mediador no processo de ensino e aprendizagem. Diante da inserção
de um novo “modelo” de ensino, estes foram desafiados a trabalhar de
diferentes maneiras para mediar conhecimentos com os alunos. Sobre a
importância do trabalho realizado pelo docente, neste contexto de pandemia,
Souza (2020, p.1618) enfatiza que ao produzir, acompanhar, distribuir, orientar,
avaliar e incentivar os estudantes e suas famílias, os professores estão no
centro das relações de trabalho. Por isso, faz-se necessário o reconhecimento
e a valorização desse profissional em suas atribuições na sociedade.
Sobre a percepção docente em relação ao desempenho dos estudantes
na experiência de ensino remoto, empregou-se o intervalo de 1 a 5 para
avaliação: sendo 1- não participação, 2- baixo desempenho, 3- regular, 4- bom
e 5- ótimo desenvolvimento das atividades. Na escolada zona rural 60% dos
professores atribuíram nota 3 (regular), comparado ao que poderia ser
alcançado nas aulas presenciais, por se tratar de situações distintas e
inesperadas que não evidenciam aprendizagem da mesma maneira. As
autoras Ferreira e Barbosa (2020, p.7) afirmam que:
Afirmamos que as aulas remotas não podem ser comparadas às

presenciais por saber que, em meio aos atropelos de querer manter
suposta normalidade, instituições alegam ter havido apenas a
transposição do real para o virtual. Não é mero detalhe. Entendendo
as relações de ensino e aprendizado a partir das interações
humanas, fica claro que, ao suprimir o espaço físico, altera-se
substancialmente as conduções, os tipos de problemas enfrentados,
os atravessamentos e os distratores são outros. Boa parte da
subjetividade dilui-se pelo filtro das telas e dos microfones.
(FERREIRA; BARBOSA, 2020).
A nota 3 também foi apresentada com maior percentual dos professores

entrevistados na zona urbana, 59%. Isso indica que grande parte dos
202
estudantes teve um desempenho regular na percepção dos docentes. Em
segundo lugar 29% dos professores atribuíram nota 4, indicando que houve um
bom desempenho dos discentes. Diante do exposto, as dificuldades
encontradas no processo de adaptação ao ensino remoto são normais e mais
evidentes em um país subdesenvolvido como o Brasil. Tendo em vista que, o
uso das tecnologias ainda é escasso nas instituições de ensino públicas
(NOGUEIRA FILHO et al.,2020).
Sobre as dificuldades que os professores encontraram ao realizar as
aulas on-line, as respostas obtidas foram diversificadas, sugerindo que houve
dificuldades no ensino-aprendizagem devido a circunstâncias igualmente
diversas. Na escola da zona urbana, foi imposta ao professor a necessidade de
trabalhar de formas variadas para atender ao alunado, a produção de vídeos-
aulas para alunos que tem acesso à internet, e para os que não têm a
produção de apostilas ou blocos de atividades que acarretou diferentes formas
de trabalho e jornadas extras. Na escola da zona rural foi observado que as
dificuldades são semelhantes às da zona urbana, a falta de acesso à internet
foi um fator bastante destacado pelos educadores. Outras dificuldades também
foram citadas, tais como: poucas habilidades com as tecnologias, carência de
recursos e aparelhos digitais. Diante disso, destaca-se que os alunos das duas
escolas em estudo enfrentam problemas para conseguir ter acesso à educação
durante as aulas não presenciais. E aos professores compete pensar em
estratégias de ensino que contemple a todos os alunos, a fim de garantir os
direitos de aprendizagem previstos na Constituição Federal.
O acesso à internet foi um fator relevante que mais obteve destaque.
Outras dificuldades listadas foram: a falta de recursos perante a desigualdade
social dos estudantes, dificuldades em lidar com tecnologias; a falta de
aparelhos celulares e computadores. Pessoa et al, 2020 aponta que:
Sob esta lógica e avançando para os dias atuais, nos
deparamos com um cenário de intensas instabilidades e
rupturas para a Educação. A pandemia causada pelo COVID-
19 traz consigo para o sistema educacional, além de vários
outros elementos corrosivos, a custosa demanda da constante
“reinvenção docente”, transmudada esteticamente quanto uma
necessária manutenção de uma educação remota que se faça
ativa, presente e minimamente acessível, sem considerar,
entretanto, as lacunas das condições trabalhistas, estruturais e
203
até mesmo formativas, destes profissionais da educação.
(PESSOA et al 2020,p.29)
Sobre a capacitação ofertada para atuação no ensino remoto

emergencial dentre todos os professores 50% responderam que sim, através
de reuniões remotas; enquanto 37,50% disseram que não houve capacitação.
Sobre a disponibilidade e acesso a plataforma da rede municipal, apenas
3,13% responderam que sim. Já 6,25% dos entrevistados afirmaram receber
apoio a partir de outros recursos; e apenas 3,13% disseram ter recebido
palestra com psicólogos. Na Figura 6 é possível observar a distribuição dos
diferentes tipos de capacitações ofertadas pela rede pública municipal.
Figura 6. Capacitação ofertada para sua atuação no ensino remoto
Assim sendo, a contribuição ofertada ainda precisa ser ampliada pela

rede municipal responsável. Como argumentam Conforto e Vieira (2015 apud
MONTEIRO, 2020 p.13) “a formação tecnológica dos professores garante ao
aluno acompanhamento virtual concordante com o do presencial.” Portanto,
pensando em promover ao discente um melhor preparo ao novo modelo de
ensino, é oportuno que o município amplie sua contribuição na oferta desse
processo de capacitação, visando aprimorar as aulas e garantir melhores
resultados, além de respaldo aos professores envolvidos.
204
No questionamento sobre a perda de familiar ou amigo pela causa da
Covid-19 e se esse acontecimento afetou a atuação docente nas aulas não
presenciais, 66,6% da zona rural relataram que sim. Desses, 40% disseram ter
perdas na família; os outros 26,6% perderam amigos. E apenas, 33,3% dos
pesquisados na zona rural responderam que não passaram por situações de
perdas de familiares ou amigos. Na zona urbana, 82% dos professores
relataram não ter perdido parentes próximos durante a pandemia da COVID-
19. No total 17,8% relataram perdas de familiares e amigos, sendo 5,8%
alguém da família e outros 12% disseram ter perdas de pessoas que não são
familiares, mas que afetou significantemente na atuação docente (ver Figura 7).
Figura 7. Professores que perderam familiar ou amigo durante a pandemia de

Covid-19
Com base nos resultados obtidos, pensar no falecimento de familiares e

amigos é uma realidade docente que implica em dificuldade de atuação nas
aulas não presenciais nesse período. Por essa razão, o sistema público precisa
ofertar cuidados que atentem a essa realidade. Lima et al.(2020, p. 3) aborda
que “As medidas preventivas de saúde pública devem estar atentas não só aos
danos da saúde física, mas também da possibilidade de doença mental.” Pois,
estando presente a incerteza do combate ao vírus, o luto aos entes queridos,
205
ergue-se a possibilidade de traumas ou sequelas na atualidade ou futuras, que
podem atingir o psicológico de maneiras inimagináveis, pois a sociedade está
vivenciando sentimentos atípicos que envolvem medo e incertezas na
segurança da saúde e da vida. Precisam evidenciar esperanças de dias
positivos. Lima (2020) expõe que:
“A utilização de redes sociais digitais auxilia o indivíduo a não se

sentir isolado do mundo exterior, assim como, a estreitar laços com a
comunidade. As mídias sociais também devem ser utilizadas para
explicar o sentido da quarentena, isso pode ajudar a melhor adesão
da população e diminuir os impactos psicológicos e manter o
pensamento positivo durante o distanciamento social.” (HOCS et al.,
2020 apud LIMA, 2020, p.6)
Sobre estarem preparados para ministrar aulas não presenciais no

ensino remoto emergencial, os professores em autoavaliação atribuíram uma
nota para a sua atuação pedagógica. Numa escala de 1 a 10, onde:1 e 2 -
ruim, 3 e 4- razoável, 5 e 6-bom, 7 e 8- ótimo ,9 e 10- excelente. Computou-se
como nota mínima 3 e 4, a atribuição dos professores, que representa 3,1% do
total significando desempenho razoável. As notas 5 e 6 foram selecionadas por
28,1% dos entrevistados, sendo apresentado uma boa preparação. O
desempenho ótimo atribuído com as notas 7 e 8 foram as mais frequentes,
53,2% dos professores. E por fim, 15,7% dos docentes atribuíram nota 10,
considerando assim excelente sua preparação.
Nessa compreensão os entrevistados das escolas pesquisadas da
cidade de Limoeiro, demonstrar ter segurança ao trabalhar com os recursos
tecnológicos em aulas não presenciais. O resultado sugere a adaptabilidade
dessa classe profissional que se desdobra para adequar se adequar ao novo
contexto educacional.. Ferreira e Barbosa (2020, p. 3) pontuam a rotina que a
comunidade educacional nesse período apresenta:
...encontram-se professoras que diariamente assumem a tarefa de
escolarizar à mesa do almoço, letrar crianças junto às bonecas,
realizar experimentos científicos à pia cheia de louças, ler histórias à
meia luz amarela do quarto de dormir. Em uma somatória de ensaios
e erros, ora demonstram preocupação em acompanhar prescrições
conteudistas, que lhe são exigidas, ora reafirmam compromisso com
os vínculos e as experiências. Juntamente às práticas cotidianas do
chão da escola, suprime-se de sua rotina a convivência da sala dos
professores, as trocas e os contatos dos corredores, os momentos de
diálogo e de interlocução sobre, na e para a prática. Estão mais
sozinhas e mais atarefadas. (FERREIRA; BARBOSA, 2020)
206
Portanto, a partir da reflexão sobre as informações apresentadas e o
pensamento de Ferreira e Barbosa é possível compreender que na atuação
docente neste momento de incertezas está baseada estratégias para doar-se
além das fronteiras das salas de aulas, entendendo que nessa conjuntura o
que se preconiza é o compromisso com a profissão.
Destacam-se neste novo cenário mundial imposto pela pandemia da

Covid-19 que as diversas ferramentas digitais passaram a dar suportes aos
mais diversos setores da sociedade e os avanços tecnológicos advêm de uma
sequência positiva para atuações nas práticas educativas. As modalidades de
ensino contemplam possibilidades para o ensino aprendizagem, superando a
fronteira da distância e do tempo. De maneira mais específica, a Educação
precisou adaptar-se, porém, ainda necessita de maior atenção dos poderes
públicos para garantir avanços científicos e tecnológicos na formação dos
estudantes (ALMEIDA JÚNIOR et al.,2019).
O sistema educacional do município de Limoeiro foi surpreendido pela
necessidade de trabalhar remotamente. Despreparado para assegurar a
continuidade de ensino, gerou para o profissional da educação o desafio de
reinventar sua prática docente na promoção de aulas não presenciais,
utilizando seus próprios recursos digitais tecnológicos.
Os professores do município de Limoeiro que participaram da pesquisa
atuam para vencer as limitações da precariedade dos sistemas de ensino,
proporcionam estratégias diversas, para assim, poder atender o seu alunado
dentro da proposta de equidade. Buscaram realizar as aulas não presenciais a
fim de atender as necessidades dos estudantes. Para isso, fazem uso de
recursos tecnológicos, ministram aulas em diversas plataformas, também
preparam blocos e/ou apostilas para os alunos que não possuem acesso em
rede.
207
Vale destacar que, o sistema educacional público apesar de ser rotulado
como falho, mostrou-se, nesse período pandêmico, com bastante potencial de
renovação. De modo individualizado cada profissional compromissado com o
ensino atuou pedagogicamente reformulando a metodologia de ensino
presencial para o modelo remoto, superando as expectativas no atendimento
educacional. Diante da importância do trabalho realizado pelo docente para dar
continuidade ao ensino-aprendizagem, os professores custearam as
ferramentas utilizadas, tais como a internet, aparelhos digitais, e materiais
impressos.
Além disso, o município de Limoeiro ofertou aos docentes capacitações
que favoreceram maior segurança na sua atuação por compartilhar
experiências e receber motivações para trabalhar com as tecnologias e
interagir com os discentes. Destaca-se ainda que o meio de atuação
pedagógica mais utilizada foi o aplicativo WhatsApp. Com ênfase, os docentes
consideram-se habilitados ao novo desafio do ensino remoto.
A pesquisa realizada possibilitou analisar como os professores, das
zonas rural e urbana, estão desempenhando suas atividades diante do
contexto da educação remota. Foi possível identificar diferenças e/ou
semelhanças no contexto do ensino emergencial. Quanto as diferenças
observadas: o maior percentual de perda da família para os professores da
zona rural; a maior parte dos entrevistados da escola rural declarou ter até
cinco anos de experiência na prática docente e foram eles que mais
produziram seus vídeos para aulas não presenciais. Enquanto na zona urbana
os docentes declararam ter de quinze a vinte anos de experiência na educação
e utilizaram vídeos prontos da internet para desenvolver suas aulas remotas.
Na perspectiva de volta às aulas presenciais, a preparação dos docentes
contempla uma nova fase de ensino. Buscam atender as necessidades de
interações que proporcionam o ensino compartilhado e construído na
socialização dos diversos suportes digitais tecnológicos. Portanto, o retorno
das aulas presenciais poderá contar com uma maior abrangência nas
utilizações de recursos digitais em rede, com flexibilidade e criatividade
208
experienciadas durante o enfrentamento dos desafios que emergiram na
pandemia da COVID-19.
Mediante o panorama das mudanças presentes na sociedade, a
pesquisa contribuiu na compreensão do processo de ensino remoto
emergencial. Além de pontuar especialmente a desenvoltura dos profissionais
da educação do município de Limoeiro. Espera-se que os resultados aqui
apresentados possam auxiliar na construção de novas pesquisas e novas
descobertas, tais como: a influência dos recursos digitais na aprendizagem; a
efetivação do acesso a internet de acordo com a legislação; a contribuição de
formação continuada no desenvolvimento integral dos sujeitos da educação.
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<https://www.escol.as/94121-escola-municipal-manoel-marques-da-silva>.
Acesso em: 30 de jun. de 2021.
212
DIJACI ROSA FERREIRA

Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco.
Pós-graduada lato sensu em Educação Especial e

Práticas Inclusivas, Graduada em Licenciatura em
Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba,
Pós-graduanda em Docência na Educação
Profissional e Tecnológica e Graduanda em
Licenciatura da Geografia pelo Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia, Professora
regente efetiva dos anos iniciais e educação infantil
da rede municipal de Limoeiro-PE.
IANE RODRIGUES DE ALMEIDA

Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
Pós-graduanda em Docência na Educação

Profissional e Tecnológica- Instituto Federal de
Educação de Pernambuco, Graduanda em
Licenciatura em Geografia pelo Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia, Pós-graduada em
Educação Infantil e LIBRAS-UCAMPROMINAS,
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela
Universidade Federal da Paraíba, Professora efetiva
dos anos iniciais da rede municipal de Pombos-PE.
213
DEMÉTRIUS RODRIGUES DE FREITAS FERREIRA
Vínculo institucional: Professor de

curso de Arquitetura e Design no
centro universitário UNINASSAU.
Doutor em Sociologia (Universidade

Federal de Pernambuco). Mestre em
Desenvolvimento Urbano
(Universidade Federal de
Pernambuco). Atua na área de
Políticas Públicas, Desenvolvimento
Local, Meio Ambiente, Desigualdade Social e Educação. Cofundador do
Observatório de Saneamento e Meio Ambiente do Recife (OSAR).
214
Capítulo TECNOLOGIAS DIGITAIS: MEIOS
11 ALTERNATIVOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO

DE AULAS NA PANDEMIA
Alex Michel Silva Araújo1; Danilo Rafael Silva de Souza2; Gabriela Carla de
Moura3; Lidiane Quérolin Macena da Silva4
1
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes:
2
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes:
3
Graduanda em Licenciatura em Ciências
Biológicas, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/0553731273688110
4
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes:
Resumo
Aos passos em que a tecnologia avança, a educação é influenciada por
diversas mudanças. No momento atual de pandemia da COVID-19, a
tecnologia tem se tornado uma ferramenta eficaz e essencial para promoção do
ensino remoto, contribuindo para o desenvolvimento do ensino aprendizagem
em casa, tornando-se em um novo contexto desafiador para os professores e
alunos. Pensando nisso, este trabalho tem como objetivo a apresentação do
site do Projeto BioEssência, criado como requisito avaliativo na disciplina de
Práticas de Laboratório para o Ensino de Ciências (PLEC), visando a criação
de alternativas empreendedoras para os professores atuantes e futuros
licenciados. O site foi criado utilizando o Google Sites, onde foram adicionadas
diversas ferramentas e materiais acessíveis e gratuitos, como e-books,
podcasts e cursos de formação complementar. Nessa perspectiva, infere-se,
portanto, a importância inicial do site para o público docente e licenciandos do
curso de Ciências Biológicas da UFPE - Recife, bem como, maior abertura para
outros públicos obterem conhecimento e autonomia diante das diversas
ferramentas presentes no Projeto BioEssência.
Palavras-Chave: Ensino remoto. Educação. Inovação. Pandemia.
INTRODUÇÃO
Atualmente a educação vem passando por diversas transformações,
muitas delas incluem o uso das tecnologias como fonte primária para obtenção
de conhecimento. Partindo desse pressuposto, serão abordadas algumas
considerações nos tópicos a seguir, sobre: As tecnologias e seu avanço na
215
educação; Uso das tecnologias digitais no contexto da sala de aula; e os
desafios da educação no cenário de pandemia.
Avanços tecnológicos na educação (Instrumento e contribuição para a

educação):
O termo “tecnologia” durante muito tempo foi descrito como um conjunto

de técnicas utilizadas para determinadas situações diante de contextos
distintos (VERASZTO et al., 2009). Com isso, ao longo da história, a tecnologia
se manteve presente na sociedade assumindo um papel de progresso,
principalmente na economia, mas não restringindo-se apenas a ela, visando
lucros provenientes das máquinas que trabalhavam incansavelmente nas
revoluções industriais.
Na conjuntura atual, diante das inovações vigentes, as tecnologias
digitais se apresentam como o epicentro de democratização e informatização
de conhecimentos, ideias, teorias e outros, mantendo as pessoas conectadas
em suas redes de informações e interações, bem como, maior
empregabilidade, dinamismo em divulgação midiática e propagação de
conhecimentos, inclusive, na área educacional (BACICH; MORAN, 2018).
A tecnologia consiste no combustível necessário para uma educação
inovadora, crítica, empoderada, criativa, compartilhada e personalizada. Com
isso, deve-se abraçar um ensino que não seja padronizado, que apresente
estratégias e critérios diante de maior experimentação e investigação do novo
(GÓMEZ, 2015), como também, a amplitude de uma educação horizontal,
compartilhada e conectada, onde o aluno ganha uma maior capacidade de
gerenciamento do seu aprendizado.
Esse combustível se torna ineficiente quando a rede informatizada deixa
de ser democrática. Frente a analogia, pessoas que não possuem contato ou
oportunidade de vivenciar, nas tecnologias, possibilidades futuras,
provavelmente não estão inseridas nesse mundo conectado. Assim, na
educação, a não conectividade do aluno torna-se limitante de seu acesso à
comunicação e informação (acesso a notícias, livros, matérias de estudo etc.),
216
além de diminuir as possibilidades do mesmo em expor suas ideias (BACICH;
MORAN, 2018).
Tecnologias digitais em sala de aula (uso de plataformas no ensino

remoto):
Falar em tecnologias educacionais ou tecnologias em sala de aula,

remete ao mundo de ferramentas, plataformas e navegadores. A internet, por
sua vez, pode ser compreendida como a chave de funcionamento e ampliação
de navegação para outros equipamentos, como smartphones, tablets,
notebooks, computadores e outros, sendo uma rede de possibilidades diante
de milhares de informações sobre diversos assuntos.
Observando os benefícios das tecnologias digitais a contribuição para a
educação é imediata, sobretudo, no que tangencia maior interação entre os
estudantes e os professores, ampliação do lúdico, como jogos e games, que
possibilitam maior diversão e melhor absorção dos conteúdos teóricos
decorrentes de abordagens diferenciadas utilizando as tecnologias digitais
como foco e contribuindo diretamente para o processo de ensino e
aprendizagem.
Pandemia e desafios na educação (ensino remoto):
No início do ano de 2020, em decorrência da pandemia do novo

coronavírus, seguindo o artigo 6º do Decreto Nº 48.809 de 14 de março de
2020, todos os estabelecimentos de ensino do estado de Pernambuco tiveram
suas atividades suspensas a partir do dia 22 de março do ano em questão,
incluindo as universidades, dentre elas a UFPE, essa medida visou dirimir a
disseminação da Covid-19. Desse modo, consequentemente todas as
atividades outrora desenvolvidas presencialmente nos campus da universidade
tiveram de ser repensadas para se adequarem ao novo modelo de ensino, o
ensino remoto.
Como a ideia do isolamento social remete a expressão usada para se
referir ao isolamento físico, sem contato com pessoas em espaços
217
cotidianamente movimentados, a única alternativa para retomar as atividades
foi através da navegação em ambientes do ciberespaço repletos de recursos e
meios de comunicação em rede (COUTO et al., 2020).
A utilização de tecnologias digitais em meio à pandemia da COVID-19,
se tornou a principal alternativa para consolidar a educação de forma remota a
partir da possibilidade de acesso online às plataformas educativas e de
reuniões, bem como diversos dispositivos eletrônicos e outras janelas da
cibercultura (SILVA, 2020).
As aulas para os cursos de graduação da UFPE reiniciaram através do
semestre suplementar, ou seja, foi um semestre extra que teve duração do dia
17 de agosto de 2020 ao dia 24 de novembro do mesmo ano, que foi de caráter
optativo para professores e alunos. Esse período de ocorrência do semestre
suplementar foi marcado por grandes mudanças, a principal, já mencionada
anteriormente, foi a adoção de recursos tecnológicos para o desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem, tal como, uso de redes sociais
comunicativas, plataformas e aplicativos digitais partindo da utilização do
acesso à internet (MOURA et al., 2020).
O grande desafio foi a adaptação dos professores e alunos a essa
realidade, esse movimento gerou a criação de ferramentas diversificadas para
auxiliar e complementar a construção de conhecimento de todos.
Em 2021 quando se deu início ao semestre regular de cunho obrigatório,
também de forma remota, a grande maioria das disciplinas foram ofertadas,
dentre elas a disciplina de Prática de Laboratório para o Ensino de Ciências
(PLEC), na qual o professor responsável planejou e estruturou o
desenvolvimento, por parte dos alunos, de uma atividade bastante diferenciada
e dessa atividade surgiu o Projeto BioEssência, objeto principal da escrita
deste trabalho.
Neste cenário, o professor teve um papel de suma importância para a
formação de futuros docentes para atuação no ensino de ciências (dado o
curso dos autores desse trabalho ser de licenciatura em Ciências Biológicas),
onde foi estimulada a criação de ferramentas e o desenvolvimento de
218
habilidades profissionais e técnicas para a inovação no campo de atuação dos
licenciados na área supracitada.
Sendo assim, o objetivo do trabalho em questão é apresentar o site do
Projeto BioEssência, criado durante a pandemia como requisito parcial à
aprovação na disciplina de Práticas de Laboratório para o Ensino de Ciências e
como forma de complementação à formação docente, atendendo as
necessidades atuais (ensino remoto em meio à pandemia) dos professores
atuantes e dos futuros licenciados.
O Projeto BioEssência, nome dado ao site alvo desse trabalho que pode
ser acessado através do link
https://sites.google.com/view/projetobioessencia/p%C3%A1gina-
inicial?authuser=0, surgiu em fevereiro de 2021 através da iniciativa de um
grupo de alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Pernambuco, campus Recife, como parte do processo
avaliativo da disciplina de Práticas de Laboratório para o Ensino de Ciências
(PLEC), isso se deu em decorrência da solicitação do professor responsável
para que os alunos desenvolvessem sites voltados às resoluções de problemas
indicados pelos próprios alunos e que pudessem ser desenvolvidos em
diversas plataformas de forma gratuita.
Dentre os objetivos do Projeto BioEssência há a missão de ensinar aos
professores de ciências e biologia (graduados e graduandos), estratégias
pedagógicas e empreendedoras para a autonomia da carreira docente, através
da monetização de materiais como e-book, canal do YouTube e cursos online.
No site é possível encontrar diversos modelos de e-book, além de
orientações, ideias e videoaulas para a criação de diversas ferramentas
didáticas, junto a isso há uma linguagem com um aplicativo que tem um viés de
luta contra as fake news que se alastram na sociedade e deturpam os ideais
científicos.
Desse modo, além de aprender a como utilizar as ferramentas
supracitadas para empreender, é possível adquirir e-books elaborados pela
219
equipe e que servem como base norteadora para diversas práticas
pedagógicas.
Inicialmente, buscou-se fazer uma checagem a respeito das possíveis

plataformas e/ou ferramentas que poderiam ser utilizadas para a criação do
website. Dentre as possibilidades havia a wixsite, google site e WordPress,
nesse sentido, visando a maior facilidade na criação e manutenção do site, a
ferramenta Google site foi escolhida, sendo essa uma plataforma do Google e
que tem como característica básica a criação de wikis e páginas na web.
Figura 1. Imagem inicial no site do Projeto BioEssência.
Fonte: Acervo dos autores.
Posteriormente, houve a definição das atividades que seriam abordadas

no site, pois, a situação problema que o professor regente na disciplina nos
passou foi “Como um professor pode capitalizar ou empreender na pandemia”,
partindo dos questionamentos: Como poderemos empreender nesse contexto;
como fazer com o que outras pessoas se interessassem sobre o assunto. A
partir desse ponto houve a definição da criação dos materiais em e-book, dada
a facilidade de acesso a esse tipo de arquivo, pois, de acordo com OLIVEIRA;
SANTOS (2018), a “era da informação” impactou e contínua em processos
cada vez mais inovadores, denotando a eficiência das tecnologias de internet,
com a função principal em conectar pessoas ao redor do mundo com diversos
materiais, informações e comunicações, proporcionando as mesmas
220
possibilidades de acesso rápido a qualquer recurso e sistema que até então
não era possível a circulação em tempo real.
Figura 2. Página inicial do site onde há a descrição da missão do projeto.
Figura 3. Aba do site voltado para os e-books.
Junto a isso, foram elaboradas aulas gratuitas para o lançamento de

cursos básicos sobre algumas ferramentas tecnológicas que podem ser
utilizadas no ensino remoto, tal como o Anchor para a gravação de podcasts, o
Canva para a criação de apresentações, posts, imagens e outros, a FabApp
para a criação de aplicativos, dentre outras.
221
Figura 4. Aba do site voltado para os cursos online.
É importante ressaltar que as tecnologias digitais funcionam

principalmente como abordagens de comunicação em contexto educacional,
gerando uma série de inovações nos ambientes de aprendizagem, onde há
presença de diversos recursos precisam estimular os professores em busca de
novos métodos e modos de ensinar, conforme as mudanças decorrentes na
educação e sociedade (GOMES, 2014).
Também foi criada uma aba intitulada “Conteúdos e Ideias” onde foram
inseridos trabalhos desenvolvidos pelos autores deste trabalho em eventos
científicos e que são úteis aos profissionais da educação. Há trabalhos
voltados para a inclusão de alunos com deficiência visual (cegos ou baixa
visão), de alunos surdos e deficientes auditivos e também para alunos de baixa
renda, pois, para o desenvolvimento da maior parte dos trabalhos foram
priorizados os materiais de fácil aquisição e baixo custo orçamentário.
222
Figura 5. Aba do site voltada para conteúdos e ideias.
Além desses conteúdos criados, foi adicionada mais uma aba com o
título “podcasts”, repletos de vídeos com áudio informativo e imagem
demonstrativa, que tem o objetivo de auxiliar os professores a produzir diversos
modelos e recursos didáticos com a finalidade de melhorar a construção na
aprendizagem de alunos que possuem renda baixa e/ou se encontram em
escolas com recursos insuficientes, possibilitando a criação desses materiais
dentro e fora da sala de aula.
Figura 6. Aba voltada aos podcasts.
223
Parcerias também foram realizadas para enriquecimento do site e
ampliação do alcance às pessoas, foi realizado parceria com o canal do
YouTube Let’s Go Biólogo, com o aplicativo BioEssência News e com outro
projeto educacional, o Tech Education.
Figura 7. Página inicial onde há a indicação das parcerias com o canal do youtube Let’s Go
Biólogo e com o aplicativo BioEssência News, com viés de luta contra as fake news.
Figura 8. Página inicial onde há a parceria com o Projeto Tech Education.
224
Após a conclusão do site, o mesmo foi publicado e divulgado nas redes
sociais, como Instagram, Whatsapp e Facebook, com o intuito de alcançar o
maior número de pessoas interessadas no tema.

