Ufcd10649 Fundamentos de Pedagogia Sebenta

Fundamentos de pedagogia
UFCD_10649
761175 - Técnico/a de
Ação Educativa
25 horas
Fundamentos de pedagogia UFCD 10649
Índice
Objetivos e conteú dos................................................................................................................................................................ 3
Modelos pedagó gicos em diferentes contextos educativos......................................................................................... 4
Modelos pedagó gicos e implicaçã o na organizaçã o e funcionamento dos espaços educativos....................5
Teorias da aprendizagem........................................................................................................................................................... 9
Comportamentalista.................................................................................................................................................................... 9
Cognitivista................................................................................................................................................................................... 11
Construtivista............................................................................................................................................................................... 15
Principais correntes pedagó gicas........................................................................................................................................ 18
Frö ebel............................................................................................................................................................................................ 18
Montessori.................................................................................................................................................................................... 21
Decroly............................................................................................................................................................................................ 34
Freinet............................................................................................................................................................................................. 36
Piaget............................................................................................................................................................................................... 42
Bibliografia e netgrafia ............................................................................................................................................................ 47
761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 2 de 47

Objetivos:
 Identificar as principais correntes pedagó gicas e seus autores.
 Caracterizar os modelos pedagó gicos.
 Identificar as influências determinantes para a construçã o do pensamento atual, que

fundamenta a organizaçã o curricular na educaçã o bá sica.
 Reconhecer os pressupostos postulados por importantes figuras da educaçã o e da

psicologia.
Conteú dos:
 Modelos pedagó gicos em diferentes contextos educativos
 Modelos pedagó gicos e implicaçã o na organizaçã o e funcionamento dos espaços

educativos
 Teorias da aprendizagem
 Comportamentalista
 Cognitivista
 Construtivista
 Principais correntes pedagó gicas
 Frö ebel
 Biografia
 Frö ebel e o surgimento do primeiro Jardim-de-infâ ncia
 Importâ ncia do simbolismo na teoria de Frö ebel

 Montessori
 Vida e obra de Maria Montessori
 Métodos de Montessori utilizados na educaçã o da infâ ncia
 Decroly
 Vida e obra de Ovide Decroly
 Importâ ncia atribuída por Decroly ao desenvolvimento infantil e ao cará ter global da
atividade da criança
 Teorias baseadas em características psicoló gicas e socioló gicas
 Criaçã o de “Centros de Interesse” e passagem da criança por três momentos distintos:

a observaçã o, a associaçã o e a expressã o
 Aná lise de algumas obras importantes de Decroly
 Freinet
 Biografia de Célestin Freinet
 Ser Humanista segundo Freinet
 Pedagogia de Freinet e a educaçã o pelo trabalho
 Piaget
 Vida e obra de Jean Piaget
 Conceito de Desenvolvimento, segundo Piaget, e os fatores que o influenciam
 Três “A” de Piaget: assimilaçã o; acomodaçã o; adaptaçã o
 Está dios de desenvolvimento segundo Piaget: está dio sensó rio-motor; está dio pré-
operató rio; está dio operató rio concreto; está dio operató rio formal

Modelos pedagógicos em diferentes contextos

educativos
Atualmente, na generalidade, os educadores de infância pertencentes à s redes pú blica e
privada têm autonomia na actividade pedagó gica, adoptando metodologias pró prias e
diversificadas.
Os modelos pedagógicos mais frequentes são:
Pedagogia de Projeto: parte de motivaçõ es concretas, associadas à realidade social e

pressupõ e um plano de acçã o construído pelas crianças com a educadora, que coordena.
Assenta num plano flexível e aberto, tendo como objectivos fundamentais o desenvolvimento
da sensibilidade, da imaginaçã o criadora, da autonomia e socializaçã o da criança.
Movimento da Escola Moderna: baseado nos trabalhos de Freinet e Vygotsky, assenta

numa organizaçã o cooperativa de classe. As crianças organizam-se em funçã o dos interesses,
trabalhando individualmente ou em grupo. O educador promove a livre expressã o individual,
dentro de um espírito de entreajuda e cooperaçã o.
Método João de Deus: privilegia as aprendizagens nos domínios da leitura, da escrita

e da aritmética, de acordo com um plano prévio de trabalho, com o objectivo de preparar a
criança para a escola. O educador situa-se na linha de uma pedagogia directiva, tendo em vista
o desempenho e sucesso escolares da criança.
Currículo de Orientação Cognitiva: fundamenta-se nas teorias de desenvolvimento

de Piaget e enquadra-se numa pedagogia activa. A criança aprende fazendo. As actividades
desenvolvem-se num ambiente organizado por á reas, onde as crianças podem fazer a sua
escolha. O/A educador(a) tem o papel de incentivar e de promover a acçã o.
Pedagogia de Situação: inspira-se nas pedagogias nã o directivas. O/A educador(a)

pode também seguir prá ticas indiferenciadas, nã o identificadas com um método específico. Os
educadores devem partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como
fundamento de novas aprendizagens, bem como estimular a participaçã o de todas as crianças.

Modelos pedagógicos e implicação na organização e

funcionamento dos espaços educativos
As ciências da educação têm registado contributos oriundos de mú ltiplos quadrantes
(psicologia, sociologia, neurologia, antropologia, etc.) de forma a estabelecer um quadro de
vectores essenciais e, de certa forma consensuais, para uma moderna teoria da educaçã o
que se enunciam:
Contexto (ambiente da aprendizagem);
Construçã o (modelo mental de construçã o do conhecimento);
Motivaçã o (motivaçã o intrínseca);
Competência (as mú ltiplas inteligências);
Comunidade (a diversidade e a importâ ncia das comunidades de aprendizagem).
Naturalmente que o caminho percorrido permitiu passar pela elaboração de

diferenciados modelos relativos ao processo de ensino e aprendizagem como se recorda:
Modelo Sistémico
Modelo Mediá tico:
 Emissor - Professor
 Mensagem - Curso
 Canal - Media
 Receptor - Estudante
Processamento da Informaçã o
Construtivismo
O modelo pedagógico que procura enquadrar a atual geração de ensino a distância é o

construtivismo. Neste modelo procura-se integrar os fatores cognitivos, que potenciam o
saber fazer, mas também os factores afectivos (interesse, emoçã o, auto-estima) e os factores
morais (valores e regras normativas que condicionam o campo das atitudes) como

potenciadores do saber ser e do saber estar. O fomento da participaçã o e da personalizaçã o da
formaçã o é outras das suas pretensõ es centrais.
Os modelos pedagógicos desenvolvem estruturas de aprendizagem mais ou menos

competitivas e, em consequência, ora mais ou menos centradas no professor e, por vezes,
dependentes dos níveis de ensino em causa.
O quadro seguinte sintetiza a problemática.
Modelo de Cooperativa
Competitivo Competitivo
Aprendizagem Colaborativa
• Controlo: • Desenho • Gestor da aprendizagem

personificado de • Facilitador da
Estudante experiências aprendizagem.
Papel Materiais • Constrói e/ou adapta
do ambientes de
Professor aprendizagem.
• Exposição
• Ecologia do sistema
• Transmissão de
• Ergonomia dos
informação e
conteúdos
conhecimento
• Passivo • Activo • Activo

• Memorizar • Interpretar e ampliar • Definição de estratégias
• Interpretar conhecimento • Apreciar e diversificar
Papel do Aluno • Observar ideias
• Experimentar • Desenvolver espírito
crítico e criativo
• Relação interpessoal e
negociação de papéis
• Capacidade de escutar
Distribuição Interacção Colaborativa

1:n 1:1 n:m
• Livros • Mass Media • Self-media

• Ensino por • Simulação • Chat groups
Tecnologia Correspondência • CD-ROM • Bulletim boards
• Broadcast TV • DVD • On e off-line

• Cassete de áudio e • Jogos educacionais • Sala de aula virtual
vídeo • Realidade Virtual • Tempo síncrono e
• Segmentação de assíncrono
conteúdos • Espaço e Tempo
• Tempo pré definido
Metodologia Professor Aluno Equipa

Centrada
Naturalmente que o ato de motivar fica facilitado se já se estiver motivado! Em formaçã o

presencial esta atitude do educador/formador é mais natural e espontâ nea, mas num contexto
de mediaçã o tecnoló gica este factor requer maior atençã o e ponderaçã o. Deve procurar
facilitar a socializaçã o dos participantes quebrando o sentimento de isolamento, integrando

os formandos nas actividades individuais, ou de grupo, perdendo, quando é o caso, o receio e a
dificuldade de manipulação da tecnologia.
Concretamente sabemos que estamos perante um conjunto de desafios pedagógicos:
Como aumentar a capacidade de participaçã o e interacçã o dos alunos?
Como motivar os estudantes a estudar e aprofundar as matérias?
Como adaptar o modelo pedagó gico à s diferentes expectativas e interesses dos

estudantes?
Como fomentar a socializaçã o evitando o isolamento?
Como integrar a tecnologia para o enriquecimento da aprendizagem?
Como promover uma utilizaçã o adequada da Internet como repositó rio de informaçã o
que estimule a aprendizagem e o conhecimento?
O mercado apresenta sugestões de aplicações informáticas de apoio à definiçã o de perfis

dos formandos/estudantes (interesse, motivaçã o, autonomia, ...) como instrumento vá lido de
apoio à tutoria.
O sistema tecnológico tem de ser capaz de atender à especificidade de cada aluno, ao seu
ritmo, capacidades e dificuldades.
Surgem entã o projectos de construçã o de tutores inteligentes capazes de:
Responder a todas as questõ es do aluno;
Analisar as respostas dadas por este;
Propor soluçõ es e explicá -las;
Conhecer o perfil do aluno;
Conhecer estratégias de ensino para recorrer à mais conveniente de acordo com o

