CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

APOSTILA
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
NA EDUCAÇÃO BÁSICA

ESPÍRITO SANTO
 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

http://educaja.com.br/2011/01/projeto-politico-pedagogico-como-elaborar.html

Considerando o Projeto Político Pedagógico essencial para o bom

funcionamento da escola, faremos uma abordagem teórica acerca do tema, que diante
dos desafios da pós-modernidade é considerado pertinente a todos os envolvidos no
processo educacional.
O Projeto Político Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da
escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento
juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no
espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que
interferem no processo ensino aprendizagem. Esse projeto está voltado diretamente
para o que a escola tem de mais importante “o educando” e para aquilo que os
educandos e toda a comunidade esperam da escola – uma boa aprendizagem.
O Projeto Político Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, o qual se
deseja enveredar para alcançar um determinado objetivo. Deste modo, ele deve existir
antes de tudo porque define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada.
É tudo aquilo que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da

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qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola, de
ações efetivas que priorize a qualificação profissional do educador, do compromisso
em oportunizar ao educando um ensino voltado para o exercício da cidadania, etc. É
através de sua existência que a escola registra sua história, pois é conhecido como
“um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola”.
É um processo inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo
do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá de forma coletiva, onde
todos os personagens direta ou indiretamente, pais, professores, alunos, funcionários,
corpo técnico-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Assim, sua eficiência
depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo.

Veiga (2001), define o Projeto Político Pedagógico assim: Etimologicamente o

termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para
frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma
demanda para tal, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na
utopia não como o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não
apenas do imaginário e desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de
mudança, a possibilidade real de existir, de:

É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira,
por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e
harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo
sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da
identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as
racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação
contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância
de que seja elaborado participativa e democraticamente. (p.110)

3
 O projeto é político por estar introjetado num espaço de sucessivas discussões
e decisões, pois o exercício de nossas ações está sempre permeado de relações que
envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas contra ou a favor. A participação
de todos os envolvidos no Projeto Político Pedagógico da escola, as resistências, os
conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. Logo, concordamos com
Aristóteles, quando afirma que “todo ato humano é um ato político”.
O projeto é pedagógico por implicar em situações específicas do campo
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do ensino
aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim,
de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da qualidade do
ensino.
A dimensão política, a forma social é a forma coletiva, na qual alunos,
professores, supervisores, orientadores, funcionários e responsáveis por alunos
discutem o Projeto Político Pedagógico. Todos nós planejamos nosso dia-a-dia,
sistematicamente ou não. É através das discussões e das necessidades individuais,
tornadas coletivas, que o Projeto Político Pedagógico passa a ser desenhado na
cabeça das pessoas. Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do
Projeto, encontramos em Marques apud Silva (2000), apoio, quando expressa: O
projeto político pedagógico tem um caráter dinâmico e não acontece porque assim
4
desejam os administradores, mas porque nos preocupamos com o destino das nossas
crianças, da escola e da sociedade e ansiamos por mudanças.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO NA ESCOLA

http://www.ijui.com/artigos/33489-projeto-politico-pedagogico-direcionando-acoes-e-
buscando-qualidade-por-cleusa-mar

A construção do Projeto Político Pedagógico surge a partir da necessidade de

organizar e planejar a vida escolar, quando o improviso, as ações espontâneas e
casuais acabam por desperdiçar tempo e recursos, os quais já são irrisórios. Sendo o
Projeto Político Pedagógico a marca original da escola, ele pode propor oferta de uma
educação de qualidade, definindo ou aprimorando seu modelo de avaliação levando
em consideração os principais problemas que interferem no bom desempenho dos
alunos; estabelecer e aperfeiçoar o currículo voltado para o contexto sociocultural dos
educandos; apontar metas de trabalho referentes à situação pedagógica,
principalmente no que se refere às experiências com metodologias criativas e

5
alternativas. Em função disso, é que se considera importante estruturar os princípios
que norteiam as práticas educacionais.
O projeto deve ser construído tendo por base tarefas simples, passíveis de
serem executadas no dia a dia da escola. Mas ele não dispensa o planejamento
cuidadoso, a imaginação criadora e o espírito de equipe.
Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir um Projeto
Político Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se realiza o
Projeto Político Pedagógico somente porque os órgãos superiores o solicitam à
escola, mas porque a comunidade escolar dá um basta à mesmice, à organização
burocrática, à condução autoritária e centralizadora das decisões.
Mas, sabemos que não é uma tarefa fácil, o processo exige ruptura,
continuidade, sequência, interligação, do antes, do durante e do depois, é um avançar
continuado. São mudanças que muitas vezes não são bem aceitas pela comunidade
escolar, porque dá ideia de mais trabalho, mais tempo, mais custos, daí o porquê da
resistência de alguns. Referindo-se a essa ideia, exprime Gadotti e Demo (1998),
comenta que o Projeto Político Pedagógico é como um farol de mudanças, pois define
pontos importantes para a educação básica como “A instrumentalização pública mais
efetiva da cidadania e da mudança qualitativa na sociedade e na economia”. Para ele,
esses aspectos são primordiais no sentido de oportunizar a formação do sujeito
competente e viabilizar uma educação centrada na construção da qualidade,
considerando que a escola é um espaço adequado onde se processa a capacidade
de manejar e produzir conhecimento, pois dela se espera construir o conhecimento,
em vez de apenas reproduzir.
O Projeto Político Pedagógico é um meio eficaz para a superação da ação
fragmentada tanto na educação quanto na escola, motivando e reanimando o ânimo
de toda a comunidade escolar, onde cada um tenha o sentido da pertença, sentindo-
se corresponsáveis pelo crescimento e pela melhoria do ensino. O compromisso do
professor é grande, podendo contribuir para que a escola seja um lugar de
crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela sua atualização
constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para
inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar espaço onde possa
vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação.
6
 https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcR1WvXku2OmDRfoccNc1Plj1IYfHTzDot01jRdNCQKkF8Ewwnd4zQ

Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:

• os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da igualdade
de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e da liberdade
de expressão;
• a concepção de criança, jovens e adultos, seu desenvolvimento e
aprendizagem;
• as características da população a ser atendida e da comunidade na qual se
insere;
• o regime de funcionamento;
• a descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;
• a relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e níveis
de formação;
• os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno;
• a organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;
• a proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;
• o processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e registros;

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 • o processo de planejamento geral.
• trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a serem
desenvolvidos.

http://www.open.edu/openlearnworks/mod/page/view.php?id=35793

O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar:

• consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da
Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; Diretrizes
Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a
Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História
e Cultura Afro Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei
10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente.