PROFISSIONAL
Como forma de avaliação da construção do projeto exposto neste

trabalho, o professor sugeriu duas apresentações, uma para serem
apresentados a estruturação do trabalho para que pudessem ser feitas críticas
e sugestões com desígnios às melhorias do trabalho, e outra para a
apresentação do projeto finalizado.
Na primeira avaliação, que visava inteirar o professor sobre o progresso
no trabalho, as ideias sobre o Projeto BioEssência ainda eram imprecisas, mas,
ainda assim, ao explanar na apresentação sobre o esboço e ideias para o
trabalho, tudo foi bem aceito pelos avaliadores presentes no momento e foram
feitas algumas sugestões de melhorias, além disso, foi sugerido pelo professor
que incrementássemos nosso trabalho a partir dos trabalhos de outrem, pois,
isso enriqueceria ainda mais nossa construção.
Na segunda avaliação, momento destinado a apresentação do trabalho
finalizado, já havia ocorrido a disponibilização do site nas redes sociais e já
havia elogios a respeito dos materiais construídos para o projeto. Além disso,
os avaliadores do trabalho também se mostraram bastante interessados nas
ideias desenvolvidas, pois, como mencionado anteriormente, foram construídos
diversos materiais e recursos, todos eles de grande valor para que um
professor possa capitalizar ou empreender na pandemia.
Conclui-se, portanto, que embora o trabalho não tendo ganhado grande

visibilidade por parte da população e tenha havido uma aplicabilidade apenas
na formação dos licenciandos autores do trabalho e demais colegas de classe,
o mesmo se mostrou muito eficaz para o aprendizado dos discentes,
225
principalmente no que tange os tempos de pandemias que são vivenciados no
presente.
Além disso, todo esse movimento ocasionou uma maior adaptabilidade
de todos os envolvidos no ensino remoto e junto a isso a obtenção de
habilidades e técnicas funcionais à prática docente, tais como a elaboração de
e-books, podcasts e cursos de formação complementar que podem auxiliar na
construção de aulas de ciências mais diversificadas e atrativas e, não obstante,
a criação de sites como forma de agrupar esses materiais de ensino.
REFERÊNCIAS
COUTO, E. S.; COUTO, E. S.; CRUZ, I. de M. P. #FIQUEEMCASA:

EDUCAÇÃO NA PANDEMIA DA COVID-19. EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 8, n. 3, p.
200–217, 2020. DOI: 10.17564/2316-3828.2020v8n3p200-217. Disponível em:
https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/8777. Acesso em: 15 jul.
2021.
GOMES, J. F. A Tecnologia na Sala de Aula. Porto: Biblioteca Digital da
Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44. Research Report
Nº 816, 2007, ISBN 9781844788521, 2014.
GÓMES, A. I. P. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre:
Penso, 2015.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.in:
BACICH,L.; MORAN, J. (ORG.). Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2-25
MOURA, G. C. et al. Ensino na pandemia: vivência e desafios de professores e
alunos em escolas municipais de Passira-pe. Anais VI CONEDU - Edição
Online… Campina Grande: Realize Editora, 2020. Disponível em:
https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/68520 Acesso em: 15 jul. 2021
OLIVEIRA, G. M.; SANTOS, L. F. Uso de aplicativos para dispositivos móveis

no processo de educação em saúde: reflexos da contemporaneidade. Revista
Observatório, ISSN nº 2447-4266 - Vol. 4, n. 6, Outubro-Dezembro. 2018.
PERNAMBUCO. Decreto Nº 48.809, de 14 de março de 2020. Regulamenta,

no Estado de Pernambuco, medidas temporárias para enfrentamento da
emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do
coronavírus, conforme previsto na Lei Federal nº 13.979, de 6 de fevereiro de
2020. Alepe Legis - Legislação do Estado de Pernambuco. Disponível em:
https://legis.alepe.pe.gov.br/dadosReferenciais.aspx?id=49417 Acesso em:
14/07/2021.
226
SILVA, F. T. Currículo de transição: uma saída para a educação pós-pandemia.
Revista EDUCAmazônia-Educação Sociedade e Meio Ambiente, Humaitá,
LAPESAM/GISREA/UFAM/CNPq/EDUA – ISSN 1983-3423. Ano 13, Vol XXV,
Núm 1, Jan-Jun, 2020, pág.70-77.
VERASZTO, E. V. et al. Tecnologia: buscando uma definição para o conceito

Technology : looping for a definition for the concept. Prisma, v. I, n. 8, p. 19–46,
2009.
227
Conhecendo os atores do capítulo
ALEX MICHEL SILVA ARAÚJO

Vínculo Institucional: Licenciatura em Ciências
Biológicas (UFPE).
Possui experiência na área de melhoramento
genético vegetal pela Embrapa Semiárido, é
monitor de Química Orgânica, bolsista no
Programa Integrado de Pesquisa, Ensino e
Extensão (PIPEX) e foi voluntário no Projeto
Inclubio - O ensino de biologia e a inclusão do
aluno com deficiência.
DANILO RAFAEL SILVA DE SOUZA

Vínculo Institucional: Licenciatura em
Ciências Biológicas (UFPE).
Licenciando em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal de Pernambuco- Recife e
cursando o 4º período. Atualmente, integrante/
monitor do programa Pipex (Programa
Integrado, Pesquisa, Ensino e Extensão) que
atua no município de Passira - PE.
GABRIELA CARLA DE MOURA

Vínculo Institucional: Licencianda em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal de
Pernambuco- Recife
Participou no projeto GProBio - Grupo de realização
e apoio de projetos acadêmicos biológicos, em
2019. Em 2020, ingressou como bolsista no PIPEx-
Projeto Integrado de Pesquisa, ensino e extensão e
voluntaria no Projeto INCLUBIO- O ensino de
biologia e a inclusão do aluno com deficiência onde
é integrante até o momento.
LIDIANE QUERÓLIN MACENA DA SILVA
228
Vínculo Institucional: Licencianda em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal de
Pernambuco- Recife.
Monitora bolsista do Programa PIPEx -
Interiorização em Biologia, desde 2020. Ingressou
em Iniciação Científica com bolsa voluntária no
projeto de pesquisa na área de histologia e
embriologia (2019-2020). Também atuou como
monitora voluntária nas disciplinas de Biologia
(2019.1), Libras (2019.2) e Química Aplicada à
Biologia (2020.3 e 2020.1).
229
A SEMANA DO MEIO AMBIENTE E A MOSTRA
FOTOGRÁFICA DO CEJAD COMO
Capítulo INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO, BEM
12 COMO ESTRATÉGIA DE SENSIBILIZAÇÃO A
CONSERVAÇÃO E PRESERVAÇÃO DO MEIO
AMBIENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
NO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ
ALOÍSIO DIAS, MUTUÍPE-BA
Rafael da Silva Santos1; Joildes Santos de Sousa2; Rosiane dos Santos de

Assis3
1
Mestrando em Ecologia e Evolução, UEFS, Lattes: http://lattes.cnpq.br/4545205705309106
2
Mestra em Letras, UESC, Lattes: http://lattes.cnpq.br/7773152065006669
3
Graduada em Pedagogia, UFRB, Lattes: http://lattes.cnpq.br/3655288540855990
Resumo:
Este trabalho tem como finalidade apresentar os resultados da realização da I
Semana de Biologia do CEJAD (SEMBIO) e da 3ª edição da Mostra Fotográfica
do CEJAD. O evento aconteceu entre os dias 8 e 11 de junho, via on-line,
através do Youtube, Instagram e do Google Meet. A programação contou
com lives, exibição fotográfica e curta metragem, apresentação de material
didático e momento de formação. A I Semana de Biologia do CEJAD
referenciou o seguinte tema: “Eu cuido. Eu respeito. Eu preservo”. A SEMBIO,
foi idealizada pelo professor Rafael, executada pelos estudantes do 1º ano do
Ensino Médio do CEJAD, com a supervisão dos Professores de Biologia e
Iniciação Cientifica do 1º ano, com a colaboração da Gestão escolar
(Professora Joildes), da Coordenação Pedagógica (Professoras Maria da
Conceição e Vilma) da unidade de ensino e também de parceiros externos
(Professora Rosiane). A SEMBIO teve como objetivo estimular os alunos
envolvidos a compreender a biodiversidade do bioma em que o município de
Mutuípe está inserido, bem como despertar neles o entendimento da
importância da realização de pesquisa. A realização da I Semana do Meio
Ambiente , de maneira conjunta a 3ª mostra fotográfica do CEJAD, foi muito
importante no que se refere ao despertamento do senso crítico e da percepção
do contraste sobre da degradação e perda de biodiversidade no município de
Mutuípe e teve resultado satisfatório, pois mais de 80% dos alunos
participaram e interagiram, alcançando assim, o objetivo esperado.
230
Palavras-Chave: Biologia. Biodiversidade. Ecologia. Meio Ambiente.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade apresentar os resultados da
realização da I Semana de Biologia do CEJAD (SEMBIO) e da 3ª edição da
Mostra Fotográfica do CEJAD.
O evento aconteceu entre os dias 8 e 11 de junho, via on-line, através do
Youtube, Instagram e do Google Meet. A programação contou com lives,
exibição fotográfica e curta metragem, apresentação de material didático e
momento de formação. A I Semana de Biologia do CEJAD referenciou o
seguinte tema: “Eu cuido. Eu respeito. Eu preservo”.
As discussões e produções desse evento abordaram a importância e a
urgência da valorização da biodiversidade e da agroecologia, além de
sensibilização sobre a necessidade de promover ações que reduzam os
impactos ambientais causados por nós seres humanos, a nível local e global.
A SEMBIO, foi idealizada pelo professor Rafael, executada pelos
estudantes do 1º ano do Ensino Médio do CEJAD, com a supervisão dos
Professores de Biologia e Iniciação Cientifica do 1º ano, com a colaboração da
Gestão escolar (Professora Joildes), da Coordenação Pedagógica
(Professoras Maria da Conceição e Vilma) da unidade de ensino e também de
parceiros externos (Professora Rosiane).

Este trabalho tem como finalidade apresentar os resultados da
realização da I Semana de Biologia do Colégio Estadual Professor José Aloisio
Dias(CEJAD) (SEMBIO) e da 3ª edição da Mostra Fotográfica do CEJAD. O
CEJAD está localizado na Rua Conselheira Aureliano Oliveira, nº. 600 Mutuípe-
Bahia, que funciona sob a Portaria nº. 2.650, publicada no Diário Oficial em 14
de março de 2000.
Atualmente o CEJAD atende a 1150 alunos das modalidades Ensino
Médio Regular, Educação Integral e Educação de Jovens e Adultos. A origem
do nome do Colégio deve-se à homenagem ao professor José Aloísio Dias,
231
diretor do Colégio de Mutuípe, estabelecimento que dirigiu por muito tempo.
Durante, aproximadamente, três décadas, o professor José Aloísio Dias
participou da formação intelectual, social, religiosa e familiar de muitas
crianças, jovens e adultos mutuipenses, razão suficiente para uma
homenagem, um agradecimento e um reconhecimento.
O evento aconteceu entre os dias 8 e 11 de junho, via on-line, através do
Youtube, Instagram e do Google Meet. A programação contou com lives,
exibição fotográfica e curta metragem, apresentação de material didático e
momento de formação. A I Semana de Biologia do CEJAD referenciou o
seguinte tema: “Eu cuido. Eu respeito. Eu preservo”.
As discussões e produções desse evento abordaram a importância e a
urgência da valorização da biodiversidade e da agroecologia, além de
sensibilização sobre a necessidade de promover ações que reduzam os
impactos ambientais causados por nós seres humanos, a nível local e global.
A SEMBIO, foi idealizada pelo professor Rafael, executada pelos
estudantes do 1º ano do Ensino Médio do CEJAD, com a supervisão dos
Professores de Biologia e Iniciação Cientifica do 1º ano, com a colaboração da
Gestão e da Coordenação Pedagógica da unidade de ensino.
O enquadramento curricular das atividades desenvolvidas resultando no
evento foram as disciplinas de Biologia e Iniciação Científica. A SEMBIO teve
como objeto estimular os alunos envolvidos a compreender a biodiversidade do
bioma em que o município de Mutuípe está inserido, bem como despertar neles
o entendimento da importância da realização de pesquisa.
Diante do contexto de pandemia em que estamos enfrentando, é
importante propor momentos de interação por meio das mídias sociais para
manter alunos próximos da escola e uns dos outros, virtualmente. Pensando
nisso, a finalidade dessa proposta foi incentivar os alunos a compartilharem
suas realidades por meio das fotografias das paisagens da fauna e da flora da
região do município em que moram, com o intuito de trocar experiências e
construir conhecimentos.
O público-alvo foram os estudantes do Colégio Estadual prof. José
Aloísio Dias e a comunidade mutuipense.
232
A I Semana do Meio Ambiente (SEMBIO) aconteceu entre os dias 08 e
11 de junho de 2021, programado com lives e postagens dos materiais
produzidos.
Essa atividade envolveu os alunos das turmas do 1º ano do CEJAD, das
modalidades do ensino regular e da educação integral. Os discentes foram
orientados pelo professor Rafael, ministrante das disciplinas de Biologia e
Iniciação Científica, que além de idealizar o evento, orientou como seriam feitas
as pesquisas e fotografias e o mesmo corrigiu as escritas e organizou as
postagens dos resultados das pesquisas e materiais produzidos.
A abertura do evento ocorreu no dia 08 de junho de 2021, com uma roda
de conversa por meio de uma live no canal do youtube do CEJAD, Vem pro
Cejad, com o tema: Meio Ambiente e Agroecologia.
A live foi mediada por Rafael Silva que é Professor de Biologia e
Iniciação Científica do CEJAD, Biólogo, Especialista em Biologia Celular e
Molecular, Especialista em Ecologia e Biodiversidade e Mestrando em Ecologia
e Evolução pela UEFS. E teve como convidados: Damiana Martins, licencianda
em Educação do Campo pela UFRB e também militante do movimento de meio
ambiente, agroecologia e agricultura familiar de Mutuípe. E Aurélio Carvalho,
Professor do IF Baiano, Licenciado em Química, Engenheiro Agrônomo e
Doutor em Ciências Agrárias.
Nos dias 09 e 10 a continuidade do evento se deu por meio das
postagens das redes sociais do CEJAD, Instagram (@cejad.ba) e Facebook
(José Aloísio Dias). No dia 09 junho de 2021, publicou-se o material produzido
pelos alunos do 1° ano do turno vespertino, denominado: Baralho da
Biodiversidade, contendo fotos dos animais ameaçados de extinção ou
extintos, contendo nome popular, nome científico, marca com a informação de
ameaçado de extinção e protegido por lei, nome do evento e logotipo do
CEJAD.
No dia 10 de junho de 2021, houve a publicação da mostra fotográfica
nas redes sociais do CEJAD (Instagram e Facebook), com a paisagens
233
diversas do município de Mutuípe, fotografias estas registradas pelos alunos 1°
ano do turno matutino.
No dia 11 de junho, ocorreu a live de encerramento com o tema,
Agroecologia de Biodiversidade, mediada pelo professor Rafael e contou com a
participação da convidada Thais Mota, Bióloga pela UFRB e Consultora
Ambiental, e egressa do CEJAD.

PROFISSIONAL
A live de abertura foi um momento enriquecedor onde os convidados e
ouvintes, expuseram ideias e opiniões sobre a importância da agroecologia
como uma ferramenta para reversão dos impactos humanos na natureza. A
agroecologia é uma configuração de uma agricultura sustentável que retoma as
concepções agronômicas anteriores à chamada revolução verde. Além de ser
um saber empírico e popular, a agroecologia também uma ciência, uma vez
que consiste em práticas de agricultura que agrupam as questões sociais,
políticas, culturais, energéticas, ambientais e éticas, incluindo a agricultura
familiar, que é a principal fonte de renda da cidade de Mutuípe.
Além da agroecologia foi abordado a questão da poluição e perda dos
berços d‟água no município como as vargens, nascentes, leitos de rios e
outros, bem como o uso indiscriminado dos agrotóxicos. Para além dessa
temática foi também debatido na live, os atuais desmanches causados ao meio
ambiente, frente a inoperância da atual gestão dos Ministérios do meio
ambiente e da agricultura, no que tange a flexibilização de leis, portarias e
normativas que tem causados danos reparáveis aos mais variados recursos
vegetais, mais também a biosfera como um todo e principalmente aos povos
remanescentes e comunidades tradicionais.
Esse baralho tornou-se uma ferramenta pedagógica para conhecermos
um pouco sobre os animais que compõe a riquíssima fauna Mutuipense
(principalmente dos que estão em extinção) e compreender também a
importância desses animais para o equilíbrio ambiental.
234
Dentro da realidade de Mutuípe, a degradação com perda da
biodiversidade tem atingindo de maneira gritante a fauna local, fator essencial
para a redução e\ ou desaparecimento da diversidade biológica, ou seja,
muitas variedades de seres vivos que habitavam no bioma local, nos mais
variados níveis de organização biológica e sua respectiva variabilidade
genética, assim como os padrões naturais presentes nos ecossistemas, já não
existem mais devido a intervenção humana como a exploração indevida de
recursos naturais, uso de agrotóxicos, queimadas, desmatamentos, poluição de
rios e afluentes, além da caça clandestina.
Durante o processo de investigação para a produção do baralho da
biodiversidade, os alunos relataram preocupação ao perceberem a quantidade
de animais que já não se fazem presente no nosso bioma. Infelizmente, a
perda de biodiversidade coloca também em perigo o bem-estar do ser humano
ao afetar por exemplo o solo e a água, que são fundamentais para atividades
essenciais a sociedade como por exemplo a produção de alimentos, sem falar
nos desequilíbrios nos ecossistemas podem provocar o surgimento de pragas
que prejudicam. Por exemplo, às colheitas das atividades agrícolas presentes
no município.
A fotografia é a captura de um momento no tempo permitindo questionar
uma imagem, possibilitando a comunicação e informação. No meio acadêmico,
entretanto não tem sido vista como elemento didático-pedagógico.
Este trabalho exibe a fotografia como utensílio do educador e da escola,
capaz de valorizar a fauna, flora e paisagem local, proporcionando a reflexão
sobre as condições ambientais presenciadas no município de Mutuípe, dentro
do contexto pandêmico através da leitura visual para repensar as suas
posturas em relação à conservação e manutenção do meio ambiente. Mutuípe
é um município baiano com população estimada em 22.742 habitantes
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística em 2014. A
degradação do meio ambiente observada nesse município despertou o
interesse em retratá-la por mecanismos além da teoria, proporcionando ao
educando maior interação com o ambiente a sua volta, para compartilhar sua
235
percepção em uma mostra fotográfica, na qual todos os estudantes da
instituição tiveram acesso.
A mostra fotográfica na escola foi feita em uma perspectiva de interação
e interdisciplinaridade, permitindo que todos os alunos fotografassem nos eixos
previamente estabelecidos, sendo atrelada uma nota nas disciplinas de
Biologia e Iniciação Científica pela participação. Com o desenvolvimento da
reflexão os discentes podem repensar as suas posturas em relação à
conservação e manutenção tratando o meio ambiente como patrimônio a ser
cuidado.
Ora, se a educação ambiental surge para favorecer a aquisição de
conhecimentos, valores e comportamentos; propiciar uma percepção
de Meio Ambiente como interação de vários aspectos contribuir para
formação de uma consciência sobre a preservação da qualidade do
ambiente, entre outros aspectos, tudo isso significa uma realidade a
ser construída por um indivíduo ou grupo. A fotografia entra não
somente como um meio de informações e documentações visuais,
como ocorre geralmente com o uso desta linguagem, mas também
oportuniza a aplicação dessas imagens como forma de mudança de
comportamentos e atitudes em relação aos problemas ambientais e
ecológicos. A educação ambiental, por meio da percepção ambiental,
promove uma sensibilização e tomada de consciência do ser humano
para as questões socioambientais (SABINO, 2009 apud BORGES;
ARANHA; SABINO, 2010, p.152).
A live foi transmitida pelo Instagram do CEJAD, @cejad.ba. Em mais um

momento de formação, a live de encerramento da I SEMBIO do CEJAD,
contextualizou mais uma vez a necessidade da abordagem da agroecologia e
agro biodiversidade. Foi exposto no encerramento conceitos básicos de
agroecologia, que também foram abordados em sala de aula com os alunos.
Ficou contextualizado a importância de trabalhar a agroecologia como
uma forma de conhecimento que é essencial no que tange a superação e
reparação dos danos causados à biodiversidade e à sociedade como um todo
pela prática da monocultura, uso incorreto dos recursos naturais, produção e
descarte incorreto do lixo, do consumo de transgênicos, dos fertilizantes
industriais e dos agrotóxicos, apontando a agroecologia como uma ferramenta
para o desenvolvimento sustentável.
236
A realização da I Semana do Meio Ambiente, de maneira conjunta a 3ª
mostra fotográfica do CEJAD, foi muito importante no que se refere ao
despertamento do senso crítico e da percepção do contraste sobre da
degradação e perda de biodiversidade no município de Mutuípe. Somando as
visualizações das produções exibidas nos eventos nas redes sociais do
CEJAD, foram computadas mais de 2 mil curtidas, 50 compartilhamentos e
mais de 4.000 visualizações. Os produtos exibidos despertaram a atenção, não
apenas dos escolares, mais também da comunidade mutuipense para a
reflexão sobre a temática.
Totalizaram mais de 2.000, quando os alunos escolheram qual imagem
fotografar e o meio em que o alvo a ser fotografado estava inserido.
A participação dos discentes do Colégio Estadual Professor José Aloísio
Dias no evento, foi satisfatória porque o objetivo foi alcançado, em torno de
80% dos alunos participaram das atividades propostas na programação.
REFERÊNCIAS
BORGES, Marília Dammski.; ARANHA, José Marcelo.; SABINO, José. A

fotografia de natureza como instrumento para educação ambiental.
Ciência e Educação, v.16, n.1, p. 149-161, 2010.
237
RAFAEL DA SILVA SANTOS
Mestrando em Ecologia e Evolução pela Universidade

Estadual de Feira de Santana (UEFS) Pós-Graduado em
Ecologia e Biodiversidade e em Biologia Celular e
Molecular pela Universidade Cândido Mendes (UCAM),
Possui Graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura)
e Curso Técnico em Agropecuária pelo IF Baiano
Campus Santa Inês e pelo Instituto Baiano, Campus
Santa Inês.
JOILDES SANTOS DE SOUSA
Possui graduação em Letras com Habilitação Língua

Inglesa e Literatura pela Universidade do Estado da
Bahia (2008), Especialização em Estudos
Linguísticos e Literários pela Faculdade de Ciências
Educacionais (2010), Graduada em Língua
Portuguesa pela UESC e Mestra em Letras pela
UESC. Atualmente é gestora do Colégio Estadual
Professor José Aloísio Dias.
ROSIANE DOS SANTOS DE ASSIS
Pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional e