perfil de aluno;
Programa tutor, tal como o professor deve ser capaz de aprender.
Como se reconhecerá pela observação das experiências efetuadas, o desenvolvimento de

programas educativos e a sua utilizaçã o envolve variá veis complexas. Tudo parece depender

de a quem se ensina, que curricula se ensina e como se ensina. Ainda em torno destas
questõ es gravitam as variá veis decorrentes da operacionalidade e custo das soluçõ es e da
formaçã o dos professores/formadores.
Sabemos que nem todos aprendemos da mesma forma, desde logo, pela resultante de
diferentes trajectó rias, experiências pessoais e conhecimentos adquiridos. Mas também
enquadrados por diferentes motivaçõ es e condicionados por barreiras psicoló gicas diversas
que eventualmente provocam baixos níveis de auto-estima, ou de autoconfiança: medo do
desconhecido, do ridículo, do fracasso. A capacidade de motivaçã o ganha assim uma
importâ ncia vital no contexto educativo e em particular na educaçã o a distâ ncia com a
mediaçã o por tecnologia. As ciências da educação apresentam 7 factores sistémicos
determinantes da aprendizagem de onde se destaca a motivaçã o: motivaçã o, interesses
pessoais, clareza de finalidades e objectivos, aprender fazendo, liberdade de errar em
segurança, auto-avaliaçã o e liberdade para aprender. Neste contexto a motivaçã o define-se na
resposta à questã o do educando/formando: «que vantagens/benefícios irei ter com esta
aprendizagem/formaçã o?».
O quadro seguinte é uma síntese do caminho percorrido pela investigação nesta área do
conhecimento. Habitualmente definem-se dois tipos de motivação: a inicial e a contínua. Esta realidade
deve ser tida em consideração, muito em particular, na formação a distância.
Investigadores Teoria
Hawthorne e Elton
Pioneiros nos anos 20 e 30 do Séc. XX
Mayo de Harvard
Abraham Maslow A pirâmide das necessidades
Nos anos 50 defende os factores positivos e

Frederick Herberg
negativos da motivação
Douglas McGregor Cria as teorias X e Y
Com outros especialistas em comportamento dos

Rensis Likert
anos 60 e 70 aprofunda os princípios de Douglas
Alguns dos investigadores pioneiros

Teorias da aprendizagem
Comportamentalista
As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, sã o uma corrente que afirma que o

ú nico objecto de estudo da psicologia é o comportamento observá vel e susceptível de ser
medido. De acordo com esta corrente, o comportamento dos indivíduos é observá vel,
mensurá vel e controlá vel cientificamente, tal como acontece com os factos estudados
pelas ciências naturais e exatas.
Baseado no condicionamento clássico de Ivan Pavlov, John Broadus Watson (1878-1958)

foi considerado o pai do behaviorismo ao defender a Psicologia como um ramo puramente
objectivo e experimental das ciências naturais, a aprendizagem é uma modificaçã o do
comportamento provocado por um estímulo proveniente do meio envolvente. Assim, de
acordo com esta corrente e no contexto da FCT, é necessá rio que se criem estímulos que
possibilitem a aprendizagem do formando, pois a aprendizagem implica uma conexã o
necessá ria entre estímulos e respostas.
Burrhus Skinner, o teórico mais importante desta corrente, sublinhado a importâ ncia das
respostas e das suas consequências no processo de aprendizagem.
Skinner desenvolveu o que ficou conhecido por Condicionamento Operante, segundo o

qual o comportamento que produz efeitos agradá veis tende a tornar-se mais frequente,
enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos
frequente. Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se; o
que significa que a aprendizagem depende de consequências.
O reforço, que assume uma importância basilar na teoria de Skinner, é uma

consequência de um comportamento que condiciona a repetiçã o ou a extinçã o desse
comportamento. Skinner identificou 3 tipos de reforços:
Reforço positivo
Consequência (feedback) de um comportamento que tem consequências agradá veis para o

indivíduo, pelo que funciona como mecanismo para manter e fortalecer a resposta.

Exemplo: O elogio do tutor ao bom desempenho do formando que executou correctamente
uma tarefa, em virtude da atençã o que prestou, terá como consequência o fortalecimento da
atençã o e do interesse do formando no período de FCT.
Reforço negativo
O reforço negativo é um estímulo que prevê consequências nã o desejadas pelo indivíduo.

Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro,
retirando um estímulo agradá vel. O estímulo negativo é devolvido apó s a obtençã o da
resposta pretendida.
Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador até este cumprir uma certa regra ou
tarefa de forma correcta. Apó s cumpri-la, o trabalhador escapa à s reclamaçõ es (reforçando o
comportamento desejado).
Punição/Castigo
A punição visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a

ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estímulo que é dado apó s um determinado
comportamento nã o desejado, com vista à extinçã o deste mesmo comportamento, através de
consequências que sã o desagradáveis para o indivíduo.
Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e
segurança, gerando uma situaçã o de perigo para ela e para os colegas de trabalho.
A punição difere do reforço negativo no sentido que, nã o modifica o comportamento de

quem a promove, nem - a longo prazo - de quem a recebe. Por exemplo, a puniçã o de ser preso
nã o modifica o comportamento do punido.
Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa

positiva à s puniçõ es e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto,
defendendo que é mais eficaz pedagogicamente.

Cognitivista
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da visã o comportamentalista pelo facto

de sublinhar a complexidade imanente a este processo e de se centrar nos processos mentais
que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar.
Para os cognitivistas a aprendizagem é concebida como um processo de aquisiçã o de

esquemas de resposta e de adaptaçõ es sucessivas ao meio. Para que possamos falar de
aprendizagem terá de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como
ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes
atribui. A capacidade de aprender novos conceitos depende do conhecimento prévio e das
estruturas cognitivas já existentes no indivíduo e as novas informaçõ es que o indivíduo
recebe sã o relacionadas umas com as outras e provocam alteraçõ es cognitivas na estrutura já
existente.
A MOTIVAÇÃO
Na conceção cognitivista a motivação é um elemento de grande importâ ncia no processo de

aprendizagem. O que leva um indivíduo a aprender sã o sobretudo as suas necessidades
internas, a sua curiosidade e as suas expectativas. A motivaçã o é um fenó meno intrínseco,
interno ao sujeito, e voluntá rio, sendo possível estimular o desejo de aprender através do
apelo à curiosidade, à autonomia.
Atendendo à complexidade dos processos cognitivos, foram vá rios os teó ricos que
desenvolveram contributos, nã o havendo por essa razã o uma teoria acabada mas antes
concepçõ es diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos teóricos e respectivas
conceções.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESTAS TEORIAS
O tutor que adopte estratégias enquadradas nas teorias cognitivistas deverá ter em atençã o os
seguintes aspectos:
Segundo Ausubel:
 fazer introduçõ es no início de cada nova etapa da FCT;
 procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas concretos, usar

uma linguagem adequada e compreensível para o formando, sinó nimos, citar exemplos,
explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como "isto é", "ou seja") e usar
uma argumentaçã o ló gica.
 recorrer à diferenciaçã o progressiva, isto é, apresentar primeiro as ideias mais gerais e,

progressivamente, deverá diferenciá -las com detalhe e especificidade;
 utilizar a reconciliaçã o integradora, isto é, no final de cada etapa da FCT o tutor deverá
apresentar as relaçõ es entre essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem na FCT.
Segundo Gagné:
 Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando os resultados forem muito

complexos, deverá subdividi-los em resultados mais simples);
 Estabelecer uma hierarquia de resultados;
 Identificar as condiçõ es internas do indivíduo requeridas (nível de conhecimentos,

motivaçã o, interesse,...);
 Identificar as condiçõ es externas ao formando requeridas (métodos, técnicas,

abordagens e estratégias pedagó gicas, meios e recursos de ensino);
 Planear os meios de aprendizagem em funçã o do contexto de aprendizagem e das

características do grupo de formandos;
 Concretizar o processo de ensino-aprendizagem;

 Avaliar.
No ensino baseado na perspetiva cognitivista o tutor motivar o formando para a

aprendizagem através da aná lise das suas necessidades pessoais e os objectivos da pró pria
aprendizagem. Reconhece-se que a estrutura cognitiva do formando depende da sua visã o do
mundo e da sua experiência, a qual deve ser vista como uma mais valia no processo de
aprendizagem.
Assim, apó s identificadas as necessidades, o tutor deve definir com rigor as tarefas e
subtarefas de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos
conhecimentos, dando indicaçõ es sobre as tarefas propostas, informando a relaçã o de cada
uma com o todo.
No ensino tutorial influenciado pelo cognitivismo, o tutor deve fornecer informaçã o, factos
e pistas que possam ajudar o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos de
forma significativa, procurando adequar a FCT ao nível de desenvolvimento do formando,
ajudando-o a relacionar novos conhecimentos com os que o formando já possui.
Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no

desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar metodologias
activas de aprendizagem - os formandos aprendem fazendo. Na ó ptica das teorias
cognitivistas devem ser apresentadas situaçõ es problema para que os formandos possam
resolver por si mesmos.
A aprendizagem é um processo ativo, de associaçã o e de construçã o.
Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva comportamentalista, o

controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao tutor.
PRINCIPAIS CRÍTICAS APONTADAS
As explicaçõ es sobre como se processa o conhecimento intuitivo nã o sã o satisfató rias;
Os mecanismos de memorizaçã o e conservaçã o da informaçã o estã o longe de serem

satisfatoriamente explicados;
O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno, que envolve o

pensamento, e que, portanto, nã o pode ser observado directamente: as mudanças externas e

observá veis sã o fruto de mudanças internas relacionadas com mentalizaçõ es, sentimentos,
emoçõ es e significaçõ es da pessoa.
Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as esruturas já

existentes.
Nesta perspectiva sã o valorizadas as diferenças inter-individuais porque os cognitivistas nã o

separam a aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretaçã o pessoal
que faz da realidade.
As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visã o redutora da aprendizagem, na

medida em que esta era vista apenas como um comportamento expresso. Aprender é,
sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os significados que atribuímos
dependem das nossas experiências anteriores.