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 • disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para
os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos.

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

http://pt.slideshare.net/BiaBernardino/slide-pronto

1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço

físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando
cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que
presta serviço na instituição.
2. Breve histórico da unidade escolar
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade
e função no meio social onde está inserida).
4. Valores e Missão da escola

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 5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:
 Político - visão ideal de sociedade e de homem
 Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características
que deve ter a instituição que planeja.
Ou seja:
 Os princípios
 As teorias de aprendizagem
 O sistema de avaliação

http://www.culturainglesaboavista.com.br/2011/2013/02/sistema-de-avaliacao/

6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É

a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade
da escola, comparação com o que se deseja ser).
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito
concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações
(conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância
entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta
Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação
A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e
avaliação por segmento e área de conhecimento.

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 8. Anexos
 Matriz curricular
 Marcos de aprendizagem
 Projetos especiais
 Outros

ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE

ESCOLAR PARA A CONSTRUÇÃO DO PPP

Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é

necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a
necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios
usados para tal fim.

http://projeto-politico-pedagogico.blogspot.com.br/

O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola

deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências:
 Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E os
“pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores?
 Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada?
11
  Qual o conteúdo dessa comunicação?
 Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da comunidade
escolar?
 Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos?
 A campanha de mobilização durará quanto tempo?
 Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da
escola?
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças.
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por um
coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas em que houver
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles.

Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar:

http://mvive.blogspot.com.br/2010_08_01_archive.html

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  Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o PPP, sua
importância para a escola e necessidade da participação de todos (pode-se,
por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração)
 Elaboração de carta-convite, com explicações sobre o PPP
 “Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre o PPP
 Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola
 Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras
unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP
 Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, especialmente
entre os estudantes
 Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para os
estudantes
 Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores ou
outros espaços
 Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas na
discussão sobre a importância da participação da comunidade na construção
do PPP.
As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com
sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade
escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico.

ELABORAÇÃO DO PPP

Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP

nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também
uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos
alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como
importantes na elaboração do projeto:

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 http://escolafreiothmar.g12.br/ver_noticia.asp?id=379

a) definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as

concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à escola e suas
finalidades;
b) a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da realidade
escolar;
c) a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, estratégias
etc.;
d) a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda a
comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovação do PPP em instâncias colegiadas ou
em fóruns de representação direta, como assembleia da escola.

Definição de um marco referencial orientador do PPP

http://ppp.colegionotredame.wikispaces.net/3.+Marco+Situacional

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 Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas,
políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das
ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para
que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola
e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e
mundial.
Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública,
compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a
determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então
compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto,
como resultante dessas relações mais amplas.
Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades
sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade
com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos
pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões
política, cultural e educativa.
De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é
preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as
finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse
movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua
vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das
finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas
ao segundo plano.
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se
volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua
intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola
possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e
projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica,
administrativa e democrática.
Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a
discussão: a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco operativo. O marco
situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua
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inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de
problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não
apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os
nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse
contexto mais amplo.
O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a
escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas
organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos
espaços comunitários etc.
A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu
caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a
sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações,
expectativas.

http://www.rblmaria.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=10

A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão

relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação
que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Político-
Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que
o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à
discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas
ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir,
qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens.
Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos

16
processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se”
da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor.

http://www.ciade.org.br/interatividade/noticias/detalhes/a-educacao-e-tambem-um-dever-da-familia-e-do-estado/69

Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o

marco operativo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de
uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola
como instituição social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda;
o marco operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades,
expectativas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola
que queremos.
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de
utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como
alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso
que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou
programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à
realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias
dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo
que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos
(“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo
instituínte. Baseado em Gandin, elaboramos um quadro síntese, com algumas

17
questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial
do PPP.

MARCO REFERENCIAL DO PPP

http://slideplayer.com.br/slide/291893/

Marco situacional
 Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural,
educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina?
 Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas mudanças
resgatando seu caráter histórico.
 Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que chamam
mais a atenção? Por que chamam a atenção?
 Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas preferências
se manifestam?
 Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do Brasil?

Marco doutrinal
 Qual o tipo de sociedade que queremos?
 No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e participativa?
 Que valores devem estar presentes nessa sociedade?
18
  Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade?
 O que significa ser o homem sujeito da história?
 O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação?
 Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade mais
justa?

Marco operativo
 Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito do
seu próprio desenvolvimento?
 Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para nossa
prática educativa?
 O que significa a educação voltada para a realidade?
 Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social?
 O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa?
 O que é qualidade de ensino?

 Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto Vivencial

ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A

REALIDADE DA ESCOLA

O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na

construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da
situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura
física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade,
qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc.
Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é: a)
não é uma descrição da realidade da escola e b) não é um levantamento de
problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse
diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem

19
sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através
de”.

http://pt.slideshare.net/josivaldopassos/slides-diagnstico-portugus

O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite

obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos
sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento
no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar
“pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e
possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por
isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na
escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto
de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial.
Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da
escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que
desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar,

20
identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita
também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; é
ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas
necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação.
O é constituído por três elementos: a) é um juízo, portanto, implica um
julgamento, uma avaliação; b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da
realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é
realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco
operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e
situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o
que estabelecemos no marco operativo?” (GANDIN, 1994, p. 90)

http://emepmassangana10.blogspot.com.br/2012/02/massangana-elabora-plano-de-acao-do.html

Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua

função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola

21
tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado
para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na
direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade
da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender
a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho
pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc.
Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da
realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a
situação que vivemos e a situação que desejamos viver”.
Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser
adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se
fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma
direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo.
Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados,
sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o
planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola.
Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? Como
organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior da
análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a serem
checados; então, como definir o que será analisado?