Clínica pela Universidade Cândido Mendes
(UCAM)Possui Graduação em Pedagogia pela
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (2018),
concluiu o Ensino Médio pelo Colégio Estadual Prof.
José Aloísio Dias (2012).
238
Capítulo COMO USAR AS PRÁTICAS DA SALA DE
13 AULA INVERTIDA PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS EM UM CONTEXTO
PANDÊMICO?
Pedro Vitor Vieira da Cunha de Miranda1; Janaina de Albuquerque Couto2
1
Professor de Ciências, Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática, UFRPE, Lattes:
2
Doutora em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Pernambuco com período
sanduíche na Université Paris-Sud 11, Lattes: http://lattes.cnpq.br/7709040837130788
Resumo
O presente trabalho é um relato da experiência de um professor recém-
formado que inicia a sua carreira como professor de ciências no ano de 2020,
ano de início da pandemia da Covid-19, sendo assim sua prática se consagra
na modalidade remota (síncrono e assíncrono) e no ano de 2021, com o
retorno das aulas presenciais, a modalidade presencial se insere sem excluir a
remota, existindo estudantes que estão exclusivamente no remoto e outros que
são permeados pelo presencial e remoto. Assim, levantamos os seguintes
questionamentos: Como usar as práticas da Sala de Aula Invertida para o
ensino de ciências em um contexto pandêmico? Assim refletiremos qual o
papel da instituição, do professor em constantes e das novas propostas de
ensinar, aprender e avaliar. Diante dessas buscaremos compreender por meio
do Ensino Híbrido, tendência que assumiu um lugar especial dentro da
educação no mundo e no Brasil, como solução para manter a educação no
período pandêmico, e em especial a sala de aula invertida, como inspiração,
para poder pensar práticas neste novo contexto e poder projetar discussões
para pensar o ensino de ciências em um contexto pandêmico e pós pandêmico.
Palavras-Chave: Sala de aula invertida. Ensino Remoto. Blended Learning.
Práticas de inversão.
INTRODUÇÃO
Enquanto professor de ciências fui refletindo sobre diferentes desafios

que foram surgindo, como novidades, entre esses dois últimos anos, mas a
nossa resiliência em educar talvez tenha ajudado a caminhar entre ensinar e
aprender de uma forma intensa e nunca vivida anteriormente. No início de 2021
ajustamos mais uma vez nossa dinâmica de trabalho, o Ensino Híbrido estava
sendo indicado a nível mundial, como o nosso principal aporte para poder
trabalhar naquele ano, já que sabíamos que alguns estudantes estariam
239
presencialmente e outros acompanhariam remotamente as aulas. Assim foi
colocado e alguns até hoje estão acreditando que para ser híbrido é apenas
combinar presencial e online, fortalecendo uma ideia superficial, que por
urgência, não possibilita mergulhos profundos na literatura para compreender o
real significado deste modelo. Assim partiremos dessa experiência vivida para
compreender algumas lacunas, conceitos, adequações dos conceitos em
novos contextos para refletirmos a possibilidade da prática da sala de aula
invertida dentro do contexto pós pandêmico ao mesmo tempo a potencialidade
das práticas presentes no modelo para nos inspirar no contexto pandêmico em
aulas de ciências.
O desenvolvimento de tecnologias digitais e o acesso a essas na nossa
sociedade vem crescendo a cada ano, mesmo os mais pobres usam os
recursos de dispositivos móveis e internet, independente de idade ou local de
habitação, sendo considera essa a zona rural e urbana. Pesquisa como a do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística no ano de 2019 revela que a
internet é utilizada em 82,7% dos domicílios brasileiros e a maioria dos
domicílios se encontram em zonas urbanas do nosso país sendo o telefone
móvel o principal equipamento para acessar a internet com percentual de
98,6% e entre os objetivos do uso se encontra como finalidade de trocar (enviar
e receber) mensagens de texto, voz e imagens com percentual de 95,7% deste
mesmo ano. Sobre a faixa de idade desta pesquisa ela foi restrita a criança a
partir dos 10 anos até idosos de 60 anos ou mais
O acesso à internet de crianças entre 10 anos ou mais é de 74,7% em
pesquisas realizadas em 2018 e vale salientar ainda que crianças com idade
menos que 10 anos possuem acesso a esses dispositivos móveis e acesso à
internet, muitas vezes sem supervisão e controle dos seus responsáveis.
Com o advento da Pandemia da Covid-19 sentimos que esses
percentuais aumentaram substancialmente, por um lado é um alerta que
devemos ter com a desenvolvimento tecnológico de uma sociedade que pensa
pouco como o seu consumo afeta o meio ambiente, diante da distância que nós
enquanto sociedade tempos em perceber como as nossas atividades estão
240
entrelaçadas com manutenção da vida humana e não humana em nosso
planeta.
Consideramos ainda que o plano emergencial de manutenção da
educação no início da pandemia levou a muitas escolas e instituições de
ensino a considerar os celulares e o acesso à internet como básicos para a
manutenção das aulas, que no primeiro momento foram transferidas para o
online. Kuklinski e Cobo (2020), assim como Kelly (2021) discutem que esse
processo foi acontecendo em diferentes fases a serem realizadas por diversas
Instituições de Ensino Superior (IES) a fim de atender a emergência da
manutenção da educação frente à pandemia da Covid-19 que vai desde a fase
1 do Ensino Remoto Emergencial até a Fase 4 em um cenário pós pandêmico
permeado por Ensino Híbrido.
A fase 1 (Ensino Remoto Emergencial - ERE): se caracteriza como
adoção de soluções de ensino remoto permeado por atividades síncronas
suportadas por sistemas de videoconferência (Zoom e Google Meet) em um
formato de aula expositiva.
A fase 2 (Ensino Remoto Adaptado - ERA): se caracteriza por um
avanço na estruturação pedagógica, mesmo que ainda não esteja presente
uma um planejamento pedagógico institucional e os processos avaliativos
começam cada vez mais a serem repensados bem como as sessões de
videoconferência que começam a ser mais curtas. Os autores percebem que
algumas instituições não passam dessa fase, e alguns professores por
esforços individuais e voluntários chegaram a este lugar.
Fase 3 (Ensino Parcialmente Híbrido - EPH): Essa fase é marcada pela
possibilidade de atividades presenciais nas instituições de ensino e a
manutenção das atividades remotas, sendo um momento em que as
instituições começam a experimentar o ensino híbrido. Assim as instituições
devem refletir com integrar esses dois momentos de forma coesa balanceando
entre presencial, remoto síncrono e remoto assíncrono.
Fase 4 (Ensino Híbrido – EH): Espera-se que nesta fase as atividades
presenciais que não agreguem valor possam ser transferidas para o remoto e
as aulas remotas síncronas com o mesmo valor seja transferida para
241
conteúdos assíncronos, havendo uma coesão entre atividades remotas
(síncronas e assíncronas somadas a presenciais) para a aprendizagem que
deve ser considerada cada vez mais dentro de uma possibilidade de
personalização.
Silveira (2021) aponta que o cenário brasileiro das IES vai ser bem
similares das percebidas anteriormente e a partir daí faremos inferências para
o cenário da Educação Básica no Brasil, pois não seria assim tão diferente dos
movimentos que percebemos nas IES. Vale salientar que existem algumas
peculiaridades, no que diz respeito a experiência na educação básica.
Consideramos que a aprendizagem ativa é um caminho que continua
sendo possível dentro deste contexto, Moran (2015) compreende que ela
considera que os estudantes estão no centro do processo de ensino e o
professor ganha um novo papel o papel de curador e de orientador. Moran
(2015) afirma que:
Curador, que escolhe o que é relevante entre tanta informação
disponível e ajuda a que os alunos encontrem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis. Curador, no sentido também de
cuidador: ele cuida de cada um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza,
orienta e inspira. Orienta a classe, os grupos e a cada aluno. Ele tem
que ser competente intelectualmente, afetivamente e gerencialmente
(gestor de aprendizagens múltiplas e complexas). Isso exige
profissionais melhor preparados, remunerados, valorizados.
Infelizmente não é o que acontece na maioria das instituições
educacionais (MORAN, 2015, p. 24).
O Ensino Híbrido tem se estabelecendo como uma grande aposta para a

educação no nosso século, sendo um modelo que une as melhores práticas da
modalidade presencial e da Educação a Distância (EaD) como aponta Oliveira,
et.al. (2021), Garrison e Kanuka (2004), Graham (2006) e Christensen et.al.
(2013).
Segundo Horn e Staker (2015, pág. 34)“...qualquer programa
educacional formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por
meio do ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre o
tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo”, que vai se combinar com aprender em
parte do tempo em um local físico longe de casa sob supervisão de um adulto e
um último constructo para este conceito que os autores defendem é integrar os
dois primeiros conceitos de forma que online e presencial se integrem. Os
242
autores acreditam que para ser ensino híbrido os estudantes não podem viver
o processo escolar 100% no espaço online e que dentro do seu processo de
aprendizagem deve frequentar um espaço físico longe de casa. Realidade que
no período pandêmico se inverteu, estar em casa é um bem a todas as vidas
humanas e do outro lado, conviver em um espaço físico compartilhados com
muitas pessoas oferece risco a vida.
Assim partiremos para refletir a presencialidade dentro de um contexto
pandêmico na qual a única forma de estar “presente” é por meio de recursos
online, e mesmo legalmente as instituições de ensino estarem permitidas a
voltar a funcionar em espaços presenciais, uma grande parte dos estudantes
por ponderação a situação pandêmica em Recife não voltaram a frequentar os
espaços presencial da escola, mesmo compartilhando do espaço da sala de
aula através das atividades remotas síncronas que ocorrem ao mesmo tempo
com os estudantes que estão frequentando o espaço físico da escola,
acontecendo então a aula simultânea. Podemos então perceber que as
atividades acabaram se adaptando para que fosse possível acontecer
considerando essas duas realidades e que os optaram por estarem
participando das aulas remotas síncronas pudessem não ser prejudicados
assim como os que estão participando das aulas no espaço físico da escola.
Diante dos principais modelos de ensino híbrido, entre eles, Rotação,
Flex, À la carte e Virtual Enriquecido, se aproximaremos do modelo de
Rotação, que considera alternar as atividades entre modalidade online e
presencial e podem ser classificados, diante de suas peculiares como os
seguintes: Rotação por estações, realizada por rotações dentro da própria sala
e/ou um conjunto de salas/espaços, Laboratório Rotacional, semelhante a
rotação por estação mas utiliza das salas de informática como mais uma
estação na qual o estudante pode utilizar os computadores para realizar parte
da programação online; A Sala de aula invertida, inverte a função da aula
normal ofertando no momento online atividades a serem realizadas pelos
estudantes de forma independente, no seu tempo e espaço, sendo a atividade
presencial otimizada para realização de atividades que necessitam de
supervisão do professor; Já a rotação individual, neste modelo o estudante
243
alterna em rotações dentro das diferentes modalidades, personalizadas a sua
escolha e necessidades. (HORN; STAKER, 2015)
A sala de aula invertida tem sido para nós um entre os diversos
caminhos para agregar experiências e sair da fase do Ensino Remoto
Adaptado (ERA) que mesmo já existindo menos improvisação e um
planejamento, ainda é um caminho muito individual e voluntário do professor e
que algumas instituições ainda não transitaram, para então chegarmos dentro
deste novo contexto de ensino em um nível de adaptação que podemos
classificar de Ensino Parcialmente Híbrido (EPH) principalmente no que tange
a incluir os estudantes que por motivos diversos escolheram permanecer no
remoto ao mesmo e ao mesmo tempo os estudantes que estão vivendo o
presencial, dentro do retorno das atividades na escola.
Assim as práticas realizadas na Sala de Aula Invertida, para nós tem
sido uma possibilidade de garantir a acessibilidade ao conteúdo sem falhas de
conexão, que podem ocorrer tanto do lado do professor como no do estudante.
Portanto o conteúdo, que seria exposto em longo tempo por videoconferência,
realidade pandêmica, possa então ser gravado e garantido com melhor
integralidade, bem como o modelo, segundo Bergmann e Sams (2018), pode
oferecer aos estudantes uma educação personalizada que se ajusta as
necessidades individuas e os estudantes acabam exercendo a autonomia
quando acessa aquele conteúdo no seu tempo e espaço mais conveniente,
podendo rever a seu modo.
Trouxe uma pergunta para este título dentro das tentativas de pensar um
ensino ciências para duas turmas (6º e 7º ano) do ensino fundamental de uma
escola privada em Campo Grande, Recife – PE, durante o contexto de retorno
as aulas presenciais, fevereiro de 2021, depois de um período árduo de
isolamento social e de restrições, diante da pandemia da Covid-19 que
implodiu em Recife em março de 2020 e dura até os dias atuais.
Enquanto professor de ciências, vivi dois sonhos no início de 2020 o
primeiro em ser estudante do mestrado no programa de pós graduação em
244
ensino de ciências e matemática da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE) para viver a experiência de pesquisar a aproximação
entre ciências e artes dentro do ensino de ciências e o segundo em poder
assumir como professor duas turmas de ciências; Logo pensava em tudo que
poderíamos viver juntos, dentro de um ensino de ciências humano, crítico,
vivencial e permeado por arte. Mas logo em março tivemos a notícia de uma
vírus altamente letárgico e de fácil disseminação por via de gotículas de saliva
no ar, seria um desafio viver um ensino de ciências com todas essas qualidade
neste contexto, ao mesmo tempo toda a sociedade precisou de um tempo para
compreender o que significava uma pandemia no nosso século, nós
professores recebemos a antecipação das férias, muito para se guardarmos e
guardarmos todas as vidas que estavam em nossas mãos entre estudantes,
colegas de trabalho e familiares.
Ao recebermos a notícia de retorno as aulas dentro de uma modalidade
que nunca vivemos antes, nem como experiência nem como conhecimento
teórico, foi para mim um grande desafio, na qual estava desde o início disposto
a trilhar, a busca por experiências e possibilidades vieram logo em seguida, as
aulas seriam gravadas e disponibilizada para que os estudantes pudessem
assistir e resolver os desafios, exercícios e atividades propostas dentro daquela
semana; o primeiro desafio foi sentir novamente a turma, para ser possível
pensar uma aula gravada para eles, outro desafio foi saber como gravar aulas,
atrelando os conteúdos esquematizados em slides dentro de um média de
tempo de 15 minutos, na qual eu excedia em mais 15 minutos. Um momento
bem enfadonho associado a dominar conteúdos, desafio de um professor
recém-formado e a dominar softwares de Studio de gravação para as aulas.
Logo após as gravações, sabendo como o cenário de aulas remotas
estava se estabelecendo no mundo e no Brasil, não sendo diferente em Recife,
fomos migrando para as aulas online através de aplicações de reuniões online;
vivendo assim uma outra dinâmica de aula, e os desafios passaram a ser
outros, entre eles estão: A execução das atividade na plataforma do Google
Classroom, que para alguns se relacionavam com o domínio tecnológico entre
professores, estudantes e seus responsáveis, a participação nas aulas,
245
responder perguntas, falar pelo microfone, ativar a câmera e como avaliar o
aprendizado.
Dentro do cotidiano das aulas simultâneas (presenciais e remota
síncrona), começam a surgir uma série de dificuldade no que concerne a
conexão com a internet dos estudantes em suas casas e da própria escola,
assim começamos a perceber que de alguma forma a dificuldade, ainda na
esfera tecnológica, poderia prejudicar o aprendizado dos estudantes,
principalmente sendo um momento de compreensão dos conteúdos.
Assim resolvi atrelar alguns estudos sobre ensino híbrido e a experiência
de gravar aulas, vivida intensamente em 2020, somados a disciplina Ensino
Híbrido que cursei no primeiro semestre de 2021 no programa de pós-
graduação em ensino de ciências e matemática (PPGEC) da UFRPE, para
pensar de que forma as práticas da Sala de Aula Invertida poderia inspirar
aulas de ciências mais significativas, acessíveis e permeadas de artes, para
duas turmas que sou professor.
Partimos da dificuldade tecnológica de acesso à internet que implicava

na dificuldade de construção de conceitos, processos e valores, para buscar
soluções que pudessem auxiliar e garantir o acesso aos estudantes a
integralidade da aula proposta naqueles momentos pedagógicos. Se
inspiramos então nas práticas da Sala de Aula Invertida para poder pensar
esses momentos.
Pensamos três semanas de encontros com as duas turmas e
trabalhamos os temas Rochas e Minerais no 6º ano e Pangeia e Deriva
Continental no 7º ano. As atividades foram planejadas para ocorrer em 9 aulas
simultâneas e 3 aulas assíncronas em cada turma. A semana 1 se configurou
com aprendendo novas palavras e significados que estavam relacionados com
aquele tema, a semana dois se configurou como eu percebo esse assunto no
meu cotidiano e a semana 3, como este assunto se liga com outros.
246
Iniciamos a semana 1 com o processo de curadoria de materiais
auxiliares que pudessem ser assistidos e lidos pelos estudantes dentro da
atividade Assíncrona que foi disponibilizada na plataforma Google Classroom
para ser realizada previamente a atividade presencial simultânea. Sobre cada
vídeo e texto dentro deste material auxiliar para a exploração do conteúdo,
solicitei que os estudantes anotassem palavras e enviassem como atividade
proposta dentro da plataforma Google Classroom. As palavras estavam
organizadas da seguinte maneira: As palavras chaves, palavras que eu não sei
o significado, palavras nunca escutas e palavras que achei interessantes.
Na atividade presencial simultânea da primeira semana, passamos a
trabalhar sobre as palavras que os estudantes não sabiam o significado e
então começamos a buscar esses significados a partir de palavras
semelhantes que os estudantes já conheciam. Tentamos a partir daí
estabelecer conexões com os demais grupos de palavras (palavras chaves,
aquelas que nunca escutei e aquelas que achei interessante) por meio de
pequenos textos que foram surgindo em pequenos grupos de trabalho e fomos
chegando a alguns conceitos expostos nos vídeos e no texto. No final da aula
sugerimos como atividade individual que eles realizassem pequenos textos
livres sobre a temática tentando relacionar com o seu contexto.
A segunda semana foi marcada por buscarmos relações com aquilo que
possuímos em casa e que podemos perceber por meio de notícias televisivas,
internet e outros veículos de informação a fim de buscarmos algumas
percepções, dos conceitos previamente trabalhados, atreladas as nossas
experiências da vida real. Assim foi sugerido que os estudantes pesquisassem
materiais que falassem sobre e compartilhasse no Sala online de forma
públicas, assim outros estudantes poderiam também acessar, havendo uma
troca entre os pares. Neste momento conhecemos alguns processos de
classificação de rochas no 6º ano e classificação das atividades das placas
tectônicas no 7º ano para compreender como esse processo de classificar se
relaciona com o nosso cotidiano e com profissionais, profissões, ferramentas
que estão relacionadas as atividades nos respectivos contextos.
247
A Semana três, foi um momento de revisarmos os assuntos e conectar
com alguns que já tinhas estudados. Foi um momento de resolvermos
exercícios relacionados as temáticas propostas nas duas turmas. Foi orientado
que os estuantes realizassem os exercícios do livro didático para que
pudéssemos realizar uma correção coletiva no momento simultâneo mais
resolução de problemas durante a aula presencial. Ainda nesta semana
realizamos uma autoavaliação e avaliação da proposta realizada nos últimos
dias, que considerou como os estudantes se organizaram para realizar as
atividades propostas no momento remoto assíncrono e síncrono ou presencial,
o que eles acharam dos encontros simultâneos, e como eles percebem que
aprendeu sobre o conteúdo.

PROFISSIONAL
A prática experienciada se deu claramente por necessidade e

percepções individuais minha enquanto professor de ciências, um esforço
individual que poderia estar ainda mais integrada ao movimento da instituição,
que porém ainda se encontra entre o Ensino Remoto Adaptado e Ensino
Parcialmente Híbrido de adaptação ao cenário da pandemia, na qual os
autores Kuklinski e Cobo (2020), assim como Kelly (2021) vão esquematizar
para as IES e que nós passaremos a adotar considerando características
comuns, antagónicas e específicas em relação as instituições de educação
básica.
Questões como as longas horas de videoconferências, cinco horas
aulas, que corresponde ao tempo das aulas presenciais é uma qualidade que
pode dificultar flexibilizar horários para que os estudantes possam realizar
outras atividades fora do horário da aula, além de expor os estudantes, que
estão assistindo a aula remota síncrona, a uma rotina claramente enfadonha.
Propor a sala de aula invertida seria um desafio já que não está sendo pensada
como uma atividade institucional e estaria relacionada a uma atividade pontual
de um professor específico.
248
Percebemos que por meio das práticas da Sala de Aula Invertida,
proposta no contexto pandêmico ainda que um parte da turma estivesse
presencial e remotamente e a outra estivesse apenas remotamente, que as
atividades presenciais proporcionadas para esses dois perfis de estudantes
carecia de algumas adaptações prévias que logo na primeira semana fomos
superando, e essa superação permitiu uma maior aproximação professor-
estudante e entre os estudantes, também percebida por Bergmann e Sams
(2018) quando vividas na Sala de Aula Invertida. Claramente a atividade
auxiliou bastante, principalmente do 6º ano, uma turma que nasceu em 2021 e
mesmo que alguns já terem a experiência como colega de turma, em outras
séries, muitos estavam naquela turma pela primeira vez; percebemos que os
estudantes se sentiam pertencentes a aula quando naquele momento da
primeira semana trabalhamos exclusivamente nas palavras que eles tinham
anotados do texto e dos vídeos previamente assistido por eles, permitindo uma
interação coletiva. Neste mesmo momento nas aulas de português a
professora estava explicando sufixo, prefixo e radical, quando eu toquei neste
contexto os estudantes conseguiram estabelecer relações com o conceito
trabalhado nas aulas de português e acabaram levando algumas palavras para
aula de português que ocorreria em seguida a de ciências.
Se faz necessário diante de qualquer prática docente a flexibilidade e a
busca de soluções diante de desafios que possam surgir diante do caminho de
ensino e aprendizagem; Trazemos como ponto chave a importância do
professor adequar o seu planejamento, pensando a singularidade de cada
estudante (COLARES, 2020) entre as competências cognitivas, afetivas e
práticas que perpassam o seu fazer docente, por isso é importante que o
educador se permita conhecer os estudantes no que tange os seus projetos de
vida e desejos que os movem a fim de personalizar o percurso formativo
contemplando essas diferentes singularidades. Consideramos assim que esse
fazer vai ao encontro de uma aprendizagem mais significativa.
A avaliação foi um ponto bem interessante pois dentro do ensino híbrido
é importante que os estudantes possam ter consciência e exerçam a
autonomia neste processo também, assim construímos um processo avaliativo
249
que se deu pela avaliação dos pares, individual e do professor por meio de
uma compreensão de uma avaliação contínua. Causou um certo
estranhamento pela responsabilidade que eles tinham com o outro e consigo
mesmo, até pela ideia de avaliação que eles possuem que é a de uma
avaliação punitiva e seletiva, dentro das ideias em um paradigma tradicional de
educação. Sobre a avaliação dentro da instituição percebemos que, desde o
início da pandemia, foram sendo transformadas na medida que fomos nos
permitindo, enquanto grupo de professores, a refletir cada vez mais sobre
como avaliar dentro deste novo contexto e exercer outras formas de avaliar os
nossos estudantes.
Consideramos o quão importante as práticas que permeiam a Sala de

Aula Invertida, ainda dentro de um contexto de Ensino Remoto Adaptado e
Ensino Parcialmente Híbrido, caminhos que algumas escolas estão fazendo
atualmente diante da pandemia da Covid-19, possibilitaram uma maior
interação e construção de relações entre os estudantes e entre os estudantes e
o professor.
E essas interações foram essenciais para o desenvolvimento de
algumas atividades dentro do percurso proposto, em especial o 6º ano, que
tem perfil de uma turma heterogênea entre estudantes que já se conheciam em
outras séries e muitos novatos que chegaram na escola este ano; no que tange
a turma do 7º ano os estudantes estreitaram ainda mais os laços. Claramente
conseguimos perceber mais envolvimento e eles se perceberam envolvidos e
interagindo mais com os colegas e durante a aula simultânea, perpassando
ainda para o ambiente assíncrono.
Percebemos que trabalhar com as palavras, buscando seus significados,
criando frases que se relacionavam com os vídeos e texto da atividade
assíncrona, envolveu os estudantes e perpassou a atividade presencial
pensada para a primeira semana de atividades, pois muitos trouxeram na
segunda semana e compartilharam pequenos textos, poemas, versos e rimas
250
que criaram combinando as palavras e seus significados que estavam
presentes na atividade da primeira semana.
Podemos compreender que as dificuldades tecnológicas principalmente
de instabilidade de internet, tanto do lado do professor e da instituição que
provem o acesso, quando do lado dos estudantes devem ser consideradas
para pensar as atividades neste contexto, por isso percebemos que inverter o
momento de explicação do conteúdo, umas das práticas da Sala de Aula
Invertida, foi essencial para sanar questões como essas, mas vale ressalta que
acaba sendo um trabalho a mais para o professor que decide fazer de forma
individual, por meio dos seus esforço voluntários, principalmente para aqueles
que possuem dificuldade com a tecnologia, para esses o desafio é maior mas
pode ser sanado na busca por soluções simples, como gravar áudios e
compartilhar no WhatsApp, dividir mais a explicação dos conteúdos a cada
semana de aula, e também exercer a curadoria, que exige tempo, mas é um
bom caminho para iniciar a inversão.
Acreditamos que a combinação de várias possibilidades é chave para
iniciar com a Sala de Aula Invertida e começar a criar a sua identidade diante
dela, além de possibilitar que as diversas singularidades possam ser
contempladas, quando elas leem, escutam, assistem, criam, compartilham o
que já aprendeu, escrevem e resolvem problemas da vida real.
Em uma projeção pós-pandêmica se faz necessário repensar os horários
de aula e de videoconferências longas para os estudantes continuarão em um
contexto mais remoto, adaptar as atividades realizadas presencialmente é um
grande desafio para contemplar os dois públicos, assim se faz de extrema
importância repensar cada vez mais em diminuir as exposições durante as
atividades presenciais para esses dois grupos e inverter a sala de aula para
que os conteúdos expostos pelo professor possa ser aprendido no tempo do
estudante.
Consideramos também a importância de revisar sempre que possível, a
fim de contemplar o tempo de aprendizagem de cada estudante, que são
diferentes. Ao mesmo tempo é essencial uma avaliação que possa ser dada ao
fim de cada semana de aula ou bloco de aulas, sendo ela realizada do
251
estudante para ele mesmo, assim destacamos a importância de ferramentas
que possam auxiliá-los nesse processo, e também avaliações do professor
para o estudante, para que esses últimos possam repensar os seus caminhos
de aprendizagem junto a tutoria do professor.
Cabe a família um papel crucial de ajudar, quando necessário, a sanar
algumas dificuldades, sem tirar a autonomia do estudante. Além de
considerarmos como sendo essencial o acompanhamento da vida escolar do
estudante tanto diante das atividades presenciais, como as remotas síncronas
e assíncronas.
REFERÊNCIAS
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metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, v. 114, 2016.
DA SILVA COLARES, Maria Sueneide. Vantagens e desvantagens do ensino
híbrido no pós-pandemia: Acontecimento discursivo e enunciativo. Revista
Philologus, Ano 26, n. 78, 2021 Disponível em:
http://www.filologia.org.br/rph/ANO26/78supl/264.pdf
GARRISON, D. R.; KANUKA, H. Blended learning: Uncovering its

transformative potential in higher education. Internet and Higher Education,
n.7, p. 95–105, 2004.
GRAHAM, C. R. Blended learning systems: definition, current trends and future

directions. In: Bonk, C. J; Graham C. R. (Ed.), The handbook of blended
learning: Global perspectives, local Designs. San Francisco: Pfeiffer. p. 3–21,
2006.
HORN, Michael B.; STAKER, Heather; CHRISTENSEN, Clayton. Blended:

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2015.
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KELLY, K. COVID-19 Planning for Spring 2021: What we learned about

Hybrid Flexible Courses in Fall 2020. Phil on EdTech, 5 jan. 2021.
KUKLINSKI, H. P.; COBO, C. Expandir la universidad más allá de la enseñanza
remota de emergencia – ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia.
Barcelona: Outliers School, 2020.
252
SILVEIRA, Ismar Frango. O papel da aprendizagem ativa no ensino híbrido em
um mundo pós-pandemia: reflexões e perspectivas. Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta e a Distância, V2, 2021. http://dx.doi.org/10.17143/
rbaad.v20i1.557.
CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; STAKER, Heather. Ensino

híbrido: uma inovação disruptiva. Uma introdução à teoria dos híbridos, v.
21, 2013.
DE OLIVEIRA, Muriel Batista et al. O ensino híbrido no Brasil após pandemia

do covid-19. Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 1, p. 918-932, 2021.
253
PEDRO VÍTOR VIEIRA DA CUNHA DE

MIRANDA
Federal Rural de Pernambuco
Licenciado em Ciências Biológicas pela
UFPE (2017). Atualmente studante da
Pedagogia Waldorf, Professor de Ciências
e Mestrando no Programa de pós-
Matemática UFRPE e tenho investigado a
relação da ciência e arte para o ensino.
JANAÍNA DE ALBUQUERQUE
COUTO
Federal Rural de Pernambuco
Professora do Programa de pós-
Matemática (UFRPE), dedicando-se
aos processos de ensino-
aprendizagem de conceitos biológicos
de natureza moleculares e
microscópicas por meio de
metodologias ativas e inovadoras, no
âmbito da biologia sistêmico-
complexa. Líder do Grupo de
Pesquisa do Laboratório de Pesquisa em Ensino das Ciências.
254
Capítulo PRAT´SCIENCE: UMA CARTILHA
14 DIGITAL ENCANTADORA
PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Washington Ribeiro de Almeida Filho1; Mário Maxmiliano Liberato da Silva