Construtivista
Construtivismo significa que nada, em rigor, está pronto, acabado e que o conhecimento nã o
é dado, em momento algum, como terminado.
No que concerne à prática pedagógica, os construtivistas colocam a tó nica na experiência,

na construçã o do conhecimento através da argumentaçã o, do trabalho colaborativo, da
discussã o e do debate.
A perspetiva construtivista do ensino e da aprendizagem é oposta à perspectiva do ensino

transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que
já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida pelos
formandos.
Para esta corrente o sujeito é um participante activo, faz interpretaçõ es das experiências,
elabora e testa essas interpretaçõ es e apropria-se das informaçõ es dadas.
É por esta razão que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre a gestã o
das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do tutor passa a ser o de orientador
ou facilitador.
Numa prá tica pedagó gica de cariz construtivista, os formandos assumem a responsabilidade
da sua pró pria aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as suas pró prias estratégias e
muitas vezes os seus próprios objetivos.
Nesta perspectiva da aprendizagem, a autonomia, a interacçã o e a cooperaçã o sã o dimensõ es

centrais. O caminho do formando na FCT deve ser relativamente autó nomo para que ele possa
aprender. O formando tem de responder à s exigências que se vã o colocando na realidade
imediata da FCT, que proporciona a aquisiçã o de conhecimentos diante de situaçõ es concretas
que exigem respostas.

Por outro lado, quando existe colaboração num contexto de aprendizagem, as pessoas
trazem as suas pró prias estruturas e perspectivas à actividade. Podem analisar um problema
de diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e soluçõ es com base na
compreensã o partilhada.
O processo de aprendizagem que ocorre na FCT deve ser um processo de permanente

construçã o de conhecimento ao qual ocorrem, em condiçã o de cooperaçã o, por um lado, os
formandos e tutores e, por outro, as novas situaçõ es de aprendizagem e o conhecimento já
construído.
O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informaçã o para os

formandos sem os envolver no processo de tomada de decisã o e sem avaliar as suas
capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a aprendizagem guiada, que fornece
orientaçã o e que coloca o formando no centro do processo de aprendizagem.
Nã o obstante, apesar da abordagem construtivista estimular a descoberta do conhecimento

pelo formando, evitando informaçõ es prontas e acabadas, nã o hesita em valer-se da
memorizaçã o quando é necessá rio. Nestas situaçõ es o tutor deve escolher o momento
oportuno e criar condiçõ es interessantes para a aquisiçã o desses conhecimentos, fugindo,
assim, da rigidez da prá tica transmissiva.
O interrogatório crítico é outro método pedagó gico que se tem destacado como marca do
construtivismo. Através dele o tutor pode identificar e acompanhar as ideias e as hipó teses
dos formandos. O tutor nã o pode criar no formando a estrutura do conhecimento em falta,
mas pode e deve criar um ambiente propício ao diá logo, que desafie o formando a justificar e a
demonstrar as razõ es que o levaram a adoptar um determinado comportamento. É funçã o do
tutor estimular o formando a reflectir sobre os porquês e os modos de agir.
A prática construtivista libertou o formando das restriçõ es do conhecimento pronto e este

passou a procurar, de forma orientada, e com um certo grau de autonomia, o
conhecimento/informaçã o de que realmente precisa.
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESTA TEORIA
O tutor pode adoptar uma metodologia em que o formando se centre na necessidade de

encontrar uma soluçã o para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo tutor.
Nesta pesquisa, o formando é autó nomo e é co-responsá vel pelo seu processo de
aprendizagem. Na procura de uma soluçã o para o problema conta com as orientações do
tutor.

Na execuçã o de tarefas de bastante exigência técnica e minúcia, por exemplo, o tutor pode
optar por fazer uma demonstraçã o de como se executa a tarefa e, seguidamente, dar
indicaçõ es e fazer os comentá rios que considerar adequados. No passo seguinte, executa
apenas parte da mesma tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe
mais autonomia. No final, o formando deverá ser capaz de explicar as tarefas que elaborou, o
que exige que pense como executou a tarefa e porquê a executou daquela forma.
PRINCIPAIS CRÍTICAS APONTADAS
A teoria de Bruner encontra dificuldades ao nível da sua aplicação em situaçõ es de

aprendizagem nã o individualizada, atendendo à s dificuldades de gestã o das diferenças
individuais dos indivíduos: diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes saberes, diferentes
formas de pensar e de ser.
Na aprendizagem por descoberta existem matérias cuja natureza nã o permite a aplicaçã o

deste método, além de que o indivíduo pode descobrir informação sem compreender o seu
significado.
A teoria construtivista defende que o conhecimento nã o é um objecto fixo, ele é construído

pelo indivíduo com base na sua pró pria experiência pessoal.
Para o construtivismo a construção do conhecimento nã o é espontâ nea, precisa de ser

provocada, numa prá tica provocadora e desafiadora.
A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivíduos sã o agentes activos que

se comprometem com a construçã o do seu pró prio conhecimento, integrando a nova
informaçã o no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa.
Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor quando tomamos parte de forma

direta na construção do nosso conhecimento.
Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas e das teorias cognitivistas, a teoria

construtivista considera que nã o é o tutor que ensina, mas sim o formando que aprende. O
tutor induz o formando a "aprender-a-aprender" através da pesquisa orientada do

conhecimento de que o aluno necessita. É uma situaçã o de induçã o e aproveitamento da
criatividade potencial do formando.
Principais correntes pedagógicas
Fröebel
Friedrich Wilhelm August Frö bel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de

junho de 1852) foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi
o fundador do primeiro jardim de infância.
Princípios
O seu pai era um pastor protestante. Os seus princípios filosó fico-teoló gicos apontam um
Frö bel (protestante) com um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao
exterior o que lhe acontecia interiormente: sua uniã o com Deus.
Friedrich Wilhelm August Frö bel
Esses princípios e a sua crença determinaram alguns de seus postulados, tais como:
o educando tem que ser tratado de acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro
de um clima de compreensã o e liberdade;
o educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda a sua integridade;
o educador deve manifestar-se como um guia experimentado e amigo fiel que exija e
oriente com mã o flexível mas firme. Nã o é apenas um guia, mas também um sujeito ativo da
educaçã o: dá e recebe, orienta mas deixa em liberdade, é firme mas concede;

o educador deve conhecer os diversos graus de desenvolvimento do homem para
realizar a sua tarefa com êxito, sendo três as fases de desenvolvimento, que vã o desde quando
o homem nasce até à adolescência.
As sua ideias reformularam a educaçã o. A essência da sua pedagogia centra-se nos princípios
educacionais da atividade e da liberdade.
Trabalhou com Pestalozzi e, embora influenciado por ele, foi totalmente independente e
crítico, formulando os seus pró prios princípios educacionais. Os seus ideais educacionais
foram considerados politicamente radicais e, durante alguns anos, foram banidos da Prú ssia.
Em 1837, Frö bel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram consideradas
como plantinhas de um jardim, do qual o professor seria o jardineiro. A criança se expressaria
através das atividades de percepçã o sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem
oral se associaria à natureza e à vida.
Froebel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele, o desenvolvimento ocorre

segundo as seguintes etapas:
a infâ ncia
a meninice
a puberdade
a mocidade
a maturidade
Todas estas fases eram igualmente importantes. Observava portanto a gradaçã o e a

continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a
educaçã o da infâ ncia se realiza através de três tipos de operaçõ es:
a ação - atividade importante para o desenvolvimento infantil, pois havia um termo

utilizado por Froebel que era a 'auto-atividade', ou seja, dizia que a criança aprende através da
açã o dela sobre determinado objeto.
o jogo
o trabalho.

Fröebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lú dica, a apreender o
significado da família nas relaçõ es humanas. É interessante frisar que, para Froebel, o brincar
caracteriza a açã o da criança e que o pró prio ato de brincar é uma linguagem, pois apreende,
no ato de brincar, a linguagem gestual/corporal, sonora, verbal, entre outras.
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de construçã o

que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelã o, argila e
serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito
importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atençã o para os
membros de seu pró prio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo.
Valorizava também a utilizaçã o de histó rias, mitos, lendas, contos de fadas e fá bulas, assim
como as excursõ es e o contacto com a natureza.
Principais concepções educacionais
a educação deve basear-se na evoluçã o natural das atividades da criança.
o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro
dele. A criança nã o deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto nã o estiver madura
para ele.
o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâ neas.
na educaçã o inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada fase da
vida da criança.
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si pró prio, a viver
em paz com a natureza e em uniã o com Deus. É o que ele chamou de educaçã o integral. Sua
conceçã o de ser humano era profundamente religiosa.
A sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o cará ter
lú dico é o fator determinante da aprendizagem das crianças.
Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem.