http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/noticias/enem-2013-como-esta-sua-redacao

22
 Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter
informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental
se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a
compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da
escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não
apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as
determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar?
O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com
representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa.
Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões
e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da
comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão
usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola. Posteriormente, esses
dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa
a formalização das discussões realizadas durante todo o processo.
A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de
informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial;
a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola
que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja
discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas
perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar.

http://monografias.brasilescola.uol.com.br/regras-abnt/entrevista.htm

23
 O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas
operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da
escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo,
perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam,
condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão
fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem
tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são
multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por
exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas
também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o
contexto da educação nacional.

https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSsMM9pezJ3RRQuY9Mehm_oqwcLUdb2LijCV6f52Z2KoG5GfAVr

Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas

os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A seguir damos um
exemplo de um “guia” para as discussões com a comunidade escolar. A essas
dimensões e eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a
particularidade de cada escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem
auxiliar na elaboração de instrumentos específicos, de acordo com as necessidades
de análise de cada unidade escolar.

Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar

24
25
 Enfim, o diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo
aquilo que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera
transposição de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da
escola supõe múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade,
muitas vezes, de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses
26
pessoais em favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir
juízos, valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se
dispõe, muitas vezes, é limitada.
Chamamos atenção para a necessidade de captar a escola naquilo que ela é,
sem procurar enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar
informações, a falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões
nos ajuda a compreender suas determinações para além da realidade local,
impulsionando para que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco
referencial.

ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE AÇÃO

http://blog.iprocess.com.br/2014/06/5w2h-ferramenta-para-a-elaboracao-de-planos-de-acao/

Tapas anteriores – estabelecimento de um marco referencial e elaboração do

diagnóstico da realidade escolar - culminam nesta que poderíamos considerar a última
atividade da elaboração do PPP: a construção de um plano de ações, ou seja, de um
conjunto de propostas que se desdobram em ações voltadas a provocar mudanças
na realidade da escola. O diagnóstico pode evidenciar muitas necessidades da escola.

27
Muitas vezes, essas são mais complexas e maiores do que a real capacidade da
escola de satisfazê-las, o que pode ser fator gerador de tensões no coletivo.
Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando
dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem
sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no
tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça
prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer.
Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin
sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro
dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações
gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a
definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano
de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das
necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo.

Plano de ação

a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas
características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.:
promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma
necessidade específica
b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas
dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar
à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos
c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente,
podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas
rotinas
d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os
segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico
da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos
planos de aula pelos professores aos alunos.
28
 http://blog.iprocess.com.br/tag/bpm/

O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de

encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe
dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos
propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi
estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola.
Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais.
Podemos ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações –
qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá-
la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos
serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será
acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do
PPP e da avaliação processual.
Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do
PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às
necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades
da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções.
Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e
prática, entre o previsto e o realizado.

29
 ARTIGO PARA REFLEXÃO:
Autores: Sonia Kramer (PUCRIO)
Disponível em: S Kramer - Revista
Proposições, Faculdade de Educação …, 2002 -
24reuniao.anped.org.br

Acesso: 06/05/2016

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES DE EDUCAÇÃO

INFANTIL: para retomar o debate

Sonia Kramer (PUCRIO)

Este Trabalho traz uma discussão de caráter teórico sobre proposta

pedagógica ou curricular de educação infantil. Essa discussão foi desenvolvida para
fundamentar a análise das propostas pedagógicas ou curriculares de educação
infantil, um dos campos da pesquisa institucional que tem o objetivo de conhecer a
formação de profissionais da educação infantil 1. Na pesquisa foram analisadas as
propostas de educação infantil e de formação dos profissionais de municípios de um
Estado da Federação, mas o presente texto tem como propósito específico apresentar
o marco teórico dessa análise. Vale esclarecer que o texto se refere a propostas
sistematizadas por escrito (publicadas ou não). Porém, por concebermos que
propostas pedagógicas se concretizam na prática, estão sendo feitos estudos de caso,
também não contemplados neste texto, mas que os consideramos de relevância
central para um maior entendimento da questão. O Trabalho faz uma reflexão a partir
de estudos e publicações relativas a propostas pedagógicas de educação infantil. Em
primeiro lugar, o texto situa o tema e analisa algumas facetas da dimensão política
que lhe é subjacente. A seguir, discute e problematiza o tema no campo da educação
infantil, trazendo o debate presente em textos acadêmicos e documentos do MEC.

1
O material foi obtido nas diferentes estratégias metodológicas da pesquisa: Questionário enviado aos municípios;
entrevistas com profissionais responsáveis pela educação infantil das secretarias de educação dos municípios da
Região Metropolitana e entrevistas coletivas nas demais regiões. A pesquisa tem apoio do CNPQ.
30
 1. Propostas pedagógicas/curriculares: algumas facetas de sua
dimensão política
O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes
pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o
tempo, o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos:
conteúdo ou método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas
ambiente ou ensino por problemas entre outros modos de organizar o cotidiano
escolar; centrado no aluno ou no professor (o que de todas as polarizações parece a
mais bizarra pois o trabalho educativo não pode prescindir da relação, da interação).
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes,
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo?
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento. Esta
polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico (basta ver o
debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas públicas:
muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica e
prática 2 . Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre
diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo3.
Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar processos
de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre o que se
produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de outros
contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No que se
refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido enfrentadas.
O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre sujeito e objeto,
fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias consequências
bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das ciências humanas e
sociais. Diferentes pesquisadores têm enfatizado a importância de levar em conta os