Barros2; Abigail Mariane Couto Barros3; Mayara Lopes de Freitas Lima4;
Marcos Alexandre de Melo Barros5
1
Licenciando em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/7456325005363443
2
Licenciando em Ciências Biológicas, UFPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/1444158457023732
3
Licenciando em Ciências Biológicas, UFPE
4
Mestra em Ensino das Ciências, UFRPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/2273405483639071
5
Doutor em Ensino das Ciências, Docente da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE,
Resumo
O atual cenário da educação brasileira demonstra uma ausência na realização
de atividades práticas nas escolas, pois, políticas sociais de assistência aos
alunos não são implementadas, dessa forma, reduz o conjunto de práticas que
o docente poderia trabalhar pelo fato de que o viés financeiro tanto dos alunos
quanto da escola não contempla essas atividades. Aliado a isso, existe uma
certa resistência por parte dos docentes em aderir novos métodos práticos para
o ensino de ciências, dificultando e às vezes inviabilizando o aprendizado.
Além disso, o aspecto da inclusão de pessoas cegas e surdas é pouco
vivenciado no ambiente escolar, sendo assim necessário propor soluções para
sanar essas problemáticas. Nessa perspectiva, o ensino pela experimentação e
a cultura maker apresentam-se como metodologias acessíveis que podem ser
utilizadas como formas de tornar o ensino significativo e promover um ensino
no qual o aluno se torne o protagonista no processo de ensino e aprendizagem
de forma adaptada para as suas necessidades. A proposta visa facilitar e
otimizar o trabalho do professor durante a promoção de atividades práticas
para que o docente possa ter de maneira simplificada uma metodologia
possível de ser aplicada em diferentes contextos sociais e em diferentes
espaços de aprendizagem.
Palavras-Chave: Cultura Maker. Inclusão digital. Cartilha digital. Ensino de
Ciências.
INTRODUÇÃO
A presente experiência é fruto de inquietações advindas de reflexões
dos docentes de uma escola pública. No que se refere ao Ensino de Ciências,
apesar da formação adequada ofertada pelos cursos superiores, percebeu-se
255
que na práxis escolar, as escolas não ofereciam estrutura tradicional para aulas
práticas. Esta possível inadequação pode, em princípio, frustrar a equipe de
professores, porém não se constitui em empecilho para que se possam utilizar
formatos alternativos de prática e simulação em suas aulas.
Estas reflexões são oriundas de uma linha de atuação que encara que o
ato de ensinar Ciências como um processo que envolve a teoria e a prática,
sendo essa última uma grande aliada já que permite tornar o ensino mais
significativo e, nessa perspectiva, o ensino pela experimentação torna-se
essencial. Isto porque é através do emprego de atividades práticas que são
proporcionadas situações de melhor interação professor-aluno, além de
contribuir para uma melhor compreensão acerca do conteúdo científico
(CABRAL; DORNELES, 2017).
Cumpre destacar que nem sempre se trata de uma tarefa fácil unir
conhecimento teórico e atividades práticas. Todavia, uma vez que tal
incumbência seja realizada, notadamente pode-se perceber uma nítida
aproximação entre professores e alunos. Além do mais, os docentes
demonstram despertar mais interesse pela investigação e experimentação,
construção de conceitos, descobertas, e novas reflexões e discussões nas
aulas de Ciências.
Segundo Gonçalves e Goi (2018), a experimentação através de práticas
investigativas permite ao aluno desenvolver habilidades criativas e beneficia o
pensar, discutir e refletir acerca das atividades propostas. Contudo,
infelizmente, na realidade de boa parte das escolas brasileiras, por causas
diversas, nota-se uma carência (ou até mesmo ausência) de realização de
atividades práticas.
Dentre as causas para esse aparente insuficiência de aulas práticas,
pode-se citar: laboratórios de ensino de Ciências abandonados ou sucateados,
devido à falta de financiamento para sua manutenção e/ou reposição de
materiais necessários à prática, falta de planejamento e organização, além de
infraestrutura inadequada.
Entretanto, muitos estudos têm demonstrado que, para a realização de
uma atividade prática, não há a necessidade de um laboratório de Ciências
256
completo. Nessas aulas, podem ser utilizados materiais acessíveis e
alternativos, presentes no cotidiano do aluno fazendo com que a atividade
proposta se torne significativa (CARDOSO, 2014; SASSERON, 2015).
Vale ressaltar ainda que um dos grandes obstáculos para o
desenvolvimento das aulas em laboratório é que, em muitos deles, não se
verifica a devida atenção à inclusão de pessoas com deficiência nas atividades
práticas. Trata-se, portanto, de um desafio, tido como essencial, ofertar
atividades que incluam e proporcionem a autonomia de alunos com diferentes
necessidades especiais. Desse modo, deve-se trazer para o ensino reformas
não só estruturais, mas também tecnológicas para que a prática pedagógica
contemple a valorização e inclusão de alunos com diferentes necessidades
(GONÇALVES, 2019; STELLA; MASSABNI, 2019).
Como forma de superar essas barreiras e de tornar o aluno protagonista
do processo de ensino-aprendizagem uma metodologia de ensino inovadora
que tem sido utilizada recentemente é a denominada cultura maker. Segundo
Brockveld, Teixeira e Silva (2017), este movimento, tendo como base a
experimentação, surgiu como uma alternativa ao ensino tradicional e às
metodologias expositivas. A partir do movimento maker, as atividades práticas
propostas findam tornando o estudante protagonista desse processo, fazendo
com que a aprendizagem se torne interessante e satisfatória e, ao mesmo
tempo, permite ao estudante relacionar a atividade com o seu cotidiano,
construindo com suas próprias mãos e aprendendo com seus próprios erros e
acertos (SANTANA et al., 2016). Portanto, por meio da cultura maker ocorre o
desenvolvimento de habilidades práticas que se relacionam com o cotidiano do
aluno e, além disso, promove a solução de problemas através da utilização de
alternativas acessíveis e sustentáveis. E, apesar da importância de um
laboratório maker, esse não é totalmente essencial já que o professor será o
responsável em encontrar melhores soluções para que a prática seja realizada
em diferentes locais como, por exemplo, pátios, sala de aula ou, até mesmo, a
residência do aluno.
257
O processo de inclusão digital nas escolas atualmente deve visar
também produzir conteúdo de autoria dos alunos enquanto sujeitos ativos no
processo de ensino e aprendizagem. Ademais, as articulações existentes nos
projetos de inclusão digital não devem visar somente processos de realização
de pesquisa dentro da internet. Devem também inserir o aluno dentro de uma
realidade digital mais ampla.
No contexto das escolas públicas, ainda há um agravamento dessa
problemática, posto que, em sua práxis, é possível identificar desafios de
ordem estrutural, pedagógica e tecnológica. Vive-se, em algumas dessas
escolas, situações nas quais é nítida a dificuldade de acesso às tecnologias.
Ora, é muito escasso, ora inexistente. Além do mais, essa situação pode ser
agravada ainda mais, caso o número de docentes que propõem o uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) dentro de suas
metodologias didáticas seja muito reduzido.
A aparente lacuna deixada na formação inicial dos professores no que
se refere ao uso de TICs no âmbito escolar, deveria ser preenchida por uma
formação continuada. Todavia, o que se observa é que, na prática, se o
professor não buscar esse aperfeiçoamento de forma autônoma, as instituições
não o auxiliarão nesse sentido. O que se verifica na realidade é que, quando há
essa ideia de formação continuada, o viés de capacitação resume-se à oferta
de cursos para manipulação básica de um determinado software numa
perspectiva tecnicista.
Nesse contexto, é comum que os alunos se deparem com metodologias
que nem sempre promovem a assimilação nem acessibilidade dos conteúdos.
Outrossim, ao levar em conta o aspecto social da realidade de alunos,
professores e a escola enquanto instituição, faz-se necessário propor
alternativas para que o ensino de Ciências se desenvolva de modo que os
alunos tenham acesso a vivências e recursos plausíveis do ponto de vista
financeiro.
Para realização da proposta pedagógica, partiu-se da identificação de
problemas ocorridos na trajetória individual dos discentes em seus processos
formativos na educação básica e da detecção dos pontos em comum destes
258
problemas (referencial do livro didático, falta de práticas no ensino das Ciências
e a inclusão de pessoas surdas e cegas, por exemplo). Analisando essas
problemáticas, e o contexto das escolas brasileiras, concluiu-se por utilizar o
meio digital para estruturar a proposta pedagógica. A ideia trouxe em seu bojo
um interesse precípuo em contribuir com uma forma de disponibilizar e
democratizar o acesso ao material que seria confeccionado.
O presente trabalho se propõe apresentar à comunidade de professores
e alunos das escolas de todo Brasil, um website no qual será disponibilizada
uma cartilha com uma coletânea de práticas que poderão ser utilizadas no
contexto da sala de aula ou em espaços informais de aprendizagem,
promovendo uma melhor dinamização na acessibilidade, no ensino de Ciências
e na inserção dos alunos dentro da perspectiva de aprendizagem maker com
baixo custo, proporcionando com isso, práticas encantadoras e inclusivas.
O presente relato se pauta a partir de inquietações vivenciadas pelos ao

longo de trajetórias na Educação Básica. Durante o processo de estruturação
da proposta, foram identificadas falhas existentes no processo formativo
básico, proporcionado pelas instituições de ensino, em sua maioria públicas e
estaduais. Através dessa análise, percebeu-se que a escola representou um
espaço que já usufruía de alguns materiais básicos como o livro didático,
garantindo ao aluno um aporte teórico do conteúdo trabalhado. Todavia, não
conseguia promover aulas práticas para o ensino de Ciências e, dessa forma,
inviabilizaria, de certo modo, a construção de conhecimentos por parte dos
estudantes de maneira mais lúdica e agradável.
Outrossim, os aspectos da acessibilidade também foram colocados
como forma de inquietação, pois é perceptível na experiência realizada que a
escola como instituição formadora básica não atendia às demandas que lhe
competem, como é o caso, por exemplo, de promover o ensino inclusivo para
estudantes surdos e cegos com qualidade e empatia. A partir do
confrontamento dessas problemáticas vivenciadas, no presente relato está
sendo apresentada a criação de um website intitulado Prat’Science (Figura 1)
que dará suporte para o docente trabalhar as problemáticas evidenciadas. Link
259
de acesso:
https://sites.google.com/d/1GNjfdgJQFcR_4cyhY97ta8S6Hc8PJJ3g/p/1ng2JiBo
Y0I2Hzu8xMeO46-6vode5_1XR/edit
Figura 1. Página inicial do site
Esse website conta com atividades práticas dos mais diversos

conteúdos (Figura 2). Ele é um ambiente virtual que busca suprir a
necessidade de aulas práticas, apresentando propostas de ideias de baixo
custo e ampliando os espaços de aprendizagem prática dentro no âmbito
escolar. Pode-se notar que as práticas não precisam ser necessariamente um
laboratório convencional. Dessa forma, o docente pode encontrar suporte e
material para trabalhar os conteúdos, de maneira que seus alunos possam de
forma acessível desenvolver as práticas, ao mesmo tempo em que constroem
o conhecimento e desenvolvem sua autonomia como sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem.
Figura 2. Página contendo as atividades práticas
260
Fonte: Autores.
Dentro das páginas, em cada prática disponível no site, o docente

encontrará uma breve contextualização do conteúdo abordado na atividade,
com o intuito de obter um aporte teórico que os livros didáticos trariam e, além
disso, a descrição de materiais e métodos para proceder com a atividade
prática dentro da sala de aula e/ou em espaços informais de aprendizagem
(Figura 3).
Figura 3. Página contendo os materiais e métodos
Fonte: Autores.
Além disso, cada prática conta com um suporte de acessibilidade que

pode ser utilizado pelo docente, onde as práticas serão disponibilizadas em
261
audiodescrição e em libras, para que a atividade se torne acessível para alunos
cegos e surdos, respectivamente (Figura 4).
Figura 4. Página contendo as práticas em audiodescrição e em libras
Fonte: Autores.
Por fim, o website conta com uma aba onde o professor poderá nos
mandar seu feedback após a utilizar uma das práticas presentes no site e
relatar sua vivência. Com isto, é possível ajudar a nortear o trabalho e práticas
para atender o maior número de professores e uma maior diversidade de
realidades existentes dentro do ambiente escolar nacional (Figura 5).
Figura 5. Página contendo o feedback
Fonte: Autores.
262
PROFISSIONAL
Como essa prática, acredita-se que foi possível apresentar uma

proposta pedagógica, imbuída da ideia de dirimir algumas inquietações que
foram evidenciadas na introdução do presente relato. A experiência descrita
buscou estabelecer a promoção de atividades práticas que vão além de sala de
aula ou laboratório e que podem ser acessíveis ao público em geral,
principalmente pessoas com deficiências (SANTANA, 2014).
A proposição desse projeto, num primeiro momento, diante do exposto
anteriormente foi evidenciada na prática, baseada numa experiência de
aprendizagem através da cultura maker. Como experiência vivenciada, a
atividade proposta promoveu diversos desafios que foram responsáveis por
momentos de convergência e divergência de ideias e pensamentos.
Acredita-se que após a realização deste trabalho, diversas lições
puderam ser apreendidas, principalmente acerca dos temas abordados em sua
composição (ensino por investigação, cultura maker e inclusão) que
demonstraram ser de suma importância para a formação docente. E, além
disso, pode-se destacar a oportunidade de levar a professores e estudantes
formas pedagógicas plausíveis para expansão de aulas práticas de Ciências,
tornando-as acessíveis para todos os estudantes envolvidos nesse ensino
(LIMA et al., 2021).
Cumpre destacar igualmente que se pode considerar como ponto forte
da experiência pedagógica a inclusão de alunos com baixa ou completa perda
da visão e audição. A Cartilha elaborada, denominada “Prat'Science”,
disponibilizou atividades práticas a serem usadas em aulas direcionadas a
esse público.
Deve-se salientar ainda que, conforme as evidências supõem, é de
extrema importância a implementação de metodologias novas no ensino de
Ciências para que haja a integração de estratégias, técnicas e atividades
voltadas a diferentes situações didáticas vividas em sala para proporcionar aos
alunos uma construção de conhecimento mais amplo. Finalmente, frisa-se que
essa sistematização tem um papel fundamental no processo de incremento da
263
autonomia do aluno na aprendizagem (SANTANA; PEIXOTO, 2010;
CLEOPHAS; SILVA; CAVALCANTI, 2020).
A respeito do que seria feito como solução às inquietações levantadas

pelos docentes, destaca-se a criação da cartilha “Prat'Science”, permeada por
oferecer oportunidades de instigar aulas práticas que podem ser trabalhadas
em sala de aula ou fora do ambiente escolar. O ponto alto desta proposta
tratou-se da participação de alunos com baixa ou total perda de visão e
audição.
O intuito do trabalho proposto foi implementar práticas acessíveis a
baixo custo, que poderiam ser feitas na práxis vivenciada na realidade de
alunos e professores. Por ser algo inovador e desafiador, a construção do
website demandou atenção e foco maior por conta das edições, criação de
imagens próprias, aplicação de artes visuais e por fim dos recursos de
audiodescrição.
Concluindo o presente relato, deve-se ressaltar que é importante
destacar que, na educação contemporânea, metodologias ativas se fazem
indispensáveis, pois promovem o desenvolvimento de novos horizontes, de
novos olhares, de novos desafios a serem encarados. Espera-se que este
trabalho possa auxiliar e cooperar para uma melhoria na qualidade de ensino,
defendendo sempre que ele possa ser gratuito e acessível, oportunizando que
metodologias como essa cada vez mais possam se tornar realidade e, mais do
que isso, rotina no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BROCKVELD, M. V. V.; TEIXEIRA, C. S.; SILVA, M. R. A Cultura Maker em

prol da inovação: boas práticas voltadas a sistemas educacionais. In: Anais da
Conferência ANPROTEC, 2017.
CARDOSO, F. D. S. O uso de atividades práticas no ensino de ciências: na
busca de melhores resultados no processo ensino aprendizagem. 2014.
Trabalho de Conclusão de Curso.
264
CLEOPHAS, M da G.; SILVA, J. R. R.T da.; CAVALCANTI, E. L. D.
Gamificação como alternativa de apresentações orais em eventos de ensino de
Ciências: relato de experiência. Revista Ciências & Ideias, v. 11, n. 1, p. 261-
281, 2020.
GONÇALVES, L. C. Material didático para a inclusão de estudantes com
deficiência visual nas aulas de ciências e biologia sobre filos mollusca e
echinodermata. Pesquisa e Prática em Educação Inclusiva, v. 2, n. 4, p. 233-
249, 2019.
GONÇALVES, R. P. N.; GOI, M. E. J. A experimentação investigativa no ensino
de Ciências na educação básica. Revista Debates em Ensino de Química, v.
4, n. 2 (esp), p. 207-221, 2018.
LIMA, M. L de F. et al. Aprendizagem baseada em problemas (abp): relato de
uma experiência no ensino de ciências. Revista Ciências & Ideias, v. 12, n. 2,
p. 176-191, 2021.
SANTANA, A. M. et al. Atividades Maker no Processo de Criação de Projetos
por Estudantes do Ensino Básico para uma Feira de Ciências. In: Anais do
Workshop de Informática na Escola, 2016. p. 181.
SANTANA, O. A. Ensino de ciências em Braille com histórias em quadrinhos
roteirizados por cegos. Linhas Críticas, v. 20, n. 43, p. 711–734, 2014. Doi:
https://doi.org/10.26512/lc.v20i43.4415.
SANTANA, O. A.; PEIXOTO, L. R. T. Student perspectives about mobile
learning initiatives at Open University of Brazil: the mobile phone issue. Acta
Scientiarum. Education, v. 32, n. 2, p. 219-223, 2010.
SASSERON, L. H. Alfabetização Científica, Ensino por Investigação e
Argumentação: relações entre ciências da natureza e escola. Ensaio:
Pesquisa em Educação em Ciências, 17 (n. esp.), 49–67. 2015.
STELLA, L. F.; MASSABNI, V. G. Ensino de Ciências Biológicas: materiais
didáticos para alunos com necessidades educativas especiais. Ciência &
Educação (Bauru), v. 25, n. 2, p. 353-374, 2019.
265
WASHINGTON RIBEIRO DE ALMEIDA

FILHO
Vínculo Institucional: Graduando do curso

Ciências Biológicas – Licenciatura pela UFPE.
Possui experiencia como monitor das cadeiras

Biologia Celular, Química Aplicada a Biologia e
Fisiologia Vegetal. Participa dos projetos de
extensões Portal, Micologia em Conexão com as
Escolas e Liga acadêmica de Micologia.
Participa do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID). Fez estágio pela
Prefeitura do Recife trabalhando dinâmicas socioemocionais na rede municipal
de ensino. “Acredito numa educação transformadora e libertadora, com mais
igualdade, equidade e inclusiva”.
MÁRIO MAXIMILIANO LIBERATO DA

SILVA BARROS
Vínculo Institucional: Graduando em

Ciências Biológicas – Licenciatura pela UFPE.
É técnico brailista autodidata em Libras.
ABIGAIL MARIANE COUTO BARROS
Vínculo Institucional: Graduanda do curso Ciências

Biológicas – Licenciatura pela UFPE.
É formada como técnica em Química. Realiza estágio

no colégio CBV, auxiliando os alunos com deficiência
intelectual. Tem experiência como monitora na cadeira
de Química orgânica.
266
Vínculo Institucional: Universidade Federal Rural

Pernambuco.
Mestra em Ensino das Ciências pelo Programa de

Pós-Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC –
2021). É integrante do Grupo de Pesquisa
Educometria (CNPQ/UFPE). É especialista em
Docência no Ensino Superior (2020) e em Ensino de
Biologia (2020), ambas pela Universidade Cruzeiro do
Sul. É licenciada em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal de Pernambuco (2018).
MARCOS ALEXANDRE DE MELO BARROS
Vínculo Institucional: Professor da

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.
Licenciado em Ciências Biológicas pela

Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE,
especialista em informática na Educação pela
UFPE, mestre e doutor em Ensino das Ciências
pela Universidade Federal Rural de
Pernambuco – UFRPE, com estágio doutoral
na Universidade de Wolverhampton, na
Inglaterra.
267
Capítulo PROJETO DIDÁTICO E INCLUSÃO DE
15 ESTUDANTES SURDOS/AS:
MANUAL DE CIÊNCIAS EM LIBRAS EM
UMA TURMA DO 9º ANO
Jobson Jorge da Silva 1; Miriam Paulo da Silva Oliveira 2; Maria do Carmo da

Silva Souza3; Rosilene Pedro da Silva4
1
Mestrando em Educação, UPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/9702054339589037
2
Doutoranda em Educação, FICS, Lattes: http://lattes.cnpq.br/6446504653870176
3
Doutora em Educação, UMa, Lattes: http://lattes.cnpq.br/8320716428785807
4
Resumo
O presente estudo objetiva discutir a formação do/as professor de Ciências
naturais a partir do relato de experiência de uma professora do 9º ano. A leitura
crítica se desenvolve a partir do desenvolvimento de um projeto didático
interdisciplinar que objetiva relacionar o ensino de ciências da natureza à
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) promovendo inclusão social e discutindo
um modelo de escola bilíngue. Nosso estudo se organizou a partir da
discussão sobre Pedagogia de Projeto, a cultura surda e a formação inicial e
continuada do/a profissional de Ciências. Nosso estudo está baseia-se
fundamentalmente em Thadei (2014), Oliveira (2008), Moura (2000), Skliar
(1996) e Libâneo; Pimenta (1999). O presente trabalho caracteriza-se como um
relato de experiência e contribui para a formação do/a professor de ciências,
assim como, discute inclusão e propõe o trabalho com projetos em uma
perspectiva interdisciplinar.
Palavras-Chave: Pedagogia de Projetos. Libras. Ciências da Natureza.
Formação continuada.
INTRODUÇÃO
Segundo a perspectiva interacionista, os usos e as necessidades
discursivas dos sujeitos regem as diversas maneiras de comunicação
apontando para o desenvolvimento gradual de estreitamento das relações com
os constructos formais ou distanciamento deles, à medida que surgem as
diversas variações. Assim, o conteúdo da formação inicial dos/as
professores/as de Ciências da Natureza também é objeto de um debate.
Se há consenso quanto à importância de um sólido conhecimento da
disciplina e do campo da linguagem, se há um amplo acordo para a formação
268
em didática, as posições são divergentes quanto à utilidade de uma formação
em epistemologia, em história das ciências e nas abordagens interdisciplinares
face às situações complexas ou às questões fundamentais provocadas pelos
modelos científicos.
Tendo em vista a mínima parte em acordo com estas abordagens, as
universidades não parecem lhes dar muita importância. Talvez haja uma
relação entre esta posição de fato das universidades e a impressão de que têm
não poucos/as alunos/as de que há um déficit de sentido em seus cursos de
Ciências Biológicas.
Nessa perspectiva, o presente relato de experiência objetiva apresentar
as necessidades formativas de professores/as de Ciências da Natureza e as
necessidades discursivas de estudantes surdos/as de uma turma do 9º ano dos
Anos Finais do Ensino Fundamental a partir do trabalho desenvolvido na
perspectiva da Pedagogia de Projetos com um manual de Ciências da
Natureza em Língua de Sinais.
PEDAGOGIA DE PROJETOS
A pedagogia de projetos (ou o desenvolvimento de projetos de trabalhos
educacionais) e a abordagem interdisciplinar de temas e conteúdos estão se
tornando cada vez mais frequentes nas escolas, em diversos níveis de ensino,
como também, em alguns documentos oficiais da educação nacional. A
discussão teórica sobre esses temas data da primeira metade do século
passado, quando alguns estudiosos da educação já questionavam o caráter
linear e transmissivo da escola tradicional e da relevância de suas experiências
para o aprendizado.
Nessa perspectiva, segundo aponta Thadei (2014), na
contemporaneidade, diferentes propostas de ações educativas que chegam
dos órgãos oficiais de ensino, são elaborados, dentro das escolas e, até
mesmo integram materiais de apoio ao/à professor/a, como sequências
previamente elaboradas para serem desenvolvidas em sala de aula (em livros
didáticos, paradidáticos, cadernos e fascículos) sob a denominação de
projetos.
269
A concepção de Projetos de Trabalho que circula hoje nos meios
acadêmicos e nas práticas pedagógicas se constitui a partir das ideias de
Dewey, que começaram a circular ainda na década de 30. Segundo Thadei
(2014, p. 131):
Em „„Experiência e Educação‟‟, Dewey (1938) apresenta uma valiosa
contribuição à filosofia da educação. O autor alerta sobre „‟a
importância da aplicação dos princípios de uma verdadeira filosofia
da experiência que, segundo ele, envolve, fundamentalmente,
continuidade e interação entre quem aprende e o que é aprendido‟‟.
(THADEI, 2014, p. 131)
A partir disso, assumimos a concepção de letramento entendido como

uma prática social plural, crítica e ideológica, conforme Street (1995; 2006);
Kleiman (1995) e Oliveira (2008) para subsidiar uma proposta de educação
linguística, cujo objetivo principal é o desenvolvimento do letramento de
educandos em uma perspectiva emancipatória e crítica.
Uma concepção de letramento dessa natureza assume caráter
emancipatório, transformador e fortalecedor, à medida que se volta para o
engajamento do sujeito em atividades de natureza crítica e problematizadora
que se concretizam com e através da linguagem. Essa concepção de
letramento pode contribuir com a formação humana, social, cultural e política
dos/as educandos/as. O acesso a essa modalidade de letramento, vinculada a
uma proposta educativa alicerçada em princípios políticos, éticos e solidários,
promotores de justiça social, pode contribuir para a formação cidadã dos/as
alunos/as. Nessa perspectiva e de conformidade com o que nos apresenta
Kleiman (2000, p. 238), entendemos os projetos didáticos como:
Um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na

vida dos[as] alunos[as] e cuja realização envolve o uso da escrita, isto
é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a
produção de textos que serão lidos, em um trabalho coletivo de
alunos[as] e professor[a], cada um segundo sua capacidade. O
projeto de letramento é uma prática social em que a escrita é utilizada
para atingir algum outro fim, que vai além da mera aprendizagem da
escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas),
transformando objetivos circulares como escrever para aprender a
escrever‟ e „ler para aprender a ler‟ em ler e escrever para
compreender e aprender aquilo que for relevante para o
desenvolvimento e realização do projeto (KLEIMAN, 2000, p. 238).
270
A partir dessa definição de projeto de letramento, apontamos a nossa
proposta didática de experiência para o desenvolvimento de um projeto didático
voltado para a cultura surda que ampliasse o letramento crítico e linguístico de
estudantes surdos/as e ouvintes em uma turma do 9º ano dos Anos Finais do
Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, utilizamos um manual de Ciências da
Natureza para desenvolver a presente proposta didática que será apresentada
na terceira seção desse relato.
A partir disso, entendemos que qualquer trabalho com gêneros
demandará a articulação entre gêneros de diversas modalidades da língua, não
negamos isso, mas pretendemos organizar e desenvolver um projeto centrado
na modalidade verbo-visual da língua envolvendo a temática proposta dentro
da área de Ciências da Natureza.
Entendemos, a partir disso, que esses projetos podem redimensionar o
modelo tradicional de ensino, possibilitando que objetivos e objetos de ensino
da língua associados à Ciências sejam ressignificados.
Os projetos de letramento viabilizam, na nossa concepção, a
ressignificação do trabalho com práticas letradas desenvolvidas na escola,
porque eles têm o foco centrado nas atividades que se fazem com, sobre e a
partir da linguagem, contribuindo para que haja um maior e mais profundo
diálogo entre a escola e outras instituições. Nesses projetos, a aprendizagem
se dá de maneira experiencial, tendo os/as alunos/as um relevante papel no
conhecimento que constroem.
Trabalhar com projetos na perspectiva do letramento não significa
assumir mais um tipo de projeto a ser desenvolvido na escola. Os projetos de
letramento têm o propósito específico de desenvolver ou ampliar o letramento
dos que dele participam. Significa dizer que estão voltados para o uso da
leitura e da escrita desses/as sujeitos/as para agir no mundo social.
Os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo,
recomendam, que o/a aluno/a seja inserido/a efetivamente no mundo da
linguagem e que suas possibilidades de participação social no exercício da
cidadania sejam ampliadas. Isso, no nosso entender, acontecerá se ele/a for
271
envolvido/a em situações linguisticamente significativas e se esse trabalho
estiver contextualizado e relacionado à outras áreas do saber contribuindo para
o que se entende como mais moderno em educação, a interdisciplinaridade.
Nesse sentido, o/a aluno/a deve ser engajado/a em um projeto que seja
seu, com o qual se identifique e que esteja ligado à cultura da comunidade de
que faz parte (por isso a necessidade de o projeto ser co-construído). Se
entendemos que o letramento envolve as “práticas discursivas que precisam da
escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as
atividades específicas de ler e escrever” PCN (1998, p. 19), vemos que a sala
de aula precisa dar conta da complexidade da comunicação contemporânea, o
que nos faz assumir a existência de uma multiplicidade de letramentos –
associados a diferentes personalidades e identidades – que variam no tempo,
no espaço e estão ligados a relações de poder. (STREET, 1984; 2006; ROJO,
2009; KLEIMAN, 1995).
CULTURA SURDA E UM CADERNO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA EM