É um modelo de educaçã o esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as
coisas em sua volta, com os objetos de aprendizagem. Logo, a Matemá tica só é entendida
quando o sujeito for capaz de estruturar a realidade.

Uma das melhores ideias com que Froebel contribuiu para a pedagogia moderna foi a de
que o ser humano é essencialmente dinâ mico e produtivo, e nã o meramente articulá vel,
receptivo e depositá rio. O homem é uma força autogeradora e nã o uma esponja que absorve
conhecimento do exterior.
Outro acerto de Fröebel foi o de nã o esquecer as diferentes etapas que marcam a evoluçã o
do homem, especialmente a infâ ncia.
Cabe lembrar que a sua doutrina pedagógica, em síntese, consiste basicamente na atividade
e na liberdade; o homem deve aprender a trabalhar e a produzir, manifestando a sua
atividade em obras exteriores.
Montessori
"MARIA MONTESSORI nasceu em 31 de Março de 1870, em Chiaravalle, de uma família

conhecida pelo seu fervor religioso; feitos os estudos elementares, entrou na Universidade,
matriculando-se na Faculdade de Medicina; a resoluçã o causou estranheza porque até aí
nenhuma mulher ousara cursar a Faculdade: considerava-se, em toda a Itá lia, que nã o eram
trabalhos a que se pudessem dedicar as mulheres, sobretudo as que tinham amor de Deus e
das coisas sagradas; Maria Montessori arrostou com todas as oposições, venceu uma a
uma as resistências, impô s-se pelo seu gosto do estudo; respeitavam-na os mestres e os
condiscípulos, todos que a conheciam foram louvando a sua inteligência e a sua coragem;
havia nela um desejo de ver claramente os problemas, uma â nsia de servir a humanidade, um
poder de iniciativa que lhe preparavam uma carreira brilhante.

Em 1896, alcançou o diploma de doutoramento e começou a ver-se como uma curiosidade
a primeira médica italiana; ela, no entanto, só pensava em preparar-se melhor, em entrar na
sua vida profissional armada, como um bom cavaleiro, de boas armas; interessavam-lhe
sobretudo as doenças do sistema nervoso e concorreu ao internato da clínica de psiquiatria; a
pouco e pouco foi-se especializando: as crianças desequilibradas atraíram-lhe a atençã o e a
piedade, encontrava-as em grande nú mero num hospital de doidos onde ia escolher os seus
doentes; toda a sua alma se confrangia ante os pobres seres que um duro destino aniquilara e
ante os quais a medicina pouco podia; uma imensa piedade a invadia e a cada passo lhe
lembravam as palavras de Jesus sobre os pequeninos; também ela estava certa de que o reino
de Deus se nã o poderia construir sem a ajuda da criança.
O seu interesse pelos anormais levara-a ao conhecimento dos trabalhos de Ittard que, no
tempo da Revoluçã o Francesa, tivera de educar um idiota de oito anos conhecido pelo
Selvagem de Aveyron e que, pela primeira vez, praticara uma observaçã o metó dica do aluno,
construindo depois sobre ela o seu método de educaçã o; de Ittard passou a Montessori a
Edouard Séguin, professor e médico, que fizera durante dez anos experiências pedagó gicas
com pequenos internados numa casa de saú de e montara a primeira escola para anormais; leu
atentamente o seu livro Hygiene et éducation des idiots et autres enfants arriérés (1846),
seguiu-se-lhe o trabalho feito na América para onde emigrara e onde tinha fundado escolas de
atrasados e anormais; em Nova Iorque, publicara outro livro, Idiocy and his treatment by
physiological method (1866), em que dava o essencial do método.
Séguin insistia sobretudo na necessidade de uma observação cuidadosa do aluno; nada

devia ser feito que pudesse representar uma violência à s suas possibilidades psíquicas, o
mestre nã o devia ser um modelador mas um espírito atento, pronto a aproveitar, fornecendo-
lhe pontos de apoio para que se exercesse, todo o mais leve sintoma de um despertar
psicoló gico; como o homem que ajuda o atleta no salto, tratava-se de amparar, nã o de forçar; o
mestre devia, portanto, ter uma preparação científica cuidada e um perfeito domínio de
si pró prio; ao mesmo tempo, Séguin fornecia-lhe um material que construíra depois de anos
de experiência e que lhe parecia ser o mais adaptado aos interesses espontâ neos do anormal;
o esperar aparecia no método de Séguin como a primeira grande qualidade do professor de
anormais; a segunda, era a de saber aproveitar as oportunidades, que sã o quase sempre
ú nicas, de fixar e desenvolver as débeis iniciativas internas do aluno.
Em 1898, num congresso em Turim, defendeu a Montessori a tese de que os deficientes e

anormais precisavam muito menos da medicina do que dum bom método pedagó gico; nã o se
punha, evidentemente, de parte tudo o que fosse tratamento do sistema nervoso,

reconstituintes e tó nicos; mas assegurava-se que as esperanças de qualquer desenvolvimento
estavam no mestre, nã o no clínico; era necessá rio que se criasse à volta do aluno um ambiente
que o ajudasse, e que os médicos desprezavam, demasiado interessados por uma terapêutica
tomada em sentido restrito; não havia que internar os anormais em casas de saúde e fazê-
los desfilar pelas clínicas; tinham de se construir escolas onde se aperfeiçoassem, pela
observaçã o quotidiana, os métodos de Séguin e onde, ao mesmo tempo, se pudessem formar
os professores; porque, sem bons professores, nada se poderia fazer .
Guido Baccelli, que fora professor de Maria Montessori e ocupava entã o o lugar de ministro da
Instruçã o Pú blica, interessou-se pela comunicaçã o e chamou-a a Roma para uma série de
conferências sobre o ensino de anormais; as conferências despertaram o interesse de todos
que se dedicavam ao assunto e criaram um movimento de opiniã o a favor das ideias que
defendia a Montessori; o facto de terem dado excelentes resultados as experiências de Séguin
em Paris e na América animava os mais cépticos; havia que tentar na Itá lia um instituto
semelhante aos de Séguin; com relativa facilidade, pô de Baccelli fundar uma Escola
Ortofrénica, com internato para crianças anormais e com organizaçã o que permitia fornecer
os mestres que desejassem entregar-se a tal especialidade: fixara-se bem no espírito de todos
a ideia de que um mestre sem preparaçã o compromete os resultados de um método por
melhor que este seja.
Toda a vida de Maria Montessori se orientava agora para a educação dos anormais;
tomava conhecimento de tudo quanto se ia publicando em Itá lia e no estrangeiro sobre
pedagogia, aproveitava todas as sugestõ es que se lhe afiguravam ú teis, prosseguia
infatigavelmente as suas experiências com os alunos do internato; mostrava aos candidatos a
professores como a tarefa que empreendiam era das mais nobres que alguém pode tomar
sobre si, como a caridade, o espírito de sacrifício, a atençã o, o íntimo entusiasmo, o optimismo
e o zelo pelo trabalho formam o indispensá vel fundamento em que vêm assentar os
conhecimentos e preceitos; já desde então lhe surge no espírito o pensamento de que na
escola nã o ganham só os alunos, mas também os mestres, e de que a educaçã o nã o é, como se
julgara até aí, um jogo unilateral: se a escola é boa, a personalidade do mestre deve também
enriquecer-se ao contacto da do aluno, mesmo que se trate de anormais, e, como veremos,
sobretudo se se trata de anormais.
As viagens a Paris e a Londres puseram-na a par do que se fazia de mais moderno em

outros países; já , porém, a sua escola se colocava em melhor plano do que aquelas que
visitava; sentia que dentro de pouco tempo Séguin estaria superado; ao regressar, trabalhou
ainda com mais vontade: dia apó s dia, das 8 da manhã às 8 da tarde, Maria Montessori

instruía os mestres, observava os alunos, redigia as suas notas, atendia a consultas, entrava
em ligaçã o com todas as pessoas que podiam ajudá -la; mandara fabricar o material de Séguin
e aperfeiçoara-o, pusera de lado o que reconhecia insuficiente, criara ela pró pria material
novo; o esforço físico a que se obrigara prostrou-a por fim; mas os anormais que educara,
submetidos a exame nas escolas pú blicas, prestaram provas tã o boas como as dos alunos
normais.
Triunfava, mas, no descanso que se impusera, um novo problema a preocupava; como

era possível que alunos anormais quase batessem os normais? Só havia uma explicaçã o: a de
que as escolas de normais estavam mal organizadas, a de que os métodos eram péssimos e
sacrificavam todas as possibilidades que a natureza, generosamente, tinha distribuído à maior
parte das crianças; se assim era (e que dú vida poderia existir?), havia uma faina mais
importante do que educar anormais: tinha que libertar os milhões de espíritos que
implacavelmente as má quinas escolares diminuíam ou esmagavam; a empresa apareceu-lhe
como tã o grandiosa, a missã o como tã o bela que teve medo de se entregar por completo ao
sonho magnífico; dominou-se e disciplinou-se: tinha de preparar-se cuidadosamente, antes de
se lançar pelo novo caminho que se abria.
Abandonou a Escola Ortofrénica e entregou-se a uma nova leitura de Ittard e de Séguin;

traduziu-lhes os livros para italiano, esforçando-se por os escrever como um calígrafo, para
que cada palavra se lhe gravasse indelevelmente no espírito; durante meses, Maria
Montessori medita no silêncio do seu gabinete, esforçando-se por dar à s suas ideias a forma
exacta e a íntima convicçã o que lhe seriam depois os meios infalíveis para a conquista do
mundo; como um guerreiro em vela de armas, só quer no seu espírito pensamentos nítidos e
puros; a linha essencial vai-se desenhando a pouco e pouco e o livro que Séguin publicara
em1866 dá -lhe o traçado definitivo: o método que o francês criara era tã o bom que dava
resultado, mesmo quando se aplicava a alunos anormais.
A preparação, porém, não se podia considerar completa; Maria Montessori volta a ser
estudante e frequenta as aulas de psicologia experimental e de pedagogia; ouvidos os
professores de Roma, corre aos de Ná poles e de Milã o e fixa o mínimo ensinamento,
cuidadosamente o insere no seu pró prio sistema, eliminando o que a experiência lhe indica
como errado, modificando o que uma segura penetraçã o do problema lhe faz ver como
precipitada conclusã o; as bibliotecas e os cursos conhecem-lhe a assiduidade fervorosa e, nã o
contente com os conhecimentos que eles lhe forneciam, procura alargá -los visitando as
escolas elementares do reino, inquirindo junto dos professores dos métodos seguidos e dos
resultados obtidos, assistindo à s aulas, manejando as classes quando lhe era possível fazê-lo.