2
Dentre muitas, podemos citar as experiências de Porto Alegre, Brasília, Belo Horizonte, Diadema, Santo André,
São Bernardo do Campo, Angra dos Reis, além de Estados como Ceará, Minas Gerais.
3
Ver, entre outros: Braslavsky (1998), Sacristãn (1998), Paiva (1998), Popkewitz (1998), Laville (1998).
31
sujeitos (professores, crianças e jovens, famílias) na produção das propostas e nos
estudos dos processos educacionais. Um campo que nos parece profícuo remete à
necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de professores, mas
também as histórias das propostas e das equipes institucionais, seus rumos, erros e
acertos.
A origem das discussões sobre currículo, no Brasil, se vincula ao estudo da
escola, em especial ao movimento escola novista, sua crença no poder da escola e a
busca de alternativas inovadoras (parques infantis; escolas-parque etc.). A ênfase na
formação das elites condutoras - pedra de toque da educação do Estado Novo -
interrompeu esse processo. Com a redemocratização da sociedade – após 1945 – é
retomada a defesa da escola pública como direito de todos, em especial nos anos 50.
Na década de 60, porém, esta defesa convivia com discursos acadêmicos e políticos
que tratavam da educação como se as alternativas estivessem fora da escola, nos
movimentos de educação popular. Aqui se situa a importância de Paulo Freire, filósofo
de uma educação voltada para a ação cultural e a liberdade. Mas se já havia naquele
momento secretarias de educação (como a de Natal e “De pé no chão também se
aprende a ler”) que acreditavam em uma escola pública popular e buscavam meios
de alcançá-la, apenas a partir de 1985, com a conquista do direito às eleições, perdido
com a ditadura militar, esta questão entraria na ordem do dia de várias gestões
públicas. A contribuição de Freire se coloca também aí: sua obra fornece importantes
subsídios da área da educação de jovens e adultos para a da formação em serviço de
professores.
Planejamento curricular entendido como intervenção macro é herança da
ditadura militar (veio a reboque dos acordos MEC/USAID). Tratava-se de preparar
equipes voltadas à modernização administrativa, à hegemonia político-ideológica num
contexto de tensão política e fragilidade institucional. Instituições federais ou
programas fortes e de atuação em todo o território nacional (Mobral, Minerva, Rondon)
tentavam ocupar o espaço dos movimentos sociais que, pela força, haviam sido
esvaziados. Na ditadura, os projetos de implantação de novas metodologias foram o
carro-chefe de muitas secretarias estaduais de educação; o MEC tinha recursos e
investia em formação: o plano era formar quadros. E, na contramão das intenções do
governo federal, algumas secretarias estaduais levavam ideias de Freinet e Freire
32
sem explicitá-los. Aqueles foram anos de projetos de intervenção, cursos e programas
contraditórios.
Também nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde Piaget,
Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a qualidade da
escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a academia: de um lado,
Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno da proposta da chamada
pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, Nosella e outros identificados
com a chamada de pedagogia libertária, crítica4. Após a ditadura e com a volta das
eleições para Estados e Municípios, o debate assumiu proporções de natureza política
cada vez mais acentuada, embora muitas vezes errônea do ponto de vista teórico,
pois a realidade é muito mais rica do que classificações reducionistas que fazem
muitos pesquisadores 5 . Um dos maiores problemas foi a difusão equivocada do
construtivismo feita por universidades, políticas educacionais e reformas curriculares.
Ainda que defendamos a pluralidade de alternativas curriculares, contra a ideia ou a
prática de buscar um suposto melhor desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky,
Wallon e autores brasileiros que com seriedade têm se debruçado sobre suas teorias,
pensamos que para ser construtivista, o professor precisa necessariamente apropriar-
se, em profundidade, dos conhecimentos da língua, matemática, ciências naturais e
sociais, aliando a esses saberes uma sólida formação cultural. Trata-se, pois, de
formação científica e cultural. Não tendo existido sérios, constantes, e consistentes
projetos deste tipo, confundiu-se os professores, tirando-se deles o pouco que tinham
e pretendeu-se colocar no lugar conjuntos distorcidos de informações genéricas muito
distantes da consistência teórica da epistemologia genética ou da perspectiva sócio
histórica do conhecimento. Este problema é constatado ainda hoje nas propostas
pedagógicas atuais.

2. Propostas pedagógicas ou curriculares – e a educação infantil?

Analisando as políticas do governo federal e iniciativas locais evidenciam-se
dilemas de secretarias de educação e desenvolvimento social de municípios que têm

4
Ver referências: Saviani, 1982; e a série sobre “o Pomo da Discórdia e o Fruto Proibido”, todos dos anos 80.
5
Esta crítica pode ser encontrada em Kramer (1993), entre outros.
33
recursos, estabeleceram a mudança como prioridade e investiram na educação infantil
e nos primeiros anos do ensino fundamental. Com base nessas experiências e
estudando a produção acadêmica desta área ousamos dizer que na realidade
brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas
não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro, aborda modelos,
desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar à força
o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar as condições.
É importante haver referenciais, mas muitas vezes se tem chamado de
referencial o que é currículo. E como delinear um projeto de educação infantil sem
recursos materiais ou humanos? Tais problemas são fruto da maneira como se deu a
municipalização, sem oferecer condições materiais e humanas para a autonomia dos
municípios se tornar de fato possível: a falta de quadros é um dos problemas apenas.
Como gerir educação sem equipe, sem conhecimento sistematizado? Por outro lado,
se não existe proposta pedagógica escrita, como conhecer a proposta que existe nas
práticas? Como agarrar o currículo que está em curso? Às vezes, a proposta está
escrita, mas não está em vigor; em outras situações, o texto foi elaborado por uma
equipe sem ou a despeito da participação dos profissionais. Se uma secretaria não
tem uma proposta por escrito é porque a questão não tomou uma dimensão pública,
sistematizada? Não podemos deixar de tentar conhecer o que existe in loco, nas
escolas, creches e pré-escolas. E como fazê-lo? Proposta pedagógica; proposta
curricular; projeto político-pedagógico; projeto político – é tudo a mesma coisa? Quais
as diferenças?
Retomando o contexto em que esse debate se deu pela primeira vez no Brasil,
vale lembrar que, em 1995, por iniciativa do MEC/SEF/COEDI, pesquisadores
brasileiros produziram textos sobre esses temas ou conceitos. Liderado por Ângela
Barreto (Coordenadora da COEDI, naquele momento), esse processo ocorreu logo
após ampla discussão sobre formação dos profissionais da educação infantil (que
culminou com o seminário realizado em Belo Horizonte em 19946 e sobre critérios de
qualidade para creches e pré-escolas7). O trabalho teve como objetivo identificar as
propostas existentes e elaborar uma metodologia de análise de propostas, que