LIBRAS
A discussão sobre surdez, educação e língua de sinais vem sendo
ampliada nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de
surdos/as, como também pela própria comunidade surda. Segundo Moura
(2000), a educação e inserção social dos/as surdos/as constituem um sério
problema e algumas alternativas têm sido apontadas na busca por uma
solução.
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002
(Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002) começa a abrir novos caminhos, sem,
no entanto, deixar de gerar polêmicas por profissionais que trabalham com
surdos/as e por surdos/as oralizados/as, que não se sentem parte de uma
comunidade surda e não veem mérito nessa vitória para a comunidade surda.
A língua de sinais, língua natural dos/as surdos/as, pois a criança surda
adquire de forma espontânea sem que seja preciso um treinamento específico,
ainda é considerada por muitos profissionais apenas como gestos simbólicos.
De uma maneira geral, em nossa sociedade não existe lugar para as
272
diferenças, sendo os/as surdos/as usuários/as da língua de sinais
desconsiderados no processo educacional.
Vivemos em uma sociedade na qual a língua oral é imperativa, e por
consequência caberá a todos/as que fazem parte dela se adequarem aos seus
meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades. Qualquer
outra forma de comunicação, como ocorre com a língua de sinais, é
considerada inferior e impossível de ser comparada com as línguas orais.
Muitos profissionais que trabalham com surdos/as têm uma visão sobre
a língua de sinais como uma forma de comunicação, não atribuindo a ela o
status de língua e considerando-a apenas uma alternativa para os/as surdos/as
que não conseguiram desenvolver a língua oral.
Segundo Skliar (1997), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma
imposição social de uma maioria linguística sobre uma minoria linguística.
Como consequência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de
sinais e sobre surdez, o/a surdo/a acaba não participando do processo de
integração social. Embora a premissa mais forte que sustenta o oralismo seja a
integração do/a surdo/a na comunidade ouvinte, ela não consegue ser
alcançada na prática, pelo menos pela grande maioria de surdos/as. Isso
acaba refletindo, principalmente, no desenvolvimento de sua linguagem, sendo
então o/a surdo/a silenciado/a pelo/a ouvinte, por muitas vezes não ser
compreendido/a.
A partir dessa problemática, propomos o planejamento e a execução de
um projeto didático voltado para o Ensino de Ciências da Natureza a partir de
um manual de Ciências traduzido para a Língua de Sinais. Segundo o prefácio
do livro, escrito por Liana Maria Menezes Galeno, para que possamos iniciar a
leitura do manual de Ciências, temos que saber o que é a surdez. Surdez é a
perda parcial ou total da audição, causada pela má-formação (causa genética),
por lesão na orelha ou na composição do aparelho auditivo. A pessoa surda, é
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, e que, principalmente, manifesta sua cultura por
meio da Língua Brasileira de Sinais.
273
A surdez é considerada uma privação sensorial que interfere
diretamente na comunicação e que, por consequência, altera-se a qualidade na
relação em que o indivíduo surdo estabelece com o meio. É importante lembrar
que essa visão preconceituosa da sociedade em relação a pessoa surda é
muito antiga. Há relatos que na sociedade antiga os/as surdos/as não eram
considerados/as como seres humanos, não tinham direitos, não poderiam
frequentar os mesmos lugares que ouvintes e muito menos poderiam ser
educados.
Figura 01: Capa do Manual de Ciências em LIBRAS
Fonte: Iles; Oliveira; Santos; Lemos (2019)

Portanto, acredita-se que essa privação na educação, no passado, tenha
provocado exclusão. A exclusão no meio social, educacional e tantos outros,
fazem com que as pessoas surdas enfrentem uma batalha até hoje. De fato,
essa realidade está mudando. A educação inclusiva já começou a ser ouvida,
mas uma educação de qualidade, que possa atender todas as necessidades
das pessoas surdas, ainda é um desafio.
É o caso, segundo narra Liana Maria Menezes Galeno, no prefácio da
obra, dos/as amigos/as e estudantes dela do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí/Campus Ministro Reis
Velloso, que vivenciaram essa realidade durante os estágios supervisionados
do curso e puderam notar algumas das dificuldades enfrentadas pelos/as
surdos/as na escola, dentre as quais podemos citar: a inexistência de recursos,
o despreparo de professores/as, a falta de intérprete na sala de aula, a
274
transmissão de conteúdo sem contextualização, devido a inexistência dos
sinais.
Foi essa ausência de sinais nos termos de Ciências que nos chamou a
atenção, pois é visível a dificuldade do profissional intérprete em repassar o
conteúdo para o/a aluno/a surdo/a. Muitas vezes o/a intérprete tenta recorrer
aos recursos visuais, como as imagens do livro didático, mas não obtém
sucesso, dificultando mais ainda a aprendizagem do/a aluno/a surdo/a.
Comovidos/a com essa situação, surgiu a ideia do manual de Ciências,
que tem como objetivo principal criar sinais para os termos de Ciências que
não existem em LIBRAS, objetivando melhorar o ensino e a aprendizagem
neste campo do conhecimento. É importante destacar que este manual traz
uma contribuição relevante não só para os/as surdos/a, mas também para
os/as profissionais da educação, como os/as professores/as, os/as intérpretes
e os/as instrutores de libras. Importa ressaltar que este manual também poderá
privilegiar outras áreas do conhecimento, tais como Medicina, Enfermagem,
Psicologia etc., áreas estas que também encontram carência de material sobre
o assunto e que têm histórico de dificuldade em realizar atendimento à pessoa
surda.
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

Desde as últimas décadas, as mudanças sociais e os problemas no
contexto escolar vêm sendo intensificados (FRISON, 2012). Para a autora,
esses fatores levam a crer que a formação pedagógica, tanto inicial quanto
continuada, precisa ser repensada e adaptada às transformações da
sociedade, bem como superar os impasses encontrados neste ambiente,
levando em consideração as necessidades dos/as professores/as e alunos/as,
almejando um ensino mais qualificado.
No âmbito da formação inicial de professores/as, identifica-se que os
currículos dos cursos de licenciatura encontram-se fragmentados em
disciplinas. Assim, conforme nos apontam Pimenta e Lima (2006, p. 6): "os
currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de disciplinas,
isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade que
lhes deu origem".
275
Esta separação pode impossibilitar o vínculo entre os componentes
curriculares e a realidade escolar. Compreende-se, então, que os saberes
construídos na graduação se limitam, muitas vezes, a saberes disciplinares.
Corroborando com estas ideias, Tardif (2000) destaca o modelo "aplicacionista"
presente nos cursos de formação inicial, durante os quais as áreas que
compõem os programas são expostas distintamente, como também destacado
por Fazenda (2015).
Nessa configuração, Tardif (2000) argumenta que o/a licenciando/a tem
contato com as diferentes áreas do conhecimento de modo separado. Esse
aspecto contribui para que ele/a acabe tendo dificuldade em articular essas
áreas no momento dos estágios e, posteriormente, em sua carreira docente.
Frente aos problemas supracitados relacionados à formação inicial de
professores/as e que dizem respeito à falta de políticas que beneficiem os/as
docentes e a comunidade escolar, percebe-se que a universidade não possui
sustentação suficiente para a demanda das práticas docentes (VELOSO,
2015). Com o intuito de minimizar lacunas como as citadas anteriormente, o
autor destaca que a formação continuada de professores/as chega com o
propósito de formar um/uma profissional investigador/a da sua própria prática,
assegurando a melhoria de estratégias didáticas para superar as dificuldades
encontradas no cotidiano escolar.
Assim, para Dourado (2015, p. 307), cabe às entidades de Educação
Básica e também aos núcleos de formação de Estados e Municípios, ofertar a
formação continuada: "[...] as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
reconhecem esse lócus de formação continuada como parte constitutiva da
nova política que se quer consolidar no país."
Percebe-se a necessidade de pensar e estruturar os cursos de formação
continuada juntamente com os/as docentes que participarão dessas propostas,
pois estes podem ser desenvolvidos/as na perspectiva da realidade, abordando
os problemas vividos no contexto escolar e no município ao qual pertencem
(SOUZA, 2007, FONTANA; FAVERO, 2013).
Afinal, "perspectivar a formação de professores/as num quadro
paradigmático reflexivo é criar as condições para que tal aconteça" (LEITÃO;
276
ALARCÃO, 2006, p.67). Assim, "a formação continuada de professores/as
pode propiciar o desenvolvimento das potencialidades de cada um/uma, o que
requer o desenvolvimento de si próprio como pessoa" (ABREU, 2006, p.23).
Entretanto, reconhecemos que a formação continuada de professores/as
nem sempre foi pensada com o intuito de fornecer aos/às docentes
aprimoramento profissional juntamente ao pessoal, pois, inicialmente, era vista
apenas na perspectiva da racionalidade técnica. Veloso (2015) argumenta que
a formação continuada era tratada como um ''treinamento'', uma oportunidade
de os/as professores/as "reciclarem" suas técnicas.
Para o autor, este método de formação, pautada em técnicas, objetiva a
transmissão de métodos, como se o/a docente contasse com uma ''receita",
tendo apenas um caminho ''mecânico" a seguir para os desafios encontrados
na sala de aula.
Outro aspecto sinalizado por Libâneo e Pimenta (1999) constitui-se na
ideia de que a formação continuada pode ser realizada na universidade
articulada à formação inicial, pois ao estimular cursos que unam os/as
professores/as da Educação Básica juntamente aos/às licenciandos/as e
docentes do Ensino Superior, incentiva-se uma melhor reflexão e discussão
sobre as atividades desenvolvidas na escola.
ANÁLISE DOS DADOS
A partir de toda discussão teórica proposta nesse relato,

apresentaremos a seguir o relato de experiência sobre o desenvolvimento de
uma proposta de projeto didático sistematizada e desenvolvida por uma
professora do 9º ano do Ensino Fundamental através de aulas remotas,
durante a pandemia da COVID-19, no componente de Ciências da Natureza a
partir de um manual de ciências em Língua de Sinais.
Conforme apontado em seções anteriores, o Projeto Didático envolveu a
interdisciplinaridade entre Ciências e Linguagens e colaborou para a ampliação
do letramento social e científico de estudantes ouvintes e surdos/as da turma.
Além disso, também propomos a discussão/comentário sobre estrutura do
manual de Ciências em Libras e a organização dos conteúdos.
277
Quadro 01. Organização do Projeto Didático
PROJETO DIDÁTICO: CIÊNCIAS NA PALMA DA MÃO
AULAS CONTEÚDOS OBJETIVOS ATIVIDADES AVALIAÇÃO
01 Língua de Conhecer a Língua Oficina de Participação nas
Sinais Brasileira de Sinais Libras; atividades
(LIBRAS); propostas.
02 Células Discutir o conceito de Aulas- Participação nas
célula e a importância expositivas e atividades
desse elemento no dialogas, vídeo- propostas.
organismo humano; aulas, oficinas e
jogos;
03 Tecidos Conhecer os tecidos do Oficina sobre Participação nas
corpo e suas funções; Tecidos e atividades
documentário; propostas.
04 Músculos Relacionar a função Pesquisa na Participação nas
corporal desempenhada internet, aulas- atividades
pelos Músculos às células expositivas e propostas.
e tecidos musculares; dialogas,
oficinas e jogos;
05 Ossos Conhecer os ossos do Montagem de Participação nas
corpo e as questões maquetes e atividades
relacionadas à croquis. propostas.
manutenção da saúde
óssea.
Fonte: próprios/as autores/as
A partir do quadro apresentado observamos, de modo geral, a

organização do Projeto Didático. Assim, abordaremos a seguir as etapas do
projeto e apresentaremos trechos do material de Ciências em Libras. As
atividades aconteceram através de aulas virtuais tendo em vista as orientações
sanitárias quando ao vírus causador da COVID-19.
Aula 01
Tema: Língua de Sinais.
Título: Mãos à obra e na Ciência: LIBRAS para estudantes ouvintes e
surdos/as.
Objetivo geral: Conhecer a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Figura 02: Aplicativo Hand Talk
278
Fonte: Google imagens
Descrição das atividades realizadas: A primeira aula objetivou apresentar a

Língua Brasileira de Sinais para todos/as os/as estudantes do 9º ano. Desse
modo, todos/as poderiam conhecer melhor a língua utilizada na comunicação
dos/as colegas surdos/as da turma. Realizamos com a ajuda da intérprete da
turma a execução de uma oficina sobre a história da Língua de Sinais no Brasil
e aprendemos alguns sinais para a comunicação cotidiana. Além disso,
estudamos juntos/as o alfabeto em LIBRAS e pusemos placas nos objetos da
sala para lembrarmos dos sinais a fim de ampliar a comunicação e integração
dos/as discentes ouvintes aos/às discentes surdos/as.
Aula 02
Tema: Células
Título: Células em uma perspectiva bilíngue: LIBRAS e Português escrito
Objetivo geral: Discutir o conceito de célula e a importância desse elemento no
organismo humano.
Figura 03: Sinais para o ensino de Células
279
Descrição das atividades realizadas: Nessa segunda aula, aprendemos os

sinais para descrevermos as Células em Libras e discutimos o conceito de
Célula com os/as estudantes. Aprendemos que os seres vivos são organismos
formados por milhões de estruturas auto organizadas, denominadas células e
realizamos uma oficina sobre células que resultou na produção de um jogo
quebra-cabeças produzido em sala, virtualmente, pelos/as estudantes para
diferenciar as células animal e vegetal. A atividade com imagens e desenhos
corrobora as intenções do Livro de Ciências traduzido para Libras de favorecer
a aprendizagem dos/as estudantes surdos/as.
Aula 03
Tema: Tecidos.
Título: Mãos que falam: tecidos que revestem o corpo.
Objetivo geral: Conhecer os tecidos do corpo e suas funções.
Figura 04: Vocabulário de tecidos do corpo em Libras
280
Descrição das atividades realizadas: Na terceira aula, propusemos discutir a

composição dos tecidos do corpo e relacionarmos essa temática aos
conteúdos anteriores, desse modo, não estudaríamos conteúdos de forma
desconexa conforme visto na discussão teórica. Além disso, o apoio de vídeos
e documentários científicos compuseram os materiais para a aprendizagem
desse tópico.
Aula 04
Tema: Músculos.
Título: A força das mãos: músculos para a Língua de Sinais.
Objetivo geral: Relacionar a função corporal desempenhada pelos Músculos
às células e tecidos musculares.
Figura 05: Sinais dos músculos do corpo
281
Descrição das atividades realizadas: No dia das atividades sobre os

músculos realizamos jogos interativos e brincadeiras, virtualmente, para
entendermos melhor como se dá a composição dos músculos no organismo
humano. Cabo de guerra eletrônico e brincadeiras de roda a partir de avatares
e softwares compuseram as ações para reflexão sobre o corpo e os músculos.
Atividades de corpo que envolvem leituras corporais, sensoriais e visuais
corroboram para o desenvolvimento de estudantes com deficiências e sem
deficiências. Desse modo, a aprendizagem acontece de forma coletiva e
inclusiva.
Aula 05
Tema: Ossos.
Título: Ossos do ofício da Língua de Sinais.
Objetivo geral: Conhecer os ossos do corpo e as questões relacionadas à
manutenção da saúde óssea.
Figura 06: Sinais dos ossos do corpo humano
Descrição das atividades realizadas: A última oficina, desenvolvida a partir

de plataformas digitais, foi bastante desafiadora. Com materiais recicláveis
decidimos construir, colaborando coletivamente, porém isolados/as em nossas
casas, réplicas do esqueleto humano e de partes do esqueleto humano. Desse
modo, pudemos conhecer parte da anatomia humana, os sinais do nome dos
ossos e nos divertimos muito.
282
Conforme observamos na sequência de atividades descritas acima, a
professora de Ciências se empenhou em desenvolver atividades ricas quanto à
abordagem didático-pedagógica e que envolvessem princípios de inclusão de
todos/as os/as estudantes. A Língua de sinais foi central nesse processo e
integrou-se ao Português escrito exposto no material didático.
Concluímos apontando para a necessidade de um trabalho

interdisciplinar e cada vez mais coletivo considerando todas as diferenças e
especificidades dos/as estudantes. O processo formativo, na Educação Básica,
envolve processos altamente complexos que precisam estar alinhados à
formação do/a professor/a em todos os componentes curriculares.
Nessa perspectiva, consideramos que o presente relato de experiência
da prática de uma professora de Ciências da Natureza, durante a pandemia da
COVID-19, expôs a possibilidade de desenvolver um trabalho, crítico, reflexivo
e inclusivo mesmo diante do cenário de isolamento social e aulas virtuais. Foi
possível promover a inclusão, discutir sobre tecnologias para a mediação
pedagógica e ensinar conteúdos presentes no currículo de Ciências da
Natureza.
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Universidade Federal do Piauí - UFP, Teresina, 2015.
285
JOBSON JORGE DA SILVA

Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de
Pernambuco (UPE), Especialista em Metodologia do
Ensino de Língua e Literatura do Portuguesa/Inglês
(FACIBA), Estudante de Pedagogia pela (UNIFAVENI)
e Graduado em Letras Português/Inglês pela
Universidade de Pernambuco (UPE).
jobson.jorge@upe.br
MIRIAM PAULO DA SILVA OLIVEIRA

Doutoranda em Ciências da Educação pela Faculdad
Interamericana de Ciencias Sociales (FICS-PY).
Mestra em Ciências da Educação pela Universidad
Politcnica y Artística Del Paraguay. (UPAP-PY).
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade
de Pernambuco (UPE), Graduada em Pedagogia
pela (UVA-CE) e Graduada em Letras
Português/Inglês pela Universidade de Pernambuco
(UPE).
miriampaulo@gmail.com
MARIA DO CARMO DA SILVA SOUZA

Doutora em Ciências da Educação e Inovação
Pedagógica pela Universidade de Madeira (UMA) -
Portugal, Mestra em Ciências da Educação e
Inovação Pedagógica pela Universidade de
Madeira (UMA), Especialista em Ensino e
Fundamentos da Matemática pela Faculdade de
Formação de Professores de Goiana (FFPG) e
Graduada em Ciências com habilitação em
Matemática pela Universidade de Pernambuco
(UPE). carminha.rone@gmail.com
286
ROSILENE PEDRO DA SILVA
Doutoranda em Ciências da Educação pela
Faculdad Interamericana de Ciencias Sociales
(FICS-PY). Mestra em Educação pela
Universidade de Pernambuco (UPE), Especialista
em Docência Educacional e Organização Escolar
pela Faculdade Integrada de Pernambuco
(FACIPE), Graduada em Letras Português/Inglês
pela Universidade de Pernambuco (UPE) e
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de
Ensino Superior de Timbaúba-(FAEST).
rosilenepalmeiras@hotmail.com
287
Capítulo O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
16 NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: RESSIGNIFICANDO A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Jobson Jorge da Silva1; Miriam Paulo da Silva Oliveira2; Maria do Carmo da

Silva Souza3; Rosilene Pedro da Silva4
1
Mestrando em Educação, UPE, Lattes: http://lattes.cnpq.br/9702054339589037
2
3
Doutora em Educação, UMa, Lattes: http://lattes.cnpq.br/8320716428785807
4
Resumo
A pesquisa teve como objetivo geral: trabalhar de forma interdisciplinar
envolvendo as disciplinas Ciências e Matemática os cuidados com meio
ambiente, com foco na reciclagem e utilização das garrafas PET, no sentido da
não poluição, ornamentação e organização dos canteiros da horta escolar,
integrando as formas geométricas, perímetro e áreas das figuras construídas.
A pesquisa abordou as seguintes categorias teóricas: conhecimento científico;
educação ambiental; resíduos sólidos e reciclagem. Conhecimento científico
entendido como algo que está em processo de construção e reconstrução, é
mutável e está sempre sendo revisto e ampliado; a educação ambiental
fundamentada na ética ambiental, entendida como o estudo dos juízos de valor
da conduta humana em relação ao meio ambiente; neste contexto, a
reciclagem deve ser utilizada num intuito de diminuir os impactos provocados
pelo acúmulo dos resíduos sólidos no meio ambiente. Os sujeitos da pesquisa
foram educandos do 7º ano A - Ensino Fundamental de uma escola pública
municipal de Vicência. Resultados observados os estudantes tornaram-se mais
conscientes com relação a forma de lidar com os resíduos sólidos nas suas
casas, na escola e na comunidade passaram a ter uma visão crítica, mais
responsabilidade com o meio ambiente, forma correta para descartar e a coleta
seletiva.
Palavras-Chave: Conhecimento Científico. Educação Ambiental. Resíduos
Sólidos. Reciclagem.
INTRODUÇÃO
O conhecimento científico repousa em sistemas culturais que são
comunicados através da escolaridade formal. Em contraste, os conceitos de
todos os dias adquirem-se através da participação em atividade da vida
cotidiana e começam por ser uma apreensão concreta de eventos e
fenômenos, que vão se tornando cada vez mais abstratos à medida que se
288
movem “para cima” e vão sendo integrados em sistemas de conhecimento
formal. Os conceitos científicos, por sua vez, adquirem-se por exposição verbal
e vão se tornando mais significativos à medida que se movem “para baixo” e
entram em contato com objetos e eventos de todos os dias (VYGOTSKY,
2010).
Cientes de que todo conhecimento científico abre um leque para novos
conhecimentos, compreendemos que os progressos do conhecimento, não
significa eliminação da ignorância. Estamos numa nuvem de
desconhecimentos e incertezas produzida pelo conhecimento e a produção
dessa nuvem é um dos elementos do progresso, desde que o reconheçamos.
Ou seja, “conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o
desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz
nova questão” (MORIN, 2010, p. 104).
À luz do paradigma da complexidade, podemos crescer e aprender na
(inter)ação com os outros. Morin (2004, p.89) afirma que “é preciso substituir
um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une”.
Nesse contexto, é preciso também valorizar a pesquisa como ferramenta para
ampliar o nosso conhecimento, aprender a arte da intercomunicação, do
conviver, do trocar experiências e romper com a hierarquização das áreas do
conhecimento humano
De acordo com Sousa (2011), o conhecimento científico pós-moderno
em educação tem a ver com uma determinada situação, determinado local e
determinados atores, hic et nunc, sem pretensões de generalizar. Ao invés de
estudarmos grandes grupos, nos interessamos por pequenas comunidades, a
escola, a turma, o grupo de professores, ou apenas um único professor. Esse
conhecimento não é menos exigente na compreensão do seu objeto, pois exige
uma visão histórica do contexto ecológico, a partir do passado, porque
qualquer situação está ligada as suas raízes históricas e antropológicas.
Na concepção do paradigma da complexidade, o conhecimento é
entendido em rede, todos os conceitos e todas as teorias estão
interconectados. Não existe conhecimento em hierarquia. Uma ciência ou uma
disciplina não é mais importante do que a outra. Essa visão constitui um
289
instrumento para a transformação potencial do próprio conhecimento,
reconhecendo-o como um processo, algo que não possui um aspecto definível
absolutamente fixo, entendida como uma abstração extraída de um fluxo total e
único, em movimento constante, e não um conjunto de verdades basicamente
fixas. Implica um sistema aberto à participação, uma estrutura dissipadora e
que está em constante fluxo de energia, capaz de crescimento e transformação
sem fim (MORAES, 2006). Todo conhecimento está em processo de
construção e reconstrução, sendo um conjunto de elementos conectados entre
si e pode representar uma nova aliança da humanidade na utilização do
conhecimento para a sua própria reconstrução.
A educação ambiental precisa estar fundamentada na ética ambiental.
Entendida como o estudo dos juízos de valor da conduta humana em relação
ao meio ambiente, ou seja, a compreensão que o homem tem da necessidade
de preservar e/ou conservar os recursos naturais essenciais à perpetuação de
todas as espécies de vida existentes no planeta Terra.
Em 1999, a educação ambiental tornou-se Lei n° 9.795 – Lei da
Educação Ambiental, onde em seu art. 2° afirma: “a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal”. Enfatizando que o Brasil é o único
país da América Latina que possui uma política nacional específica para a
As Leis existem, mas não são efetivadas, continuam no papel,
principalmente no Brasil é comum esse descaso com as questões ambientais,
visando o desenvolvimento econômico e tecnológico sem o devido cuidado
para a não destruição da natureza. Referente aos municípios a Lei orienta que
sejam criados planos municipais com ações que contemplem os resíduos
sólidos. Art. 18.
A elaboração de plano municipal de gestão integrada de resíduos
sólidos, nos termos previstos por Lei, é condição para o Distrito
Federal e os Municípios terem acesso a recursos da União, ou por ela
controlados, destinados a empreendimentos e serviços relacionados
à limpeza urbana e ao manejo de resíduos sólidos, ou para serem
beneficiados por incentivos ou financiamentos de entidades federais
de crédito ou fomento para tal finalidade. X. programas e ações de
290
educação ambiental que promovam a não geração, a redução, a
reutilização e a reciclagem de resíduos sólidos. (BRASIL, 2010).
Na verdade, foi graças a criação desta Lei que os municípios procuram
desenvolver um plano de ação de educação ambiental mais efetiva, buscando
conscientizar seus munícipes que todos são responsáveis pela produção de
lixo e que o mesmo causa danos aos seres vivos e ao meio ambiente de forma
geral.
Diante da Pandemia do novo Coronavírus, torna-se necessário rever
outras formas de trabalho do professor, precisou se apropriar de uma gama de
conhecimentos advindos das TIC, para alinhados a estas melhorar a prática
pedagógica e conseguir alcançar os estudantes de forma não presencial.
Infelizmente mudar a prática docente não é simples, pois muitos são
resistentes ao novo, se assustam e se acham incapazes de aderir ao uso das
tecnologias digitais, mas com formação continuada e apoio de outros
profissionais conseguimos vencer grandes obstáculos e realizar as atividades
da melhor forma.
Como nos alerta Sousa (2011), no entanto essa prática não é tão
simples, pois depende muito de como ele se sente em relação a isso: se o vê
como um processo transformador, favorecendo o seu trabalho, ou se sente
ameaçado, temeroso, quanto ao aparente declínio de seu papel como detentor
absoluto do saber elaborado. Para que o professor compreenda e possa mudar
a sua prática pedagógica foi preciso estudos individuais, pesquisas
bibliográficas e formação continuada que lhe desse subsídios para “[...] pensar
as „novas‟ tecnologias digitais, e a internet em particular, enquanto algo para
além dessa perspectiva ferramental [...]” (PRETTO, 2010, p. 308).
No entanto, a formação de professores,
[...] tanto inicial como continuada, poucas e incipientes têm sido as
iniciativas capazes de apontar saídas reais oi de contribuírem de
forma eficiente com um trabalho que integre a questão da
aprendizagem, enquanto promotora de desenvolvimento cognitivo
dos alunos com os instrumentos tecnológicos como o computador e a
internet. (FREITAS, 2009, p. 09).
As formações devem ter como objetivos levar o professor a refletirem a

importância do seu papel neste contexto, o ensino remoto e híbrido é a nova
291
realidade da escola neste momento pandêmico e irá continuar pelo um grande
período. Cientes que a maior dificuldade é a falta de conectividade dos
estudantes, principalmente da rede pública municipal, as famílias são carentes
e não entendem o valor da educação para a vida de seus filhos uma vez que
as atividades e conteúdo são impressos e disponibilizados na escola pra o
represente do estudante possa pegar.
A mudança de prática pedagógica tem como pressupostos: “[…]
fundamental desenvolver uma pedagogia baseada na interação dos processos
colaborativos, na inovação e na promoção das capacidades de autonomia do
aluno no aprender e no pensar” (DIAS, 2004, p. 21 apud MELO, 2012, p.25).