O seu trabalho com os anormais e o interesse que demonstrava pelas questões de
educaçã o levaram o ministro a nomeá -la para a cadeira de antropologia pedagó gica de Roma;
era um lugar em que podia exercer uma grande influência, expondo as suas ideias sobre o
ensino elementar e levando os futuros mestres a nã o considerarem como resolvido o
problema da escola; lançar-lhes no espírito a dú vida quanto ao que se tinha feito até aí era já
um grande passo; mas o que havia a fazer de positivo, nã o era da sua cá tedra que o faria: as
palavras podem preparar os espíritos, mas, nas questõ es de educaçã o, só as realizaçõ es, com
os resultados que ninguém pode discutir, trazem a vitó ria aos que se apresentam como
paladinos de uma ordem nova.
Pensou em seguir o caminho que tomara com os anormais e fez diligência por que se
fundasse uma Escola Normal, com classes de experiência, por onde passariam todos os
alunos e mestres; as duas tarefas - a da reforma de métodos e a preparaçã o de professores -
iriam a par, como da outra vez, dando todas as garantias contra a falência por falta de
formaçã o do pessoal; a burocracia, porém, que até entã o se mostrara anormalmente
compreensiva e pronta, pô s obstá culos que se revelaram insuperá veis; nenhum esforço
conseguia vencer a espessa barreira e Maria Montessori teve, por uns tempos, de se resignar
ao ú nico meio de que dispunha para ir espalhando as suas ideias.
Mas não desanimava; sabia que, quando uma ideia e uma vida formam um todo
indissolúvel e existem uma pela outra, cedo ou tarde o mundo acede à vontade invencível e
se deixa modelar, oferecendo quanta vez uma riqueza de possibilidades muito superior ao que
se tinha julgado; e, segundo o que pensava, a ocasiã o surgiu: uma empresa italiana que
construía prédios para gente pobre pediu-lhe, em 1906, que ajudasse a resolver um problema
importante: os pais dos pequenos que moravam nos prédios iam para o seu emprego muito
cedo e quase todo o dia estavam ausentes de casa; o resultado era que as crianças, entregues a
si pró prias, faziam um barulho insuportá vel e estragavam o prédio; se Maria Montessori
quisesse tomar conta do trabalho de as aquietar e entreter, estavam dispostos a ceder-lhe
uma sala em cada "bloco" e a pagar-lhe o pessoal necessá rio.
Maria Montessori mediu imediatamente as vantagens excepcionais da oferta: em

primeiro lugar nã o se tratava de escolas, nã o havendo, portanto, nenhuma espécie de
exigências quanto a programas e exames; em segundo lugar, os pais nã o possuíam a mínima
noçã o de pedagogia e nã o seriam tentados a intervir no funcionamento da sala; por fim, se o
método desse resultado, teria, para a sua difusã o imediata e aplicaçã o a todas as escolas
elementares, duas qualidades importantes: era barato e dava resultado mesmo com camadas
de populaçã o de baixo nível cultural e de deficiente vida material.

Escolhido o prédio em que se devia fazer a primeira experiência e contratada uma professora,
elaborou-se o regulamente traçado em linhas muito simples: admitiam-se todas as crianças da
casa, desde os 3 aos 7 anos de idade, sem nenhum dispêndio para os pais, que apenas se
comprometiam a mandá -las à s horas indicadas pela directora, lavadas e com vestidos limpos;
a ajudar o pessoal na sua tarefa de educaçã o; a darem à directora as informaçõ es que lhes
pedissem quanto ao comportamento da criança em casa; a acatarem os conselhos que lhes
dessem os professores; os pequenos que se apresentassem sujos ou mal cuidados ou que se
mostrassem indisciplinados nã o poderiam frequentar a sala; por ú ltimo, excluir-se-iam
também aqueles cujos pais faltassem ao respeito ao pessoal da Casa ou de qualquer modo
entravassem a acçã o educativa que se empreendia com a fundaçã o; todos os casos omissos
seriam resolvidos pela directora.
A primeira Casa dei Bambini abriu em Janeiro de 1907, com instalaçõ es que ficavam
muito aquém das que hoje se exigiriam numa escola bem montada, mas que davam à
Montessori toda a possibilidade de fazer as suas experiências; o mobiliá rio era rudimentar ,
faltavam flores, as crianças nã o tinham espaço suficiente para os recreios; mas, na parede, a
Madona deIla Sedia de Rafael era o símbolo de todo o carinho, de toda a inteligente dedicaçã o,
de toda a vontade criadora que se iam empregar na empresa; a professora escolhida
compreendia Maria Montessori e seguia-lhe as directrizes com entusiasmo pela tarefa e
confiança nos princípios do método.
Tão bons resultados deu, quanto a disciplina, a primeira Casa, que a empresa resolveu
abrir outra; a 7 de Abril, inaugurou-se a segunda, pouco depois uma terceira; as perspectivas
eram brilhantes porque a empresa possuía já 400 prédios, e 400 escolas Montessori seriam
mais que o bastante para impor o método a toda a Itá lia e depois ao resto do mundo; os
educadores começavam a chegar a Roma e a visitar as Case dei Bambini, regressando
entusiasmados com o que se conseguia fazer: falavam de crianças novas, dos seres
extraordiná rios de delicadeza, de precisã o, de inteligência, de correcçã o que Maria Montessori
soubera criar; nas escolas que iam montando noutras cidades, os professores mais audaciosos
guiavam-se todos pelas normas montessorianas que vinham aprender nas visitas à s Case .
Teresa Bontempi introduziu-as na Suíça e as escolas infantis deixaram Froebel por

Montessori; pouco depois fundou-se uma escola na Argentina e, em 1910, o método penetrou
nos Estados Unidos; em 1911, abriu-se uma escola em Paris e, em 1913, constituiu-se na
Inglaterra uma sociedade Montessori. Ao mesmo tempo duas sociedades, uma de Milã o, outra
de Roma, ofereceram-se para fabricar o material necessá rio e a baronesa Alicia Franchetti

pagava a primeira ediçã o da Pedagogia Científica em que Maria Montessori expunha os
princípios e a didá ctica do seu método; e, em 1911, devido aos esforços de Maria Maraini
Guerrieri, o método Montessori era adoptado nas escolas primá rias de Itá lia.
Método Montessori é a perspectiva educacional desenvolvida por Maria Montessori e

seus colaboradores a partir da observaçã o do comportamento de crianças em ambientes
estruturados e nã o estruturados. Seu objetivo é ajudar o desenvolvimento da vida da criança,
de forma integral e profunda.
A pedagogia montessoriana é fundamentada na observação, e por isso dá suporte ao

desenvolvimento infantil de forma especialmente eficaz. Desde 2007, estudos com alto grau
de confiabilidade vêm sendo desenvolvidos para verificar a eficá cia de Montessori, e a cada
nova publicaçã o, confirmamos que as descobertas de Maria Montessori e seus colaboradores
sã o mesmo o melhor caminho para ajudar o desenvolvimento das crianças, incluindo aspectos
cognitivos, sociais, emocionais, de conteú do e de desenvolvimento cerebral.

O método Montessori espalhou-se por toda a Terra, e Maria Montessori viajou por todo o
planeta espalhando os segredos da infâ ncia, que ela descobria com cada vez mais precisã o e
profundidade conforme observava crianças em ambientes sociais e geográ ficos variados, e
conforme trocava e colaborava com dezenas de professores ao redor do mundo. Sua proposta
foi a criaçã o de uma nova ciência da educaçã o, e hoje as ciências cognitivas e as neurociências
dã o suporte a cada uma de suas descobertas, com novas publicaçõ es todos os anos
comprovando a precisã o de seus insights e observaçõ es, e a eficiência e eficá cia da abordagem
pedagó gica que desenvolveu.
Olhando para o nú mero de escolas montessorianas no mundo (somente 25.000) podemos ter
a impressã o de que a disseminaçã o das ideias de Montessori nã o foi tã o grande. Mas a
presença de Montessori se mede menos pela presença de seu método “completo” nas
escolas, e mais por aspectos dele que se tornaram valores universais:
mesas e cadeiras baixas,
a presença cada vez menor de castigos nas escolas,
uma educaçã o baseada no trabalho sensorial,
a importâ ncia do movimento na primeira infâ ncia,
o uso de materiais concretos que as crianças possam manipular na escola,
a comunicaçã o respeitosa entre professores e alunos,
e a valorizaçã o das descobertas científicas sobre o desenvolvimento para a prá tica

pedagó gica.
Todas essas foram inovações que Montessori criou, ou que existiam antes dela, mas foram
reorganizadas e disseminadas por seus livros e cursos, mais do que por qualquer outra
influência na histó ria da educaçã o.
Maria Montessori nunca definiu um conjunto de princípios para a pedagogia que

desenvolveu. Fez listas de características da sala, dos materiais, do professor, das crianças que
encontravam seu pró prio equilíbrio… Mas nã o fez uma lista de princípios de sua abordagem
pedagó gica. A lista que segue tem fins didá ticos. A ideia não é reduzir o método Montessori
a esses princípios, mas organizar as ideias de Montessori para tornar mais claras as suas
descobertas e sua perspectiva educacional. Essa lista nã o foi criada por mim, mas por Edimara
de Lima. Eu a utilizo com poucas modificaçõ es até hoje, porque me parece a organizaçã o mais
abrangente e didá tica das ideias de Montessori, mas você encontrará outras listas de

princípios na internet e em livros, e porque Montessori nã o estabeleceu uma organizaçã o
deste tipo para as pró prias ideias, listas diferentes nã o sã o, necessariamente, mais e menos
certas, mas explicaçõ es diferentes para o mesmo conteú do.
Autoeducação
Montessori, a partir da observaçã o do comportamento das crianças em liberdade, chegou à

ideia radical de que as crianças sã o capazes de aprender sozinhas. Todas as crianças
aprendem algumas coisas sozinhas: andar, falar, comer, pegar, reconhecer voz e aparência,
receber e fazer carinho… Mas em muitos casos, nó s nã o percebemos isso. Em Montessori, nó s
confiamos na criança. Sabemos que se ela puder contar com o contexto adequado, pode
desenvolver quase tudo de forma independente e livre.
Para aprender sozinha, a criança precisa ter a oportunidade de ver outras pessoas,
adultos ou crianças, fazendo as coisas; ter a oportunidade de experimentar, tentar, testar, sem
ajuda e sem ser interrompida; ter a chance de perceber os pró prios erros e os corrigir
espontaneamente; superar pequenas dificuldades, uma de cada vez, em um ritmo particular e
diferente para cada aprendizado.
Porque a Autoeducação acontece assim, e porque esta é a melhor maneira de aprender, o

método Montessori inclui materiais específicos, que sã o feitos para serem manipulados pela
criança, trabalharem um novo desafio de cada vez e darem à criança a chance de perceber
seus pró prios erros. Com liberdade para escolher em que trabalhar a cada momento, e
liberdade para repetir quantas vezes quiser cada exercício, a criança se autoeduca
constantemente.
Educação Cósmica
As crianças nascem interessadas por tudo ao seu redor, e há muitas formas de manter
esse interesse aceso por toda a infâ ncia. Uma das mais belas é perceber que todas as coisas
estã o conectadas e dependem umas das outras para existir. Ter essa visã o do mundo permite
à criança desenvolver um senso de gratidã o e uniã o para com tudo o que há no mundo e
perceber a ordem que existe na natureza e no universo.
Para garantir que isso ocorra, e que o encanto das crianças pelo conhecimento e pelo
mundo se mantenha vivo, a educaçã o das crianças de 6 a 12 anos é baseada em perguntas,
histó rias e pesquisas que seguem a curiosidade da criança. Mesmo respeitando o currículo
oficial, é possível permitir a expansã o da curiosidade e dos interesses das crianças, desde

muito cedo, e alimentar a percepçã o de que tudo pode ser descoberto, compreendido, e de
que todas as coisas sã o interessantes, se olharmos para elas do â ngulo certo.
A Educação Cósmica procura oferecer à criança a Visã o Có smica do mundo. Cosmos, o oposto
de caos, é a ordem do universo. Um importante divulgador de ciências dizia que “se você
quiser fazer uma torta de maçã do zero, primeiro precisa criar o universo”. Dar à torta de
maçã um sabor de estrelas é a função da Educação Cósmica.
Educação como Ciência
A maior parte da educaçã o das crianças é baseada em crenças e experiências individuais.

Educo meus filhos e meus alunos como meus pais e meus professores educaram a mim. Faço
as coisas como faço porque acho que isso funciona. Acho que a família e a escola devem ser
organizar de um jeito, e nã o de outro, porque acredito em algumas coisas, e nã o em outras.
Particularmente, a estrutura de escola que temos hoje deriva de um conjunto de crenças e

modos de agir do meio do século XVIII, a época da Revoluçã o Industrial: filas de cadeiras, o
mesmo conteú do, ao mesmo tempo, para todo mundo, imobilidade e submissã o dos alunos, e
prémios e castigos como forma de disciplina.
Quando Montessori começou a trabalhar com as crianças de São Lourenço, já sabia que
essa abordagem nã o era a melhor. Mas em lugar de estabelecer uma nova pedagogia, de
acordo com suas pró prias crenças, ela escolheu deixar um grupo de crianças em liberdade, em
um ambiente semiestruturado, e observar seu comportamento, para depois pensar uma
educaçã o que nã o partisse das crenças do adulto, mas do desenvolvimento natural das
crianças.
É assim até hoje: nas casas e escolas montessorianas, antes de decidirmos fazer qualquer
coisa importante (desde apresentar um material novo, até interrompermos o que parece ser
uma má açã o da criança), nós paramos e observamos, para tentar compreender quais as
necessidades reais da criança e qual a melhor abordagem a adotar, com cada criança, a cada
momento.
É isso que faz do método Montessori uma abordagem pedagó gica que dá à s crianças a chance
de atingirem um excelente desempenho académico e, ao mesmo tempo, usufruírem de um

grande prazer enquanto estã o na escola, inclusive e especialmente durante tarefas
académicas desafiadoras.
Ambiente Preparado
Para o método Montessori, liberdade é algo muito importante. A criança deve ter uma
liberdade que é bioló gica, porque deixa a vida se desenvolver. Assim como uma á rvore é livre
quando está em uma terra fértil, ú mida e profunda, a criança também precisa de um ambiente
preparado, seguro, e com nutrientes (físicos, emocionais, mentais e sociais) para que possa
ser livre para viver.
Existem algumas condiçõ es para que o ambiente dê liberdade à criança. A primeira é que tudo
o que é importante seja acessível. Primeiro, o mais bá sico: a criança precisa ter uma forma de
beber á gua, comer, usar o banheiro e dormir, sem precisar de autorizaçã o ou de ajuda do
adulto. Depois, o resto: a criança precisa viver sem ajuda e autorização do adulto. Entã o
o mundo deve ser preparado para ela. Ou a gente abaixa as coisas, como se faz na escola
montessoriana, onde tudo fica à altura dos pequenos, ou a gente dá um banquinho para a
criança, de forma que ela possa acessar as coisas que nã o podem ser adaptadas, como a pia de
casa, por exemplo.
O ambiente tem outras características: nã o deve ser hiperestimulante. O mundo todo é

estimulante para a criança, entã o os ambientes que a gente pode controlar devem ser
tranquilos, pintados de cores claras e neutras, e a mobília da criança deve ser assim também.
Pelo mesmo motivo, nã o é necessá rio nem positivo que a criança tenha brinquedos demais.
Ela pode ter poucos e bons, e ter acesso a todo o resto da casa, o que diminui muito a
necessidade de ter pilhas e mais pilhas de brinquedos ruins. Finalmente, tudo no ambiente
deve servir para a atividade das crianças: nã o só as folhas de papel preparadas pelo professor,
mas todos os materiais, toda a mobília, todos os objetos de decoraçã o. Tudo pode ser cuidado,
lustrado, polido, lavado, limpo, reparado, organizado e protegido pela criança [17]. Assim,
existindo no mundo, em liberdade, as crianças podem finalmente viver sua vida completa, e
respirar a liberdade.
Adulto Preparado
Todos os outros princípios só funcionam quando o adulto que interage com a criança se
esforça para se transformar interiormente. Montessori dizia que precisá vamos abandonar o

orgulho de sermos adultos, e a ira contra a criança que nã o comporta das formas que sã o mais
cô modas para nó s. É necessá rio que o adulto passe pela constante humilhaçã o de respeitar a
criança em todas as suas necessidades – e é claro que aos poucos deixamos de nos sentir
humilhados, mas precisamos atravessar o pâ ntano do respeito pela criança para
descobrirmos a luz do outro lado. Desde o início, precisamos contar com “uma forma de fé, de
que a criança irá se revelar por meio do trabalho”.
Se por um lado, a preparaçã o do adulto é profunda, psicoló gica, quase espiritual, por outro ela
também é exigente na técnica. O adulto preparado é um observador que confia na criança e
busca nos atos dela as indicaçõ es de suas necessidades. Com a observaçã o realizada, pela
configuraçã o do ambiente e pelas interaçõ es, esse mesmo adulto tenta oferecer os meios para
que a criança satisfaça aquilo que é importante e supere aquilo que ainda é um desafio ou um
obstá culo.
Esse adulto nunca ajuda mais do que o mínimo necessário, abstém-se de colaborar
sempre que a criança acredita que pode agir sozinha e garante, a todo momento, que sua
presença possa ser sentida caso seja necessá ria. A alegria deste adulto é dupla: ser cada vez
menos necessá rio, e ter a oportunidade de observar a vida a desenvolver-se.

Decroly
O primeiro a tratar o saber de forma única
Biografia
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de

um industrial e de uma professora de mú sica. Como estudante, nã o teve dificuldade de
aprendizagem, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de vá rias escolas. Recusava-se a
frequentar as aulas de catecismo. Mais tarde, preconizaria um modelo de ensino nã o-
autoritá rio e nã o-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na
Alemanha. Sua atençã o voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais. Esse
interesse levou-o a fazer a transiçã o da medicina para a educaçã o. Nessa época, criou uma
disciplina, a pedotecnia, dirigida ao estudo das atividades pedagó gicas coordenadas ao
conhecimento da evoluçã o física e mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907,
fundou a É cole de lErmitage, em Bruxelas, para crianças consideradas normais. A escola, que
se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentaçã o para o pró prio
Decroly. A partir de entã o, viajou pela Europa e pela América, fazendo contactos com diversos

educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de
400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito por julgá -lo em construçã o
permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na regiã o de Bruxelas.
Entre os pensadores da Educação que, na virada do século 19 para o 20, contestaram o

modelo de escola que existia até entã o e propuseram uma nova concepçã o de ensino, o belga
Ovide Decroly (1871-1932) foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na infâ ncia,
um estudante indisciplinado, que nã o se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do
pró prio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no
aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de
simplesmente fornecer-lhes conhecimentos destinados à sua formação profissional.
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos fundamentados na possibilidade de o

aluno conduzir a própria aprendizagem e, assim, aprender a aprender. Alguns dos seus
pensamentos estã o bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagó gicas
difundidas atualmente. É o caso da ideia de globalização de conhecimentos - que inclui o
chamado método global de alfabetização - e dos centros de interesse.
O princípio de globalização de Decroly baseia-se na ideia de que as crianças apreendem o

mundo com base numa visã o do todo, que posteriormente pode-se organizar em partes, ou
seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria o seu
início nas atividades de associaçã o de significados, de discursos completos, e nã o do
conhecimento isolado de sílabas e letras. Decroly lança a ideia do cará cter global da vida
intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente.
Os centros de interesse são grupos de aprendizagem organizados segundo faixas de idade

dos estudantes. Também foram concebidos com base nas etapas da evolução neurológica
infantil e na convicçã o de que as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas
suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos do seu interesse. A criança tem
espírito de observação; basta nã o matá -lo, escreveu Decroly.
A trajetória intelectual e profissional de Decroly assemelha-se à da contemporâ nea Maria

Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga formou-se em medicina.
Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais,
criou métodos baseados na observaçã o e aplicou-os à educaçã o de crianças consideradas
normais. Ambos acreditavam que o ensino deveria aproveitar-se das aptidões naturais de
cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de
aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar
para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as
crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos,
enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia.
Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, fundamentalmente,

desenvolver três atributos: a observação, a associação e a expressão.
A observação é compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A

associaçã o permite que o conhecimento adquirido pela observaçã o seja entendido em termos
de tempo e de espaço. E a expressã o faz com que a criança externe e partilhe o que aprendeu.
Linguagens múltiplas
No campo da expressã o, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da linguagem. Para

ele, nã o só a palavra é meio de expressã o mas também, entre outros, o corpo, o desenho, a
construção e a arte.
Com a ampliaçã o do conceito de linguagem, que a linguística viria a corroborar, Decroly

pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de dominar a linguagem
convencional, valorizando expressões concretas, como os trabalhos manuais, os desportos e
os desenhos.
Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana sã o os centros de interesse, nos quais os alunos

escolhem o que querem aprender. Sã o eles também que constroem o próprio currículo,
segundo a sua curiosidade e sem a separaçã o tradicional entre as disciplinas. Hoje fala-se
tanto em interdisciplinaridade e projetos didá ticos. Isso nada mais é do que os centros de
interesse, diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de
interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questõ es mais corriqueiras.
Os exercícios, ao ar livre e em grupo, sã o estimulados. Decroly criticava a supervalorizaçã o

do trabalho intelectual e da expressã o verbal.

Freinet
Célestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso
Biografia
Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na regiã o da Provença, sul da França. Foi
pastor de rebanhos antes de começar a estudar. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914,
quando os gases tó xicos do campo de batalha afetaram os seus pulmõ es para o resto da vida.
Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde colocou em prá tica algumas das
suas principais experiências, como a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao
Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para
desenvolvimento e intercâ mbio de novos instrumentos pedagó gicos. Em 1928, já casado com
É lise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence,
iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935,
o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o
educador foi preso e adoeceu num campo de concentraçã o alemã o. Libertado depois de um
ano, aderiu à resistência francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e
a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe. No ano
seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federaçã o Internacional dos Movimentos da
Escola Moderna (Fimem), que hoje reú ne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu
em 1966.
O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o jornal de

classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrática

Muitos dos conceitos e atividades escolares

idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) tornaram-se tã o difundidos
que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-
passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagó gicos e da troca de correspondência
entre escolas. Nã o é necessá rio conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso
desses recursos, mas entender a teoria que motivou a sua criaçã o deverá possibilitar a sua
aplicaçã o integrada e torná-los mais férteis.
Freinet inscreve-se, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da

Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino.
Tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar

uma educaçã o ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideá rio dos
escolanovistas uma visã o marxista e popular tanto da organizaçã o da rede de ensino como do
aprendizado em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro,
pois é exatamente ali que se manifestam as contradiçõ es sociais", diz Rosa Maria Whitaker
Sampaio, coordenadora do pó lo Sã o Paulo da Federaçã o Internacional dos Movimentos da
Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.
Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto

de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que
"nã o é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". O seu objetivo declarado é criar
uma "escola do povo".
Importância do êxito
Nã o foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que
orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho
livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos

deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo
a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e
inquietações, ajudando e sendo ajudadas pelos seus colegas e procurando no professor
alguém que organize o trabalho.
Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao má ximo para o êxito
de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador
francês nã o via valor didá tico no erro. Acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o
aluno, por isso o professor deve ajudá -lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma
mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propô s, finalmente, uma

pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre
ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor pauta-se por uma atitude orientada
tanto pela psicologia quanto pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage
com os conhecimentos novos e essa relaçã o constró i o seu futuro na sociedade.
Livre expressão
Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razã o de
Freinet nã o ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente
científica. Mesmo assim, o seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu
elogios do bió logo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em
minuciosa observaçã o científica.
Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre
expressã o e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se
a essa tarefa por considerar a escola do seu tempo uma instituiçã o alienada da vida e da
família, feita de dogmas e de acumulaçã o estéril de informaçã o - e, além disso, em geral a
serviço apenas das elites. Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de
igualdade e camaradagem. O educador nã o se opunha, porém, à s aulas teó ricas.
A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que
nasceu justamente da observaçã o de que as crianças para quem lecionava, que se
comportavam tã o vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola.
Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a
distâ ncia entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessá rio
fazer os nossos filhos viver em repú blica desde a escola", escreveu Freinet.

A pedagogia de Freinet fundamenta-se em quatro eixos: a cooperação (para construir o
conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá -lo, transmiti-lo e divulgá -
lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diá rio dos fatos histó ricos),
e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).
Cooperação sim, manuais não
Com a intençã o de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu as suas
experiências didá ticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais
"técnicas Freinet" estã o a correspondência entre escolas (para que os alunos possam nã o
apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre
(nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e
histó rias), a cooperativa escolar, o contacto frequente com os pais (Freinet defendia que a
escola deveria ser extensã o da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contra ao
uso de manuais em sala de aula, por os considerar genéricos e alheios à s necessidades de
expressã o das crianças. Defendia que os alunos fossem à procura do conhecimento de que
necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na pró pria escola) e que confeccionassem
ficheiros de consulta e de autocorreçã o (para exercícios de Matemá tica, por exemplo). Para
Freinet, todo o conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental - a
atividade de formular hipó teses e testar a sua validade - e cabe à escola proporcionar essa
possibilidade a toda criança.
Coerência num tempo de extremos
A medida da independência do pensamento de Freinet pode ser deduzida pelo facto de ele ter
sido perseguido, ao longo da vida, por forças políticas de tendências totalmente opostas.
Embora pacifista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais (1914-
1918 e 1939-1945).
O primeiro conflito ideológico de que participou, no entanto, deu-se na cidade de Saint-Paul

de Vence, habitada por uma comunidade conservadora, que reprovou os seus métodos
didá ticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de professor, em 1933. Durante a
Segunda Guerra Mundial, em 1940, com a França ocupada pela Alemanha nazista, foi preso
como subversivo, tanto pela sua filiaçã o ao Partido Comunista como pelas suas atividades
inovadoras no campo pedagó gico. Depois do fim da guerra, passou a ser chamado
frequentemente a colaborar com políticas oficiais e foi tachado de pensador burguês pela

cú pula do PC, do qual se desligou na década de 1950. Pessoalmente, Freinet nunca abandonou
a sua crença no socialismo nem os seus planos de colaborar para a criaçã o de um ensino de
cará ter popular na França e em outros países.
Para pensar
A utilizaçã o de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os

cantinhos temáticos na sala de aula, nã o significam por si só que o professor adotou uma
prá tica freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir
um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência do seu meio,
incluindo os aspetos sociais, e da sua histó ria. Quando se promove atividades na escola,
costuma ter-se consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

Piaget
Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâ tel, filho de uma família
abastada e culta. Aos sete anos de idade, Piaget já revelava a sua capacidade científica e, aos
10, publica um artigo sobre o Pardal Branco, na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza
de Neuchâ tel. Aos 11 anos, torna-se assessor do Museu de Histó ria Natural Local de sua
cidade natal.
Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava-se

interessado por Filosofia e Psicologia, mas é em Biologia que ele se forma, em 1915. Em
1918, defende a sua tese de doutorado sobre moluscos e inicia, em Zurique, estudos sobre
Psicologia, especialmente Psicaná lise.
No ano seguinte, ingressa na Universidade de Paris, onde é convidado a trabalhar com testes
de inteligência infantil. Em 1921, passa a fazer pesquisas destinadas à formaçã o de
professores no Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro
livro, intitulado A linguagem do pensamento da criança.
Em 1925, começa a lecionar Psicologia, Histó ria da Ciência e Sociologia, na cidade em

Neuchâ tel. Em 1929, passa a lecionar Histó ria do Pensamento Científico, em Genebra, e
assume o Gabinete Internacional de Educaçã o dedicado a estudos pedagó gicos.