6
Ver MEC/SEF/COEDI (1994c)
7
Ver MEC/SEF/COEDI, (1995b)
34
subsidiasse estados e municípios a empreenderem suas próprias análises de
concepção das propostas e da sua implementação. Várias foram as etapas:
inicialmente, houve a produção teórica sobre o tema (proposta pedagógica ou
curricular, projetos). Em seguida, foram definidos critérios para análise das propostas
e sua implementação: o MEC solicitou a secretarias de educação dos Estados e
secretarias municipais de educação das capitais de todos os Estados suas propostas
pedagógicas ou curriculares de educação infantil, e este constituiu o material
analisado. No terceiro momento, foram compostas equipes com participantes do MEC
e consultores que estiveram nos locais das propostas analisadas, visitando creches e
pré-escolas, entrevistando profissionais. Diversos relatórios foram escritos; o produto
final foi publicado pelo MEC para subsidiar as equipes de secretarias municipais e
estaduais na análise e elaboração de propostas em educação infantil 8. Mais uma vez
a questão da formação dos profissionais emergiu como questão crítica e urgente.
Desta análise de propostas e elaboração de uma metodologia, cabem comentários de
natureza política e teórico-metodológica. Em primeiro lugar, vale destacar que o
enfoque teórico-metodológico sobre currículo ou proposta curricular, a visão sobre
política pública e o papel do Ministério que tinham integrantes da equipe da COEDI e
consultores situava-se na direção oposta à do próprio MEC, comprometido com a
definição de parâmetros curriculares para todos os níveis de ensino da educação
básica. Esta divergência acarretou, entre outros problemas9, a suspensão do material
(as “carinhas”), a mais importante contribuição do MEC à educação infantil; o
documento oficial passou a ser o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, alvo de intensa controvérsia acadêmica, tanto pelo seu modo de elaboração
quanto por seu conteúdo10 e, ainda, as formas de implementação. Por outro lado, a
discussão sobre proposta pedagógica ou curricular, feita pelos consultores,
apresentou um panorama sintético dos possíveis modos de entender a questão.

8
O resultado pode ser encontrado em MEC/ SEF/ COEDI, (1996).
9
Esta divergência acabou provocando a substituição de Ângela Barreto por Gisela Wajskop.
10
MEC, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ,1998; FARIA, A. L. G e PALHARES, M. S. (org.)
Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, Ed. Associados, 1999.