A consciência ecológica está ligada à preservação do meio ambiente.
Por isso, a preservação dos recursos naturais passou a ser uma preocupação
mundial e todos os países são responsáveis por essa preservação. A evolução
do homem e sua eterna busca de soluções imediatas aos entraves, para a
evolução, faz com que criem/construam coisas/materiais que agridem
diretamente o meio ambiente. Por exemplo, grandes quantidades de resíduos
sólidos, como embalagens plásticas, garrafas PET, embalagens de
detergentes, água sanitária, entre outros. Outro fator, é o crescimento da
população pois, requer maior produção de alimentos, habitação, construção de
casas, estradas, pontes, medicamentos, combustíveis, transportes etc. certos
que o crescimento desordenado de forma geral desiquilibra o meio ambiente. A
educação ambiental está ligada ao fenômeno da globalização, a identidade
social, uma vez que está relacionada ao consumo de certos produtos. (SATO;
CARVALHO, 2003). A problemática local com ações simples que envolvia a
escola e comunidade, principalmente conscientizando-os dos problemas
ambientais e doenças adquiridas pelo desmando e formas inadequadas de
lidar com o lixo.
Objetivo geral: Trabalhar de forma interdisciplinar envolvendo as
disciplinas Ciências e Matemática os cuidados com meio ambiente, com foco
na reciclagem e utilização das garrafas PET, no sentido da não poluição,
292
ornamentação e organização dos canteiros da horta escolar, integrando as
formas geométricas, perímetro e áreas das figuras construídas.
Objetivos específicos: realizar uma pesquisa de campo com os
estudantes do 7 ano do Ensino Fundamental; abordar cientificamente a
problemática dos resíduos sólidos (lixo) e suas consequências para o meio
ambiente; construir a horta escolar com a finalidade de integrar conhecimentos
prévios/culturais aos conhecimentos formais nas áreas de Ciências e
Matemática; reciclar e reutilizar garrafas PET nos canteiros da horta escolar.
Reciclagem é o nome atribuído ao processo de reaproveitamento da
matéria prima para a confecção de novos produtos. Sendo um processo de
grande importância levando em conta o tempo de decomposição que alguns
materiais como o plástico, o vidro, o papel alumínio levam pra se decompor na
natureza. Por isso, a importância de trabalhos de pesquisa que tratam essa
problemática buscando conscientizar a população em geral sobre a sua
reutilização para garantir à saúde e preservar os recursos naturais no planeta.
O Brasil atualmente é considerado um grande “reciclador” de alumínio, no
entanto aproveita pouco o vidro, o plástico, pneus etc. (CORTINA, et al., 2013).
A reciclagem designa-se em um método de explorar o que ainda pode
ser aproveitado dos resíduos sólidos, onde são separados conforme sua
constituição, e assim são transformados e recuperados, contribuindo com a
economia de matérias-primas, evitando o desperdício, reduzindo a poluição
ambiental e valorizando os resíduos (PNUD, 1998). É por meio do processo de
reciclagem que os impactos provocados pelo acúmulo dos resíduos sólidos são
minimizados, diminuição da poluição no solo, nas águas garantindo uma maior
qualidade do meio ambiente.
A prática pedagógica pode ser pensada, dentre outros pressupostos,
como uma prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à
questão da didática ou das metodologias de estudar e de aprender, mas
articulada à educação como prática social, dotada e situada, numa relação
dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares.
Destacando que o momento aula se constitui num espaço-tempo em que
293
transitam diferentes histórias culturais, formando uma teia de relações, com
conflitos, encontros e desencontros (SOUZA, 2019).
Subentende-se que uma prática pedagógica inovadora está
fundamentada nas teorias emergentes – construtivistas que defendem a
construção de conhecimento com a participação ativa dos sujeitos, tendo o
educador um papel de coadjuvante e os educandos como autores principais no
binômio ensino-aprendizagem.
Público-alvo: os estudantes do 7º ano do ensino fundamental de escola
municipal do município Vicência.

A Pandemia trouxe grandes dificuldades/desafios para todos os
profissionais da educação e principalmente para os educadores, exigindo
adaptação e uso das tecnologias para todas as atividades. A escola, neste
contexto, precisou ressignificar seu papel, buscando o apoio das famílias para
acompanhamento das atividades com os estudantes. Por isso, foi necessário
termos um olhar e um diálogo voltado para as famílias, seja por meio de vídeos
chamadas, ligações telefônicas ou por mensagens, desde que esta
comunicação tornasse efetiva.
A dinâmica de trabalho tem sido planejar e acompanhar as ações pré-
determinadas, as aulas acontecem de duas formas, online para os estudantes
com conectividade e através de atividade impressas para os que não têm
conectividade. Esta dinâmica do professor, tem como principal objetivo garantir
uma educação de qualidade mesmo estando no ensino remoto, bem como, o
acompanhamento individual dos estudantes, e registro da trajetória de suas
aprendizagens e de seu desenvolvimento cognitivo, revelando suas conquistas,
dificuldades e anseios. Destacando uma constante ação reflexiva sobre a
prática pedagógica, toda ação realizada é seguida de uma avaliação formativa
para analisarmos os resultados e assim por diante.
Como estávamos trabalhando a problemática dos resíduos sólidos (lixo),
organizamos uma sequência didática, iniciamos com a pesquisa de campo com
os estudantes e as famílias com questões simples abordando os cuidados e
294
formas de lidar com o lixo, depois deste momento passamos a trabalhar os
conteúdos formais do currículo contemplados neste momento de forma teórica
e prática. Para Zabala (2007), sequência didática é “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor
como pelos alunos”.
Ressaltando o trabalho de reciclagem com as garrafas PET com a
construção da horta com a presença dos estudantes do sétimo ano do ensino
fundamental, iniciando com uma campanha realizada pela escola para adquirir
as garrafas, fazer a limpeza, encher e colorir o líquido. Dando continuidade os
estudantes foram divididos em pequenos grupos para as visitas a horta, depois
de observar os conhecimentos prévios através de perguntas, questionamentos,
realizada uma palestra com os profissionais que trabalham com a horta escolar
no município, em seguida iniciamos o trabalho com a participação dos
estudantes-construção dos canteiros, trabalhando os conceitos envolvidos:
reciclar, como reutilizar os resíduos sólidos – garrafas PET, formas
geométricas, perímetros e áreas de figuras planas.

Realizamos uma avaliação Diagnóstica com a pesquisa de campo
através da qual os estudantes nos informaram tudo sobre a problemática do
lixo nas suas casas e comunidade, destacando o que nos interessava era a
questão da reciclagem, se conheciam e reciclavam o lixo o resultado
apresentou um total de 27,5% das famílias apenas reciclam o lixo. A Formativa
ao longo de todo percurso da pesquisa para direcionar melhor as ações, tanto
de forma teórica quanto prática. A Somativa uma vez que se atribuiu uma
pontuação as atividades realizadas pelos estudantes e a avaliação
classificatória no final do bimestre a qual apresentou um aumento significativo
nas notas.
A educação ambiental está ligada ao fenômeno da globalização, a
identidade social, uma vez que está relacionada ao consumo de certos serviços
295
e produtos. Por isso, devemos respeitar a ética ambiental numa perspectiva de
conservar o meio ambiente e utilizá-lo de forma sustentável.
A evolução do homem e sua eterna busca de soluções imediatas aos
entraves, para a evolução, faz com que criem/construam coisas/materiais que
agridem diretamente o meio ambiente. Por exemplo, grandes quantidades de
resíduos sólidos, como embalagens plásticas, garrafas PET, embalagens de
detergentes, água sanitária, entre outros. Por isso, defendemos a reciclagem,
visto que a reutilização de diversos materiais pode gerar renda, retirar no meio
ambiente para evitar a contaminação do solo, acúmulo de insertos causadores
de doenças, etc.
Direcionar o trabalho em de sequência didática como diz Zaballa é
bastante positivo porque as atividades são ordenadas, estruturadas e
articuladas para atingir certos objetivos de aprendizagem que têm um princípio
e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos.
O objetivo geral: trabalhar de forma interdisciplinar envolvendo as
disciplinas Ciências e Matemática os cuidados com meio ambiente, com foco
na reciclagem e utilização das garrafas PET, no sentido da não poluição,
ornamentação e organização dos canteiros da horta escolar, integrando as
formas geométricas, perímetro e áreas das figuras construídas. Foi alcançado
pois as atividades aconteceram de forma dinâmica com a participação dos
estudantes desde a elaboração do questionário para a pesquisa de campo até
a construção dos canteiros com garrafas PET.
Resultados observados no final da atividade, os estudantes tornaram-se
mais conscientes com relação a forma de lidar com os resíduos sólidos nas
suas casas, na escola e na comunidade passaram a ter uma visão crítica, mais
responsabilidade com o meio ambiente, adesão a coleta seletiva e forma
correta para descartar o lixo doméstico. Concluímos que os conteúdos
abordados em séries anteriores e que não tinham sido apreendidos, com a
atividade prática foram compreendidos facilmente.
296
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298
JOBSON JORGE DA SILVA

Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de
Pernambuco (UPE), Especialista em Metodologia do
Ensino de Língua e Literatura do Portuguesa/Inglês
(FACIBA), Estudante de Pedagogia pela (UNIFAVENI)
e Graduado em Letras Português/Inglês pela
Universidade de Pernambuco (UPE).
jobson.jorge@upe.br
MIRIAM PAULO DA SILVA OLIVEIRA

Doutoranda em Ciências da Educação pela Faculdad
Interamericana de Ciencias Sociales (FICS-PY).
Mestra em Ciências da Educação pela Universidad
Politcnica y Artística Del Paraguay. (UPAP-PY).
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade
de Pernambuco (UPE), Graduada em Pedagogia
pela (UVA-CE) e Graduada em Letras
Português/Inglês pela Universidade de Pernambuco
(UPE).
miriampaulo@gmail.com
MARIA DO CARMO DA SILVA SOUZA

Doutora em Ciências da Educação e Inovação
Pedagógica pela Universidade de Madeira (UMA) -
Portugal, Mestra em Ciências da Educação e
Inovação Pedagógica pela Universidade de
Madeira (UMA), Especialista em Ensino e
Fundamentos da Matemática pela Faculdade de
Formação de Professores de Goiana (FFPG) e
Graduada em Ciências com habilitação em
Matemática pela Universidade de Pernambuco
(UPE). carminha.rone@gmail.com
299
ROSILENE PEDRO DA SILVA
Doutoranda em Ciências da Educação pela
Faculdad Interamericana de Ciencias Sociales
(FICS-PY). Mestra em Educação pela
Universidade de Pernambuco (UPE), Especialista
em Docência Educacional e Organização Escolar
pela Faculdade Integrada de Pernambuco
(FACIPE), Graduada em Letras Português/Inglês
pela Universidade de Pernambuco (UPE) e
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de
Ensino Superior de Timbaúba-(FAEST).
rosilenepalmeiras@hotmail.com
300
Capítulo RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUAS
17 CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRADUAÇÃO
Marcia Silva de Oliveira1; Antonio da Costa Cardoso Neto2; Thiessa Maramaldo

de Almeida Oliveira3; Maria Helena da Silva Castro4; Davyson Vieira Almada5,
Flavia Holanda de Brito Feitosa6; Gracilene Oliveira da Silva7; Wemerson
Leandro dos Santos Meireles8.
1
Doutora em Ciências da Saúde Pública pela Universidad de Ciencias Empresariales y
Sociales, UCES, Argentina. Professora do Curso de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia,
2
Doutor em Ciências da Saúde Pública pela Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales,
UCES, Argentina. Professor do Curso de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia,
3
Doutora em Química Analítica e Inorgânica pela Universidade de São Paulo. Professora do
Curso de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia,
4
Especialista em Enfermagem do Trabalho, Gestão em Enfermagem em UTI e Enfermagem
Geriátrica Gerontológica pela UCAM. Professora do Curso de Enfermagem da Faculdade
Santa Luzia,
5
Especialista em Farmacologia Clínica e Farmácia Hospitalar pelo I-BRAS. Professor do Curso
de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia, 6Especialista em Gestão de Pessoas pela FVG.
Professora do Curso de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia,
7
Especialista em Terapia Intensiva e Suporte Ventilatório - FACREDENTOR. Professora do
Curso de Enfermagem da Faculdade Santa Luzia,
8
Especialista em Gestão em Saúde pela UEMA. Professor do Curso de Enfermagem da
Faculdade Santa Luzia.
RESUMO
A crescente importância outorgada à atividade construtiva dos alunos na
aprendizagem acadêmica, a maneira de entender o papel do professor na
aparição, manutenção e orientação da atividade construtiva dos alunos; e a
consideração da estrutura comunicativa e do discurso educacional como um
dos elementos básicos para compreender os processos de interação
professor/aluno são objetos do estudo. Isto significa que todas as ações
desencadeadas em sala de aula são carregadas de significados valorativos,
desde a escolha dos objetivos, da metodologia, da relação entre o professor e
os alunos, da avaliação, da organização da sala de aula, do processo ensino-
aprendizagem, entre outros elementos que compõem o processo didático-
pedagógico. Esses valores são entendidos como as relações interativas do
afeto e do intelecto tecidas entre as pessoas produtoras dos atos de ensinar e
aprender, tanto na dimensão subjetiva – da consciência dos sujeitos, quanto na
dimensão objetiva – da cultura. O professor é planejador do ensino e da
301
aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade, eficiência e
eficácia ao processo, maximizando o desempenho do aluno. Os estudantes
são partes do processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e
o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.
Palavras-Chave: Relações interpessoais, construtivismo, ensino,
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Parece aconselhável, começar por uma perspectiva histórica que nos
permita identificar alguns dos momentos mais importantes dessa evolução.
Enfocando apenas algumas limitações metodológicas e conceituais destas
proposições.
Em uma primeira aproximação ao tema, salta aos olhos que o estudo da
interação professor/aluno esteve presidido de forma esmagadoramente
majoritária pelas tentativas de definir e medir a eficácia docente, fosse com fins
de pesquisa, ou para incidir na formação dos professores. Pois bem, como
destacou Medley (1979), o ensino eficaz foi assimilado a variáveis e aspectos
diferentes na história da pesquisa educativa.
Partindo de um momento inicial, em que estava relacionado diretamente
com determinados traços ou características da personalidade dos docentes,
até as posições atuais, que insistem na importância de tomar decisões
razoáveis e adequadas e de levá-las à prática, atendendo às particularidades
da situação de ensino, encontramos uma ampla gama de alternativas que
deram lugar a um volume considerável de pesquisas e resultados empíricos.
Os antecedentes da análise da interação remontam, pois, aos estudos
que tratam de identificar as características pessoais dos professores,
supostamente responsáveis por sua eficácia como docentes. Um exemplo
típico desta aproximação é um conhecido trabalho (RYANS, 1960), no qual são
relacionadas determinadas atitudes e características da personalidade do
professor parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.
com sua competência docente, entendida esta como o resultado dos objetivos
educativos por parte dos alunos.
Duas são as principais objeções que, partindo de diferentes frentes,
foram formuladas para este tipo de trabalho. Em primeiro lugar, as limitações
302
derivadas do “modelo de caixa negra” de pesquisa que utilizam: são
estabelecidas relações causais entre determinadas características do professor
e a consecução de bons resultados por parte dos alunos, sem prestar-se
atenção ao que ocorre realmente entre um e outros na situação educativa; quer
dizer, ter em conta a interação que se estabelece entre eles.
Em segundo lugar, sua adscrição à uma psicologia das atitudes, que
postula a estabilidade dos traços dos professores, com independência do
contexto em que desenvolvem sua atividade docente e que remete à uma
concepção excessivamente estática e essencialista da personalidade. A isso
caberia acrescentar, ainda, o exagerado peso dos juízos de valores que se
escondem por trás da análise do didático e da aproximação normativa ao
comportamento do professor, que impregna estes trabalhos (POSTIC, 1978).
O desprestígio progressivo da psicologia das aptidões e a necessidade
de separar os componentes de juízo do que realmente ocorre na sala de aula,
levam, em um segundo momento, a conceituar a eficácia docente como
possibilidade de utilizar métodos de ensino eficazes. À esta categoria
pertencem as pesquisas que comparam os resultados da aprendizagem
obtidos por grupos de alunos que foram instruídos mediante diferentes
métodos.
Entretanto, os problemas de ordem teórica e metodológica com que se
deparam estes trabalhos – a multidimensionalidade dos métodos de ensino e
as dificuldades de operacionalização; o controle das variáveis que incidem na
aula; a definição e medida dos resultados de aprendizagem dos alunos; a
constituição dos grupos equivalentes; etc. – impedem não só a generalização
dos resultados obtidos, mas inclusive a atribuição das diferenças que
eventualmente possam ser observadas como efeito de distintos métodos de
ensino. Não é, pois, estranho, que suas contribuições para o estudo do que
ocorre na aula tenham sido, na realidade, mais escassos.
A constatação de que a dinâmica dos processos de ensino e de
aprendizagem não é redutível a uma pura questão de método conduz à
revalorização precisamente da vida das classes como objeto de pesquisa.
Consequentemente, o interesse pelas características dos docentes e pelos
303
métodos que utilizam desloca-se para o que ocorre efetivamente nas salas de
aula.
Este deslocamento, que cabe situar em fins da década de cinquenta,
teve numerosas repercussões, sendo talvez duas as mais chamativas: a
importância que se concede, pela primeira vez, às interações estabelecidas
entre os protagonistas da situação educativa e as de ordem metodológica. A
necessidade de estudar o que ocorre nas aulas e, mais concretamente, as
relações entre o professor e os alunos, propõem, por sua vez, a necessidade
de dispor de instrumentos de observação potentes e objetivos. Trata-se dos
sistemas de observação sistemática que proliferam nas décadas seguintes e
que são ainda frequentemente utilizados na atualidade.
Os sistemas de categorias, denominação genérica habitual destes
instrumentos de observação sistemática da aula, surgem no marco de uma
tradição de investigação educativa que privilegia a busca de relações entre as
variáveis relativas ao processo de ensino - e que informam, portanto, sobre o
comportamento do professor, do aluno e das interações que mantêm - e as
variáveis que fazem referência ao produto do ensino, entendido como o nível
de resultado dos objetivos educativos, por parte dos alunos.
Trata-se definitivamente de saber se a maneira de ensinar está
relacionada significativamente com os resultados obtidos pelos alunos, de tal
forma que seja possível mostrar que determinadas formas de gerir o ensino
são melhores e mais desejáveis que outras.
Os sistemas de categorias para a análise da interação aparecem deste
modo como instrumentos susceptíveis de descrever o que ocorre na aula, da
forma mais objetiva e asséptica possível. Com a ajuda destes sistemas, são
codificados os comportamentos verbais e não verbais do professor e dos
alunos, em uma série de categorias preestabelecidas, procedendo-se
posteriormente à análise dos dados de observação assim organizados.
Assinala-se que a utilização dos diferentes sistemas de categorias se
reduz a um processo de codificação e decodificação (SIMON; BOYER, 1967).
Sua elaboração consiste em estabelecer, a partir de uma teoria, conceito ou
304
noção que se considera como relevante sobre aquilo que ocorre ou deveria
ocorrer em aula, um número determinado de categorias.
A tarefa do observador, convenientemente treinado, consiste em
codificar os eventos que ocorrem na aula na categoria correspondente do
sistema, seja atendendo a uma unidade de tipo temporal - por exemplo,
registrando a cada três segundos os comportamentos observados -, seja
atendendo a uma unidade natural/de conduta – por exemplo, todas as
aparições de um determinado comportamento.
A decodificação tem lugar mediante o processo inverso: um analista, que
pode ter efetuado ou não a observação e o registro, interpreta os dados,
considerando sua configuração global e os pressupostos teóricos, implícitos e
explícitos, utilizados para o estabelecimento das categorias.
Os sistemas de categorias não deixaram de evoluir, desde sua aparição,
no sentido de uma complexidade e de um refinamento cada vez maiores,
dirigidos ao incremento máximo da objetividade das observações e à redução
ao mínimo das valorações subjetivas do observador. Isso não é alheio ao
paradigma teórico; são vinculados e explicam algumas de suas peculiaridades
metodológicas.
Tendo aceito a observação como mal menor – visto que não é fácil, nem
talvez abordar a análise do que ocorre em aula mediante o método
experimental, é necessário torná-la tão objetiva quanto possível. Entre as
fontes potenciais de subjetividade, o próprio observador é considerado como a
mais importante, pois é ele quem decide a que categoria pertencem os
comportamentos observados. Por isso, a preocupação constante entre os
criadores destes sistemas em descrever, com a maior precisão possível, os
tipos de conduta que correspondem a cada categoria.
Outra forma de garantir a objetividade consiste em evitar a implicação do
observador no fenômeno observado, pelo que a observação participante é, em
geral, descartada, devido à contaminação que pode introduzir no fenômeno
observado.
Os princípios epistemológicos que caracterizam a psicologia condutista,
sem dúvida alguma, o enfoque dominante em psicologia durante estas décadas
305
têm, também, um claro reflexo na exigência da operacionalização que
acompanha o princípio de objetividade. As variáveis e conceitos manipulados
em psicologia devem ser definidos operacionalmente, o que significa enunciá-
las em termos de comportamentos observáveis.
Consequentemente, os sistemas de categorias referem-se sempre a
comportamentos inequivocamente observáveis, exibidos pelo professor e pelos
alunos, deixando de lado os aspectos intencionais da conduta e ignorando, em
geral, qualquer tipo de processo interno não diretamente observável. É fácil
entender, neste contexto, a atenção prioritária, quase exclusiva, que muitos
sistemas de categorias conferem à conduta verbal, que se presta relativamente
bem a ser observada, registrada e codificada.
Algo similar cabe dizer a respeito do papel que desempenha a ação
atomicista na explicação dos fenômenos psicológicos, que conduz à busca das
unidades mais moleculares e pequenas do comportamento e suscetíveis de
explicar, por acréscimo os comportamentos mais complexos e molares. Assim,
em uma obra clássica (SIMON; BOYER, 1967), que compila e revisa mais de
cem sistemas de categorias diferentes, afirmam que estes encontram-se mais
centrados sobre "pequenos fragmentos de ação ou de comportamento" que
sobre "conceitos globais".
As observações codificam microunidades de condutas em categorias
diferentes, e várias dessas categorias remetem a um determinado
comportamento global. Deste modo, por exemplo, no sistema de observação
da interação (FLANDERS, 1977), as categorias “aceita sentimentos dos
alunos”, “elogia ou estimula” e “aceita ou utiliza ideias dos alunos” são
indicadoras de uma “influência indireta” do professor; enquanto que as
categorias “formula perguntas”, “expõe e explica” e “critica ou justifica sua
autoridade”, são de uma “influência direta”.
A constatação de que as dimensões molares – influência
direta/influência indireta; comportamento dominante/comportamento integrador,
etc. –, manipuladas por estes sistemas de categorias, recobrem de fato uma
ampla gama de condutas, assim como a necessidade de relacionar a conduta
dos professores com o resultado de objetivos cognitivos e não só
306
comportamentais (BROPHY; GOOD, 1986), levaram, dentro de uma mesma
lógica global, a elaborar instrumentos de observação cada vez mais
sofisticados e compreensivos.
Os trabalhos realizados neste marco são numerosíssimos. Citemos
somente, a título de exemplo, os trabalhos no âmbito do ensino da leitura e da
matemática, que estão na base da configuração do modelo de “instrução
explícita”, “ensino sistemático” ou “instrução direta” (ROSENSHINE; STEVENS,
1986).
Ainda que esquemáticos e parciais, os comentários precedentes bastam
para identificar algumas das limitações mais óbvias dos sistemas de categorias
como instrumentos de análise da interação professor/aluno. Recordemos que o
paradigma da pesquisa educativa “processo-produto”, cujos princípios básicos
são compartilhados por estes sistemas, postula uma relação direta entre o
comportamento do professor, sua forma de ensinar e os resultados dos alunos.
Um primeiro problema consiste em que nem sempre se define com
clareza o que se entende por resultado dos alunos, que tipo de aprendizagem
se pretende que efetuem: assimilação significativa dos conteúdos, repetição
mais ou menos mecânica daquilo que foi aprendido, utilização do
conhecimento alcançado para enfrentar situações desconhecidas e realizar
novas aprendizagens, etc.
Por outro lado, quando se consegue estabelecer uma relação estável, o
procedimento utilizado dificulta enormemente a explicação da mais que
provável influência das variáveis contextuais (DOYLE, 1978) e do papel que
desempenham os processos de aprendizagem dos alunos como elemento
mediador fundamental entre o comportamento do professor e os resultados dos
objetivos educacionais. Tudo isso sem contar o risco que supõe interpretar em
termos de relações causais alguns resultados empíricos que, na melhor das
hipóteses, mostram unicamente a existência de simples correlações.
Porém, talvez a maior objeção que possa ser formulada aos sistemas de
categorias é que sacrificam a possibilidade de captar a dinâmica real da sala
de aula, no interesse de uma pretensa objetividade que obriga a restringir a
observação a uma série de comportamentos previamente definidos. Alguns
307
autores insistem, com razão, no risco que se corre, ao utilizar sistemas de
categorias, de desprezar a informação necessária sob todos os pontos de vista,
para compreender o porquê e o como daquilo que ocorre na classe.
Estes mesmos autores consideram, além disso, que a presença de um
“observador externo” não diminui necessariamente o impacto que sua presença
exerce na vida da aula, enquanto que o distanciamento externo entre
observador e observados que isso pressupõe pode, em contrapartida, dar lugar
a descrições incompletas e distorcidas (DOYLE, 1978).
Em qualquer caso, parece fora de dúvida, em nossa perspectiva, que os
sistemas de categorias não registram propriamente a interação
professor/aluno, senão que se encontram limitados a efetuar um inventário de
seus comportamentos, sem chegar a dar conta da imbricação dos mesmos e
de sua evolução ao longo do eixo temporal, no qual se articulam as relações,
entre o professor e os alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.
O conceito de interação educacional evoca situações nas quais os
protagonistas atuam simultânea e reciprocamente, em um contexto
determinado, em torno de uma tarefa ou um conteúdo de aprendizagem, com o
fim de alcançar alguns objetivos mais ou menos definidos. Os componentes
intencionais, contextuais e comunicativos, inerentes à interação educativa, não
se prestam a ser estudados mediante os sistemas de categorias. Convém
assinalar que algumas dessas críticas foram assumidas a partir do próprio
paradigma “processo-produto”.
Assim, em uma revisão das pesquisas realizadas a partir desta
perspectiva (BROPHY; GOOD, 1986), chamam a atenção sobre as limitações
dos resultados obtidos e afirmam que somente atendendo a tais limitações o
conhecimento acumulado poderá ser efetivamente utilizado para a melhoria do
ensino. Os autores indicam também que as relações causais entre o
comportamento do professor e o resultado acadêmico dos alunos nem sempre
são suficientemente claras e que, inclusive quando o são, não deveriam ser
traduzidas diretamente em prescrições para a prática. Igualmente destacável é
a recomendação de levar em conta o nível ou grau de aprendizagem, as
características dos alunos e outros fatores contextuais.
308
As limitações inerentes ao paradigma de pesquisa educacional
“processo-produto” e as objeções que formulamos aos sistemas de categorias,
como instrumentos de análise da interação, não devem ser interpretados,
entretanto, em termos de uma rejeição absoluta das conclusões dos trabalhos
realizados nesta perspectiva. Há duas questões que parecem estar fora de
discussão.
A primeira é que a aprendizagem escolar é sensível à quantidade de
tempo que os alunos dedicam às tarefas acadêmicas. A segunda indica que
estes aprendem mais quando seus professores estruturam o novo conteúdo a
ser assimilado, ajudando-os a relacioná-lo com aquilo que já sabem, controlam
suas realizações e proporcionam as correções necessárias nas atividades de
prática e aplicação independente, sejam individuais ou coletivas.
Fica, contudo, à espera de explicação o fato de por que e, sobretudo,
como determinados comportamentos do professor produzem determinados
resultados nos alunos. Esta explicação só pode ser configurada a partir da
consideração dos processos psicológicos implicados na aquisição de
conhecimentos por parte dos alunos, processos que, como já mencionamos,
não são observados nos sistemas de categoria. Estes aspectos, juntamente
com outros também ignorados na perspectiva clássica, aparecem como eixos
estruturadores de um enfoque diferente sobre a interação educativa.
O PROFESSOR, A SUA CONDUTA EM SALA DE AULA E A ESTREITA