Na década de 30, escreve vá rios trabalhos sobre as fases do desenvolvimento por meio de
observaçõ es diretas de seus filhos. Na década de 40, Piaget torna-se sucessor de Claperède e
assume como professor-diretor, o Laborató rio de Psicologia.
Em 1941, com a colaboraçã o de alguns pesquisadores, publica trabalhos sobre a formaçã o de

conceitos matemá ticos e físicos. Em 1946, participa da constituiçã o da UNESCO, tornando-se
membro do Conselho Executivo e assumindo, diversas vezes, a subdireçã o geral do
Departamento de Educaçã o.
Nos anos 50, publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do
conhecimento. Em 1955, assume o lugar do filó sofo Merleau-Ponty, lecionando na
Universidade de Sorbonne Paris. No mesmo ano, na cidade de Genebra, Piaget funda o Centro
Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesquisas interdisciplinares sobre a
formaçã o da inteligência.
Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal obra de sua

maturidade. Em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre Jean Piaget.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois

ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenó meno que tem, na sua essência, um cará cter universal, já que é de igual
ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variaçõ es em
funçã o de conteú dos culturais do meio em que o indivíduo está inserido.
Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuaçã o de 2 elementos

básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
Invariante: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série
de estruturas bioló gicas - sensoriais e neuroló gicas – que permanecem constantes ao longo da
sua vida. Sã o essas estruturas bioló gicas que irã o predispor o surgimento de certas estruturas
mentais. Considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que sã o a
tendência natural à organizaçã o e à adaptaçã o.
Variante: Sã o representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade

bá sica de pensamento e açã o estrutural, sendo um elemento que se transforma no processo
de interaçã o com o meio, visando à adaptaçã o do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a
teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é

construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que
ele estiver inserido.
Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo
Sensório-motor (0-2 anos)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebé começa a construir esquemas de açã o

para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prá tica. As noçõ es de espaço e tempo sã o
construídas pela açã o. O contacto com o meio é direto e imediato, sem representaçã o ou
pensamento.
Exemplos:
 a exploraçã o manual e visual do ambiente;
 a experiência obtida com açõ es, a imitaçã o;
 a inteligência prá tica (através de açõ es);
 açõ es como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;
 a coordenaçã o das açõ es proporciona o surgimento do pensamento;
 a centralizaçã o no pró prio corpo;
 a noçã o de permanência do objeto;
Pré-operatório - (2-7 anos)
Também chamado de está gio da Inteligência Simbó lica. Caracteriza-se pela interiorizaçã o de
esquemas de açã o construídos no está gio anterior (sensó rio-motor).
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e nã o consegue se colocar, abstratamente, no

lugar do outro.
 Nã o aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicaçã o (é fase dos "por quês").
 Já pode agir por simulaçã o, "como se".
 Possui percepçã o global sem discriminar detalhes.
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:
Mostra-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá -se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas sã o
diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório Concreto - (7-11anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo

capaz de relacionar diferentes aspetos e abstrair dados da realidade. Nã o se limita a uma
representaçã o imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstraçã o.
Desenvolve a capacidade de representar uma açã o no sentido inverso de uma anterior,

anulando a transformaçã o observada (reversibilidade).
Exemplos:
despeja-se a á gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se
as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a açã o.
Operatório Formal - (12 em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança nã o se limita mais a

representaçã o imediata nem apenas à s relaçõ es previamente existentes, mas é capaz de
pensar em todas as relaçõ es possíveis logicamente procurando soluçõ es a partir de hipó teses
e nã o apenas pela observaçã o da realidade.
Por outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio ló gico a todas as classes de
problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grã o em grã o, a galinha enche o papo", a
criança trabalha com a ló gica da ideia (metá fora) e nã o com a imagem de uma galinha
comendo grã os.

As propostas de Piaget na Educação:
O conhecimento real e concreto é construído através de experiências.
Aprender é uma interpretaçã o pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade

individualizada, um processo ativo no qual o significado é desenvolvido com base em
experiências.
O papel do professor é entã o aquele de criar situaçõ es compatíveis com o nível de

desenvolvimento cognitivo do aluno, em atividades que possam desafia-los.
O professor deve provocar o desequilíbrio na mente do aluno para que ele, buscando
entã o o reequilíbrio, tenha a oportunidade de agir e interagir.
O professor deve propor atividades que possibilitem ao aluno a busca pessoal de

informaçõ es, a proposiçã o de soluçõ es, o confronto com as de seus colegas, a defesa destas e a
permanente discussã o.
O conhecimento é construído por informaçõ es advindas da interaçã o com o ambiente,

tocando esta teoria com aquela proposta por Vygotsky, na medida em que o conhecimento
nã o é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma
mecâ nica pelo meio exterior.

Bibliografia e netgrafia
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessá rios à prá tica educativa. Sã o
Paulo: Paz e Terra, 1996.
 www.forma-te.pt
 https://novaescola.org.br/

Ufcd10649 Fundamentos de Pedagogia Sebenta

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Fundamentos de pedagogia

Objetivos e conteú dos................................................................................................................................................................ 3

Modelos pedagó gicos em diferentes contextos educativos......................................................................................... 4

Modelos pedagó gicos e implicaçã o na organizaçã o e funcionamento dos espaços educativos....................5

Principais correntes pedagó gicas........................................................................................................................................ 18

Bibliografia e netgrafia ............................................................................................................................................................ 47

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 2 de 47

 Identificar as principais correntes pedagó gicas e seus autores.

 Caracterizar os modelos pedagó gicos.

 Identificar as influências determinantes para a construçã o do pensamento atual, que

 Reconhecer os pressupostos postulados por importantes figuras da educaçã o e da

 Modelos pedagó gicos em diferentes contextos educativos

 Modelos pedagó gicos e implicaçã o na organizaçã o e funcionamento dos espaços

 Principais correntes pedagó gicas

 Frö ebel e o surgimento do primeiro Jardim-de-infâ ncia

 Importâ ncia do simbolismo na teoria de Frö ebel

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 3 de 47

 Vida e obra de Maria Montessori

 Métodos de Montessori utilizados na educaçã o da infâ ncia

 Vida e obra de Ovide Decroly

 Teorias baseadas em características psicoló gicas e socioló gicas

 Criaçã o de “Centros de Interesse” e passagem da criança por três momentos distintos:

 Aná lise de algumas obras importantes de Decroly

 Biografia de Célestin Freinet

 Ser Humanista segundo Freinet

 Pedagogia de Freinet e a educaçã o pelo trabalho

 Vida e obra de Jean Piaget

 Conceito de Desenvolvimento, segundo Piaget, e os fatores que o influenciam

 Três “A” de Piaget: assimilaçã o; acomodaçã o; adaptaçã o

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 4 de 47

Modelos pedagógicos em diferentes contextos

Os modelos pedagógicos mais frequentes são:

Pedagogia de Projeto: parte de motivaçõ es concretas, associadas à realidade social e

Movimento da Escola Moderna: baseado nos trabalhos de Freinet e Vygotsky, assenta

Método João de Deus: privilegia as aprendizagens nos domínios da leitura, da escrita

Currículo de Orientação Cognitiva: fundamenta-se nas teorias de desenvolvimento

Pedagogia de Situação: inspira-se nas pedagogias nã o directivas. O/A educador(a)

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 5 de 47

Modelos pedagógicos e implicação na organização e

Contexto (ambiente da aprendizagem);

Construçã o (modelo mental de construçã o do conhecimento);

Motivaçã o (motivaçã o intrínseca);

Competência (as mú ltiplas inteligências);

Comunidade (a diversidade e a importâ ncia das comunidades de aprendizagem).

Naturalmente que o caminho percorrido permitiu passar pela elaboração de

Modelo Mediá tico:

O modelo pedagógico que procura enquadrar a atual geração de ensino a distância é o

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 6 de 47

Os modelos pedagógicos desenvolvem estruturas de aprendizagem mais ou menos

O quadro seguinte sintetiza a problemática.

• Controlo: • Desenho • Gestor da aprendizagem

• Passivo • Activo • Activo

Distribuição Interacção Colaborativa

• Livros • Mass Media • Self-media

Metodologia Professor Aluno Equipa

Naturalmente que o ato de motivar fica facilitado se já se estiver motivado! Em formaçã o

761175 - Técnico/a de Ação Educativa Página 7 de 47

Concretamente sabemos que estamos perante um conjunto de desafios pedagógicos:

Como aumentar a capacidade de participaçã o e interacçã o dos alunos?

Como motivar os estudantes a estudar e aprofundar as matérias?

Como adaptar o modelo pedagó gico à s diferentes expectativas e interesses dos

Como fomentar a socializaçã o evitando o isolamento?

Como integrar a tecnologia para o enriquecimento da aprendizagem?

O mercado apresenta sugestões de aplicações informáticas de apoio à definiçã o de perfis