35
 A leitura das diversas concepções pode ajudar a recolocar o debate
desenvolvido na área acadêmica e no campo das políticas públicas. Para tanto, a
seguir sintetizamos as principais ideias contidas no documento do MEC (1996), em
resposta à questão: "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?".
Essas ideias foram o ponto de partida para a construção de procedimentos, critérios
e instrumentos da análise das propostas pedagógicas ou curriculares realizada pelo
MEC naquele momento.
Kishimoto (1994 e MEC/SEF/COEDI, 1996, p.13-15), para responder à questão
colocada, retoma a etimologia da palavra currículo, derivada do terno latino "currus" -
carro, carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em
educação seria a busca de um caminho, uma direção, que orientaria o percurso para
atingir certas finalidades. A autora procura mostrar a evolução do significado de
"currículo" na literatura americana, refletindo diferentes concepções de ensino: a ideia
de um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias necessárias à
graduação num campo amplo de estudos” (p.13) se ajustaria à ideia predominante na
expansão do ensino nos Estados Unidos (de 1876 a 1929), com ênfase na
memorização. A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que
se reflete na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz
adquire sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas
o conteúdo curricular. Para Kishimoto, na Europa, termos similares a currículo (tais
como, programa e planos de estudos) também sofreram mudanças de significados.
Programa deixou de ser receituário de conteúdos e se tornou conjunto de atividades
escolares; plano de estudos - catálogo de noções e mecanismos a serem adquiridos
no decorrer de certo tempo de escolaridade, assumiu sentido próximo ao de currículo.
O uso indistinto de plano de estudo, programa, proposta pedagógica e currículo
também aparece no campo da educação infantil, diz Kishimoto, encontrando-se na
literatura a palavra "currículo" usada na acepção mais antiga de conteúdos a adquirir
em áreas como arte, música, movimento, linguagem ou na acepção de experiências
a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" se refere a propostas
governamentais ou institucionais, a linhas de trabalho ou mesmo como sinônimo de
currículo. A autora apresenta sua concepção, define currículo como "explicitação de
intenções que dirigem a organização da escola visando colocar em prática
36
experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais";
programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano mais
geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação de
qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como "a
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir"
Kishimoto pondera que, sendo os alunos individualidades distintas, interpretam e
vivenciam as situações de modo variado; nesse sentido, cada aluno tem um currículo.
(p.13). Para ela, as escolas entendem experiências de aprendizagem de maneira
variada segundo objetivos que enfatizam aspectos filosóficos ou relativos ao
desenvolvimento infantil; ressaltam facetas cognitivas, afetivas, sociais ou físicas;
privilegiam o atendimento infantil e necessidades dos pais; optam por fortalecer a
linguagem, conteúdos acadêmicos, aspectos expressivos, criativos. Esta variedade
de orientações deve ser objeto de discussão, no sentido de explicitar opções
psicológicas, socioculturais, epistemológicas e políticas que assumem experiências
de aprendizagem. O currículo inclui definições sobre o tipo de escola que se deseja,
o que se pretende oferecer, a forma de administrá-la, o contexto histórico, ideológico,
filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e psicológico em que se insere;
trata das relações da escola e seu currículo com a sociedade como um todo, as metas,
os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento estratégias e modos de
planejar e implementar o currículo, se orientado para a resolução de problemas, para
o desenvolvimento infantil ou para experiências institucionais nacionais ou
domésticas. Para a autora, o currículo deve incluir tudo o que se oferece para a criança
aprender, abrangendo conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, os meios pelos
quais a escola oferece tais oportunidades e formas de avaliação, pois é a explicitação
das intenções que permitirá a orientação da prática pedagógica. Conclui, enfatizando
a necessidade de que, na definição de um currículo, responda-se aos seguintes
questionamentos: a que criança se destina? Qual é a concepção de educação
presente? O que ensinar? Como ensinar? De que forma, o que e como avaliar?
Segundo a autora, a resposta a tais questões inclui elementos que comportam um
currículo e que são parte do que se convencionou denominar fundamentos que
influenciam e priorizam as decisões no currículo.
37
 Oliveira define currículo educacional como "balizador de ações", estando
associado à orientação político-ideológica-técnica que, de modo mais ou menos
consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve modos distintos de
encarar o homem e sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração
do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a necessariamente
a escola trabalha" (MEC/SEF/COEDI 1994, p.8). Partindo de uma concepção sócio
interacionista do desenvolvimento infantil e considerando a criança como cidadã, com
plenos direitos de participar de ambientes estimuladores para seu desenvolvimento e
de construir significações e formas cada vez mais complexas de sentir e pensar, a
autora afirma que é no espaço construído na interação com outras pessoas que ocorre
a ação educativa. Assim, considera o currículo como um roteiro de viagem
coordenada por um parceiro mais eficiente: o educador ou professor. Atividades são
programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, agradavelmente disciplinado pela
adequada participação de todos, em clima de autonomia e cooperação. Embora
também incluam as necessárias tarefas de cuidado, como merenda e higiene, as
atividades têm seu foco central no trabalho propriamente pedagógico realizado com
as crianças. A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar a
fundamentação teórica e as alternativas de estruturação do ambiente de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço
físico-social. Ressalta que o planejamento das atividades feitas com as crianças
integra-se com outros aspectos institucionais, como as condições de trabalho do
educador/professor, sua qualificação profissional e os programas de capacitação em
serviço a que tem acesso, o número de crianças por turma, o horário de atividades,
os recursos humanos, materiais e financeiros existentes. A autora conclui que, sendo
uma tarefa contínua, o planejamento curricular e a formação em serviço podem ser
integrados, numa estratégia de planejamento participativo.
Machado, (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.15) responde à questão "o
que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", revisando definição
que defendia no livro "Pré-escola é não é escola", de sua autoria e considera que é
impossível definir o que ensinar sem uma clareza do porquê, por quem, para quem e
para quê ensinar, além do quando, do como e de onde. Nesta perspectiva, a autora
identifica um currículo com uma série de hipóteses/pontos de partida, um conjunto de
38
princípios e ações. Quanto aos princípios, Machado aponta as concepções relativas
à infância e às relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da
instituição e da educação; ao papel do profissional, da família e da comunidade; às
questões relativas à divisão de trabalho, noções de hierarquia, poder e competência.
As ações implicariam observar, selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar
e realizar, ou seja, fazer. Reconhecendo que os termos proposta pedagógica,
proposta educativa, projeto pedagógico, projeto educativo tem sido utilizados com
significados similares na literatura sobre a criança de zero a seis anos, para indicar o
conjunto de princípios e ações que rege o cotidiano das instituições, a autora prefere
adotar o termo projeto educacional-pedagógico, apresentando os motivos para essa
opção. O primeiro deles é que a palavra projeto traz a ideia de plano que sugere uma
organização, com determinada finalidade, a partir das concepções, dos sonhos e das
intenções daquele (s) que projeta (m). Por sua vez, projeto implica tomar posições,
decidir e escolher, levando-se em conta limites e possibilidades do real. Estas ações
partem de uma realidade configurada, mas também antecedem uma ação concreta
no real, estabelecendo condições para essa ação. Além disso, o termo projeto sugere
a ideia de esboço, de incompletude a ser traduzida em realidade, permanentemente
transformada no cotidiano; dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve
permear o plano cuja intenção é servir de guia à ação dos profissionais nas instituições
de educação infantil. Machado recorrendo ao dicionário entende que o termo proposta
tem um significado mais vago que o termo projeto, construindo-se na ação de propor,
antecedendo projeto. O uso de projeto educacional indica, para a autora, intenção e
compromisso do adulto em relação à criança, nos planos físico, psicológico ou social.
Ao complementar com o "pedagógico", a função do atendimento institucional às
crianças menores de sete anos tem também um caráter de "intencionalidade”. A
autora conclui que um projeto educacional-pedagógico, numa instituição de educação
infantil, deveria contemplar três planos: um plano responsável pela definição de
políticas, contemplaria a história da instituição e sua função; a visão de criança,
desenvolvimento infantil, conhecimento, aprendizagem, ensino; o papel dos
profissionais envolvidos; princípios e objetivos gerais; relações instituição, família,
comunidade. Outro plano especificaria procedimentos de cada instituição tais como
prioridades, eixos e diretrizes para o trabalho da equipe de profissionais e dos
39
educadores com os grupos de crianças, formas de organização dos tempos, espaços
e materiais de uso coletivo; caracterização da instituição quanto a período letivo, faixa
etária, horários; critérios de configuração dos agrupamentos, procedimentos durante
o período de adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc. (da equipe
envolvida diretamente no trabalho com as crianças) O terceiro plano diria respeito à
ação cotidiana dos educadores junto às crianças (seleção de temas e organização de
atividades, materiais, espaços e tempo); às atividades dos educadores em relação ao
trabalho pedagógico (instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento,
reuniões com supervisores); às atividades da equipe (passeios, festas, reuniões com
pais, participação em eventos da comunidade).
Mello (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.17-18) ainda nessa publicação
trata da questão "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?".
Parte do pressuposto de que as instituições de cuidado e educação infantil coletivas
podem ser espaços privilegiados para socialização e aprendizagem das crianças,
desde que o trabalho esteja organizado e que seja assumida a função social de educar
e cuidar das crianças. Organizar e sistematizar o trabalho passa, para a autora, pela
elaboração de uma proposta psicopedagógica, termo defendido como adequado para
currículos de tempo integral e para a idade de 3 meses a 3 anos, mesmo em tempo
parcial, por explicita melhor as características e necessidade do sujeito que aprende.
Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa. Baseia-se na
definição de Coll e defende a ideia de currículo aberto11. Mello aponta três fatores que
devem ser considerados na elaboração de um currículo aberto: a realidade dos atuais
equipamentos de educação infantil, a formação e opção pedagógica dos educadores
e as necessidades biopsicossociais das crianças de zero a seis anos. Sua conclusão
é a de que para evitar erros já cometidos, a proposta pedagógica deve servir como
orientadora dos princípios e objetivos gerais, além de fornecer caminhos de
adequação dos mesmos à diversidade de situações possíveis e às especificidades
regionais. Para tanto, deve partir do estabelecimento de critérios e metodologia de
avaliação, deixando claros seus pressupostos teóricos, políticos e filosóficos.

11
Para Cesar Coll "o currículo aberto concede grande importância às individuais, no contexto social, cultural e
geográfico onde se aplica o programa pedagógico Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno,
integrando as influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo que está aberto a um
contínuo processo de revisão e reorganização" (1991, p.45).
40
 Ao responder "o que é proposta pedagógica e currículo em educação
infantil?", o MEC cita a opção de Kramer por uma análise que ultrapassa o enfoque
escolar ou administrativo que tem marcado as propostas educacionais. (1994 e
MEC/SEF/COED 1996, p.18-19). A autora não estabelece diferença conceitual entre
proposta pedagógica e currículo; compreende currículo ou alternativa curricular de
forma ampla, dinâmica e flexível. Um currículo ou proposta pedagógica, para ela,
reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas, bem
como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização. Partindo do
pressuposto de que uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar e de que
toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada, para a autora a
proposta nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta;
é diálogo. Toda proposta é situada, traz o lugar de onde fala e a gama de valores que
a constitui; revela dificuldades que enfrenta, problemas que precisam ser superados
e a direção que a orienta, expressando uma vontade política, que por ser social e
humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta, mas um
caminho também a construir. A autora alerta para os riscos que se corre - ao buscar
uma "nova" proposta pedagógica - de negar a experiência acumulada em troca daquilo
que se chama de moderno e pergunta: por que as propostas pedagógicas envelhecem
tão rápido? Uma proposta pedagógica seria um convite, um desafio, uma aposta
porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém um projeto político de
sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode
trazer respostas prontas apenas para serem implementadas, se tem em mira
contribuir para a construção de uma sociedade, onde a justiça social seja de fato
garantida. Uma proposta pedagógica expressa os valores que a constituem, e está
ligada a essa realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Precisa ser
construída com a participação de todos os sujeitos - crianças e adultos, professores/
educadores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral - levando em
conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isso aponta, ainda, para a
impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla e
contraditória. Toda proposta precisa partir de uma concepção de infância como
categoria social, compreendendo a criança inserida na história e na cultura.
(MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
41
 Uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam,
construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas implica
pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam. Como os
professores/educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem
desafiados a construírem os seus? Como podem os professores/educadores se tornar
construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e
projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a
implantar? Qual o requisito para tornar-se uma proposta um fato presente? Além das
condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que
os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na
área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se
reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de
conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar"
propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da
sua concepção, construção e consolidação. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996
p.19)
A análise do documento do MEC mostra que definir currículo ou
proposta pedagógica não é tarefa simples. Currículo é palavra polissêmica, carregada
de sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução não
obedece a uma ordem cronológica, mas se deve às contradições de um momento
histórico, assumindo, portanto, vários significados em um mesmo momento. É
possível verificar, na leitura desses textos, que as autoras fazem opções diferentes
sobre os termos e a possibilidade de diferenciá-los. Kramer afirma não estabelecer
diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica; Oliveira também não
explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. Machado, Mello e Kishimoto,
embora reconhecendo a similaridade de significação com que os termos têm sido
utilizados, buscam diferenciá-los e propõe projeto educacional-pedagógico (Machado)
e proposta psicopedagógica (Mello).
Apesar das diferenças, há pontos comuns entre as ideias das
especialistas, alguns dos quais são destacados no próprio documento do MEC.
Independentemente do termo escolhido - currículo, proposta ou projeto, as
concepções apresentadas pelas autoras expressam visões mais amplas do que as
42
antigas conceituações de currículo como sequência de matérias ou conjunto de
experiências de aprendizagem oferecidas pela escola. Nos vários textos das
consultoras fica evidente a preocupação com o contexto histórico-social do currículo,
proposta ou projeto, uma vez que está sempre situado (a) num momento e num lugar
determinados, dos quais refletem valores e concepções. De um modo geral, as
autoras consideram importante que o currículo, proposta ou projeto explicite esses
valores e as respectivas concepções, especialmente aquelas relativas aos conceitos
de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura,
desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à
comunidade. Outra preocupação comum diz respeito à necessidade de se considerar
aspectos institucionais/organizacionais na definição e implementação do currículo,
proposta ou projeto. Esses aspectos incluem recursos humanos, materiais e
financeiros destacando-se a formação dos profissionais. Outro consenso refere-se à
natureza dinâmica e aberta do currículo, proposta ou projeto, e à necessidade de que
em sua elaboração e implementação, haja efetiva participação de todos os sujeitos
envolvidos - crianças, profissionais, famílias e comunidade.
Retomando o debate, concordamos com Machado quando considera a
expressão “proposta pedagógica” mais ambígua ou imprecisa. Mas preferimos esta
expressão, porque subjacente à imprecisão, há um posicionamento de cunho político:
ainda que um município tenha um projeto político e que uma secretaria de educação
elabore seu projeto político-pedagógico, este projeto deve representar uma proposta
para as escolas, creches e pré-escolas que, muito mais do que apenas reproduzir,
completar ou copiar o projeto mais amplo, precisam também elaborar seus próprios
projetos, envolvendo todos os atores que fazem a prática pedagógica no dia a dia. Há
uma grande confusão sobre os papéis de cada instância que diz respeito à qual é a
unidade ou o alvo da ação de uma secretaria de educação; pensamos que deveria ser
a escola, a pré-escola e a creche, ou seja, as instituições educativas, elas próprias
lugares de produção e de formação e não apenas de repetição repasse ou cópia.
Porém, com grande frequência a unidade ou o interlocutor a que se dirigem as
secretarias têm sido os professores. Trata-se aqui de posição política (relativa à
distribuição ou concentração de poder) e da visão de política pública que têm os
dirigentes: esta visão/posição pode ser assumida, intencional e explicitamente (no
43
caso dos municípios que reúnem quadros técnicos de qualidade, que têm formação
acadêmica e que buscam atualização e apoio teórico para orientar a prática) ou pode
ser uma reprodução de modos de agir, de relações e de procedimentos que
tradicionalmente no Brasil têm levado as equipes de secretarias a colocar-se no centro
da ação e, de maneira autoritária, a supor que nem as escolas nem os profissionais
possuem as condições para assumir a produção do seu próprio projeto. Não ousam,
no entanto, desencadear estratégias ou introduzir processos que produziriam a
mudança destas condições (recursos, dados e diretrizes).
Outros autores têm analisado a relação entre as políticas, a educação infantil e
a pesquisa, tais como Faria e Palhares (1999), Candal Rocha (1999) e Setubal (1997).
Machado (2000) analisa os desafios da formulação e implementação de projetos de
formação de profissionais de infantil; Rossetti Ferreira (1998) busca contribuir para a
definição e implantação de padrões de qualidade nos serviços de educação infantil;
Campos (1997) aborda pesquisas sobre avaliação dos efeitos da frequência a
programas de educação infantil. Cotejar as instigantes questões colocadas por tais
estudos e o tema das propostas pedagógicas de educação infantil traria a
possibilidade de avanço teórico neste campo, mas nos afastaria do objetivo e do
espaço disponível para este Trabalho.

A título de considerações finais – problematizando a questão

Ao longo desses 15 anos, muitos municípios procuraram delinear propostas,
certamente a partir de suas convicções ideológicas, de seus compromissos políticos
e de suas condições econômicas, sociais e culturais. Ciclo Básico de Educação,
CIEPS, CIACs, vão ocupar espaço em debates de natureza acadêmica, política e
eleitoral. As reuniões da ANPED do início dos anos 90 foram marcadas por relatos e
análises de propostas e projetos de diferentes matrizes teóricas e políticas. Pouco a
pouco a educação retoma o centro da cena, tornando o currículo de novo uma questão
política que provoca a rediscussão do papel do Estado em outras bases tanto
internamente como no cenário internacional. Avaliação, reformas, definição de
parâmetros (prioridades de agendas internacionais) entram nesse campo, confundem
e esvaziam o debate sobre o projeto político-pedagógico de estados ou municípios,
porque trata-se agora de fazer projetos para cumprir a lei. A avaliação está presente
44
em políticas educacionais de todo o mundo; no Brasil, programas de avaliação são
implementados em Estados da federação e pelo governo federal. Muitos trabalhos
teóricos sobre avaliação de políticas sociais têm sido produzidos12; questionam seu
enfoque, sua direção e sua perspectiva: voltam-se à inclusão ou acentuam a exclusão
e a desigualdade?
Estivemos perto de ter uma política nacional de educação infantil e de formação
de profissionais, mas este processo foi interrompido. Entendemos que uma política
nacional se caracteriza por ter diretrizes, recursos e dados consideramos que no Brasil
não existe uma política nacional de educação infantil nem de formação de seus
profissionais. Há políticas locais onde conquistas têm se dado, de acordo com a
competência, os recursos e dados disponíveis e o projeto político da equipe no poder.
Mas a ação do governo (estadual e federal) e seu papel distributivo pode aumentar ou
diminuir os espaços de ação dos municípios. Esta é a questão central:
descentralização das decisões, mas centralização (ou inexistência) dos recursos.
Ainda assim, muito que pode ser feito pelas gestões locais. É preciso registrar as
precárias condições em que se encontram muitas secretarias, redes, escolas, creches
e pré-escolas. Toda proposta (sistematizada ou não) precisa de condições, de um
patamar mínimo de dignidade, pois crianças, jovens e adultos são cidadãos de direito.
No debate sobre cuidar e ou educar crianças nasce a necessidade de
estabelecer um currículo para a educação infantil. Entretanto, currículo é identidade
e, portanto, é preciso delinear o espaço que queremos garantir na construção da
história da educação infantil. Esta identidade assume diferentes perfis, ora pendendo
para a escolarização, ora para o assistencialismo. Diferentes são as concepções de
infância, currículo e atendimento; diversas são as alternativas práticas e o dia a dia
“carregado de experiências e das contradições inerentes às práticas sociais”
(MEC,1996, p.8). Neste quadro residem diferentes matizes da educação infantil; rico
porque diversos, mas pobre por ainda não ocupar um lugar de direito: da criança
cidadã, do adulto professor autor pesquisador. Esta diversidade também se faz
presente na construção de um projeto educativo para a educação infantil. Nos últimos

12
Ver, entre outros, Perez, José Roberto Rus. Reflexões sobre a avaliação do processo de implementação de
políticas e programas sociais e educacionais. In: II Seminário Internacional Novas políticas educacionais: críticas
e perspectivas, PUC-SP, 1998, p. 139-145; Oliveira, Romualdo (org.). Política educacional: impasses e
alternativas, São Paulo, Ed Cortez, 1995. Rio, Elizabeth (org.). Avaliação de Políticas Sociais, São Paulo, 1998.
45
20 anos, estiveram presentes propostas decorrentes das práticas sociais, da
academia e das políticas públicas, gerando contornos variados, traduzidos na própria
concepção de currículo e de proposta pedagógica. A grande questão que colocamos
é: como garantir um paradigma norteador do projeto de educação infantil do país,
respeitando a diversidade? A busca deste paradigma deve garantir o caminho trilhado,
fazendo com que estas tentativas e apostas façam parte e contribuam para a avanço
deste processo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil parece
desprezar conquistas e questões críticas tais como: de que modo construir um
currículo na tensão do universalismo e dos regionalismos? Como construir um
currículo que não desumanize o homem, que não fragmente o sujeito em objeto da
sua prática? Como romper com um contexto que não leva em conta as trajetórias dos
professores, as questões étnicas, a desigualdade socioeconômica?
Repetimos: no Brasil, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do
problema, mas não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro,
aborda modelos, desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é
possível mudar à força o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem
mudar as condições. Toda proposta pedagógica precisa ser produzida coletivamente.
Entretanto, conhecer propostas pedagógicas em ação implica conhecer os
documentos por ela produzidos, e também sua história, seus discursos e as histórias
das equipes e suas propostas, elos de uma corrente tantas vezes descontinuada,
partida, interrompida.

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