RELAÇÃO COM O ALUNO
A sala de aula é um espaço construído pelo professor e alunos, a partir
das relações conscientes e inconscientes que vão estabelecendo, a cada
encontro, uma história única e particular. Trata-se de algo profundo, em cujas
bases todo o resto se apoiará. De pouco adianta falar de disciplina, de limites,
sem considerarmos, minimamente, aquilo que está nos porões das relações e
que dá sustentação a tudo que vai se desenrolar numa sala de aula, do ponto
de vista das emoções.
A partir desse contexto carregado de significados que professor e alunos
relacionam-se e convivem, estabelecendo entre si diálogos, conflitos,
309
esperanças alegrias, contradições, entre outros fenômenos, fatos e situações
que fazem parte do convívio escolar, profissional e pessoal.
O tema justifica-se pela necessidade de uma reflexão sobre as condutas
adotadas pelo professor em aula e seus reflexos na formação dos alunos
enquanto integrantes de uma sociedade. Esse tema torna-se relevante uma vez
que somos professores e professoras que deparamo-nos cotidianamente com
situações que, se não forem bem refletidas e conscientemente traduzidas em
ações coerentes, podem gerar nos alunos problemas e conflitos, muitas vezes
irreparáveis ou de difícil resolução.
Existe também a necessidade de se incluir nas discussões científico-
acadêmicas, especialmente no interior das escolas, questões a respeito das
condutas e posturas axiológicas do professor, na tentativa de desvelar os
valores humanos que permeiam a sua prática, em especial na sala de aula.
Essas refletem uma concepção de educação que expressa o posicionamento
filosófico do professor em relação à formação de determinado sujeito para
determinada sociedade.
Este posicionamento, por sua vez, serve de base para a definição dos
objetivos educacionais orientadores de suas ações pedagógicas na sala de
aula. Isto quer dizer que todas as ações desencadeadas em sala de aula são
carregadas de significados valorativos, desde a escolha dos objetivos, da
metodologia, da relação entre o professor e os alunos, da avaliação, da
organização da sala de aula, do processo ensino-aprendizagem, entre outros
elementos que compõem o processo didático-pedagógico.
Na escola, “o jogo” proposto possui logo de início determinantes, por se
tratar de algo nascido a partir de uma organização educacional e social, da
qual emerge grande parte das regras. À escola cabe aderir a esses ditames
que estabelecem currículos, conteúdos etc.
Além disso, a identidade pedagógica e filosófica da escola já reflete um
jeito próprio de funcionar e lhe confere uma estrutura que será escolhida pelas
famílias que se identificarem com ela. Finalmente, entramos na sala de aula,
aonde o professor e os alunos, apesar de todas as pré concepções existentes,
310
deverão trazer suas contribuições pessoais para o compartilhamento desse
jogo a ser combinado.
Na sala de aula, no entanto, é inevitável que o professor crie, juntamente
com os alunos uma identidade própria para si e para as aulas que pretende dar.
E é de suma importância que ele possa trazer para a sala o conjunto de regras
que ele espera que sejam respeitadas, com a clareza e segurança suficientes
para dar continência aos alunos.
A flexibilidade é desejável, porém a firmeza mais ainda, pois será em
torno de regras que o jogo se sustentará. Elas formam um ponto fundamental
que dá proteção não só ao professor, contra as interferências que os alunos
certamente farão, mas também aos próprios alunos, que assim contam com
algo seguro e coerente.
Um outro quadrante se refere à condição mental do professor. Esse é um
aspecto que merece toda a atenção, visto que exerce grande influência na
relação que se estabelece entre professor e aluno. Claro que é impossível
desejar que o professor mantenha um estado emocional impermeável à
influência de fatores externos e internos. Porém é razoável admitir que os
alunos possam formar uma imagem do professor, não só a partir de suas
maneiras particulares de vê-lo, mas também por um mínimo equilíbrio
transmitido por ele a cada encontro.
O aluno, especialmente quando criança, precisa conhecer seu professor,
para que saiba o que pode ou não desenvolver a partir daquilo que está seguro
para ele. E, se for adolescente, então precisará da mesma maneira, já que se
encontra em um momento de completa instabilidade emocional.
A boa condição mental do professor é um aspecto de muita importância
em sua formação profissional, considerando que se trata de uma profissão que
o coloca direta e constantemente em relação com pessoas de todos os tipos,
personalidades e condições emocionais diferentes.
Ainda um outro ponto que deve-se salientar refere-se às contradições
que costumam acontecer em sala de aula. É com muita frequência que as
regras do jogo estabelecido entre professor e alunos, lá no início, sejam
desafiadas, questionadas e desrespeitadas. O aluno, seja criança ou
311
adolescente, imbuído de vários motivos pessoais ou grupais, irá, muitas vezes,
tentar desestabilizar o ambiente e isso é algo que põe à prova a capacidade de
tolerância, a firmeza e o equilíbrio psíquico do professor.
Suas convicções, seu planejamento, são sentidos por ele,
compreensivelmente, como interrompidos, atacados e violados. Mas é possível
também que as perturbações oriundas dos alunos sejam olhadas sob outro
ângulo, o da comunicação. O professor, com uma certa flexibilidade para
pensar, pode se perguntar sobre os possíveis significados dessas
interferências. O que o aluno estará querendo comunicar com aquele ataque?
Ou ainda, em muitos momentos, o que a classe estará, através daquele aluno,
querendo comunicar ao professor? Muitas descobertas podem ser feitas, coisas
interessantes podem surgir e com elas uma maior possibilidade de
aproximação e crescimento.
Podemos ainda pensar que há determinadas turmas de alunos que
acabam se caracterizando como mais conturbadas, mais agitadas do que
outras. Para essas, a postura do professor deve ser mais rigorosa e de outra
forma, é mais adequado à turma que se identifica como sendo mais harmoniosa
e tranquila, uma relação mais flexível, embora firme.
E o professor, no que diz respeito a ele, deve evitar ao máximo que
questões particulares suas invadam a sala de aula. Mas se estamos falando de
seres humanos e não de robôs, mesmo com cuidados isso tudo sempre acaba
acontecendo. E mais uma vez pode-se e deve-se aproveitar da ocasião para se
trabalhar os sentimentos que acabam emergindo e que em outras condições
não apareceriam. Isso tudo contribui para a aprendizagem e o
desenvolvimento.
A sala de aula continua sendo um universo à parte. A sala de aula
universitária, como um território de múltiplas dimensões e múltiplas
racionalidades, configura-se como uma teia de relações (FERNANDES, 1999).
Para conceitualizar teia de relações, essa autora ancorou-se em Geertz
(1978), para entendê-la como as relações interativas do afeto e do intelecto
tecidas entre as pessoas produtoras dos atos de ensinar e aprender, tanto na
312
dimensão subjetiva – da consciência dos sujeitos, quanto na dimensão objetiva
– da cultura.
Assim, de posse de referenciais teórico-práticos nessa pesquisa, a
autora conseguiu vislumbrar na sala de aula a teia de relações que envolviam o
conhecimento como categoria fundante do processo educativo. O amor não é o
contrário do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade e alegria de
compreender.
A inter-relação entre os sentimentos, os afetos e as intuições na
construção do conhecimento é salientada por diversos autores (Rojas, 1997).
Quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajudar a revelá-lo, a descobri-lo
(SNYDERS, 1986). Outros autores revelam que os atos de sentir, pensar e
decidir pressupõe um trabalho conjunto das dimensões cognitivas e emocionais
do cérebro (CSIKSZENTMIHOLYI, 1990; DAMÁSIO, 1998, 2000; GOLEMAN,
1997, 1999; FILLIOZAT, 1997; MARTIN; BOECK, 1997; MIRANDA, 1997;
GOTTMAN; DECLAIRE, 1999; MORIN, 1999).
Goleman (1997) desenvolve o conceito de inteligência emocional e
salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos
interessam em nos quais temos prazer. Percebe-se que o professor que não
aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos
fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação.
Ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de
atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a
curiosidade pelo conhecimento é natural e cabe ao educador torná-la
epistemológica (FREIRE, 1995).
Por um outro lado, uma análise sobre a relação professor e aluno
(MIZUKAMI, 1986), pode definir com maior profundidade e abrangência o
colapso deste tema. Os diversos períodos da história da educação são
divididos em abordagens, e nos mostra que na abordagem tradicional esta
relação é vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprindo
objetivos selecionados pela escola e pela sociedade.
O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura está
intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era
313
reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da
repetição e automatização de forma racional.
Saviani (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola
tradicional, mostra-nos que o professor: “transmite, segundo uma gradação
lógica, o acervo cultural aos alunos”. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos.
Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento
tinha de passar pelo professor, que era quem mediava a relação. Assim, o
professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por
outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma,
pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.
Dentro da abordagem comportamentalista (MIZUKAMI, 1986), o
professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no
sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo,
maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do
processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance
de repetição das respostas aprendidas.
Neste contexto (SAVIANI, 1991), o elemento principal passa a ser a
organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição
secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais.
Passando para a abordagem humanista (MIZUKAMI, 1986), assim se
refere as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em
autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a
partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação
ao aluno)”.
O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas
experiências, procura compreender, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização.
A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno,
àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor.
314
Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada
professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus
alunos.
Na abordagem cognitivista (MIZUKAMI, 1986), coloca-se que o
professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que
favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem
nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o
professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de
acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução.
Piaget aparece como o principal nome na abordagem cognitivista, que
desloca o foco da passividade do aluno em relação à informação. O professor
passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento
em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de
forma predominantemente ativa.
Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a informação
passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de
classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre
oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de
investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.
Na abordagem sociocultural (MIZUKAMI, 1986), afirma-se que a relação
entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em
atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um
trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando
a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura.
Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente
com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem
que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos
problemas sociais.
Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno nos
últimos tempos. Um estudo sobre “o bom professor”, investiga o dia-a-dia do
professor como indivíduo e como educador, analisa, também, sua prática e
metodologia e, a partir de uma caracterização deste profissional, propõe novas
315
direções para a formação dos professores e para os cursos de magistério
(CUNHA, 1995).
Ainda segundo a análise do estudo, a relação professor e aluno passa
pela forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma com que
ele se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar
e por sua metodologia.
Uma análise da relação professor e aluno (D'OLIVEIRA, 1987) mostra-
nos que esta pode ser caracterizada em três níveis:
 o dos valores presentes na relação, transmitidos através das
ideias verbalizadas em sala de aula e refletidas nas ações e nos objetivos de
trabalho;
 o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é dado como
exemplo, que pode ou não ser imitado;
 e o da interação propriamente dita: das reações das pessoas ao
que o outro faz.
Assim, os professores deverão valorizar mais os alunos, ou seja, ênfase
no aluno e não na matéria como estamos fazendo (BORGES, 1995). É
importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus
conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de
conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem dos
mesmos, para efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de
seus alunos.
O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance
em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e
reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo e, neste
contexto, o uso das redes poderá ampliar e implementar o processo de ensino
e aprendizagem.
A INDISPENSÁVEL PARCERIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Ao construir junto com os alunos as normas de comportamento, ou, ao
lidar com os conflitos e transgressões, em primeiro lugar, pode-se transformar
essas vivências em aprendizagens, através do processo de elaboração.
316
Elaborar uma vivência implica levantar todos os dados possíveis da
situação: é como se circulássemos em torno de um objeto, olhando-o a partir de
diversos pontos de vista para construir uma representação mais completa
possível dos fatos (comparando-se com o ensino-aprendizagem de qualquer
conteúdo, estaríamos na fase de levantar os conhecimentos prévios).
A partir desse conhecimento objetivo, podemos então buscar as relações
subjetivas: para quê, por quê, como, a fim de que os alunos possam ter maior
clareza de seu comportamento e o dos outros, das modalidades de
relacionamento, das noções de hierarquia, de autoridade, de afeto e
cumplicidade envolvidos.
Vão percebendo as vantagens e desvantagens para si e para os outros
de agir de uma determinada maneira (fase do estabelecimento de relações
entre os vários elementos, fatos, conceitos, procedimentos, valores e do
levantamento de hipóteses). A partir desse ponto, pode-se começar a definição
dos procedimentos e seu teste na prática (momento de experimentar, corrigir
rumos, chegar a conclusões e, talvez, sistematizar e fixar).
Somente essa percepção construída pelo sujeito pode, verdadeiramente,
transformar as atitudes. Punições desvinculadas desse processo não se
transformam em valores verdadeiramente incorporados, e estes tendem a
desaparecer, longe da vista da autoridade. Exclusão pura e simples do aluno,
seja da atividade ou até da escola, significa desistência do educador de sua
missão, desistência daquele aluno, o que pode até acontecer, mas para
ninguém é desejável.
Isso não quer dizer que, no caso de indisciplina, não existam punições.
Estas fazem parte do trabalho de elaboração e devem ser sempre muito
trabalhadas com os alunos. Em casos extremos e raros, podem existir punições
grupais, quando um conjunto de alunos participou direta ou indiretamente de
um episódio inaceitável.
Além desse trabalho diretamente ligado aos atos de indisciplina ou ao
conteúdo “disciplina” na sala de aula, na escola e na vida, a “leitura
pedagógica” das transgressões escolares (ou não) dos alunos envolve também
todas as possíveis relações com os conteúdos escolares.
317
Partindo do perfil da fase escolar e da possível caracterização da sala de
aula que o professor tenha, podem-se propor intervenções que, ao mesmo
tempo, trabalhem o assunto disciplina, mas que principalmente, transformem
esses fatos perturbadores em centros integradores de trabalho interdisciplinar,
usando o poder ilimitado que eles têm como fonte motivadora dos alunos e
mobilizadora das suas melhores e mais fortes potencialidades.
É necessário salientar a importância das relações interpessoais em sala
de aula porque se o professor deseja ser também educador, no sentido lato da
palavra, ele deve saber que a educação não se baseia apenas nos aspectos
cognitivo ou intelectual, mas também no emocional e social e, por isso, muito
mais do que transmitir e ajudar na construção do conhecimento, o professor
precisará, principalmente, saber como fazer isso, que tipo de atmosfera afetiva
criará em sala de aula, como receberá as colocações de seus alunos, como
contribuirá para diminuir suas dificuldades, em suma, qual será o nível da
qualidade da interação que estabelecerá com seus alunos.
Podemos perceber assim que o relacionamento interpessoal que se
instala entre professor e aluno está intrinsecamente ligado à forma como ambos
irão lidar com o conhecimento. O modo como professor e aluno se relacionam e
também, é claro, o modo como eles trabalham o conhecimento, depende da
pedagogia adotada pelo professor dentro da proposta pedagógica da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa (DEMO, 1996), que constitui-se
basicamente na adoção de uma nova postura em sala de aula, principalmente
por parte do professor. O ensino e a aprendizagem passam a ser coordenados
através da característica distintiva da pesquisa, qual seja, o “questionamento
reconstrutivo”.
Este questionamento se define por não tomar o conhecimento
passivamente, ou seja, usar de crítica e reflexão e reconstruí-lo, dando-lhe uma
interpretação própria. A adoção desse processo será o primeiro e definitivo
passo para a formação do “sujeito competente”, ou seja, da pessoa que usa de
crítica frente aos acontecimentos, intervém neles e, a partir disso, reconstrói, a
eles e a si próprio.
318
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO PELA PESQUISA NA RELAÇÃO/
INTERAÇÃO DO PROFESSOR E DO ALUNO
O ensino pela pesquisa se constitui numa nova forma de interação
professor e aluno porque esse método não comporta a relação vertical e de
dependência existente nas práticas docentes atuais nas quais os alunos são
vistos como subalternos inferiores ou passivos.
O ensino com pesquisa só vicejará num ambiente em que professor e
aluno se comportem como pessoas iguais (tendo nível de formação diferente, é
claro, mas iguais na importância humana), que sejam colaboradores e parceiros
numa equipe de trabalho que tem um objetivo a atingir, traçado previamente. O
ato de ensinar com embasamento nos critérios da pesquisa é um método que
se faz necessário em todo e qualquer nível de educação sistematizada, mas é
no nível universitário que sua falta deixa lacunas irreparáveis.
Esta afirmação não se justifica apenas porque o ensino universitário está
baseado no tripé ensino, pesquisa e extensão, pois como bem esclarece Demo
(1996), “a pesquisa específica deve ser diferenciada da pesquisa como atitude
quotidiana”, e, diga-se, de passagem, que de pesquisas específicas o ensino
superior está até bem provido, o que falta realmente às Universidades é
justamente esta nova postura do professor e do aluno, um frente ao outro e
ambos frente ao conhecimento para que a prática docente seja muito mais do
que o tão frequente repasse de conhecimentos que é feito através de
cansativos monólogos, sempre dentro das salas de aula, protegidos por uma
obrigatoriedade da presença do aluno e justificados por currículos inflexíveis.
Também, para que os acadêmicos possam ter uma maior chance de
contato com o seu objeto de estudo, por exemplo, por meio de projetos
desenvolvidos junto à sociedade ou de atividades diversificadas que
ultrapassem as paredes de suas salas de aula. Isso contribuiria para que a
formação profissional seja mais dinâmica e, é claro, de maior qualidade. O
ensino universitário, logicamente contextualizado dentro deste processo de
educação, precisa passar por uma remodelação.
É lastimável ver este nível de educação, que visa à modernidade,
competência e versatilidade, sendo atravancado por métodos e valores
319
arcaicos e ineficientes. A prática do ensino pela pesquisa deixa transparecer a
capacidade e objetivo desta remodelação e isso fornecendo opções
completamente viáveis de novas estratégias e práticas didáticas, de trabalhos
em grupo, de formulação de projetos próprios, sendo tudo isso permeado por
uma nova forma de lidar com o aluno, dando-lhe maior liberdade de ação,
avaliando qualitativamente os resultados por ele alcançados e, principalmente,
vendo-o como um parceiro de trabalho, como um ser humano igual, capaz de
reconstruir, através da crítica e criatividade, o conhecimento que lhe chega.
É realmente uma pena que muitos professores universitários ainda
pensem que, para estar em sala de aula, precisem apenas do domínio de sua
especialidade na ciência. Seria bom se eles percebessem que o como chegar
aos alunos esses conhecimentos é tão importante quanto o próprio
conhecimento.
Vale observar que cada área do conhecimento tem certos mecanismos
de elaboração do raciocínio, e cabe ao professor enveredar-se por esses
caminhos e desempenhar da melhor forma a atividade dentro da sua ciência
especifica. Ele deve introduzir em sala de aula a metodologia da pesquisa
científica e propor questões desafiadoras para que o pensamento possa se
desenvolver na busca de soluções reais.
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SNYDERS, G. La joie à l`école. Paris: PUF, 1986.
322
MARCIA SILVA DE OLIVEIRA

Docente titular das disciplinas de Patologia,
Imunologia e Citologia do curso de Enfermagem
da Faculdade Santa Luzia FSL)/Santa Inês/MA.
Docente com experiência na organização,
participação, coordenação, planejamento e
monitoramento de projetos em saúde e
educação, dentro e fora dos espaços
pedagógicos de aprendizagem. Bom
relacionamento interpessoal, responsabilidade e
dedicação às atividades laborais. Biomédica do
Laboratório Médico Dr. Maricondi Ltda (WAMA Diagnóstica). Docente das
disciplinas de Segurança, Meio Ambiente e Saúde e, Sistema de Gestão da
Qualidade da FAETEC/RJ. Doutora em Ciências da Saúde Pública -
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES), Argentina. Membro
colaboradora do CITAB - Centro de Investigação e de Tecnologias
Agroambientais e Biológicas da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro/Portugal. Mestre em Ciências da Saúde - Universidade de Brasília
(UnB). Pós-graduada em Análises Clínicas (Citopatologia) - Faculdade São
Judas Tadeu/RJ. Pós-graduada em Patologia - Universidade Castelo
Branco/RJ. Pós-graduada em Docência Universitária (Metodologia da Pesquisa
e Pesquisa e Prática Pedagógica) - UniCEUB/DF. Graduada em Ciências
Biológicas - Modalidade Médica (Biomedicina) pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (Anatomia). Coordenadora Geral/Pedagógica do Campus
Brasília da Universidade Paulista (UNIP/Brasília).Docente dos cursos de
graduação em Medicina e Odontologia das Faculdades Integradas do Planalto
Central (FACIPLAC/DF). Docente dos cursos de graduação em Biomedicina,
Fisioterapia, Psicologia, Ciências Biológicas e Matemática da Universidade
Paulista (UNIP - Campus Brasília). Coordenadora e docente dos cursos de
Pós-Graduação e Extensão do Instituto Educacional Evangélico do Centro-
Oeste - UNIECO/DF. Docente da disciplina de Hormonologia do curso de Pós-
Graduação em Análises Clínicas, Toxicológicas e Bromatológicas do Instituto
Brasil Pesquisa e Extensão - IBEP. Pesquisadora Plena do Núcleo de Estudos
em Promoção da Saúde e Projetos Inclusivos da Universidade de Brasília -
NESPROM/UnB.
323
ANTONIO DA COSTA CARDOSO NETO
Doutor em Ciências da Saúde Pública -
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(UCES), Buenos Aires / Argentina, 2018.
Especialista em Administração Escolar -
Universidade Cândido Mendes/ RJ - 2010.
Especialista em Saúde do Idoso - Universidade
Estácio de Sá/RJ- 2011. Graduado em Ciências
da Saúde - Enfermagem Bacharelado pelo Centro
Universitário do Maranhão (UNICEUMA) /MA -
2008. Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA) - 2001. Escritor. Diretor Acadêmico, Procurador Institucional ? PI da
Faculdade Santa Luzia - FSL , é Professor e Membro do Núcleo de Docente
Estruturante (NDE) do curso de Enfermagem da FSL, Foi coordenador do
Curso de Graduação em Enfermagem da FSL desde o processo de criação
(2012) até 2018, foi também coordenador e professor de cursos Técnicos da
Escola Técnica de Comércio Santa Luzia ETCSL / Maranhão (1996-2017).
Professor da Educação Básica na rede pública de ensino da Prefeitura
Municipal de Santa Inês/Maranhão (1998 ? atual). Pesquisador auxiliar da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Pesquisador e Patrocinador
Principal do Projeto: Educação Biopsicossocial e Qualidade de Vida do Idoso
aprovado sob nº no CAAE: 46052715.0.0000.5084 PLATAFORMA BRASIL /
UNICEUMA, Pesquisador e coordenador do projeto - Promoción de la
educación biopsicosocial y calidad de vida del anciano entre los 65 y los 75
años de edad en el municipio de Santa Inés, estado de Maranhão, Brasil -
Aprovado pela Comissão de Doutorado na Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales (UCES), Buenos Aires / Argentina.
THIESSA MARAMALDO DE ALMEIDA OLIVEIRA

