ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 23 Set/Dez 2007

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe História da Educação Pelotas n. 23

p. 1-214

Quadrimestral Set/Dez 2007

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 23, p. XX-XX, Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE Presidente: Maria Helena Câmara Bastos Vice-Presidente: Maria Stephanou Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN) Comissão Executiva Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos Consultores Ad-hoc Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti flaviaguidotti@hotmail.com Imagem da capa Rembrandt. A Profetisa Ana (A Mãe de Rembrandt), 1631. Óleo sobre madeira, 59,8 x 47,7 cm. Amsterdã, Rijksmuseum.

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included). História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 23 (Set/Dez 2007) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997 1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5 Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................ 5 LA ESCRITURA DE LOS EXAMENES ESCOLARES E IDEAS DE MODERNIDAD, 1884 – 1912......................... 7 Rosalía Meníndez Martínez ............................................ 7 REFLEXÕES HISTÓRICAS EM TORNO DO (EVENTUAL) SUCESSO DA EDUCAÇÃO NOVA. O EXEMPLO DO INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO (1911-1942)...................... 35 Joaquim Pintassilgo...................................................... 35 EM DEFESA DO FILOSOFAR E DO HISTORICIZAR CONCEITOS CIENTÍFICOS .......................................... 65 Rochele de Quadros Loguercio José Cláudio Del Pino . 65 DA "REVOLUÇÃO FRANCESA" AO "SÉCULO XXI": ALGUMAS NOTAS ACERCA DO SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÊS .......................................... 95 Nilce da Silva ............................................................... 95 O CONHECIMENTO EM DESENHO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS IMPERIAIS BRASILEIRAS: O LIVRO DE DESENHO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES ................... 123 Gláucia Trinchão ........................................................ 123 O SURGIMENTO DA COMISSÃO BRASILEIROAMERICANA DE EDUCAÇÃO INDUSTRIAL (CBAI) ....................................................................................... 147
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Mário Lopes Amorim .................................................147 A POLÍTICA EDUCACIONAL NO RIO GRANDE DO SUL E A QUESTÃO DA NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO (1930/1945) .....................................................171 Berenice Corsetti Dilmar Kistemacher Alessandra Vieira Padilha........................................................................171 DAS SCHULBUCH (O LIVRO ESCOLAR), 1917-1938. UM PERIÓDICO SINGULAR PARA O CONTEXTO DA IMPRENSA PEDAGÓGICA NO PERÍODO..................191 Lúcio Kreutz...............................................................191 RESENHA .....................................................................215 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ........................................217 Cláudia Regina Costa Pacheco Elomar Tambara .........217 DOCUMENTO...............................................................223 APRESENTAÇÃO: O CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR E A REFORMA DE ENSINO PROPOSTA POR TAVARES DE LYRA - 1907............225 Elomar Tambara .........................................................225 DOCUMENTO ENVIADO PELO CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR AO CONGRESSO NACIONAL - 1906 ........................................................239 ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES .................259

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APRESENTAÇÃO

A ASPHE tem a satisfação de apresentar a seus leitores o número 23 da revista História da Educação. Cumprindo seu compromisso editorial de divulgar trabalhos científicos da área de História da Educação e também de disponibilizar fontes documentais trazemos neste número uma série de resultados de investigações que, com certeza, colaborarão para preencher eventuais lacunas do conhecimento na área da História da Educação. Iniciamos nossa secção de artigos com o trabalho do renomado professor e pesquisador francês Pierre Caspard que nos presenteia com um excepcional texto "Igreja, religião ensino elementar antes das leis de laicização européias: Um reexame crítico de suas relações" no qual analisa temáticas clássicas da área da história da educação como são educação, igreja e religião. A professora Rosalia Menindez Martinez investigou as idéias de modernidade em seu texto "La escritura de los examenes escolares e ideas de modernidad, 1884-1912. E trabalha com conceitos e categorias que denotam a erudição da autora. "Em defesa do filosofar e do historicizar conceitos científicos" constitui-se em um trabalho de investigação teórico metodológica elaborado pelos professores Rochele de Quadros Loguercio e José Cláudio Del Pino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e que contribui para uma melhor compreensão do constituição da ciência na área das ciências humanas. A pesquisadora Nilce da Silva analisa o sistema educacional francês tão bem focalizado em nossa revista neste ano. Seu trabalho "Da ‘Revolução Francesa’ ao ‘Século XXI’: algumas notas acerca do sistema educacional francês" contribui para preencher lacunas que ainda persistem nesta área. Um dos educadores de maior renome do século XIX foi Abílio César Borges que destacou em vários segmentos da área
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A comissão executiva 6 . Nesta mesma linha de investigação. que privilegia a educação e escolas teuto-brasileiras. "A política educacional no Rio Grande do Sul e a questão da nacionalização do ensino (1930/1945)" trata de um tema controvertido e cada vez mais investigado que é o da nacionalização do ensino.educacional mas principalmente como escritor de textos didáticos e como proprietário de escolas. A pesquisadora Gláucia Trinchão trabalha em seu texto com uma faceta específica do trabalho do professor Abílio . Na tradicional seção – Documentos trazemos um texto do Centro Conservador de São Paulo em que em 1907 elaborou um documento enviado ao Congresso Nacional por ocasião da reforma educacional proposta pelo Governo Federal onde aparecem com nitidez as influências das idéias positivistas em sua linha doutrinária De modo que esperamos que nossos leitores façam bom proveito dos trabalhos apresentados neste número e que continuem a nos brindar com a sua atenção.o desenho. O artigo "O conhecimento em desenho das escolas primárias imperiais brasileiras: o livro de desenho de Abílio César Borges" constitui-se num trabalho impar no desvelamento deste autor. A professora Berenice Corsetti pesquisou este problema de pesquisa com maestria e desenvoltura e discorre sobre esta temática tão importante para a história da educação. o professor Lúcio Kreutz em seu texto Das Schulbuch ( O livro escolar) 1917-1938 Um periódico singular para o contexto da Imprensa Pedagógica no período investiga de forma pioneira e original um periódico que teve grande influência no processo educacional desenvolvido nas comunidades teuto-brasileiras.

No final do século XIX. en este contexto las practicas escolares fueron alteradas y este fue el caso de la escritura de los exámenes para las educación primaria. con ello se generaron nuevas formas de expresión que denotaban rasgos del entorno político y cultural de la época. ASPHE/FaE/UFPel. neste contexto as práticas escolares foram alteradas e este foi o caso da escrita dos exames para a educação primaria. en México se experimentó un proceso de modernización en el ámbito económico. Meu interesse centra-se em analisar os exames das meninas da educação primária na cidade do México no final do século XIX. A finales del siglo XIX. Palabras-clave: A ESCRITA DOS EXAMES ESCOLARES E IDÉIAS DE MODERNIDADE. 23. Mí interés se centra en analizar los exámenes de niñas de educación primaria en la ciudad de México a finales del siglo XIX. o da escrita dos exames escolares. o modelo de apresentação oral foi substituído pelo escrito. el de la escritura de los exámenes escolares. XX-XX. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.1912 O objetivo deste artigo é abordar um interesante tema da cultura escrita.ufpel. se experimentou um processo de modernização no âmbito econômico . PALAVRAS-CHAVE EM PORTUGUÊS História da Educação. n. com isso originaram-se novas formas de expressão que denotaram aspectos do ambiente político e cultural da época.LA ESCRITURA DE LOS EXAMENES ESCOLARES E IDEAS DE MODERNIDAD. Pelotas. 1884 .edu.br/asphe . el modelo de presentación oral fue sustituido por el escrito. Os exames escolares representam uma importante fonte para enriquecer a história da cultura escrita e da educação daí o meu interesse em abordar este tema. el cual impacto al sistema educativo. o qual impactou o sistema educativo. no México. Los exámenes escolares representan una importante fuente para enriquecer la historia de la cultura escrita y de la educación de allí mi interés por ahondar en este tema. p. 1884 – 1912 Rosalía Meníndez Martínez Resumen El propósito de este artículo es abordar un interesante tema de la cultura escrita.

We conclude that schooling examinations symbolize an important enrichment source of written culture history. it took place a modernization process in economic field which impacted educational system. In the end of the 19th century. The oral presentation model was replaced by the written one. denoting traces of the political epoch and the cultural context. in such context. in Mexico. schooling practices were modified and this was the case of the Elementary school examination writings. by the ends of 19th century. Keywords: 8 .SCHOOLS WRITTEN EXAMINATIONS AND MODERNITY IDEAS: 1884 – 1912 Abstract This article aims to study an interesting subject of the written culture: schools examination writings. We are interested in focusing the examinatios analysis in primary education of girls in Mexico City. and new expressive forms were generated.

los que se han logrado localizar en el Archivo Histórico de la Ciudad de México. México fue gobernado por el General Porfirio Díaz. Barcelona: Gedisa. David Olson1 A finales del siglo XIX. lo cual se explica como parte de las innovaciones pedagógicas que la modernidad imponía. pues la consideró como el medio más adecuado para transformar a una sociedad de corte tradicional en moderna. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Los exámenes tenían una importancia que no se limitaba sólo a la aprobación del curso. la autoridad educativa procuró normar todo lo relativo a la presentación de exámenes con el objeto de establecer estrategias uniformes para todas las escuelas de la ciudad de México. iba más lejos. uno de ello fue la presentación de exámenes. Así. Desafortunadamente se conservan muy pocos exámenes escritos de este período. Entre estos se encontraba la educación. quien impulsó un fuerte proyecto de modernización que impacto diversos planos de la vida nacional. a la cual otorgó especial atención. En este marco de modernización las prácticas escolares sufrieron cambios importantes. para finales del siglo XIX. las interrogantes que surgen sobre lo que aprendían los niños y cómo lo hacían y hasta donde solo eran los contenidos controlados por el maestro. son parte de las preguntas que guían este trabajo. Olson. para ello era necesario formar una nueva generación de mexicanos con una mentalidad liberal y científica. p. se fueron transformando las prácticas que hacían uso casi exclusivo de los exámenes orales para dar paso a la elaboración de exámenes escritos. El mundo sobre papel. 16 9 . me dan la posibilidad de presentar este artículo que tiene por objetivo analizar la 1 David R. 1998.La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pasado y lo dicho: también nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferenta.

nombre del jurado presente (ocho para este periodo y el regidor del Ayuntamiento preside). la presentación de exámenes era guiada por los siguientes ordenamientos: 1. así. Si bien la presentación de exámenes fue una práctica permanente durante el siglo XIX. todos ellos se congregaban para ser testigos de los avances y aprovechamiento de los escolares que concluían un año de trabajo escolar. puesto que el citado evento constituía la evidencia del éxito escolar. Este importante acto involucraba a diversos actores: autoridades locales. maestros. alumnos premiados y firmas del jurado. Se debía anexar un listado con 10 . Modernidad y Exámenes escolares La presentación de los exámenes representaba el momento en el que los estudiantes demostraban el aprovechamiento escolar que habían obtenido en el año.escritura de los exámenes escolares de las escuelas elementales de la ciudad de México entre los años de 1884 y 1912. dirección completa de la escuela. Al dar inicio el gobierno de Porfirio Díaz. hora de inicio y término. y en algunas ocasiones se contaba con la presencia del propio presidente de la República. 2. para finales de este siglo la autoridad procuró normar todo lo relativo a la presentación de exámenes con el objeto de establecer estrategias uniformes para todas las escuelas de la ciudad. niños. de allí la importancia y necesidad de abordar temáticas como la que se presenta en este artículo. padres de familia y familiares de los examinados. inspectores. en el año de 1877.Las escuelas municipales debían elaborar con letra manuscrita un acta de examen. en donde se anotaban los siguientes datos: fecha. Considero que aun falta mucho por conocer acerca de las prácticas y usos escolares de lo escrito durante el siglo XIX en México. todos los planteles debían realizar en tiempo y forma las evaluaciones finales. los profesores preparaban este momento con meses de antelación.

Concluido el examen. numeración. moral. el jurado se compondrá de tres profesores. Art. 1877. En su capítulo IX se incluía el apartado "de los exámenes". los cuales destacaban la necesidad de que todos los alumnos de las escuelas de la ciudad se sujetaran a exámenes finales en los periodos y horarios que indicaba la autoridad correspondiente. sumas y restas. 85. á lo más tarde. geometría. 2593. silabario. Exámenes y Premios. del orden que 11 . Todos los exámenes deberían contar con su acta correspondiente por duplicado y firmada por la persona que presidía y por los miembros del jurado. y los profesores que deban formar cada jurado. juzgue necesario. geometría y dibujo lineal. 3 Los artículos que señalan estas indicaciones son los siguientes: Art.los nombres de todos los alumnos examinados por grado escolar. 82. 183. aritmética. núm. segundo y tercero). el 6 de Diciembre. Los exámenes comenzarán el día 15 de Octubre y terminarán. t. oyendo al jurado. geografía. Además de esta información se debían incluir los temas sobre los cuales bordarían los exámenes: para primer año. Escuelas Elementales. tercer año. gramática teórica. aritmética. lectura en prosa y verso. durante estos años sólo aparecían tres grados (primero. para persuadir del estado de los adelantos de los alumnos.2 En 1884 se publicó el Reglamento de las Escuelas Municipales de la Ciudad de México. en el concepto que en la de niños. escritura. y en las de niñas de dos profesores y una profesora. Art. también se indicaba la manera de calificar y los casos de alumnos reprobados. La Comisión señalará los días en que haya de tener lugar el examen de cada escuela. segundo año. haciéndose constar en ella lo que creyere justo el presidente. que dedicaba 15 artículos al tema. 5. exp. 81. firmada por la persona que presida y los miembros del jurado. Los exámenes comenzarán á las ocho de la mañana y durarán el tiempo que el Regidor ó la persona que presida. Art. 87. respecto del examen. gramática. se levantará por duplicado el acta correspondiente. 3. Los alumnos de todas las escuelas municipales se sujetarán á exámenes al fin de cada año escolar. historia y dibujo lineal. escritura.3 2 Archivo Histórico de la Ciudad de México (AHCM).

promedio de asistencia al año (aquí se insiste en señalar el mayor y menor número de días asistidos a clase) y edad de los alumnos (tanto de los niños con menor edad como los de mayor). 53. (perfectamente bien).29 12 . Año. B. 41-42 4 Algunos ejemplos de estos cambios se observan en las siguientes escuelas: Escuela municipal No. Igual disposición se observará con los alumnos que no presenten completas las materias del curso. 2do. la información emitida por la escuela fue ampliada y se nutrió con algunos datos estadísticos de cada plantel que enfatizaban algunos aspectos.4 el mayor número de días de asistencia a clase fue de 176 y el menor de 65 días. han sido llevados por el director con la regularidad debida. y si los libros que previene la fracción VIII del Art. Para la década de los 90. Art. Estas serán dadas con la mayor equidad y justificación. R (regular). en algunos de los ramos que en él se comprendan. Las calificaciones serán las siguientes: M (mal). entre otros. 1884. Reglamento de las Escuelas Municipales de la Ciudad de México. (muy bien).4 Estos datos resultaban básicos observe en la escuela. El cursante de un año. P. que obtenga la calificación de M (mal).Este tipo de prácticas fue transformándose a medida que se fortaleció el proyecto educativo del régimen y se introdujeron innovaciones pedagógicas. pp. lo volverá á cursar. B. 91. hasta que á juicio del director pueda pasar al año siguiente. Año número total de alumnos 37 la edad menor de alumnos inscritos fue de 9 años y la mayor de 12 años promedio de edades fue de 10. como el número total de alumnos por clase. número de alumnos 29 la edad menor de alumnos inscritos 6 años y la mayor de 10 años el promedio de edades de los niños de este plantel fue de 8. B (bien). 1 1er. Art. M. 89.

Así toda la información recavada sería exactamente la misma y debía incluir los siguientes datos: número de la escuela. Año número total de alumnos 7 la edad menor de alumnos inscritos 8 años y la mayor 12 años promedio de edades fue de 10. tipo de escuela (para niños o niñas). 2609. núm. exp. el tema de los exámenes fue reconsiderado y la nueva organización continuó en su afán de control y uniformidad. Año número total de alumnos:1 edad del niño que asistió a clases 12 años el mayor número de días que asistió a clases 151 AHCM. a dicho plantel se le asignaban pocos recursos. El papel que se utilizaba era membretado y los formatos eran escritos a máquina. Escuelas Elementales. t. nombre del alumno. también eran utilizados para determinar el presupuesto asignado a cada escuela. Dicho afán se expresaba de diferentes maneras: en la papelería. A partir de que el gobierno federal asumió en 1896 el control de todas las escuelas que estaban en manos de los municipios. 313. 21. ubicación. Exámenes y Premios.para un gobierno que trataba de demostrar sus resultados por medio de las cifras. preparación de los alumnos y en los formatos modernizados en que se concentraba la información de los estudiantes que serían examinados. pues si ésta no reportaba una inscripción y asistencia acorde con lo establecido por la ley.28 el mayor número de días de asistencia a clase fue de 176 y el menor 112 4to. incluso se elaboraron machotes especiales para ser enviados a cada escuela. ordenamientos. edad en años (la cual debía estar el mayor número de días de asistencia a clase fue de 177 y el menor de 28 días 3er. 1895 13 .

número del personal existente que laboraba en la escuela: director.5 Además 5 Un ejemplo de este tipo de información es la referente a las siguientes escuelas. porteros. días que asistieron en el año. materias cursadas con su respectiva calificación. de Escuela 47 Carácter de la escuela. sexo. Año grupo "A" 58 alumnos matriculados alumnos de menor edad 6 años alumnos de mayor edad 11 años (sólo 1caso) promedio de edades 7. sirvientes. profesores especiales. además debía anotarse la asistencia promedio por mes y por el año correspondiente a cada grupo. ayudantes. alumnos que concluyeron el año escolar. si era mayor de este rango debía indicarse en un rubro aparte la edad exacta). Calle de San Juan Año escolar 1909-1910 Alumnos que sustentaron reconocimiento en edad escolar – 266 Alumnos aprobados – 205 Alumnos que concluyeron su educación . total de alumnos inscritos.entre 6 y 12 años.3 años mayor número de días de asistencia al año 170 menor número de días de asistencia 32 alumnos reprobados 20 14 . Primaria Elemental para niños Ubicación de la escuela.23 Año escolar 1910-1911 1er. Dirección General de Educación Primaria Año escolar 1904 Enseñanza primaria oficial No. profesor titular del grupo y del jurado. 2da. número de aprobados y de reprobados (señalaba la causa por la cual el alumno no aprobó). firmas del director. etc.

por ejemplo. 2556. tiempo de los reconocimientos. Para 1911. se preparaba un informe de los alumnos que sostendrían examen en el año. 6 AHCM. Estos cuadros llegaron a contar con varias hojas e información precisa sobre los exámenes a realizarse. para causas: 5 alumnos por llegar tarde 3 por juguetones 1 perezoso 3 enfermos 5 faltista 3 varios AHCM. verificación de los reconocimientos y trabajos posteriores. escuela que enviaría el jurado para las evaluaciones. días de exámenes y escuela que examinará. exp. que incluía número de escuela. núm. exp.6 Durante los últimos años del porfiriato. también se publicaban los listados de los niños y niñas aprobados. 1911 15 . Escuelas Nacionales del Distrito Federal. 2556. Para los primeros años del siglo XX el tema de los exámenes continuó como acción prioritaria y se definieron algunas estrategias adicionales.de toda esta información. además de la insistencia por parte de la autoridad de cuantificar todos los datos y cifras relativos a educación. ubicación. núm. por ejemplo la publicación con semanas de antelación del cuadro de exámenes de las Escuelas Primarias Elementales de la ciudad de México. Escuelas Nacionales del Distrito Federal. 2. que incluían los siguientes aspectos: trabajos preparatorios. los avances en materia de evaluaciones resultaban significativos. la Dirección de Educación Primaria enviaba una circular con las instrucciones precisas para los reconocimientos finales de las escuelas nacionales primarias del Distrito Federal. jurados. también se avanzó en el terreno pedagógico al exigir los programas de las materias sobre las que versaría el reconocimiento final del año escolar.2.

el cuarto año de educación elemental las materias de examen fueron lenguaje, aritmética, lecciones de cosas, geografía, historia patria, instrucción cívica, dibujo y gimnasia. Los exámenes debían ser formulados con base en los contenidos de los programas oficiales7 con el fin nuevamente de que los niños estudiaran y aprendieran los mismos temas. Los exámenes debían ser el reflejo de una educación cada día más uniforme y homogénea, de allí que las autoridades educativas incidieran en el control de los reconocimientos finales. Además de seguir los programas, se recomendaba que cada escuela formulara cuestionarios de los puntos desarrollados durante el año —que servían de base para el reconocimiento respectivo de cada materia— con el propósito de que los niños aprendieran los aspectos centrales de cada asignatura.8

Contenidos del programa de Historia Patria a considerar para los exámenes de 4to año elemental.
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1. 2. 3. 4. 5. 6.

Acontecimientos que ocurrieron en la época colonial (a grandes rasgos). Cómo estaba organizada la sociedad en la época colonial. Don Miguel Hidalgo y Costilla., Morelos, Javier Mina. Guerrero e Iturbide. Estado de México, a raíz de la Independencia, civilizaciones y costumbres. República. Muerte de Guerrero, Guerra de Texas. Invasión francesa. Santa Anna.

AHCM. Escuelas Elementales, núm. 2543, t. I. 1909-1910.
8

Algunos ejemplos de estos cuestionarios son los siguientes:

Escuela Elemental No. 47 Materia: Historia Grado: 3er. Año Peregrinación tolteca, puntos que tocaron y su establecimiento en Tolan.

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Los exámenes finales tenían una importancia que no se limitaba sólo al acto festivo, iba más lejos; la autoridad podía, de alguna manera, conocer el impacto de la educación liberal en los niños: qué aprendían, cómo lo hacían y finalmente cómo lo expresaban en la escritura de sus exámenes. Las respuestas a estas interrogantes reflejaban lo que estas nuevas generaciones estaban absorbiendo de los contenidos de los programas, de los libros de texto y de la manera en que los maestros enseñaban las diferentes materias; también expresaban un nuevo concepto educativo que exaltaba ciertos valores vinculados con la modernización. En este sentido la escritura de los exámenes expresaban como lo señala Antonio Viñao <<nuevos modos de ver y mostrar la realidad y, dentro e ella, al mismo ser humano>>.9 Pero esta cuestión será objeto del siguiente apartado.

Monarquía: hechos notables de sus monarcas, industrias, costumbres y religión tolteca. Chichimecas: de dónde vinieron, por quiénes venían gobernados en su peregrinación, fundación de Teuyuacan, formas de gobierno que adoptaron, monarcas que se distinguieron. Aztecas su peregrinación, llegada al Valle de México, lugares que les designó Nopalzin para su estancia. Guerra contra los xochimecas, leyendas de la fundación de México. Establecimiento de su monarquía, tributos exigidos por Tezozomoc, monarcas que se distinguieron en los primeros años de la fundación de México, Ixcoatl reconquista del trono de Acolhuacan por Netzahualcoyotl, gobierno de Atzayacatl. Descubrimiento de América. Carácter de Moctezuma II y llegada de los eapañoles, conducta de Hernán Cortés y sus soldados,.Muerte de Moctezuma I y gobierno de Cuitlahuac y Cuauhtemoc. Conquista de México, el gobierno militar, gobierno de las audiencias, cuáles se distinguieron y virreyes más notables. AHCM, Escuelas Elementales, núm. 2543, t. I. 1909
9

Antonio, Viñao, Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales México, Fundación Educación, voces y vuelos,I. A. P., 1999, p. 127.

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Los exámenes escolares y su escritura
Durante el siglo XIX, la presentación de los exámenes escolares había sido una práctica más bien oral, los niños eran examinados por un jurado, integrado por el director de la escuela, el profesor y alguna autoridad educativa; el niño contaba con 5 o 10 minutos para dar respuesta a la serie de preguntas que se le formulaban. Sí bien esta práctica continuo durante muchos años, para la década de los 90 del siglo XIX se empezó a difundir la elaboración de exámenes escritos, y esto se explica por varias razones: la primera, el número de niños que asistía a la escuela se incrementó de manera notable por la apertura de nuevas escuelas; segundo el número de niños alfabetizados creció; tercero, el Estado impulso una política educativa moderna que favorecía la entrada de nuevos métodos pedagógicos para la enseñanza de la escritura y la lectura, tal fue el caso del método elaborado por el pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen, para la lectura y la escritura y aplicado en las escuelas primarias de Orizaba, Veracruz y más tarde de todo el país. El método de éste pedagogo fue particularmente novedoso y a su vez exitoso, partía de la siguiente premisa <<se presenta una estampa con el dibujo relacionado con la palabra. Se comenta para despertar el interés del alumno. Se escribe y se lee la palabra, para pasar a la división de sus sílabas y finalmente se reconstruye>>.10 Este método no fue el único que apareció, para 1905, otro destacado pedagogo mexicano, publicó su método de escritura-lectura conocido como método Onomatopéyico, <<éste se basa en la simultaneidad, el fonetismo y la síntesis. La letra se menciona por su sonido o nombre onomatopéyico>>.11
Enrique C. Rébsamen, Método Rébsamen de escritura- lectura: Enseñanza de la lectura por medio de la escritura,Paris, Viudad de Bouret, 1905, p. 44
10 11

Gregorio Torres Quintero, Guía Metodológica para la enseñanza de la escritura – lectura en el Primer Año, Paris- México, Viuda de Bouret, 1912,p. 6

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Cuarto, aunado a los nuevos métodos de lectura y escritura, se estimuló la lectura de libros de texto, con lo cual se estrecha el aprendizaje de la escritura con el de la lectura, como bien lo señala Antonio Viñao <<la historia de la escritura como tecnología o práctica, guarda una estrecha relación con la lectura>>.12 Quinto, el Estado porfirista despliega una política educativa que promueve la asistencia de los niños a las escuelas, para ello decreta que la educación primaria debe ser obligatoria y gratuita; para lograr su objetivo, ofrece diferentes incentivos con el fin de que los padres de familia envíen a los niños a la escuela; por ejemplo se dan desayunos escolares en las escuelas primarias, premios a la puntualidad, asistencia y rendimiento escolar y en general se difunde la idea de que la educación tiene un fin práctico. Todos estos aspectos incidieron de alguna manera en propiciar un cambio al interior de las escuelas, es decir las practicas escolares fueron alteradas y se orientaron a generar nuevas practicas como producto de la modernidad.13 La escolarización se amplió (obligatoria de los 6 a los 12 años) y se generaliza con lo cual la escuela se convirtió en el espacio institucional de aprendizaje de lo escrito. En este marco político y educativo, se promovió una cultura de lo escrito, todos los niños debían aprender a escribir correctamente; tanto la escritura como la lectura eran las materias básicas de la educación primaria, así que las autoridades educativas vieron con buenos ojos el que se fomentará la presentación de exámenes escritos, estos fueron desplazando poco a poco a los exámenes orales, la escritura se impuso como el medio de
12

Antonio Viñao, Leer y Escribir, op. cit. p. 288

13 Al respecto ver Rosalía Meníndez, Modernidad y Educación Pública. Las escuelas primarias de la ciudad de México, 1876-1911 (Tesis de Doctorado en Historia), México, Universidad Iberoamericana, 2004.

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comunicación más conveniente para la escuela, como lo señala Domingo Tirado Brendi <<Lo escrito, la escritura, fue ganando terreno dentro del quehacer escolar. Adopto nuevas modalidades textuales y amplio sus exigencias hasta configurar un nuevo aprendizaje>>.14 El introducir cambios y alterar prácticas, siempre representa un proceso complejo, y esto se advierte en el caso de la escritura de exámenes, se denota la practica de la memorización de los textos o de los resúmenes dados por el profesor, los cuales se repiten lo más exacto posible, al respecto Antonio Viñao anota <<los usos escolares de la escritura, por más que se diga, sobre todo en la enseñanza primaria, que hay que prestar atención a los usos cotidianos y ordinarios de la misma, implican, en su casi totalidad, actividades de copia y de reproducción de lo memorizado>>.15 Son pocos los escritos de niños que han quedado, al parecer muchos de estos fueron desechados de las escuelas, por lo cual resulta difícil reconstruir los actos de escritura de los niños del México decimonónico. Afortunadamente se han localizados algunos exámenes escritos, con lo cual podemos adentrarnos en este espacio de comunicación tan diferente y necesario para ahondar en el conocimiento de la cultura escrita, pues como lo señala Jack Godoy,
La importancia de la escritura radica en que crea un nuevo medio de comunicación entre los hombres. Su servicio esencial es objetivar el habla, suministrar al lenguaje un correlato material, un conjunto de signos visibles. De este modo, el habla puede trasmitirse a través del espacio y preservarse a través del tiempo; lo que la Citado por Antonio Viñao, "Del periódico a Internet. Leer y escribir en los siglos XIX y XX" en Antonio Castillo Gómez (coord.) Historia de la cultura escrita. Del Próximo Oriente Antiguo a la sociedad informatizada, España, 2001, p. 335
14 15

Antonio Viñao, Historia de la cultura escrita, p.336

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la idea es presentar de manera textual los tres escritos. a fin de ver lo que estas niñas trataron de plasmar con su escritura. Barcelona: Gedisa.gente piensa puede rescatarse de la transitoriedad de la comunicación oral. 12 16 21 . y los conquistadores Jack. estaba indignado. Queridas Impresionada por las clases que he escuchado durante el pasado bimestre.16 En este trabajo se muestran tres exámenes escritos por niñas que asistían a la Escuela Elemental No. pues no debemos olvidar que la escritura parte de una base social. 10 de la ciudad de México. el tema a examinar fue la Conquista de México. cada uno de estos exámenes abordan temas de diferentes materias. El primero es un examen de historia patria escrito por una niña 13 años. en otro momento vinculare lo escrito con el contexto y el entorno social. Cultura Escrita en sociedades tradicionales. sin embargo si difícil es mi empresa no temo a cometerla pues me olvidaba que cuento con vuestra indulgencia. p. me permito anexar el escrito completo: Señorita inspectora. me permito consagrar algunas frases a la memoria de uno de nuestro héroes. relativos a la época de la conquista de México así como por el precioso drama que vimos en el Teatro Renacimiento.). Cuando el gran emperador Moctezuma se hallaba prisionero por los españoles el pueblo que sentía veneración por él. Godoy (copo. compañeras: Digna Directora. Cómo mexicana de nacimiento y de corazón cuando como ahora voy a hacer el relato de los infortunios que ha sufrido nuestra patria siento que mis labios no puedan llenar su cometido o pareciéndome [sic] tanto más penosa esta tarea cuanto que mi humilde voz y mi pobre inteligencia no me permiten presentar los hechos con la delicadeza que requiere el patriotismo.

para él no pidió gracias ni favores. Cuando Cuauhtémoc fue llevado a la presencia de Cortés le dijo 22 . Cuauhtémoc emprendió la marcha en el lago de Texcoco.temiendo un levantamiento por parte de los aztecas. al frente del pueblo. y que fue de 75 días. obligaron a Moctezuma á que desde el alto palacio. para que se sometieran a la obediencia. Por último el conquistador se apoderó a viva fuerza de la ciudad contra la resistencia de los valientes mexicanos el día 13 de agosto de 1521. y a pesar de las proposiciones que le hizo el conquistador y del hambre que reinaba en la ciudad jamás quiso rendirse. A la muerte de Cuitláhuac décimo emperador azteca subió al trono Cuauhtémoc el valiente. El valiente jefe que se puso al frente de la guerra fue Cuauhtémoc hijo del famoso y temible Ahizotl y esposo de Tecuichpoc hija de Moctezuma. hablara á sus súbditos. el guerrero azteca que abrazó con entusiasmo la causa de la patria y se hizo cargo del gobierno en los momentos en que Cortés venía á invadir de nuevo la capital. pero en el camino fue hecho prisionero en unión de su familia por García de Holguín y solicitando respeto para la emperatriz azteca y las otras damas que la acompañaban. peleando con valor. el inolvidable. y a semejanza de Netzahualcóyotl se ocultara para después continuar la guerra contra sus enemigos. Entonces los sacerdotes y nobles aztecas aconsejaron a Cuauhtémoc que abandonara la ciudad. queriendo acabar con el último de sus enemigos y arrancar de la prisión á los nobles aztecas. é indignado de ver cautivo á su emperador. le arroja certera pedrada hiriéndole gravemente. é impulsa al pueblo azteca á la defensa. y á su ciudad invadida por gentes extrañas. En los ataques que los aztecas sostuvieron contra los españoles Cuauhtémoc fue el primero en la lucha. Cuauhtémoc supo defenderse. Durante el sitio que Cortés puso a la ciudad. Su nombre significaba águila que cae. deseando sepultarse en las ruinas de su imperio. pero entonces aparece un joven y valiente jefe.

1. Niña Guadalupe Flores. Escuelas Elementales. Cuauhtémoc le dirigió una mirada de reconvención y le dijo ¿por ventura estoy yo en un lecho de rosas? Avergonzado Cortés mandó suspender semejante acto de barbarie. núm.señalando al puñal que traía al cinto: toma luego ese puñal y luego mátame ya que no he podido morir en defensa de mi patria. 1. Escuela No. pero Cuauhtémoc fue más grande en el sufrimiento que sus vencedores en el triunfo y resistió heroicamente.17 Este examen da inicio con una especie de dedicatoria muy emotiva. Tres años después cuando Cortés marchó a las Ibueras (América Central) llevó consigo al ilustre prisionero y a otros nobles aztecas. mandándole dar tormento. dirigida a las autoridades y apegada a los estilos AHCM. Siempre guardó Cuauhtémoc las viles señales de aquel tormento y enfermó y sin poder andar largo tiempo vivió en cautiverio rodeado de su familia. pero cuando el rey de Tacubaya compañero de tormento daba muestras de dolor. pero en el camino bajo el pretexto de que conspiraban lo mandó á ahorcar en unión del rey de Texcoco en un árbol de ceyba en un lugar llamado Izancnac el 26 de febrero de 1525. a vosotras toca honrar la patria de este gran hombre y no olvidar nunca que jamás ni ante el sufrimiento ni ante sus enemigos se rindió. 10. 1906 17 23 . Cortés se mostró con el noble prisionero. Niñas. t. exp. quemándole los pies para que revelara dónde estaban los tesoros de la corona azteca. inhumano y cruel. 2535. Así acabó el último emperador azteca y con el imperio de aquella raza que hasta entonces había sido invencible. Cuauhtémoc llegó al suplicio sereno y altivo.

queridas Ya que he tenido la honra de ser designada por mi amable directora para hablar sobre el tema que se me ha confiado. se advierte un rechazo para la figura del conquistador. La escritura de este examen nos permite observar. al mismo tiempo.epistolares del siglo XIX. En cuanto al contenido. es de respeto a la autoridad. como resultado de una información proveniente de los programas. pues aun que insuficiente y poco apta para hacerla quiero manifestar a mi inteligente directora que tomo empeño y tengo bastantes deseos de aprender y también quiero contribuir a que se realice el empeño y afán que toman por nuestra enseñanza. libros de texto y enseñanza de los propios maestro. compañeras. presentan dos temas diferentes. se da una constante exaltación del mundo indígena. pero por otro nos permite intuir los valores. señoritas profesoras. se expresa adecuadamente y se vale de un vocabulario poco adecuado para su edad. el cual está lleno de expresiones de tipo poético además de aludir a formas de la oratoria. Por lo que respecta al lenguaje. la manera en que esta niña visualiza un tema histórico. Este escrito escolar expresa la visión de un mundo prehispánico aprendido en la escuela. se denota que la alumna aprendió de memoria la información que ahora plasma en el examen. voy a ser lo posible por desempeñarlo lo mejor que pueda. por un lado. sentimientos y el tipo de formación que estos niños estaban recibiendo en las escuelas públicas y que reflejaban en el momento de escribir sus exámenes. en particular de los monarcas indígenas y para ello introduce frases elocuentes de características sobresalientes de dos emperadores mexicas Moctezuma y Cuauhtémoc. 24 . Los dos siguientes exámenes que analizo. con lo cual deja ver una postura ideológica en favor del mundo prehispánico. el primero aborda el área de las ciencias y el segundo el de la instrucción cívica: Señorita directora.

Los vientos se dividen en regulares. El experimento de Franklin consiste en colocar una pieza caliente una vela en la parte inferior y otra en la superior de una puerta que comunique con otra pieza menos caliente. 4. Los vientos son corrientes de aire mas o menos rápido 2. La dirección de los vientos se estima por medio de las veletas. Los vientos soplan en todas direcciones pero principalmente de N a S. 6. 3.Ruego a mis profesoras me de su indulgencia y espero de su benevolencia me dispen las faltas que tenga. Los vientos reconocen como causa el cambio de la temperatura. Un viento huracanado recorre 30 metros por segundo. Cuando el aire cuando esta en contacto que la tierra se calienta. periódicos y variables. 4. Tema. La velocidad de los vientos se estima por medio de n aparto que se llama anemómetro. 25 . tiende a elevarse y entonces el aire frío se precipita a ocupar el lugar vacío y de ese movimiento se forman las corrientes que se llaman vientos. al abrir la puerta se ve oscilar las flamas de las velas en sentido contrario. 1. 8. 7. Vientos regulares son los que soplan todo el año en la misma dirección y se llaman vientos alisios. 5. 2. en los meses de abril a octubre. Un viento en calma recorre medio metro por segundo. lo mismo sucede cuando una nube desciende en forma de lluvia y el lugar que deja vacío lo quiere ocupar el aire 3. Le llaman monzones los vientos que soplan seis meses en una dirección y seis meses en otra y estos se observan en China. 1. Vientos periódicos son los que soplan en todas direcciones y en las mismas estaciones y en las mismas horas del día como el simoun y la brisa.

1906 26 . fuerte si recorre veinte metros. Se llama simoun un viento quemante que sopla en los desiertos de China y África. Escuelas Elementales. 7. La velocidad media que tienen en México cuando es moderado recorren 2 metros por segundo. I. Las brisas reconocen como causa que en el día se calienta más que el mar. 9. La brisa del mar comienza poco antes que sale el sol aumenta hasta las tres de la tarde decrece y se cambia en brisa de la tierra. 18 Dáse el nombre del Distrito Federal a la demarcación territorial ocupada por el supremo gobierno de la nación. t.5. 10. núm. Los vientos dominantes son los del N. debemos corresponder con nuestra dedicación y aplicación a realizar sus afanes para que no sea infructuoso su trabajo al mismo tiempo démosles las gracias por la enseñanza que nos están inculcando y por la buena voluntad con que nos guían por el sendero de la ciencia. tempestuoso si recorre de veinticinco a treinta metros y huracán si recorre de treinta a cincuenta metros por segundo. 8. 6. Concepción Campos. Epilogo Queridas compañeras: ya que las señoritas profesoras toman el mayor empeño en enseñarnos con entusiasmo y afán nosotras.Vientos variables son aquellos que soplan en una dirección ya en otra sin regla alguna. durante el día va del mar hacia la tierra y durante la noche va de la tierra hacia el mar. exp. compañeras. después de la puesta del sol. fresco si recorre diez maestros. 18 AHCM. 2535. 1. el aire que está en contacto con la tierra se elevan y viene entonces del mar una corriente y en la noche cuando la tierra se enfría más que el mar se produce el mismo fenómeno en sentido contrario. Se llama brisa un viento muy grato que soplan en las costas.

Tacuba. 1906 27 . Cuajimalpa. t. El Distrito Federal tiene por limites al norte este y oeste al Estado de México y sur el Estado de Morelos. Xochimilco y Milpa Alta. El aspecto panorámico que ofrece el valle desde un punto culminante. Azcapotzalco. Las eminencias del Ajusco y de las Cruces ofrecen puntos de observación desde los cuales se abarca con una mirada todo el valle con su grandioso conjunto de elevadas cordilleras y dilatadas campiñas que en sus extensos lagos reflejan el purísimo azul del cielo. exp. Escuelas Elementales. Tacubaya. Iztapalapa. El valle de México se haya rodeado de las montañas siguientes al norte la sierra de Guadalupe a cuyas espaldas se divisan las ricas sieas del Estado de Hidalgo. al sur la cordillera del Ajusco. el gran Popocatepetl y el magnifico Iztazcihuatl que buscan sus frentes coronadas por la nieve y al oeste en caprichosas curvas se abre el histórico monte de las cruces. La ciudad de México es la capital de la república mexicana y en ella residen los poderes de la federación. Se divide en trece municipalidades que son México. Esta circunstancia a contribuido al embellecimiento de la ciudad y al aumento de su población.000 habitantes. 1. Se observa que los niños han aprendido el principio del respeto a 19 AHCM.19 En el segundo examen. nuevamente encontramos los agradecimientos a la autoridad ya sean maestras. núm. 2535. Ignacia Uribe. I. Mixcoac. San Angel. directoras. etc. Coyoacan. Guadalupe Hidalgo. Tlalpam. sea el que fuese. La ciudad de México es la cabecera de la municipalidad de su nombre y tiene una población de 370.El Distrito se haya situado en la región austral del hermoso valle de México tienen de Norte a Sur treinta y nueve kilómetro de longitud y de este a oeste 32 kilómetros de anchura aproximadamente. al oriente la sierra nevada. es verdaderamente bello y majestuoso.

Estos escritos son presentados siguiendo "al pie de la letra" lo estipulado por el maestro y las autoridades educativas. el profesor elaboraba un cuestionario con todas las preguntas que se verían en los exámenes. trata de que México se convierta en un país moderno y de allí su interés en todo lo relacionado con la parte científica. Sí bien el conocimiento científico es prioritario para esta educación. y papel>>. tamaño oficio (Dina 4). la cual se muestra en el tercer examen que denota solo la memorización de los datos.la autoridad tan difundido y promovido por el gobierno porfirista. utilizan un papel fino apara la época. racional y objetiva que ofrezca elementos a los niños para construir una mentalidad moderna. o. se utiliza tinta y ningún examen presenta manchas o borrones.. Martín Guix la define como <<trazada por la mano del hombre sirviéndose de los útiles ordinarios: pluma. La memorización de la información es otra de las constantes en ambos exámenes. se transcribe prácticamente la información de los libros de texto y muy posiblemente de los cuestionarios con los que se preparaban estos exámenes. y los niños debían estudiar y memorizar el contenido de estos materiales. La forma de escritura utilizada por estas niñas era la escritura a mano o manuscrita. también lo es la formación cívica. a falta de ambos. Historia de la cultura escrita. 328 28 . tinta. p. el cual era supervisado por el inspector escolar. El discurso positivista también es notorio. lápiz solamente. bien trazada. el niño debe ante todo memorizar datos e información precisa. Otro aspecto interesante que sobresale. pues como ya mencionamos en el primer apartado. en 20 Citado por Antonio Viña. el régimen de Díaz.20 La letra es de caligrafía. el cual está vinculado con la aceptación sin cuestionamiento del régimen en el poder. es el interés de las autoridades educativas en la enseñanza de la ciencia. sin errores ortográficos (los documentos presentados conservan la ortografía de la época).

hay que hacer lectores –no leedores y escritores-no escribientes ni copistas >>. dirige y en donde se establecen las normas que deben ser aprendidas sin excepción ni cuestionamiento. así mismo se procuró que los exámenes tuvieran letra casi perfecta. Historia de Dos prácticas culturales.tiene una doble finalidad difícilmente conciliable: es el lugar donde se interiorizan los límites de la escritura. quienes estaban presentes al momento de la lectura eran: el director o directora de la escuela. estas niñas aprenden las reglas y normas de la escritura pero no de manera aislada.21 El cuidado que expresan estos exámenes. Todo parece indicar que estos escritos fueron previamente corregidos. al respecto Antonio Viñao señala <<La escuela-entendiendo este término en sentido amplio. y donde.22 21 22 Antonio Viñao. Estos exámenes. sí bien eran escritos. sino también en el contenido. p. también eran leídos. 296 David R.este sentido la escuela se convierte en el espacio que ordena. a la vez. Leer y Escribir. limpios y con una estructura ordenada. op. el profesor o profesora. es decir el maestro cuido escrupulosamente las palabras y el sentido de las mismas. alguna autoridad educativa e inclusive podía estar presente el propio Ministro de Instrucción Publica y los padres de familia. 277 29 . no solo se observa en el trazo en las letras y en la limpieza. sus pensamientos están impregnadas de una cultura que las rodea y las impacta. de allí la importancia de presentar exámenes previamente revisados por el profesor. Olson. cit. al respecto David Olson señala <<Los niños de cualquier cultura adquieren los modales de esa cultura. p. La escritura de estos exámenes nos permiten ver la fuerte influencia del contexto social. los usos correctos e incorrectos. tanto en la parte del contenido como en la presentación. la acción y sus consecuencias y los sentimientos>>. incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla. de manera que expresaran sólo lo que el maestro consideraba pertinente.

formado por el profesor de cada grupo. tenían un lugar especial y prioritario en la legislación escolar. 31. ni menor de cinco. Los exámenes de fin de cursos serán públicos. no será mayor de diez minutos. a las calificaciones y a los premios otorgados a los alumnos sobresalientes. pues justamente esta ley modificó los artículos referentes a exámenes y premios. Art. t. Art. En este sentido la Ley de Instrucción Pública de 1896 es una clara expresión de los intereses que las autoridades educativas mantenían al respecto. todos los maestros y niños acataran las disposiciones oficiales. El caso de los exámenes finales no era la excepción. II. y conforme al programa adoptado en la escuela de que se trate. Revista De la Instrucción Pública Mexicana.Consideraciones Finales Uno de los grandes objetivos del proyecto educativo porfirista era el lograr que todas las escuelas. La duración del examen en las escuelas de instrucción primaria superior y en las complementarias para obreros no será menor de diez minutos ni mayor de quince. En las escuelas elementales y en las suplementarias para obreros. 1. respecto de cada alumno. Art. núm. sea aprobado por la Dirección General. 15 de marzo de 1897.33.23 23 Artículos referentes al tema de los exámenes: Art. 34. destacando los artículos referentes al tiempo en que debían realizarse los exámenes. pp. muy por el contrario. Asimismo. para cada materia.5 . a las características de los profesores que fungirían como jurados. el Reglamento Interior para las Escuelas Nacionales de Enseñanza Primaria abordó el tema y lo detalló en el capítulo V. Los exámenes y los reconocimientos escolares se verificarán conforme a las prescripciones de la ley y las disposiciones de la Dirección General. Art. a la obligatoriedad de que todos los alumnos fueran examinados. y los reconocimientos de acuerdo con lo dispuesto por la Dirección General. En las escuelas de instrucción primaria superior el examen se hará por medio del cuestionario que. "Reglamento Interior para las Escuelas Nacionales de Enseñanza Primaria". 32. 30.6 30 . el tiempo que se emplee en la réplica.

alumnos que deben presentarse a examen. en el que se señalaba la importancia de éstos como factor en la organización de la enseñanza y de la sociedad. formación de los jurados. entre los individuos. propuestas para premios y prevenciones generales.24 Para el gobierno liberal los resultados y los datos eran indispensables no sólo para justificar su proyecto educativo y político. 188 24 31 . 2002. a tal grado que se publicaron circulares muy estrictas y precisas que trataban de cubrir todos los espacios relativos sobre las evaluaciones escolares. calificaciones y actas de examen. Colegio mexiquense. los exámenes son el mejor procedimiento de selección. más que circulares eran verdaderos reglamentos tanto por su contenido como por lo extenso de la información. al parecer había una respuesta positiva de parte de educadores y pedagogos. porque con ello confirmaban que habían participado activamente en el difícil proceso de alfabetizar e instruir a los niños. En busca de la modernidad. formas y duración de los actos. México. si los programas de los exámenes Mílada Bazant. pues. el tema de los exámenes finales cobró mayor auge.En los últimos años del régimen. p. presionando asimismo a los padres de familia y a los maestros para que cumplieran con sus respectivas obligaciones>>. sino también para obtener credibilidad frente a las élites. Para el Estado porfirista resultaba indispensable dar a conocer a la sociedad y en particular a los padres de familia los avances alcanzados en materia educativa y los logros que cada niño en particular obtenía. de allí la existencia de las fiestas que se organizaban con tal objetivo. Al respecto Mílada Bazant comenta el caso de los exámenes practicados en las escuelas del Estado de México: <<para las autoridades locales era motivo de orgullo. En estos documentos sobresalen los siguientes rubros: tiempo en que deberán hacerse los exámenes. y se indicaba lo siguiente: […] Si. Al respecto se publicó el artículo titulado Los exámenes. que difundían algunos artículos sobre la temática.

<<se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica. 41 25 26 Michel Foucault. las razones variaban pero la realidad era que los niños faltaban a clase y llegaban tarde. como lo indica Foucault. 1893.26 Por tanto el examen era la expresión del conocimiento que el alumno había adquirido del maestro.25 Por esta razón las autoridades procuraron ofrecer resultados. Desde el punto de vista pedagógico". Las autoridades educativas buscaron la forma de atraer población escolar y sobre todo de convencer a los padres de familia con resultados de que la educación era necesaria e importante.son guías buenas. Así. 175 32 . conductas y disciplinas que dieran como resultado la conformación de nuevas generaciones de ciudadanos. En este sentido la disciplina que imponía el sistema escolar priorizaba el ordenamiento mental del niño con el fin de que éste asimilara tiempos. sino fundamentalmente la asimilación de valores. son estímulo. IV. Para la élite educativa este éxito representaba no sólo la nota aprobatoria. la vida del niño en el interior de la escuela debía ser altamente disciplinada y por supuesto regulada por tiempos precisos. el principal obstáculo era el ausentismo escolar. p. movimientos. abril. t. siglo XXI. La escuela moderna. "Los exámenes. las recompensas adjudicadas en vista del resultado de los exámenes. reglas y normas. México. En este sentido la organización de fiestas para premiar el esfuerzo de los niños durante el año escolar y exaltar el trabajo de los mejores alumnos y por supuesto de sus buenos profesores fue una práctica que se convirtió en un verdadero ritual. aunque en muchos casos fueron limitados y expresaron las dificultades que enfrentó la educación. Vigilar y Castigar. 1986. de la escuela y de la autoridad. Núm. 3. p. Su éxito. la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen>>.

1885-1911" en Paedagogica Historic. Colima.mx. F. México. 1877-1911" en Lecturas y lectores en la Historia de México. Fax: (00 52 55) 56 59 68 59 Recebido em: 10/04/2007 Aceito em: 15/11/2007 33 . C. Tlalpan. Dirección: Universidad Pedagógica Nacional. "Funciones Sociales de la Enseñanza de la Historia" en La Formación de una conciencia Histórica (2006) (en prensa). (2004).Rosalía Méníndez Martínez. Publicaciones recientes: "Los libros de Texto de historia utilizados en las escuelas primarias de la ciudad de México. Telf. Héroes de Padierna. "El juego y la educación: una experiencia para las escuelas primarias de la ciudad de México. Eemail. Profesor de tiempo completo para la Maestría en Desarrollo Educativo e Investigador en el Cuerpo Académico: Historia. "Modernisation et emploi du temps dans les écoles primaires de la Ville de México. rmenindez@upn. Cultura y Educación. 1179. Internacional Journal of the History of Education. a finales del siglo XIX" en Memoria in Extenso CD. 24. (00 52 55) 56 30 97 00 ext. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). PhD en Historia por la Universidad Iberoamericana. México (2004). (2005). México. Carretera al Ajusco. P 14200. México. D. IX Encuentro Internacional de Historia de la Educación. en la Universidad Pedagógica Nacional.

ufpel.edu. p. XX-XX. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 23.br/asphe . História da Educação. ASPHE/FaE/UFPel. n.. Pelotas.

lugar na memória e resultados actuais nos remetem para uma “história de sucesso”. a partir do exemplo de uma instituição cuja longevidade. Assim se compreende a ênfase colocada no tema do sucesso educativo.quase sempre apresentada como um caso à parte no panorama educacional de então -. bem como a tentativa de reconstruir uma eventual história de sucesso educativo. Pondo de parte a Escola Oficina Nº 1 de Lisboa . encontramos entre as mais emblemáticas das referidas instituições o Instituto Feminino de Educação e Trabalho. seguramente. realizado nos dias 26 a 28 de Abril de 2007 na Universidade da Madeira e subordinado ao tema «Educação para o sucesso: políticas e actores».edu. analisando as referências que lhe são feitas. para reflectir historicamente sobre as virtualidades e os limites. O EXEMPLO DO INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO (1911-1942)∗ Joaquim Pintassilgo Resumo Nas primeiras décadas do século XX encontramos referenciadas. XX-XX. também. Inovação. não deixando de ter em conta a complexidade da relação entre tradição e inovação. História da Educação.br/asphe . Palavras-chave: Educação Nova. Sucesso Educativo HISTORICAL REFLEXIONS ON THE (POSSIBLE) SUCCES OF NEW EDUCATION. na imprensa de educação e ensino. n. para além das opções pedagógicas aí assumidas.REFLEXÕES HISTÓRICAS EM TORNO DO (EVENTUAL) SUCESSO DA EDUCAÇÃO NOVA.ufpel. THE "INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO" (1911-1942) – AN EXEMPLE Abstract During the first decades of the XXth century references can be found in the educational and teaching press to various academic institutions ∗ O presente artigo resulta da adaptação da intervenção efectuada no Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. O realce dado à sua exemplaridade tinha em vista. Pelotas. designadamente no que se refere à concretização de práticas pedagógicas inovadoras. o sucesso e o insucesso. Aproveitaremos. várias instituições escolares consideradas modelares. do projecto da Educação Nova. 23. Procuraremos avaliar o carácter paradigmático desta instituição. ASPHE/FaE/UFPel. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. a difusão de uma espécie de “boa nova” no seio do campo pedagógico. p.

We shall also take the opportunity to reflect historically on the virtues and limitations. lasting reputation and current results reflect a “success story”.considered to be exemplary. Innovation. The emphasis placed on their exemplarity was no doubt aimed at propagating some sort of “good news” in the heart of the pedagogic field. 1 School Workshop) – almost always presented as a case apart in the contemporary educational panorama – the Instituto Feminino de Educação e Trabalho (Education and Work Institute for Girls) was amongst the most emblematic of these institutions. Educational Success Resumo espanhol 36 . analysing references to it as well as the pedagogic options implemented there while bearing in mind the complexity of the relationship between tradition and innovation. the success and failure of the New Education project based on the example of an institution whose longevity. Leaving aside the “Escola Oficina Nº 1 de Lisboa” (Lisbon No. Our aim is to evaluate the paradigmatic character of this institution. namely with regard to the implementation of innovative pedagogic practices. Keywords: New Education.

bem como os abundantes artigos sobre ela publicados na imprensa pedagógica. para além das opções pedagógicas aí assumidas. encontramos entre as mais emblemáticas das referidas instituições o Instituto Feminino de Educação e Trabalho (nome por que foi designado. Neste estudo analisaremos com mais detalhe o período de vida da instituição correspondente à designação Instituto Feminino de Educação e Trabalho (1911-1942).. designadamente no que se refere à concretização de práticas pedagógicas inovadoras. Utilizaremos como fontes documentos que balizam ou expressam a actividade da instituição. seguramente. a partir do exemplo de uma instituição cuja longevidade (independentemente das fases que atravessou).. etc. O realce dado à sua exemplaridade tinha em vista. tais como regulamentos. o actual Instituto de Odivelas). do projecto da Educação Nova (em particular se perspectivado na longa duração). na imprensa de educação e ensino. durante algum tempo. marcada pelo espírito “republicano” decorrente da reorganização de 1911 (espírito esse que se mantém para além da República propriamente dita) e pela gestão carismática do Coronel Frederico Ferreira de Simas (19191941). a difusão de uma espécie de “boa nova” (a que chamaríamos hoje “boas práticas”. discursos do Director. analisando as referências que lhe são feitas. para reflectir historicamente sobre as virtualidades e os limites. também. o sucesso e o insucesso.) no seio do campo pedagógico. Procuraremos avaliar o carácter paradigmático desta instituição..Nas primeiras décadas do século XX encontramos referenciadas. É uma fase relativamente coerente. Aproveitaremos. Procuraremos articular o presente texto com dimensões diversas do que poderemos entender por sucesso educativo. não 37 . não deixando de ter em conta a complexidade da relação entre tradição e inovação. Pondo de parte a Escola Oficina Nº 1 de Lisboa .quase sempre apresentada como um caso à parte no panorama educacional de então -. várias instituições escolares consideradas modelares. lugar na memória e resultados actuais nos remetem para uma “história de sucesso”. relatórios.

5. e passando a integrar 17 alunas em regime de internato (Silva & Leitão. não só para a formação geral das alunas. mas. Lisboa: Imprensa Nacional. de práticas alternativas no âmbito da educação da mulher. o Instituto – considerado “um estabelecimento de instrução e beneficência” . Lisboa: Imprensa Nacional. formação essa que deveria incluir as diversas dimensões da sua personalidade (tendo por referência o ideal de uma educação integral) e o sucesso decorrente da própria (e invulgar) longevidade do Instituto. Direcção Geral – 3ª Repartição (1904). Decreto de 11 de Maio de 1904. Estatuto do Instituto Infante D. Estatuto do Instituto Infante D.esquecendo a mais óbvia – o sucesso escolar das alunas -. aprovado por Decreto de 9 de Março de 1899. O Estatuto original. 1. contando com a presença (e a subsequente protecção) da família real. Afonso ao Instituto de Odivelas Os primeiros passos no sentido da constituição do actual Instituto de Odivelas foram dados em 1898 por um grupo de oficiais do exército. 1990). Secretaria de Estado dos Negócios da Guerra. Direcção Geral – 3ª Repartição (1899). tais como o sucesso (ou não) de um projecto global de formação de jovens do sexo feminino em regime de internato.destinava-se prioritariamente “à educação gratuita de órfãs de oficiais do exército activo e da armada e dos quadros ultramarinos”2. Afonso. foi publicado no ano seguinte1 e a inauguração ocorreu no dia 14 de Janeiro de 1900. p. Numa fase inicial. em parte justificada pela permanência. 2 Secretaria de Estado dos Negócios da Guerra. consagrando a denominação «Instituto Infante D. mesmo em contextos menos favoráveis. Afonso». Do Instituto Infante D. segundo o Estatuto de 1904. Afonso. mas incluindo outras. particularmente. 1 38 . Desde o início que é visível a finalidade de contribuir. a par da preservação de uma certa aureola de qualidade.

para a educação feminina faz com que sejam incluídas no currículo. corte de roupa branca e vestidos. onde. O facto de ser um estabelecimento vocacionado. A implantação da República trouxe ao Instituto um conjunto importante de transformações. desde a sua origem.para a sua formação profissional. 39 . O Director foi. escrituração comercial. “a todas as alunas será ministrado praticamente o ensino de passar a ferro e engomar roupa branca. um “curso complementar” de 3 anos.E. entre outras. tendo inaugurado uma 3 4 Idem. rudimentos de cozinha e a maneira de dirigir o serviço doméstico”. até Outubro de 1911. Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. pp.13. após a realização de obras. p. O carácter prático de muitas das aprendizagens – que se tornará uma imagem de marca do Instituto – é algo que se esboça a partir dos primeiros momentos. o Instituto instala-se definitivamente. bordados..F. para todos os efeitos. entre outras matérias. o General Luiz Augusto Pimentel Pinto. Nesta fase existe ensino primário (de 1º e 2º grau). obrigatório para todas as alunas. “uma escola de habilitação para o magistério primário e uma escola industrial elementar de comércio”3. 1990). Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. No período por nós estudado manter-se-á próximo das quatrocentas alunas: por exemplo. Além disso.. 391 em 1926/27 (Silva & Leitão. a “economia doméstica” e a “costura. de resto. rendas e flores”. e cursos profissionais em diversas áreas – magistério primário. em 1932/33 eram 385 (sendo 337 internas e 48 externas) e em 1937/38 eram 438 (sendo 317 internas e 121 externas)4. telegrafia.T. Odivelas: I. Tendo iniciado a sua actividade num palacete da Estrada da Luz em Lisboa. número que irá sempre crescendo: 157 em 1915. ainda hoje se encontra. Em 1910 o Instituto possuía já 110 alunas.45 e 139. em Novembro de 1902. no convento de Odivelas. de modo a poderem “angariar honestamente os precisos meios de subsistência”. sendo o Instituto considerado.

vão funcionar. O Instituto passa a ser definido como “um estabelecimento destinado a educar e preparar para a vida prática indivíduos do sexo feminino”6. Secretaria da Guerra – Repartição do Gabinete (1915). sem porem em causa o espírito inicial. ainda.º 1. em substituição do magistério primário. bem mais expressiva. seu futuro Director -. Ainda no ano de 1910 é-lhe atribuída a curiosa designação de Instituto da Torre e Espada .5. em 1921 e em 1930. cursos de empregadas de escritório e do comércio. e que têm grandes linhas de continuidade entre si. logo substituída. É também criado o curso de preceptoras.das suas fases mais criativas e bem sucedidas. Decreto n. pela designação. 1998). em 1915. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Procura-se. Lisboa: Imprensa Nacional.. em Agosto de 1911. de auxiliares de química. 6 40 . p. por duas vezes Ministro da Instrução Pública. este já durante a Ditadura Militar.868. entre outras funções (Nóvoa. membro activo da Sociedade de Estudos Pedagógicos. Ferreira de Simas manter-se-á à frente do Instituto até 1941 (ou seja: 22 5 Idem. Para além do ensino primário e do curso geral dos liceus. publicado em 4 de Setembro de 1915. já anteriormente ligado à instituição. 2003. Os documentos regulamentares publicados em 1911. reforçam a dimensão profissional dos cursos. p. actualizar as concepções relativas à educação da mulher e introduzir um conjunto de inovações pedagógicas derivadas da influência da chamada Educação Nova. segundo Ferreira de Simas. de Instituto Feminino de Educação e Trabalho5. figura de relevo do campo pedagógico português de então. que será retomado em 1930. de 12 de Junho de 1915. de artes e ofícios (em várias áreas). antigo Director da Escola Normal Feminina de Lisboa.“demasiado bélica para um colégio de meninas”. de correios e telégrafos. Em 1919 tomou posse como Director do Instituto o Coronel Frederico Ferreira de Simas (1872-1945).133. entre outros. com algumas flutuações ao longo desse período. Vilela.

o 17º em 41 . de novo. Silva & Leitão. por exemplo. demitindo o Director (substituído pela professora Aida Conceição) e aproveitando para proceder a uma reorganização geral . A construção da imagem de uma escola modelo Nos últimos anos tem sido notada a presença regular do Instituto de Odivelas no topo das listas de escolas relativas às classificações obtidas nos exames nacionais do 12º ano.começando pela mudança do nome para Instituto de Odivelas -. pelo catolicismo). adaptar-se ao novo contexto. É. ainda que a perspectiva seja agora mais conservadora (e marcada. o 2º lugar em 2002. no entanto. Só em 1941 o regime salazarista decide dar por finda a etapa “republicana” do Instituto. pelas concepções relativas à educação feminina e pelo projecto de concretização duma pedagogia experimental toda a vida e organização da instituição. entre 500 a 600 escolas. o actual Instituto de Odivelas entrou incólume na democracia e chegou à actualidade. A sua identidade decorrente do facto de ser um estabelecimento de educação feminina é preservada. 1998). adaptando-se aos novos tempos ao mesmo tempo que conseguia manter alguns traços duma identidade mais que secular (Leitão. Vilela. 2. preservando a coerência do projecto e mantendo a sua vitalidade e carácter inovador. 1990. Ao contrário de muitas outras escolas emblemáticas. na difícil transição da República para o Estado Novo. segundo o escalonamento do jornal Público.anos) e marcará decisivamente pelo seu estilo de liderança. 1980. 1978. tendo conseguido. que o equipara a liceu nacional e a escola industrial e comercial (com um currículo semelhante ao das demais escolas públicas) e lhe retira a vocação profissionalizante. Saraiva. muito interessante o facto de se terem mantido algumas das práticas inovadoras associadas à fase anterior e acrescentado outras. que não conseguiram resistir à passagem do tempo e às transformações políticas. Ferreira de Simas conseguiu.

Segundo a autora. o «clima de escola» do Instituto. discutir o significado e a fiabilidade desse “ranking”. A directora confirma essa indicação ao afirmar: “as nossas alunas são. “as alunas confirmam que escolheram esta escola porque pensam que as pode fazer distinguir. Embora se refira ao presente da instituição. a professoras e alunas. alvo já de um amplo debate e de alguma investigação (Melo. não deixa de ser uma pesquisa que permite. em dissertação recente. A forte identidade institucional – o «espírito de corpo» -. 96). … alunas de sucesso” (p. organização e por causa da qualidade de ensino” (p. assumida por todas as que partilham vivências naquela «casa». de as conduzir à obtenção de bons resultados nos exames e à assunção da identidade institucional. bem expressa na expressão «meninas de Odivelas». calma. por exemplo. disciplina. no que a este particular se refere. regra geral.2004 e o 27º em 20037. 98). Público. 7 Outubro 2002. Apenas me interessa chamar a atenção para o facto do Instituto de Odivelas corresponder ainda. 27 Setembro 2003. capaz de proporcionar às suas alunas um ensino e uma educação rigorosas. Tendo como preocupação principal a formação moral. à imagem que foi construindo ao longo do seu já longo percurso vital – uma escola caracterizada pela qualidade do seu ambiente de trabalho. 2005). Público. lançar um certo olhar sobre o seu passado. 2 Outubro 2004. Público. é sublinhada pela autora e expressa-se. 7 42 . tendo por base entrevistas à directora. Não vou. intelectual e física das alunas. neste contexto. a escola pretende desenvolver o sentido do dever. serem melhores e gostam de estar na escola por causa do seu ambiente. igualmente. tendo identificado diversos factores que contribuem para a compreensão dos resultados obtidos. Maria de Lourdes Loureiro (1999) estudou. nos valores por elas interiorizados e que são alvo de inquérito: Podemos concluir que os valores das alunas e das professoras vão de encontro aos objectivos da escola enquanto organização.

o Instituto incorpora no currículo “disciplinas de Culinária e de Puericultura. que constituem frequência obrigatória e que são específicas da escola” (Loureiro. O carácter de instituição vocacionada para a educação da mulher também contribui para a sua identidade própria. 43 . em carta ao citado Viana de Lemos. designadamente no que se refere às suas finalidades e aos valores que lhe estão subjacentes. Portanto. o Instituto surge entre os exemplos apontados de escolas que se aproximam. de alguma maneira. em condições complexas. para as grandes permanências que podemos encontrar no percurso histórico do Instituto. que viria a ocorrer. vejamos alguns exemplos mais de natureza histórica que procuram confirmar a seguinte ideia: o Instituto foi considerado. Adolfo Lima. Aquando da preparação da visita de Adolphe Ferrière a Portugal. Como no passado. na transição dos anos vinte para os anos trinta. em alguns casos para apresentação em congressos internacionais ligados à Educação Nova. além de pretender facultar os conhecimentos e cultura indispensáveis ao exercício das suas carreiras profissionais e ministrar cuidada educação física para o equilíbrio psicossomático das alunas. 111) Esta citação é muito curiosa por nos remeter. que poderiam.da honra e dos atributos de carácter. com frequência. ser expressos através de documentos pertencentes a momentos históricos bem diferentes. a escola está organizada de modo a proporcionar uma educação completa (Loureiro. em especial a integridade moral. sem dificuldade. em particular. 1999. uma das instituições de referência no panorama educativo português. p. espírito de disciplina e a noção de responsabilidade. Depois de duas notas mais contemporâneas. Nos balanços que Álvaro Viana de Lemos faz. p. do paradigma de Escola Nova. do movimento renovador português. em Novembro de 1930. 112). 1999. inclui o Instituto na restrita lista de instituições que estariam em condições de ser visitadas por esse dirigente do movimento renovador (Nóvoa.

pela Sociedade de Estudos Pedagógicos. p. a partir de um discurso de Ferreira de Simas: A imprensa portuguesa muitas vezes se refere com elogio ao Instituto e temos com orgulho. um longo artigo sobre a nossa escola. na opinião da Sociedade. em articulação com uma «Exposição de Arte na Escola» (que acabou por se realizar mais tarde). que nos visitou. na sequência de vários debates sobre as frequentes festas cívicas. entre Maio e Junho de 1914. 8 44 .136.F. p. Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho.8 Outro exemplo é-nos dado pelo «Certame de Festas Escolares». Esta iniciativa tinha como finalidade chamar a atenção para o importante contributo que a arte poderia dar à educação: “Queremos que a Escola seja atraente. como protagonistas principais surgiu. O Certame de Festas Escolares. Odivelas: I. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. num importante jornal inglês. Uma das estratégias mais importantes para atingir esse desiderato seria. sem “quaisquer propósitos políticos”.. bem como o pedagogo suíço Mr. escrito pela secretária geral da Associação das Professoras das escolas menageres inglesas. Nº1. Revista de Educação Geral e Técnica. organizado. festas essas que seriam avaliadas por um júri. sendo premiadas as que mais se distinguissem.1995). a organização de “festas escolares” pelas escolas que se inscrevessem no concurso. 9 Crónica social. tendo as crianças.E. e não os adultos. de cariz laico e republicano.T. que então ocorriam e que recorriam à participação infantil. Julho 1914. como podemos comprovar. A visita acabou mesmo por acontecer. após a sua visita nos dirigiu uma elogiosa carta e presenteou as alunas com trabalhos seus. devemos pedir à Arte um auxílio indispensável”9. Ferrière que. Vários membros da Sociedade criticaram.57. mais tarde. A ideia de “estabelecer um tipo de festa escolar educativa”. que a Escola seja para a criança um lugar de prazer e de alegria… Para tal conseguirmos. Série III.

45 . no Stadium. Também se resolveu conceder diploma de menção honrosa aos Recreatórios Post Escolares. Série III. como a alternativa pedagógica às festas cívicas e nelas poderiam utilizar-se “o teatro infantil.º ao Liceu de Pedro Nunes. Entre as escolas concorrentes ao referido certame estava o Instituto. a prelecção. p. Maria Pia. no teatro. As festas escolares surgiam. Revista de Educação Geral e Técnica. uma demonstração do seu aproveitamento literário”. além dos respectivos diplomas. Instituto Luso-Germânico. embora não houvessem concorrido ao certame das festas. souberam manter elevado o nome do 10 11 Idem. ao Pensionato das Laranjeiras. resolveu-se conceder o 1. em certa medida. No ano lectivo de 1930/31.º à Academia de Estudos Livres. e ainda à Escola Oficina N. Escola Nacional. os jogos e danças escolares”10.º 1 e Escola Académica. uma demonstração de Ginástica e jogos e.º prémio ao Instituto Feminino de Educação e Trabalho. o seu carácter político e a violência que acabavam por representar para as crianças. os frequentes convites para actuação das alunas em espectáculos desportivos ou artísticos. “as alunas. Outubro 1914. o canto coral. Certame de festas escolares. o 2. ao Asilo de D. Acta da sessão do júri. Disso dão conta. dá conta dos resultados: Depois da troca demorada de impressões sobre as festas presenciadas. como sempre. datada de 11 de Julho de 1914.em diversos momentos.189. igualmente. os cortejos. Segundo o seu orgulhoso Director. A Acta da sessão do júri. Nº2. Pupilos do Exército.11 A lista anterior acaba por ser um bom roteiro de escolas da região de Lisboa que podem ser consideradas inovadoras e dá conta do prestígio que o Instituto já granjeava nos meios pedagógicos de então. 60 alunas dos últimos anos foram a Leiria “fazer. e o 3. Arte na escola.

14 Idem. a selecção das alunas. Um outro exemplo..78-79. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. conclui que “com esta organização não é de admirar que no I. é-nos dado no respectivo relatório: Na educação física evidenciaram-se notavelmente as nossas educandas. 13 Idem..º ciclo como do 2.F. p. Odivelas: I. fosse tão lisonjeiro o êxito obtido pelas 11 alunas que fizeram exame do Curso Preparatório”15.E.T. No relatório correspondente ao ano lectivo de 1933/34. p.F. habitualmente. geralmente professores ou professoras liceais estranhas à instituição. 12 46 . muito elogiosas.Instituto. depois de reflectir com detalhe sobre o papel do Director.T. p.41. tendo um grupo de alunas executado “alguns números de ginástica rítmica que foram muito aplaudidos”13. pois que.14 Outro bom exemplo é o constituído pelos relatórios dos presidentes dos júris dos exames realizados às alunas do Instituto. pp. 15 Idem. professor do Liceu Passos Manuel.E. no Concurso de Ginástica Educativa realizado este ano no Liceu Camões.º.. tanto do 1.. para assistir à Exposição Colonial aí realizada. este referente ao ano lectivo de 1937/38. o carácter de internato e sua organização pedagógica. José Alves de Oliveira. As referências são. no relatório referente ao ano escolar de 1931/32.30. o professor J. foram Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Guerreiro Murta considera poder-se concluir “que os resultados dos exames. que “foi muito visitada e apreciada”. No liceu Carolina Michaelis foi apresentada “uma exposição de fotografias do Instituto e trabalhos escolares”. conquistando fartos e entusiásticos aplausos”12.141. efectuou-se uma excursão ao Porto. obtiveram as duas melhores classificações e receberam as duas taças correspondentes. por iniciativa do Ginásio Clube Português. No ano lectivo de 1933/34.

brilhantes, pois das 62 examinandas, apenas uma ficou reprovada, havendo 5 distinções”. Na sua opinião, “as causas deste belo rendimento podem encontrar-se sem dificuldade” e são as seguintes: a organização pedagógica do Instituto; o regime de internato; a competência e dedicação do professorado; a selecção e avaliação rigorosa das alunas16. Nos seus relatórios anuais o próprio Director do Instituto faz questão de sublinhar o sucesso das alunas, apresentando os dados estatísticos que o comprovam. O que ele designa por “rendimento” ou “aproveitamento” escolar foi habitualmente elevado; só dois exemplos, no que se refere ao “rendimento geral” (incluindo os diversos cursos): 86% em 1932/33 e 84,4% em 1933/34. Mesmo assim, procura reflectir sobre a possibilidade de fazer diminuir as “perdas” em alguns cursos. Para Ferreira de Simas, “desde o seu início esta casa tem evolucionado constantemente, procurando ser uma escola do seu tempo”17. Noutro discurso fala do Instituto como “escola progressiva que sempre tem procurado ser” e dá o exemplo do sucesso na colocação profissional das antigas alunas e da excelência do seu desempenho:
O facto de serem procuradas as nossas educandas para desempenhar as funções de preceptoras em casas particulares e colégios e a boa conta que de si dão as empregadas em casas comerciais e em laboratórios químicos, são também indícios seguros da eficácia do 18 ensino aqui ministrado.

Muitos outros exemplos poderíamos retirar da imprensa pedagógica ou da documentação decorrente da sua actividade para justificar a ideia de que ao longo da sua existência, e designadamente no período aqui destacado, o Instituto Feminino
16 17

Idem., p.84. Idem., p.69. 18 Idem., p.122.

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de Educação e Trabalho surgiu, tanto nos discursos produzidos no seu interior como nos produzidos no exterior da instituição, como escola “modelar”, “exemplar”, etc. Para além da eventual justiça da adjectivação, estes discursos não deixam de ser expressão de uma estratégia do campo pedagógico renovador para procurar fazer inflectir o nosso rumo educativo através da apresentação de bons exemplos, de escolas modelares, cujo carácter paradigmático deveria ser seguido por todas as outras.

3. Algumas reflexões em torno do projecto educativo do Instituto Feminino de Educação e Trabalho
O Instituto praticou sempre o regime de internato, embora mantivesse regularmente alunas externas. Essa opção possuía uma já longa tradição nas instituições educativas religiosas e mesmo as experiências das chamadas Escolas Novas, então em desenvolvimento, privilegiavam o internato. As razões de umas e de outras não deixavam, certamente, de ter alguma proximidade. Como já vimos, em alguns dos relatórios de presidentes de júris de exames o internato surge como uma das razões para o sucesso das alunas. Os discursos e relatórios de Ferreira de Simas enfatizam também essa dimensão, como acontece numa das suas referências aos cursos de formação de professoras e preceptoras existentes no Instituto: “O internato para formação do professorado primário, como para a formação dos sacerdotes, é geralmente reconhecido como o melhor sistema educacional, pois é possível, quando bem organizado, criar o ambiente que desperta e fortalece a vocação”19. Não deixa de ser significativa a analogia feita entre o professor e o sacerdote, bem como a invocação do recorrente tópico da “vocação” associada ao magistério. Noutro passo do mesmo discurso, o Director reafirma a ideia de que “o Instituto é um internato onde se procura, e muito
19

Idem., p.28.

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se consegue, atenuar os defeitos dos internatos”20. Esse esforço surge associado à consideração do Instituto como “uma grande família” e “um lar melhorado”, sendo um lar, para ele, “um conjunto harmónico de conforto, de ordem, de asseio, de trabalho e de mútua dedicação”21. O regulamento de 1921, por exemplo, considera que as educadoras representam, na instituição, “a família da aluna”22. Um dos presidentes de júris de exames – José Alves de Oliveira – afirma que, apesar de não desconhecer “as objecções que se fazem contra a educação de internato propriamente dito”, no caso do Instituto, e na sua opinião, “o internato só tem vantagens”. Entre elas encontram-se as seguintes: “a acção educativa é mais directa, regular e contínua, e por isso mais intensa e eficaz”; há um “incomparavelmente maior aproveitamento do tempo e energia”23. As citações anteriores são, a nosso ver, muito significativas no que se refere às razões da opção pelo internato. Através dele pretende-se influir, de forma mais eficaz, na formação global de cada uma e do colectivo das alunas, dirigindo e vigiando o seu quotidiano, reprimindo “vícios e defeitos” e incentivando “bons sentimentos e qualidades”24. Dessa forma as alunas estariam permanentemente mergulhadas num ambiente intencionalmente organizado para ser plenamente educativo e moralizador. Podia-se, assim, mais facilmente, obstar às influências nefastas do exterior (mesmo da família), no que diz respeito aos hábitos higiénicos e alimentares ou à disciplina das alunas. A organização detalhada do tempo no internato tornava quase natural a interiorização de
Idem., p.29. Idem., pp.105-106. 22 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Ordem do Exército, 1ª Série, Nº3, 5 Março 1921, p.89. 23 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.40. 24 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Ordem do Exército, 1ª Série, Nº3, 5 Março 1921, p.89.
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valores como a ordem, o asseio ou o trabalho. A metáfora da família envolvia o colectivo num ambiente de afectividade fundamental para o êxito de qualquer projecto educativo e procurava atribuir-lhe um carácter orgânico, tornado mais necessário pelo facto de estarmos perante crianças e jovens raparigas prematuramente retiradas à família. Finalmente, uma organização tida por racional do trabalho era vista como decisiva para a obtenção de bons resultados escolares, para além de que, segundo outro relator, J. Guerreiro Murta, a Odivelas de então era uma “povoação tranquila, afastada do bulício da capital onde o estudo das alunas decorre com calma”25. Era essa mesma razão que levava a que as Escolas Novas procurassem estar preferencialmente localizadas no campo, ainda que perto de uma cidade (para aceder à suas actividades culturais), acrescidas de uma proximidade com a natureza, considerada fundamental nos projectos inovadores do tempo, muito marcados pelo naturalismo pedagógico, e claramente possível no Instituto de Odivelas que possuía amplos jardins e terrenos agrícolas. Podemos referenciar, em articulação com a opção pelo internato, a existência de um projecto de formação integral das jovens alunas a cargo do Instituto. A regulamentação minuciosa de tudo o que se refere à vida e ao trabalho no Instituto designadamente os aspectos ligados à gestão do tempo, do espaço, do currículo e da disciplina, assim como de toda a organização pedagógica do estabelecimento - tinha subjacente a si a ambição de atingir as diversas dimensões da personalidade das educandas. O Instituto tinha como uma das suas metas proporcionar uma formação intelectual exigente e rigorosa às suas alunas. Como também já vimos, as actividades ligadas à educação física constituíam outra das imagens de marca da instituição. Segundo o regulamento de 1915 eram obrigatórios, funcionando paralelamente aos restantes cursos, os de “trabalhos manuais e
25

Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.85.

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economia doméstica”, “educação física”, “música, canto coral e instrumentos” e “educação moral”26. O diploma de 1911 considera que a educação física “tem por fim conservar não só uma boa saúde entre as alunas, mas também torná-las robustas, ágeis e graciosas”, nela incluindo “ginástica, jogos, dança e excursões”. O mesmo documento enfatiza, nesse contexto, o papel da educação estética:
À educação tanto física como moral ligar-se-á a educação estética, que compreende: canto, recitação, desenho, fotografia, modelação, culto das flores e visitas aos museus de arte e outros lugares que possam servir de iniciação estética tendente a formar nas almas a aptidão para amar, compreender e distinguir o belo.27

Actividades que relacionavam as diversas dimensões educativas, designadamente “excursões escolares”, “passeios”, “festas” e “jogos de carácter educativo” eram, na verdade, muito frequentes. O relatório referente ao ano escolar de 1934/35, por exemplo, relata a realização de “33 visitas de estudo e excursões”28. O calendário anual incluía pelo menos três festas: a Festa do Trabalho, em Janeiro; a Festa de Beneficência pelo Carnaval; e a Festa das Flores em Maio29. Além disso, comemorava-se anualmente, no dia 14 de Janeiro, o aniversário da instituição em cerimónias solenes que contavam com a presença de entidades oficiais. Estas festas assumiam-se como rituais tendentes a fortalecer a identidade organizacional e a reforçar o prestígio
26

Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Decreto nº1.868, de 12 de Junho de 1915, publicado em 4 de Setembro de 1915. Lisboa: Imprensa Nacional, p.6. 27 Ordem do Exército, 1ª Série, Nº19, de 28 de Agosto de 1911, p.1881. 28 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.94. 29 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Decreto nº1.868, de 12 de Junho de 1915, publicado em 4 de Setembro de 1915. Lisboa: Imprensa Nacional, p.30.

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p. iniciou-as nos desportos. em particular. e ensinou-as a amar o Sol benfazejo e o ar livre e puro.E. escola do seu tempo.T. fiando o linho. 52 . O que se pretende é fazer com que as alunas amem “o Bem e a Verdade” e isso será possível.fazia com que a educação moral fosse uma área de enorme centralidade. que incluíam. entre outras actividades. É esta última situação que está na base dos vários projectos mutualistas e cooperativos desenvolvidos na instituição. conferências sobre temas diversos e jogos. os louvores. música e canto coral. não quer que as suas educandas se confinem nas suas casas. o Director dá bem conta de qual a perspectiva predominante no Instituto a propósito da “educação integral da mulher”. pô-las em contacto com a Arte.30 A existência de um projecto de formação integral das alunas . que têm em vista. Além disso. p... Segundo o Director.ainda para mais num contexto favorável a esse desiderato como era o de internato .11.externo da instituição. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938.123. os castigos ou a própria participação activa das alunas.F. Longe disso! O Instituto ministroulhes a educação física. “a educação moral tem naturalmente merecido no Instituto cuidados não inferiores aos que lhe merece a instrução”. seguem-se estratégias diversificadas que incluem o ensino directo da moral em sessões dominicais. o estudo atento do carácter de cada aluna. segundo o relatório 30 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Em discurso proferido em Janeiro de 1929. mergulhando-as num “ambiente de bondade”. Aos domingos realizavam-se habitualmente sessões educativas com uma forte componente artística e cultural. a colaboração da família. como é o representado pelo Instituto31. raras vezes vendo o sol ou admirando o céu. Odivelas: I. 31 Idem. expressão usada pelo próprio Ferreira de Simas: No entanto o Instituto. honradas com o pomposo mas duro título de anjo do lar à moda antiga.

“incutir nas alunas os hábitos de previdência. p.E. de 12 de Junho de 1915. do cooperativismo e da solidariedade que tem por base o trabalho. portanto. Decreto nº1. especialmente. de ano para ano. p. desenvolvendo e fazendo medrar os germes dos bons sentimentos e qualidades. Odivelas: I. uma constante. As professoras internas. É isso que permite ao Director declarar. assim.78.33 O enquadramento e a vigilância das alunas é. pois. extirpando radical. a despeito da liberdade de que gozam e da forma paternal como são tratadas pelo pessoal educador.29. a honra e a probidade”32. aproximando-se. e numa linha aparentemente tradicional. mas cautelosa e prudentemente. 53 . como em 1930. A estratégia mais valorizada é.. está presente a todo o momento.21. das iniciativas então concretizadas em Portugal na óptica do selfgovernment.F. de que são exemplo as associações estudantis conhecidas por «Solidárias». 34 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. serão as companheiras e conselheiras das alunas em cada momento..de 1933/34. a missão de lhes formar o carácter.T. p. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. “a disciplina manteve-se como não podia deixar de ser”34. e cabe-lhes. no entanto. têm bom comportamento. publicado em 4 de Setembro de 1915.. demonstrando sempre que esse 32 33 Idem.. em qualquer espaço e procura atingir todas as dimensões das suas vivências e personalidades. os vícios ou defeitos que porventura apresentem. Em 1937 esse balanço optimista é um pouco mais detalhado e justificado: Pode dizer-se duma maneira geral que as alunas. a justiça. Lisboa: Imprensa Nacional. a representada pelo exemplo pessoal do educador: O educador terá sempre presente que é como um modelo vivo que as alunas copiam constantemente.868. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho.

Entre os deveres sistematizados no regulamento encontram-se os seguintes: “conviverem bem entre si. p. no limite das suas forças. Às alunas mais velhas são atribuídas algumas “regalias” em troca de mais “responsabilidades”. 37 Idem. As faltas são quase sempre a não comparência a um serviço sem motivo justificado. sacrifícios. ainda quando de tal declaração lhes possa vir responsabilidade ou castigo”. por parte das educandas.27. aplicados no ano lectivo que terminou foi de 8 e o número de alunas castigadas.. desde o seu início que os regulamentos do Instituto determinavam. benefícios e trabalho”. revestir a forma de auto-controlo. Decreto nº1. constituindo todas uma verdadeira família em que haja partilha recíproca de respeito. A aposta da instituição é.115. em parte. e em consonância com os movimentos de renovação pedagógica. auxílio.. “comportarem-se sempre por forma que honrem a instituição”.35 De resto.. 6. p. na aquisição. como acontece no de 1915. p. afeição. “concorrerem. claramente. O controlo deve. da 35 Idem. de 12 de Junho de 1915. publicado em 4 de Setembro de 1915. tendo como objectivo “gradualmente as habituar a dispensarem tutela e vigilância”37. Lisboa: Imprensa Nacional. para a disciplina e para a ordem e arranjo do alojamento” e “declararem espontaneamente e sempre a verdade. no que se refere à educação moral e à disciplina. que “são absolutamente proibidos os castigos corporais e também os que deprimem ou vexem as alunas ou afectem a dignidade”36.tratamento não exclui o respeito que devem aos seus educadores.868.. Uma ou outra vez uma resposta impensada reclama a sanção correspondente que em regra não se faz esperar. O número de castigos publicados em ordem. ou uma saída para fora dos recintos onde devem manter-se. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. 36 54 . O apelo principal vai no sentido de uma gradual auto-regulação dos comportamentos das alunas por elas próprias.24.

a fazer experiências para determinar as causas do insucesso de algumas alunas. aliás. Para se atingir esse estádio é necessária. o que está na origem de algumas controvérsias38. nessa óptica. Na sua opinião. patológica e psiquiátrica”. “nem sempre as famílias se conformam com a opinião do Conselho Escolar”. Só a partir desse exame. psicológica. “fazer a rigorosa selecção para os diversos cursos”. para além de práticas tendentes à construção de um forte sentimento de identidade tendo por referência os valores centrais da instituição. a instituição chega. então em fase de apogeu. sem 38 Idem. uma permanente vigilância e tutela por parte dos educadores.capacidade para o “governo de si próprio”.81. encaminhando-as depois para tratamento médico.deve ter por base um “exame completo da criança que vise todos os aspectos da sua personalidade fisiológica. é que se poderá. a orientação profissional . Elemento central do referido projecto é o conhecimento profundo das alunas que se aspira concretizar por via da realização de “testes mentais”. tendo em vista uma selecção rigorosa e a orientação profissional das alunas. articulando-o com os problemas decorrentes da relação entre a escola e a família.na linha das recomendações aprovadas no “Congresso Internacional de Educação Nova em 1932” . diz o Dr. Bem na linha da pedagogia experimental. a observação das suas “qualidades morais” pelas professoras e a “ficha sanitária” elaborada pelo médico da instituição. No relatório relativo ao ano escolar de 1933/34 Ferreira de Simas desenvolve um conjunto de reflexões sobre esse assunto. a partir de uma formação geral. que determinará o “valor intelectual” de cada aluna. p. 55 . [Faria de] Garção [médico de Coimbra] que não pode acusar-se cientificamente uma criança de preguiçosa. Como nota a seguir o Director. como nos diz Ferreira de Simas: Baseado em experiências e estudos diversos.. ao qual se deverão juntar as informações das famílias sobre os seus antecedentes.

.96. em vários momentos. A maioria das vezes a correcção da preguiça ou da falta de atenção será mais obra do médico do que do pedagogo. Em 1934/35 considera-se “que as alunas gozam aqui de excelente saúde”. higiene e alimentação. Dos relatórios anuais consta sempre uma avaliação do “estado sanitário” das educandas. de modo muito particular na vigilância da sua saúde.39 O controlo praticado pela instituição sobre os hábitos e o quotidiano das alunas. etc. algumas para operar imediatamente e uma com um defeito incurável da visão que explica também a sua falta de atenção. afirmando que ele “merece tanto desvelo como a instrução ou a educação” e enumera os diversos autores por ele estudados para fundamentar as opções a tomar. como sempre. pp. Uma delas consistiu em fazer “entrar na alimentação as hortaliças e legumes 39 40 Idem.75-76. Vejamos o que se passa com as nossas alunas. tendo-se encontrado 16 com adenóides. 56 . os tipos de doenças e o número de casos. enumerando-se a seguir. No relatório de 1932/33 Ferreira de Simas volta a destacar “o magno problema da alimentação”.que se tenha feito um minucioso exame físico e mental da suposta mandriona. bem como as medidas tomadas no âmbito de uma proclamada “cruzada de robustecimento das alunas”. “sarampo”. na verdade. p. e cujo rendimento escolar não correspondeu àqueles graus de inteligência. tendo por base “tabelas estabelecidas segundo os princípios da higiene alimentar” é a principal razão aduzida. Idem. tendo em vista um projecto de educação integral. foram observadas pelos especialistas de oftalmologia e de otorinolaringologia do Hospital da Estrela. Uma alimentação cuidada e programada. Predominavam então “anginas”... “gripe”. cujos coeficientes de inteligência variavam entre 85 e 106... Vinte alunas do Curso Preparatório.. “constipações”. concretiza-se. para a excelência constatada40.

associadas. detalha-se a explicação sobre a saúde das alunas: É que no Instituto procura-se não deixar adoecer as alunas. de forma mais ou menos coerente. das actividades artísticas ou de uma alimentação racional. os fortificantes. designadamente através da vigilância constante por parte das educadoras. desse ponto de vista. por exemplo. o trabalho.em larga escala”41. a alimentação sóbria mas substancial e racional. a família. no terreno da educação.42 Todas as experiências desenvolvidas no Instituto são a expressão de um contexto que concede um grande protagonismo. receitados pelos clínicos do estabelecimento. em que o experimentalismo pedagógico conhece o seu auge e tudo isto no âmbito institucional de um internato que tem por meta a educação integral de um conjunto de crianças e jovens do sexo feminino e que pretende contribuir para a regeneração moral da sociedade. p. O projecto educativo do Instituto é. a verdade. a disciplina. 57 . mesmo.. à importância da educação física. A ginástica. As perspectivas inovadoras e. 41 42 Idem. a solidariedade. em que o discurso higienista penetra profundamente o pensamento e as práticas educativas. em 1937/38. impedem ou pelo menos reduzem notavelmente o número de doentes. aos contributos dos médicos e da medicina.50. e não obstante o seu carácter alternativo. Mais tarde.142. libertadoras. dos “testes mentais” ou de práticas rituais tendentes à inculcação de valores como a ordem. um projecto fortemente integrador. harmonizam-se. p. a vida ao ar livre. os tónicos. entre outros. Idem. os exames médicos periódicos a todas as alunas. com todo um conjunto de práticas educativas que privilegiam um controlo rigoroso sobre o corpo e a mente das educandas..

. o objectivo principal . pp. vai permear o projecto educativo do Instituto até à demissão de Ferreira de Simas e à reorganização de 1942. sobretudo. Assim.43 Esta perspectiva. Outros cursos se professam hoje no Instituto para uma emergência. mas procura-se.. mesmo assim. alicerce fundamental da constituição do Estado e natural centro de formação do coração e da razão dos pequeninos. Aquela era. 58 .era formá-la como mãe. se a organização com que a República dotou em 1911 o então Instituto D. para um caso em que a necessidade obrigue a um trabalho exterior. ao mesmo tempo que extingue a componente de formação profissional presente até aí no currículo do Instituto. para a lançar. a maior parte do dia. nas lojas ou nos escritórios. competente e de uma 43 Idem. que torna prevalecente uma opção mais conservadora sobre o trabalho da mulher e sua função social. esposa e dona de casa conscienciosa. incutir nas educandas o gosto pelo trabalho doméstico em todas as suas modalidades.69-70. favorecendo assim a desagregação da família. não podemos esquecer que os tempos vão sendo de reacção contra os factores que arrancam a mulher ao lar. o Instituto de agora procura cada vez mais desenvolver e melhorar as condições desse ensino. herdeira do pensamento dominante no republicanismo acerca da educação feminina. nas oficinas.. uma perspectiva marcada por alguma ambivalência. Embora se valorizasse a educação da mulher. fez salientar a importância da preparação das futuras donas de casa. Afonso.pelo menos do ponto de vista retórico .Outro dos elementos mais interessantes desse projecto é o que se refere à concepção de educação feminina que lhe está subjacente e que está bem documentada no discurso proferido por Ferreira de Simas no 35º aniversário da instituição: Reconhecendo que a guerra veio mostrar que a mulher era capaz de bem exercer todas as profissões que até aí eram privilégio exclusivo dos homens.

Pretendia-se. a de ajudante de farmácia e laboratório. por exemplo. provavelmente. a de preceptoras. segundo Ferreira de Simas.. animais. um elemento central da cultura de escola do Instituto e as práticas que lhe estavam associadas eram.62. insiste-se em vários momentos no facto de determinadas profissões serem mais apropriadas para o género feminino. Por isso. inquestionavelmente. muito marcadas pelas perspectivas da “escola activa”. a higiene. A formação profissional feminina acabou por ser. O Director. A preservação desta mesma família como instituição nuclear da sociedade .moralidade irrepreensível. práticas educativas inovadoras influenciadas pelas ideias da Educação Nova e da pedagogia experimental e 44 Idem.cuja estabilidade se acreditava ameaçada . de resto. faziam tradicionalmente parte do plano de estudos áreas como a culinária. enfermaria. o curso de economia doméstica e governo de casa era obrigatório para todas as alunas e paralelo aos restantes cursos. etc. durante várias décadas. a de modista. designadamente creche. A preparação para uma profissão tinha em vista. em geral. frequentes aulas práticas de puericultura e de culinária e o edifício do Instituto possuía todas as condições e os espaços adequados a essas práticas. o elemento dinamizador do original projecto educativo aqui descrito e da organização pedagógica que o corporizou e onde se procuravam harmonizar. 59 . oficinas diversas. durante o seu longo mandato de 22 anos. que as mulheres fossem as educadoras por excelência dos seus filhos e não apenas “a menina prendada de outrora”44. a puericultura. Como já salientámos. entre outras. cozinhas. mesmo assim. como a relativa ao magistério primário. jardins e terrenos agrícolas. As alunas mais velhas tinham. Coronel Frederico Ferreira de Simas. acorrer aos casos de necessidade e destinava-se. uma das preocupações centrais deste discurso.era. a enfermagem. às alunas de menores recursos ou que não chegassem a constituir família. p. em particular. de forma coerente e no contexto de um internato militar. foi. Além disso. etc.

Tudo o que ele vê. é contínua e abrange todos os serviços. Registe-se aqui o facto do Instituto. Inspira-se nas correntes modernistas cientificamente orientadas. p.45 No caso do Instituto. e a própria acção de Ferreira de Simas à sua frente. não obstante as mudanças de contexto e as diferentes fases por que passou a instituição.. segundo ele próprio me declarou. 60 . que diz tudo. duma competência. também ele bem nítido e preservando alguma da sua coerência ao longo do tempo. O Director do Instituto. terem conseguido transitar sem grandes convulsões da 1ª República para o Estado Novo. o projecto educativo (na sua versão republicana) mantémse intacto até à reforma de 1941-42.39.perspectivas relativamente tradicionais sobre a função social da mulher e a especificidade da educação feminina na sua articulação com o “trabalho doméstico”. como se diz numa palavra. fica bem claro o carácter decisivo de uma liderança forte e principal impulsionadora de um projecto educativo inovador. Na verdade. Nos seus serviços superintende um homem inteligente. sem abdicar da sua própria observação e experiência. a partir da Ditadura Militar. os sinais de identificação 45 Idem. sob a direcção de Ferreira de Simas. No discurso do Director mantêm-se. O papel central desempenhado por Ferreira de Simas foi bem notado por um dos relatores de exames nomeado para a instituição: O Instituto de Odivelas não tem vida rotineira. culto e hábil. A acção desse homem ali dentro é omnímoda. tudo o que ele ouve é passado pela fieira do bom senso. e só depois de posto à prova leva a marca legal de contrastaria. pesquisa nos livros e nas opiniões das pessoas autorizadas as normas para se guiar na realização da sua obra. quer dizer. mas também nas igualmente longas direcções femininas que se lhe seguiram (protagonizadas por Aida da Conceição e por Deolinda Fonseca).

Ferreira de Simas constata que “os homens do Estado Novo não têm ocultado a simpatia. Lisboa: Papelaria La Bécarre.. e o Presidente da República. Obra Tutelar e Pedagógica dos Exércitos de Terra e Mar (1938). A tese. de cumplicidade com o novo regime e alguns dos seus protagonistas. de que “Portugal não é um país 46 Idem.com a República (termo que continua genericamente a usar) e. No relatório de 1936/37.ª o Doutor António de Oliveira Salazar. em que se prega o amor da Família. Ex. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. o interesse que lhes merece o Instituto”46. o que conduz à “inscrição das alunas na [recém-criada] Mocidade Portuguesa Feminina”48. em 1938. Ministério da Guerra.. “comemorando o 10º aniversário da sua posse do cargo de Ministro das Finanças de Portugal”47. Maria Guardiola. presença habitual nas festas de aniversário da instituição. um templo. Coronel Frederico António Ferreira de Simas.. presidida pelo Director. mas o Instituto organiza. comemorando o 10º aniversário da sua posse do cargo de Ministro das Finanças de Portugal. designadamente um dos Ministros da Instrução dessa fase.. que é no fundo a moral cristã”49. p. em sessão a que presidiu o Director do Instituto. A figura de Salazar não é referida nos seus discursos. Odivelas: I. 48 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Alocuções às alunas do Instituto pelo professor Tenente-Coronel José Ribeiro da Costa Júnior.T. Cordeiro Ramos. No ano lectivo de 1937/38 a dirigente feminina do regime. visita o Instituto. várias vezes elogiado.F.117. da Pátria e o respeito pelas instituições vigentes e pelas crenças alheias e a sã moral. glosada pelo regime. simultaneamente. Homenagem do Instituto Feminino de Educação e Trabalho a S. e a que assistiu todo o corpo docente. pp.E. ao considerar a escola “um santuário. Educação Cívica e Económica no Instituto Feminino de Educação e Trabalho.. Em 27 de Abril de 1938. 47 61 . uma homenagem ao governante (sem a sua presença). as afirmações do Director parecem estar em consonância com o discurso já então prevalecente. 49 Idem. Marechal Carmona.118-119.143. p. No já referido relatório de 1936/37.

Diário do Governo. com os seguintes argumentos: Com o decorrer dos tempos e as vicissitudes da política os sãos princípios que presidiram à criação do Instituto foram sendo sucessivamente postos de parte.. Nº 301. deve. I Série.117.pequeno” é por ele reafirmada.. ao falar da Exposição Colonial do Porto50. o enquadramento forte proporcionado pelo internato.. e a “propaganda colonial” é.. Nada disto obstou ao afastamento de Ferreira de Simas. 1998). de forma algo injusta para a fase anterior... Mas é também evidente que. a quem cabe a honra de assegurar a defesa da Pátria. ser “a base da educação moral”52. por muitas das figuras do republicanismo e da Educação Nova. p. p. e à readaptação tardia da instituição que ele liderara aos novos tempos conservadores. p. Idem. aliada à deficiente organização dos serviços e a um ensino sem finalidade ou de objectivo pouco desejável. e sistematizando.79. se exceptuarmos o caso da “moral cristã”. 31 Dezembro 1942. p. em 1941. 51 62 .52. justifica-se a reorganização. 52 Idem. No diploma de 1942. Verdade seja dita que. um projecto educativo consistente. Não deixa de ser muito interessante (e nada linear) o caminho percorrido. 53 Reorganização do Instituto de Odivelas. nesta transição. O culto da Pátria. não podia deixar de conduzir a resultados perniciosos. práticas pedagógicas inovadoras e uma 50 Idem. considerada uma “interessante propaganda”51.1717. noutro momento. rascunhado pelo próprio Salazar (Vilela. agora com o novo nome de Instituto de Odivelas. na sua opinião. se se quiser continuar a assistir à educação das filhas dos servidores do Estado. que “quer continuar a ser grande e respeitada”. Concluindo. uma liderança carismática. têm de ser reintegrados no Instituto os 53 princípios que presidiram à sua criação. É manifesto que tal orientação.. estes já eram também alguns dos grandes valores da República.

Muitas delas . Revista do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa. Nóvoa. In A. M. Análise Social. Cartas de Adolfo Lima a Álvaro Viana de Lemos (1923-1941) (pp. Nóvoa.já que outras ficaram pelo caminho -. fazem ainda hoje parte do património educativo a que nós. Candeias. (1980). (1999). H. A. (1995). Melo. 595-617. A.: s. 63 . continuamos a recorrer no trabalho quotidiano com os nossos alunos. N. Os circuitos da reflexividade mediatizada: apresentação de dados preliminares. ainda que contextualizadas. Instituto de Odivelas. sendo depois sistematizadas sob o rótulo da Educação Nova. XL (176). (Dir. do Instituto Feminino de Educação e Trabalho e a sua invulgar longevidade. ao longo dos oitenta anos da sua existência [s. Esboço sobre a acção educativa do Instituto de Odivelas.capacidade de adaptação aos novos contextos são algumas das razões que explicam o “sucesso”. (1978). Figueira. em vários sentidos. educadores. Uma Educação que se diz Nova. Sobre a Educação Nova. Clima de escola: o Instituto de Odivelas. Dicionário de Educadores Portugueses.) (2003). M. o relativo sucesso (se perspectivado na longa duração) do conjunto de ideias e práticas inovadoras que se desenvolveram na transição do século XIX para o século XX. & M. Nóvoa. Porto: Edições ASA. O Instituto de Odivelas: breve notícia histórica. B. C.]. Referências Leitão. A. O percurso desta instituição espelha. L.25-41). Loureiro. igualmente. 3º trimestre 2005.n.l. Saraiva. (2005). Lisboa: Educa. Odivelas: Edição do Instituto de Odivelas. P. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa.

C.Centro de Investigação em Educação. Lisboa: [s. Joaquim Pintassilgo . & Leitão.E.n. Lisboa: I. C. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Recebido em: 10/10/2007 Aceito em: 16/11/2007 64 . O Instituto de Odivelas sob a égide do Estado Novo: continuidades ou mudanças na educação. A. (1990). Instituto de Odivelas. (1998). N. M. 1926-1969. Vilela.Silva. M.T.].S.

In this sense. Pelotas. Pretende ser uma introdução de questionamentos nossos e de outros autores que trabalham com o ensino de química e ciências. histórico y filosófico para la clase a través de la valorización del História da Educação. un primero texto sobre las formas de traer el conocimiento conceptual.ufpel. Chemistry class. seus interesses e o ensino de química. XX-XX. and be a first insight on bringing the conceptual. Keywords: History and philosophy of Science. histórico e filosófico para a sala de aula através da valorização do aluno. n. se evidencian algunos de nuestras comprensiones sobre la utilización de la Historia y de la Filosofía de la Ciencia en las aulas de química tanto en la escuela básica cuanto en la formación inicial y continuada de profesores. both in school and in the initial and continuing teachers education. buscando recuperar seu caráter narrativo e social. evidenciam-se alguns de nossos entendimentos sobre a utilização da História e da Filosofia da Ciência nas salas de aula de química tanto na escola básica quanto na formação inicial e continuada de professores. um primeiro texto sobre as formas de trazer o conhecimento conceitual. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. bem como. EN DEFENSA DEL FILOSOFAR Y DEL HISTORIAR: CONCEPTOS CIENTÍFICOS Resumen En este artículo. historical end philosophical knowledge to the classroom taking into account the student's interests and the teaching of chemistry. aiming to retrieve its narrative and social characteristics.EM DEFESA DO FILOSOFAR E DO HISTORICIZAR CONCEITOS CIENTÍFICOS Rochele de Quadros Loguercio José Cláudio Del Pino Resumo Neste artigo.br/asphe .edu. bien como. p. this paper intends to: introduce questionings held by the author of this study and by other authors involved in chemistry and sciences teaching. Aula de Química. Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência. SUPPORTING THE PHILOSOPHIZING AND THE HISTORICITY OF SCIENTIFIC CONCEPTS Abstract This paper presents our understanding about History and Philosophy of Science in the chemistry classroom. 23. ASPHE/FaE/UFPel. Pretende ser una introducción de cuestionamientos nuestros y de otros autores que trabajan con la enseñanza de química y ciencias.

66 .alumno. buscando recuperar su carácter narrativo y social. Aulas de Química. sus intereses y la enseñanza de química. Palabras-clave:: Historia y Filosofía de la Ciencia.

na discussão 67 . identificar o quanto o sistema escolar tal como se apresenta está próximo de uma escola de pensamento iniciada com Aristóteles e re-atualizada de modos diferentes. tempos históricos ricos em rupturas e embates e momentos da sala de aula atual. Cabe. utiliza-se como fomento às diferentes discussões aqui engendradas o pensamento grego. já em Difusão do conhecimento e verdades científicas. no item A linguagem como ruptura e poder. Os primórdios gregos da ciência têm aqui duas funções principais: mostrar o surgimento e as mudanças na ciência ocidental e. segue-se em Tempo e Ditos sobre Filosofia uma pequena mostra das discussões que perpassam os porquês da própria filosofia. Enfatiza-se no tópico Os objetos da filosofia da ciência a necessidade de inserção da História e da Filosofia da Ciência no currículo. busca-se evidenciar as dificuldades de romper e a importância dos saberes dos alunos. em Um abismo de 1000 anos. em A filosofia ocidental na/da Grécia antiga. explicitar a estrutura dos tópicos que se seguem. destaca-se o nascimento desse saber junto às dificuldades dos professores para utilizá-lo em sala de aula. por outro lado. enfim. mostra-se a relação entre os diferentes processos de silenciamento na história e na sala de aula. pois em cada um deles enfatiza-se um determinado aspecto da contemporaneidade das salas de aula ou da pesquisa em ensino tendo sempre como referentes excertos históricos que nos parecem significativos. Para tanto.Considerações Iniciais A ciência em sua produção se constitui em diversas rupturas e descontinuidades. em nossas salas de aula atuais. Buscamos (re)conhecer algumas noções da filosofia e da ciência através das diferenças e semelhanças entre: escolas de pensamentos. traz-se as relações de saber/poder constantes na ciência em todos os tempos. nosso artigo privilegia na própria escrita esse caráter não linear. mas constante.

1963) 1a. Colômbia. como a química. por parte de professores e curriculistas. 1965) 68 . por fim. Os objetos da filosofia da ciência O ensino de química deixou por muitos anos de utilizar as contribuições da história e da filosofia das ciências na formação de alunos da Escola Básica e. Como se deu esse distanciamento entre o currículo de química e o estudo de história e filosofia é algo perpassado por inúmeras questões. Entretanto. Argentina. 1965) 1a. Conferência Interamericana de Educação Matemática (Bogotá. se relativizam nossos saberes/poderes objetivados e. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Química (Buenos Aires. comprometida com o pensamento tanto ou mais do que a história e a filosofia. 1961) 1 1a. Brasil. alguns tópicos sistematizadores em Buscando um processo de objetivação. também. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Biologia (São José. na graduação de bacharéis e licenciados em química. dentre elas uma cultura de aprendizagem voltada para a metodologia e o experimentalismo em ciência herdada dos primeiros movimentos na América Latina1 (década de 60) que se remetiam diretamente à pesquisa em ensino de ciências. sobre o valor que o conhecimento histórico e filosófico tem na abordagem de uma ciência. cometendo assim um erro ao se manter na abordagem conteudista em detrimento da abordagem conceitual do conhecimento químico. Esse equívoco pode ter se dado no tocante ao entendimento. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Física (Rio de Janeiro."O" ou "Os" métodos científicos. pois a mesma está associada a uma rede de discursos positivistas 1a. Costa Rica. não se esgota nessa cultura de aprendizagem.

É entendendo essa nova positividade do saber que defendemos a inserção nas escolas de um espaço para filosofia que. Isto é. Nesse sentido pode-se voltar o olhar tal como faz Andery (1996) para o momento de clivagem primeiro entre a filosofia e as ciências que se deu no período helenístico2. p. mas de saber viver (2001. para fundar a memória de um mundo que nunca foi contínuo e progressivo. Para isso nos serve a história. desenvolveu-se uma nova forma de organização do trabalho de produção de conhecimento. Como coloca Santos. e o desenvolvimento das ciÊncias em Alexandria. fissurado e descontínuo. Paralelamente ao corpo de conhecimento hoje denominado filosofia e. se recupera nas pesquisas científicas. de certa maneira. Mesmo os centros de difusão foram diferenciados. a ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargaram extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivência. com 2 Foi no período helenístico que talvez pela primeira vez assistiu-se à separação entre ciência e filosofia. 2001. (Andery. 51). 98) 69 . mas múltiplo.. separação de objetos e de espaço físico que só tendeu a se ampliar com o passar do tempo e com a definição de novos espaços disciplinares. Esta distinção assenta numa concepção mecanicista da matéria e da natureza a que contrapõe. A distinção entre ciências sociais e naturais deixou de ter sentido e utilidade. como vimos.que datam de configurações epistemológicas e filosóficas de épocas anteriores. nunca houve tantos cientistas filósofos como agora e isso não se deve a uma evolução arbitrária do interesse intelectual (Santos. 30).que começou a gerar um corpo de conhecimento que hoje se denomina ciência. Hoje não se trata tanto de sobreviver.. p. No entanto. A mecânica quântica resignificou o papel da ciência e voltou o olhar para um mundo em que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento eram inseparáveis. p. como mostrao desenvolvimento de diferentes escolas filosóficas em Atenas. e não apenas a filosofia da ciência. 1996. independente dele. mas àquela que pensa a ética e o mundo. o pensamento sobre o ensino de química voltado para o estudo do objeto e da metodologia científica é historicamente construído no próprio nascimento da ciência química e sua separação da mitologia e da narrativa.

. 1993). como biografias. Como 70 . A. 2001. 1992. conceituando-os. Estany. V. os conceitos de ser humano. com suas implicações filosóficas. 37) Com o intuito de recuperar a importância da filosofia e da história das ciências tem se tentado trazer através de inúmeras pesquisas (Adúriz-Bravo. Izquierdo. 2005). mais do que isso. sociologia da ciência e pelo narrativo processo de conhecer os cientistas. (Gil Pérez. procura-se dar conta de uma história de personagens com requinte de mistificações. baseados na análise de processos chaves no desenvolvimento da ciência. Refere-se a aspectos históricos "internos" da ciência. legando uma visão de ciência e de cientista universal e totalmente desvinculada da sociologia. 1993. & Ogborn. história. Aikenhead. 2002.pressuposta evidência. A. etc. (Santos. inventos técnicos. sociais. J. V. 1989. M. estão ausentes em livros textos. gênios excêntricos ou obscuros taciturnos. e outros. Koulaidis. & Ryan. No entanto. G. D.. ou de alguma área conceitual específica como modelos atômicos (Azevedo. anedotas. Hoje se entende que estudos sobre a natureza da ciência constituem um outro conhecimento sobre a mesma. e em geral. Além disso. Inicia-se na universidade de Harvard por Conant com o estudo. Mellado.. por parte dos alunos de humanidades. na maior parte dos currículos em que existem estudos históricos. p. que transcende a análise epistemológica e amplia-se para um âmbito interdisciplinar perpassado pela filosofia. 1993. pois há um melhor entendimento do conceito quando se conhece a forma do pensamento no seu tempo de emergência A História da Ciência e suas implicações no ensino tornaram-se uma linha de investigação e inovação em educação em ciências que hoje tem uma larga tradição. Gil Pérez. & Carracedo. são ignorados os aspectos históricos na imagem da ciência que se transmite. e outros) como esse conhecimento histórico pode transitar nas nossas salas de aula propiciando sentido aos conteúdos e. de casos históricos. J.. cultura e sociedade. introduzindo tergiversações e erros.

também pertence a um universo ignorado nas salas de aula. Tempos e Ditos sobre Filosofia A Filosofia das Ciências. como coloca Hodson (1994). bem mais ausente do que a História das Ciências embora seja sua outra face. pós-moderna) e as naturezas das comunidades científicas. sobre o como da ciência. seu funcionamento interno. 1998) das práticas científicas e dos seus pesquisadores muitas vezes brincalhões e também cotidianos. Como discute Losee (1979) talvez não se tenha claro quais são os objetivos da filosofia das ciências. externo.conseqüência disto. Foucault (1996) coloca que uma disciplina para existir e 71 . Aparte da desvinculação com o trabalho perfeitamente cotidiano e por vezes enfadonho (Foucault. Pode ser interessante pensarmos que a filosofia das ciências perdeu em algum momento seu caráter glamouroso e se enredou nas próprias questões que propôs. Ou seja. em função das características formais de sua formação. mas no entendimento do currículo de ciências. (Loguercio. migrando daqueles que se centram nos conteúdos conceituais que se seguem pela lógica interna da ciência para currículos que abarcam conceitos constitutivos. Del Pino. por sua vez. moderna. Souza. têm uma imagem deformada de como se constituem e mudam os conceitos científicos. a história e a filosofia das ciências pouco figuram nos currículos como forma de entender o passado com o olhar do presente e tornar inteligível o mundo que construiu nossas práticas diárias de laboratórios e salas de aula. a construção e produção do conhecimento nos diferentes tempos históricos (ciência antiga. 2002) Há possibilidade de que os estudos sobre a natureza da ciência tendam a proporcionar mudanças nas concepções de professores e alunos não apenas no entendimento da própria ciência e sua construção histórica. os alunos e os professores.

Cabe.configurar um espaço de poder/saber precisa dentre outras coisas de um corpo teórico e um número de objetos identificáveis aos quais se possa remeter. um lugar de análise e didatização da linguagem científica distante e difícil. portanto a questão de Losee. e. onde os filósofos explicitariam as pressuposições científicas (de baixa regularidade) como alicerçadas nas suas escolhas. mas também uma análise criteriológica crítica como coloca o item d. a função da crítica exaustiva. onde a filosofia teria o privilégio da liberdade de pensamento. Quatro pontos de vista parecem interessantes de serem discutidos inicialmente: a) visões do universo. (Loguercio. retomada por Derrida. onde se fazem criteriologias externas à própria ciência. em primeira ordem em termos de controlar e dizer a "verdade". d) uma disciplina de segunda ordem. onde a filosofia das ciências tem o papel de mostrar a consistência de teorias científicas como visões do universo. 1999). por fim. jamais seria uma faculdade superior como o Direito. mas teria com isso o ônus de estar fora do poder. a Teologia e a Medicina. 4) 72 . c) uma disciplina. Cabe perguntar se a educação (como ciência crítica) re-atualiza esse discurso. As desestabilizações das verdades absolutas já supostas no item b. Aceitando-os é importante entender como são pensadas as abordagens desses problemas nas sociedades científicas. ou seja. no nosso entendimento. ela de fato é. Parece-nos que nenhum desses possíveis objetos traz a conhecer a filosofia das ciências como o que. A filosofia da ciência faz parte de uma discussão de Kant. mas em segunda ordem sobre o que poderia ser feito dela (Derrida. b) uma associação sociológica. quais são os objetivos da filosofia das ciências? Ele acena com dois grandes objetos que seriam o estudo do processo científico e um estudo dos problemas de aplicação e confirmação. 2004. um pensar do pensamento no tempo do próprio pensamento. p.

atores de uma época que deram materialidade aos murmúrios de seus tempos. certamente. trabalhar com os pensadores da filosofia das ciências desde que se entenda que eles são acontecimentos. O mundo antes de Cristo é rico de pensadores da filosofia natural como Tales de Mileto. poder. Na Grécia. e por esse ponto de partida podemos identificar as dificuldades de produzir algumas questões (De onde viemos? De que somos feitos? Para onde vamos?) em culturas onde suas respostas estão fortemente definidas pelas doutrinas que utilizam verdades e deuses incontestáveis. mas o que ele trouxe de mais importante para a ciência ocidental foi a possibilidade de pensar o mundo material como material de pensamento. O mundo dos deuses refletia o mundo dos homens e. deuses demasiado humanos. semideuses. 30) A ciência pode ser entendida de diferentes formas. 1996. Essa possibilidade de pensar sobre a matéria acontecer na Grécia não foi casual e sim uma marca da cultura e geografia local. a terra ou o ar como elemento primordial e único. Outros pensadores monistas elegeram mais tarde o fogo. capazes de loucuras por amor. Para Tales toda a matéria do universo era formada de agua. elementos esses incorporados por Aristóteles em sua teoria. o primeiro ocidental reconhecido por pensar a natureza das coisas do mundo monistamente3. Uma cultura onde os deuses são humanos. pela racionalização dos deuses e dos mitos. 3 73 .A filosofia ocidental na/da Grécia antiga Pode-se. em diferentes estados de agregação. Se hoje separamos a Filosofia das Ciências da Ciência de maneira tão contundente não significa que sempre foi assim. ciúmes. onde o erro e o pecado tinham um outro peso. (Andery. pela sua própria Tales de Mileto foi um pensador que definia a construção da matéria a partir de um único elemento. a água de Tales obteve algum reconhecimento. mas uma de suas perspectivas é a busca dos porquês das coisas do mundo. p. estabelecia-se uma racionalidade para a vida humana.

a partir de Francis Bacon um processo de objetivação em contraposição à subjetivação. tão própria da filosofia: algo que a ciência em seu discurso insistentemente tenta minimizar é a existência desse sujeito [o pesquisador].mitologia se pode perceber que a verdade e os deuses são questionáveis e. Uma atividade social. em última análise. a ciência tinha um espaço para o erro e para o acerto nesse lugar. perceber que não se pode dizer qualquer coisa em qualquer lugar ou em qualquer positividade. A sistemática "objetivação" da ciência foi. nem criações através de um discurso de objetos que não existem (Loguercio. Ao olhar os primeiros momentos ocidentalmente instituídos como os primórdios do que hoje entendemos por ciência4. 2004. como coloca Foucault. O mundo grego possibilitou formas de pensamentos que mais tarde (na idade média) o continente europeu assumiria. 5). 1994). p. (Chrétien. 4 74 . ainda que segundo Boaventura enfaticamente contestada (2001). havia na Grécia uma confluência de povos que alteravam a cultura dos gregos e permitiam a gênesis de novas formas de pensar. e na busca de uma "objetividade". Uma visão de conhecimento. e isso não quer dizer representação de um objeto preexistente. e é isto mesmo que a distingue de qualquer outra forma do conhecimento. Objetivação significa problematização. mas que dificilmente aí teriam condições de emergir. a higienização do conhecimento através do silenciamento do homem e sua relação com a emoção que durante esse período histórico era entendida como impeditiva da clareza da razão. um programa coletivo de conquista da verdade. podemos. assim. O desenrolar da ciência com suas rupturas e continuidades sofreu. pois a objetivação é a construção de objetivos. É importante que existam condições de emergência dos saberes/poderes. na idade média. Por outro lado. homem e ciência cunhada no mecanicismo cartesiano e sobrevivente até os nossos dias. define objetivação como aquilo que ela não é.

alguns são particularmente importantes por suas conseqüências negativas 75 . ou seja. o positivismo lógico. Nesse sentido. aquelas adotadas por um público não especializado. não estando sequer completamente adequadas a modelos formais elaborados durante a primeira metade do século XX. 86). Um filósofo tenta ir ao fundo das coisas dialogando com seus alunos. que não excluem ambigüidades e contradições. muito provavelmente porque somos constituídos por essa visão de ciência objetiva.Voltando um pouco o olhar para a nossa sala de aula pode-se perceber que a história e a filosofia da ciência não têm lugar no mundo acadêmico e escolar da química de hoje. nossa escola atual seja mais próxima do que Gaardner ficcionou através da voz de Sofia: Na escola a gente não aprende nada. (1995. que se organizam em um sistema de baixa coerência interna. só por nos ensinar que um dos começos da ciência aconteceu num lugar onde as crenças eram direcionadas a semihumanos deveria se justificar a presença da filosofia das ciências no currículo. para manter o status e o poder de saber um pouco mais do que outrem sobre o mundo. como por exemplo. mas sabemos que talvez a "verdade" esteja mais próxima da idéia de que o professor sabe pouco e o espaço para fala questionadora implica em conhecer muito. A grande diferença entre um professor e um verdadeiro filósofo é que o professor pensa que sabe um monte de coisas e tenta enfiar essas coisas na cabeça de seus alunos. Entre eles. Neste contexto de diagnóstico. As idéias dos professores sobre a natureza da ciência estão próximas ao senso comum. não pensamos nossos conhecimentos como obra de humanos e insistimos em usar a linguagem codificada da química quase como o fizeram os alquimistas. Talvez. pode-se indicar quinze "mitos" sobre a natureza da ciência que estão profundamente arraigados na prática dos professores de ciências em todo o mundo. Diversos diagnósticos têm mostrado a evidência de noções epistemológicas dos professores de ciências que não correspondem àquelas que atualmente são sustentadas pela filosofia da ciência. p. A frase cabe bem numa menina que está aprendendo a amar a filosofia.

Neste sentido. por exemplo. (Aduriz-Bravo. a filosofia da ciência tem um valor específico em relação às reflexões teóricas (por meio de modelos) sobre a ciência. 2002) Para contrapor estas idéias equivocadas e construir uma visão mais complexa da ciência que ajude em seu ensino. defendemos a introdução de alguns conceitos da filosofia da ciência na formação inicial e continuada de professores. (Mellado. o avanço do conhecimento e da ciência por acumulação. do empreendimento científico. a filosofia da ciência pode contribuir para a melhor compreensão dos próprios conceitos da ciência. e menos normativa e dogmática. relacionando-os aos próprios conceitos da ciência e sua didática específica.sobre a imagem da ciência que se transmite na escola. A. M. E. e outros. tais como aqueles de natureza construtivista. que são aqueles nos quais a filosofia da ciência contribui para a tomada de decisão fundamentadas em críticas sobre o desenvolvimento científico e tecnológico das sociedades. no desenvolvimento curricular em ciências. e outros. a filosofia da ciência tem um valor instrumental intrínseco. funcionando como auxiliar em seu ensino e sua aprendizagem. e outros. proporcionando uma imagem mais dinâmica e complexa. 1997) 76 . 1993. V. a validade absoluta do conhecimento científico. Este valor específico complementa e potencia àqueles dos conceitos da ciência. e na compreensão e utilização em sala de aula de modelos didáticos atuais. a universalidade e rigidez do método científico. como: um valor cultural intrínseco análogo ao da própria ciência. o caráter exclusivamente experimental da ciência e a posição realista ingênua. que privilegia a aculturação científica (o conhecimento sobre o papel da ciência na história da humanidade) frente apenas a acumulação de conteúdos /conhecimento científico com perfil enciclopédico. por fim. a filosofia da ciência cumpre um papel no currículo de ciência que tem diferentes finalidades. a objetividade a toda prova da ciência. Esta finalidade cultural está relacionada com objetivos tais como a democracia e a moral. Monk.

enquanto Aristóteles criava um método para o pensamento científico baseado no indutivismo-dedutivismo. 1995. mas para um pesquisador consistente. portanto uma forma de "provar" o raciocínio. exigindo. 1979. Platão e Aristóteles estavam em busca de formas de ação que levariam o homem a produzir conhecimento. e todos propuseram métodos para isso (Andery. eficiente e final. Sócrates. também intransigentemente materialista(. regulação e saber/poder. quer natural quer divino (idem. essa não foi a nosso ver a mais importante e definidora diferença de ambos. mas sim a questão dos porquês das coisas. Aristóteles. Leucipo e Demócrito empreenderam uma das maiores discussões do homem. Assim. Aristóteles concebia seu próprio método e trabalhava com a teoria das quatro causas: formal. p. as relações entre mídia. (de que somos feitos?) e cada um trouxe sua idéia de constituição. desde os primórdios da ciência. 59). Embora Leucipo e Demócrito tenham pensado (literalmente pensado) a matéria como formada por partículas indivisíveis.) os atomistas não deixaram lugar na Ciência para considerações de propósitos. material. observador. classificador como Aristóteles essa resposta era insuficiente. 39) era.Difusão do conhecimento e verdades científicas Olhar para os primeiros pensadores Gregos implica em entender. Em Demócrito as transformações que aconteciam na natureza não significavam que algo "realmente" se transformava (Gaardner. sua resposta era teleológica. Um exemplo histórico bastante útil para entender o pensamento de Aristóteles diz sobre a aplicação das quatro causas ao camaleão: causa formal é o lugar que dá condições à mudança de cor do camaleão. p. para os atomistas Gregos a constituição do "mundo real" era diferente em espécie do mundo que conhecemos pelos sentidos (Loose. A proposição de métodos para a produção do conhecimento objetivo possibilitaria a transformação da cidade (Atenas) para que essa fosse melhor e mais justa.. 1996. 40). p. p. como e onde acontece. a 77 .. 57).

Aristóteles trouxe uma explicação muito inteligível sobre sua teoria. Aristóteles constrói um paradigma marcado por uma concepção de conhecimento eminentemente contemplativo. 1994). pois enquanto este via o mundo como um reflexo do real. gestamos gerações e gerações de discípulos ao invés de possibilitarmos a capacidade da crítica já sonhada no mundo grego socrático. Demócrito e Leucipo estavam próximos e ao mesmo tempo distantes de Platão. Segundo Andery (1996. Não é culpa de Causalidade e teleologia são tão antigas quanto os gregos e re-atualizadas em diversos discursos didáticos pedagógicos como os comportamentalistas. 5 6 Agonística que não deve ser interpretada como fato negativo. caracterizou-se por se constituir na forma mais acabada de pensamento racional que o mundo grego foi capaz de elaborar. acreditar na razão é acreditar na razão dos outros. dentre outros. que se refere a verdades imutáveis sobre um mundo acabado. 78 . Nas palavras de Popper. Como vimos em Boaventura de Sousa Santos essa parece não ser mais uma explicação possível no mundo atual.causa material é a substância presente na pele que permite a mudança de cor. A ciência desde então se transformou numa agonística6 que de alguma forma traz de volta os mundos Gregos. Portanto. 2001) e. mas como a aceitação de que é no centro de debates que a razão se faz. 96). Samrsla. a causa eficiente é a transição acompanhada pelo processo de mudança de cor e a causa final é a capacidade de fugir de predadores5. (Chrétien. no entanto nossas escolas e livros didáticos permanecem ensinando a ciência como a possuidora das verdades do mundo tão incontestáveis quanto perenes (Del Pino. e mesmo no mundo moderno. Um paradigma que capaz de dar conta de todas as áreas de conhecimento. fechado e finito. Loguercio. os atomistas viam o real como muito diferente do mundo que conhecemos. explicava não só o como. O materialismo tácito dos atomistas (distante de Platão) e a finalidade de Aristóteles se contrapuseram e o mundo optou pela explicação científica aristotélica. p. nesse sentido. mas o porquê mesmo que não se soubesse diferenciar quais elementos incluir ou não no seu método de raciocínio.

um Deus agora perfeito e único. pode ser repensada hoje como um lugar do pensamento. Os instruídos da época eram os padres católicos. 2005) Um abismo de 1000 anos e a chegada da Idade Média Há na história ocidental da ciência e da filosofia um abismo de 1000 anos. um espaço para que possamos recuperar essa porção oriente da ciência que fomentou o pensamento. a causa final. como os gênios que a ciência ainda hoje procura. refere-se a potencialidade de que algo possa movimentar outros saberes. porque [os homens da arte] a arte pode ensinar e os outros não.Aristóteles. famosa por ser a era das trevas. A Idade Média. por isso nós consideramos mais ciência a arte do que a experiência. Eis uma retomada dos Gregos. esses pensadores trouxeram novos elementos para a ciência que nascia e um dos mais relevantes foi a valorização da experimentação. Roger Bacon. dentre eles Ockham. (Aristóteles. em plena era católica surgem as primeiras traduções de Aristóteles. tempo esquecido nos textos ocidentais sobre o saber. o sistema de pensamento cristão. Enquanto esse vazio se faz na nossa história vamos passar a Idade Média e entendê-la junto ao tempo presente. cuja filosofia podia ser incorporada ao pensamento de então sem ferir o poder de um deus supremo. 7 Positividade como um conceito foucaultiano é equivalente a episteme de uma época. o isolamento das causas. lugar de pesquisa. mas já não mais o pensamento Grego de outrora. um outro. e Grosseteste. A positividade de um saber é a potencialidade desse saber de transformar-se e produzir outros saberes e sua capacidade de dispersão. vinculado à disciplina dos corpos através da ação no pensamento. pois apesar da crença nesse mundo metódico e pronto para a "descoberta" foi ele quem disse: em geral a possibilidade de ensinar é indício de saber. os estudos das causas. 79 . dentro de outra positividade7.

mas ao mesmo tempo antigo. 1995. Quando um aluno justifica uma reação entre determinadas substâncias usando a expressão por que estão a fim de. 1998. e não apenas ele mas tantos outros que se seguiram. Justi. ele está trazendo para a sala de aula um pensamento que pode ser visto como uma bobagem infanto-juvenil de uma sociedade que produz estudantes apáticos e desinteressados. Aristóteles também significava as coisas como a fim de. 8 80 . tendo por base sua visão de afinidade e sua Nos referimos aqui a Revista Química Nova na Escola em detrimento de outras publicações. Na revista Química Nova na Escola8 em suas diferentes seções podemos perceber a retomada da filosofia e história da ciência para ajudar a entender as concepções espontâneas dos alunos (Mortimer. Berzelius que explicava as reações químicas por um sistema dualístico dos compostos químicos. para a sala de aula (Mortimer. ou como a interpretação momentânea de um fenômeno desde um ponto de vista de um grande filósofo. por exemplo. 1998). mas efetivamente chegaram aos cursos de formação de professores na década de 90 e ao chegarem revolucionaram um modo de ver o ensino. 1995. ou em filmes como Giordano Bruno. por entendermos que essa é uma das poucas revistas que atinge com êxito o professor que está em sala de aula no ensino médio. como. não fazendo diferença na aprendizagem de conceitos químicos. talvez possamos usar o trabalho de alguns educadores químicos importantes que trazem dados "empíricos" que valorizam essa discussão. no Brasil. Se pensar o pensamento já não é suficiente motivo para aprender junto à química história e filosofia das ciências.Mas o que isso tem a ver com a ciência da escola e da academia? Pode-se pensar que são histórias literárias que cabem bem em livros como o Nome da Rosa. Rosa e Schnetzler. Lillavate. 1998). 1996. Justi. pois o aluno trouxe um saber novo. As teorias sobre os conhecimentos implícitos datam da década de 80. É também nosso objetivo chegar a esse professor e trabalhar com ele os materiais que lhes são próximos.

são como diria Laclau (apud Céli Pinto. Ou melhor. 16) palavras tão gastas que se tornam significantes vazios. A linguagem matemática: uma ruptura A história e a filosofia da ciência nos trazem um outro relevante aprendizado. significa entender a sala de aula como um lugar de culturas diferentes e nossos alunos fazendo filosofia diretiva do mais alto nível. p. uma evolução. sem que essas palavras tenham sentido definido. mas era preciso romper com o outro. da mesma forma a astronomia e a astrologia. as rupturas. inclui um modo de ver o aluno. significa pensar toda a informação como importante. mas isso cabe ao professor mostrar onde e de que forma essa diferença se fez e faz e. uma idéia nunca esquecida. a filosofia e história da ciência são importantes formas de informação e saber. um progresso. para enfim considerar a matéria como composta por átomos. 1995) A diferença entre uma e outra explicação não inclui apenas um ensinamento de química. os momentos em que não bastava um saber complementar o outro. o de que nem sempre temos que dar continuidade e que às vezes é importante romper. É um equívoco diante da química que conhecemos hoje. e após o estabelecimento da química como ciência foi preciso romper muitas vezes com teorias sobre os elementos primeiros e poder retomar uma idéia de antes de cristo proposta por Demócrito e que por si só já explica muito bem grande parte do nosso mundo. houve uma sistemática luta para romper com a alquimia e seus significados ocultos e criar um novo recorte de saber. 81 . nesse sentido.teoria eletroquímica de atração de espécies químicas de cargas diferentes (Lopes. A química é rica historicamente nessa polêmica. quando olhamos para o passado nos parece fácil assumir um desenvolvimentismo nas ciências. história e filosofia das ciências associadas. sim. 1999. como válida. Um olhar para a história nos mostra as rachaduras.

o ocidente ganhava a América. mas nunca tinha conseguido ser maioria num mundo onde a lógica era ainda finalista e cristã. Francis Bacon um dos maiores incentivadores de um novo método na ciência e que ainda hoje é re-atualizado foi também um conhecido crítico de Aristóteles que criou seu próprio método de pensar cientificamente. de novo. O que nos faz pensar em quantas idéias diferentes das nossas podem aparecer numa sala de aula e suas expressões vão para a fogueira inquisidora de um saber de referência.inúmeros cientistas a utilizaram antes dela se consolidar com Dalton. mesmo pagando caro por isso (Losee. essa ruptura não foi tranqüila. o século XVI. foi o século dos descobrimentos. Francis Bacon (39 anos). e desta forma o a fim de aristotélico deixou de ser científico. novos mundos se encontravam. A "ruptura" com o mundo aristotélico se deu com grandes atores da ciência. o que nos leva a importância de conhecê-lo. Giordano Bruno foi queimado na fogueira. Copérnico camuflou o seu saber e Galileu abjurou um "pouquinho" para sobreviver. Regina Borges (1996) em sua pesquisa dispõe sobre a atualidade desse método no pensamento escolar contemporâneo. portanto. e estavam sobre a terra ativos e produtivos nada menos que Giordano Bruno (52 anos). empirista-dedutivo. com o advento de um modo matemático de ver o mundo. Descartes (6 anos e já pensando e existindo) para ficar só com os próximos das ciências exatas. o século XVII se iniciava. o conhecimento não se 82 . Foi com Galileu e Copérnico que a ciência criou um novo mundo e uma linguagem nova para esse mundo. É bom lembrar que a igreja católica apoiava as idéias de Aristóteles e. Para Bacon. o oriente estava mais próximo e nesse mundo se pode pensar diferente. pensar cientificamente era eliminar a presença do observador. 1979). Numa rápida olhada pelo ano de 1600. observar que não foi coincidência que nesse momento histórico se pensassem em coisas e formas diferentes de mundo. porque o próprio mundo físico não cessava de se deslocar. Galileu Galilei (36 anos). É importante.

o da comunicação do saber. ou melhor para entender a Deus. Como coloca Strathern (2002. portanto. E nesse mundo novo que se busca e explica o mundo de maneiras concorrentes. Lord Bacon foi um grande propagandista. nada acontecia sem pressão e contato. importantes características para o mundo que a ciência começa a trilhar.. mas talvez a igreja não pensasse exatamente como ele e por isso seus escritos ficaram guardados para uma oportunidade melhor. foi um homem politicamente ativo e contumaz debatedor. Boyle. p. O mundo de certa forma mudou. logo existo. e. Tal como Tales 2000 anos antes. para ele o vácuo não existia.. a epistemologia da ciência mudou. Fez assim uma revolução no pensamento científico estabelecendo novas bases. desta vez pela mecânica. Destacamos anteriormente que a história e a filosofia da ciência têm ampla aplicação em sala de aula por possibilitarem um 83 . Descartes achou um modo de pensar o mundo "apesar" de Deus.. A ciência tornou-se aceitável. a intuição era cara para Descartes pois ela lhe colocaria em contato com as idéias que Deus nos deu. mas pela experimentação controlada. Scheele. 135).fazia pela observação não planejada e sujeita a subjetivações. múltiplas e filosóficas surgem os nomes de Newton. e assim a matemática e o pensamento científico se encontram mais uma vez. sua criação mecanicista do mundo incluía a intuição. Galileu e Bacon.E por falar em Boyle. Uma das ações cartesianas foi a idéia da extensão. como Aristóteles. Tudo podia ser pensado pelo homem. seguindo a nossa tentativa de fazer um texto entremeado com a sala de aula de hoje. pois se a ciência é boa o bastante para um Lord. com uma lógica importante e dois pressupostos: Deus existe e eu penso. O mundo ainda fortemente católico encontra a filosofia de Descartes. a positividade era agora outra. era boa para qualquer cavaleiro. divergentes. vencidos os tempos de segredos alquímicos a informação passava a ser importante. é hora de voltarmos para a química e procurar entender o que esses movimentos têm a ver conosco na pragmática escolar. até mesmo chique. o mundo mecânico intuitivo de Descartes.

A revista Química Nova na Escola e seus educadores e pesquisadores em educação em ciências trazem inúmeros artigos que associam idéias dos alunos a noções construídas por grandes cientistas. de uma lei dos gases mais real e cotidiana e uma química que explica dentro de um outro modo de ver. os professores e os próprios cientistas temem usar a história e a filosofia. Pretendemos agora identificar um outro valor desse conhecimento histórico-filosófico em sala de aula no que concerne ao entendimento conceitual específico. bem como quem a faz. O experimento de Torricelle. A associação da construção do conhecimento com os saberes cotidianos dos alunos pode ser precursora. a proximidade desses experimentos simples e a construção das leis dos gases são tão compreensíveis para o nosso aluno quando narradas. através da história da construção do conceito mostrar o quão ingênua pode ser a idéia que lhe permitiu emergir. Isto é.resgate na auto-estima do aluno através da valorização do seu conhecimento implícito. No entanto. Em alguns momentos o pensamento que levou o cientista a criar uma lei. as medidas propostas por Pascal em alturas diferentes da terra. que hoje parece tão difícil como a de Boyle porque nada significa além de um algoritmo. no nosso exemplo. Atualmente há uma visão mais ou menos consensual sobre os conteúdos mínimos da natureza da ciência que é conveniente incorporar em cursos de formação na área de ciências. quanto a explicação cotidiana sobre o porque o Brasil deve jogar mais preparado fisicamente na Bolívia onde o ar é mais rarefeito. é capaz de mostrar a cotidianidade do conceito. 84 . essa talvez seja uma questão que deve ser trabalhada na perspectiva de entendermos o que para nós é ciência e como ela se faz. "O" ou "Os" métodos científicos No entanto. pois parece que se perde tempo no currículo e na verdade ao não trabalhá-las estamos perdendo conhecimento.

Kant traz a figura do homem plural e seu contexto sócio-histórico. N. logo Existo de Descartes a figura do sujeito. Nesse sentido. as relações entre ciência e tecnologia. logo Eu Existo. Hodson. 1993). por sua vez. aqueles que se referem a tentativa de conhecimento científico. Estas idéias básicas sobre a natureza da ciência podem ser levadas ao currículo de formação de profissionais da área de ciências.. 1985). foi o empirismo de Bacon e sua "descoberta" que mais atingiram a noção de ciência que se desenvolveu nas academias e escolas brasileiras por ter. 1992. tornou-se a base da 85 . essa pequena diferença lingüística impõe uma riqueza e uma quebra epistemológica importante. Esta proposição supõe uma ruptura com os problemas clássicos da filosofia da ciência positivista lógica. por uma série de atividades diversas. Entre estes conteúdos se pode destacar. a carga teórica da observação. Kant soma ao Penso. pois ao assumir o Eu. e a ciência como um empreendimento histórico e socialmente situado. pensamos ser importante trazer aqui as problematizações sobre a ciência. e que é representada por filósofos como Thomas Kuhn. D. que. Stephen Toulmin e Imre Lakatos. Porém. O movimento racionalista de Kant talvez seja uma boa maneira de começar esse debate. entre outras coisas. desenvolvida na década de sessenta do século passado. preferivelmente centradas nos conteúdos específicos da ciência. abrindo as portas para o racionalismo. servido de base para o positivismo. por sua importância central na aula de ciências.especialmente de professores. a que mais tarde Bachelard somaria a psicanálise e o surracionalismo. seu desenvolvimento e seu papel na sociedade. a pluralidade metodológica. em cuja epistemologia espontânea de professores e alunos está intimamente ligada (Lederman. Por muito tempo os sentidos foram o melhor e o pior das investigações científicas até que Kant trouxe a idéia de que o conhecimento empírico surge de impressões dos sentidos não está contido nestas impressões. Eu Penso. que permitam a reflexão crítica sobre a ciência.. que muda no tempo (Gil Perez. Esta posição se alicerça na Nova Filosofia da Ciência. O saber se faz através da razão.

isto é. o conhecimento seria realizado tanto nas ciências sociais como nas exatas de forma independente do sujeito. no século XIX. nesse sentido. Da mesma forma. como Kuhn. onde o objetivo da filosofia deixava de ser o processo do fazer científico e passava a ser sua verificação (Borges. 1996) chegando a ser uma ideologia. torna-se bastante aceitável a idéia de nossos professores de que a filosofia das ciências e sua história ocupam tempo no currículo. como a teoria dos três mundos: o mundo material. O Círculo de Viena reforçou o positivismo lógico. 1996). da matemática e das ciências exatas se impõe sobre as humanidades e. como coloca Hodson (1994). como Feyerabend (Borges. outros filósofos da ciência trouxeram problematizações ao universo empírico e asséptico proposto pelo positivismo lógico. Todos esses movimentos podem nos levar a entender melhor um universo científico que. produto objetivo da nossa consciência. um conceito que a academia ainda discute e defende e que por vezes perde alguns dos demais posicionamentos de Popper sobre a ciência. é feito por pessoas reais que vivem em seus 86 . outros ainda. 1996). alguns buscando entender a linguagem.ciência moderna (Losee. Popper traz uma desestabilização do positivismo embora ainda esteja ligado a ele na busca de uma objetivação e verificabilidade. onde a supremacia da lógica. o conhecimento é construído de forma neutra. Vejamos por exemplo as questões sobre a verificabilidade ou falsacionismo popperiano. outros buscando entender as arenas de luta. o mundo mental e o mundo da cultura. ao aceitarem como bons esses pressupostos positivistas em que o contexto não é importante para o conhecimento. Enfim. pode-se inferir que boa parte das discussões do século XX é desconhecida ou aceita pelos professores. como Hanson. pois o conhecimento é entendido como único. Dado que trabalhamos com um currículo fundado ainda numa escola de pensamento surgida com Augusto Comte. indicando o anarquismo epistemológico da ciência e seus inúmeros métodos. A força da filosofia do positivismo lógico é um dos nossos maiores "problemas" na escola.

então. que construímos nosso saber a cada passo. Talvez devêssemos nos perguntar.universos discursivos e que não estão de forma alguma imunes as relações de poder/saber. As críticas dos educadores e as dificuldades de se trabalhar com a redescoberta na escola. com a Lei 5692/71. ainda que torto 87 . com os tratados realizados pelo Brasil com os EUA e com a UNESCO. com o hoje problemático método da redescoberta. O que significa então isso tudo. Talvez um dos maiores investimentos na ciência escolar tenha se dado na década de 70. nesse sentido. como se educar e educar em ciências quando parece a todo tempo que tudo falha? Se nossa visão de ciências data do século XVII? Se nossas melhores teorias caem no significante vazio? Prefirimos trazer para finalizar essa discussão um dos mais importantes pontos das teorias pós-modernas e pós-estruturalistas que hoje parecem desestabilizar grande parte das nossas verdades: a capacidade de entender que esse mundo é plural. e de alguma forma são impostas por reformas curriculares e investimentos financeiros. ainda tradicional. onde se investiu no experimentalismo no ensino de química e de ciências e onde se retomou o empirismo indutivo de Francis Bacon. que não há um caminho. o império dos livros didáticos com suas verdades absolutas se estabeleceu. se é que chegaram. perdendo uma grande oportunidade de fazer diferença no ensino antes mesmo de fazê-la. forma condições de possibilidade para o movimento tecnicista que trouxe a supremacia da técnica sobre os conceitos. como faz Maldaner (2000). Cabe. onde está o erro. se chegaram à formação de professores nas suas fases iniciais ou continuadas. O que sabemos é que no universo escolar as mudanças ocorrem muito lentamente. MECUSAID. próximo passo na educação em ciências pouco chegou às escolas e possivelmente transformou-se num significante vazio. O construtivismo. passamos de um empirismo indutivo para um ensino enciclopédico e livresco. buscar onde e de que forma essas problematizações sobre a ciência e sua produção chegaram as escolas.

aos modos de usar a filosofia e história da ciência.a percorrer.CTSA. assim. nós que tanto criticamos o positivismo. Tecnologia. devemos investir não num professor que assuma o nosso saber. Os papéis que podem representar a filosofia da ciência no ensino da mesma são amplos. 12). pois se nós vamos à escola dizer o que deve ser feito. Sociedade e Ambiente . ele sempre esteve ligado a seu conceito. Um requisito essencial para qualificar a atividade de ensino é que o professor conheça profundamente a matéria a 88 . que se sinta ignorante por ignorar e que se valorize. ao currículo. que interfaciam com outras áreas de conhecimento ou investigação como a epistemologia das ciências. mas num professor que assuma o seu saber. 2000. chamar a atenção para a constituição daqueles objetos e suas conseqüências (Rajchman. Buscando um processo de objetivação Uma forma de sistematizar um pouco do muito que misturamos nesse artigo é explicitar a nossa crítica à escola. pois Lyotard nos diz que para começar. a sociologia das ciências. por assim ser. 1985). os movimentos Ciência. em competição com uma outra espécie de saber que. que o conhecimento se faz nas subjetividades dos sujeitos. a psicologia da aprendizagem. Em Foucault escrever uma história do presente é. Talvez um pós-moderno radical como Lyotard possa nos dar o espaço de liberdade que precisamos para ser mais humildes quanto a nossa ação no mundo. chamaremos de narrativo (Lyotard. e. a didática das ciências. o que nada mais é do que uma visão de ciência extremamente positivista. p. para simplificar. mas que convergem para modelos de ensino e aprendizagem por investigação. o saber científico não é todo o saber. São esses saberes que vivemos nas escolas e a sua interpenetração pode nos ajudar a melhor conhecê-lo. nós formadores de professores estamos assumindo que existe uma verdade e que se fizermos as coisas bem feitas ela aparecerá.

ou a mecânica newtoniana e a quântica.ensinar. a teoria do flogisto e as proposições de Lavoisier sobre a combustão. • mostrar a existência de grandes crises no desenvolvimento do conhecimento científico/ou da física e da química. o que supõe não só conhecimento dos conteúdos. a escolástica. Extrair da História da Ciência informações sobre as dificuldades dos estudantes a partir das resistências e obstáculos que se manifestam ao longo da História da Ciência. 1986). numa constante mudança de paradigma. a ciência aristotélica. a clássica. • favorecer a seleção de conteúdos fundamentais da disciplina em função dos conceitos estruturantes para introduzir novos conhecimentos e superar obstáculos epistemológicos. da filosofia da ciência. • permitir extrair da História da Ciência os problemas significativos e colocar o aluno em condições de abordá-los. modelos e teorias. relacionando-os as grandes mudanças de conceitos. • enfocar o paralelismo entre as idéias/pré-concepções dos estudantes e as concepções vigentes ao longo da História da Ciência. É possível evitar delineamentos experimentais de cunho empirista. da natureza corpuscular a ondulatória da luz. do calórico a teoria cinética do calor. Isto pode favorecer as construções conceituais dos alunos. 1996. A apropriação dos papéis da filosofia da ciência pelo professor pode se dar em diferentes estratégias (Solbes e outros. promovendo situações de aprendizagem que permitam aos alunos vivenciar a construção de conhecimentos científicos. mas também dos aspectos metodológicos. Gagliardi. a moderna. das interações CTSA e dos desenvolvimentos científicos recentes. 89 .

Enseñanza de las Ciencias. entre o objeto e o sujeito. tentativo da ciência e mostrar as limitações das teorias. A. para evitar a idéia de uma ciência feita basicamente por gênios. em sua maioria homens. enfim. que privilegie o narrativo. de como se acumula o conhecimento científico.• mostrar o caráter hipotético. Essa tentativa de objetivação.. A. 465-476. no sentido dado ao termo de busca de objetivos e não de assubjetivação. 76(4). Referências Adúriz-Bravo. 2002. G. entre a ciência e a arte de ensiná-la. 1992. 20(3). os problemas pendentes de solução.. Arcando assim com o ônus de sermos humanos. apresentando para os alunos a aventura da criação científica evitando visões dogmáticas. nem mesmo platonicamente elimina o dionísiaco do ser humano. Izquierdo. Nossa forma de ver a humanidade não está próxima dos humanistas. trazendo para a sala de aula não apenas o produto do conhecimento. e a produção coletiva do mesmo. fruto do trabalho de muitas pessoas. 477-491. nem tampouco o processo de sua produção. Pode-se mostrar a ciência como uma construção humana. The development of a new instrument: Views on Science-Technology-Society. coletiva. 90 . mas sobretudo a humanidade do ato de conhecer e a possibilidade de humanização de nossas salas de aula. A. p. Estany. p. Science Education. & Ryan. M. mas a busca dos diferentes matizes que se formam entre o bem o mal. Aikenhead. entre a história e o presente. implica numa forma de explicitar nossos projetos para um ensino de química diferenciado. Una propuesta para estructurar la enseñanza de la filosofía de la ciencia para el profesorado de ciencias en formación.

Foucault. Enseñanza de Las Ciencias. Oliva. 2005. 91 . D. Borges. São Paulo. Naturaleza de la Ciencia y la Educación Científica para la Participación Ciudadana: una revisión crítica. 12(3). J. A Ordem do Discurso. 7.(1998) A afinidade entre as substâncias.. D. J. Martim. J. 1996. Marassero. Enseñanza de las Ciências. Campinas: Papirus. Studies in Science Education. 25-57. 1993. R. Gil Pérez.. Paixão. C. Química Nova na Escola. 197212. Metafísica.. São Paulo: Estação Liberdade.. M. Azevedo. n. M. Contribución de la historia y de la filosofia de las ciencias al desarrollo de um modelo de enseñanza-aprendizaje como investigación. 5a. 12. Hodson. O mundo de Sofia. Justi.. 1994 Derrida. D. F. 1995. science and science education. A ciência em ação. Hodson. O Olho da Universidade. A. Coleção: os Pensadores. M. Loyola. A. A. 1996 Gaardner. São Paulo: Abril. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Aristóteles. Vázques. 26-29. Philosophy of science. Revista Eureka sobre enseñanza e divulgación de las ciencias. M. 299-313. V. Porto Alegre: SE/CECIRS. Chrétien. 2005 Azevedo. 1994. Aula Inaugural no Collége de France. p.. Em Debate: cientificidade e educação em ciências. Hacia un Enfoque más Crítico del Trabajo de Laboratorio. 11(2). 1999. R. M. ed. P. p. 1985. 2. 1996.Andery. São Paulo: EDUC. 2. J.. São Paulo: Companhia das Letras.

Science teachers' philosophical assumptions: How wel do we understand them? International Journal of Science Education. A Condição Pós-Moderna. 183194. Química Nova. F. Ijuí: UNIJUÍ. 92 . A formação inicial e continuada de professores de química. 1979 Lyotard. V. O. 1992. 17. 2. J.. v. São Paulo. I: O papel mediador do professor no processo de ensino . Céli Regina Jardim. Itatiaia. 2004 Loguercio.RS. Porto Alegre. p. transformações e representação. Química Nova na Escola. 331-359. Lederman. p. Minas Gerais. Loguercio. A. N. A Dinâmica De Analisar Livros Didáticos com Professores de Química. Lillavate. C. J. Journal of Research in Science Teching. Áreas do conhecimento: Educação. 2001. J. Da Arquitetura dos Textos à Eloqüência dos Lugares. José Olympo. Students' and teachers' conceptions of the nature of science: A review of the research. Porto Alegre .. & Ogborn. R. Del Pino. 2000. Lopes. R.Koulaidis. 6. Maldaner. R. Céli Regina Jardim. V. 273-283. p. Porto Alegre. 24. v.. n. Samrsla.aprendizagem do conceito átomo. J. Revista Ensaio. Del Pino. n. apud Pinto.. D. J. São Paulo. Laclau.. Química Nova na Escola. Democracia como significante vazio. 1999. Democracia como significante vazio. 2002. Pinto. O. A Educação e o Livro Didático. maio. Belo Horizonte: Ed. 29(4). 557-562. p. 3. Reações Químicas: fenômenos. n. C. 1996. 1999. Souza. 1989. 4. 1995 Losee. 2000. Introdução Histórica à Filosofia da Ciência. Loguercio. Educação (PUC/RS).

Mortimer. Placing the history and philosophy of science on the curriculum: A model for the development of pedagogy. n. 331-339. Schnetzler. V. professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. J. 31-36. 1998. Enseñanza de las Ciencias. M. mestre e doutora em ciências biológicas: bioquímica com ênfase em educação. 1. mestre em bioquímica. Strathern. ed. v. B. P. Porto: Edições Afrontamentos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. D. Santos. Um Discurso sobre a Ciência.O Sonho de Mendeleiev . Borges.. & Osborne. M. São Paulo. Foucault: a liberdade da filosofia. Zahar. n.. Sobre a importância do conceito transformação química no processo de aquisição do conhecimento químico. p. professor da Universidade Federal do Rio 93 . Química Nova na Escola. E. J. La utilización de la historia de las ciencias en la enseñanza de la física y la química. 11(3).A verdadeira história da química. Paul. 2002. Rochele de Quadros Loguercio. Science Education. 12a. 103-112. QUIMICA NOVA NA ESCOLA. p. 405-424. 14(1). R. 1995.Mellado. Rajchman. Solbes. Rosa. & Traver. pesquisadora da Área de Educação Química da UFRGS José Cláudio Del Pino. 1996. 1. Rio de Janeiro: J. 4. doutor em química da biomassa. M. 1985. S. 1997. p. J. 23-26. 1993. v. & Carracedo. 8. 2001. J. p. Concepções Atomistas dos Estudantes. de A.. Tradução por Maria Luiza X. Monk. I. S. 81(4). Contribuciones de la filosofia de la ciencia a la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. F.

Grande do sul. coordenador da Área de Educação Química da UFRGS Recebido em: 19/05/2007 Aceito em: 15/11/2007 94 .

ASPHE/FaE/UFPel. fraternity and freedom.DA "REVOLUÇÃO FRANCESA" AO "SÉCULO XXI": ALGUMAS NOTAS ACERCA DO SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÊS Nilce da Silva Resumo Este artigo . jovens e adultos em situação de risco social apresenta algumas notas que favorecem a reflexão acerca da história da educação francesa. such system was a História da Educação. XX-XX. fraternidade e liberdade. FROM THE "FRENCH REVOLUTION" TO THE "XXI CENTURY: SOME COMMENTS REGARDING THE FRENCH EDUCATIONAL SYSTEM Abstract This article .fruit of the reflections of the Group of Research. tratará da temática até os dias atuais. muitos nós temos tivemos como paradigma de escolarização o modelo francês. Such text reveals interesting. n. far of being an educational reality. as starting point.br/asphe . para trabalho de alfabetização junto a crianças. it will deal with this thematic one until the current days. p.ufpel. longe de ser uma realidade educacional. It will have. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.fruto das reflexões do Grupo de Pesquisa. Terá como ponto de partida a Revolução Francesa e. Ensino e Extensão "Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar". Pelotas. E. And. conforme pretendemos demonstrar. na medida em que. Tal texto mostra-se interessante. youngers and adults in a situation of social risk . certificado pela Universidade de São Paulo e que conta com o apoio do CNPq e da FAPESP. in the measure that many between us have had as paradigm the French model. ditado pela escola pública surgida sob os auspícios da Revolução Francesa guiada pelas palavras: Igualdade. tal sistema foi mi(s)tificado e a representação que dele apreendemos serviu como guia ideológico para muitos países.edu. Palavras-chave: sistema educacional francês – modelo – representação. as we intend to demonstrate. to work about literacy with children. dictated for the public school appeared under the auspices of the French Revolution guided by the words: Equality. Education and Extension "Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar: o papel da insituição escolar". French Revolution and.presents some notes that promove the reflection concerning the history of the French education.certifyd by the University of São Paulo and that counts with the support of the CNPq and the FAPESP. 23.

para trabajo de alfabetización junto a los niños. served as ideological guide for many countries. conforme pretendimos demostrar. tal sistema fue mi(s)tificado y la representación que de él aprehendemos sirvió como guión ideológico para muchos países. Tendrá como punto de partida la Revolución Francesa y. lejos de ser una realidad educacional. jóvenes y adultos en situación de riesgo social . certificado por la Universidad de São Paulo y que cuenta con el apoyo del CNPq y de la FAPESP. 96 ."school my(s)thification" and its representation. dictado por la escuela pública surgida bajo los auspicios de la Revolución Francesa guiada por las palabras: Igualdad. Enseñanza y Extensión "Acogiendo Alumnos en Situación de Exclusión Social y Escolar". fraternidad y libertad.fruto de las reflexiones del Grupo de Investigación. tratará de la temática hasta los días actuales. en la medida en que.presenta algunas notas que favorecen la reflexión sobre la historia de la educación francesa. Keywords: French education system – model – representation. that we learned. Palabras-clave: sistema educacional francés – modelo – representación. Y. Tal texto se muestra interesante. muchos de nosotros tuvimos como paradigma de escolarización el modelo francés. DE LA "REVOLUCIÓN FRANCESA" AL "SIGLO XXI": ALGUNAS NOTAS SOBRE EL SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÉS Resumen Este artículo .

a partir do qual se construiu e se propagou o modelo educacional de ensino francês. a constituição de um "mito" em decadência. mal veiculadas no meio educacional. Em seguida. e ressaltaremos algumas de suas idéias mal compreendidas porque. talvez. Mais fortemente. mais recentemente dos trabalhos vinculados à Pedagogia Institucional. Depois de Condorcet. por meio das obras-denúncia de Michel Foucault e Pierre Bourdieu. deixaremos. fraternidade e liberdade" na sociedade. com a obra de Freinet e. teceremos algumas considerações acerca do mito / modelo criado em torno do sistema educacional francês e a impossibilidade desta imagem continuar a existir justamente 97 . como eixo de articulação deste texto. Finalmente. nem no sistema educacional. à mostra a não possibilidade da existência da "igualdade. mostraremos como as pequenas "rachaduras" de um modelo não igualitário de educação começam a aparecer. faremos algumas anotações acerca da situação educacional do país em questão no século XXI. Iniciaremos com a proposta apresentada por Condorcet para o sistema público francês e as idiossincrasias desta época."E se a primeira coisa – senão a única – a fazer fosse conseguir exorcizar esta vontade de poder total. esta negação de um outro autônomo que o ideal pedagógico esconde tão bem". Em seguida. de fato. Apresentaremos. assim. considerados como os teóricos deste sistema educacional nascente. universal e gratuita. Michel Exertier Introdução Este artigo faz algumas considerações acerca da história da educação na França a partir da Revolução Francesa quando a mesma pretende-se laica. ressaltaremos as idéias de Durkheim e Alain.

de 26 de agosto de 1789. até para que viessem a público os sujeitos mais meritórios. 14 de julho de 1789. Igualdade e Fraternidade" se tornou o lema que motivava as ações da nova ordem social deste país. neste período das O Estado era o maior interessado na formação dos indivíduos. "luzes". ao citar Leon Cahen. Denis Diderot. E ainda. Os iluministas compreendiam que a instrução conduzia não apenas a um acréscimo de conhecimento. foi excludente. Mais do que a libertação dos presos. foi defendido por filósofos como Voltaire. as aptidões de cada um – o que conduziria a um aprimoramento geral da sociedade.porque tal modelo se fez às custas da colonização e. a proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. 98 . Segundo Boto (2003). universal e laico. Jean-Jacques Rousseau. pode servir como marco a partir do qual o sistema educacional francês começa se estruturar enquanto público. diga-se de passagem. A queda da Bastilha e Condorcet A "Queda da Bastilha". por exemplo – segundo relata Cahen – compreendia que instruir uma nação equivale a civilizá-la. procurou combater a intolerância religiosa e a vigorosa ligação entre Estado Absolutista e Igreja. Neste sentido. a queda da Bastilha marca o final da era dos "reis-sóis" na França. é o seu principal símbolo. os talentos. entre outros. desde o seu início. O "Iluminismo". numa Revolução que foi caracterizada pelos ideais "iluministas". mas também à melhoria do indivíduo que se instrui. "Liberdade. de acordo com a autora. Diderot.

E no que diz respeito aos islâmicos. além disto. uma outra onda de migração.O documento de 1291-1792 feito pela Assembléia Nacional Francesa. na tentativa de destruir este mito que compõe nosso imaginário. neste sentido. apenas. como o Brasil. la morale. até hoje.C. contudo.Apesar deste "aparente" uníssono. há diferentes registros acerca da entrada desta população na Europa pelo magrebe e. e. no século VII.As Bases fondamentales de l'instruction publique et de toute constitution libre ou Moyens de lier l'opinion publique. destacamos: 1. religião. os ideais deste filósofo.gallica. da pertinência à esta ou àquela etnia. 99 . com relação aos judeus. independentemente do gênero. situação esta ventilada sobremaneira nos currículos escolares de países católicos. De certa forma. sabe-se que já na época romana houve dispersão deste povo pela Itália. E ainda. mesmo que. escolas. no âmbito do discurso. França. escrito por François Xavier Lanthenas. de Condorcet. e a escola pública laica na França e em todo o mundo.fr) em que diferentes documentos desta época poderão ser lidos e consultados. práticas docentes. Recomendável. 2. Dentre eles.bnf. nem todos os iluministas pensavam nesta disseminação da "cultura" para todos. gostaríamos de destacar que grande batalha foi travada entre os inacianos. apresentado em 20 e 21 de abril de 1792: Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. ressalta Boto que. do nascimento ou da situação social constituem-se como o "sonho" de muitos educadores. entre outros países. inspiram sistemas de ensino. l'éducation. de acordo com Silva (2004). é a visita virtual à Biblioteca Gallica (www. Um dos temas mais fascinantes colocados pela Revolução foi a participação de Condorcet neste cenário. Dito de outro modo. oriundos da conversão de Constantino em 313 d. Porém. o direito do acesso à mesma educação.

foi negligenciada. pedagogo. o livro de La Chalotais. segundo o mesmo pedagogo. Ou seja. assegurar seu bemestar. diferentemente do que se sabe e se divulga a respeito da presença e da expulsão dos jesuítas do Brasil. quando os árabes chegam a este continente pelos Balkans. integrantes do baixo clero francês. pelo menos até onde conhecemos. Entretanto. ele defendia o ensino estatal para as classes abonadas e condenava os Frères Ignorantins. 2004). assim como a dos judeus. 100 .no século VIII. Seu rapport inicia-se com a definição da publicização. de se tornar capaz para as funções sociais as quais tem o direito de ser convocado. e outros pensadores da época . compreender e cumprir seus deveres. camponeses. o padre Réguis. sendo inclusive subestimada pelos intelectuais da Revolução. afirma Silva (2004). pouco se sabe a respeito da enorme presença de judeus e muçulmanos neste mesmo período na Europa. que recebeu da natureza para estabelecer uma igualdade de fato entre os cidadãos e tornar real a igualdade política reconhecida pela lei (In: SILVA. na época da Revolução Francesa. apresentava a necessidade de se tornar o ensino uma atividade exclusivamente secular.Voltaire. da universalidade e da promoção da igualdade como pertinentes à educação revolucionária desta época: Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover a suas necessidades. alfaiates e bodegueiros seria um desvio da natureza das tarefas os mesmos exerciam na sociedade. entre outros ensinar as letras aos operários. De acordo com Silva (2004). Apesar desta situação. Sendo assim. assegurar a cada um a oportunidade de aperfeiçoar seu engenho. que ensinavam os rudimentos do alfabeto aos trabalhadores e aos pobres em geral. de desenvolver toda a extensão de talentos. a presença de muçulmanos. conhecer e exercer seus direitos.

por exemplo. 101 . elabora um projeto e um relatório que. laica e gratuita encontram-se no relatório de Marquês de Condorcet – matemático nascido em 1743 e apresenta duas grandes preocupações: a. segundo Condorcet (1989). os estudos secundários eram destinados apenas às crianças que não necessitavam trabalhar para contribuir com o orçamento doméstico. no século XIX. Em suma. para o povo. e. e mais importante ainda. para tanto.Dito de outro modo. os princípios democráticos da escola pública. No âmbito deste artigo. 2004).Unir as chamadas ciências morais com as ciências físicas. a educação que nascia com esta Revolução seria básica para grande parte da população. e. a escola única francesa constitui-se como símbolo da democratização do ensino para muitos países. a idéia do sistema educacional francês laico e público difunde-se e. Jules Ferry institui a escola obrigatória. em 1882. b. Neste sentido. Apesar desta "exclusão". fez com que. e que através dele. a cultura muçulmana e a cultura judaica foram ignoradas pelo sistema educacional francês instaurado (SILVA. depois de 93 anos. na Revolução Francesa. a despeito das "diferenças" existentes no país e no continente europeu. ele foi nomeado presidente do Comitê de Instrução Pública da Assembléia Legislativa Francesa. inclusive para o Brasil. queremos ressaltar que foi justamente este seu documento Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique -que serviu como modelo para muitos países. Isto porque o mesmo proclamava a constituição de uma escolarização laica. Em 1792. nesta ocasião. pública. como o Brasil. o "modelo de educação francesa" significasse o "modelo do melhor" em educação. Segundo Boto (2003). gratuita. do ponto de vista deste artigo. foi usado como inspiração por Jules Ferry.Oferecer educação para os pobres. uma educação universalizada. para muitos de nós. para ambos os sexos e para todos. Desde então. ele percebe uma oportunidade para colocar seus ideais em prática e. ou seja.

Durkheim e Alain foram os grandes mentores intelectuais da discussão na França sobre a escola pública. não pode o Estado desinteressar-se dela. sobre os Iluministas. porventura. que durante muitos anos foi professor universitário de Pedagogia e Ciência Social – Faculté de Lettres de Bordeaux. na Sorbonne. C. provavelmente – símbolo defensor da escola pública. Vejam. menos conhecido.e depois. jovens e adultos que.Há que se assegurar um bem-estar coletivo por meio do desenvolvimento pleno de cada indivíduo. já tivessem deixado a escola ou que não tivessem tido oportunidade para freqüentá-la. gratuita. em seu documento afirma que: A. B. por meio de um "sistema". de modo sucinto. laica e universal fizeram com que. defendia a "humanidade" com como horizonte 102 . independentemente do gênero e da idade. possivelmente.O conhecimento deveria ser partilhado por meio da educação pública. Em síntese.Condorcet foi pioneiro neste sentido e. Durkheim (s/d). 1887 a 1902. a partir de 1902.A escola deveria ser gratuita e o Estado. homens e mulheres. D. ela seria totalmente laica.1951). cujo nome era Émile Chartier. quando transforma a referida cátedra em Sociologia: Admitido que a educação seja função essencialmente social. mesmo sem saber que eram deles.A educação deveria ser igual para TODOS e TODAS. portanto. Século XX: as rachaduras aparecem. o que nos ensinaram sobre a Revolução Francesa. o ponto de vista de É. isto é. autores como E. crianças. as fendas são abertas No início deste século. e o nosso conhecimento das idéias de Condorcet. Alain (1868. porém. a França tornara-se o modelo de sistema educacional a ser seguido. seria o responsável por ela. Não menos importante do que ele. aos nossos olhos.

apresentou-nos a idéia de que se a um espírito mais lento for reservado apenas o ensino técnico. acompanhada pelo uso e fruto da colonização. é a conquista de si mesmo. assistimos no final da segunda Guerra Mundial. Para Alain. independentemente desta necessidade econômica européia. Ou ainda. que é conhecido também como um dos defensores da Escola Tradicional. foi um dos primeiros estudiosos da educação da França que percebeu a necessidade de um grande empenho de todos para 103 . ocorrerá a preparação do escravo. e da sua devida divulgação. e depois. a educação dirigir-se-ia a todos. 1966). Ou seja. a preocupação de uma sociedade democrática deveria ser a educação dos mais lentos. entretanto. Passado este período de estruturação do sistema educacional francês. sobretudo das sociedades africanas. apesar de que. todos os espíritos deveriam ser despertados. um dito ideal pedagógico soube esconder a perversidade deste sistema. Além disto. segundo Châuteau (1978). França. 1896 – Vence. e mais ainda. Célestin Freinet (Gars. e tal atitude será condenável. E. ainda que a educação é a conquista de cada momento. Para ele. a partir dos anos 70 do século XX. de que não se aprende a ler e a escrever apenas ouvindo uma pessoa que fala bem ou vendo uma pessoa escrever bem. primeiro pela necessidade de mão-de-obra que os mesmos demandavam. Há que se ter oportunidade de escrever. afirmava que cada vitória deveria ser comemorada com os alunos. o estabelecimento do Estado de Israel e assistimos a mais uma onda de imigrantes que se instalaram em diferentes países europeus. e de crer apenas mediante provas. França. foi "vendida" a imagem de que a França era o modelo a ser seguido. Inúmeros autores destacaram que os "esforços pela igualdade da Revolução Francesa" não se constituíram como pano de fundo do e para o sistema educacional francês. Ele. educar significava tirar o homem da barbárie e levá-lo a conhecer seu próprio poder de governar-se a si mesmo.de todo ato educativo.

Freinet cria o "Icem". Por isso. ele continua trabalhando na Cooperativa e.Senso de responsabilidade. A "Pedagogia de Freinet" tinha como objetivo modernizar a escola pública que ele considerava como a escola do povo e. juntamente com Romain Rolland. uma cooperativa educacional com mais de vinte mil participantes. com poemas infantis. De acordo com as informações contidas no sítio da "Associação Brasileira para Divulgação. cria a "imprensa na escola" e com ela a revista La Gerbe (O Ramalhete). ele é exonerado do cargo de professor em Saint Paul de Vence. e.que a escola se vinculasse realmente ao povo. o número não deveria ultrapassar o de 25 alunos. às necessidades do povo por meio dos seguintes princípios: 1. Na medida em que. Freinet incomoda o status quo ou o staff do sistema escolar francês. finalmente. na sua essência. 4Formação de julgamento pessoal. diga-se de passagem. Entre os anos de 1947 e 1956. 3. Este professor. cria o movimento Frente da Infância.Senso de cooperação.que é desativada quando se inicia a Segunda Guerra Mundial. Dentre eles. apesar de apenas ter iniciado o Curso de Magistério em Nice. 5. inicia as primeiras "correspondências entre as escolas" através das quais estabelece uma troca de experiências entre elas. pois o mesmo é interrompido quando ele se alista ao exército e participa da Primeira Guerra Mundial (1914–1918).Promoção da autonomia. deveria atender. realiza inúmeros feitos. Estudos e Pesquisas de Pedagogia Freinet" (2006). "abre a sua escola: a "Escola de Freinet" . citamos: a fundação de uma Cooperativa de Trabalho com os aldeãos da sua cidade paralelamente ao trabalho de docente. portanto. 2. por meio de sua prática pedagógica mais do que inovadora. funda uma Cooperativa de Ensino Leigo. da 104 . mesmo assim. e lança uma campanha nacional propondo uma reforma no número de alunos por classe — para ele.Sociabilidade. em oposição ao sistema educacional vigente na França. e ainda.

De modo mais alarmante ainda. intelectual. ele propõe uma prática pedagógica "não-diretiva" e "interventiva" concomitantemente. da reflexão individual e coletiva. o caráter 105 . o cenário de violência é descrito em detalhes e este existe. segundo os autores.. de modo que um aluno encontre um ambiente de prazer (relacional. 17). O livro apresenta a situação dos muros.. é retratada a falta de desejo dos alunos estarem nestas salas de aulas. Na mesma direção contestatória.. configuram-se como relações de destruição. retrata as relações "incivilizadas" entre os colegas de uma mesma escola. os atos de 'pequena' delinqüência se multiplicam (1989. A "introdução" desta obra é muito significativa: Violência nos colégios.) Mas novas formas de violência aparecem no colégio. inexistentes há apenas quinze anos atrás. Quem já não ouviu contar sobre as atribulações de certos professores seqüestrados. As agressões cotidianas. mais uma vez. do mobiliário destruído de muitas escolas. Michel Lobrot. Além disto. Mangel e Perdriaul. também manifesta o mesmo objetivo transformador de Freinet e. as extorsões. das paredes. colabora para a destruição do mito da existência e da eficiência deste modelo de ensino. da criatividade. da comunicação. p. por isso.. de Colombier. afetivo) também na escola. as drogas? (. na obra "Pedagogia Institucional" (1967). Ou seja. espancados ou violentados. nas escolas de periferia de Paris. a "Pedagogia Freinet" e a "Pedagogia Institucional" são reforçadas na medida em que propõe o uso da palavra na escola ao invés da prática violenta. Na obra "Violência na Escola" (1989). e entre as pessoas com elas mesmas. além da permissão e da demonstração da afetividade. desnuda a violência na escola do sistema e educacional francês e. nas quais realizaram suas intervenções. sobretudo.expressão. entre colegas de classe e seus professores. para tanto. Todas.. as brigas com faca na hora do recreio.

não se troca nem se retoma. Nunca está localizado aqui ou ali. Para Michel Foucault (1926-1984). muitas vezes. Dispomos da afirmação que o poder não se dá. ou melhor. liberdade e fraternidade" nas escolas públicas francesas e apontavam caminhos para uma escola que reconhecesse a existência do "outro". Ele revela como a disciplina dociliza os corpos e como os coage numa constante utilização. como também da afirmação que o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas. O poder funciona e se exerce em rede. mas acima de tudo uma relação de força (FOUCAULT. 183). 175). tanto a "Pedagogia Freinet" como a "Pedagogia Institucional" já denuncia(va)m a falta da "igualdade.insuportável de estar na escola – inclusive por parte dos professores – o esgotamento dos sujeitos fechados nestas paredes e. por direito. do nosso ponto de vista. tal como o ambiente de uma prisão que. a falta de consideração que se observa frente aos menos favorecidos. nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. p. de mecanismos sutis e constantes de disciplinarização e vigilância. Sendo assim. Porém. só existe em ação. precisamente com relação aos imigrantes de primeira ou segunda gerações. 2003. E ainda: O poder deve ser analisado como algo que circula. Michel Foucault e Pierre Bourdieu foram os pensadores que melhor desvendaram a representação ilusória a qual fomos submetidos acerca do sistema educacional francês como modelo educacional ou fonte de inspiração. 2003. são sempre centros de sua transmissão (FOUCAULT. Nas suas malhas os indivíduos só circulam mas estão sempre em posição de exercer este poder. mas se exerce. 106 . franceses. mas não de fato. p. como algo que só funciona em cadeia. nunca está nas mãos de alguns. o mais preocupante. a relação de poder é hierárquica no ambiente escolar.

Especificamente no que diz respeito às escolas.. Ou. inclusive. um espaço fechado e vigiado e. disciplina-os e fabrica "corpos dóceis"..) captar o poder em suas extremidades. a construção dos prédios escolares favorece o "olhar panóptico".) A exigência da distribuição das classes em fileiras. com alunos em ordem e uniformizados tem como objetivo garantir a obediência dos alunos. e. por meio. Foucault destaca que 107 ... sob o olhar cuidadosamente 'classificador' do professor" (. de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo. a da falta de liberdade e de total controle. 1977. Na mesma direção. por meio destes.) trata-se de organizar o múltiplo... p. de mecanismos de prêmios e punições. a sala de aula forma um grande quadro único. captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais (.Parafraseando Foucault na obra "Vigiar e Punir" (1977).. p. temos que a escola.) uma máquina de ensinar mas também de vigiar. Quanto ao controle do tempo. A escola é. dentre outras instituições. e uma melhor utilização do tempo.. e por conseqüência. em suas últimas ramificações. Cria espaços funcionais e hierárquicos (.)... para este Mestre (1977). é aceito e praticado por todos os membros da instituição escolar numa relação hierárquica (2003. com suas próprias palavras a respeito da ação do poder: (. trata-se de lhe impor uma 'ordem' (FOUCAULT. ainda: (. com entradas múltiplas. 182). p.. analisar a escola como o lugar onde o poder disciplinar produz saber. de recompensar (FOUCAULT. daquele que vê tudo da onde está e não é visto. portanto. 134). de hierarquizar. Lá onde se torna capilar. 135).. mantém-se. possui mecanismos de controle atentos e minuciosos de cada movimento dos corpos. 1977.

um dos mais importantes sociólogos da nossa época. 2002. anulação de tudo que possa perturbar distrair. possibilita a esses grupos sociais o acesso a estes conhecimentos que são reconhecidos por eles como legítimos e. pressão dos fiscais. cada escola ocupa um lugar dentro do sistema educacional. Bourdieu ainda afirma que: 108 . Bourdieu nos faz (re)ver o referido "ideal pedagógico" e mostra-nos claramente a perversidade do sistema educacional francês em suas diversas obras. adestra e penaliza cada mínima "desobediência". as provas e os exames são os principais instrumentos. este conhecimento escolar para as camadas da população menos privilegiadas torna-se inacessível e desprovido de sentido. finalmente. aos 28 anos publica seu livro "Sociologie de l'Algérie" (1958). cabe ressaltar que a escola hierarquiza os alunos.) procura-se também garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto. 2001).Não basta apenas o cumprimento do horário por parte dos professores e alunos (. 1977.. legitimada por agentes sociais das camadas médias e privilegiadas. trata-se de constituir um tempo integralmente útil (FOUCAULT. no qual revela a relação entre colônia francesa e metrópole por meio de argumentações atuais para a compreensão dos nossos dias. hierarquiza as classes em que os alunos se encontram e. sendo que. Pierre Bourdieu (1930-2003). 137). p. estes diferentes capitais sociais e culturais obtidos estariam influenciando nas diferenças sociais destes alunos na vida adulta e a escola por ter como referência a cultura. Para ele (2003. Dessa forma. ao mesmo tempo. para tanto. mediante a apropriação de determinados capitais sociais e culturais que podem ser mais ou menos valorizados na sociedade.. longe de "elevar os espíritos". E. ainda. Neste sentido. a instituição escolar é um espaço que contribui significativamente para a constituição do habitus dos agentes sociais. a escola.

. por sua vez.. Par les actions d´inculcation et d´imposition de valeur qu´elle exerce. assim também a competência cultural. p. tend à s´appliquer au-delá des limites du scolaire.. de toute évidence presqu`inexistante. 197 e 198). 22). on ne saurait imputer à la seule action du système scolaire (et.) os diplomas escolares são para o capital cultural o que a moeda é para o capital econômico. acquise à propos des savoirs et des pratiques scolairement reconnus. p. de confirmar ou de 109 . só se constitui enquanto capital cultural nas relações objetivas que se estabelecem entre o sistema econômico de produção e o sistema de produção dos produtores (constituído. prenant la forme d´une propension désintéressée à accumler des expérience et des connaissances qui peuvent n´être pas directement rentables sur le marchè scolaire (BOURDIEU.. sob todas as suas formas. qu´il procurerait) la forte corrélation observée entre la compétence en matière de musique ou de peinture (et la pratique qu´elle suppose et rend possible) et le capital scolaire: ce capital est en effet le produit garanti des effets cumulés de la transmission culturelle assurée par la famille et de la transmission culturelle assurée para l´école (dont l ´efficacité dépend de l ´importance du capital culturel directement hérité de la famille). (2002. á l´éducation proprement artistique. E ainda: Connaissant la relation qui. de fazer ver e fazer crer. 1979. á plus forte raison. l´instituition scolaire contribue aussi (por une part plus ou moins importante selon la disposition générale et transposable à l´égard de la culture légitime qui. pela relação entre o sistema escolar e a família) (.. Vale à pena citá-lo mais uma vez: O poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação.Da mesma forma que a riqueza econômica só pode funcionar como capital na relação com um aparelho econômico. du fait de la logique de la transmission du capital culturel hérité de la famille et le capital scolaire.

com o "outro". só se exerce se for reconhecido.14). Século XXI: Et maintenat? Com o ataque terrorista em Nova Iorque. De acordo com o Dossier de Éric Maurin de 2003.transformar a visão do mundo e. temos visto. depois de mais de 200 anos de Revolução Francesa. Sendo assim. p. por estes e outros fatos. a declaração de Luc Ferry. Além destes acontecimentos brutais. concluímos que as fendas deste sistema modelo estavam desnudas. graças ao efeito específico de mobilização. inúmeras vezes. estas e outras causas. ex-ministro da Educação na França. a acção sobre o obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica). reconhecido como arbitrário (2003. vem ao encontro do nosso raciocínio. mais recentemente. invasões norte-americanas com apoio de países europeus. E assim. à imprensa francesa de que 60. conflitos entre israelenses e palestinos. carrosbomba. com o atentado em Madri. e ainda. deste modo. • 40% da população possui 47% da renda nacional. tendo em vista que "este" não se cala: SINAIS dos tempos do século XXI.000 crianças abandonam 110 . • 50% da população (os mais pobres) possui 9% da renda nacional. não há pessoa que não se preocupar com a "diversidade". Neste sentido ainda. quer dizer. este país apresenta a seguinte distribuição de renda: • 10% da população (os mais ricos) possui 44% da renda nacional. hoje a Europa abriga milhões de pessoas que saem de seus paupérrimos e destruídos países. homens-bomba. guerras interétnicas em pseudo-países na África.

Esta tendência poderia ainda se reforçar com a implantação do sistema licença/ mestrado/ doutorado. segundo a referida autoridade. como tivessem ocorrido foi internalizada. não sobreviveram . c.Hoje. apenas uma "representação" das mesmas. e por isso. Igualdade e Fraternidade.por ano a escola e 90. Não menos importantes são as seguintes cifras: a. na França. uma vez que há o incentivo aos estudantes a obterem o nível da licenciatura. os demais países da União Européia têm um grande desafio pela frente.Prevalece hoje o sucesso das carreiras seletivas curtas tal como o Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou ainda. seis estudantes entre dez prosseguem a sua formação após terem obtido o seu Diploma Universitaire de Technologie (DUT). os mais pobres.neste contexto.000 terminam o equivalente ao Ensino Médio no Brasil sem qualificação profissional. faz-se mister a implantação definitiva do ensino profissionalizante para boa parte da população. sobretudo no que diz 111 . dificulta-lhes a inserção profissional e social. assim como. A França. b.2 % dos formandos. Em suma. as idéias de Condorcet. Por isso. é permitido que alunos de 14 anos façam estágios em empresas e "descubram" suas aptidões profissionais. nas escolas baccalauréat (pos-bac) que costumam acolher egressos do Ensino Médio preocupados em tornar rentável o seu percurso de formação. apenas 39. como que ironicamente.talvez nem mesmo tenham nascido .Os estudantes que concluem o equivalente francês ao Ensino Médio optam cada vez menos pelas prestigiosas universidades do país. tomamos a liberdade de inferir que Liberdade. assim como. fato que.

A abertura de fronteiras. 11. connâitre le monde.Diversidade cultural. 6. 9.A relação entre educação nacional francesa e educação na comunidade.A integração das minorias e dos vencidos na história da República Francesa. Com relação ao primeiro deles.Relação entre língua. sentimos uma certa cautela. 4. na 8eme Biennale de l´ Éducation et de la Formation realizada também no INRP em Lyon.respeito ao sistema educacional existente.Reivindicação de identidade. identidade e cultura. 5.A responsabilidade do Estado francês frente à diversidade étnica na França. 2. pelo contrário. A saber: 1. 12.Como passar da aprendizagem social ao sentimento de eficácia pessoal. os quais pretendemos relatar a partir de dois eventos ocorridos neste país: A 7eme (2004) e a 8eme (2006) Biennale de l´Éducation et de la Formatión. há diferentes posicionamentos. muito pouco avanço no que diz respeito às questões levantadas no evento anterior. E. pois se constituíram como "temas" de discussão e que corroboram vivamente com as afirmações que temos feito até agora acerca do modelo de ensino francês.Línguas e mundialização.Das incivilidades à barbárie na escola. entre 11 e 14 de abril deste ano. 17.de 14 a 17 de abril de 2004 – algumas preocupações merecem ser destacadas. 3.criação de escolas específicas para migrantes. 2006.Crianças e jovens em situações difíceis. 14. 7. notamos. as diferenças lingüísticas e a escola francesa. 16.Do sofrimento de alunos e professores na escola.A relação entre escola na província. organizada pelo Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) . conflito de civilizações ou diálogo intercultural. ou mesmo medo. frente a estes problemas expostos para o mundo todo via satélite. 15. Parece- 112 .A necessidade da formação de professores. no Estado nacional francês e na União Européia. 8Conflito entre "comunitarismo" e "sistema educacional francês". cujo subtítulo foi Apprendre soi-même. Passados dois anos da constatação da situação do sistema escolar na França.A relação entre sistema educacional e mercado de trabalho. 13. e nesta conjuntura. 10.

ou ainda. saber e sujeito) mantém uma estreita relação entre si na medida em que "experiências" são adquiridas na escola. Passemos ao perfil deste evento para que. que propunha uma situação de precariedade no primeiro e ou no segundo ano de trabalho dos jovens empregados em empresas. um dos organizadores do evento. em seguida. Este contou com. o contexto deste evento foi bastante tenso na medida em que ocorreu no auge das manifestações dos estudantes universitários – que se vêem sem perspectiva de trabalho – e que lutavam para derrubar os Contrats Jeunes en Entrepise (CPE). que exigiam a sua legalização no país que. uma série de manifestações dos imigrantes ilegais em Paris. uma busca dos ainda privilegiados pelo sistema por seus pares. E neste sentido. na mesma direção. professora Michelle Perrot (professora emérita da Université Paris VII). chamou-nos a atenção para uma das antigas marcas de uma sociedade excludente e da sociedade igualmente excludente: a relação entre homens e mulheres. pelo menos. especialmente. a professora convidada para a abertura deste evento. constroem-se "saberes" que formam os sujeitos. Saber(es) e Sujeito(s)". nem pode ser mais o promotor do bem-estar social. de imediato. para Buttlen. Justamente. estudiosos. construído por meio de diferentes fontes. 500 contribuições de pesquisadores. estudantes de diferentes partes do mundo. para que argumentemos sobre nossas "impressões". na qual as mulheres estarem ainda em posição de 113 . De acordo com Max Buttlen. Neste contexto. E. atentemos para sua afirmação: a Europa anuncia uma sociedade do conhecimento que é cada vez mais desigual. Como se não bastassem os incêndios nas banlieus francesas no final do ano passado. além disto. o referido evento de caráter internacional foi organizada a partir do eixo: "Experiência(s). segundo o que é veiculado na mídia. não é.nos que houve um movimento de recuo frente ao "outro". estes três temas (experiência. e.

deste encontro internacional? Vejamos. dentre outros variados títulos e temas. 114 . Pode se ensinar a moral na França: reflexões a partir de um exemplo na Bélgica". formação de professores. de animadores populares. problemas de infinita ordens. "Ensinar a mundialização em um curso de Economia na seção de técnicos superiores". Além desta "hiper-super-diversidade". "O impacto das novas tecnologias educacionais em instituições militares". 58 categorizadas como "reflexões" e 21 tomaram a forma de "performances" em que vídeos. em alto e bom tom. por exemplo. quando os pesquisadores neste evento se questionavam acerca das habilidades necessárias para o século XXI. Este número de trabalhos tratou dos mais diferentes níveis e modalidades de ensino: formal. aprendizagem a distância. que do nosso ponto de vista. revela uma espécie de fragilidade. 275 eram frutos de pesquisa. escrita e cálculo para gerir com autonomia a própria vida em sociedade. 95 foram caracterizadas como "inovações". convidou-nos a refletir acerca do silêncio ao qual tem sido submetidas as mulheres. apresentavam. tímidas tentativas de soluções. das 449 contribuições enviadas ao evento. "O teatro a serviço do ensino fundamental". ainda.desvantagem. talvez da sociedade francesa como um todo. qual o "perfil". A título apenas de exemplo. "O exercício da autoridade na relação pedagógica". e ainda. eram apresentados aos interessados. não-formal. Além destas questões. do nosso ponto de vista. Segundo fontes oficiais do Evento. escrevemos a seguir alguns títulos presentes no evento: "A vertigem do saber". Perguntamo-nos: neste quadro sócio-econômico e educacional. que 9% da população dos países industrializados não dominam as competências mínimas de leitura. destacamos na mesma direção duas outras observações. preconceitos de diferentes naturezas. Perrot. "O calendário geológico: meio informatizado para ensinar as Ciências da Terra".

e porque não dizer de outros países da Comunidade Européia. depois 115 . a liberdade e fraternidade" para os não tão iguais. de uma maneira ou de outra. o evento em análise refletiu a composição e a situação social da França. Ou seja. cem pesquisadores e autoridades de outras instâncias que não acadêmicas que tiveram. 400 inscritos (dados oficiais) foram subdivididos em pequenos grupos (não aqueles divulgados na programação do evento. o "palco principal" deste Evento foi ocupado por. aproximadamente. diga-se de passagem) e nestes ateliêrs discutiram "algo" sobre seus trabalhos em "minúsculas" salas de aula. nas quais. assim como. por Jacques Marseille: a. gostaríamos de pontuar algumas informações retiradas da Enquête sur l Éducation National" que foi publicada na revista Le Point de 13 de abril de 2006. claro que. equivalentemente. segundo comentários ouvidos de modo casual. Sendo assim. Com relação à segunda questão levantada logo acima. contra-face desta primeira. a facilidade de tradução simultânea do francês para o inglês. representam países que ocupam posições do mesmo naipe seja em nível da Comunidade Européia ou em nível mundial. são mais "iguais" dentre a totalidade dos participantes e. que se recusa a aceitar "a igualdade. em torno de. o "palco principal" do evento (os grandes anfiteatros do INRP e da UNESCO) foram ocupados por estas pessoas destas nacionalidades e. pelos franceses.A primeira delas diz respeito a visível e majoritária participação de canadenses e suíços no evento tanto dentre os expositores principais como enquanto comunicadores apenas. Aliadas a estas colocações. aproximadamente. 60 minutos para exporem suas idéias e que.Mais de um jovem em dez. Ao integrarmos a primeira observação com a segunda. Ressalto ainda a participação de um grupo de pesquisadores alemães do Instituto Pedagógico Internacional de Pesquisas. Desta forma. no mesmo palco encenaram aqueles que "representam" "papéis" mais parecidos entre si. a reunião se dava de modo artificial e sem a preocupação da "escuta" necessária ao diálogo.

na França. exibido em rede nacional no dia 13 de abril deste ano. termina com a seguinte pergunta: Será que a escola na França está em decadência ou os pequenos franceses estão geneticamente modificados? Sem querer nos deter nesta questão. 15% dos alunos têm sérias dificuldades para ler e escrever e destes 1/8 será de alunos fracassados permanentemente. B. e outras para o "terceiro estado" que reagrupa as universidades e os institutos universitários de tecnologia. deixo para o leitor a ambigüidade nela revelada: até que ponto o locutor do programa refere-se às ondas de imigração na França quando faz esta pergunta? O que ele quis dizer com isto? Feita esta exposição. Não menos vistos e ouvidos. 116 . na TF2: 1. apenas quatro são francesas. 3.Apenas 38% dos diplomados em nível superior encontrarão um trabalho correspondente ao seu nível de estudo. para o "clero". "da Queda da Bastilha aos dias de hoje". 2. outra. se encontra em uma situação de insegurança lingüística que obscurece seu horizonte cultural. destacamos.Ao final de seis anos de escolarização.A França possui o maior número de estudantes estressados dentre os países industrializados.Das 100 melhores universidades do mundo.de 12 anos de escolarização. C. passaremos agora a fazer algumas considerações sobre um possível processo em marcha que aqui e pelo momento chamaremos de "brasilianização" da França.E finalmente. destacamos alguns dados percentuais exibidos no primeiro dos programas da série televisiva "A Escola na França". este primeiro programa. Estes jovens. segundo o depoimento do professor Alain Bentolila (Universitè Paris V – Sorbonne) não serão bons em nenhum outro domínio dos saberes humanos. existe uma ensino superior para a "nobreza" (grandes escolas de Comércio e Engenharia).Para Jean-Hervé Lorenzi e Jean-Jacques Payan. D. e a primeira delas aparece no posto de número 46.

e provavelmente. inspirador da Pedagogia Institucional.Considerações finais: "Brasilianização" da França Parece-nos claro que o ideal de Condorcet não se realizou plenamente e hoje. Igualdade. não se pode afirmar que exista o desenvolvimento pleno dos indivíduos. tendo em vista. e ainda. apresenta-nos um Bourdieu que viveu intensamente a sua obra. chamado "grupo de risco" e. o iniciante sociólogo. Paul Foucault. a educação que é oferecida para os pobres. conforme ressaltamos acima. por ironia do destino. foi um discípulo de seu pai – que tanto gostaria de tê-lo visto médico – que descobriu o vírus da AIDS. E ainda. grande estudioso do teórico francês. inspirador e lutador. a questão do desemprego neste país europeu. sabemos que morreu de modo obscuro em um calabouço jacobino em 1794. viu sua escola destruída depois da II Guerra. não é a mesma que é recebida pelos mais favorecidos. inclusive nas instituições escolares. de acordo com estudos de Sergio Miceli. mais do que lúcido sociólogo. gostava do álcool e morreu de AIDS. hoje. brilhante. tentou várias vezes o suicídio. foi exonerado a bem do serviço público. o trabalho do vilarejo natal de 117 . até mesmo a representação deste ideal se vê em destruição. Bourdieu. Freinet. que tão bem denunciou a sutileza do poder. percebeu as "fraquezas" do sistema educacional público francês. não há. e ele. Ou seja. Com relação a Condorcet. É notório que na França. nunca houve: Liberdade. Foucault. nem Fraternidade. na época doença que corroborava com o preconceito aos homossexuais. quando começou a praticar suas "novas" técnicas de ensino como professor. conforme demonstramos. escreveu sobre tópicos que se referiam à sua vida como pessoa inserida em um mundo social excludente: o professor normalista. Em suma. apenas dois anos antes da morte de Foucault: o cientista Luc Montagnier que fora aluno /discípulo do Dr.

que ainda busca uma identidade na escola laica e republicana até pouco tempo também sustentada. e que os seguidores do Corão têm uma relação 118 . no auge dos anos 60.Béarn e na Argélia. tanto pelos seus parentes como pelos seus pares. Por isso inclusive. pois sabemos que a conjuntura atual do Estado francês não é mais a do "Estado de Bem-Estar Social" devido ao número elevadíssimo de imigrantes que recebe. Freinet. fez com que. especialmente o francês que ele conhecera tão bem. mui humildemente a eles. conforme apresentamos acima. em 1981. Bourdieu – que tentaram mostrar as questões mais graves que constituíam e ainda constituem o sistema educacional francês. Foucault. advindos de suas excolônias. muitas vezes. ainda que em nível da representação e não do "ser". a escola pública laica francesa. Assim. Bourdieu viveu cindido entre o "ser professor do meio rural" e o "brilhante e badalado sociólogo da sociedade francesa". Dito de outro modo. todos estes homens – Condorcet. que no mundo muçulmano. que obrigaram-no a sociologizar a própria vida e. na França enquanto Estado Nacional. o nascimento em uma família modesta no meio rural provinciano diante da burguesia parisiense. percebe. Nós. Ou seja. o poder temporal e espiritual estão nas mãos da mesma pessoa. nascida da queda da Bastilha. sempre do nosso modesto ponto de vista. destruiu a imagem do sistema educacional. Infelizmente. Bourdieu teve como companhia a relação entre a sua origem e os espaços sociais que o vieram aceitar tais como o Collège de France. Bourdieu foi ousado e. especialmente. sentir-se desprezado por seus pares. neste artigo. o sistema educacional francês na Bienal fosse representado por uma 'explosão' de falas 'desorientadas' em e uma disposição "teatral" – em termos dos cenários usados e de seus respectivos atores . unimo-nos. dentre outros fatos. Para Miceli (2005). sentiu-se muitas vezes ansioso pela possibilidade de ficar isolado e abandonado. tiveram um preço a pagar. e tal situação.

Ou seja. Carlota.24. Referências BOTO. São Paulo: Editoria Zouk. clandestinos. romanos. Petrópolis: Editora Vozes. "Na Revolução Francesa. n. O Poder Simbólico. salvo alguns discursos eleitoreiros. ignorada. universal e gratuita. 24. E é neste sentido do reconhecimento da falência que consideramos que a França entra num processo de "brasilianização". Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.ainda que em posições antagônicas e que juntos compuseram o monoteísmo e puseram fim ao politeísmo das civilizações antigas: gregos. a França tem que reconhecer esta falência do seu. 755-768. faz-se o momento de perceber que muitos destes "outros". que precisa ser vista. 2003. pois. vol. hoje que se confundem e se misturam ao grupo de imigrantes. compreendida e mediada.84 Campinas. ________ (2002). set. A Produção da Crença: contribuição para uma economia dos bens simbólicos. BOURDIEU. oriundos de ex-colônias européias não são tão "outros" assim. Em suma. todo poderoso Estado de Bem-Estar Social e de uma representação de sistema educacional modelo para o mundo. laica e gratuita: o relatório de Condorcet" in Educação e Sociedade. em nosso país. egípcios. A Miséria do Mundo. os princípios democráticos da escola pública. antes. são parte de uma União Européia. nós. Pierre (2003). e ainda muitos outros de outros países.com o sistema educacional francês e dos demais países da União Européia. atores da mesma história . 119 . já percebemos nossa ineficácia no sentido de uma educação publica. ________ (2001). dentre outros. v. p. NUNCA. Ela precisa ouvir seus próprios pensadores. ilegais.

Gauthier – Vilars. (2005) In www. Alcan. 1943.doc. ________ (1989).________ (2001) A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Editora Perspectiva. Émile (s/d). São Paulo: Summus. (Tradução de Lourenço Filho). 42. Marguerite (1989). Instrução Pública e Organização do Ensino. Député du Département de Paris. au nom du Comité d'Instruction Publique. LOBROT. Petrópolis: Vozes. Gilbert e PERDRIAULT. A Violência na Escola. Claire. MICELI. v. par Condorcet. FOUCAULT. CHÂTEAU. "Enquête sur l Éducation National".foroideasibero. Michel (1967). ________ (1979) La Distinction Critique Sociale du Jugement. 4.cervantesvirtual. Michel (2003). COLOMBIER. 120 . São Paulo. S. présentés à l'Assemblée Nationale. Paris: Lés Editions de Minuit. Microfísica do Poder. Vigiar e punir: nascimento da prisão.com/foro/data/1974. 1793. Paris: Imprimerie Nationale. ________ (1977). São Paulo: Companhia Editora Nacional. Enfance. n. Os Grandes Pedagogistas. Melhoramentos. Paris. Jacques. Porto: Educação Nacional. F. MANGEL. La Pédagogie Institutionelle. Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. Acessado em 24 de abril de 2006. Éducation et Sociologie. In Le Point de 13 de abril de 2006. CONDORCET. Rio de Janeiro: Graal. MARSEILLE. Jean (1978). Paris.jsessioni d=abc44ejQIHT-GtovgQ. Paris. DURKHEIM.

12.abdeppfreinet. Fonte: http://www. SP. n. n. Nilce da Silva .br/ Acessado em 23 de abril de 2006. 5 a 11 de julho de 2004.SILVA. 209. TF2. 12. São Paulo. Estudos e Pesquisas de Pedagogia Freinet (ABDEPPF). Sítio da Associação Brasileira para Divulgação. CEP: 02925-160. lês 11. Nilce da. Anais da 8eme Biennale de l'Éducation et de la Formation. o 11 de setembro e a Educação.Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.br Recebido em: 12/06/2007 Aceito em: 15/11/2007 121 . Freguesia do Ó. Ano XIX. Ap. Capítulo I da série televisiva "A Escola na França". In Jornal da USP. exibido em rede nacional no dia 13 de abril deste ano. Endereço eletrônico: nilce@usp. 13 et 14 avril 2006. Reflexões sobre a Bastilha.com. 693. Opinião. Endereço residencial: Rua Antonieta Leitão. Resume dês contribuitions. Lyon.

XX-XX..ufpel. ASPHE/FaE/UFPel.edu.br/asphe . 23. História da Educação. n. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Pelotas. p.

ufpel. Livro Didático. THE KNOWLEDGE ABOUT DRAWING IN THE BRAZILIAN IMPERIALIST PRIMARY SCHOOLS: ABÍLIO CÉSAR BORGES'S DRAWING BOOK Abstract The knowledge in Drawing. cursos de adultos. that arrived at the pupils of the primary schools public Brazilians. O livro "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura. ao materializá-lo em suas páginas. como suporte de memória. ASPHE/FaE/UFPel. o Barão de Macaúbas. as memory support."Primeira Parte". liceus. representa a segunda edição compilada da primeira versão publicada em 1878. in the ending of century XIX. A segunda representa o substrato da primeira. preservou o processo de construção do conhecimento acadêmico. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. artistas e operários da indústria. ao saber escolar e. Pelotas. XX-XX. Transposição Didática. do professor/autor. 23. A primeira se destinava às escolas primárias. when materializing it in your pages. que chegou aos alunos das escolas primárias públicas brasileiras no final do século XIX. n. The workmanship. normais. was analyzed through the book of Drawing of Abílio Cesar Borges.edu. editado em 1882. o processo de transposição do saber científico.ASPHE em 2006.br/asphe . the Baron of Macaúbas. preserved the process of construction of the academic knowledge. socializou as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados. Didática do Desenho. A obra. destinada às escolas primárias do Império brasileiro. the process of transposition of knowing scientific to knowing school. 1 História da Educação.O CONHECIMENTO EM DESENHO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS IMPERIAIS BRASILEIRAS: O LIVRO DE DESENHO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES1 Gláucia Trinchão Resumo O conhecimento em Desenho. colégios. stereometria e architectura" . socialized the didactic actions of the O presente artigo é uma versão ampliada e melhorada do artigo que foi apresentado no 12o Encontro Rio Grandense de Pesqusadores em História da Educação . foi analisado através do livro de Desenho de Abílio César Borges. Palavras-chave: Ensino de Desenho. p.

stereometry and architecture" . preservó el proceso de construcción del conocimiento académico. Libro Didáctico. socializó las acciones didácticas del educador y los contenidos seleccionados."First Part". Keywords: Education of Drawing. que llegó a los alumnos de las escuelas primarias públicas brasileñas en el final del siglo XIX. el Barón de Macaúbas. The book "linear Drawing of elements of popular practical Geometry: followed of lessons of agrimensura. destined only to the primary schools of the Brazilian Empire. Didactic book. represents the second compiled edition of the first version published in 1878. secondary school and colleges. El libro "Dibujo linear de elementos de Geometría práctica popular: seguido de lecciones de agrimensura. Didáctica del Dibujo. al materializarlo en sus páginas. Didactics of the Drawing. estereometría y arquitectura" . Transposición Didáctica. liceos. La segunda representa el substrato de la primera. al saber escolar y. 124 . el proceso de transposición del saber científico."Primera Parte". The first destined to the primary and normal schools. como soporte de memoria. destinada a las escuelas primarias del Imperio brasileño. normales. La obra. EL CONOCIMIENTO EN DIBUJO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS IMPERIALES BRASILEÑAS: EL LIBRO DE DIBUJO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES Resumen El conocimiento en Dibujo. del profesor/autor. fue analizado a través del libro de Dibujo de Abílio César Borges. the courses of adults and for artists and laborers of any branch of the industry. The second represents the substratum of the first workmanship. artistas y operarios de la industria. colegios. Didactic transposition. Palabras-clave: Enseñanza de Dibujo. representa la segunda edición compilada de la primera versión publicada en 1878. cursos de adultos.educator and the selected contents to be taught. La primera se destinaba a las escuelas primarias. edited in 1882. editado en 1882.

O trato do conhecimento pode ser de duas maneiras: para estudá-lo . como ocorreu o Nascido na Vila de Minas do Rio de Contas na Bahia – 9/ 9/824 e falecido 17/1/891 no Rio de Janeiro. Em 1856. do Conservatório Dramático. foi nomeado para diretor da Instrução Pública na Bahia. da Sociedade dos Amigos da instrução Popular de Montevidéo. utilizável. a utilizar. São estes saberes que controlam e organizam as aulas e a forma como elas são desenvolvidos.Introdução Neste artigo o conhecimento em Desenho. O Desenho está aqui compreendido enquanto campo de conhecimento3 e linguagem e o livro didático como suporte de memória. do geral e da situação de ação. O entendimento do conhecimento se aproxima da forma. da Sociedade Parisiense para o desenvolvimento da instrução primária. da Corte e do de Barbacena. aqui o de Desenho. de Bruxelas e de Buenos Aires. documento da história do conhecimento. fundou o Colégio Abílio. Foi membro no Rio de Janeiro. e o entendimento do saber se aproxima do conteúdo. do específico e do conhecimento útil. Em Salvador. ou para transformá-lo – e aí entra em jogo os mecanismos de Ensino – ensinar como forma de trabalhar o saber. Fundou em 1857 o Ginásio Baiano.247). fundador da Sociedade Propagadora da instrução do Rio de Janeiro. tanto o estudo do conhecimento quanto o do ensino se fazem a partir de uma transposição de saberes . contudo. Correspondente das Sociedades Geográficas de Paris. Abílio César Borges era médico. Ver BORGES. Este artigo mostra como o conhecimento em Desenho chegou aos alunos das escolas primárias imperiais. O estudo do conhecimento procede de uma transposição de saber. do Colégio Abílio. 3 125 . nas décadas finais do século XIX. conhecimento e saber são ordens distintas regidas por processos distintos. que publicou o jornal O Abolicionista. sua maior contribuição ao país foi como educador.e aí será feito pelas Ciências Cognitiva que procura respostas na psicologia da inteligência. Em 1870. e base empírica para essa pesquisa. foi sócio efetivo do IHGB e do Conselho Diretor de Instrução do Município da Corte. 245 .Didática. Dr. foi analisado através do livro didático de Desenho de autoria do educador e inspetor de instrução baiano Abílio César Borges2. 1882 2 Segundo Conne (1996. p. foi presidente da Sociedade Libertadora Sete de Setembro. Porém. que chegou aos alunos das escolas primárias públicas brasileiras.

processo de transferência do conhecimento acadêmico ao saber escolar e quais os conteúdos selecionados que estão materializados nos materiais didáticos. os conceitos e concepções e modos de compreensão do Desenho e como esse campo de conhecimento foi ensinado e difundido. onde fundou em 1857 o Ginásio Baiano e. nos liceus e colégios.5). nos cursos de adultos e por artistas e operários de qualquer ramo da indústria na corte. também chamado de Barão de Macaúbas. de uso. econômica. "é a arte de representar por meio de linhas os contornos das superfícies e dos corpos" das superfícies planas – formas planas . Desenho linear. segundo o próprio autor. O autor/professor. foi nomeado para diretor da Instrução Pública na Bahia. Os estudos científicos abordam o tema do livro didático voltado para tópicos que envolvem questões de ordem política. em 1870. dentre eles. a segunda versão.ou no espaço – formas dos corpos sólidos. define Borges (1882. O estudo sobre o Livro de Abílio César Borges filia-se à vertente histórica que visa identificar os saberes ensinados e os usos dos manuais ou compêndios. contudo. Em 1856. mas. Enquanto a primeira edição se destinava às escolas primárias e normais. cujo corpo do livro contém as mesmas informações e distribuição de conteúdo da sua versão de 1878. p. sua maior contribuição ao país foi como educador. O exemplar estudado representa a segunda edição compilada da primeira versão publicada em 1878. variando apenas no tamanho e apresentando-se um pouco maior. fundou o Colégio Abílio. Busca identificar o conteúdo. os programas e livros didáticos. A obra. ou desenho geométrico. porém foi possível ter acesso ao exemplar editado em 1938. era médico. o livro didático intitulado "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura" ."Primeira Parte". além de histórico e de análise de seu conteúdo. foi destinada apenas às escolas primárias da Corte e de todo o Império brasileiro. representa o substrato da primeira obra e. A investigação se dá na segunda edição dessa obra e tem como partida a transposição do saber sábio – o saber científico do 126 . foi editada em 1882. aqui em estudo.

em 1982. por um lado se aproximar do saber científico e.] eles persistem em criar o ensinável". Assim como. 127 . que a transposição suscita a recriação. como uma forma de didatização do conhecimento científico que se quer fazer ser compreendido e apreendido pelo aluno.para o Saber Ensinado. Como suporte de memória. "a introdução do novo não conduz jamais a uma tabula rasa [. este livro preservou o processo de construção do conhecimento acadêmico em Desenho e o processo de transposição dos saberes. reforça Astolf (2002.. Acredita-se na inevitabilidade da necessidade de manipulação do saber a ser ensinado. área a fim ao campo do Desenho. ao saber a ensinar – o saber escolar – que está materializada e socializada em seu livro. insinua o trabalho com o novo ou a renovação e o novo recria e insere no novo contexto o conteúdo a ser ensinado .o qual eu denominei de rito de passagem que conduz o Saber a Ensinar . Na manipulação dos saberes. as políticas educacionais nacionais e internacionais e a dinâmica da economia. p. socializou as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados a ser ensinado. a legitimação do saber escolar (diferenciando do saber familiar). Esses pressupostos vêm de uma teoria criada para o campo da Didática da Matemática.1061) a evolução tecnológica. suscitam renovações que buscam.Objeto a Ensinar Objeto de Ensino.a didatização. e a stricto sensu. do outro.. Criada pelo francês Yves Chevallard(2000). que se refere ao estudo científico do processo de transposição representada pelo esquema: Objeto de Saber . que se refere ao processo de transformação de um conteúdo de saber específico em uma versão didática desse objeto de saber .professor/autor Abílio -. a Transposição Didática. ao materializá-lo em tuas páginas. a Transposição Didática compreende dois tipos de manipulação do saber escolar: a lato sensu.

rotina.Parte-se do princípio que a produção bibliográfica faz parte da praxe4 acadêmica sendo uma forma de Rito de Passagem. ação. prática. expressam os saberes e os indicativos dos programas de ensino. realização. A análise do rito de passagem do saber em Desenho do saber sábio/científico ao escolar. funções e propriedades a serem controlados pelos pais. Os 'Itens'. indicando aquilo que o aluno precisa saber. Já sobre o 'Autor'. por sua vez. de apresentação e ilustrações. Além desses. constituem o saber sábio. Os manuais didáticos materializam esses conteúdos escolhidos do saber sábio. consolida a idéia de que os conteúdos escolares têm origem em saberes científico de outra natureza. costume. com base nos estudos de Arsac. Para a analise do rito de passagem expresso no livro didático de Abílio César Borges a 'Obra' foi investigada nos aspectos quantitativo. que por sua vez. procedimento correto. legitimam as disciplinas escolares. O saber é colocado em um programa. capa. nos mesmos moldes de qualquer ritual que assinalam a transição de um indivíduo de uma categoria ou estatuto para outro. professores e instituições bem como pelos alunos. 70). a análise se deu nos aspectos construção do saber e conteúdo. dedicatórias. prefácio. Os conteúdos dos textos didáticos. considerando que cada professor/autor detêm um saber fruto de seus estudos e pesquisas sobre sua disciplina. índice. citação ou referencias. compondo-se de conteúdos que devem ser ensináveis e avaliáveis. bibliografia citada e notas do editor formaram o lócus das informações necessárias à análise do autor e da obra. 2278. nota introdutória. 4 128 . outras definições. cartas enviadas ao autor. p. Esses rituais acadêmicos estão registrados nos livros que. Ver Dicionário Houaiss da Língua portuguesa. características. portanto. Ser a norma e. p. são saberes ensináveis e explicitáveis de forma que os alunos possam aprender e permitindo. aquilo que é importante e necessário que ele saiba. "Aquilo que habitualmente se faz. Segundo Perreli (1996.

principalmente. p. "não é o conjunto daquilo que existiu no passado. como objeto de investigação o coloca como um vestígio material do saber que registra a História do Conhecimento e registra os vestígios dos processos de manipulação do saber. reside "na sua longevidade" e "imobiliza efetivamente a realidade" e 129 . O livro didático como fragmento que persiste no tempo representa o que sobrevive e o fragmento. Assim como. pesquisadores e historiadores. aluno ou ambos. o agravante de um livro perdurar no tempo por interesse comercial. os historiados". sugestões de trabalho e comentários. livro de leitura em classe ou livro de classe. mas tem um só fim. em Desenho. pois registra em suas páginas o que foi selecionado por quem o elaborou. como salienta Oliveira (1986. aqui. comentários pessoais e entendimento dos processos didáticos. lista de materiais para a execução dos exercícios e trabalhos.foram observados as imagens e modo de descrição. quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa. as falas que indicam o destino do livro – se para professor. em busca de vestígios do devir da humanidade. manual escolar e compêndio ou compendio escolar. Porém. O trato do Livro Didático. o de "ensinar e instruir" e "à transmissão de experiências". gradação e encaminhamento dos exercícios. os exercícios.95). o livro didático de Desenho de Abílio César Borges se transformou em documento da história dessa disciplina. da história da memória da cultura e do saber escolar. conforme explica Choppin (2002. lançam mão de materiais escolares como documentos e trazem para o presente indícios do passado. livro-texto ou livro de texto. mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade. p. Educadores. 13-14). nesse caminho. segundo Legoff (1994. livro escolar. O Livro Didático como Suporte de Memória Escolar Enquanto suporte de memória. p. 21).

O Rito de Passagem na praxe Acadêmica A análise segue na elaboração do Stricto Sensu.a "lógica econômica não faz mais que acrescentar a diferença inerente a todo manual entre o saber sabido e o saber ensinado. registram. Salientasse. e registram o rito de passagem na manipulação transpositiva dos saberes. e através. socializa e registra as transformações do conhecimento do autor do âmbito da pesquisa científica. para a sala de aula. O livro didático como suporte de memória coletiva e visual materializam. entendidas como as ações educativas. se apresenta com uma evolução lentíssima e de métodos e modelos repetitivos. A terceira edição dessa mesma obra pode ser encontrada na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. como no caso do Desenho. os saberes ou os saberes a serem aplicados em sala de aula. que o livro pode perdurar em seu uso também por falta de interesse por um determinado campo de conhecimento. investiga a manipulação dos saberes em Desenho no rito de passagem do saber científico adquirido por Abílio César Borges ao saber escolar. cuja produção e inovação de seu conteúdo. ou seja. sem que fosse modificada uma linha se quer. entre a realidade social e a imagem que é apresentada". as praxes acadêmicas. O livro de Abílio César Borges lançado nas décadas finais do século de XIX. até o presente momento. do seu livro didático sobre Desenho Linear. sobreviveu com organização e conteúdo intactos até a década de quarenta do século XX. com data de publicação para 1946. socializam e congelam no tempo. o conjunto das práticas didáticas realizadas durante a transposição de saberes com o objetivo de assegurar certo controle sobre o público. e o Rito de Passagem que se 130 . a partir de sua materialização e socialização no. Considero a representatividade desse livro enquanto objeto que materializa. identificada aqui pelos seus interlocutores.

processo de transformação do conteúdo de saber específico de Abílio César Borges em uma versão didática desse objeto de saber. as etapas.a passagem cuja transformação é externa à sala de aula: do Saber Científico a um Saber a Ensinar. logo o ambiente onde se opera a didatização6 dos conhecimentos científicos. 1996). a que curso foi destinado à obra. ajudam na analise do Conteúdo: na compreensão da disciplina. na observação dos métodos indicados.transforma em objeto de estudo da Transposição Didática em Desenho . seus interlocutores. aqui no caso o professor/autor. O rito de passagem . e as cartas de professores. apresentam em suas práticas pedagógicas. E envolve o conhecimento dos colegas e profissionais universitários. as condições concretas 6 131 . a interface. na seleção de conteúdos e materiais didáticos relacionados com a educação. está aqui dividido em duas etapas: 1 . 5 A didatização do saber "provoca construções novas decorrente de pressões de natureza bem diferentes daquelas da pesquisa. a relação entre o sistema de ensino e a sociedade global e caracteriza-se pelo ambiente onde se opera a didatização dos conhecimentos científicos (Perrelli. na identificação da lógica dos conceitos adotados. identifica-se a Construção do saber: sua formação acadêmica. os pareceres. os modos das transformações do saber restrito ao âmbito dos especialistas autores e pesquisadores em Desenho. 2 . de forma mais geral. entre outros.a que conduz do A Noosfera se constitui no conjunto de pessoas e grupos que têm a função de assegurar. vem organizada a partir de suas anotações e diálogos travados com seus interlocutores acadêmicos sobre o ensino do Desenho nas escolas imperiais. as etapas e fases de saberes selecionados e dosados de acordo com o grau de ensino. a Noosfera5. pesquisadores e o profissional de educação. Na escola. Na fala do 'Autor' registrada através da introdução e do prólogo.compreende os motivos. as ações. as portarias oficiais. assim como. As leis. na formação das concepções e propostas. Esse diálogo é de responsabilidade da esfera de onde se pensa o funcionamento didático. e se houve outras produções e áreas de aplicação.

foi inserida na segunda edição como meio de fortalecer tuas convicções. Para ele. por sua vez. não se preocupar em formar calígrafos. p. Abílio transladou para a Introdução da 1a edição do seu livro "algumas das notas" tomadas nas suas leituras "sobre este interessante conhecimento". na segunda fase. destaca Perrelli (1996. além da sua "incontestável necessidade para os progressos as nações civilizadas. em que a manipulação é interna à sala de aula. Essa introdução. observo que em seu livro Abílio não apresenta a bibliografia utilizada para construí-lo ou elaborá-lo. assim como. Portanto os meninos deveriam aprender "a ler" e "escrever" um Desenho. Abílio defende que "o ensino do desenho geométrico póde e deve começar ao mesmo tempo em que o da escripta". e é de responsabilidade do professor. essa não deve estar preocupada em formar artistas ou industriais ao ensinar o desenho.Saber a Ensinar para o Saber Ensinado. será expresso nas práticas pedagógicas e nos materiais didáticos. Para isso. Na primeira etapa da análise do rito de passagem. 66). estes por sua vez. na primeira fase. 132 . é tão fácil traçar as figuras geométricas quanto as letras do alfabeto. escrever uma idéia ou um objeto por meio de linhas e sombras" pois "o desenho é uma escripta não abstracta". foi colocado em um programa e que indica aquilo que o aluno precisa saber. por isso os alunos devem saber tanto de desenho como de escrita. grandes e pequenas". "isto é. No que se refere à escola. mas. o saber que. materializaram e socializaram os conteúdos pré-escolhidos do saber científico. ou de ensino vão determinar a colocação dos saberes em contextos que não tem como 'a priori' a fidelidade a sua construção pelo pesquisador". aqui no caso os livros didáticos de Desenho que foram usados em sala de aula. Suas concepções refletem claramente a sua admiração pela "lições das cousas". literatos e sábios. aquilo que é importante e necessário que ele saiba. "no intuito de comunicar a todos minha[sua] convicção de que o desenho geométrico" é uma "disciplina facil de ensinar e aprender".

M. superintendente de ensino em Boston. desapaixonada e tranqüila. Prólogo.seja. Abílio tira a crença em sua utilidade e. p. em um relatório de 1874. Introdução. defende a proscrição dos métodos usados na época de copia mecânica de modelos. p. que conduz a um effeito útil"(BORGES. o conhecimento do desenho geométrico" é indispensável ao engenheiro. que leva pouco a pouco o discipulo a exprimir suas proprias idéias". que não quer ser completamente estranho ao desenvolvimento industrial de seu tempo" (BORGES. Tronquoy. e propõe a substituição "por uma copia inteligente. o pedagogista Oriental Dr. o fim e a utilidade do desenho. 1882.VI) O autor chama a atenção para as palavras de um dos seus interlocutores. como meio indispensável de se obter bons resultados. explica como seria esse novo processo: "se executar em grande no quadro preto os traços das figura". s. Abílio apreende a concepção de que "a natureza. Então. extraídas da sua dissertação lida no Congresso Pedagógico de Buenos Aires: "A geometria dá á mente do alumno um elevado conceito da applicabilidade das theorias scientíficas. Philbrick. como escrevem uma palavra por meio das letras do alphabeto". Introdução. aos artistas e ao operário e "é útil pelo menos ao homem do mundo. ancaminhando-a e habilitando-a á raciocinação methodica e lógica. Segue dizendo que se tem feito esforços para espalhar esse conhecimento porque se começa a considerá-lo 133 . ao arquiteto. Assim. Jacobo Varela. do progresso das maquinas e "das artes que teem connexão com as sciencias mathematicas. VI) Já do M. Adepto do método intuitivo e das lições de coisas. diante da crescente exigência da industria. "reproduzir os caracteres que reunidos exprimem um objeto. 1882. 1882. o aluno perceberá o desenvolvimento do modelo (BORGES. que o desenho deveria "fazer parte do ensino público em todos os gráos" e. ainda são muito imperfeitamente compreendidos e apreciados neste pais". como um ramo da educação.n) Do professor de Desenho de máquinas da Escola polytechnica de Paris. de forma que os alunos vejam como são traçadas previamente pelo professor.

Geralmente o Desenho é visto "como uma arte de prazer. que defende a idéia do desenho como "um auxiliar muito útil para se ensinar a escripta" e um auxiliar aos professores como um meio excelente "de tornar suas lições mais claras" e como um facilitador "o estudo das outras meterias" (BORGES. p. do mesmo modo que às exprimem por meio de palavras e frases. mais simples em seus elementos do que a escripta. de medíocre utilidade prática.VII). Introdução. Walter Smith. é por isso mesmo de uma aquisição mais fácil". língua da forma. tendo somente duas letras – a linha recta e a linha curva – que se combinam como se combinam os caracteres alphabéticos nas palavras escriptas". por sua vez. a faculdade da imitação. e como a base de toda instrução technica ou industrial". e o desenho.VII).enquanto "ramo essencial da educação geral em todos os gráos. Abílio insiste na "conveniência de encarregar os professores ordinários das lições do desenho. p. 1882. negando. Começa-se a perceber que o Desenho é útil para todos os ramos do trabalho e se constitui em "uma linguagem mais própria a representar aos olhos os objetos do que o fariam as palavras" além disso. o mecânico e os operários. o escultor. Introdução. M. Com base em M. Philbrick. estudos vêm destacando que "toda pessoa que aprende a escripta 134 . 1882. o desenho também é uma linguagem importante para o arquiteto. permitida somente aos estudantes a quem resta algum tempo de uma instrução suficiente nas cousas mais úteis". e de crear o gosto pelo bello na natureza e nas obras d´arte". Compreende o desenho como linguagem pela qual o homem exprime suas idéias por meio de linhas. se inspira nas concepções de Pestalozzi. Walter Smith coloca que "o desenho e a escripta procedem da mesma faculdade. sombras e cores. Segundo Smith. "é o melhor meio de desenvolver a faculdade da observação. "emfim dá ao olho e á mão uma educação de que todos teem necessidade" (BORGES. E acrescenta ainda que o desenho é na verdade "uma língua. Para esse interlocutor do Abílio. portanto a idéia de que "era preciso ser artista para ensinar o desenho". E no seguimento de suas explicações M. o gravador.

Bouisson. Além disso. Para aperfeiçoar o gosto em uma determinada cultura é necessário "desenvolver o amor do bello no espírito da infância". p. E com o "ensino geral da arte do desenho. e que os dous conhecimentos se prestam mutuo apoio: . registradas em relatório apresentado ao governo francês à respeito da exposição universal de Philadelphia. Luiz. Nas palavras de M. Introdução. a única forma de se difundir a instrução no Desenho industrial é "estender sua influencia sobre todos os productos. 1882. abrem-se duas estradas: uma. se criaria "a oferta e a procura . Smith vê o Desenho Geométrico como "a única base verdadeira do desenho artístico ou industrial" (BORGES. "é necessario que todos os preceptores e todas as preceptoras estejam habilitados a dar a toda a população escolar o primeiro ensino do desenho". M.o público 135 . nem "possuir bons cursos e boas escolas". é ensinar o desenho elementar a todos os meninos sem excepção". p. É preciso dedicação ao ensino do desenho "e retemperar suas forças produtivas nas fontes da arte". 1882. Thomaz Richeson.o sucesso em uma é indicação certa do sucesso da outra". é preciso fecundar um ensino primário bem concebido e "não basta possuir excelentes professores especiaes de desenho". e do desenho industrial nas escolas do segundo" (BORGES. e outra. que torna o povo capaz de apreciar o bello em suas formas diversas". sobre a utilidade do ensino do desenho e sua difusão na França. além disso. é preciso considerar "a educação do olho e da mão" e o "desenvolvimento do gosto pelo habito do desenho". Introdução. nos Estados-Unidos da América do Norte. Esse deve ser "adquirido desde as primeiras idades nos jardins da infância" e "completados pelo ensino do desenho elementar nas escolas do primeiro gráo.póde aprender o desenho. enfatizando assim a necessidade do ensino do Desenho nas escolas primarias. quando diz para se fazer uma revolução nas manufaturas do país e elevar "de modo notável o valor dos productos nacionaes". Desse modo.X). que favorece o desenvolvimento do gosto e da habilidade artística.VII). Essas idéias são defendidas também pelo Presidente do Board of directors da cidade de S. Para Smith.

Na segunda edição.que julga e o artista que produz" (BORGES. figuras formadas por linhas curvas. São questões como "o que é corpo. Todos os exercícios são em forma de questões e as respostas são verbais e não gráficas. ângulos. lavradores. Dessa forma. apresentando graficamente suas imagens e identificando seus elementos. Os interlocutores de Abílio César Borges apostam na importância do Desenho tanto para o desenvolvimento das faculdades humanas. à segunda edição ficou destinado à socialização de parte do conhecimento em desenho: noções preliminares. a segunda e os dois primeiros capítulos da terceira parte ao terceiro e quarto anos da mesma instrução. triângulos. sem apresentar descritivamente o processo de construção de cada uma delas. teve como iniciativa "servir a difusão do ensino do desenho geometrico" e assim. poliedros – sólidos de arestas e redondos. quanto para o progresso industrial de um país. p. a agrimensura. o autor dedica a primeira parte aos dois primeiros anos da instrução primária e. Introdução. e de industriais. difundir as "noções geraes das sciencias e artes que a ele se prendem" como a "cosmographia. uso dos instrumentos. dos liceus e colégios. posição das linhas retas. XI). Para isso o autor fez uma distribuição "methodica e gradualmente" dos materiais de forma que esse ficasse ao alcance das escolas primárias e normais. operários com ou sem instrução completa. Abílio tem a preocupação em conceitua e definir cada forma geométrica e seus componente. Por isso. Análise do Livro Didático de Desenho de Abílio César Borges O pensamento que conduziu ao plano da edição do primeiro livro Geometria Prática Popular Abílio César Borges. sólidos. 1882. a stereometria e a architectura". comerciantes. "o que é recta 136 . ou sólido polyedo?". quadriláteros. polígonos.

Além disso. chegando a definir o sucesso de teus discípulos como a "razão principal do apparecimento do presente livro". subindo docemente. 88). 1882. Introdução. das idéias mais simples ás mais complicadas e usando de uma linguagem calculadamente concisa. Apenas adverte que "no ensino da geographia considera-se a superfície da esphera terrestre desenvolvida em dous circulos planos. O autor alega "as vantagens colhidas" pelos seus alunos. ou seja. a stereometria e a architectura. Em apenas uma nota de roda pé. p. como por degráos insensíveis. 1882. Introdução. singela e clara" (BORGES. enriquecendo-o com numerosissimas idéias exactas e constante applicação prática". a agrimensura. principalmente a primaria. utilíssimo. e. o Desenho tinha uma importância fundamental na instrução. Esses dous circulos são chamados de hemisphéricos" (BORGES. O seu saber científico sobre o Desenho foi organizado em seu livro em "marcha naturalmente progressiva. mesmo os analfabetos graficamente. portanto o gosto de aprender" (BORGES. é quase impossivel aos meninos a comprehensão dos desenvolvimentos dos sólidos".p. desperta a "faculdade da observação. que tomam o nome de mappa-mundi.87) destaca que "o professor deve possuir em cartão os desenvolvimentos dos diferentes sólidos". p. procedendo passo a passo. apesar de estar 137 . Era tão importante quanto qualquer outra disciplina.XII). p. como responsáveis pela sua vontade de difundir esse conhecimento pelo Brasil. Para Abílio César Borges.perpendicular?" E "o que é ponto de convergência?". como meio de se fazer compreendido pelos discípulos ao ensinar a parte do conhecimento em desenho que refere aos sólidos geométricos. II). Abílio (1882. Abílio tem consciência de que o ensino do Desenho Linear. "porque esclarece e dá tempera ao espírito sem fatigá-lo. os analfabetos do estudo do Desenho. Acrescenta ainda que "sem taes modelos. Porém. 1882. em nenhum momento o autor faz referencia á relação do Desenho com os demais campos de conhecimento os quais o título de seu livro se refere como a cosmographia. mais fácil de aprender.

138 .consignado nos regulamentos da instrução pública de quase todas as Províncias do Império. e de alguns Collegas educadores e Inspetores de instrução". seja pela falta de habilitação dos professores.n). 1882. Introdução. principalmente. ou seja. para seus colegas. A primeira edição completa do seu compendio. Em seu texto introdutório o autor deixa claro que o livro foi fruto de sua experiência acadêmica. ainda com meninos analphabetos". Porém. sobre ser o seu "compendio de Geometria Popular extenso demais para ter a conveniente applicação no geral das escolas". nos liceus e colégios. em 1882. o autor lançou. a segunda edição com o sub titulo de "Perimira Parte". Essa primeira edição foi elaborada para ser utilizada nas escolas primárias e normais. Segundo informa o próprio autor no prólogo de sua obra. Prólogo. alegando que é para dar "mais desenvolvimento sobre as vantagens deste ensino. s. e teve como uma das forças motrizes à "convicção" da importância "da geometria para o desenvolvimento e para a tempera da intelligencia". "seja porque aos habilitados falece a dedicação e o convencimento da importância de semelhante ensino". não é ministrado "na generalidade das escolas" ou não alcança o efeito desejado. a segunda edição foi destinada apenas às escolas "primárias de todos os grãos" e "nas escolas das mais longínquas e menos favorecidas aldeias" do Império (BORGES. p. "só poderia ser regularmente utilizadas a primeira metade della". Abílio insere também nessa segunda edição a "Introdução da Primeira Edição". "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura" –. Movido pela mesma força o autor reduz o conteúdo de sua obra já que. para atender "às sensatas observações de muitos professores. III). nas escolas primárias. nos cursos de adultos e por artistas e operários de qualquer ramo da indústria na Côrte e nas demais províncias do Império.1882. foi publicada em 1878. "produto de uma convicção que data já cerca de vinte e dous anos isto é. por "carência nas escolas de compêndios apropriados e em profusão" (BORGES.

com 88 paginas com textos e ilustrações práticas. Impresso em papel. e com o conhecimento das conquistas feitas pela sciencia pedagógica nos paizes mais adiantados". conforme André Rebouças (BORGES.desde que comecei a estudar as questões relativas ao ensino da mocidade". A segunda edição da obra de Abílio César Borges. em Bruxelas na Bélgica. ao dar ênfase ao maior desenvolvimento ao desenho propriamente dito . p. São ilustrações de viés técnico . 1882. apresentado à Assembléia Legislativa. foi publicada no ano de 1882. 139 . pela editora Typographia e lithographia E. Abílio organizou um projeto de lei para a reorganização do ensino na província. Foi apresentada em suporte de formato retangular medindo 11cm X 17cm. em 1856.desenho com uso de instrumental na modalidade de Desenho Geométrico -. p. em 1857. Cansansão do Sinimbú. a obrigação positiva do ensino de desenho linear ou geométrico em todas as escolas publicas". I-II). em preto e branco e com aplicações de fins decorativos e arquitetônicos. 1882. nas cidades. Cartas. quando "discorre longamente sobre e conveniência de se propagar pelo povo o ensino do desenho". O exemplar analisado é uma produção individual e não traz referencia à quantidade de exemplares que foram editorados e distribuídos. XV). Abílio consignava "a rehabilitação geral do professor primário. uma das grandes vantagens desse livro "a riqueza em figuras bem regulares lithografadas". reforçadas em seu relatório ao presidente da província. Sr. Guyot. a pedido do presidente Álvaro Tiberio de Moncorvo e Lima. Suas convicções foram. aqui analisada. Convicção esta que veio crescendo e se fortalecendo "com a própria experiência. vilas e aldeias do Império. não há referências sobre o autor das lustrações. o que caracteriza. e 13 páginas de "exercícios graphicos". Ainda enquanto diretor Geral de Estudos da Província da Bahia.o Desenho Geométrico (BORGES. Suas teorias e convicções foram colocadas em prática quando diretor do Gymnasio Bahiano e mais tarde do Colégio Abílio. Nesse projeto. Introdução. suas ilustrações acompanham todo o desenrolar do texto e são do tipo litografadas.

140 .Exercícios graphicos O livro de Abílio traz 12 representações graphicas que são modelos e exercícios a serem copiados pelos alunos.Figura 01 . Figura 02 .Exercícios aplicados Desenhos das formas geométricas estudadas aplicadas à representação de elementos de decoração e do cotidiano.

de Lisboa. mostrão claramente aos professores como devem ensinar". 141 .XV). é uma excelente propaganda do ensino do Desenho e "ensina simultaneamente ao mestre e ao alumno". Cartas. na Bélgica. de posse do "livrinho" e munido dos devidos instrumentos foi capaz de reproduzir. Para Menezes.Figura 03 . ao relatar que um menino seu parente. p. Para dar reforço ao ensino. "O desenho linear é o ABC do belo" e todo homem deve saber os três meios de comunicar idéias: falar.Exercícios aplicados Desenhos das formas geométricas estudadas aplicadas à representação de elementos arquitetônicos. e na Alemanha series de modelos para acompanhar todas as lições. p. "as séries de perguntas e os quadros synopticos em seguida a cada lição. pelo processo indicado no livro. XXII). O livro de Abílio é um verdadeiro manual de desenho geométrico. salienta seu amigo José de Bessa e Menezes. Segue Rebouças. segundo Rebouças (BORGES. na Suíça. escrever e desenhar (BORGES. 1882. será necessário se buscar na França. destaca Rebouças. as figuras por ele solicitadas. 1882. O livro de Abílio. Cartas. comprovando o brilhantismo no método adotado no livro. nos Estados-Unidos.

foi reduzido e direcionado apenas às escolas primárias. já que o autor não apresentou a bibliografia consultada. a introdução e duas cartas enviadas ao autor. Como suporte de memória. foram investigados. dentre eles. a primeira edição completa do seu Livro de Desenho Linear. os conteúdos selecionados. Mas. através desses itens preliminares ao conteúdo propriamente dito. A análise desses itens suscitou o entendimento do processo de didatização do saber. aqui se destaca o prólogo. seus interlocutores e os métodos usados. Vários itens que formaram o lócus das informações para analise do rito de passagem expresso na 'Obra'. facilitaram e conduziram a pesquisa à concepção. da necessidade de se 'disciplinarizar' o saber abordado no campo científico de forma integrada e reelaborá-lo ou recriá-lo em pequenas doses para se fazer entendido e absorvido pelos alunos dos mais variados níveis do conhecimento. socializou o processo de construção e transferência do conhecimento acadêmico ao saber escolar. publicada em 1878. o seu livro se transformou em documento da história do conhecimento em Desenho e desse enquanto disciplina escolar. os conceitos. O fato de ter dado voz ao autor. trouxe conjecturas e criticas que permitiram. à estruturação e à configuração didática da obra. normal. as concepções. liceal e colegial) e a formação profissional de adultos (artistas e operários industriais). as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados. os modos de compreensão do Desenho. da construção do saber e do conteúdo selecionado pelo 'Autor'. informaram sobre o ritual de transposição e a satisfação ou insatisfação do autor com o entendimento que se fazia do Desenho na época.Considerações Finais Através do livro didático de Abílio César Borges. cujo conteúdo abrangia todos os níveis escolares (primário. 142 . Nesse sentido. o conhecimento em Desenho Linear foi socializado nas escolas primárias públicas brasileiras. por congelar o tempo e preservar em suas páginas o que ali foi materializado. nas décadas finais do século XIX.

o público que julga e o artista que produz". esses estudiosos defendiam a vulgarização do ensino de Desenho pelo ensino público em todos os graus. o fenômeno que ainda hoje se observa nas escolas brasileiras era também motivo de preocupação naquela época: não havia a consciência da importância da natureza. não alcançava o efeito desejado. do fim e da utilidade do Desenho como um ramo da educação e base da instrução técnica e industrial. O ensino de Desenho Linear se fazia presente nos regulamentos da instrução pública imperial. Europa (Portugal. escultor. mecânico e operário). e quando era. Abílio César Borges estabeleceu diálogos com estudiosos do Desenho das mais variadas culturas como Oriente. ao tornar as lições mais claras e facilitar o estudo das outras meterias. Através da educação do olho e da mão o Desenho seria um facilitador tanto da escrita quanto da atuação profissional do educador. por este ser o melhor meio de desenvolver a faculdade da observação. elevaria o valor dos produtos e se criaria "a oferta e a procura . Seus interlocutores apostavam na importância do Desenho conhecimento e linguagem tanto para o desenvolvimento das faculdades humanas. Mas. seja. O aluno deveria saber 'ler' e 'escrever' uma idéia ou um objeto por meio de linhas e sombras como quem lê e escreve por meio das letras do alfabeto. sem a pretensão de formar artistas ou industriais. Inspirados nas concepções de Pestalozzi. pela falência na dedicação 143 . França e Inglaterra) e América – do Norte (Estados Unidos) e Latina (Brasil). da criação e do gosto pelo belo desde a infância. gravador. O Desenho era visto como uma linguagem útil para a formação profissional (arquiteto.pois o conteúdo era extenso demais para sua conveniente aplicação no geral das escolas. quanto para o progresso industrial das nações civilizadas. mas não era ministrado em todas as escolas. permitida somente ao tempo livre dos estudantes. seja pela falta de habilitação dos professores. ainda visto como uma arte de prazer. Aperfeiçoando o gosto em uma determinada cultura se promovia a revolução nas manufaturas.

Tempo Brasileiro. guyot. OLIVEIRA. p. EFPel – Semestral. 2002. CHOPPIN. 1996. 219-267. 3ed. Bernardo Leitão (et. A transposição didática no campo da industria cultural: um estudo dos condicionantes dos conteúdos dos livros didáticos de 144 . UNICAMP. 2000. Referencias ASTOLF. Didática das Matemáticas. Trad. 3ed. Aiqui. Lisboa. p. F. Paris. Abílio César. CHEVALLARD. Typografia e Lithografia E. Bruxelas.1. O livro didático. 1882. Alain. História e Memória. n. abril. LEGOFF. PERRELLI. Instituto Piaget. Dictionner encyclopedique de l'education e de la formation.e no convencimento da importância desse ensino. 1986. V. Campinas. O historiador e o livro escolar. Transposition Didactique. Rio de Janeiro. ou seja. La transposicion didatica: Del saber sabio al saber enseñado. Jean-Pierre. São Paulo. Historia da Educação/ASPHE. Maria Aparecida de Sousa.11. Jackes. Nathan. 1994. CONNE. n.1. Jean (Org). (Abril de 2002) – Pelotas: Ed. 1996. FaE/UFPel. al). Buenos Aires. In: BRUN. Saber e Conhecimento na perspectiva da transformação didática. 2ed. Alaíde Lisboa de. Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura – Primeira Parte. In: CHAMPYPHILIPPE.1060-1061 BORGES. Yves. por carência de compêndios apropriados e em profusão. 1997.

gaulisy@gmail.Professora de Desenho na Área de Artes do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana na Bahia . Bolsista Internacional da Fundação Ford. .SC.com. Endereço: Rua Barros Falcão n. Dissertação de Mestrado em Educação. Doutoranda do PPGEDUC da Universidade do Vale do Rio dos Sinos .UNISINOS. Matatu – Cep: 40.ciências. Universidade Federal de Santa Catarina.255-370 – Salvador – Bahia – Brasil – e-mails: gaulisy@hotmail. Gláucia Trinchão .com. Recebido em: 10/04/2007 Aceito em: 15/11/2007 145 . Florianópolis .UEFS. 463/602 – Basílica.

edu. 23. História da Educação. Pelotas. p.ufpel. XX-XX.br/asphe . ASPHE/FaE/UFPel.. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. n.

Desta forma. ao lado da divulgação dos ideais do "american way of life" e da crescente influência estadunidense no Brasil. história da educação profissional. XX-XX.O SURGIMENTO DA COMISSÃO BRASILEIROAMERICANA DE EDUCAÇÃO INDUSTRIAL (CBAI) Mário Lopes Amorim Resumo O trabalho procura compreender o contexto em que se situa a cooperação estadunidense na formação dos professores brasileiros de ensino industrial.edu. americanização. somando-se a isto o discurso. ensino industrial. com o objetivo de formá-los para atuar junto a seus alunos na perspectiva de preparação destes para a atividade industrial. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. cuja qualificação. with the objective to form them to act together its pupils in the perspective of preparation of these for the industrial activity. Finally. possibilitar-lhes-ia um papel fundamental na busca de superação da condição de país subdesenvolvido. sob vários aspectos. of the urgent necessity of the preparation of technician to take care of the demands of the secondary sector of the economy.br/asphe . até então ostentada pelo Brasil. Of this form.ufpel. 23. whose qualification. the discipline for the work remains in the order of the day. além de permitir-lhes a garantia de emprego e de ascensão social. Palavras-chave: CBAI. to the side of the spreading of the ideals of "american way of life" and of the increasing american influence in Brazil. p. Por fim. cada vez mais presente. adding it this the speech. besides allowing them guarantee it of job and social ascension. evidenciando seu caráter de racionalização produtiva. under some aspects. ASPHE/FaE/UFPel. Pelotas. would make possible a basic paper to them in the search of História da Educação. for the application of specific methods for such. n. da urgente necessidade da preparação de técnicos para atender as demandas do setor secundário da economia. a disciplinarização pelo trabalho permanece na ordem do dia. THE RISING OF THE BRAZILIAN-AMERICAN COMMITTEE OF INDUSTRIAL EDUCATION (CBAI) Abstract This research looks for to understand the context where if it points out the american cooperation in the formation of the Brazilian professors of industrial education. pela aplicação de métodos específicos para tal. evidencing its character of productive rationalization. each more present time.

Keywords: CBAI. historia de la educación profesional. añadiéndose a esto el discurso. americanism. al lado de la divulgación de los ideales del "american way of life" y de la creciente influencia estadounidense en el Brasil. Palabras-clave: CBAI. cada vez más presente. history of the professional education. ostentada pelo Brasil. por la aplicación de métodos específicos para tal. hasta entonces. bajo varios aspectos. disciplinar por el trabajo permanece en el orden del día. les posibilitaría un rol fundamental en la busca de superación de la condición del país subdesarrollado. De esta forma. con el objetivo de formación para que estos profesores pudieran actuar junto a sus alumnos en la perspectiva de preparación de estos últimos para la actividad industrial. además de permitirles la garantía de trabajo y de ascenso social. industrial education. de la urgente necesidad de la preparación de técnicos para atender las demandas del sector secundario de la economía. until then exhibited for Brazil. 148 .overcoming of the condition of underdeveloped country. enseñanza industrial. Por fin. evidenciando su carácter de racionalización productiva. influencia estadounidense. EL SURGIMIENTO DE LA COMISIÓN BRASILEÑAESTADOUNIDENSE DE EDUCACIÓN INDUSTRIAL (CBAI) Resumen El trabajo busca comprender el contexto en que se ubica la cooperación estadounidense en la formación de los profesores brasileños de enseñanza industrial. cuya calificación.

Propomos analisar neste artigo a contextualização da criação da Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI), um programa de cooperação firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos em 1946, com o objetivo de formar professores para atuar no Ensino Industrial, numa conjuntura em que o Brasil vinha experimentando um processo de expansão industrial, que se esboçava desde a década de 1930, aliada à crescente preocupação dos Estados Unidos com a América Latina, já observada durante a Segunda Grande Guerra, e ampliada com a irrupção da Guerra Fria. A CBAI pode ser tomada como um exemplo concreto da influência exercida por concepções educacionais elaboradas nos E.U.A. sobre a educação brasileira no pós-guerra, que apontariam para a superação do subdesenvolvimento na América Latina. Assim, podemos situar a criação da Comissão BrasileiroAmericana de Educação Industrial no contexto da chamada "Política da Boa Vizinhança", empreendida pelo governo estadunidense com seus vizinhos latino-americanos, durante a Segunda Grande Guerra. Tal política seria o instrumento para o projeto de "americanização" para o continente, cujo objetivo seria a adoção do chamado american way of life, tanto na América Latina, como posteriormente por todo o planeta. Para tanto, era extremamente importante a divulgação das vantagens da ideologia do americanismo para o subcontinente. De acordo com Antonio Pedro Tota, tal ideologia baseava-se nos ideais de democracia, progressivismo e tradicionalismo. A democracia estaria ligada "às idéias de liberdade, de direitos individuais e de independência". (TOTA, 2000, p. 19). O progressivismo seria o componente mais importante, pelo fato de estar relacionado com o racionalismo e com a capacidade produtiva do ser humano. A idéia é que
o mercado podia oferecer em abundância vários produtos úteis e atraentes, criando uma nova forma de prazer: o prazer de consumir. Ora, como esses produtos estariam ao alcance de qualquer pessoa, independentemente da posição na sociedade de classes, a vida ficaria muito mais

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fácil, agradável e enriquecedora. [...] A via era o mercado. (TOTA, 2000, p. 20).

E quanto ao tradicionalismo, aqui podemos fazer referência ao "enaltecimento dos valores familiares, a coragem dos indivíduos, o temor a Deus". (TOTA, 2000, p. 20). Estes seriam os parâmetros pelos quais a sociedade brasileira poderia basear-se para a sua modernização, destacando-se, como já mencionado acima, a idéia de progressivismo, que seria o principal fator capaz de promover o desenvolvimento. Graças a ele, estariam
eliminadas as dificuldades da vida no mundo moderno, [...] também removidas as fontes de insatisfação social. Paz social alcançada pela generalização do consumo. Algumas palavras adquiriram um significado mítico na ideologia do americanismo: progresso, ciência, tecnologia, abundância, racionalidade, eficiência, gerenciamento científico e padrão americano de vida. (TOTA, 2000, p. 20, grifos do autor).

Assim, no processo de americanização do Brasil estão presentes tanto o progressivismo quanto o tradicionalismo, e ambos esses componentes do americanismo estão muitos presentes nos discursos dos integrantes da CBAI, sejam eles estadunidenses ou brasileiros, bem como nas falas produzidas sobre o ensino industrial ao longo do período em que a Comissão funcionou.1 Já quanto à democracia, esta passa a ser tida como o regime político ideal, principalmente com a derrota do nazi-fascismo no conflito mundial e a condenação do socialismo soviético. A convocação de Assembléia Constituinte em 1945, e a queda do Estado Novo reforçam essa situação, embora se trate de uma democracia que manterá muitos traços autoritários, característica que marca o governo Gaspar Dutra.

É certo que a maioria dessas palavras já apareciam nos discursos sobre o ensino industrial desde a década de 1930. Para tanto, ver AMORIM, 2004.
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Portanto, podemos ressaltar o duplo objetivo do projeto de americanização: ao mesmo tempo visava a integração da América Latina ao mercado estadunidense, bem como o afastamento do subcontinente de influências socialistas e nacionalistas. Para tanto, fazia-se necessário combater a miséria e o subdesenvolvimento na região, com "a adoção de medidas que tornassem a economia latino-americana mais competitiva. A segurança da nação norte-americana dependia de uma estreita cooperação – econômica e cultural – com todos os governos das Américas". (TOTA, 2000, p. 48).

A crescente influência dos programas de cooperação e o surgimento do Ponto IV
É neste contexto que vão se multiplicando as iniciativas estadunidenses para a América Latina e para o Brasil. Em 1940, ainda durante a guerra, é criado o Office for Coordination of Commercial and Cultural Relations between the Americas, que no ano seguinte mudaria de denominação para The Office of the Coordinator of Inter-American Affairs (OCIAA), comandado por Nelson Rockefeller. Os objetivos dessa agência não deixam dúvidas:
[...] luta contra a expansão do nazismo, mas acima de tudo prevalecia a visão política do empresário que queria afastar da América Latina os produtos alemães que concorriam com os americanos. Ao mesmo tempo, as propostas socialistas – que salientavam o antagonismo capital-trabalho – poderiam ser combatidas com a propaganda do modelo americano: consumo de produtos maravilhosos, progresso material e bons salários. Por tudo isso, a industrialização no subcontinente deveria ser estimulada, interligada com a intensificação das relações comerciais. (TOTA, 2000, pp. 51-2).

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Para tanto, a agência estadunidense trabalhou na divulgação do american way of life utilizando-se principalmente da imprensa e da propaganda. "Era necessário empregar todos os meios para consolidar a imagem do modelo a ser seguido, isto é, os Estados Unidos deveriam ser um paradigma. Liberalismo e democracia". (TOTA, 2000, p. 54). Assim, até o final da Segunda Grande Guerra, o Brasil sofrerá uma enxurrada de americanismo, basicamente através dos meios de comunicação2 e pelas iniciativas de cooperação econômica, cultural e educacional. O interesse estadunidense pela América Latina e especificamente pelo Brasil vem de encontro ao processo de substituição de importações vivido pela indústria brasileira. Como já frisado anteriormente, há todo um discurso, capitaneado pelo próprio governo Vargas, da necessidade da industrialização como caminho de superação da condição de subdesenvolvimento vivida pelo país. Nessa mesma direção seguiam os industriais, procurando caracterizar-se como a classe produtora por excelência, cujo discurso enfatizava "a necessidade de um Estado forte e promotor da integração do mercado interno, a necessidade de uma intervenção econômica por parte do Estado de modo a assegurar a proteção à produção nacional e o bem-estar social da Nação" (MENDONÇA, 1985, p. 20). De fato, tal discurso acaba tornando-se hegemônico, uma vez que é incorporado pelo próprio Estado como condição essencial para o desenvolvimento do país. O projeto da burguesia industrial para a industrialização compunha-se dos seguintes itens, na visão de Sonia Mendonça:
a) a superação – via indústria – do grau de vulnerabilidade externa da economia brasileira face às oscilações e crises do mercado mundial; b) a condenação da exportação de bens primários como sustentáculo exclusivo da economia nacional; c) o estabelecimento da identidade entre industrialização e "grandeza nacional"; e d) a convocação Para maiores detalhes a esse respeito, ver TOTA, Antonio Pedro. O imperialismo sedutor. SP: Cia. Das Letras, 2000.
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do Estado para a tarefa de implantação da indústria pesada, não apenas ampliando suas funções de coordenação econômica, como também aquelas de investidor nos setores de infra-estrutura básica. (MENDONÇA, 1985, p. 21).

A queda do Estado Novo não veio alterar tal situação. Se num primeiro momento o governo Gaspar Dutra rompia com a concepção varguista de nacionalismo econômico e intervencionismo, adotando o liberalismo econômico, logo tal política foi refutada, devido ao esgotamento das reservas a ao crescimento da dívida externa. Já a partir de 1947, adota-se um maior controle cambial e das importações, privilegiando-se alguns setores tais como a maquinaria, o que acabou beneficiando o setor industrial. Logo,
os interesses do setor industrial já tinham sido objeto de políticas específicas havia alguns anos e os pleitos a favor da modernização da infra-estrutura, recorrentes ao longo da administração Dutra, são sinais inequívocos da consolidação do setor secundário como motor do desenvolvimento da economia nacional. (SARETTA, 1995, p. 123).

Ao mesmo tempo, redefinem-se as condições da dependência brasileira em relação aos E.U.A. Com o final da Segunda Grande Guerra e o advento da Guerra Fria, verifica-se uma mudança no processo de construção da hegemonia estadunidense junto aos países latino-americanos. De acordo com Maria Ciavatta,
A preocupação dos Estados Unidos com a influência da União Soviética nos países europeus traduziu-se para a América Latina na Doutrina Truman, em 1947, a qual expressava a hostilidade americana face à expansão do socialismo. Entre outros aspectos, a Doutrina Truman indicava e justificava a interferência norte-americana em assuntos políticos internos das nações dependentes – orientação que será fortalecida nas décadas seguintes,

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A. (CIAVATTA. Pela primeira vez na história.A. sendo aprovada no referido evento a Recomendação XV. 2000. De fato. adquiriam o virtual monopólio de influência na região. s.com o estabelecimento dos regimes ditatoriais em vários países latino-americanos. da assistência técnica e militar e seu mais importante mercado. a avassaladora presença dos Estados Unidos se fazia sentir tão amplamente quanto na América Latina do imediato pósguerra. não faltaram atenções para o Brasil. constituindo praticamente sua única fonte de capitais.) O novo governo identificava-se com a defesa dos "valores ocidentais". In: FAUSTO. Durante o conflito recém-findo. Tal Recomendação considerava a importância cada vez 154 . A Doutrina Truman é particularizada em um programa de assistência e cooperação para com as "áreas subdesenvolvidas"..n. com o Plano Marshall e com a situação no Extremo Oriente. mesmo com as preocupações dos E. (MALAN. No que concerne ao setor educacional. 81).U. colocando-se claramente ao lado dos E. Em 1943 realizou-se em Havana a I Conferência de Ministros e Diretores de Educação das Repúblicas Americanas.U. p. o Ponto IV. e Brasil. já em 1941 estabeleceu-se um programa de intercâmbio. que se prolongaria mesmo após o final do conflito. intitulada "Escolas de Ensino Industrial e Técnico".p.A.t. garantindo a cooperação estadunidense aos projetos de superação das condições de subdesenvolvimento do país. anunciado pelo Presidente Truman como um programa em favor da "paz e liberdade". a colaboração brasileira para o esforço de guerra criou a idéia de uma relação "especial" entre os dois países. s. Talvez em nenhum outro continente.U. É nesse contexto que se pode compreender o surgimento dos programas de cooperação entre E. (TOTA. inclusive na área da indústria. 58). 1984. na polarização que se desenhava no mundo pós-guerra. p. onde jovens de países latino-americanos eram selecionados para estudarem nos Estados Unidos.

e o Brasil: nascia a Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI). 1). (Apud FONSECA. no caso Francisco Montojos. a partir de 1953. para que isso se concretizasse. em 1951. v. foi substituído. assumia o cargo Sólon Guimarães. firmou-se um acordo entre o Ministério da Educação e Saúde e o Inter-American Educational Foundation Inc. 563. em geral. (FONSECA. 562-3.. cuja cláusula IV estabelecia a criação de uma comissão especial que teria como função a aplicação do programa de cooperação educacional entre os E. desde que voltadas prioritariamente para as atividades práticas. A mesma Conferência recomendava que os governos individualmente. substituído em 1949 por Italo Bologna. o que demandará um número cada vez maior de escolas técnicas. como uma contribuição importante para o entendimento e a solidariedade interamericana. C. e que visassem a preparação para o trabalho para uma melhor capacitação do trabalhador. recomendava-se que fossem multiplicados as escolas técnicas.. incluídas aí as industriais. ou por meio de convênios. este. pp. por sua vez. o papel da educação. e ao mesmo tempo se estimulassem os serviços de orientação profissional para auxiliar no melhor aproveitamento dos indivíduos para o progresso social. tomassem providências destinadas a elevar o nível educacional. 1961. sem prejudicar sua formação cultural. S. S.U.maior da formação de mão-de-obra especializada para as atividades de direção e execução do processo produtivo. grifo nosso). por 155 . p. O programa seria dirigido por um superintendente brasileiro e um representante estadunidense. articuladas com a educação primária e secundária.. Com base nesta Resolução. a estender facilidades educacionais e a melhorar. com o objetivo de capacitação de trabalhadores capazes de contribuir para o desenvolvimento econômico de seus países. 1961. v. O brasileiro seria o titular da Diretoria do Ensino Industrial do Ministério da Educação.A. 1. órgão subordinado a The Office of the Coordinator of Inter-American Affairs (OCIAA). C.

Aperfeiçoamento dos métodos de administração e supervisão das escolas. sendo que o primeiro titular foi John B. 156 . verificar a literatura técnica existente em espanhol e português. Aperfeiçoamento dos processos de administração e supervisão dos serviços centrais de administração escolar. Estudo e revisão do programa de ensino industrial. De acordo com Celso Suckow da Fonseca. vários engenheiros sucederam-se no cargo. examinar a literatura técnica existente em inglês e providenciar sobre a aquisição e tradução das obras que interessarem ao nosso ensino industrial. retorna ao cargo Francisco Montojos. sucedido em 1955 por Carlos Pasquale.Flávio B. Sampaio. Ampliação dos serviços de bibliotecas. Preparo e aquisição de material didático. Aperfeiçoamento dos processos de organização e direção de oficinas. Determinar as necessidades do ensino industrial. Em dezembro do mesmo ano. o programa de ação da CBAI compunha-se de doze pontos: 1) Desenvolvimento de um programa de treinamento e aperfeiçoamento de professores. Desenvolvimento de um programa de educação para prevenção de acidentes. Griffing. No caso do representante estadunidense. 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Estudo dos critérios de registros de administradores e professores. coincidindo com a transição para o governo Jânio Quadros. que permaneceu até fevereiro de 1961. 11) Seleção e orientação profissional e educacional dos alunos do ensino industrial. instrutores e administradores. quando foi substituído por Armando Hildebrand.

a Inter-American Educational Foundation Inc. 1).. tais como ensino para adultos. v. Boletim da CBAI. C. 8. etc. essa questão volta à tona. XIII. p. através da CBAI. 565. n. que se enquadra tão bem dentro do conceito do sistema interamericano".S.12) Estudo das possibilidades do entrosamento das atividades de outros órgãos de educação industrial que não sejam administrados pelo Ministério da Educação. v. e não a dependência de uma em relação a outra.] Foi uma agradável impressão ver que o Brasil e os Estados Unidos. (FONSECA. Curitiba. Para a concretização do acordo de cooperação educacional. estão trabalhando por um sistema educacional mais de acordo com as necessidades locais. fev. empenharia-se em enviar especialistas para o desenvolvimento do ensino industrial no Brasil. XIII. 1959.4 EXTRATO do Relatório de 1957 da USOM/B (Ponto IV). p.. jan. p. 13.U. 4 157 .A. quando se destaca a harmonia que se nota neste empreendimento em que brasileiros e americanos trabalham ombro a ombro. bem como a possibilidade de estabelecer outros programas de treinamento. O Relatório do Ponto IV de 1957 estabelecia duas características básicas do Programa: a preparação de educadores e projetos para solucionar problemas educacionais que estão a entravar o progresso econômico brasileiro. n. Boletim da CBAI.. Também professores e técnicos brasileiros iriam aos E. 1959. 1. Comprometia-se ainda a entidade estadunidense com a preparação de material didático e recursos auxiliares para a formação de docentes. para realizarem treinamento na área. v. Em outro texto. [. 2. 3 A COMISSÃO Brasileiro-Americana perante a indústria nacional e a Escola Técnica de Curitiba. 1961. Curitiba.3 Observe-se o cuidado em colocar a relação de "companheirismo" entre as duas nações. e "estimular o conceito de 'companheiros de progresso'.

podemos observar que há uma clara tentativa de homogeneização das atividades referentes ao ensino industrial no país. em nenhum momento aparece qual seria a vantagem dos E. pois o mesmo atenderia os interesses de ambas as partes.000. muitas vezes. o equivalente a quase 20% deste total pode ser considerado um grande investimento.A. p.Retornando ao já citado Relatório. destaca-se o entendimento entre os governos do Brasil e dos E. e de US$ 250. s. 1)...00 por parte da Fundação estadunidense. C.t. através dos quais se instauraria o 158 . 1961. pagamento de pessoal. material didático.. Curiosamente. s. v. De acordo com o item 12 do programa de ação acima citado. sobre a necessidade do Acordo de Cooperação. Logo.000. o orçamento para a educação industrial foi de US$ 5.00 por parte do governo brasileiro. na participação do Acordo. Nenhuma instituição deveria fugir do padrão que se pretendia impor a esse ramo de ensino. (FONSECA.U. etc. Maria Ciavatta informa que no período mencionado.. Isto dá uma idéia da importância que teve a CBAI no desenvolvimento do ensino industrial no Brasil. não se restringindo apenas às Escolas Técnicas e Industriais oficiais mantidas pelo MES. A omissão.n. A Comissão recebeu o equivalente a quase 20% do orçamento total para a educação industrial. caracterizando tal programa. os recursos financeiros para o programa seriam da ordem de US$ 500. Segundo Celso Suckow da Fonseca.000. 565.). (CIAVATTA.U. Inclui-se no orçamento total a manutenção das unidades escolares. S.A. que deveriam ser aplicados entre 01 de janeiro de 1946 e 30 de junho de 1948.135. que seria a preparação de educadores para resolver problemas educacionais que obstam o desenvolvimento do país.p. e outros de cooperação internacional.00 aproximadamente. como "instrumentos ideológicos. na seqüência é destacado apenas o benefício que o Programa traria para o Brasil. pode ser extremamente esclarecedora.

1). Estes.novo cosmopolitismo e se reforçaria a condição de dependência". a CBAI iniciou suas atividades em 1947. com uma reunião de diretores de estabelecimentos de ensino industrial. realizada entre janeiro e fevereiro no Rio de Janeiro. com o objetivo de "reformar o ensino brasileiro e difundir os valores. as normas e os princípios da sociedade capitalista" (NUNES. S. Em termos práticos. V. 1980. 1961.. C. de acordo com Francisco Montojos. os dirigentes de instituições de ensino industrial. caracterizada como "um pequeno curso de especialização de dirigentes de estabelecimentos de ensino industrial" (FONSECA. cidade definida como sede do programa. tomaram ciência do conteúdo e dos objetivos do programa. fornecer subsídios para o planejamento dos trabalhos escolares dos estabelecimentos federais no ano corrente de 1947. analisar a eficiência do ensino ministrado nas escolas e confrontar resultados. ampliando-lhes os conhecimentos sobre administração escolar e suscitando e desenvolvendo neles novas atitudes e novas disposições em relação aos problemas do ensino industrial. p. p. assegurar uma unidade de orientação. Na II Reunião de Diretores de Estabelecimentos de Ensino Industrial. ao participarem de conferências com especialistas estadunidenses. 38). eram os seguintes: a) promover o aperfeiçoamento de nossos diretores. de espírito e de diretrizes nas escolas de ensino industrial do país. de modo a contribuir para o esclarecimento da política a ser seguida na educação industrial. iniciar o levantamento de dados para a organização de um plano de melhoria e enriquecimento do equipamento e material didático das escolas federais b) c) d) e) f) 159 . assegurar à administração central de ensino informações sobre as escolas e sobre o campo industrial a que cada uma serve. 566.

com esta reunião. dos industriais e do público em geral. 1949. intensifiquem a troca de informações e de experiências e dêm (sic) início à formação de um desejável espírito de grupo.o qual será realizado em parte com os recursos da CBAI. de modo particular. agora sob a batuta não só da Divisão do Ensino Industrial (DEI). pois serão eles os responsáveis pelo encaminhamento as ações propugnadas pela CBAI para a preparação da força de trabalho ajustada às novas necessidades da racionalidade capitalista. enfim. a idéia é a de se fazer um profundo diagnóstico da situação do ensino industrial. despertar o interesse das autoridades. por esta forma. por parte dos diretores. dentro de uma visão ainda marcadamente centralizadora. além das reuniões de estudo sobre a situação do ensino industrial no Brasil. No 160 . h) i) j) k) Na programação do evento. mas principalmente da CBAI. bem como visitas a fábricas situadas nas proximidades. Fica evidenciada a grande responsabilidade dos diretores das escolas técnicas e industriais. pelos problemas do ensino industrial. servir com experiência e dar indicação da possibilidade e da eficiência da realização de reuniões nestes moldes. Como se pode observar. havia também a realização de trabalhos práticos. oportunidade de colher impressões e apurar seu julgamento sobre a formação de cada diretor. para os problemas da educação industrial. p. levar os diretores a melhor conhecerem as técnicas e processos em uso nas grandes organizações industriais do país. (MONTOJOS. g) colaborar para que os diretores das escolas de ensino industrial melhor se conheçam mutuamente e. não é de se desprezar o fato de ter a administração central do ensino. seu interesse e entusiasmo pelas coisas da educação em geral e. 57).

quer como representante da sociedade na tarefa ingente de orientar a educação das novas gerações e a formação da mentalidade técnica do país. 1).dizer do então Diretor do Ensino Industrial do Ministério da Educação. p. três meses em indústrias e outros três meses em um curso de formação pedagógica (FONSECA.U. Tal curso dividia-se em duas etapas: na primeira.. v.. 1961. v. constando do respectivo currículo. S. os professores participantes do curso vão aos E.U. a tarefa do diretor é servir. Também no mês de fevereiro de 1947. 58). no mês de setembro. análise do trabalho. p. a fim de procederem a uma revisão de conhecimentos gerais e técnicos.A. sendo seis meses de estágio em escolas profissionais locais. S. p. no então Distrito Federal. para freqüentar o curso de especialização. onde passam um ano. 1949.A.1) Em maio do mesmo ano. é a vez dos diretores de dez das escolas técnicas e industriais federais rumarem aos E. quer ainda como chefe de uma empresa que dirige e administra. para onde seguiriam os professores das diferentes escolas. concentrados na Escola Técnica Nacional. Ele é que lhe imprime o caráter e lhe vitaliza as atividades: [. Ainda em 1947. C. 161 . (MONTOJOS. reputo fundamental e decisivo o papel do diretor em um estabelecimento de ensino. estudo da língua inglesa e atualização e ampliação dos conhecimentos sobre a vida econômica e social do Brasil. iniciou-se o primeiro curso voltado aos professores das escolas industriais federais. 567. a segunda parte constaria de aperfeiçoamento nos Estados Unidos. (FONSECA. No Pennsylvania State College desenvolveu-se o curso.. que se houvessem revelado capazes na primeira fase do curso. 1961. seriam os professores selecionados. 567.] Quer como agente do poder público juntos às comunidades.. C..

utensílios de oficinas e de laboratórios e materiais diversos. Tal situação é explicitada na Mensagem do presidente Dutra ao Congresso Nacional. em São Paulo e em Recife.organização e planejamento de cursos. v. No exercício passado. objetivos e organização do ensino industrial. aparelhos. No caso do período Gaspar Dutra. cursos para professores são realizados no Rio de Janeiro. Enquanto isso. e se estenderá ao longo da chamada República populista (1946-1964). reconhecia que "a rede de ensino industrial. que já vinha desde a década de 1930. S. metodologia do ensino. V. O governo Gaspar Dutra. supervisão do ensino industrial e métodos de inquérito... p. ao longo do ano de 1947.] Não se limitou o Governo a construir novos edifícios ou ampliar os existentes..A.00 foram despendidos na aquisição de máquinas operatrizes. em sua Mensagem ao Congresso Nacional de 1948.U. 568. 1961. sendo os professores personalidades de destaque no ensino industrial americano.000. Os demais diretores vão fazer o mesmo curso nos E.. organização e direção de oficinas. Melhora. a questão centra-se na ampliação do espaço físico das escolas e na compra de novos equipamentos para as mesmas. 166. nessas mesmas cidades. cerca de Cr$ 8. ainda está muito longe de atender às necessidades da nossa formação econômica e da mão-de-obra qualificada. (BRASIL/MEC/INEP. (FONSECA. que servirão para a futura implementação dos cursos de férias.] não obstante o seu gradativo desenvolvimento. Sem sombra de dúvida. C. aliadas à colaboração estadunidense via CBAI. a partir de fevereiro de 1948. p.000. administração do ensino industrial. renova e amplia as atuais instalações das escolas e adquire novos equipamentos.1).. a serem distribuídos pelas diferentes escolas. 1). [. 162 . reclamada pela indústria brasileira". de 1949: [. 1987. esse é o grande mote apregoado para a expansão do ensino industrial.

e recomendando projetos As atividades da CBAI no Brasil se prolongarão até 1963. (Apud MALAN. a quarta. 1987. p. 7 163 . 180. a CBAI passa a se subordinar a esse programa. entre outras.041. 69. 2004. quando o Congresso dos E. V. constituída em 1948. ainda que insatisfatório. (BRASIL/MEC/INEP. Ver MALAN. 339. o presidente dos E. e que estabelecia uma verba de US$ 45 milhões destinados aos países latino-americanos na forma de cooperação e assistência técnica. as seguintes providências: continuação do aparelhamento das oficinas e laboratórios escolares. e uma delas. 1984.1) Em junho de 1948 encerrou-se o prazo de vigência do Acordo. p. 68-9. incluindo a insuficiência de mão-de-obra qualificada.Para 1949. A partir de junho de 1950. que realizou estudos detalhados a respeito dos problemas da economia brasileira7. até 19635. propôs quatro diretrizes para a política externa estadunidense. 1984. Essa linha de ação se concretizou num programa que se tornou conhecido como Ponto IV. e prosseguimento no programa de construções.6 O Ponto IV pode ser considerado como um desdobramento. In: FAUSTO.. especificava: "tornar o conhecimento técnico norte-americano disponível para as regiões mais pobres do mundo". 1984. In: FAUSTO. p. a verba destinada ao programa reduziu-se para US$ 34. e assim sucessivamente ao longo de todo o período de funcionamento da CBAI. organização de novos tipos de séries metódicas. 68). que considerava não haver mais conveniência na manutenção do acordo de cooperação. 5 Quando da aprovação do Ponto IV. que através de novo documento é renovado por um ano. dos trabalhos da Missão Abbink.U. pp. Harry Truman. Apud MALAN. p. 6 Outros países latino-americanos tinham as suas Comissões específicas.U.A. In: FAUSTO. Tal Decreto foi uma resposta do governo brasileiro à participação do Ponto IV na conspiração contra o então presidente João Goulart. aprova o Ponto IV. em seu discurso de posse. Em janeiro de 1949. Ver AMORIM.A. 5 milhões. com a edição do Decreto nº 53. estão previstas.

p. Se considerarmos que o terceiro ponto do supracitado discurso de posse de Truman estabelecia o "fortalecimento das nações 'amantes da liberdade'" (Apud MALAN. podemos concluir que o conteúdo do Ponto IV subordina-se a essa lógica. com a finalidade de recuperar a economia européia abalada pela guerra e se contrapor à influência da União Soviética. 1977. encaravam a colaboração com os países latino-americanos a partir do pós-guerra é dado pelo supracitado John Griffing: Os Estados Unidos não aceitam a teoria antiquada de que algumas nações deveriam ser fortes e ricas e fabricar mercadorias para vender às nações mais pobres que só produzem matérias-primas. o Ponto 4 interessou-se particularmente na assistência a programas de saúde e treinamento industrial.para a superação das várias dificuldades. O contraste entre o Plano Marshall e o Ponto 4 era cruel: o primeiro dispunha de 3 bilhões e 100 milhões de dólares e o segundo. 80) A disparidade verificada entre os valores dos recursos claramente indica a prioridade do governo estadunidense no momento. In: FAUSTO. (IANNI. 68). de apenas 35 milhões.U. pp. 1984. pelo contrário. o princípio básico de que quanto maior for a 164 . o segundo propunha-se a fornecer programas de assistência técnica e a desenvolver a exploração de matérias-primas nas áreas "backward"(atrasadas). o Ponto IV era uma espécie de primo pobre do Plano Marshall.A. Mas a América Latina não ficou de fora das suas preocupações.. De acordo com Gérson Moura. Um exemplo da maneira como os E. 1984. (MOURA. o primeiro emprestava e doava com vistas ao reerguimento da economia industrial do 1º mundo. como bem demonstram os acordos de cooperação firmados na época. Eles reconhecem.A. este era um plano que os Estados Unidos puseram em ação na Europa desde 1947. p. até pelo fato de a Europa ser considerada como área estratégica pelos E. No Brasil.U. nos embates da Guerra Fria. 95 e 99).

p. da defesa dos valores ocidentais. destacando-se a ideologia do progressivismo. Há atualmente um movimento no Brasil para estabelecer uma grande fábrica nacional de tratores e maquinaria agrícola.proporção de produção de alimentos e de artigos manufaturados pelo Brasil. Rio de Janeiro. que atingiria a todos sem exceção. faça o maior progresso em produção. Cooperação brasileiro-americana de ensino industrial. industrialização. 8 165 . está presente. n. um meio de criar uma fonte de riqueza que poderá determinar a aquisição de centenas de espécies de mercadorias. Clarice Nunes acrescenta. jan. Sob esse ponto de vista. o que o tornaria um parceiro mais forte na luta contra a expansão do socialismo no continente. Por outro lado. 1. uma visão mais esclarecida encontra na popularização de um trator nacional. que a sua nação irmã. os Estados Unidos deveriam deplorar esta realização porque isto significa perda de venda de maquinaria. por isso a necessidade de promover a sua expansão. Consideremos um exemplo específico. v. maior será sua força como um aliado na defesa do hemisfério e seu valor como um comprador de produtos dos Estados Unidos em tempo de paz. É vantajoso para os Estados Unidos de qualquer modo. para as camadas menos favorecidas da população o ensino técnico-profissional poderia ser visto como uma possibilidade de ascensão social. Boletim da CBAI. abaixo do Equador. 1947. já que o representante estadunidense defende a necessidade de produção de bens manufaturados para o progresso econômico do Brasil. mais barato e eficiente. aqui como expressão de uma soberania que o Brasil adquiriria através do desenvolvimento do setor industrial. I. 1-2. desde que de acordo com os parâmetros traçados pela CBAI. prosperidade e padrão de vida. Nesse caso. Por fim. a GRIFFING. John B.8 Ficam claros aqui alguns componentes do projeto de americanização da América Latina. também a ideologia tradicionalista. De acordo com a atitude antiga. o valor da democracia.

42). fornecia incentivo e apoio à industrialização brasileira. além de permitir-lhes a garantia de emprego e ascensão social. cuja qualificação. como também estimulava a reestruturação funcional do sistema de ensino nessa direção.. no intuito de reorganizar a relação dominadora. No caso específico do ensino industrial. (NUNES. possibilitaria ao país a superação de sua 166 . tão bem expressado na ideologia do americanismo. há um crescimento da influência estadunidense no Brasil. através da divulgação do american way of life. baseada na divisão do mundo em dois blocos opostos. Tem-se assim que a política cultural instaurada com a redemocratização estava impregnada pelos valores do capitalismo central que. verifica-se uma grande ênfase no discurso da urgente necessidade da preparação de técnicos para atender as demandas do setor secundário da economia. Também não deixa de notar as novas relações de dependência a partir da criação de exigências de importação. convencidas da racionalidade capitalista e da possibilidade de vigência de um regime democrático". que também "estava presente a função ideológica de preparar pessoas ajustadas a suas respectivas responsabilidades.A. p. 1980. e com o alinhamento do Brasil no bloco liderado pelos E. (NUNES.U. bem como "a identificação dessa política com as necessidades de manutenção da coexistência pacífica".respeito dessa passagem. Conclusão A partir da nova conjuntura advinda com o pós-guerra. p. 35). com a finalidade de controlar as novas necessidades político-econômicas geradas no âmbito da sociedade dependente. 1980.

1. A educação nas mensagens presidenciais (1890-1986). V. é necessário que se conheçam os caminhos adequados para tanto.condição de subdesenvolvido9. pois. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. a missão da CBAI: a divulgação dos métodos e procedimentos baseados na racionalização científica como o percurso a ser percorrido na formação de professores para este ramo de ensino. 1958-1961. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. 9 167 . 1947-1957. Portanto. e que posteriormente empregarão tais processos no trabalho docente. Rio de Janeiro: Comissão BrasileiroAmericana de Educação Industrial. Da Escola Técnica de Curitiba à Escola Técnica Federal do Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963). BRASIL. publicados a partir de 1947 até 1961. há que se destacar a maior relevância dada ao ideal de progressivismo no âmbito de tal ideologia. periódico editado para divulgação das atividades da CBAI. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 1987. BOLETIM DA CBAI. 2004. Mário Lopes. Curitiba: Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial. São Paulo. Brasília: INEP. Tal discurso está colocado de forma muito clara e explícita nos exemplares do Boletim da CBAI. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. BOLETIM DA CBAI. Esta será. mas ressaltando-se que não é suficiente apenas a vontade política de alcançar o desenvolvimento. Referências AMORIM.

A Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial formando o trabalhador para a produtividade. História do ensino industrial no Brasil. FONSECA. Estado e planejamento econômico no Brasil (1930-1970). Tio Sam chega ao Brasil – a penetração cultural americana. Instituição: Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Maria. Curitiba. S. 3165 – CEP: 80230-901. A política econômica brasileira (1946/1950). Octavio. 1961.CIAVATTA. Endereço: rua Maximino Zanon. n. 4 e 5. MOURA. TOTA.edu. 168 .n. 1995. Relações econômicas internacionais do Brasil (1945-1964). 113-129. Mário Lopes Amorim. Escola e dependência – o ensino secundário e a manutenção da ordem. 1949. Das Letras. Clarice. RJ: MES/CBAI. Endereço da instituição: avenida Sete de Setembro. Gerson. p. Estado e economia no Brasil: opções de desenvolvimento. RJ: Nacional. 1984. 2. 4. 2 v. Francisco. Antonio Pedro. Fausto.) História geral da civilização brasileira. MALAN. 345 – ap. In: FAUSTO. 1977. vol. 1984.. Ensino industrial. SP: Brasiliense. RJ: Graal. Sonia R. 44B – CEP: 82510-250 Curitiba/Paraná. Boris (dir. 1985. Endereço eletrônico: marioamorim@utfpr. SP: Cia.br. 2000. MENDONÇA. Revista de sociologia e política. MONTOJOS. RJ: Civilização Brasileira. Celso Suckow da. Tomo III. O imperialismo sedutor. 1980. ed. Pedro S. SP: Difel. NUNES. mimeo. RJ: Achiamé.t. IANNI. SARETTA.

Curitiba/Paraná. Recebido em: 19/08/2007 Aceito em: 15/11/2007 169 . ministrando a disciplina Contexto Sócio-Histórico da Educação Profissional. Área de atuação: Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE). atuando como Professor Colaborador.

. ASPHE/FaE/UFPel. p. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. XX-XX.br/asphe .ufpel. História da Educação. n. 23. Pelotas.edu.

which preserved the Catholic Church position concerning its role in the educational field. no período de 1930/1945. ASPHE/FaE/UFPel. whose positions have been analyzed based on the discourse collected from different historical sources. Palavras-chave: Política educacional – Nacionalização do ensino – Rio Grande do Sul THE EDUCATIONAL POLICIES IN GRANDE DO SUL AND THE MATTER OF TEACHING NATIONALIZATION (1930/1945) Abstract The present work approaches the educational policies implemented in Rio Grande do Sul during the years 1930 to 1945. n. 23. especially in countryside areas.edu. História da Educação. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. cujas posições foram analisadas a partir do discurso percebido nas diferentes fontes históricas consultadas. the matter of teaching nationalization. more specifically. p. We aimed at putting in evidence the posture on this matter adopted by the State and the Church. It has also revealed the achieved mediations that consecrated the educational and nationalizing policies implemented at that time.A POLÍTICA EDUCACIONAL NO RIO GRANDE DO SUL E A QUESTÃO DA NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO (1930/1945) Berenice Corsetti Dilmar Kistemacher Alessandra Vieira Padilha Resumo Este trabalho aborda a política educacional implementada no Rio Grande do Sul. Procuramos evidenciar a postura adotada sobre o assunto pelo Estado e pela Igreja. com a preservação da posição da Igreja Católica em relação ao seu papel no campo educacional.br/asphe . The investigation realized so far has revealed contradictions and conflicts between the two mentioned institutions. XX-XX. ingrediente dessa política que teve forte presença no cenário gaúcho desde a Primeira República. sobretudo pela presença das regiões coloniais. Tratamos aqui especificamente da questão da nacionalização do ensino.ufpel. mas também as mediações realizadas que consagraram a política educacional nacionalizadora implementada à época. Pelotas. We address. A investigação até agora realizada revelou contradições e conflitos entre as duas instituições. which is an ingredient from these policies that strongly appeared in the state scenario since the First Republic.

La investigación hasta ahora realizada ha revelado contradicciones y conflictos entre las dos instituciones. sobretodo por la presencia de regiones coloniales. pero también las mediaciones realizadas que consagraron la política educacional implantada en la época con el objetivo de nacionalizar la enseñanza.Rio Grande do Sul LA POLÍTICA EDUCACIONAL EN EL RIO GRANDE DO SUL Y LA CUESTIÓN DE LA NACIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA (1930/1945) Resumen Este trabajo aborda la política educacional implantada en Rio Grande do Sul. cuyas posiciones fueron analizadas a partir del discurso percibido en las distintas fuentes históricas consultadas. en el período de 1930/1945.Keywords: Educational Policies – Teaching nationalization . Palabras-clave: Política educacional – Nacionalización de la enseñanza – Rio Grande do Sul 172 . ingrediente de esa política que tuvo fuerte presencia en la escena gaucha desde la Primera República. Buscamos evidenciar la postura adoptada sobre el asunto por el Estado y por la Iglesia. con la preservación de la posición de la Iglesia Católica en relación a su rol en el campo educacional. Tratamos aquí específicamente de la cuestión de la nacionalización de la enseñanza.

ou seja. Os demais elementos apenas serão abordados na medida do necessário para o esclarecimento do tema proposto. nesse momento.1. fontes oriundas dos setores executivo e legislativo. 2. O modelo de desenvolvimento nacional constituído a partir de então se relacionou com a consolidação do poder central. o Estado e a Igreja. fontes da Igreja Católica e legislação do período. Diante do exposto. Introdução Neste trabalho pretendemos apresentar parte dos resultados alcançados através de uma investigação que vem sendo realizada sobre a política educacional implementada no Rio Grande do Sul. jornais de época. a história brasileira iniciou um expressivo esforço de construção de um projeto nacional baseado na industrialização. 173 . tratar especificamente da questão da nacionalização do ensino. A pesquisa está sendo desenvolvida a partir de fontes primárias de largo espectro. que se esboçou em 1930 e se confirmou em 1937. sobretudo pela presença das regiões coloniais. que revelam a posição adotada sobre o assunto pelas distintas instâncias sociais investigadas. trataremos de evidenciar a postura adotada sobre a nacionalização do ensino a partir do discurso percebido em algumas das diferentes fontes históricas consultadas. Interessa-nos. ingrediente dessa política que teve forte presença no cenário gaúcho desde a Primeira República. Contextualizando o tema Entre 1930 e 1945. fundamentado numa política de substituição de importações. O estudo da política educacional rio-grandense adotada entre 1930 e 1945 envolve diversos aspectos das ações governamental e privada concretizadas à época. ou seja. no período de 1930/1945.

fusionam-se por inteiro nesses anos. compondo a estrutura produtiva e de intermediação denominada de mercado sul-rio-grandense.363 174 . É um período em que as atividades econômicas permitiam a seus dirigentes – homens de Estado.O país foi dotado de um centro de decisões com considerável autonomia. políticas e ideológicas. O Rio Grande do Sul. cidades. e a zona rural marcada pelas explorações relativamente grandes de arroz. Durante os anos situados entre 1930 e 1945. artesanatos e manufaturas. o que reorientará a ação do Estado no campo econômico. caracterizando políticas públicas peculiares da época. tanto no campo econômico como social. iremos nos restringir á caracterização do período que é alvo de nosso interesse. A zona rural da pecuária e seus produtos históricos.1 O referido modelo histórico de desenvolvimento implicou num processo de acumulação de riquezas. de forma distinta do processo que se desenvolvia a nível nacional. construído ao longo de um século. o comércio. as cidades e as charqueadas e os frigoríficos. Na década de 1950. a economia política gaúcha caracterizou-se por atingir o apogeu de seu modelo histórico de desenvolvimento. seu comércio. entre 1930 e 1945. a zona rural marcada pela pequena produção agropecuária e seus produtos históricos. empresários e muitos outros – alimentarem-se de muito otimismo. essa certeza deu lugar a dúvidas e ao pessimismo. O modelo histórico gaúcho foi 1 MULLER. 1979. de capital e de dominação política bastante própria. frente à convicção de que uma industrialização diferenciada surgiria organicamente das forças econômicas sulinas. Diversas ações políticas foram desenvolvidas. Para os fins deste trabalho. p. trigo e gado e seus produtos históricos. no contraponto aos grupos econômicos e políticos tradicionais. manteve sua economia baseada na agropecuária. com características econômicas.

assim. o coronel Osvaldo Cordeiro de Farias (1938/1943) e o coronel Ernesto Dornelles (1943/1945). bem como pela administração dos interventores indicados durante o Estado Novo: o coronel Daltro Filho (1937/1938). consolidou-se a intervenção estatal na economia. O papel do Rio Grande do Sul. sobretudo nas regiões coloniais de origem italiana e alemã. completou o esse modelo. cujo eixo central esteve fundamentado nas atividades agropecuárias conectadas às atividades fabris e exportadoras. um mercado pouco expressivo para seu crescimento. o período em questão foi marcado pelo governo de Flores da Cunha (interventor de 1914/1930 e governador de 1930 a 1937).composto por uma economia regional com linhas próprias. A campanha de nacionalização teve forte extensão no Estado. na política e na sociedade. queimadas as bandeiras estaduais e eliminados os símbolos regionais. "desenvolvimento harmônico das forças produtivas" e a perspectiva do Estado depender sempre de suas próprias forças para avançar no seu desenvolvimento. 175 . restringiu-se. na organização agrária. no cenário nacional. As pesquisas que realizamos demonstraram o impacto das medidas nacionalizadoras implementadas no período. cujo conjunto de ingredientes estamos ainda investigando. integrando a política educacional adotada à época. Em termos políticos. sobretudo de matérias-primas para o exterior e de gêneros alimentícios para o mercado interno nacional. uma dinâmica econômica caracterizada por sua dependência das remessas para outras regiões brasileiras e da expansão dos mercados urbanos. A ideologia de "democracia agrária". O Rio Grande do Sul passou a aplicar uma série de medidas determinadas pelo governo federal. bem como por encontrar. Foram extintos os partidos políticos. o de ser uma área de abastecimento. Evidenciou-se. nesse período. Durante o período ditatorial.

cujos pontos principais passaremos a destacar a seguir. nas escolas adventistas. e de outro lado. destacaremos alguns documentos que. Afirmava então o referido diretor que. por sua relevância. Constitui-se em rico documento. pelo diretor da Seção Administrativa.3. Coelho de Souza. dirigida pela União Popular do Rio Grande do Sul. em específico no Rio Grande do Sul onde se cultivava a língua pátria e as tradições germânica e italiana. em 10 de fevereiro de 1939. A nacionalização do ensino no Rio Grande do Sul no período de 1930/1945 A preocupação com a nacionalização do ensino é tema candente nas fontes históricas do período que investigamos. permitem perceber como a questão foi encaminhada no estado. Muito expressivo no tocante à importância da nacionalização para os dirigentes rio-grandenses é o relatório apresentado ao Secretário da Educação e Saúde pública. A solidariedade forte entre os colonos e a vontade de manterem as suas tradições e a falta de investimento por parte do governo na instrução pública possibilitou a criação de associações e escolas comunitárias nas zonas de colonização. No interior. pelos professores de formação católica. eram realizadas em língua estrangeira. Já nas grandes cidades e na capital o ensino era transmitido em língua estrangeira e em 176 . fora do discurso. com o despontar do Estado Novo fazia-se necessário aplicar. como por exemplo. Assim. encarregado dos serviços atinentes à nacionalização do ensino. As aulas isoladas ou nos colégios foram influenciadas. demonstrando sua importância como elemento constitutivo da política educacional do período. trazidas pelos imigrantes. salvo algumas exceções. estas aulas. mas efetivamente na prática os ideais em prol da unidade nacional. Para fins deste estudo. pelo Sínodo Rio-Grandense e sua Associação dos Professores Evangélicos. de doze páginas. para a consolidar um país unido e forte. de um lado. era posto em prática o plano de nacionalização do ensino nas regiões de imigração. alemã ou italiana.

Nestas aulas percebeu-se a prática política e ideológica relacionada às idéias fascistas direcionadas às crianças. principalmente nas zonas de colonização italiana. em sala de aula... teriam suas portas cerradas" 2 Nem sempre estas diretrizes. como ocorreu nas escolas italianas que estavam estabelecidas na capital e nas grandes cidades. de 08/04/1938 e nº 7247 de 23/04/1938. implicou no fechamento das mesmas. sob pena de fechamento do estabelecimento. com o devido registro das escolas. Presidente da república. previstas nas leis mencionadas foram seguidas pelas escolas. de formação italiana. que até 23 de maio não houvessem providenciado para o registro. O não cumprimento da Lei. a professora do Estado quis inaugurar um retrato do Sr. As crianças cumprimentavam aos mestres com a saudação fascista e cantavam a giovinezza. enquanto o segundo decreto estipulava o tempo de menos de uma hora de atividade. mantidas pelo consulado italiano. "[. [. pois entendiam que elas se referiam em especial às escolas germânicas e não as de influência italiana..português. o primeiro obrigava às instituições a se registrarem junto ao órgão competente. pois faziam referência a Mussolini e às idéias fascistas. Tanto as salas de aula quanto os livros didáticos fornecidos gratuitamente eram "verdadeiras alavancas desagregadoras da mentalidade infantil". que os estabelecimentos. Devido às queixas foram criados dois Decretos nº 7212. p.2 177 . as quais dispunham de professoras. Como aponta o relatório. em língua estrangeira. as quais não realizaram tais determinações. o que não lhe foi permitido senão sob a condição de que fosse suspenso 2 RELATÓRIO. 1939. uma vez que o governo italiano gozava de uma excepcional relação com o governo brasileiro.. A maioria dos professores não falava o idioma português.] Na Escola Rosa Maltone.] dando ao aviso a maior publicidade.

"[. por forma não satisfatória dada a carência de conhecimento do vernáculo". o encarregado do serviço de nacionalização do ensino relata um episódio em visita às escolas nas zonas de colonização alemã. O Secretário. nas escolas paroquiais. relata a predominância da cultura alemã e do uso do idioma alemão entre os colonos. p.5 No mesmo documento. 3 4 5 Idem. 5-6 178 .].45).. porém não tinham estes maiores conhecimentos do português. diante do "flagrante" de desrespeito às determinações. p. tanto católicas como evangélicas. É profundamente doloroso ouvir de um pequenino teutobrasileiro de 3ª ou 4ª geração. a fim de verificar a execução das leis de nacionalização do ensino.. p. os quais se identificavam como "alemães" e não como brasileiros. Assim.3 (Relatório.4-5 Idem. sendo o português tratado como uma mera disciplina e o que é pior.debaixo da efígie do Sr.. nas quais as crianças não se identificavam como brasileiras e sim como alemães. fora determinado o fechamento de escolas. pelo menos do ambiente... contra a nação brasileira.) em sua totalidade lecionavam em alemão. Mussolini [.. as quais seriam reabertas mediante o registro junto à secretaria e a nacionalização. acabando desta forma com os abusos que ocorriam em tempos anteriores. Assim. p. como o secretario expressa este sentimento quando da visita às colônias. também se verificou o descumprimento de tais leis: "(.] Senti-me estrangeiro em minha própria terra"4 Alguns dos professores eram aqueles que melhor estavam preparados para lecionar. nascido em Candelária.7 Idem. em visita às colônias alemães no interior. em conformidade com a legislação.

o que nos prometido". p. que lhes demandavam muito maior esforço. porque lá nascera e Candelária era território germânico. posto que as últimas. p. pelas próprias confissões religiosas.7 Idem. má vontade quando não a maneira hostil por que são recebidas as medidas do Estado pela família do aluno teuto. pelo professor e.] pelo exato cumprimento das nossas disposições. foram designados cinqüenta professores públicos do curso normal e seis contratos especiais para lecionarem aulas de português. "A Diretora do Grupo Escolar de Rolante. foram os mesmo descumpridos e nalguns lugares estes professores foram "corridos" por realizarem o trabalho de fiscalização. quanto na sociedade civil. 1939.7 179 .8).. já que "[. apelamos às congregações religiosas.. pedindo lhes o incitamento da boa vontade de seus filiados. ordinariamente. Na mesma aula desconhecem o presidente da República. Contudo. p. seja licito afirmá-lo.. fora solicitado o apoio por parte das comunidades religiosas. mas o nome de Hitler lhes é familiar. além de realizarem a fiscalização da nacionalização. alardeiam o contrário" (Relatório..6 Diante desse quadro junto às escolas.7 (Relatório. [..que era alemão.6). p. história. tanto nas comunidades religiosas. "[. a solicitação de apoio a estas comunidades não fora colocado em prática. geografia e civismo.. Mesmo com a publicação das leis da colocação de professores do estado para realizarem a fiscalização da nacionalização do ensino.] fiscalizando o Colégio Sagrada 6 7 Idem. A fim de fazer cumprir as determinações previstas nas leis referentes à nacionalização do ensino e que se cumprisse de modo adequado tal exigência.] a reserva. em diversos municípios.1938.

1939. Esta medida tinha como objetivo por fim ao não cumprimento das leis anteriores de nacionalização do ensino. a burla.] fez-se mister a decretação de uma lei mais enérgica.10)... "[. posto imediatamente em vigor" (Relatório. 180 . segundo o redator. "[.11) e a apreensão de documentos em poder de professores "alemães".11). uma vez que as determinações por parte do Estado não estavam sendo cumpridas. A resistência. Contudo. que sem enérgicas medidas repressivas não haveria possibilidades de nacionalizarmos o ensino" (Relatório. o diretor salienta a necessidade de maiores investimentos. O descumprimento por parte da comunidade pode ser claramente percebido: "[. p. como o "encontro de desenhos com a cruz da suástica em cadernos de escolares" (Relatório. p.10).10). p. tal foi a vigência do Decreto 7212. os alunos que a falam tem preferência.Família. 1938.] na igreja o sermão é feito em língua estrangeira e até para a primeira comunhão. 1939.11) e diante de manifestações contrárias de cooperação com as autoridades estaduais. p. realizando-se cerimônia à parte" (Relatório. p. de "comedores de alemães" (Relatório.12). e ainda os abusos verificados nas escolas. tanto de fiscais quanto de recursos financeiros para a construção escolas públicas. houve a necessidade de fazer cumprir a lei. p. 1939. 1939. tendo em vista que "a experiência de um ano letivo..] para suprirem as particulares que forem fechadas por desistência da atividade escolar ou por determinação nossa" (Relatório.. os quais taxavam o Secretário da Educação e o Diretor encarregado do serviço de nacionalização de ensino. de 12 de dezembro último. Assim. 1938. p.. contra as determinações do Estado. por parte do governo. em presença de seus professores" (Relatório. mostrounos.. coibidora de todos os abusos: o Decreto 7614. foi três vezes vaiada pelo corpo discente. 1939.

no sentido de auxiliar o 8 Relatório apresentado a Coelho de Souza pelo diretor da Seção Administrativa. o Administrativa registrou o seguinte alerta: Diretor da Seção [. creio. na documentação do Ministério da Justiça relacionada às Seções de Segurança Nacional. de Pelotas. cumpre-nos chamar a atenção dos poderes competentes. 181 . e que está última foge à nossa alçada. Antônio Reis. para ela. de Caxias do Sul. D. José Barea.1939. de Uruguaiana. e D. afetavam diretamente as práticas e atividades religiosas no Rio Grande do Sul. Arcebispo metropolitano de Porto Alegre. João Becker. Hermeto José Pinheiro.8 Esta consideração nos remete às informações que obtivemos no Arquivo Nacional.. junto com todos os bispos do Estado. D. tentou intervir junto ao governo federal no sentido de eliminar as medidas repressivas e que afetavam a atividade religiosa no Rio Grande do Sul. Ao mesmo tempo em que afirmavam a boa vontade de todo o episcopado do Estado. a repressão exercida sobre as regiões coloniais. Diante dessa situação. Um dos setores onde se pôde perceber os reflexos da repressão estabelecida a partir do governo federal. p.] não devemos descurar que a nacionalização do ensino está intimamente subordinada à nacionalização da igreja. em 10 de fevereiro de 1939. D. no período.Ao final do documento. Frei Cândido. e que revelam. em 13. em relação ao uso do idioma das nações do eixo. em lugares públicos. no sentido de tolher os movimentos políticos locais. onde as medidas cerceadoras determinadas pelo governo federal. Joaquim Ferreira de Mello.. 12.12. D. de Santa Maria. D. afim de que tenhamos maior amparo para a consecução do objetivo a que nos propusemos: a obtenção de um Brasil unido e forte. foi o da prática religiosa. que demonstram a compreensão do governo da Nação sobre o assunto. de Vacaria.

realmente. principalmente no que diz respeito à instrução pública. bem como a implantar e difundir os autênticos sentimentos de brasilidade. os bispos riograndenses propuseram a seguinte norma: o clero pregaria e ensinaria o catecismo sempre em português. a seu ver. também. Se num ou noutro núcleo colonial. e se propondo auxiliares do governo. João Becker ao Presidente Getúlio Vargas. Argumentaram. haveriam de acatar suas determinações. 9 182 . tanto de ordem religiosa. que a possível ausência de nacionalização era decorrente.SPE-IJ9 1422. do descuido dos governos passados. Finalmente. sobretudo. como social e política. Colocando. usando a língua estrangeira apenas quando necessário para a devida compreensão dos fiéis. que teriam deixado aquelas regiões coloniais quase em completo abandono. no sentido de realizar as práticas e os sermões e capelas em português.9 A partir de agosto de 1939.1939 –Arquivo Nacional . não apenas para a Igreja Católica como. se o número delas fosse elevado e se o julgassem oportuno. a pregação e o ensino do catecismo em língua estrangeira. para o Estado Novo. os Correspondência dirigida por D. dos quais muitos ainda não conheciam o idioma do país.02. mas podendo repetir a sua falação no idioma das pessoas estrangeiras presentes à cerimônia religiosa. outrossim. apontavam os reflexos negativos resultantes da proibição governamental de exercer a pregação e o ensino do catecismo em língua estrangeira nos templos. Evidenciaram as autoridades religiosas as graves dificuldades e os inconvenientes. o Arcebispo de Porto Alegre distribuiu orientação ao clero de Porto Alegre.governo da República a nacionalizar tanto a pregação como o ensino em geral. também a contribuição oferecida pela população de origem estrangeira ao progresso material e espiritual do país. mas não poderiam assumir a responsabilidade pelas conseqüências daí resultantes que. viriam a ser graves. em 13. alertavam os signatários do documento que se o governo federal proibisse.

de comum acordo com a Cúria Metropolitana de Porto Alegre. além disso. estariam obrigados a repeti-la na língua dos referidos fiéis. perdendo a faculdade concedida. Capitão Aurélio da Silva Py. Arcebispo Metropolitano de Porto Alegre. nos meios católicos regionais. exclusiva e obrigatoriamente.fiéis ainda não soubessem bem o português. ficando a repetição dos mesmos. João Becker. foram significativos. os sacerdotes depois da prática no vernáculo. a critério da Chefia de Polícia. tanto entre os dirigentes eclesiásticos como nas comunidades atingidas pelas disposições policiais. em língua estrangeira. devendo falar aos fiéis. e seria executado por ordem do governo do Estado do Rio Grande do Sul.08. Qualquer infração às disposições estabelecidas implicaria em penas respectivas. Além dessas punições. pelas infrações não previstas até então. medida esta de caráter excepcional e temporário. 11 183 .10 Apesar desse acerto entre as autoridades eclesiásticas e federais. baixado "instruções" relativas às prédicas ou sermões religiosos.SPE IJ2 1422. Esse programa havia sido combinado com as autoridades eclesiásticas superiores do Rio de janeiro e o governo federal. de acordo com as circunstâncias. Assim. ficavam os sacerdotes ou ministros de culto sujeitos às sanções legais que no caso coubessem. tendo o chefe de Polícia de Porto Alegre.SPE IJ 1 1422. segundo as quais somente eram permitidos os sermões em língua nacional. 10 Instruções sobre prédicas ou sermões religiosos do Capitão Aurélio da Silva. em 02. apenas limitadas às vilas e núcleos coloniais afastados onde existiam estrangeiros de maior idade e em número bastante elevado. denunciando o não cumprimento da combinação feita pelo Núncio Apostólico Circular expedida por D. o acordo não foi cumprido no Rio Grande do Sul. em setembro de 1939 – Arquivo Nacional . em língua nacional. ficando. João Becker ao Delegado de Polícia de Porto Alegre. percebe-se a manifestação de D.11 Os reflexos das medidas adotadas pelo Capitão Py.1939 – Arquivo Nacional .

era alto funcionário da Polícia Alemã. na região. João Becker ao Capitão Aurélio da Silva Py. regular quantidade de selos destinados à aposição na carteira partidária. pregando contra a orientação do governo. De acordo o Capitão Aurélio Py. Em torno do idioma. iam se formando as comunidades de origem. segundo havia sido apurado pela chefia de Polícia de Porto Alegre. em Santa Cruz. com o Cardeal D. eram alemães natos e na sua maioria membros destacados do Partido. o que levava a crer fosse ele o encarregado desse serviço. enviando telegramas e abaixo-assinados. solicitando o fim dessas imposições que limitavam a prática religiosa nas regiões de colonização. que sempre haviam constituído campo Correspondência enviada por D. com ela. a língua havia contribuído preponderantemente para essa situação.Monsenhor Bento Aloisi Masella. Pastor Franzmeyer. Embaixador do Sumo Pontífice junto ao Governo Brasileiro. eram mantidos uma civilização e um espírito de raça muito saudável às teorias totalitárias. que obedeceria à orientação política do Partido Nacional-Socialista. Também o Diretor do Pró-seminário de São Leopoldo. em termos das instituições religiosas no Rio Grande do Sul. Tendo sido preso. pois. que fora explicitamente aprovado pelo Ministro da Justiça e pelo Presidente da República e que não estava sendo observada. preparado pela Chefia de Polícia de Porto Alegre. Segundo relatório. em seu poder haviam sido encontrados além de material de propaganda nazista. movimentaram-se as comunidades coloniais. 12 13 Arquivo Nacional – SPE –IJ2 1422 184 . em 03.SPE-IJ1 1422. no Estado.13 A posição do chefe de Polícia é justificada ao Ministro da Justiça através da colocação de que o problema que se apresentava. mediante o pagamento da mensalidade.10. Sebastião Leme.12 Nesse mesmo sentido. 90% dos Pastores Protestantes. referia-se à Igreja Evangélica Alemã. O Pastor Hugo Kumer fora surpreendido.1939 – Arquivo Nacional .

devia ser reprimida. para terem o amparo da lei e a proteção do Estado.1939 – Arquivo Nacional . 2° . em 07. portanto. sobre "Religião e Política Nazista".fértil onde se enraizavam falsas e impatrióticas teorias políticas importadas de além-mar. declinando qualquer responsabilidade pela conduta de todas aquelas que. podemos identificar o convênio assinado entre o Governo do Estado e a Arquidiocese de Porto Alegre.A Arquidiocese de Porto Alegre tem ampla liberdade e autonomia de fundar e manter escolas católicas. as mesmas serão registradas na Secretaria da Educação. Relatório da Chefia da Polícia de Porto Alegre. bem como afirmava a utilidade social e nacional de uma perfeita harmonia e colaboração entre os poderes temporal e espiritual. por intermédio da Cúria Metropolitana. O texto. assim estabelecendo: 1° . desde a muito. ambos os pactuantes. através de Circular da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Saúde Pública. bastando que as mesmas se sujeitem às clausulas do presente convênio. perceber.07. Em 1942. a qual.1939. Assim. em 06. como tal. no Brasil e. que a relação entre o Estado e a Igreja foi marcada por conflitos e contradições. igualmente. não se incluam na referida lista. a língua. 3° .SPE-IJ1 1422. 14 185 . Arquivo Nacional .14 Podemos. relativo ás escolas católicas. na opinião da autoridade policial máxima do Rio Grande do Sul. Correspondência do Capitão Aurélio da Silva Py ao Ministro da Justiça. publicado pela UNITAS. embora de orientação católica. havia sido a pedra angular dos processos de penetração estrangeira.A Cúria Metropolitana fornecerá á Secretaria da Educação a lista completa das escolas católicas da Arquidiocese.10. pelo qual vinham se batendo. dará baixa das que deixarem de existir.SPE-IJ1 1422. esclarecia a necessidade da integral nacionalização do ensino.A aprovação que se fundarem novas escolas católicas. mas também por mediações que integraram a política educacional do período estudado.

6°. 10°. mensalmente. 9°.Os pactuantes se comprometem a evitar atitudes de hostilidade entre os elementos responsáveis pela direção de suas escolas. de conformidade com a clausula. será tratada. retirará dessas escolas os professores fiscais que até agora ali mantêm. acarretará o 186 . diretamente. 5° . 13°.As escolas católicas da zona rural não são obrigadas a observar o período de férias prescrito para as escolas públicas. pelo Delegado Regional. e trimestralmente.A Secretaria da Educação. 12°. sem prejuízo da completa autonomia administrativa e confissional das referidas escolas.A Secretaria da Educação se responsabiliza pela conduta cordial e animada de colaboração desses fiscais.Os pactuantes se esforçarão no sentido de que este convênio seja também firmado entre o Estado e os bispos sufragâneos. embora essas funcionem no mesmo turno e nas proximidades uma da outra.A violação consciente e deliberada de qualquer desses dispositivos. reconhecendo a benemerência da Igreja Católica na difusão e nacionalização do ensino. que procure embarcar o espírito do convênio que ora se firma. a manter nas mesmas um ensino rigorosamente nacional.A Cúria Metropolitana retirará da direção dessas escolas toda pessoa. eclesiástica ou leiga.4° . 11°. de acordo com a legislação federal e estadual atinente à matéria. da parte de um dos pactuantes. por um professor designado para cada município.Qualquer queixa ou reclamação que surgir a respeito das escolas católicas. 8°.A Cúria Metropolitana se compromete. entre os signatários do presente convênio e as averiguações sobre a procedência ou não procedência das mesmas far-se-ão por pessoa ou pessoas da inteira confiança de ambas as partes. 7° .A Secretaria da Educação fará fiscalizar. as referidas escolas.

Além das normas relativas ao registro e inspeção das escolas. 3) A atitude cívica será computada obrigatoriamente na apreciação da conduta geral de cada aluno. p. com o verso: AMA COM FÉ E ORGULHO A TERRA EM QUE NASCESTE.15 Nesse mesmo ano. as orientações sobre o culto cívico merecem destaque: 1) As escolas católicas devem cumprir. b) Inscrições em língua viva estrangeira. como colocação de retratos. mesmo como língua auxiliar. 15 UNITAS. Dentre elas destacamos as que nos parecem mais expressivas para evidenciar a importância da questão da nacionalização e da mediação ocorrida entre o Estado e a Igreja Católica. c) Homenagens a nações estrangeiras. e outro.rompimento do mesmo. 2) Toda Escola deverá ter: a) uma Bandeira Nacional de tamanho conveniente e um mapa do Brasil em ponto grande. 138-139. 4) São absolutamente proibidos: a) O emprego de idiomas estrangeiro. emanadas da Secretaria da Educação. 187 . estabeleceram-se as normas oficiais a serem observadas pelas Escolas Católicas da Arquidiocese de Porto Alegre. rigorosamente. seus chefes e membros de governo. 1942. etc. N° 5-6. bem como sobre a forma de realizar os exames. assumindo cada um as responsabilidades. bandeiras. sobre o tema. b) em todas as salas de aula um quadro com a Bandeira Nacional. perante a sua consciência e perante os seus concidadãos. as determinações de caráter cívico.

mas também com as autoridades civis e militares. b) Aos sábados pela manhã. da "Semana da Asa" e outras. etc. obedecerão a instruções prévias da Secretaria da Educação. as cerimônias cívicas obedecerão a um horário. entidades desportivas. Nº 1-2. por determinação expressa. celebrar-se em domingo ou dia santo de guarda. 8) Para as grandes comemorações em conjunto. de partidos b) Coincidindo com domingo ou dia santo de guarda. P. sempre que não haja determinação expressa em contrário. A adesão da Igreja foi sendo 16 UNITAS. Esta documentação é preciosa para se perceber a importância das medidas nacionalizadoras que atingiram as escolas católicas. 7) As comemorações da "Semana da Pátria". serão celebradas na véspera. c) Nos feriados nacionais. representantes da Liga de Defesa 16 Nacional. 1942. que não prejudique o cumprimento dos deveres religiosos dos professores e alunos. 5) Haverá cerimônias de culto cívico: a) No início do ano letivo. 17-18. 6) As datas nacionais: a) Serão celebradas no próprio dia. consideradas foco de resistência à nacionalização pretendida pelo Estado brasileiro. 188 . d) Na festa da bandeira. aconselha-se aos colégios católicos entrar em entendimentos não só com os Grupos Escolares da localidade. c) Devendo.d) Saudações características estrangeiros.

de forma mais consistente. ou seja. através de parte que selecionamos do Manifesto do Episcopado Brasileiro sobre o momento internacional e nacional: Só o Estado de tipo totalitário monopoliza o ensino e transforma as escolas em instrumento de propaganda de ideologias partidárias. P. 1945. entre o Estado e a Igreja no Rio Grande do Sul. foi apresentar os aspectos mais significativos de um dos traços fundamentais dessa política. a ação governamental no período. sobretudo entre o Estado e a Igreja Católica. com esta adotando a orientação nacionalizadora estabelecida pelo Estado. a nacionalização do ensino foi ingrediente forte de contradições e até de conflitos.obtida. mas preservando a defesa de sua posição como protagonista importante no campo educacional. Nossa preocupação. Nº 7-9. 179. O respeito à verdadeira liberdade de consciência das famílias exige que. e que o professor não destrua o que constroem os pais. não se contrarie a orientação do lar. Como pudemos evidenciar através da documentação de época com a qual trabalhamos. Ao longo dos testemunhos históricos apresentados.17 4. 17 UNITAS. com a preservação de sua posição na disputa pelos espaços educacionais. assim expressa. nesse momento. no período de 1930/1945. As regiões coloniais foram o "lócus" privilegiado do confronto ocorrido e que sofreram. pudemos perceber as mediações ocorridas. em 1945. 189 . Considerações finais Os elementos que aqui apresentamos constituem parte dos resultados da investigação que vimos realizando sobre a política educacional no Rio Grande do Sul. na orientação espiritual da educação nas escolas. a nacionalização do ensino.

1939. 1942. Porto Alegre. GONZAGA.Referências MÜLLER.br Alessandra Vieira Padilha. Bolsista de Iniciação Científica. P. e-mail: bcorsetti@unisinos.br Recebido em: 08/06/2007 Aceito em: 15/11/2007 190 .com. Coelho de Souza pelo diretor da Seção Administrativa. Porto Alegre: Mercado Aberto. Berenice Corsetti.br Dilmar Kistemacher. A economia política gaúcha dos anos 30 aos 60. 1945. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. encarregado dos serviços atinentes à nacionalização do ensino. RELATÓRIO. J. Acadêmico do Curso de História da UNISINOS. e-mail: nanda_padilha@yahoo. Acadêmica do Curso de História da UNISINOS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação.).com. José Hildebrando. Porto Alegre. apresentado ao Secretário de Educação e Saúde Pública. Sergius (org. Porto Alegre. Bolsista de Iniciação Científica. In: DACANAL. UNITAS. Revista da Arquidiocese de Porto Alegre. 1979. _______ Revista da Arquidiocese de Porto Alegre. Geraldo. RS: Economia e Política. e-maill: kistemacher@yahoo.

livros escolares. pelo Projeto Republicano e pelas iniciativas da Igreja da Restauração. p.br/asphe .DAS SCHULBUCH (O LIVRO ESCOLAR). História da Educação.edu. published by Rotermund Publishing Company of Sao Leopoldo. encouraging a production of pedagogic press. The present article deals with the periodic Das Schulbuch (The School Book). publicado pela Editora Rotermund. sobre a produção e uso de livros escolares. n. Das Schulbuch é muito pouco conhecido na história da educação brasileira e constitui-se em rica fonte de pesquisa sobre propostas pedagógicas da época. O presente artigo trata do periódico Das Schulbuch (O Livro Escolar). pela crescente afirmação do Estado/Nação. de São Leopoldo. salientando suas interfaces e contraposições com as tendências especificadas acima. from 1917-1938. DAS SCHULBUCH (THE SCHOOL TEXT BOOK) 19171938. Palavras-chave: Imprensa pedagógica. de 1917-1938. A PECULIAR JOURNAL IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT AT THAT TIME Abstract In the beginning of the 20th Century the brazilian educational process was helped by the movements in favor of the liberal proposals. incentivando a produção da imprensa pedagógica. by the increasing affirmation of the Estate/Nation. especialmente nas escolas da imigração. história da educação. ASPHE/FaE/UFPel. Estas tendências motivaram a mobilização em favor do processo educacional brasileiro. emphasizing its interfaces and counterpoints with the tendencies specified above. Das Schulbuch is not wellknown in the history of brazilian education and constitutes a rich research source about the pedagogic proposal of that period of time. by the Republican Project and by the initiative of the Church of Restoration. The only periodic about the school book known to this date. Único periódico sobre o livro escolar conhecido até o presente. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 23. Pelotas. UM PERIÓDICO SINGULAR PARA O CONTEXTO DA IMPRENSA PEDAGÓGICA NO PERÍODO Lúcio Kreutz Resumo No início do século XX o processo educacional brasileiro foi favorecido pelos movimentos em favor do ideário liberal. 19171938. These tendencies motivated a movement in favor of the brazilian educational process.ufpel. XX-XX.

concerning the production and use of school books, specially in the immigration schools. Keywords: Pedagogic press; school books; history of the education. DAS SCHULBUCH (EL LIBRO ESCOLAR) 1917-1938. UN PERIODICO SINGULAR PARA EL CONTEXTO DE LA IMPRENTA PEDAGOGICA EN EL PERIODO Resumen Al principio del siglo XX el proceso educacional brasileño fue favorecido por los movimientos en favor del ideario liberal, por la creciente afirmación del Estado/Nación, por el Proyecto Republicano y por las iniciativas de la Iglesia de la Restauración. Estas tendencias motivaron la movilización en favor del proceso educacional brasileño, incentivando la producción de la imprenta pedagógica. El presente artículo trata del periódico Das Schulbuch (El Libro Escolar), publicado por la Editora Rotermund, de São Leopoldo, de 19171938, destacando sus peculiaridades y contraposiciones con las tendencias especificadas arriba. Único periódico sobre el libro escolar conocido hasta el presente, Das Schulbuch es muy poco conocido en la historia de la educación brasileña y se constituye rica fuente de investigación sobre propuestas pedagógicas de la época, sobre la producción y uso de libros escolares, especialmente en las escuelas de inmigración. Palabras-clave: Imprenta pedagógica; libros escolares; historia de la educación

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O presente texto é fruto de pesquisa sobre a imprensa pedagógica produzida para as escolas étnico-comunitárias da imigração alemã no Rio Grande do Sul. Trabalhando em equipe, com bom apoio institucional e recorrendo a diferentes estratégias de buscas, foi possível chegar a resultados bastante surpreendentes na localização de fontes abrangendo significativo leque de publicações relativas ao processo escolar desse grupo de imigrantes. Até o momento conseguimos localizar a coleção quase completa de dois periódicos das Associações de Professores da imigração alemã publicados entre 1900 e 1938, um conjunto de 167 livros didáticos elaborados e impressos para o uso nessas escolas étnicas e, para surpresa, uma revista sobre o livro escolar. Esta publicação parece-me algo muito singular para o período histórico em questão e é objeto do presente texto. Trata-se do Das Schulbuch (O Livro Escolar), 1917-1938. Publicado por imigrantes alemães no contexto da produção de material didático para suas escolas étnicas, objetivava adequá-las o mais possível à realidade brasileira. Com 52 números editados, apresenta como tema central, inclusive como título, o Livro Escolar. Entendo que é fonte promissora para, juntamente com outras, servir de referência de pesquisa sobre o processo educacional do período, especialmente em relação aos livros escolares. Por ser uma revista, esta fonte será de interesse especial para os pesquisadores voltados para a imprensa periódica na educação. E por ter como título, O Livro Escolar, sendo este o eixo central dos textos aí publicados, interessa igualmente aos pesquisadores que tem como objeto de atenção o livro didático. Portanto um periódico contemplando diretamente duas instâncias de pesquisa em relação às quais está havendo bastante atenção nos últimos anos por parte de pesquisadores em história da educação brasileira. No período histórico em questão, a imprensa pedagógica começava a ser considerada instância privilegiada de ação tanto pelas lideranças governamentais, buscando a instauração do Estado/Nação, como pela Igreja da Imigração, luterana e católica, reivindicando a definição dos princípios educacionais como

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atribuição sua. Por isso desencadeava forte oposição ao avanço do ideário liberal que propunha a educação como função do Estado, com um sistema escolar laico. Das Schulbuch foi editado nesse contexto de disputa pelo processo educacional, considerado estratégico para os objetivos de ambas as instituições. O escopo do presente texto é apresentar esse periódico aos pesquisadores na área, salientando os objetivos de seus editores e as tensões que envolviam sua publicação no momento histórico em que o direito sobre o processo escolar provocava tensões e disputas entre Estado e Igreja. Trata-se igualmente de momento histórico em que havia freqüentes tensões entre poder público, voltado à formação do Estado Nacional, e os imigrantes, concentrados predominantemente em comunidades rurais bastante homogêneas, afeitos à língua de origem e às demais expressões culturais do respectivo grupo étnico. Hobsbawm (1984 e 1900), Guibernau (1997), Gellner (1988) e Anderson (1997), ajudam a perceber que nesse momento histórico a dinâmica sócio-cultural se desenvolveu em profunda inter-relação com a questão do nacional e que o processo identitário não se desencadeava apenas a partir das diretivas de governos e de agências oficiosas, mas que também contemplava aspirações e interesses populares. Isso provocava um movimento contraditório de interesses gerando tensões e alianças, com reflexos no processo social, político e, principalmente cultural. Por isso o periódico Das Schulbuch e toda a literatura escolar dos imigrantes têm profundas interfaces com a formação do Estado Nacional no Brasil e sua relação com a Igreja da Imigração. Daí sua importância para a história da educação.

O periódico Das Schulbuch
A editora Rotermund de São Leopoldo, RS, editou 52 números do periódico Das Schulbuch. Organ zum Ausbau der Schulbuchliteratur in Brasilien, entre 1917 e 1938. Trata-se de um periódico sobre o livro escolar (Das Schulbuch), com o objetivo de

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fomentar reflexões relacionadas com a concepção, a elaboração, a impressão e a difusão da literatura relativa ao livro didático no Brasil (Organ zum Ausbau der Schulbuchliteratur in Brasilien). Com número bastante reduzido de páginas - média de dezesseis a vinte não é exatamente um periódico na concepção atual. Mas é significativo para seu período histórico e contexto de produção. No frontispício de cada número aparecem junto ao título, e em destaque, três informações:
- A redação está nas mãos de pedagogos renomados; todas as colaborações devem ser enviadas à Editora Rotermund e Cia., São Leopoldo. - Será enviado, gratuitamente, a todos os professores e interessados. - Editado segundo a necessidade, trata dos diversos aspectos que envolvem o trabalho pedagógico. Aceita-se, gratuitamente, o anúncio de procura e de oferta de vagas para professor.

Todos os números foram impressos em alemão, letra gótica. Os três primeiros apareceram respectivamente em julho, agosto e setembro de 1917. Sobre os números quatro e cinco ainda não se obteve informações. Houve interrupção de sete anos na publicação do mesmo, reaparecendo com o número seis em outubro de 1925. Esse intervalo na publicação do periódico devese à proibição da imprensa alemã no Brasil, logo após a Primeira Guerra Mundial, de 1917 a 1919, significando duro golpe para a Editora Rotermund que vinha imprimindo desde 1880 todo um conjunto de impressos para os imigrantes alemães em sua língua materna. Entre esses impressos estava um jornal (Deutsche Post), livros didáticos, anuários, boletins, folhas dominicais e um almanaque do professor. A editora havia sido alvo de reações, sofrendo sérios prejuízos durante o período de guerra, motivo que a levou a suspender por mais tempo as publicações. O editorial do número seis, em 1925, enfatiza que, em função da mudança dos tempos, devem seguir-se também

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transformações na ação pedagógica. Realça que não se pode depender de manuais escolares impressos em outro país e outra realidade. O editor ainda faz um apelo para que os professores divulguem o periódico e colaborem com artigos referentes a seu trabalho escolar, com relatos sobre suas reuniões, locais e regionais, e com troca de informações sobre a oferta e procura de vagas para professor. O periódico dispunha-se a ser um instrumento de formação e informação para os professores. Até o presente foram localizados exemplares no acervo Mentz, Porto Alegre, no acervo Rotermund, São Leopoldo e no acervo Martius Staden, São Paulo. Dos números editados (52 ao todo), falta localizar o número quatro e cinco, como foi dito acima. Em trabalho conjunto com Izabel Cristina Arendt, do Acervo Documental e de Pesquisa (ADOPE) da UNISINOS e com o apoio de bolsistas de Iniciação Científica fizemos contato com os acervos acima citados e, com o apoio do CNPq, realizamos a microfilmagem e posterior edição digital dos cinqüenta números já localizados, disponibilizando uma cópia para os acervos que concorreram com originais. A concepção do periódico deve-se a Wilhelm Rotermund (1843-1925), fundador da Editora Rotermund em 1880, considerado uma das principais lideranças na fundação do Sínodo Riograndense. É lembrado como pastor luterano, professor, editor, liderança muito envolvida na dinâmica sócio-cultural e comunitária dos imigrantes. Nasceu na Alemanha, fez os primeiros anos de escola com seu pai, professor. Formou-se em Teologia e fez o doutorado em Filosofia. Trabalhou alguns anos como professor e como pastor na Alemanha e, em 1874 veio a São Leopoldo, tornando-se uma liderança muito respeitada entre imigrantes alemães. No contexto de envolvimento com a dinâmica sócio-cultural dos imigrantes na função de pastor, de professor e de editor, centrou sua atenção de forma especial na elaboração e impressão de livros didáticos. Em 1878, imprimiu, de sua autoria, em alemão, uma cartilha para as escolas de imigrantes alemães no Brasil. Preocupado com a pronúncia do português nessas escolas,

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000 exemplares de Praktischen Rechenschule (Das Schulbuch. lernt Hans nimmermehr.publicou em 1879. Até o momento identificamos 38 desses manuais. isto é.. com sucessivas reedições. abriam escolas étnicas. a folha de rosto ainda tinha a epígrafe: Was Hänschen nicht lernt. Em alguns casos ocorreram profundas reformulações na decorrer das 15 ou mais reedições. o que Joãozinho não aprende. foi impressa a primeira cartilha para suas escolas no Rio Grande do Sul. O periódico Das Schulbuch foi precedido praticamente por um século de presença dos imigrantes alemães no Brasil.Em 1832. João não aprenderá mais (HJ. sabe-se pouco sobre o mesmo nas décadas subseqüentes.5). gedruckt und zu haben in der Buchdruckerey von C. p. Ao todo Rotermund é autor de 16 livros didáticos para as escolas de imigração. dos quais cinco foram escritos em português. Continuou a dedicar-se a este objetivo. Além do título. 40. 1932. Além dos 16 manuais de sua autoria. 1832. Afora estas informações sobre o material didático no início da imigração. Em 1931. Na década de 1930. Não tendo escolas públicas à disposição. A orthoepia da língua portugueza em exercícios para as escolas alemãs no Brasil". até 1870. em condições precárias.1924.p.410). a Editora Rotermund já havia editado e reeditado acima de 50 títulos de manuais escolares. também de sua autoria. também editou significativo número de manuais escolares de outros autores. havia vendido 160. oito anos após o início da imigração alemã no RS. boa parte reeditada sucessivas vezes. sob o título: Neuestes ABC Buchstabier und Lesebuch zunächst fiir die Kolonie von S't Leopoldo. Estas informações sucintas ajudam a entender a liderança da Editora Rotermund em relação aos livros escolares. A partir de então a questão da elaboração do material didático para as escolas da imigração começou a ter 197 . e já apontam para algumas dimensões do contexto e da dinâmica na qual e a partir da qual foi editado o periódico Das Schulbuch. vários com mais de 10 reedições. Dubreuil und Cia. Porto Alegre. Na falta de material didático. produziram algumas cartilhas manuscritas.

Os católicos recorriam mais à Typographia do Centro e à Livraria e Editora Selbach. considerados clássicos no período. principalmente. é muito valiosa a tese de doutorado de José Luís Félix (2004) sobre "As gramáticas dos imigrantes alemães para aprender o português: índices de brasilidade lingüística". A Editora Rotermund. luterana e católica. Por isso o Das Schulbuch e seu editor não podem ser pesquisados de modo isolado. mentor e editor do Das Schulbuch. de São Leopoldo. mantinha conotação confessional. ambas em Porto Alegre. da matemática. uma produção de material didático que. da história e geografia. Com estas instituições a apoiar o projeto escolar. entre 1890 e 1910. 198 . Rotermund estava assessorado por professores de boa formação acadêmica. buscar as interlocuções e/ou contraposições com movimentos político-sociais e religiosos. sociais e mesmo políticos bastante amplos. Damm (SC). pelo menos parcialmente. ele mesmo era doutor em filosofia. especialmente em temas relativos à religião e valores ético-morais. no contexto nacional de produção de livros escolares. Na pesquisa Félix conclui que os dois autores de gramáticas para ensinar o português aos imigrantes alemães apresentam considerável índice de brasilidade e que estavam bem informados a respeito das discussões sobre o tema. o material didático usualmente era comum a católicos e luteranos. No estudo ele compara as gramáticas elaboradas por Rotermund (RS). No entanto. Para pesquisar esse periódico é necessário ficar atento para as interlocuções com as discussões pedagógicas em nível nacional e mesmo da Europa e é preciso. com as de Júlio Ribeiro e João Ribeiro. Para situar melhor a Wilhelm Rotermund. entende-se porque houve. reduzindo-os apenas ao horizonte da literatura escolar dos imigrantes alemães no Brasil.incentivo especial da parte da coordenação do projeto das igrejas. em relação ao ensino da língua. e com suas iniciativas no processo educacional visava objetivos religiosos. normalmente publicava o material didático dos luteranos. tanto no Brasil quanto em Portugal e na Alemanha.

E como a escola era uma das instâncias básicas para o projeto de comunidade desses imigrantes. Vereinsblatt des katholischen Lehrervereins in Rio Grande do Sul. Respectivamente: a) Mitteilungen des katholischen Lehrer. SC. com a seguinte distribuição por estado: RS. SP. até a proibição das mesmas a partir de 1938. almanaques. Trata-se da revista da Associação de Professores da imigração alemã católica do Rio Grande do Sul. o número de escolas da imigração alemã no Rio Grande do Sul era de 787 (sendo 365 de confissão luterana. foram publicados ainda dois outros periódicos e um almanaque do professor.Os destinatários do Das Schulbuch Quando a Editora Rotermund começou a publicar o periódico Das Schulbuch. o Rio Grande do Sul foi o estado que sempre teve o maior número de escolas étnicas. 2000.und Erziehungvereins in Rio Grande do Sul. em 1917. O periódico sobre o livro escolar estava inserido em contexto de ampla publicação de jornais. Por isso todas essas publicações são fontes importantes para a pesquisa sobre o processo escolar. com 1. com 361.041. Impressa em 199 . com 67. Havia também expressivo número das mesmas em outros estados. especialmente em Santa Catarina. em 1937 – vinte anos após a fundação do periódico Das Schulbuch – um total de 1579 escolas da imigração alemã. ES. Segundo levantamento das Associações de Professores dos imigrantes alemães havia no Brasil. RJ. No entanto. destaco a imprensa pedagógica destinada especialmente para os professores. 1900 a 1940. com 61. Além do Das Schulbuch. 356/7). Em 1938 este conjunto somava 37 títulos diferentes. 310 católicas e 112 mistas). A partir de 1907 passou para o título Lehrerzeitung. p. No entanto. revistas e folhas semanais destinadas aos imigrantes alemães do Rio Grande do Sul. é fácil entender que nestas publicações se tratasse quase que ininterruptamente desta temática. com 16 e outros estados com 33 (Kreutz.

ao estilo de uma agenda. iniciou a edição do Jornal do Professor. b) Allgemeine Lehrerzeitung für Rio Grande do Sul. com o objetivo de informar aos professores os eventos importantes. c) Lehrerkalender. para a garantia da obrigatoriedade escolar mínima de quatro anos. tendo informação de vários outros. Dava prioridade para a formação dos professores. Das Schulbuch estava em sintonia com esses periódicos. para a elaboração e impressão de material didático para as escolas da imigração. Trata-se da revista da Associação de Professores Evangélicos de Imigração Alemã do Rio Grande do Sul. comentários a respeito dos mesmos e trazer informações úteis para o dia a dia do professor. Os objetivos deste periódico são semelhantes. mas sua especificidade era a proposição de reflexões teóricas sobre a prática pedagógica e. com o objetivo de promover a escola comunitária (paroquial) de acordo com a perspectiva católica. explicitado acima. Trata-se de um Almanaque do Professor. editado pela editora Rotermund. aos do congênere católico. na década de 1930. sua edição foi mensal.alemão. com raros casos em que era expedida de dois em dois meses. em 1900. Sua edição foi suspensa de novembro de 1917 a janeiro de 1920. Vereinsblatt des deutschen evangelischen Lehrervereins in Rio Grande do Sul. normalmente em letra gótica. na perspectiva evangélica. Dois anos depois. apresentar a oferta de livros didáticos. para um currículo comum e. A Associação de Professores da Imigração Alemã Católica (Leherverein) foi fundada em 1898. principalmente. especialmente. em conseqüência da Primeira Guerra Mundial. publicada de 1902 a 1938. as informações relativas aos livros didáticos específicos das escolas da imigração. mas ainda não 200 . Até o momento conseguimos localizar e microfilmar 167 desses livros escolares.

a preocupação dos professores e das diretorias de escola com a edição de manuais especialmente adaptados às escolas comunitárias. Isto nos leva a entender que se formara uma rede de publicações em torno da questão escolar. Dizia-se que sempre seria útil ao professor. Estimularam sua elaboração e procuraram editá-lo e vendê-lo ao preço mais acessível. Esta prioridade aparece claramente no Jornal do Professor de cada Associação e também no periódico Das Schulbuch. ter um manual e um roteiro de aula. considerada de máxima prioridade para os imigrantes. no Das Schulbuch. com as incorporações e modificações sugeridas. Os autores de artigos eram professores com formação 201 . em que se discutia a teoria vinculada à prática. As conclusões eram publicadas num ou nos dois periódicos de professores e. Depois iniciava o debate. por mais experiente que fosse. Registra-se. abordava igualmente e de modo enfático as questões teóricas e os diversos aspectos que envolvem o trabalho pedagógico. A seqüência de críticas e sugestões facultava a reelaboração dos manuais.localizados. aí. o tema do material didático era uma constante. Era costume convidar para as assembléias os autores ou os defensores dos manuais para fazerem aulas demonstrativas junto aos alunos da localidade a partir do respectivo manual ou da teoria em discussão. ainda que não o seguisse integralmente. recomendados ou criticados nas assembléias de professores. Os manuais didáticos não foram impostos. sendo que o relatório dessas avaliações era publicado nos periódicos. Nas Assembléias Gerais de Professores. embora com objetivos também comerciais. Em cada área de estudo havia os mais consagrados. como estava anunciado no frontispício de cada número. Os manuais escolares eram tratados. O periódico Das Schulbuch. Havia consenso quanto à necessidade de provê-las com bom e adequado material didático. nas reuniões regionais e locais das Associações de Professores. especialmente. As duas Associações de Professores afirmaram reiteradamente que uma de suas principais atribuições era o zelo pelo material didático para as escolas comunitárias.

principalmente da Alemanha. O contexto da produção do periódico Das Schulbuch O Das Schulbuch foi produzido em momento histórico de intensa mobilização pelo direito para gerir o processo educacional. A imprensa pedagógica começou a ser considerada como instância privilegiada para a caracterização e para a definição de valores ético-morais e para a formação da cidadania. numa disputa entre Estado e Igreja. envolvendo também a autonomia comunitária e de instituições civis sobre o processo escolar. neste contexto. letra gótica. certamente contribuiu para isto. O fato de haver sido impresso em língua alemã. atuando em escolas urbanas. muitas vezes de nível superior. No entanto. investiram fortemente no processo escolar. importa examinar o contexto histórico no qual a literatura pedagógica começou a ser de interesse crescente entre as instituições que disputavam a influência na formação da opinião pública. As igrejas cristãs entenderam-no como perda de seu direito para gerir a educação. Também eram publicados artigos de renomados educadores de outros países. com especial atenção para as organizações de acentuado caráter étnico-cultural dos imigrantes. trata-se de uma fonte preciosa para entender o debate sobre os livros didáticos e as políticas educacionais no Brasil. reagindo no espírito da Restauração Religiosa. Mas o Das Schulbuch é um periódico praticamente desconhecido na historiografia da educação. eixo de atenção e campo de disputa. Por isso. no período histórico em questão. de difícil acesso. em momento histórico de crescente afirmação da nacionalidade. O processo escolar e a imprensa pedagógica tornaram-se.pedagógica. Os livros escolares de fato já foram sendo bastante difundidos desde a Reforma Protestante e a Contra-Reforma. para tentar consolidar-se. 202 . O século XIX caracterizou-se pelo avanço na formação dos Estados/Nação que. excetuando-se algumas referências rápidas ao mesmo.

O projeto político republicano foi tomando corpo. sob a perspectiva laica da Ilustração.especialmente em países de influência protestante. no debate das décadas subseqüentes. especialmente em países europeus nos quais a maior parte da população já freqüentava a escola. a fraternidade e a justiça. a escola pública começou a ser defendida pelos ideais republicanos como a "instituição da Nação" por excelência. eram enfatizadas como valores referenciais do ideal republicano. Também Nagle (1974) realça a importância que a liderança republicana atribuía à educação escolar e ao livro didático. entre os quais os livros escolares. em frontal oposição aos da Restauração política e religiosa. É importante entender que a difusão dos impressos pedagógicos. foram vistos como instância privilegiada para a formação e legitimação de novas estruturas político-sociais. acentuou-se o debate em torno de novos horizontes. começava-se a entender como fundamental uma ação incisiva sobre o imaginário social para a instituição simbólica da Nação. Seu uso na escola era entendido como um complemento do processo de ensino e não como seu centro. junto com a mesma. a escola e. Sem tradição escolar mais consistente no Brasil. tendo sido praticamente nula a participação popular na instituição da República no Brasil. No Brasil. a escola e a imprensa pedagógica começaram a ser entendidos como um apoio promissor para as novas propostas. Carvalho (1993) afirma que. com a crise econômica e política de 1870. Bünger (1898) identifica a década de 1840 como o momento histórico em que se começou a tomar os manuais didáticos como base para o ensino escolar. Neste contexto. Trata-se de um processo que não teve uma linearidade de tempo e de políticas públicas entre os diversos países. o livro didático. sempre estiveram vinculados a processos político-sociais e culturais mais amplos de estruturação das sociedades. A igualdade. Igualmente Lajolo (1998) salienta que a partir do período republicano houve maior produção de livros 203 . A partir do momento histórico da formação do Estado-Nação. Em A Formação das Almas.

Ao contrário. Mas se o período republicano iniciou uma política pública em relação ao processo escolar tratando a produção de impressos pedagógicos como elemento essencial na formação do Estado/Nação. propondo um reordenamento espiritual. Acuada pelo avanço do ideário liberal e da proposta de um Estado laico.didáticos. família e escola. reagiu em perspectiva de Restauração Religiosa. visando-se especialmente a educação moral e cívica. A Editora Francisco Alves foi se firmando como uma referência na publicação de livros escolares. foi em momento histórico de agudas contradições e estranhamentos. Olavo Bilac e Manoel Bonfim começaram a se distinguir como autores de livros didáticos procurando incutir valores cívicos e morais. Com as encíclicas Quanta Cura (1864) e Sylabus (1864). ocorreu também uma rearticulação da Igreja Cristã. inspirado nos ideais da Revolução Francesa (Kreutz. Nos diversos países da Europa a Igreja cristã havia perdido muito espaço. a autonomia do laico e os princípios democráticos. o respeito à Pátria e suas instituições como língua. para a elite certamente ajudou a fundamentar um discurso propositivo. Valores como solidariedade humana e comunitarismo deveriam ser prioritários na institucionalização político-social. é preciso reconhecer que esta ação teve maior reflexo sobre a elite do que na efetiva difusão de escolas para a camada popular. condenava os rumos liberalizantes do mundo moderno. 1997). tomando os princípios religiosos como a referência maior para a organização político-social e cultural. 102/3). e em parte contra este. pois o capitalismo crescente abalava estruturas. De 1899 a 1911 Olavo Bilac publicou sete livros didáticos com acentuada motivação patriótica. A hierarquia da igreja católica ensaiou sua oposição ao avanço do ideário liberal sob o Papa Pio IX. Esses livros tiveram sucessivas reedições. a Igreja Cristã. Concomitante ao projeto republicano. Considero de suma importância a percepção de que o projeto republicano com ênfase na escolarização e nos impressos pedagógicos não se deu em espaço vazio de interesses conflitantes (Valle. p. 2002. católica e luterana. 204 . Em todo caso.

Parte deles era de formação acadêmica superior à maioria dos imigrantes. embora não de forma unívoca. Os Brummer haviam participado dos protestos e do movimento revolucionário na Alemanha. sediados especialmente em Porto Alegre. encontrando junto aos imigrantes europeus. com a abertura de escolas e com amplo leque de imprensa para apoiar o processo como um todo.Tratava-se de imigrantes de inspiração liberal. despertando a reação da Igreja da Imigração. a Igreja da Restauração buscava seu espaço mais no modelo agrário. mas para as ações junto aos imigrantes do Rio Grande do Sul havia bastante similaridade com as da igreja católica. seguia os princípios da Restauração religiosa e política. católica e luterana. fundador do periódico Das Schulbuch e liderança no Sínodo Riograndense.Um dos expoentes desse grupo. Neste sentido é possível caracterizá-la como Igreja de Imigração (Kreutz. Como o liberalismo avançava mais no contexto urbano. isto é questionadores da ordem. Havia um "perigo" maior que se encontrava entre os próprios imigrantes alemães. Era das comunidades rurais que provinham os candidatos para a ampliação e renovação de seus quadros e era neste meio que ela investia fortemente no associativismo. Koseritz. Rotermund. A igreja luterana teve perspectivas próprias na reação ao liberalismo considerado ateu. Eram denominados "Brummer". No Rio Grande do Sul a Igreja Cristã. Sob esta perspectiva a igreja católica reagiu ao avanço do "liberalismo ateu". em 1848 e haviam sido contratados pelo governo do Império para lutar na guerra contra Rosas. começaram a exercer crescente influência entre os imigrantes por meio da imprensa e também do magistério. afirmou que nesta situação específica a igreja 205 .centralista e hierárquico da sociedade. criticava o conservadorismo religioso. um terreno fecundo para sua ação pastoral. Sua preocupação não era somente o avanço do Estado laico. investindo fortemente no processo educacional. editor e articulista de jornal. 1991). Distinguiram-se pela sua posição crítica aos princípios do conservadorismo político e religioso. especialmente os de área rural. Tendo vindo ao Rio Grande do Sul na década de 1850.

É neste contexto que lideraram junto aos imigrantes a organização de um processo escolar étnico com a produção de impressos pedagógicos adequados a seus objetivos. Benito. a Igreja da Imigração também investiu profundamente no processo educacional/escolar. 2000). laico e freqüentemente anti-religioso. Munakata (1997). São impressos pedagógicos que retratam determinada concepção de sociedade e de valores. 1991). a partir de 1808. O periódico Das Schulbuch inseria-se nesse contexto de relações de poder. frente ao avanço do ideário liberal.católica e a luterana deveriam esquecer suas divergências para combaterem conjuntamente a influência do ideário liberal desse grupo dos "Brummer" sobre os demais imigrantes (Kreutz. Interlocução entre autores de livros didáticos e do Das Schulbuch No Brasil. entre outros. privilegiando os impressos pedagógicos e a organização de escolas comunitárias de caráter também confessional. Em perspectiva de história cultural. E começaram a investir na criação de estruturas sócio-culturais que lhes permitissem liderança na sociedade. 206 . 1990. pedagogicamente adequada aos objetivos e às peculiaridades das forças sociais em disputa de espaço. sendo posta em convergência com outras estratégias políticas e culturais" (Chartier. era fundamental amenizar suas diferenças confessionais. podemos dizer que a imprensa pedagógica foi tomada como um poderoso instrumento para "ajudar a conformar determinado modo de sociabilidade. Estudos como os de Bittencourt (1993). realçam que a história inicial do livro didático tem a ver com a tardia implantação da Imprensa Régia. Batista (1998). O exame destes impressos leva-nos a perceber imediatamente que foram concebidos a partir desse contexto. Em sua ação pastoral. Católicos e luteranos começaram a reconhecer que. os livros de leitura praticamente não existiam nas escolas até meados do século XIX.

Abílio César Borges. com o seu Primeiro Livro. também ressalta que até meados do século XIX. Também Felisberto de Carvalho lançou a publicação de uma série de livros de leitura. Batista (1998) e Soares (1996) explicitam que já a partir da primeira metade do século XIX foram se tornando mais freqüentes os discursos sobre a necessidade da escolarização do povo e que isto ocorria em várias esferas da sociedade. em 1868. Segundo este autor. que antes era mais caro 207 . A gradativa institucionalização da escola e de produção de material didático fez-se mais perceptível a partir da segunda metade do século XIX. obtendo grande aceitação até metade do século XX. sobre sua escolha e sua utilização. Batista (1998). os livros didáticos usados nas escolas brasileiras haviam sido produzidos prevalentemente em contexto não brasileiro. 1987) o livro didático nacional é uma conseqüência direta da Revolução de 30. a queda da nossa moeda. permitiu que o livro didático brasileiro. No entanto o livro didático foi objeto da política governamental de forma mais sistemática apenas a partir da década de 1930. a prática efetiva de difusão de escolas e de impressos educacionais ainda era muito lenta. O brasileiro era um povo predominantemente não-escolarizado. conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro provocado pela crise mundial. marcada fortemente pela herança do Brasil Colônia. Para Guy de Holanda (apud Freitag. Tratava-se de livros importados de Portugal. ainda no século XIX. Se houve avanço em termos de discurso e de legislação. iniciou uma das séries mais editadas no período. Os escravos continuavam proibidos de freqüentar a escola e para as meninas o mais importante era uma educação geral. destinado ao aprendizado da leitura e da escrita. As Assembléias Provinciais mobilizavam-se em torno da elaboração de textos legais para ordenar a instrução formal. dirigida para o bom desempenho das atividades domésticas. A legislação sobre o livro. escolar. ficava a cargo das Províncias.Até então os materiais de leitura eram pouco disponíveis tanto nas raras escolas quanto na sociedade como um todo.

Mais de mil e duzentas comunidades rurais do Rio Grande do Sul. Sob alguns aspectos os objetivos eram bem diferentes e até contraditórios. de matemática. Na medida em que as políticas governamentais exigiam maior adaptação das escolas da imigração com o contexto nacional. Tambara (2003). 1997). tratando da imprensa pedagógica do Rio Grande do Sul. não elaborados para uso específico nas escolas da imigração. Barreto (1986) e Félix (2004). com população predominantemente de imigrantes alemães. aumentava o uso desses livros em português. especialmente na França. 2002). Em publicação anterior (l994) apresento uma relação bastante significativa desses manuais. Trindade (2001. A partir do estudo de Félix (2004). a inter-relação e o diálogo existiram em situações e momentos mais específicos. De 1900 em diante eram usados com freqüência cada vez maior os livros didáticos em português. No entanto. de história. sabemos que as principais lideranças na questão do livro escolar entre imigrantes acompanhavam de perto a discussão sobre o assunto no Brasil. culminando com a proibição da imprensa pedagógica em língua alemã no final da década de l930. Mas é importante lembrar que havia uma certa concorrência e em vários momentos tornaram-se perceptíveis fortes tensões entre as políticas públicas relacionadas com escola e imprensa e as iniciativas dos imigrantes.que o impresso no exterior. o resultado mais positivo foi a massiva escolarização dos imigrantes no estado. competisse com o mesmo. Por isso. Peres (1999). poderão ajudar neste sentido. Ainda não foi realizado estudo específico sobre o diálogo e a inter-relação entre autores de livros didáticos e de periódicos da imigração com os considerados como nacionais. Peres e Tambara (2003). 208 . geografia e ciências. citado acima. mas também não foram poucos os momentos de fortes tensões. Tratava-se especialmente de livros de leitura. Estudos como os de Bastos (1994. O periódico Das Schulbbuch e os periódicos das duas associações de professores da imigração apresentam freqüentes referências a este tema.

México Fondo de Cultura Económica. E o que chama mais atenção é o fato de haverem editado um periódico específico sobre o livro escolar. A disponibilidade de todas estas fontes (periódicos e livros escolares) em publicação digital realizada pelo nosso grupo de pesquisa. Porto Alegre: Comissão Executiva do Sesquicentenário da Revolução Farroupilha. p. Benedict. com cópias disponíveis no Acervo Documental e de Pesquisa (ADOPE) da UNISINOS. 209 . (tese de doutoramento). como os imigrantes investiram na imprensa pedagógica. significativo para a história da educação brasileira. Denice Bárbara. São Paulo: Escrituras. É admirável. 47-76. Maria Helena C. 1986. de 1917 a 1938. 1997 a. Subcomissão de Publicações e concursos. tanto em periódicos como em livros escolares. poderá incentivar variadas pesquisas a partir das mesmas.tiveram índice baixíssimo de analfabetismo nas décadas de 1920 e 1930. também. Referências ANDERSON. e pela pesquisa até o momento. In: CATANI.1994. BASTOS. São Paulo. Abeillard. FEUSP. Maria Helena Câmara. foi o único periódico sobre este tema até o presente. Comunidades imaginadas. Educação em Revista. As revistas pedagógicas e a atualização do professor: a Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1951-1992). BASTOS. O Novo e o Nacional em Revista: a Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1939-1942). BARRETO. Reflexiones sobre el origen y la difusion del nacionalismo. A Imprensa Periódica e a História da Educação. ________. Primórdios da Imprensa no Rio Grande do Sul. Considero-o um caso singular. 1997.

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ASPHE/FaE/UFPel.br/asphe .ufpel.RESENHA História da Educação. p. 23.edu. XX-XX. n. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Pelotas.

23.edu. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. n. História da Educação.br/asphe . Pelotas.ufpel. XX-XX. ASPHE/FaE/UFPel.. p.

desde o século XI até a atualidade. Pelotas. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. A obra se constitui numa importante fonte de formação e referência para os pesquisadores na área. sociais e econômicas.br/asphe . Trazendo como foco principal a educação como projeto civilizador das sociedades ocidentais. publicada neste ano de 2007. sociais e políticos. de Cynthia Greive Veiga. n. História da Educação. ASPHE/FaE/UFPel. algumas sugestões de atividades associadas a bibliografia geral e específica recomendadas. a obra apresenta além da parte dos conteúdos históricos. 2007. Desta forma.HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Cláudia Regina Costa Pacheco Elomar Tambara Resenha do livro: VEIGA. A pesquisa da historiadora e professora doutora em História e mestre em Educação se propõe sintética. ed. das primeiras universidades da Europa Medieval à realidade brasileira hodierna. A primeira edição do livro "História da Educação". vem contribuir para as reflexões sobre o campo da História da Educação. Cynthia Greive. 328 p. p. porém não reducionista. Dividida em seis capítulos. São Paulo: Ática. a professora Cynthia Veiga relaciona as alterações do âmbito escolar com as transformações políticas. XX-XX. Iniciando sua análise pela criação das universidades na Europa.edu.ufpel. De modo bastante didático são traçados os caminhos diversos pelos quais passou a educação brasileira. que se alternam entre aqueles que tratam a educação de maneira mais geral do Ocidente e aqueles que abrangem a história da educação no Brasil de modo mais pormenorizado. Veiga dá continuidade ao seu trabalho examinando o História da Educação. 23. 1. a autora apresenta a trajetória do ensino e do aprendizado.

discute a questão da educação estatal nos diferentes países do Ocidente.10). A partir das memórias de Cora Coralina descritas no poema "Escola da mestra Silvina". que vão 218 . Na retrospectiva histórica de Veiga vão sendo apresentadas as reformas. Apresenta ainda uma reflexão sobre a sociedade do trabalho e os movimentos por uma nova escola. Veiga introduz seu trabalho examinando as muitas formas de educação. abrangendo a institucionalização da educação pública brasileira. principalmente as religiosas. as chamadas universitates. tempos. intitulado "Universidades. não é o único espaço no qual a educação se processa. derivadas. em tempos e espaços distintos. Partindo do pressuposto de que o ato de educar se dá de diferentes formas e que a escola. Para finalizar a autora traz o contexto republicano e suas influências no campo educacional até as reformas do regime militar. Nessa perspectiva. Destacam-se neste capítulo os movimentos comunais e a proliferação das corporações de ofício. a humanidade organizou e organiza seus modos de aprender e transmitir seus fazeres e saberes. é abordada a organização dos colégios como instrumento de distinção social no curso do processo civilizatório.contexto do Brasil Colônia. tais como: sujeitos. No primeiro capítulo. a autora instiga a reflexão sobre o acúmulo das experiências do passado no sentido de ponderar as experiências do presente de maneira a ter condições de apresentar soluções mais promissoras para a superação dos problemas da atualidade. embora seja protagonista. colégios e saberes (séculos XII a XXIII)". sobretudo. objetos. a autora concebe a história da educação como um "campo de pesquisa e de saber sistematizado de um conjunto de problemas proposto pelos historiadores relativos à educação no passado" (p. Para Veiga é fundamental conhecer os processos e as práticas históricas de educação para ampliar a compreensão das maneiras como. da diversidade cultural e histórica de cada um dos elementos essenciais da educação nas diversas sociedades. espaços. Aliado a isso. saberes e práticas.

No quarto capítulo . a organização das escolas normais. o contexto das universidades. público e obrigatório. a profissionalização e feminização do magistério. Já no segundo capítulo. além da (re)discussão do ensino secundário. A intervenção da Companhia de Jesus se sobressai tanto nas missões de catequização dos indígenas quanto nas atividades praticadas nos colégios jesuítas. A difusão do liberalismo e do Iluminismo se fazem presentes. Em a "Educação estatal em diferentes países do Ocidente (meados do século XVIII e século XIX)". Enfatizase. artes e educação doméstica. apresentando caráter leigo. estavam vinculadas ao aprendizado de ofícios. Neste capítulo são analisadas as associações entre as significativas mudanças sócio-político e econômicas. Partindo das proposições do marquês de Pombal e da sua continuidade na organização do império e da monarquia constitucional do Brasil tem-se várias iniciativas para a difusão da 219 . o foco está no processo de estatização do ensino e na institucionalização da escola elementar extensiva a toda a população."A institucionalização da educação pública no Brasil (meados do século XVIII e século XIX)" . sobretudo. a crise do modelo escolar do Antigo Regime e a crítica de Rousseau.alterando radicalmente o cenário educacional. Os colégios passam a se configurarem como locais essencialmente de aprendizagem por meio da definição de tempos e espaços escolares específicos. Além disso. Neste sentido.as atenções estão voltadas para o Brasil Colônia e ao aparecimento da escola pública. denominado "Circulação de conhecimento e práticas de educação no Brasil colonial (séculos XVI a XVIII)". título do terceiro capítulo. bem como as transformações culturais. de forma mais pormenorizada. nesta perspectiva. são discutidas também outras práticas educativas existentes que não estavam relacionadas à forma escolar. são examinadas a ação expedicionária e colonizadora dos portugueses e a ação civilizadora dos jesuítas. são apresentados elementos referentes à educação brasileira após a chegada do portugueses. influenciando.

bem como as repercussões que ela apresenta ainda para a atualidade. implantação do ensino leigo e redimensionamento político e cultural da escola. São características deste contexto a proliferação das aulas e colégios particulares.escola tanto elementar quanto secundária e. Tais mudanças tiveram repercussão no campo educacional. sobretudo nas discussões referentes à produção de um sistema nacional de ensino com centralização política no Ministério da Educação e à questão da democratização da escola. além da ênfase na formação de uma sociedade brasileira civilizada. neste período. O contexto do Brasil República é marcado pelo crescente processo de profissionalização da educação. O último capítulo. Nestes seis capítulos Veiga apresenta um amplo panorama da educação desde a Idade Média até o ano de 1971. ainda a criação de cursos de nível superior Surge neste momento a perspectiva inclusiva da escola pública elementar orientada para a população pobre. bem como o ensino doméstico. a historiadora possibilita um entendimento da trajetória que a educação brasileira 220 . A Escola Nova é abordada destacando-se as suas ações e ideários. tempos e espaços escolares. Em consonância com outros países ocidentais. O penúltimo capítulo. intitulado "República e educação no Brasil (1889-1971)" vem debater a redefinição de métodos. Alternando entre contextos gerais e específicos. negra e mestiça. os elementos referentes à elaboração da intervenção científica na escola e a proposição de novos procedimentos pedagógicos no intuito de possibilitar uma maior eficácia em relação as práticas pedagógicas anteriores. discutindo as relações entre as dinâmicas do trabalho na sociedade industrial. inúmeras transformações nos âmbitos político social e econômico. denominado "A sociedade do trabalho e os movimentos por uma nova escola (final do século XIX e início do XX)" estabelece conexões com a história da educação geral. o Brasil enfrentou.

a autora vai traçando uma linha de raciocínio de fácil compreensão.tche. o desafio.com Elomar Tambara é professor titular de História da Educação da Faculdade de Educação da UFPel. NA Linha de Pesquisa de História da Educação da FaE/PPGE/ UFPel e pesquisadora do CEIHE (Centro de Estudos e Investigações em História da Educação). O livro de Veiga nos desafia a (re)pensar a História da Educação como possibilidade de refletir sobre a humanidade e o projeto de civilização através de uma imaginação histórica. Aceitemos. Mestre em Educação (UFSM). muito bem fundamentada nos documentos e bibliografia por ela utilizados. bem como as influências recebidas de outros países. especialista em Metodologia da Práxis Pedagógica do Ensino Médio e Superior. sem perder o rigor e a cientificidade de sua pesquisa. É justamente essa alternância entre os contextos Ocidental e brasileiro que enriquece o trabalho de Veiga. Enquanto pesquisadores da História da Educação precisamos conhecer nosso processo histórico.br Recebido em: 30/10/2007 Aceito em: 15/11/2007 221 . Publicou vários livros. discutir nosso presente para constituirmos as bases de um futuro que nos torne cada vez mais "humanos". Cláudia Regina Costa Pacheco é pedagoga. então. Pesquisador CEIHE. dentre eles: "Positivismo e educação" e "Introdução à História da Educação do Rio Grande do Sul". E-mail: tambara@ufpel. Na obra.foi percorrendo. Doutoranda em Educação. Email:claudiareginapacheco@gmail.

. ASPHE/FaE/UFPel. 23. História da Educação. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. p. n.br/asphe . Pelotas.edu. XX-XX.ufpel.

p. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 23. n.DOCUMENTO História da Educação.ufpel.edu.br/asphe . ASPHE/FaE/UFPel. XX-XX. Pelotas.

p. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. História da Educação.br/asphe .edu. ASPHE/FaE/UFPel. 23. n. Pelotas. XX-XX..ufpel.

a Rivadavea Correia. por ocasião do trâmite da reforma "Tavares de Lyra" publicamos nesta seção "Documentos". secretário de Benjamin Constant. caracterizada pela posição do jurista João Barbalho.edu. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 1911 e a Carlos Maximiliano.ufpel. os maiores expoentes do positivismo no Congresso Nacional eram os parlamentares gaúchos devido. 1915 Em todas elas podese observar intensa luta entre diversos segmentos sociais com interesses divergentes em relação à Educação. A rigor. principalmente. Tavares de Lyra. ASPHE/FaE/UFPel.br/asphe . Dentre as quais se destacam a reforma Benjamin Constant. História da Educação. apresentou ao Presidente Affonso Penna uma exposição sobre a reforma do ensino público. Sr. havia outros segmentos positivistas que também exerciam pressão sobre o congresso no sentido de impor suas concepções.1907 Elomar Tambara As primeiras décadas da República são caracterizadas por muitas reformas em termos de educação. XX-XX. a posição positivista contrária à intervenção estatal.APRESENTAÇÃO: O CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR E A REFORMA DE ENSINO PROPOSTA POR TAVARES DE LYRA . n. o presidente submeteu à apreciação a referida reforma e. 1891. p. 23. Em sua mensagem de 23 de junho de 1907. Entre eles destaca-se o Centro Republicano Conservador de São Paulo cuja manifestação. isto é. Em 1907. Pelotas. De modo especial os positivistas sempre tiveram uma especial atenção em relação às reformas educacionais. o Ministro Tavares de Lyra iniciou apresentando a tese adversária. o Ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores. em sua exposição. que o substituiu no Ministério da Educação. ao Congresso Nacional. à ascendência do ideário Castilhista sobre os mesmos. Entretanto.

Seria absurdo que não pudesse fazer. criar mecanismos de intervenção indireta no sistema escolar brasileiro. porque esse serviço é inteiramente nacional. 7 da lei n 1. V. a posição do Ministro era diametralmente oposta. (Documentos. porém. é certo que em absoluto não é ella interesse directo e immediato da nação.4). p. Entendia como atributo da União a ingerência no ensino público. p. não se poderia pretender mais para a União. era exigir que se subordinasse ao regimento que o Estado houvessem estabelecido para as escolas livres. neste sentido. de certa forma. O que se poderia. A posição em si. Não sou dos que pensam que a União está impedida de manter escolas primárias. 226 . Entretanto. quando à associações e a simples particulares se concede amplamente o exercício desse direito. (Documentos. si a funcção do Estado quanto ao ensino deve ser simplesmente cooperativa e supplementar da acção individual. Na sessão de 11 de setembro de 1907. V. Toca-lhe. quando muito. Augusto tavares de Lyra. não é o assumpto nacional e escapa por isso ao Governo Federal.2. Por mais preciosas que sejam as vantagens da instrucção pública. a doutrina de que a União deve procurar esse acordo já está consignada em nossa legislação como se evidencia do dispositivo constante no art. incontestavelmente. Actualmente julgo bastante que os poderes federaes estimulem a iniciativa particular e robusteçam os esforços dos Estados entrando si assim entenderem em acordo com elles. Aliás.2. entrou em tramitação o projeto que autoriza o governo a reformar o ensino secundário e superior e a promover o desenvolvimento e a difusão do ensino primário.Se o Estado não há de ser professor. a attribuição de crear e manter institutos technicos para o preparo do pessoal destinado ao serviço militar de terra e marinha.6). é bastante tímida e busca. também não é possível admitir-se a União-docente. na verdade.617 de 30 de dezembro ultimo.

38). porém não privativamente. Como agir de modo pratico e vantajoso se a Constituição federal cometeu ao Estado a direcção do ensino primário. ao proletariado.Nesta mesma sessão. o que tem dado origem a creação de academias em vários Estados da Federação? (Idem. continuava vedada ao Poder Federal a intervenção no ensino primário. nesses estados se passou todos sabem: a crise foi medonha. As soluções propostas pela Comissão derivaram para a implantação efetiva da instrução obrigatória. quasi sempre entregues a incompetentes. 227 . Segundo ela. analphabeta. no qual criticou a forma pela qual se estabelecia a divisão de atribuições com relação ao ensino. então. A instrucção obrigatória é uma necessidade imperiosa e inadiável. (Idem. p.36). p. à mendicidade. ignara vasta sementeira aos vicios abjectos. crearam duas ou três cadeiras muito distantes umas das outras. a Comissão de Instrução Pública da Câmara Federal apresentou seu parecer sobre o referido projeto.31). e culpou a esta divisão pela situação caótica na qual se encontrava a instrução pública no Brasil. carecedora de todos os recursos da intelligência. p. Municípios pobres sem recursos para fazer face às despezas que a constituição lhes commettera. é urgente arrancar dos braços da ignorância a mocidade que se vae formando. O que. cega a luz da intrucção. à vagabundagem e até o crime. reservando para a União o encargo do secundário e do superior. desde que professores habilitados não se sujeitavam a perceber o mesquinho ordenado de 30$ e 40$ o mais que podiam pagar muitas municipalidades do interior! (Idem. O importante a ressaltar em termos de política pública é a interpretação que a Comissão dava sobre as atribuições da União com relação à instrução pública.

segundo a Comissão de Instrução Pública. Em um paiz de tamanha extensão territorial.A Comissão atacou um dos institutos mais questionados na organização escolar brasileira que é a questão dos equiparados. a fundação de gynasios dirigidos por particulares ou associações equiparados aos officiaes e sujeitos a directa fiscalização do poder público. (Documentos. mas também da supressão pura e simples deste instituto. no sentido não só de controlar o processo de equiparação dos estabelecimentos de ensino ao Colégio D. se vão afrouxando os mecanismos de controle desse processo o que. mantendo-se a perniciosa instituição dos equiparados. atribuindo todo o prejuízo e desorganização do nosso ensino de 2 grao a creação dos equiparados já tendo apparecido na câmara um projeto restringindo-lhes as prerogativas: mas justos não são em absoluto. paulatinamente. quando da instituição do sistema de equiparação. não foram poucos os projetos apresentados à câmara. p. Em verdade. Desde 1899. v. Neste sentido a Comissão questionou: Há reforma possível dentro do regimen actual. sempre fáceis e promptos meios de comunicação em todos os sentidos.2. aos críticos do sistema consistia no grande problema de educação no Brasil. carecendo de facilitar o mais possível a todo mundo os conhecimentos mais úteis e precisos que a instrucção do 2 grao ministra. à conta da qual se vão catalogando todos os males e a decadência mesmo do ensino secudário? Não são elles a gafeira desse ramo de instrucção nacional? Ano falta quem pense assim. nota-se que. Pedro II. esses conceitos nem verdadeira essa afirmação. A creação dos equiparados se nos afigurou sempre uma necessidade. quando o Governo não pode manter em cada cidade um instituto modelo dessa categoria. e que sempre constituiu motivo para polêmica. nos 228 .72). Mas. de forma alguma se podia culpar esta instituição da situação de precariedade da instrução no Brasil.

p. este rigor de constitucionalista é a corda de enforcar das próprias aspirações nacionaes. a instalação de gabinetes e laboratórios para o estudo prático das sciencias.000$ representado em prédios ou apolices da dívida federal. Nós não podemos ser uma Republica de analphabetos simplesmente porque a Commissão não autorize a União a fundar escolas. sem dúvida. (Documentos. tão grave que chega a affectar a própria ordem na República. a fiscalização directa de um agente do poder público. precreveu que nenhuma seria concedida. endossou a visão tradicional sobre o tema. provasse – a posse de um patrimônio nunca inferior a 50. sem que o instituto. a posição da Comissão de Instrução Pública foi questionada. Quando do início da discussão.84).2. v. a observancia dos programmas e regimen do Gymnasio Nacional. em decorrência. impondo-lhe ainda depois da equiparação. Nem descuidado andou o legislador. a freqüência média de 60 alumnos. Porque vamos exigir a interpretação restricta deste ponto da constituição na esperança de que os Estados cumpram seu dever? Acho que a respeito. 229 . A corrente de pensamento que defendia a intervenção da União não aceitava as restrições colocadas pela Comissão que. pela importância que elle assume na imprensa e na tribuna. (Idem.assumptos mais importantes do ensino é um dos mais poderosos instrumentos de civilização e de progresso. de certa forma. quando regulando as equiparações. que o ensino é questão capital actualmente.73). que se propuzesse a gozar das regalias requeridas. das transformações sócio-econômicas da República Velha. durante dous annos antes da concessão. p. A questão instrução pública assume maior importância nesta época. Nós vemos agora pelo debate que encetamos. principalmente das mudanças no perfil do mercado do trabalho.

o deputado Castro Pinto também entendia que não era possível pretender que a defesa do ensino oficial significasse. à simples iniciativa dos Estados. Na continuação da sessão. p. o deputado Augusto de Freitas questionou a fala de Affonso Costa. na verdade. O Sr. já e já.88). de modo inequívoco. abandonar. é este: a União deve intervir. nem conveniente. em matéria de instrucção primária nos diferentes Estados da República. Em sua crítica ao projeto. Afonso Costa: O primeiro ponto.155). pois esta não passaria de uma questão inexistente. Entretanto. Pedro Moacyr. a prevalência do ensino leigo sobre o religioso. que devemos firmar. Afonso Costa reiterou seu posicionamento. O ensino oficial leigo é uma grande mentira e o professor não é uma machina de que se faça parar certa peça. o deputado Afonso Costa voltou a defender o projeto do Governo no qual foi prontamente refutado pelo deputado Pedro Moacyr. (Idem. o deputado pelo Rio Grande do Sul Pedro Moacyr. mormente no que dizia respeito à 230 . afirmou que ele "principia por violar flagrantemente a constituição.Apesar de defender a participação da União no ensino primário. p. por entender que não era mais justo. a manutenção de escolas e difusão do ensino primário. pois. A intervenção é pois necessária (apoiados) O Sr. que é a consciência do individuo para reproduzir mecanicamente o programma official. ingerindo a União na questão de ensino primário. Na sessão seguinte (26 de setembro). que é privativo dos estados e municípios" (Idem. p. (Idem.94). Perfeitamente inconstitucional. como demonstra este pequeno excerto desta sessão.

vae ser uma verdade. o Rio Grande do Sul. si sob a superintendência do fiscal. o deputado Carvalhal pediu que fosse publicada no Diário do Congresso a representação dirigida à Casa pelo Centro Republicano Conservador (São Paulo). e humilhantes por outro. O Centro Republicano Conservador apontava como modelo a ser seguido pela União. aventada por este último. Considerava que "os privilégios concedidos pelo poder civil aos adeptos de qualquer doutrina. sem dúvida. Esta representação constitui.possibilidade. uma das peças mais representativas do predomínio positivista nas organizações republicanas em geral. porque fechar as portas dos collegios particulares dos estabelecimentos de ensino superior. p. academias e quaesquer outras instituições da mesma natureza" (Idem. A principal diretriz defendida pelo Centro era a da identificação da República "com a mais completa liberdade espiritual". que interpretou de forma adequada a 231 . lyceus.278). por um lado. a instrucção secundária ou superior. gymnasios. estabelecimentos de ensino particulares: O Sr Augusto de Freitas: de fechar os Mas pergunto ao nobre Deputado." A separação entre Igreja e Estado não se referia apenas às Igrejas teológicas como a Católica. mas também à separação do Estado com relação à "igreja metafisica e scientificas como os colegios. em termos de Instrução Pública. tanto confio na lealdade de sua consciência. Os elementos caracterizadores da República eram identificados com as propostas defendidas pela ortodoxia positivista.215). fundados por particulares ou associações? (apoiados). nos estabelecimentos equiparados. na superioridade de suas convicções. Na sessão de 3 de outubro de 1907. acerca da reforma da instrução pública. além de iníquos. (Idem. sempre têm servido para retardar o natural advento das idéias e opiniões legítimas que precediam a regeneração dos costumes. si é efficaz esta fiscalização. p.

porém.Constituição Federal. mantel-o sempre leigo e nunca obrigatório que o contrário seria impor doutrinas. há um ensino que o Estado tem de manter provisoriamente até que a família se regenere e as mães possuam o preparo moral e intellectual para minstra-o aos filhos: é o ensino primário. tornar-se despótico. superior e secundário. • Que a Constituição não permittindo essa medida radical. É importante notar a assunção da abdicação provisória do positivismo. no sentido de admitir a intromissão estatal no ensino elementar: Como substituto temporário da mãe de família e mesmo como seu auxiliar o Estado deve manter o ensino primario. se pode contudo preparal-a desde já. systemas de educação. é conseqüência prática dessa liberdade espiritual que a Constituinte republicana proclamaou em 7 de janeiro de 1891" (Idem. transferindo sua Carta Magna a reafirmação da liberdade profissional1. (Idem. antirepublicano. 1 "Contudo. para a distribuição do ensino. p. As principais reivindicações do Centro Republicano Conservador eram: O Centro Republicano Conservador entende: • Que deve ser abolido todo ensino official.280). a de simples auxiliar da iniciativa privada.280). concorrendo com estes. em completa igualdade de condições. p. Deixar á livre concurrencia dos particulares a instrução secundária e superior. 232 . • Que os institutos officiaes sejam equiparados aos estabelecimentos particulares. e manter apenas o enisno primário. limitando a funcção do Estado nesta matéria.

que autoriza o Governo a reformar o ensino secundário e superior e promover o desenvolvimento e a difusão do ensino primário ocorreu um acirramento nos debates entre os "oficialistas" e os positivistas. estudar. (Idem. surgira uma emenda ao orçamento do Interior que autorizava as faculdades a se emanciparem.287-8). para auxiliar o ensino technico sejam creados sem privilégios estabelecimentos práticos de agricultura. • Que. Era a desoficialização 233 . ensinar ou aprender. diplomas e outras provas de habilitação. sem que se exijam como prova de capacidade para exercel-os. • Que o ensino primário deve continuar a ser mantido pelo Estado. Nota-se claramente que as principais aspirações dos positivistas estão contempladas: a liberdade espiritual. fornecidas por professores ou corporações docentes officiaes ou particulares. • Que os cargos públicos devem ser providos por concurso nos graos inferiores. antiguidade e excepcionalmente mérito. convertendo-se em sociedades de ensino científico livre e leigo. já de uma feita. manufactura. o pagamento de uma taxa afixada e a responsabilidade pelos prejuizos materiaes causados. e livre escolha nos graos superiores. diplomas ou titulos de qualquer especie. não gozarão de privilégio algum perante o Estado. em relação ao ensino superior. Nas sessões onde houve a terceira e decisiva discussão do projeto número 242. livremente nas escolas ou academias officiaes. apenas. a liberdade profissional. mas auxiliado pela União e permanecer leigo. o deputado José Bonifácio lembrou que. commercio e indústrias conexas. nos graos médios. em 1898. gratuito e não obrigatório.• Que deve ser permittido a qualquer cidadão no gozo de seus direitos civis e politicos. mediante. Na sessão de 17 de outubro. p. a abolição do ensino superior e secundário oficial e a equiparação entre institutos de ensino particulares e oficiais. • Que os atestados. certificados.

Este mesmo deputado criticou o posicionamento positivista sobre a questão. a equiparação de collegios particulares havia de desacreditar-se e deixar bem patente aos olhos de todos que o Estado não deve em um paiz. do processo de mercantilização do ensino que. 234 . desde a origem.308). principalmente das posições "revisionistas" de Little. o objetivo do deputado José Bonifácio (em oposição aos positivistas) era caracterizar a precária situação dos colégios particulares e. Em verdade. fundando-se em uma disposição emxertada no regulamento. Outro inimigo perigoso. tenaz e ousado.2. p. a ruína. O orador contesta a procedência dessa affirmação e declara que ninguém mais que elle defende essa liberdade como deve ser entendida em uma sociedade bem organizada. que entendia como conveniente a atividade estatal na área de instrução. no seu conceito. Sr. em verdadeiros inimigos do ensino oficial. estaria ocorrendo a partir da facilitação dos processos de equiparações.310). p. junto com as idéias positivistas. segundo ele. devem se juntar como causas que concorreram para o mal. particularmente. p. validade de exames etc. (Idem. despojar-se em favor de instituições particulares. está nos collégios particulares e equiparados.311). Dunshee de Abranches. a desidia dos ficaes e a inércia dos governos. assim se exprimiu o Sr. José Bonifácio (continuando) Aos abusos desses collegios. a queda desse ramo do ensino. Malsinada. (Idem. como o Brazil. v.do ensino superior que havia de trazer. que as de conferição de diplomas. o desaparecimento. (Documentos. que se ri dos governos e despreza soberanamente a eli. Dirá talvez alguém que há completo cerceamento da liberdade de ensino. argumentando com premissas oriundas da própria ideologia positivista. de prerrogativas que só a elle devem competir. que substituiram o devotamento do ensino pela ganancia do lucro. os quais consistiam.

os congressistas possuíam posições bastante ecléticas.433). "com a latitude porém. entendia que "a gratuidade com o caracter absoluto de que se reveste no projeto. O posicionamento favorável à intervenção da União na instrução pública foi emitido pelo deputado Virgílio de Lemos. banir da escola a cathequese. a intolerância e o fanatismo. o Estado não tem na sua missão a catechese e a propaganda religiosa! (Idem. João Barbosa. Compreendia o orador que da obrigatoriedade do ensino elementar decorreria. utilizando João Barbalho. e referiu-se explicitamente a Pedro Moacyr. que lhe empresta a honrada Commisão de Instrução Publica somente em raros paizes se encontra radicada". o deputado Gracho Cardoso contestou a posição do positivismo gaúcho. 235 . diferenciando-se de certos posicionamentos que defendiam a participação da União na intrução. Dr. à realização daquele nobre. p. p. a gratuidade. não só nos territórios federais.Em sessão de 29 de outubro de 1907. o privilégio confessional.442). entendendo que a instrução primária "não estava nem podia estar fora da alçada do Governo da União"(Idem. criando. Instituição de caracter temporal. pois o mesmo Gracho Cardoso aproximava-se da posição positivista em outras questões. p. Note-se que. Afirmava ele. secular. não me parece proficuamente adoptável" (Idem. a depndência.432). quase que naturalmente. O fim da constituição foi.430). Entretanto. em termos ideológicos. como também nos Estados. diz o eminente Sr. que se posicionou contra a posição da Comissão de Instrução. organizando como bem lhe aprouvesse. p. defendendo a idéia de que o governo era competente para promover diretamente. os institutos escolares que reportasse necessários. o desenvolvimento e a difusão do ensino elementar. generoso e patriotico desideratum (Idem. inilludivelmente. fundando.

A questão dos equiparados retornou à Câmara (6 de novembro). quando o deputado Passos de Miranda defendeu a permanência desta instituição. que a mobilização dos congressistas ao discutirem os problemas da instrução pública pouco resultou de positivo. da inércia dos governos" (Idem. fora do Gymnasio" (Idem.No prosseguimento da discussão (31 de outubro). a crítica aos equiparados provinha de setores vinculados ao ensino oficial "que não olhavam para a própria cauda e não viam com bons olhos a clientela que lhes fugia da exploração pedagógica das aulas particulares. Precizo se torna.485). em novembro. p. decorriam "menos delles próprios que da nossa legislação pedagógica incongruente.478). Quando. portanto. o deputado Pedro Moacyr retomou a crítica ao projeto. dando-se-lhe proteção mais ou menos idêntica a que se concede ao collegios governativos. Ora. da falta de estabelecimentos proporcionaes ao preparo da totalidade dos jovens aptos para o estudo e accommodados às necessidades evolutivas da cultura intellectual da nação. (Idem. que recorramos à iniciativa privada e que também a estimulemos com elementos de vida e expansão. a discussão chegou ao final.474) e destacou um aspecto caro a algumas correntes do positivismo. da pilheira da fiscalização. em face da extensão do território. A campanha contra a iniciativa particular no ensino fazia parte de um posicionamento corporativo dos lentes oficiais. preocupados em garantir privilégios. p. p.484). que é atribuição do desmantelo do ensino "a certos defeitos de nossa raça". o deputado Pedro Moacyr denunciou. os abusos que eventualmente alguns colégios apresentavam. pois a "Comissão de Instrução Pública" julgou-se no direito de rejeitar quase a totalidade das emendas e 236 . na Câmara. Segundo o deputado. das difficuldades de locomoção da deficiência de pessoal idoneo da insuficiência pecuniária das famílias brasileiras. isto só terá eficácia. Segundo o autor. p. Ressaltou primeiramente "que a câmara entende que o assunto continua a não merecer sua atenção" (Idem.

frequentemente. ou questão de pensamento da maioria da câmara. É. É neste sentido que a publicação deste documento do Centro Conservador Paulista é merecedor de todos os elogios. isto ocorreu porque a instrução era colocada como uma questão menor.547).568). um projecto perfeitamente abandonado. Elomar Tambara é professor titular de História da Educação da Faculdade de Educação da UFPel. No caso específico da tramitação deste projeto. por occasião da votação.substitutivos. p. engeitado à porta da Câmara. que neste período havia uma guerra de posições muito bem definida e que os contendores se utilizavam de todos os argumentos e artifícios possíveis para fazer prevalecer o seu entendimento sobre a matéria.tche. Pesquisador CEIHE. (Não apoiados. Evidencia-se. não teve agora. não teve a seu favor o prestígio de uma questão governamental ou questão política. é fundamental perceber a necessidade de resgatarmos os documentos que dão sustentabilidade material aos posicionamentos que cada doutrina propugnava e de que lócus o fazia. portanto. de tal forma que. Publicou vários livros. dentre eles: "Positivismo e educação" e "Introdução à História da Educação do Rio Grande do Sul". Segundo o deputado. o projecto não teve primeiro e segundo relatores para defendel-o. E-mail: tambara@ufpel. a própria comissão não tinha todos os seus cargos ocupados (Idem. Trocam-se apartes) (Idem.br 237 . p. as dificuldades na composição foram sempre muito sérias como denunciou o deputado pelo Rio Grande do Sul Pedro Moacyr: Pois bem. De outra parte. um relator ad hoc pertencente à Commissão de Instrução Pública.

Recebido em: 30/10/2007 Aceito em: 15/11/2007 238 .

Esta reorganização. até que se attinja este futuro remoto. não fizeram surgir uma doutrina commum. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 23. installada nesta Capital em 21 de abril de 1906. tal como se acha organizada no seu codigo politico. XX-XX.edu. A questão comprehende duas partes: a reforma pedagógica em si mesma e o papel do Estado em semelhante forma. Destas só trataremos da ultima. Só assim se poderá realizar a verdadeira reforma do ensino publico. cuja solução depende de vós e dos outros orgãos do poder civil. ASPHE/FaE/UFPel. vem por seus directores provisorios. no cumprimento do seu programa que ora vos envia. novos costumes. acceita por todos. citemos. o problema da reorganização do ensino deve ser estudado e resolvido. Membros do Congresso Nacional – O Centro Republicano Conservador. convém tratardo presente e estabelecer as condições que melhor se adaptam á realizaçãodo ideal vindouro e satisfazem as necessidades actuaes.abaixo nomeados propôr-vos uma solução para o magno problema que ides discutir na actual sessão legislativa – a reforma do ensino publico.ufpel. porém. tão ardentemente desejada. Comtudo. uniformes e geralmente espalhados. sem querer remontar a outras épocas e a História da Educação.1906 Srs. n. sociedade politica. debalde será proseguida emquanto novas opiniões. Com este intuito e tendo em vista propriamente nossa Patria. proncipalmente latinos. quer no Brazil quer em França e em outros paizes occidentaes. novos habitos.br/asphe . cuja influencia seja devida unicamente a seu proprio prestigio. Para mostrar qual tem sido a peoccupação do governo nesta materia. Pelotas. p.DOCUMENTO ENVIADO PELO CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR AO CONGRESSO NACIONAL . Não de hoje a necessidade palpitante de reorganizar a instrucção publica.

forçoso é dizel-o. Dentre esses problemas. a de duas universidades. a seu modo. Affonso Penna. discutindo e votando uma reforma séria e capaz de satisfazer as exigencias do ensino moderno.outros documentos. Normalizar esse ramo do serviço publico é uma necessidade que se impõe.. que. fôra de agitações que poderiam pertubar seu progressivo desenvolvimento. assim exprimia-se em 3 de maio de 1889: "Entre as exigencias da instrucção publica. os Chefes do Executivo solicitam providencias ao Poder Legislativo: O Sr. os tópicos da ultima falla do thorno e da recente Mensagem presidencial.) 240 . assentando tudo livre e firmemente na instrucção primaria e secundaria. pedro II. procura – dentro da ordem e á sombra das leis – encaminhar com segurança a solução dos problemas que entendam com o seu engrandecimento moral e material." (Diario Official. de 4 de maio de 1907. 3. sem duvida. de 13 de maio deste anno: "Reina a mais absoluta tranquilidade em toda a Republica. assim como a de faculdades de sciencias e lettras. um dos mais importantes é. 3. Devemos cuidar com attenção do ensino profissional e technico. de 6 de maio de 1889. industria e artes. do commercio. o da instrucção publica.. 071. actual Presidente da Republica." (Diario de Pernambuco. pág. e eu espero e confio que para isto não poupareis esforços.para centros do organismo scientificos e proveitosa emulação. tão necessario ao progresso da lavoura. sobresae a creação de escolas technicas adaptadas ás condições e conveniencias locaes. que nos últimos annos. que. uma ao sul e outra ao norte do Imperio. apropriadas ás Provincias. se vincularizem ao systema universitário. pág.) O Sr. D. cujas deploraveis consequencias avultam e se accentuam cada dia. tem vivido em um regimen de vacillações e incertezas. escreve em sua Mensagem inaugural. em que. de onde partirá impulso vigoroso e harmonioso de que tanto carece o ensino.

verdadeiras fabricas de bachareis e doutores. Nas Republicas. com o governo monarchico. vê-se que na esphera governativa. sem constrangimento. Ao passo que o ex-Monarcha aconselhava ao Pariamento a instituição retrograda de universidades. até certo ponto. e a liberdade Profissional. tanto na falla como na Mensagem. o Estado não só mantém a ordem mas ainda pretende dirigir as consciências. É assim que. tornou-se inexplicável a contradictoria depois da fundação da Republica. a creação de faculdades de sciencias e lettras. inaugurada revolucionariamente em 15 de novembro de 1889. pelo Codigo Penal e pela Constituição do Imperio. base do desenvolvimento economico do paiz. aquellas impedem ou consentem os actos materiaes contrários ou compativeis com a ordem. as opiniões e os costumes são impostos pela força que é mais ou menos oppressoraconforme se affasta ou se approxima da franca liberdade. Em ambas. a separação dos poderes é apenas uma aspiração. Dada a nova situação politica. embora muito mais lentamente do que a situalção comporta. Não obstante. si era compativel. já se progrediu. as outras dirigem as consciências que. taes como resultam da philosophia da historia. a separação dos poderes é o seu caracter distinctivo. o actual Presidente pede ao Congresso particular attenção para o ensino industrial.Comparando a falta do throno com a Mensagem presidencial. intellectual e industrial. predomina a falsa noção de sanar males sociaes. os problemas 241 . não exigindo diploma para se exercerem profissões de qualquer natureza moral. Nas Monarchias. separando a Igrja do Estado. pela Constituição de 24 de fevereiro. as autoridades que andam devem ser diversas das autoridades que aconselham. se lhes subordinam. sociologicamente errônea. Esta doutrina. É por isso que a Republica Brazileira. entre nós. o atheu devia ser punido e o catholicismo era imposto como religião do Estado. aperfeiçoando a instrucção mantida pelo Estado. estabeleceu a liberade religiosa. persiste o erro fundamental – recurso a meios politicos para resolver problemas moraes.

<<Que nas reformas políticas devem ser ponderadas as condições materiaes em que se acham os serventuários das funcções que forem eliminadas. que precedem a regeneração dos costumes. 57. que já em 7 de janeiro. reunido em sessão. face da crise espiritual que caracteriza a phase actual da sociedade. já proclamadas de modo categórico. apresentou a esta assembléa. resolve louvar aquelle acto governa mental. affirmando desta arte sua effectiva solidariedade com o principio politico da completa separação entre o espiritual e o temporal e suas consequencias prayicas. então Deputado no Congresso Constituinte. Demetrio Ribeiro. e humilhantes por outro. A Constituição Federal lançou. estava discutido e 242 . devem ser resolvidos de accôrdo com o regimen progressista da separação dos poderes. que o principal director de nosso Centro. por um lado. <<Que os privilégios concedidos pelo Poder civil aos adeptos de qualquer doutrina. metaphysicas ou scientificas. esta noção é o voto expresso. ainda que incompletamente. a interpretação fiel e insophismavel do texto constitucional. pelos mesmos que. theologicas. em 7 de janeiro de 1891: "Considerando que a política republicana se baseia na mais completa liberdade espiritual. de 8 de janeiro de 1891. na seguinte notável Mensagem. além de iníquos. pág.que a Monarchia aspirava resolver no seu regimen retrogrado." (Diario do congresso. decretaram a Constituição da Republica. 47 dias depois. sempre teem servidopara retardar o natural advento das idéas e opiniões legitimas. O Congresso nacional. as bases fundamentaes da nova éra politica. é inútil e vexatoria a attitude tutelar do poder publico em relação ás concepções theoricas.) Aprovada por grande maioria. no primeiro anniversario do decreto que instituiu a separação da Igreja do Estado. cerca de dous mezes antes da promulgação daquelle codigo. <<Que e.

No Brazil. ou diplomados de qualquer espécie. Eis o que os proprios constituintes explicaram votando a moção de 7 de janeiro de 1891. academias e quaesquer outras instituições da mesma natureza. em nome de Deus.approvado no que se refere justamente ás garantias de ordem e de progresso as quaes os legisladores constituintes chamaram – declaração de direitos – segundo a formula consagrada pela Revolução Franceza. contraria aos principios republicanos. o Poder Imperial. Qualquer outra intervenção é abusiva e despotica. como a Igreja Catholica. metaphysicas. mas tambem das igrejas metaphysicas e scientificas. A formula celebre – A igreja livre no Estado livre – é applicavel a todas as igrejas. É lógico. sejam pregadas por padres.72. gymnasios. depois que já tinham feito relativamente ao § 24. o glorioso rio Grande do Sul. ou não privilegia mais.que assegura a liberdade profissional – refere-se igualmente á separação da igreja e do Estado e á eliminação de toda tutela do poder publico ás concepções theoricas.não separou o Estado das igrejas theologicas. a todas as doutrinas. nem doutores. a todas as crenças. nem bacharéis. lyceus. . onde o grande lemma da política 243 . nem padres. pela Constituição da Republica. a plena liberdade espiritual e suas conseqüências praticas. art. pois que a Constituição aboliu tanto os provilegios acclesiasticos como os escolásticos ou academicos. como os collegios. nem professores metaphysicos e scientificos. Reconhecida constitucionalmente a separação dos poderes. o Estado não reconhece. A moção de 7 de janeiro. Legislativo e Judiciário póde intervir apenas em negocios relativos á manutenção da ordem material. interpretada pelo espirito republicano. Além disso. das entidades ou das leis naturaes. vós o sabeis há um estado da Republica. incorporados á Constituição de 24 de fevereiro. sob sua tríplice fórma de Executivo. Eis o que verdadeiramente resulta da nossa Constituição politica. ou scientificas. nem mestres theologicos. que os vossos antecessores de 91 approvaram.

o mestre enfim. um facto legal. mas inspiradas em doutrinas pseudo-liberes de muitos. ministrado pelas escolas e academias. si sua consequencia praticaé a abolição dos primeiros envolve a extinção do ensino theologico. escolasticos ou academicos.moderna foi positivamente adoptado. Em todos os casos. é portanto. intellectual e industrial. espontaneamente contraria a todos os privilegios. Si a plena liberdade espiritual é a base. uma conquista positiva da politica republicana no Brazil. quasi sempre. filhas do interesse individual e jámais oriundas da dedicação ao bem publico. quaesquer que sejam. nascidas. que julgam ser a nossa Republica uma monarchia sem a dynastia de Bragança. o ensino é o fundamento dos deveres." O Estado de Minas acaba de reconhecer tambem praticamente os mesmos principios liberaes. a qual não permitte que uma hermenêutica sophistica venha apoiar interpretações retrogradas. sendo livre no seu território o exercicio de todas as profissões de ordem moral. fornecem aos alumnos as theorias da ordem que constituem o guia da vida privada e publica. em toda sua plenitude. a abolição dos ultimos abrange a eliminação do ensino metaphysico e scientifico. 71 § 5º: "Não são admittidos no serviço do Estado os privilegios de diplomas escolasticos ou academicos. Ora. a doutrina que imperava entre os greco-romanos differe muito da que é o credo 244 . é claro que a vida privada e a vida publica modificam-se. apezar de opiniões adversas de ordinario só recommendaveis pelo numero e nunca pelo valor. A familia e a cidade antigas são as mesmas da idade média. não da alma republicana. de maneira clara e decisiva. Deixai que vos recorde o admiravel texto da Constituição do Rio Grande do Sul. O padre e o doutor. A liberdade profissional e conseqüente abolição dos privilegios ecclesiasticos. o alicerce da Republica Brazileira. tranformam-se atravez das épocas. Lê-se no seu art. pelo orgão do seu Presidente.

nas éras. inaugurado com a Republica e. esses Governos se tornam mais ou menos despoticos. até em principios fundamentaes do saber. os adeptos das varias doutrinas. 245 . ha um ensino que o Estado tem de manter provisoriamente até que a família se regenere e as mães possuam preparo moral e intellectual para ministral-o aos filhos. Só a ellas compete guiar a intelligencia infantil. melhor do que em nenhuma outra. Então os fieis das diversas igrejas. Mas nos periodos de revolução. pondo-a em serviço dos sentimentos generosos e dos actos dignos. os povos por ella congraçados podem receber de mestres mantidos pelos governos as noções da ordem universal. é o ensino primário. os deveres de uns divergem dos deveres de outros. domesticos e cívicos. em que predominam as doutrinas mais controvertidas e contradictorias. as noções indispensaveis á vida. nessas phases desordenadas da civilização. Si tal acontece. necessarias ao cumprimento dos deveres pessoaes. Só ellas podem conhecer sufficientemente a natureza das crianças cuja vida lhes é comum durante o melindroso período da gestação e continúa inteiramente ligada a dellas nos primeiros annos da infancia e meninice. como os conhecimentos mathematicos. irão espontânea e livremente receber dos mestres de sua escolha. O regimen de liberdade. como a nossa. a sabedoria universal assignalou a competencia das mães para realizal-o.dos catholicos. é o que deixa o ensino á livre iniciativa de individuos e associações independentes do Estado. Nas épocas de fé mais ou menos unânime. impondo ou protegendo a propaganda de similhante doutrina. Formando um dos elementos da educação domestica. os Governos mantendo o ensino. em que as opiniões se dividem. Comtudo. privilegiam naturalmente a doutrina ou doutrine especiaes a que porventura adhiram.com a Republica Brazileira. o ensino de doutrinas que são geralmente acceitas e constituem a razão dos actos privados e publicos. ou indicados por pessoas de sua confiança.

o illustre Frederico Le Play. invocando o Decálogo e o Evangelho e firmando-se ao mesmo tempo. – Os verdadeiros principios do ensino estão demonstrados desde muito tempo pela pratica universal dos povos prósperos. para que entendam taxal-as de sectários. cuja escola. manterão as tradições catholicas. no sentido do termo. legisladores. que o contrario seria impôr doutrinas. defende victoriosamente os dogmas mais adiantados da politica scientifica. Deixar á livre concurrencia dos particulares a instrucção secundaria e superior. possue tambem outros que não commungam as mesmas crenças. é a consequencia pratica dessa liberdade espiritual que a Constituinte republicana proclamou em 7 de janeiro de 1891. anti-republicano. e manter apenas o ensino primario. uma aspiração exclusiva do positivismo. a respeito do papel do ensino em si mesmo e particularmente ao ensino official. Permiti. systemas de educação. <<Ensino primário. Todos estes principios republicanos aprendidos incontestavelmente nas lições de Augusto Comte e nas dos seus discipulos em diversos gráos. não constituem. indicamos o celebre autor da Reforma social. Convém lembrar. que ora vos dirige esta representação. Entretanto são regados pelos 246 . primário. Si conta entre seus membros correligionários sympathicos á causa positivista. que ha diversos autores de grande nomeada entre os intellectuaes do Occidente. na observação minuciosa dos diversos povos. defensores de idéas semelhantes por meios differentes. é um exemplo disso. o Estado deve manter o ensino primario. todavia. pois. O Centro Republicano Conservador. secundário e superior. as applicações mais racionaes da politica republicana. que reproduzamos alguns topicos interessantes da obraadmirável de Le Play. porem. Sem citar muitos publicistas. tornar-se despotico. mantel-o sempre leigo e nunca obrigatório. sem romper com a espiritualidade antiga.Como substituto temporário da mãe de família e mesmo como seu auxiliar.

<<A mais elevada expressão e a mais legitima representação de uma sociedade se acham sobretudo em duas classes de pessoas: nas que cultivam com superioridade as profissões liberaes. Pretendem preparar educadores segundo "a doutrina do progresso" e substituil-os por via de constrangimento aos chefes de familia. mesmo quendo este seja levado ao mais alto gráo de perfeição. se se recorre ao auxilio desses homens de escol para procurar a origem das idéas justas e da sã pratica que fazem o exito delles. Os homens de sentimento esclarecido que tiveram a bondade de fazer diante de mim esta revista retrospectiva de sua vida raras vezes puderam atribuir ao ensino recebido nas escolas a acquisição de uma parte essencial de seu saber. remonta-se sempre por esta investigação a duas causas primarias: as faculdades excepcionaes que esses homens devem á bondade divina. para a direcção intellectual e moral das crianças. nas que. Conforme uma opinião espalhada. As pessoas collocadas neste ponto de vista querem formar opportunamentegerações que applicarão mais tarde idéias novas que a autoridade não póde inculcar aos homens feitos sem levantar resistencias insuperáveis.. Ora. Esta maneira de ver repousa em uma confusão de idéias e leva até ao erro o exagero de uma verdade.. ao desenvolvimento que tomaram essas faculdades pelo governo da familia... o exercicio da profissão e a pratica dos deveres públicos. que não apóiam em nenhuma competencia pessoal suas pueris e perigosas invenções. dirigindo com proveito as principaes operações das artes usuaes. Vou provar por motivos tirados da razão e da experiencia que jámais se fundará uma sociedade prospera sobre um systema de ensino. têm sob suas ordens immediatas a massa da população. Pensam que o legislador deveria retomar certas tradições excepcionaes da antiguidade e crear com todos os elementos uma nova ordem social. 247 .innovadores contemporaneos. exixtiria um meio seguro de mudar o que é imperfeito ou vicioso na tendencia actual das sociedades: seria aperfeiçoar o estado intellectual da juventude.

a educação social. por sua importância.. <<O dominio do ensino é determinação em todos os povos pelas mesmas condições. lettrados ou illettrados. enfim certa intelligencia do mundo physico. pois. Enganaram-se.<<A inferioridade relativa do papel do ensino é mesmo sensível para a infancia e a juventude. Comprehende os conhecimentos que podem ser inculcados pelas lições do mestre mais efficazmente que pela pratica da vida. confundido dous elementos tão distinctos. Dá suas principaes forças aos jovens. que sempre faltou a uma porção considerável da especie humana. e que jámais excedeu limites muito estreitos. e se se applicasse sómente á vida do escolar a analyse que acabo de assignalar para uma existencia inteira. elevaria seguramente uma raça de homens acima de todas as outras. e que em todos os tempos tornou famosos homens cujo ensino escolar fôra desprezado. Excede muito. mesmo no que concerne aos conhecimentos mais elementares. o apêgo ás tradições nacionaes e ás relações sociaes da raça. ao ensino escolar propriamente dito. apoderando-se da direcção das escolas. que é dada a todos os homens desde o berço até ao tumulo pela pratica da vida. o amor do torrão natal e da patria. chegar-se-hia á mesma conclusão. Seguramente as escolas têm grande aptidão para completar em um tempo bastante limitado a intelligencia da linguagem. Nos povos modelos. e tal é o caso quanto á lingua materna. commetida em um povo rico e poderoso. teria sempre como resultado definitivo uma abominável degradação. <<Em resumo a instrucção de cada em se compõe de duas partes distinctas: o ensino escolar. esta aprendizagem constitue o grande ensino social. esta dupla usurpação. auxiliam até muito o desenvolvimento 248 . Ainda é precizo notar que a educação intervem nesse dominio por uma grande parte. quando...affirmamque um governo. De facto. Em principio. É preciso collocar no numero das acquisições mais úteis da primeira idade a iniciação nos afectos de familia. as crenças religiosas. para attingir este fim seria precizo que o governo se apoderasse além da vida dos cidadãos..

como a língua materna resume com uma força incomparável as idéas. <<Ensino secundario – A suppressão de toda intervenção do Estado seria ainda aqui o ponto de partida da reforma.. e da resistencia passiva dos escolares. e a opinião de todos os povos desmente as esperanças que com esforço recommendam. Mas se a observação desmente as esperanças exaggeradas que certas escolas políticas e sociaes propagam a respeito. sobretudo quando aos primeiros elementos o estudo de uma lingua extrangeira. Conforme seu thema favorito. Mas os factos não justificam de modo algum essa assimilação. No que concerne ao preparo para as profissões usuaes. Resulta destas considerações que os governos tenteariam em vão imprimir um vivo impulso ás sociedades tomando por ponto de apoio o ensino da infancia. que são os unicos a se adaptarem a uma multidão de necessidades especiaes. os interesses e os sentimentos de uma nação percebe-se que estes são partilhados por todos os membros de uma raça.. cessar-sehia de obstar a fundação dos estabelecimentos privados. E. Mas seriam inhabeis em dar á criança esta primeira iniciação que é o resultado de uma maravilhosa aptidão das mais. da raridade dos educadores capazes de exercer a alta funcção que se pretende lhe confiar.. este ultimo é chamado a reagir sobre a intelligencia e os interesses civis nações modernas por um sacerdocio analogo ao que o padre exerce na ordem mo ral. ou antes gabam-se de obvial-as pelo ascendente do mestre. <<Os que esperam reformar nossa época pelo ensino escolar não percebem as difficuldades que oppõe a seu systema a própria natureza do escolar. Sua impotencia a este respeito resulta ao mesmo tempo da propria natureza do serviço. põe em evidencia os bons resultados que uma judiciosa pratica pode dar. É digno de nota que as regiões onde o ensino primário se mostra mais fecundo são precisamente aquellas em que jamais se tentou eleval-o acima do papel modesto que lhe atribue a natureza das cousas. até pelos illustrados que não os completam por um ensino methodico..do espírito. No que concerne á preparação do ensino superior os habeis 249 .

a uma burocracia. esses funccionarios não podem detel-os no caminho da desordem. Não tendo contacto algum directo com os alumnos. <<Ensino Superior – o vicio do regimen reside sobretudo na intervenção do Estado. Nossos governantes successivos não se inquietam com essa desordem. Uns creariam a titulo privado pequenas emprezas urbanas ou ruraes. attribuindo-se a autoridade. Concentrar-se-hão em grandes fócos de ensino nos povos que gozam melhor organização universitaria. a funccionarios que são os únicos a ter o privilegio de alliar a realidade do poder á ausência de responsabilidade.professores de nossos lyceos e de nossos collegios continuariam em melhores condições o serviço que lhes é confiado. mas conservando a universidade organizada pelo Imperio fomentaram o espirito revolucionario que a todos destruio. que fazem agora tão grandes progressos. manifestamente rompeu-se em detrimento de nosso paiz. e. Outros reunir-se-hiam em corporações livres e dirigiriam grandes externatos. entretanto. como tantos outros ramos de actividade. Tem dado assim á nossa juventude lettrada um espírito de insubordinação. nossas burocracias universitarias destruíram as relações naturaes de respeito e de affeição que essa vigillancia faz nascer. As sciencias positivas. isentam nesta materia os professores de deveres de vigilância. <<A substituição do estado ás corporações livres não é menos funesta ás sciencias e ás lettras do que aos alumnos e aos mestres. Por uma ingerencia inopportuna.. não se vêem mais. É muito natural que o nível dos conhecimentos humanos se abaixe nas sociedades em que se pagam menos as altas notabilidades que as cultivam. nossos scientistas dirigindo academias nas capitaes extrangeiras. tendem cada vez mais a se tornarem cosmopolitas. Já o estado de equilibrio que reinava.. que submete o ensino. cujo vestigio não se encontra nas universidades livres das Ilhas Britannicas e da Scandinavia. isto é. Os que adquirem fama por seus primeiros trabalhos são breves detidos em seu esforço por nosso 250 . como no tempo de Christina e Frederico II. há um seculo.

o Estado se acha invencivelmente conduzido a fazer policia. Protegendo os conhecimentos que não repousam sobre axiomas indiscutiveis. O erro. É assim que a opinião do Cardeal Richelieu se acha nitidamente expressa nos termos seguintes: "Já que a fraqueza de nossa condição humana requer um contrapeso em tudo. Tal era o regimen de ensino sob o qual se formaram em França tantos homens illustres durante a primeira metade do seculo XVII. Esta inspecção reciproca é particularmente efficaz nas corporações de ensino quando se realiza entre leigos e clerigos. dahi enfim em tristes debates que muitas vezes têm aggravado o antagonismo social no seio dos nossos corpos politicos.systema burocratico.. Este genero de imigração. não é para temer quando se produz sob os auspicios de uma corporação privada que as instituições rivaes podem livremente combater. Mas a opinião publica. abandonam a carreira para procurarem a fortuna e a influencia nas altas funcções de administração e de política. ainda quando protege a verdade: e só este facto bastaria para condemnar o regimen actual. << A solidariedade estabelecida fóra de proposito entre o Estado e certas corporações é sobretudo compromettedora para as sciencias sociaes.. o erro toma um caracter realmente perigoso quando é subvencionado pelo Thesouro Publico. neste ponto muito suspeitosa. << É mortificante pensar que as paixões políticas e os habitos de uma centralização exaggerada nos impeçam de perceber as verdades que tinham um caracter de evidencia para nossos grandes estadistas do seculo XVII. é mais razoavel que as universidades e os 251 . Ao contrario. especial a nosso pais causa a sciencia incauculaveis damnos. Não podendo se elevarem ás grandes posições que a sciencia proporciona em outra parte. que ahi se torna bem claro demasiadas vezes. sem levantar muito os serviços publicos. dahi as destituições que dão o prestigio da perseguição a más doutrinas. ergue-se quasi sempre contra elle. aos quaes affluem estes scientistas em busca de melhor situação. Dahi os inextrincaveis embaraços que se manifestam em nosso alto ensino.

o seguinte trecho sobre o assumpto em debate: "Assim no presente como em outros casos observamos a regra da lei abstracta. "Em resumo a unica situação digna para as sciencias e as lettras. é tambem um advogado famoso da eliminação do ensino official.. ire partie. ciosas de conservar sua independencia estimuladas ao mesmo tempo pela concurrencia de suas rivaes em assegurar-se do erro ou do relaxamento que lhes faziam perder a confiança do publico. Na sua Extatistica Social. as universidades livres creadas pelos dotes e legados dos particulares se mostram cada vez mais superiores ás universidades regidas pelo Governo e sustentadas pelo imposto. porque. neste caso. entre outros. O allegado direito da educação pelo Estado torna-se insustentavel: primeiro como logicamente apoiando-se em outras pretenções demasiado absurdas e ainda como incapaz de definição. escreve Spencer. das lettras e das artes perceberão o perigo desse erro. Todavia pudesse estabelecer-se a pretenção.) << Aquelles que acreditam que o Estado póde reivindicar utilmente o patronato das sciencias." (La Reforme sociale em France. (Testement Politique.. Constatarão em breve que nas sociedades enriquecidas pelo commercio e pela industria. o autor de Systema de Philosophia Synthetica. quando se derem ao trabalho de observar a este respeito a situação relativa das diversas regiões. a fim de que a emulação lhes aguce a virtude". o escriptor cujo prestigio encheu o seculo XIX. e chefe da chamada Escola Evolucionista.) Herbert Spencer.Jesuitas ensinem á porfia. ch. o 252 . é a que os colloca sob a autoridade das corporações livres. II section II.. publicada em 1868. I. chapitre V. Ainda uma permitti alguma citações. Essa educação não deve ser tratada do mesmo modo que outras cousas. isso implicaria o dever do Governo fortificar despoticamente seu Systema de disciplina e o dever do governado submeter-se. fortalecida por considerações secundarias. para os corpos docentes e para os alumnos..

uma minoria quase sempre tão pequena que se reduzia ás vezes a uma minoria de um só.. exprimindo uma desaprovação que dura até agora comquanto se tenha tornado um axioma político para o maior numero. são directamente oppostos á educação de espécie mais importante. Numa época em que a educação pelo Estado era discutida mais como materia de interesse especulativodo que como materia de política chamada pratica. diz elle." (social Statistics). 94). envolve o extranho sceptismo de que. não póde tambem ser invocada como pretexto parainterferencia. embora as forças naturaes tenham elevado o cultivo do espirito humano até a sua presente altura e breve o vão augmentar de incomparavel valor. de Aug.. No seu ultimo livro. Ao contrario. é um meio com os mais suspeitosos antecedentes tendo sido muitas vezes empregado em outras circunstancias e muitas vezes reprovado. publicado 34 annos depois da Estatística Social. além dos positivistas com Augusto Comte.. Nada é a presunpção implicita de que 'o interesse e o juizo' de um governo devem constituir uma sufficiente segurança admissivel. não tendo fundamento algum em theoria nem nos factos. Spencer mantém. "Muito cedo na vida. Dietrich.'interesse e o juízo daquelle que aproveita não constituem sufficiente segurança para as vantagens do proveito'." Faites et commentaires. aliás. a experiencia prova que os interesses de um governo e de todas as instituições que elle pode crear. succedeu achar-se em minoria. Dizer ainda que o ensino official é necessario porque outro tem falhado. "A crença de que a educação é um preventivo do crime. legisladores. ha os catholicos com Le Play e os livres 253 . chapiter XXVI § 11). e além disso. trad. pressuppõe uma deploravel vista estreita sobre o progresso humano. tudo. livro em que parece. que um governo é responsável pela cultura mental de seus cidadãos. 2éme ed. arrependido da sua obra philosophica. pag. as mesmas idéas sobre a educação ministrada pelos governos. ellas não o servirão mais por muito tempo.. achei-me em opposição quase com todos. Como vêies.

incumbindo ao Congresso a função de legislar sobre o ensino secundario e superior provel-o e crear institutos correspondentes. que.. as escolas ou academias officiaes se tornam apenas auxiliares das escolas ou academias particulares sem possuírem nenhuma prerogativa especial. o Estado póde ministrar o ensino como qualquer particular. 34 Compete privativamente ao Congresso Nacional. inherentes aos diplomas dados pelas escolas de ensino secundario e superior. ns. 34. n. "Art. bem como sobre a policia. 72 ficam extinctos os privilegios escolásticos ou academicos. 3º Crear instituições de ensino superior e secundário nos Estados. explicitamente o estatuto federal formulou as seguintes disposições. um dogma das sociedades livres. Mas póde ser attenuada se se meditar sobre os próprios termos do texto constitucional. 35 Incumbe outrosim ao Congresso. n. No entanto.. 30 e art. Ha uma antinomia nessas disposições. Sendo assim.pensadores com Spencer. não não o obrigoa." Assim. dado o espírito liberal que presidio a sua elaboração. pelo art.. 4º prover a instrução secundaria no Districto Federal. enquanto pelo §24 do art. mas nella se acha contido de modo implícito. o estado deve prover taes ensinos. systematica ou empiricamente. Art.. nem podia obrigalo. 30 – Legislar sobre a organização municipal do Districto Federal. A Constituição. 35. Este principio é hoje um artigo de fé republicana. o ensino superior e os demais serviços que na Capital forem reservados para o Governo da União. de modo mais ou menos completo e decisivo defendem um dos grandes lemmas da verdadeira politica moderna: a abolição do ensino official. mas não privativamente. que não foi inteiramente respeitado pela nossa Constituição. 254 . á vista do § 24 do art. 3 e 4. 72 a manter os privilegios dos diplomas fornecidos por taes institutos.

provel-o. mas executando o trabalho. de valiosa cultura de espirito. Quanto ao chamado ensino technico ou profissional. o Governo póde e deve admitir em seus institutos a docência livre. permittindo que o esforço individual desenvolva espontaneamente a instrucção indispensavel a todos os cidadãos e a peculiar ás diversas profissões.Portanto. independentemente de qualquer titulo. crear estabelecimentos do gênero. Como os officios se aprendem não ouvindo discursos e lendo dissertações. o Estado prepara gradativamente o regimen de completa abstinção official. certificados. diplomas ou outros títulos. aos vários cargos do Estados podem concorrer quaesquer cidadãos. limitando a intervenção do Governo ao simples auxilio da iniciativa privada cujo estado actual é insufficiente e precario. industriaes enfim. ao ensino propriamente destinado a fazer agricultores. exposições permanentes. congressistas. fazendas modelos. dispondo do material das escolas ou academias officiaes. ás manufacturas e industrias dignas de ser mantidas e aperfeiçoadas. Assim. campos de criação. Então os privilégios dos diplomas despparecem totalmente. auxiliando sempre a iniciativa privada. A' opinião publica compete reconhecer quaes os homens de verdadeiro valor mental. o Estado deve principalmente prover. podeis legislar sobre o ensino secundário e superior. Deste modo. qualquer cidadão. fabricantes. mediante apenas o pagamento de uma taxa previamente fixada e a responsabilidade pelos prejuízos materiaes causados. já pela concessão de subvenção. o Estado poderá instituir não só escolas mas officinas. Em taes condições. fornecidos por professores ou corporações docentes. os verdadeiros doutores. sem que mereçam mais vantagens na concurrencia os que apresentarem attestados. em pleno gozo de seus direitos civis e políticos. commerciantes. poderá ministrar o ensino. Para facilitar e preparar o advento desse regimen. já por meio de premios aos diversos productos agricolas. e outras instituições 255 .

os que puderem e quizerem. com suas consequencias praticas. aquelles mesmos que approvaram a celebre moção de 7 de Janeiro. que são axiomas de um verdadeiro regimen de liberdade e responsabilidade. legalmenteabolido pela Constituição da Republica. que assignalou os primeiros legisladores da Republica. onde. as vocações praticas. como o clero. é a base fundamental do regimen republicano. Mantendo este apoio á industria. Assim.congêneres. possam achar estimulo para se consagrarem á aprendizagem dos trabalhos industriaes. inspirada nesse grande principio da política moderna. sem privilegio algum. os constituintes de 91. alliando uma vida sobria e modesta ao prestigio intelectual e moral. não serão desviadas paras as carreiras lettradas em busca de um vão titulo. ficam por este modo também eliminados os dous vícios não menos funestos – o bacharelismo e o medicalismo – pragas que infestam a sociedade contemporânea. que são as mais numerosas. o Centro Republicano Conservador vem offerecer ao vosso juízo considerandos e theses conseqüentes sobre a reforma da instrucção publica. aquellas que se dedicam ao seu árduo e nobre officio sem ambicionarem rendosas posições materiaes. Considerando que a plena liberdade espiritual. Considerando que a Constituição de 24 de Fevereiro. a nobreza e a realeza decadentes infestavam a sociedade anterior á Grande Revolução. esperando que vos mostreis dignos das funções de que fostes investidos. e abolindo os privilegios theoricos. sem as quaes a Republica não passa de uma monarchia disfarçada. estabeleceu a 256 . convencido e persuadido de todos esses princípios. e que se contentam apenas com a satisfação do dever cumprido. Inspirado em todas estas idéas. e que estaes animados do mesmo espírito de ordem e de progresso. Além do clericalismo. Só irão consagrar-se ao estudo das profissões mais elevadas as almas verdadeiramente capazes de seguil-as.

O Centro Republicano Conservador entende: 1º Que deve ser abolido todo ensino official. Considerando ainda que a antinomia dos preceitos constitucionaes. Considerando. como destinado a preparar aptidões praticas. Considerando que é necessario conciliar quanto possivel as disposições constitucionaes com o principio da liberdade espiritual. como a instrucção acadêmica. e abolio os privilégios de diplomas escolásticos ou academicos. actualmente. reduzindo ao minimo a intervenção directa do Estadono ensino publico e facilitando a concurrencia das instituições particulares. no entanto. depois do primário. e sem embaraçar a iniciativa individual e das mãis de familia. de que tanto carece o progresso econômico do paiz. Considerando que a plena liberdade espiritual não se coaduna com a manutenção do ensino official. que se tem de basear forçosamente em principios religiosos. 257 . quer metaphysicos ou scientificos. Considerando. enfim. nas circunstancias actuaes. assegurando a liberadade profissional.liberdade religiosa pela separação da Igreja do Estado. quer theologicos como o ensino catholico. que. ministrar o ensino primário. devendo competir ao Poder Publico. o que deve merecer maior solicitude. superior e secundário. mantendo o ensino de Estado e abolindo os privilégios dos diplomas escolasticos ou acadêmicos. essa attribuição póde e deve. não póde ser resolvida no sentido verdadeiramente republicano senão por um Congresso Constituinte. crear instituições de ensino superior e secundario nos Estados e prover a instrucção secundaria no Districto Federal. ser exercida pela União e pelos Estados concurrentemente. Considerando que o ensino technico é. que a Constituição deu ao Congresso Nacional a attribuição de legislar sobre o ensino superior no Districto Federal.

limitando a funcção do Estado. – Antonio dos Reis Carvalho. e livre escolha nos graos superiores. ensinar ou aprender. apenas. antiguidade e excepcionalmente mérito. – Herculano Inglez de Souza. concorrendo com estes. diplomas ou outras provas de habilitação. – A. sem que se exijam com prova de capacidade para exercel-os. para a distribuição do ensino. 5º Que os attestados. officiaes ou particulares. a Constituição não permittindo essa medida radical. 3º Que os institutos officiaes sejam equiparados aos estabelecimentos particulares. estudar. mediante. José Eduardo Teixeira de Souza. – Paulino van Erven. commercio e industrias connexas. 6º Que os cargos publicos devem ser providos por concurso nos grãos inferiores. nos graos médios. sejam creados sem privilegios estabelecimentos praticos de agricultura. Miranda Freitas. – Dr. não gozarão de privilegio algum perante o Estado. José Frederico de Almeida Fagundes.2º Que. gratuito e não obrigatório. Pelo Centro Republicano Conservador: Dr. – Orlando Corrêa Lopes. nesta materia. em completa igualdade de condições. 4º Que deve ser permitido a qualquer cidadão no gozo de seus direitos civis e políticos. diplomas ou títulos de qualquer especie. á de simples auxiliar da iniciativa privada. 8º Que o ensino primário deve continuar a ser mantido pelo Estado. (*) 258 . manufactura. livremente nas escolas ou academias officiaes. fornecidas por professores ou corporações docentes. certificados. o pagamento de uma taxa fixada e a responsabilidade pelos prejuizos materiaes causados. se póde contudo preparal-a desde já. mas auxiliado pela União e permanecer leigo. 7º Que. para auxiliar o ensino technico.

A revista publica. a consistência e o rigor da abordagem teórica e metodológica. Pelotas. ASPHE/FaE/UFPel. digitadas em editor de texto Word for Windows ou compatível.br/asphe . 23. 790 caracteres (contando espaços). inglês e espanhol devem ter no máximo.000 caracteres (contando espaços). originados de estudos teóricos. fonte Times New Roman. XX-XX.000 caracteres (contando espaços) e para a resenha é de 17. de autores brasileiros ou estrangeiros. A seleção dos artigos para publicação toma como referência sua contribuição à História da Educação e à linha editorial da revista. em português ou espanhol. ainda. pesquisas. Os textos devem ser inéditos. duas outras sessões: resenhas e documentos. reflexões metodológicas e discussões em geral. a originalidade da temática ou do tratamento dado ao tema.ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES A revista História da Educação aceita para publicação artigos relacionados à história e historiografia da educação.edu. pertinentes ao campo historiográfico. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. A sessão documentos publica material importante e de difícil acesso que possa servir de fonte para a pesquisa histórica. A extensão máxima para artigos e ensaios (sem contar o resumo) é de 35. Os artigos e as resenhas são submetidos aos membros do Conselho Editorial e/ou a pareceristas ad hoc. A primeira apresenta o conteúdo e comentários sobre publicações recentes ou reconhecidas academicamente. tamanho 12. Possui. Os resumos em português. p. História da Educação. Os originais devem ser encaminhados para publicação em CD-ROM identificado acompanhado de uma via impressa em papel A4. também. trabalhos encomendados e traduções de artigos que possam contribuir significativamente na área da História da Educação. cada um deles. n.ufpel.

260 . b) nome do(s) autor(es). as ilustrações e tabelas devem ser apresentadas no interior do manuscrito na posição que o autor julgar mais conveniente. Ao final do artigo o(s) autor(es) deve(m) fornecer. inglês e espanhol. inglês e espanhol. Da mesma forma os artigos representam a expressão do ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da revista História da Educação.br A correção gramatical dos artigos é de inteira responsabilidade de seus autores.tche. bem como palavras-chave nas três línguas. não implicando retorno de espécie alguma por parte da revista. formato TIF). A colaboração é inteiramente gratuita. Devem ser numeradas. c) resumo em português. As imagens devem ser enviadas em alta definição (300 dpi. Fone/Fax: (53) 3278.O trabalho deverá conter: a) título do trabalho em português.6653 Ou para os seguintes endereços eletrônicos: E-mail: tambara@ufpel. bem como indicar endereço(s) e e-mail(s) para correspondência com os leitores. dados relativos à instituição e área em que atua(m).6908 e (53) 3278. tituladas e apresentarem as fontes que lhes correspondem. Quando for o caso. também. d) os manuscritos devem ser apresentados dentro das normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Os artigos devem ser enviados para: REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Caixa Postal 628 CEP 96001-700 – Pelotas – RS.

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