Possui graduação em Química Industrial (2009)
pela Universidade Federal do Maranhão, mestrado
em Química Analítica (2012) pela Universidade
Federal do Maranhão e doutorado em Química
Analítica e Inorgânica pela Universidade de São
Paulo USP/IQSC. Tem experiência na área de
Química Analítica, com ênfase em Análise de
Traços e Química Ambiental. Atuou no
desenvolvimento e aplicação de metodologias
analíticas para determinação de contaminantes
emergentes em diferentes matrizes: amostras de
324
mel e águas de rios do Estado do Maranhão e São Paulo. Atua como membro
na Comissão Própria de Avaliação (CPA) - presidente, é membro do Núcleo
Docente Estruturante (NDE) e Conselho Superior (CONSUP) da Faculdade
Santa Luzia - FSL. É Diretora Acadêmica Adjunta da Faculdade Santa Luzia
desde 2020. Possui experiência nos sistemas: Censo da Educação Superior e
e-MEC.
MARIA HELENA DA SILVA CASTRO

Possui graduação em Enfermagem pela
Faculdade de Educação de Bacabal (2011).
Atualmente é Enfermeira da Unidade Básica de
Saúde da Pitombeira em Pindaré-Mirim e
também Coordenadora do curso de Enfermagem
da Faculdade Santa Luzia em Santa Inês-MA.
DAVYSON VIEIRA ALMADA

Possui graduação em Farmácia pela Faculdade de
Educação de Bacabal(2017), especialização em
Farmácia Hospitalar pelo Instituto Brasil de Pós-
Graduação(2019), especialização em Farmacologia
Clínica e Farmácia Clínica com ênfase em
Prescrição Farmacêuti pelo Instituto Brasil de Pós-
Graduação(2018) e especialização em Tutoria em
Educação a Distância e Docência no Ensino
Superior pela Faculdade única de Ipatinga(2021).
Atualmente é Farmacêutico da Pague Bem Brasil e
Professor da Faculdade Santa Luzia.
325
FLAVIA HOLANDA DE BRITO FEITOSA
Possui MBA em Gestão de Pessoas pela Fundação
Getulio Vargas, graduação em Enfermagem pelo
Instituto Florence de Ensino Superior . Atualmente é
diretora do Instituto Holanda Solidário e Coordenadora
de Marketing - Camiseta Feita de PET.
GRACILENE OLIVEIRA DA SILVA

Possui graduação em Fisioterapia pela Faculdade
Santa Terezinha - CEST (2012). Especialista em
Fisioterapia em terapia intensiva e suporte
ventilatório pela Faculdade Redentor. Atualmente
é fisioterapeuta da Prefeitura de Santa Inês e
Professora de anatomia I, anatomia II e fisiologia
da Faculdade Santa Luzia. Tem experiência na
área de Fisioterapia geral e docente.
WEMERSON LEANDRO DOS SANTOS MEIRELES

Enfermeiro especialista em Gestão em Saúde pela
Universidade Estadual do Maranhão (2016).Possui
graduação em Enfermagem pela Universidade
Estadual do Maranhão (2014). Atualmente é professor
da Faculdade Santa Luzia e professor da Escola
Técnica de Comércio Santa Luzia. Atua como
professor do Senac - cep Santa Inês.
326
Capítulo O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS
18 INICIAIS: UMA ANÁLISE DA

REALIDADE DENTRO DO
MODELO DE ENSINO REMOTO
Vanessa de Cassia Pistóia Mariani1
1
Doutora em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora
Educação Básica Técnica e Tecnológica- Instituto Federal Farroupilha.
Resumo:
Perante a pandemia de Covid- 19 as escolas precisaram redimensionar suas práticas
pedagógicas visando a manutenção do ensino e aprendizagem respeitando o distanciamento
social. Frente aos desafios propostos, que mobilizaram novas concepções metodológicas e
ações dos docentes, sentiu-se a necessidade de investigar este processo. Para tanto foi
organizada uma pesquisa de campo, com abordagem quali-quantitativa que teve o objetivo de
investigar como o ensino de ciências, nos anos iniciais, ocorreu nas escolas durante o período
de prática no ensino remoto, bem como quais saberes da BNCC foram trabalhados. Foram
aplicados questionários online os quais apontaram que: 15,79%, recebeu formação para o
trabalho no ensino remoto; 78,95% enfrentou dificuldades na realização e organização das
aulas neste formato e dentre elas 68,42% apontou limitações na adequação metodológica das
atividades e 57,85% dificuldades em trabalhar os conteúdos a BNCC. Em relação ao ensino de
ciências a Unidade Temática mais trabalhada foi Vida e Evolução (57,89%), seguida por Terra e
Universo (26,32%) e Matéria e Energia (15,79%). De forma geral,57,89% dos docentes
participantes da pesquisa avaliam como viável o trabalho remoto na área de ciência para os
anos iniciais.
Palavras-Chave: Ensino de Ciência; Anos Iniciais; Pesquisa de Campo.
INTRODUÇÃO
Os processos educativos necessitaram de ações emergenciais de

redimensionamento no início do ano letivo de 2020, resultado do impacto
devastador causado pela Pandemia da COVID-19. Conforme o Ministério de
Saúde, a COVID-19 é uma doença causada pelo Coronavírus SARS-CoV-2,
que apresenta um quadro clínico que varia de infecções assintomáticas a
quadros respiratórios graves. Em um pequeno espaço de tempo as redes
públicas e privadas tiveram que suspender suas atividades presenciais em
todos os níveis e modalidade de ensino, gerando uma situação de crise e de
327
delineamento emergencial de novas metodologias visando promover os
processos educativos formais sem a presencialidade.
O Ministério da Educação autorizou através da Portaria Nº 343, de 17 de

março de 2020 (BRASIL, 2020), que a substituição das aulas presenciais por
aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do COVID-19,
permitindo em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais,
em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e
comunicação (TICs), nos limites estabelecidos pela legislação em vigor.
A Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020, atribuiu as instituições de

ensino a responsabilidade sobre a definição dos componentes curriculares que
poderão ser substituídos, a disponibilização de ferramentas aos alunos que
permitam o acompanhamento dos conteúdos ofertados bem como a realização
de avaliações durante o período da autorização. Fruto desta realidade,
delinearam-se diferentes interpretações e terminologias, usadas por gestores,
docentes e famílias designando uma nova forma de conceber a aprendizagem
formal fora do ambiente escolar por instituições que não estão autorizadas e
organizadas para o Ensino a Distância.
Este artigo apresenta dados da pesquisa realizada durante a pandemia

de Covid- 19, no ano de 2020, em meio a eminência das práticas dentro do
modelo de ensino remoto. O foco das investigações centrou-se no ensino de
ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, explorando os aspectos
relacionados a preparação dos docentes, aos saberes desenvolvidos, as
metodologias e recursos utilizados.
O ensino remoto compõe uma metodologia de trabalho que se constitui

a partir de uma experiência em ensinar a distância tendo como suporte o uso
das tecnologias, tal modalidade corrobora com o desenvolvimento de algumas
habilidades específicas que conforme a Sociedade Brasileira de Computação
(SBC, 2020), buscando desenvolver a autonomia do aluno; flexibilizando o
acompanhamento das atividades; permitindo flexibilização de horário e de
328
ambientes físicos; através da proposição de situações didáticas nas quais a
presença física seja limitada.
Estas ideias são expressas pela SBC (2020), a qual emitiu o Guia SBC-
CEIE Ensino Remoto, no qual apresenta algumas definições, metodologias e
suporte para o trabalho dos docentes referentes a este modelo de ensino.
Junqueira (2020) define que a atividade remota é a realização de alguma

atividade temporária via internet, em situações precárias e emergenciais, com o
objetivo de reduzir danos de aprendizagem a partir de um sistema de ensino
originalmente presencial.
Na prática, trata-se de uma adaptação a metodologia especial, realizada

em um curto espaço de tempo, por inúmeras instituições e docentes com o
objetivo de permitir a manutenção do distanciamento social sem que haja a
interrupção nos processos educativos. Assim, o ensino remoto concebe uma
nova proposta de ensino, através da flexibilização em vários aspectos,
mobilizando um replanejamento de ações e situações de aprendizagem muito
propícia para tempos onde necessitamos de distanciamento social.
A transposição didática entre a modalidade presencial para a não

presencial através do ensino remoto ocorreu, em nossa realidade, de forma
abrupta, sem que docentes e seus sistemas de ensino tivessem oportunidade
de formação metodológica, conhecimento de recursos tecnológicos,
plataformas de trabalhos entre outros, o que gerou em um primeiro momento
uma grande insegurança e uma série de críticas e ressalvas realizadas por
inúmeros segmentos educacionais e organizações.
Frente a esta realidade, precisamos investigar como o ensino de

ciências está sendo desenvolvido, quais são os saberes da área de ciências da
natureza nos anos iniciais mais explorados, levando em consideração o papel
importante que estes desempenham na formação integral, ética e humana dos
alunos.
Destacamos que área de Ciências da Natureza nos Anos Iniciais aborda

saberes que buscam desenvolver a compreensão do mundo e suas
transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte
329
integrante do Universo, conforme trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) além de um compromisso com o letramento científico,
envolvendo a compreensão e interpretação do mundo natural, social,
tecnológico com vistas a transformação através do uso de teorias e processos
científicos, destacados pelo texto da Base Nacional Comum Curricular- BNCC,
(BRASIL, 2017).
Ensinar ciências, conforme Sasseron (2015) envolve analisar seus

produtos e processos, utilizando dos conhecimentos para compreender o
mundo, os fenômenos naturais e seus impactos aceitando as modificações e
as novas formas de agir perante dele e para que o desenvolvimento da
alfabetização científica em sala de aula, lembrando que ciência e a sociedade
estão interligadas, sendo transformadas e transformadoras.
Para Flores, Filho e Samuel (2015) o ensino de ciências pode contribuir,

juntamente com as outras áreas de conhecimento, para que as crianças
desenvolvam compreensões de mundo, de natureza e de si mesmos voltados
para o bem social, enfatizando que o Ensino de Ciências representa aos alunos
uma possibilidade de vivência da cultura científica, a qual busca desenvolver a
compreensão do mundo de maneira crítica, exercitando ações de análise,
discernimento, escolhas, novas formas de agir e posicionar-se perante o
mundo, podendo trazer impactos positivos em relação a sua qualidade de vida
e dos demais.
Buscando investigar o ensino de ciências dentro do modelo remoto,

organizou-se uma pesquisa de campo de caráter quali-quantitativa, com
aplicação de questionários online.
O questionário é composto por dez questões, sendo nove fechadas e

uma aberta. A primeira questão teve como tema a rede de ensino de atuação
do docente, já a 2, 3,4,5 sobre a formação e trabalho no ensino remoto, a 6, 7,8
e 9 sobre as áreas e saberes da BNCC, bem como as metodologias utilizadas
e a 10 sobre a viabilidade da aprendizagem no modelo remoto.
330
Ao todo, foram enviados 35 questionários on-line para docentes dos
anos iniciais das redes municipal, estadual e privada de ensino do município de
Santiago- RS, o mesmo ficou disponível para ser respondido por 10 dias.
Obtivemos o retorno dezenove deles, sendo 11 de docentes que atuam

na rede municipal de ensino, 8 que atuam na rede estadual e 0 atuantes na
rede privada.

PROFISSIONAL
Através da aplicação da pesquisa de campo, constatou-se que apenas

15,79%, dos respondentes, participaram de processos formativos para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino remoto, destaca-se que tal
pesquisa foi aplicada entre os dias 10 e 20 de julho de 2020, momento em que
as redes de ensino já estavam implementando o ensino remoto há no mínimo3
meses.
Tal dado é bem problematizador, pois é importante que os docentes

sejam amparados por suas mantenedoras para a participação em programas
de formação continuada de forma emergencial, a fim de que se apropriem de
conceitos, metodologias e recursos para desenvolverem suas aulas.
Sobre esta situação, o Grupo de Trabalho Educação e Comunicação da

ANPED (GT16, 2020), emitiu uma nota crítica relacionada as medidas
emergenciais apresentadas através da Portaria nº 343/2020 a qual autoriza a
substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem
meios e tecnologias de informação e comunicação alegando que tal documento
desconsidera a necessidade de formação pedagógica específica para os
docentes planejarem situações de aprendizagem online nas quais garantam
participação, diálogo e interação; orientações operacionais, comunicacionais e
informacionais para alunos e docentes promovendo interações de forma ética e
equânime, entre outros.
331
Neste primeiro momento da pandemia sentimos uma desordem das
redes de ensino, quanto a estudos e escolha de concepções, entendimentos e
metodologias mais adequadas ao trabalho, sem levar em consideração a
realidade econômica, social e tecnológica de docentes e alunos.
Outro dado importante levantado foi que 78,95% dos docentes

enfrentaram dificuldades na realização e organização das aulas no formato
remoto, corroborando com o dado anterior e a análise realizada que aponta
para necessidade de instrumentalização conceitual e metodológica dos
docentes para a implementação do ensino nesta realidade.
A situação de não presencialidade deu-se de um dia para o outro,

gerando um momento de desestabilização metodológica por parte dos
docentes, um certo caos sobre como ensinar e mobilizar a construção de
conhecimentos, competências e habilidades a partir de novos recursos.
Dentre as dificuldades elencadas para a realização e organização das

aulas destaca-se que 68,42% apontaram as limitações na adequação
metodológica das atividades e 57,85% dificuldades em trabalhar os conteúdos
a BNCC.
Como destacamos anteriormente, é muito importante que em seu

planejamento os docentes realizem a adequação dos conteúdos perante esta
nova realidade, através de uma transposição didática que busque explorar
recursos que sejam estimuladores, mediadores e acessíveis a todos os alunos.
Essa tarefa caracteriza-se como um grande desafio, pois implica

primeiramente em conhecer bem os conteúdos a serem trabalhados,
lembrando que a BNCC está em seus primeiros anos de implementação nas
escolas de ensino fundamental, além de ter domínio sobre diferentes meios
tecnológicos e principalmente conhecer a realidade socioeconômica de seus
alunos.
Pensando especialmente na área de ciências da natureza, destacamos

que a partir da BNCC (BRASIL, 2017) ocorreu uma reorganização dos saberes
entre os anos escolares e dentro das três unidades temáticas Matéria e
Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo, o que, por si só gera no docente
332
uma necessidade de reorganização da prática e estudos específicos sobre os
saberes a serem desenvolvidos, agora perante o ensino remoto esta
necessidade se potencializa.
Em relação as práticas desenvolvidas no ensino de ciências nos anos

iniciais do ensino fundamental, de forma remota durante a pandemia, 57,89%
desenvolveram saberes da unidade temática de Vida e evolução, a qual aborda
questões relacionadas aos seres vivos (incluindo o ser humano) explorando
suas características, desenvolvimento, necessidades, relações com
ecossistemas e interações, centrando-se na área de biologia. Nos anos iniciais
as análises podem acorrer a partir de animais de seu convívio e com seu
próprio corpo explorando aspectos sobre desenvolvimento saudável, nutricional
e elos como o ambiente natural.
Já sobre a Unidade Temática Terra e Universo, 26,32% das atividades

realizadas foram sobre esta temática , a qual explora as características sobre o
Sol, a Lua e a Terra, assim como outros corpos celestes, a partir de suas
dimensões, localizações, composições e movimentos e forças que atuam entre
eles, como os alunos potencializam ações de observação e descrição de
fenômenos, assim como relações com o conhecimento histórico e científico já
construído, centrando-se em áreas de geociências e astronomia.
Apenas 15,79% sobre a Unidade Temática Matéria e Energia:

“Contempla o estudo dos materiais e suas transformações, fontes e tipos de
energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento
sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia” (BRASIL, 2017 p.
323). Essa unidade concentra assuntos referentes a utilização, ocorrência e
processamento de recursos naturais e energéticos, mais vinculados com o
cotidiano dos alunos dos anos iniciais, os elementos mais concretos e os
ambientes que o cercam explorando noções primárias, usos, propriedades,
interações e reutilizações, com foco, conforme Compiani (2018), nas áreas de
química e física.
Quanto as ferramentas para mobilizar os saberes de ciências no ensino

remoto, solicitamos que os docentes apontassem quais as formas utilizadas,
333
sendo que 77,78% utilizou o aplicativo WhatsApp para realizar comunicação e
distribuição de materiais, juntamente com 66,67% que recorreu ao material
impresso distribuído aos alunos, 27,78% enviou via e-mail e apenas 16,67%
utilizou de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Quanto aos instrumentos mobilizadores das situações de aprendizagem

temos que: 94,74% utilizaram textos, 73,68% exercícios, 63,16% indicação de
vídeos, 26,32% indicação de jogos online, 21,05% indicação de música,
15,79% indicação de experimentos, sendo todos estes promovidos de forma
assíncrona, sem a possibilidade de interação em tempo real.
De forma síncrona, com possibilidade de interação, temos apenas a

utilização de 5,26% chat para interação e dúvidas e 5,26% com Live ou
encontro virtual com áudio e vídeo.
Tais dados apontam que o ensino remoto, no período pesquisado, foi

implementado sem uma troca de experiências e saberes entre docentes e
alunos, caracterizando-se muito por propostas de metodológicas e recursos
vinculados ao ensino tradicional, não interativo e dialógico, o que sabemos que
limita o potencial de aprendizagem dos alunos.
Este panorama é complexo para o ensino de ciências nos anos iniciais.

O professor precisa ser um mediador entre o meio natural e o aluno,
mobilizando, questionando, desafiando o aluno em suas descobertas.
Situações estas difíceis, perante as poucas possibilidades de interação
propostas.
Mais uma vez percebemos que ocorre a necessidade de organização

das redes de ensino e utilização de plataformas de ensino que promovam a
interação e proporcionem possibilidades para uma efetiva aprendizagem e não
somente distribuição de materiais para serem realizados de forma autônoma.
334
Este trabalho buscou fazer uma investigação acerca do ensino de

ciências nos anos iniciais durante o período de utilização do modelo remoto de
ensino, propondo algumas reflexões sobre a realidade e o processo de ensino.
Contatamos que a realidade verificada aponta para a necessidade de

promoção pelas mantenedoras, de estudos direcionados aos aspectos
conceituais e metodológicos do ensino remoto, bem como a organização de
estratégias educacionais que promovam a integração e interação de alunos e
docentes.
O ensino de ciências, perante os dados da pesquisa foram trabalhados

em sua maioria de forma tradicional, através do envio de textos e atividades
impressas e via WhatsApp, sem promoção de situações interativas,
problematizadoras e dialógicas, o que potencializam a aprendizagem de
conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências sobre o
mundo natural.
Há um longo trabalho a ser realizado para que os impactos negativos da

pandemia sejam superados nos processos educacionais, a realidade que
vivenciamos atualmente, em 2021 já possibilita o ensino híbrido, com a
alternância de momentos presenciais e não presenciais, porém, muitas escolas
ainda prosseguem no modelo remoto em nosso país, realizado na sua maioria
na forma assíncrona.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p
BRASIL. Ministério de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília.

Distrito Federal. 2017.Disponível em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>
Acesso em: 13 de julho de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020.

Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios
335
digitais. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-
17-de-marco-de-2020-248564376. Pesquisa realizada em: 20 de março de
2020.
COMPIANI, Maurício. Comparações entre a BNCC atual e a versão da

consulta ampla, item Ciências da Natureza. Ciências em Foco, v. 11, n. 1, p.
91-106, 2018.
FLORES, J. F.; FILHO, J. B. da R.; SAMUEL, L. R. S. Ensino de Ciências nos

Anos Iniciais e a Formação Continuada de Professores em Ambientes
Virtuais Colaborativos. Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.8,
n.1, p.289-313, maio, 2015.
JUNQUEIRA. Eduardo. Não se pode confundir educação. O Povo. 27 de

mar, 2020. Disponível em:
https://mais.opovo.com.br/jornal/opiniao/2020/03/27/eduardojunqueira–
atividade-escolar-remota-nao-e-ead.html. Acesso em: 27 mar.
GT16 ANPED-CO. Nota Crítica. Disponível em:

https://observatoriogeohistoria.net.br/nota-do-gt-16-educacao-e-comunicacao-
da-anpedregional-centro-oeste/. Pesquisa realizada em: 31 demarço de 2020.
SBC. Guia SBC-CEIE Ensino Remoto. Horizontes.23 de maio de 2020.

Disponível em:http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-
educacaoonline/?fbclid=IwAR2vXZU7YMQubyt1wlBezl52_sHjb5XYrKfJXkUfhV
3bkY3yHddQOdb 3XzQ. Acesso em 24 de maio de 2020.
SASSERON, L. H. Alfabetização Científica, Ensino por Investigação e

Argumentação: relações entre ciências da natureza e escola. Revista
Ensaio. Belo Horizonte, v.17 (especial), p. 49-67, nov, 2015.
336
Conhecendo a autora do capítulo
VANESSA DE CÁSSIA PISTÓIA MARIANI
Possui graduação em Pedagogia pela

Universidade Federal de Santa Maria (2002),
mestrado em Educação nas Ciências pela
Universidade Regional do Noroeste do Rio
Grande do Sul (2005) e doutorado em Educação
em Ciências pela Universidade Federal de Santa
Maria (2020). Atualmente é docente do ensino
básico tecnológico do Instituto Federal
Farroupilha. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação em
Ciências, atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental,
formação continuada, ensino de ciências, oficinas pedagógicas e educação.
337
ORGANIZADORES

Mestra em Ensino das Ciências pelo Programa
de Pós-Graduação em Ensino das Ciências
(PPGEC – 2021). É integrante do Grupo de
Pesquisa Educometria (CNPQ/UFPE). É
especialista em Docência no Ensino Superior
(2020) e em Ensino de Biologia (2020), ambas
pela Universidade Cruzeiro do Sul. É licenciada
em Ciências Biológicas pela Universidade
Federal de Pernambuco (2018). Áreas de
interesse e de atuação: Educometria, Formação
docente, desenvolvimento de material didático,
práticas pedagógicas, Ensino de Ciências,
Ensino de Biologia, espaço não formal de aprendizagem, divulgação
científica, mídias sociais e metodologias ativas. É colaboradora do
Observatório de Saneamento e Meio Ambiente do Recife (OSAR).

Mestre em Ensino das Ciências (Programa de
Pós-Graduação em Ensino das Ciências –
PPGEC) pela Universidade Federal Rural de
Pernambuco - UFRPE. Está em andamento o
curso de Doutorado em Ensino (Rede Nordeste
de Ensino – RENOEN/UFRPE). Especialista em
Saúde Pública e Ensino da Biologia
(UNIFACOL). Graduado em Licenciatura em
Ciências Biológicas (Universidade de
Pernambuco - UPE). Integra o Grupo de
Pesquisa em Educação, Linguagens e Práticas
Pedagógicas (GELPP-UFRPE). Atua como
professor da Rede Estadual de Ensino em
Pernambuco e na Paraíba.
338
Mestra em Ensino de Biologia pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE) e Licenciada em
Ciências Biológicas pela Universidade de
Pernambuco (UPE). Está em andamento o curso
de Doutorado em Ensino (Rede Nordeste de
Ensino – RENOEN) na Universidade Federal
Rural de Pernambuco (UFRPE). Atualmente,
professora da Escola Técnica Estadual Maria
Eduarda Ramos de Barros e da Escola Estadual
São José, onde leciona a disciplina de Biologia.
Desenvolve pesquisas nas áreas de Ensino de
Biologia, Histórias em quadrinhos e Tecnologia
na Educação.
Mestra em educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação, Mestrado
Profissional da Universidade de Pernambuco
(UPE), Campus Mata Norte. Possui Pós-
Graduação Latu-Sensu em Ensino de
Matemática pela Universidade Federal Rural
de Pernambuco (UFRPE). Atualmente é
participante do Grupo de Pesquisas e Ensino
das Ciências e Matemáticas da UPE e
professora da Rede Estadual de Ensino da
Secretaria de Educação de Pernambuco.
339

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MAYARA LOPES DE FREITAS LIMA

DAVID GADELHA DA COSTA

(RE)PENSANDO O ENSINO DAS

(RE)PENSANDO O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

RE)Pensando o ensino das ciências no contexto da

Outros organizadores: David Gadelha da Costa,

1. Ciências - Estudo e ensino 2. Pandemias

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Capítulo 01 - ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FÍSICA:

Capítulo 02 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE FRAÇÕES E PORCENTAGENS NO

Capítulo 03 - UM JOGO DE MEMÓRIA POR MEIO DA PLATAFORMA DIGITAL MENTIMETER:

Capítulo 04 - UM RETRATO DO ENSINO PÚBLICO MEDIADO POR TECNOLOGIAS, EM

Capítulo 05 - ESTATÍSTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO À LUZ DA METODOLOGIA ATIVA

Capítulo 06 - MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: UMA ESTRATÉGIA PARA APRENDIZAGEM

Capítulo 08 - LITERATURA INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO CIENTÍFICO

Liliane Oliveira de Brito

Capítulo 09 - O USO DAS PLATAFORMAS GAMIFICADAS NA EDUCAÇÃO COMO

Capítulo 10 - ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UM ESTUDO SOBRE OS PROFESSORES DA

Capítulo 11 - TECNOLOGIAS DIGITAIS: MEIOS ALTERNATIVOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO

Capítulo 12 - A SEMANA DO MEIO AMBIENTE E A MOSTRA FOTOGRÁFICA DO CEJAD

Capítulo 14 - PRAT´SCIENCE: UMA CARTILHA DIGITAL ENCANTADORA PARA O ENSINO DE

Capítulo 15 - PROJETO DIDÁTICO E INCLUSÃO DE ESTUDANTES SURDOS/AS:

Capítulo 16 - O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

Capítulo 17 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE

Capítulo 18 - O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS: UMA ANÁLISE DA REALIDADE

ORGANIZADORES ................................................................................................................... 338

O advento da pandemia que vem assolando o mundo desde o final do

Mayara Lopes de Freitas Lima

01 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Adriana Pereira da Silva1; Daiane Rodrigues Borges Aragão2; Tiago Nery

CONTEXTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

O estágio supervisionado no processo de formação docente

Uma das preocupações dos alunos que estão aptos a ingressar no

“Nesse contexto evidencia-se que o estágio tem como objetivo

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RELATO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

RESULTADOS E DISCUSSÕES - PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS

Tabela 1. Disciplinas de estágios realizadas pelos oito licenciandos (L)

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De acordo com as respostas, percebemos que das quatro disciplinas de

Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem

Tabela 2. Regime de ensino utilizado

Híbrido (presencial e remoto) L4 - - -

Remoto síncrono (aulas ao vivo) L2 L3 L6 L8

Remoto assíncrono (aulas gravadas) L1 L3 L4 L6

Remoto síncrono e assíncrono L5 L7 - -

Fonte: Elaborado pelos autores.

Diante disso, cabe analisar quais as percepções e os entraves

sendo o Estágio um processo de experiência prática, que possibilita

AVELINO, W. F.; MENDES, J. G. A realidade da educação brasileira a partir da

BORSSOI, B. L. O estágio na formação docente: da teoria à prática, ação-

BRASIL, INEP. Censo da Educação Superior, notas estatísticas de 2019.

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BRASIL. Parecer CNE/CP n. 28/2001, de 2 de outubro de 2001. Dá nova

BRASIL. Parecer CNE/ CP n.05/2020, de 28 de abril de 2020. Reorganização

CARVALHO, G., SILVA A., MUNIZ, S. O estágio supervisionado e a formação

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo, SP: