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PRISÃO, EDUCAÇÃO E REMIÇÃO

DE PENA NO BRASIL:
A institucionalização da política para a educação
de pessoas privadas de liberdade
Conselho Editorial
Profa. Dra. Andrea Domingues Profa. Dra. Ligia Vercelli
Prof. Dr. Antônio Carlos Giuliani Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes
Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi Prof. Dr. Marco Morel
Profa. Dra. Benedita Cássia Sant’anna Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira
Prof. Dr. Carlos Bauer Prof. Dr. Narciso Laranjeira Telles da Silva
Profa. Dra. Cristianne Famer Rocha Prof. Dr. Ricardo André Ferreira Martins
Prof. Dr. Cristóvão Domingos de Almeida Prof. Dr. Romualdo Dias
Prof. Dr. Eraldo Leme Batista Profa. Dra. Rosemary Dore
Prof. Dr. Fábio Régio Bento Prof. Dr. Sérgio Nunes de Jesus
Prof. Dr. Gustavo H. Cepolini Ferreira Profa. Dra. Thelma Lessa
Prof. Dr. Humberto Pereira da Silva Prof. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt
Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa

© 2019 Eli Narciso Torres


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pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar,
em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação, etc., sem a
permissão da editora e/ou autor.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T693p

Torres, Eli Narciso


Prisão, educação e remição de pena no Brasil: a institucionalização da
política para a educação de pessoas privadas de liberdade/ Eli Narciso
Torres – 1. ed. - Jundiaí [SP]: Paco Editorial, 2019. 320 p.: il.; 21cm.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-462-1991-9

1. Educação Prisional 2. Remição de Pena 3. Sistema Penitenciário


I. Título.
Livia Dias Vaz – Bibliotecária – CRB – 1681352
CDD 345

Av. Carlos Salles Block, 658


Ed. Altos do Anhangabaú, 2º Andar, Sala 21
Anhangabaú - Jundiaí-SP - 13208-100
11 4521-6315 | 2449-0740
contato@editorialpaco.com.br

Foi feito Depósito Legal.


Agradecimentos ao meu esposo Osmar Torres, leitor, interlocutor e in-
cansável apoiador desta pesquisa. Parceiro de uma vida, e para além dela.
Dedico este livro aos servidores penitenciários que labutam no
ambiente hostil chamado prisão.
Pode-se dizer que o servidor penitenciário, assim como o preso,
faz parte de uma daquelas categorias subalternas que veem, mas não
são vistas, ou melhor, invisibilizadas pelo desprestígio social. Isso,
também encontra simbiose com o estigma que permeia o imaginário
coletivo, fortalecido pela ausência de informações sobre como se efe-
tiva o trabalho e quais são as atribuições destes servidores, sejam eles,
agentes, pedagogos, assistentes sociais, psicólogos, administradores,
advogados, enfermeiros, médicos, dentre tantos outros profissionais
que atuam em ambientes penitenciários.
Atuei como servidora do sistema penitenciário estadual e, à épo-
ca, costumava dizer: “Ah, se escrevêssemos, também um livro, com os
relatos nada literários que só os encarcerados [servidores e presos]
sofrem e sabem!” Acontecimentos diários que adoecem e, também,
vitimizam seres humanos, vide os massacres ocorridos nos estados do
Amazonas, Roraima e do Pará nos anos de 2017 e 2019, proporciona-
dos pela precariedade e omissão do Estado penal brasileiro.
Por isso, anseio que o Estado invista na formação e qualificação
do servidor penitenciário, em especial, por considerá-lo como o elo
necessário à efetivação da política e das assistências penitenciárias aos
homens e mulheres privados de liberdade no Brasil.
O meu respeito a todos!
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 11

PREFÁCIO 15

INTRODUÇÃO 21
Os caminhos da pesquisa 30
Síntese dos capítulos 33

PRIMEIRA PARTE
A PRISÃO COMO RECURSO DE ADMINISTRAÇÃO SOCIAL

CAPÍTULO 1
O DISPOSITIVO JURÍDICO DA REMIÇÃO
DE PENA E O ESTADO PENAL 39
1. A origem no Brasil 41
2. Aumento da punição 47
3. A dosimetria da pena de prisão na América Latina 51
4. A prisão preventiva como medida cautelar 56

CAPÍTULO 2
REMIÇÃO, EDUCAÇÃO E O APRISIONAMENTO
NA AMÉRICA LATINA 69
1. Remição educacional na América Latina 70
2. A remição educacional no Brasil 92
SEGUNDA PARTE
A QUESTÃO CARCERÁRIA, A MILITÂNCIA E A LUTA POR
GARANTIAS DA EDUCAÇÃO NAS PRISÕES

CAPÍTULO 3
DO MASSACRE À ORGANIZAÇÃO CRIMINOSA: A
CONSTITUIÇÃO DO ESPAÇO DE MILITÂNCIA POR
GARANTIAS DE DIREITOS AOS PRESOS COMUNS 103
1. A questão carcerária 105
2. O PCC e os levantes de resistência ao Estado Penal 111
3. O massacre do Carandiru 112
4. O PCC e as rebeliões 120
5. Militância, direitos humanos e a defesa
dos direitos dos presos 131

CAPÍTULO 4
OS EXPERTS: INTELECTUAIS, POLÍTICOS,
MILITANTES E AS REDES PELA
EDUCAÇÃO EM PRISÕES 137
1. Os precursores: militantes do terceiro setor
e a educação em prisões no estado de São Paulo 140
2. A magistrada e o engajamento à luta
de direitos humanos 142
3. Mariângela Graciano: o levante da militante 150
4. Mulheres e o Grupo de Trabalho Educação em Prisões 154
5. Especialistas “por dentro” das instituições públicas 159
6. Roberto da Silva: a biografia que legitimou
a interlocução acadêmica 168
6.1 Do orfanato ao Carandiru 171
6.2 As aspirações pela garantia dos direitos de presos 176
6.3 Presos militantes, comissões de solidariedade
ou serpentes negras? 180
6.4 De volta à escola: do supletivo à universidade 187
CAPÍTULO 5
MÃOS À OBRA: A MILITÂNCIA CRUZADA
NA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA POLÍTICA 195
1. O especialista inglês na Diretoria de Políticas
para Jovens e Adultos do MEC 196
2. Projeto Educando para a Liberdade 200
3. Confintea 208
4. Lá e cá: as articulações quixotescas de Marc De Mayer 215
5. Relatório Educação nas Prisões Brasileiras 219
6. Diretrizes Nacionais para a educação em prisões 224
7. A remição no Congresso Nacional 231
7.1 O PL 265 e o lobby no Congresso 234

CAPÍTULO 6
A REMIÇÃO EDUCACIONAL
E SEUS DESDOBRAMENTOS 253
1. A oferta educacional e a prisão 256
1.1 Cálculo de pena e simulação do tempo remido 261
2. Educação versus remição e a efetividade da política 266
3. Remição pela leitura 273

NOTAS FINAIS 281

REFERÊNCIAS 293
APRESENTAÇÃO
Aceitar fazer a apresentação deste livro constitui uma retri-
buição à generosidade de Eli Narciso Torres pela deferência espe-
cial que concedeu à minha pessoa na construção, redação e de-
fesa de sua tese de doutoramento intitulada A gênese da remição
de pena pelo estudo: o dispositivo jurídico-político e a garantia do
direito à educação aos privados de liberdade no Brasil, defendida
em 2017 junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.
É surpreendente o que as pessoas fazem na busca pelo conhe-
cimento. Ao historiar a gênese da remição da pena por meio dos
estudos no Brasil, Eli Torres fez, intuitivamente, o que Stephen
Ball recomenda em “policy cycle approach”, ou seja, a reconsti-
tuição do contexto de influência no qual se forjam os primeiros
esboços da política, com identificação dos diversos atores e ins-
tituições que contribuíram para a construção do que ela mes-
ma denomina “campo de estudos”. A autora recupera também o
contexto de produção de textos, no qual se constroem diferentes
discursos e se arregimentam argumentos contra e a favor dele, ao
final, um discurso vencedor se sobrepõe aos discursos vencidos
e passará a ser apresentado à sociedade como o único possível.O
contexto da prática, por sua vez, é onde a política está sujeita à
interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e con-
sequências que podem representar mudanças e transformações
significativas na política original (Bowe et al., 1992).1
No processo de construção de um elemento da política pú-
blica da Educação em Prisões que Eli Torres aqui relata, prova-
velmente eu represente o “discurso vencido”, por ser o único que
tentou anunciar a dimensão oculta do “discurso predominante”,
de buscar analogia com a remição do trabalho ignorando as dis-

1. Bowe, Richard; Ball, Stephen; Gold, Anne. Reforming education & changing
schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.

11
Eli Narciso Torres

torções que provocou e sem que se tenham avaliações oficiais


deste instituto; a banalização da educação como estratégia de
desencarceramento e a desvinculação da remição dos objetivos
e metas com os quais a educação tradicionalmente trabalha, que
é a conclusão e certificação de níveis e etapas de estudos.
Stephen Ball (1993, p. 51) explica que:

os discursos incorporam significados e utilizam de pro-


posições e palavras, onde certas possibilidades de pensa-
mento são construídas. A política como discurso estabele-
ce limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de
distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes
serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade.2

Eli reconhece que ainda são incipientes os estudos e pesquisas


sobre o real impacto desta medida na execução penal no Brasil,
mas já é possível observar pelo menos três vertentes que se des-
tacam: (a) os benefícios da leitura para a pessoa presa, qualquer
que seja o gênero literário; (b) a dissociação da leitura do processo
de escolarização regular e da atividade docente; (c) os excessos,
abusos e oportunismos por parte de presos, grupos e instituições.
O livro de Eli, a exemplo do filme homônimo, estrelado por
Denzel Washington (2010), se contextualiza em uma terra arra-
sada, marcada pelo encarceramento em massa, pela superlotação,
pelo poder de facções organizadas que dominam as prisões, pela
desresponsabilização do Estado em relação à sua manutenção e
gestão, no qual o livro, sua leitura e sua resenha é apresentado
como o apanágio da ressocialização, atribuindo ao ser preso a
responsabilidade pela ampliação não somente de sua cultura ge-
ral, mas também da formação de sua consciência, da descoberta
de suas possibilidades e do encontro de seu lugar no mundo.

2. Ball, Stephen J. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. Discourse,


London, v. 13, n. 2, p. 10-17, 1993.

12
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

No Brasil este processo tem início com Salete Van Der Poel3-4
e, que nas décadas de 1960 e 1970 iniciou o trabalho de alfabe-
tização de presos na Paraíba, encontra um meio termo no surgi-
mento dos Rábulas que a pesquisadora recupera neste livro, pelo
uso instrumental que fazem da leitura e da escrita na mediação
com o sistema de justiça criminal, e se consolida com a promul-
gação da Lei n. 12.433, em 29 de junho de 2011, reconhecendo
que o condenado que cumpre pena, possa deduzir parte do tem-
po da condenação mediante a escolarização nas modalidades de
ensino fundamental, médio, profissionalizante ou superior.
Esforços como este, de historiar a construção de uma de-
terminada política, merece lugar de destaque na bibliografia es-
pecializada de qualquer área, pois sem entender a gênese do
problema em questão pode parecer que tudo esteve sempre aí e
que aquilo que é resultante de um processo histórico tenha sido
dado de mão beijada por algum governo benemérito.
Eli Torres faz justiça aos pesquisadores, militantes, organi-
zações da sociedade civil e agências nacionais e internacionais
que juntos, pavimentaram um caminho que não sabemos onde
vai nos levar, mas que a prenuncia a alvissareira possibilidade
de que a execução penal no Brasil possa, um dia, ser pautada,
fundamentada e orientada pela educação.
Veremos!!!

São Paulo, 19 de agosto de 2019

Roberto da Silva
Docente no departamento de Administração Escolar e
Economia da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (USP).

3. Poel, Maria Salete van der. Alfabetização de adultos: sistema Paulo Freire;
estudo de caso num presídio. Petrópolis: Vozes, 1981.
4. Van Der Poel, Maria Salete. Vidas aprisionadas: relatos de um prática edu-
cativa. Porto Alegre: Oykos, 2018.

13
Liberdade, essa palavra que o sonho humano alimenta que
não há ninguém que explique e ninguém que não entenda!

Cecília Meireles, Romanceiro da Inconfidência

Devemos construir diques de coragem para conter a


correnteza do medo

Martin Luther King


PREFÁCIO
Quando a banca examinadora de uma tese recomenda a sua
publicação em livro constitui um indicador de qualidade. O fato de
uma tese suscitar mais perguntas do que respostas é um sinal da
complexidade, riqueza e “polemicidade” da temática. O trabalho
da Eli Narciso da Silva Torres foi recomendado para publicação
e para ser submetido ao Prêmio Capes de Tese. Com respeito à
complexidade da temática, uma investigação cujo foco é a mo-
bilização que levou à aprovação de um dispositivo jurídico, reco-
nhecendo o direito à remição de pena pelo estudo para pessoas
privadas de liberdade, lida com questões que não são consensuais.
Para poder analisar as complexidades da “questão carcerá-
ria”, a autora lançou mão de três estratégias para se aproximar
ao objeto da pesquisa. Em um primeiro momento, foi realizado
um levantamento bibliográfico exaustivo dos estudos realizados
no Brasil e em outros países sobre os processos de instituciona-
lização de dispositivos jurídicos, que regulam a remição de pena
e, em particular, sobre aqueles que levam em conta a educação.
Em segundo momento, a autora examinou documentos de tipos
diversos que expressam tomadas de posição sobre a questão no
espaço nacional e internacional e entrevistou 14 pessoas, cujo le-
vantamento e documentos indicaram como sendo atuantes nessa
causa, nos diferentes momentos de sua história. E, por último, a
pesquisa buscou registrar como vem se efetivando a oferta educa-
cional e a aplicação da lei de remição de pena pelo estudo. Dessa
forma, a pesquisadora levanta evidências empíricas de diversas
fontes – jurídicas, bibliográficas, documentais e de depoimentos
pessoais, para fundamentar a sua interpretação dos dados.
Confesso que eu não sou observador desinteressado nessa
questão. Defendo o direito de todos à educação, independente-
mente de qualquer variável, bem como aos outros direitos hu-
manos fundamentais. Por esse motivo, eu não apenas li a tese da
professora Eli Torres, eu a vivi intensamente. Fez-me lembrar de

15
Eli Narciso Torres

uma frase do poeta inglês W. H. Auden que disse “A preliminar


necessária em qualquer atividade humana, seja ela a descoberta
científica ou a visão artística, é a intensidade da atenção, ou, sen-
do menos pomposo, o amor”5. Ao analisar e discutir a questão da
remição pelo estudo para pessoas privadas de liberdade, Eli Tor-
res trata a questão da forma científica que se espera de uma tese
de doutorado. Porém, como mulher e como servidora do Depar-
tamento Penitenciário Nacional, na função de Agente Federal de
Execução Penal, ela dedica o que Auden identificou como “uma
intensidade de atenção” para entender o processo pelo qual o
direito à educação se tornou mais factível para um dos segmentos
da população mais marginalizadas – a população carcerária.
Em se tratar da educação de jovens e adultos para um seg-
mento específico da população, enfrentamos uma dupla nega-
ção. Em geral, a população carcerária demonstra índices baixos
de escolaridade formal – em torno do 65% não concluíram o
ensino formal. O termo analfabeto é usado para desqualificar
pessoas de pouca escolaridade pelo simples fato de não dominar
as convenções formais da leitura e da escrita. Porém, o analfa-
betismo é superável. Uma vez inserida no processo de alfabeti-
zação a pessoa pode superar as barreiras da leitura e escrita e se
tornar uma pessoa alfabetizada. No caso da pessoa adulta presa,
além de ser considerada analfabeta ou analfabeta funcional em
termos de escolaridade, ela é classificada como criminosa. Po-
rém, nesse caso, apesar de seus esforços de mudar de vida e se
“reinserir” na sociedade de uma forma mais ética e produtiva,
o passado de “criminoso” não é superado. Apesar de “pagar”
prisão, a pessoa continua em dívida permanente.
Não há como questionar o direito à educação, que não exige
outra justificativa para a sua efetivação, mas ao ser incorpora-
do no processo de “ressocialização” a educação da pessoa pre-
sa, mesmo reconhecido formalmente como meio para reduzir a

5. Mario Sérgio Conti, Triste está Eros, Afrodite chora, Folha de S. Paulo,
ilustrada, 23 jun. 2018, C6.

16
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

pena, não possui força para vencer o preconceito do público geral


sobre a segunda etiqueta de “criminosa”. Enfrentamos um dilema
pelo qual, juridicamente, a educação é reconhecida como direito
e como meio de “resgate social”, mas, na realidade, se encontra
sem poder para efetivar a reinserção da pessoa na sociedade.
No fundo, esse dilema cria outro desafio educacional. A
educação se constitui de uma via de mão dupla. Os resultados
de um processo educativo incorporam impactos individuais e
sociais. As evidências sobre os impactos de participar de pro-
cessos educativos para pessoas privadas de liberdade têm sido
crescentemente bem documentadas. A aceitação e reconheci-
mento por parte da sociedade, desse esforço, ainda são bastante
limitados. Em geral, os meios de comunicação optam por divul-
gar somente o lado negativo das diversas iniciativas do sistema
prisional no chamado campo da ressocialização.
As Regras Mínimas para Tratamento de Presos preconiza-
das pela Organização da Nações Unidas (ONU), conhecidas
como as Regras de Mandela na sua versão revisada de 2015,
explicitam princípios basilares da preservação da dignidade da
pessoa privada de liberdade:

Todos os presos devem ser tratados com respeito, devido a


seu valor e dignidade inerentes ao ser humano. Nenhum
preso deverá ser submetido a tortura ou tratamentos ou
sanções cruéis, desumanos ou degradantes e deverá ser
protegido de tais atos, não sendo estes justificáveis em
qualquer circunstância. A segurança dos presos, dos
servidores prisionais, dos prestadores de serviço e dos
visitantes deve ser sempre assegurada6.

Nelson Mandela (Krolak, 2019, p. 5) reforçou a sua com-


preensão da centralidade da dignidade humana ao afirmar que:
“Ninguém conhece verdadeiramente uma nação até que tenha
estado em suas prisões. Uma nação não deveria ser julgada pela

6. Unodc. Regras Mínimas das Nações Unidas para o Tratamento de Reclusos.


Viena: Unodc, 2015, p. 16, grifo nosso.

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Eli Narciso Torres

forma como trata os seus cidadãos das classes mais elevadas,


mas os das menos elevadas”. Não conhecemos as prisões por-
que, em geral, concebemos a prisão como uma forma de nos li-
vrar de pessoas que a sociedade considera indesejáveis. Se uma
das funções do sistema prisional é de propiciar as ferramentas
fundamentais para a volta à sociedade, a questão da educação
para pessoas privadas de liberdade deveria ser uma preocupação
social. Em geral, a opinião pública considera que no caso das
pessoas privadas de liberdade, a educação não é um investimen-
to, é um gasto desnecessário. E dessa forma, voltamos para o
fundamento do direito à preservação da dignidade inerente ao
ser humano da pessoa privada de liberdade.
O lançamento do livro se torna um ato importante para ga-
rantir o acesso de um maior número de leitores ao texto. Espero
que seja disponível para os leitores presos que frequentam as
bibliotecas também garantidas pelas Regras de Mandela e pe-
las Diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens
e adultos em situação de privação de liberdade nos estabeleci-
mentos penais, de 2010. Como a própria autora informa, o seu
objetivo ao iniciar a pesquisa que serviu de alicerce ao livro era:

Compreender os processos sociais que conduziram à


institucionalização da remição pelo estudo e suas vincu-
lações ao fortalecimento da luta pelo direito à educação
dos custodiados no sistema penitenciário (...).

Ela aponta dois movimentos recentes que tiveram um impac-


to sobre a questão carcerário no Brasil. De um lado, a superlota-
ção nas prisões junto com a falta de investimento em infraestru-
tura e na formação e contratação de agentes penitenciários. De
outro, a influência da política de “tolerância zero” implementada
nos EUA que passou a impactar as políticas de encarceramento
em vários países da América Latina incluindo o Brasil. É o que
Wacquant chama da “criminalização da pobreza”.

18
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

No entanto, paralelamente a esse processo de endurecimen-


to que resulta na superpopulação, aparece uma gradativa insti-
tucionalização da remição da pena pelo estudo em vários países
da América Latina que a autora aponta “como um contraponto
ou moderador de demandas, frente aos altos índices de aprisio-
namento”. E é por meio dos processos sociais, que conduziram
a essa institucionalização, que vemos a força da sociedade civil
organizada e sua busca de alianças capazes de mudar a lei.
A conquista da remição pelo estudo para pessoas privadas de
liberdade constitui um avanço no sentido da reafirmação do di-
reito à educação e do potencial da educação a contribuir para a
mudança na vida das pessoas. A remição pela leitura, estabeleci-
da pela Recomendação n. 44 do Conselho Nacional de Justiça,
em 2013, representa mais um passo em entender, inclusive, que a
educação não se reduz à escolaridade. Educar constitui um pro-
cesso lento, seja a educação da população carcerária seja a educa-
ção da sociedade. Nesse processo, as universidades desempenham
um papel científico fundamental. O livro de Eli Torres faz parte
dessa contribuição da ciência para entender o direito fundamental
à dignidade humana que pertence a todos os seres humanos.

João Pessoa, 10 de agosto de 2019

Timothy D. Ireland
Cátedra Unesco de Educação de Jovens e Adultos
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

19
INTRODUÇÃO
A remição de pena pela educação é um mecanismo jurídico,
criado no Brasil por meio do Projeto de Lei Complementar (PL)
n. 265/2006 aprovado no Congresso Nacional, que deu origem
à legislação n. 12.433/2011 de 29 de junho de 2011.
Este livro procura compreender o processo de institucionali-
zação dessa legislação que se vincula, paralelamente, ao fortale-
cimento das políticas educacionais para o sistema penitenciário.
O objetivo foi analisar os processos sociais que culminaram na
aprovação da Lei n. 12.433/2011, que alterou a Lei de Execu-
ção Penal (LEP) e institucionalizou a remição de pena pelo es-
tudo no Brasil. Para isso, resgata o contexto sociopolítico, par-
ticularmente no que se refere ao sistema penitenciário, em vigor
entre as décadas de 1990 e 2000, período no qual foi gestado o
dispositivo e identifica as forças atuantes no processo.
Como veremos com mais detalhe, os anos de 1990, em es-
pecial, foram caracterizados por crises no interior do sistema
de justiça criminal, em parte associadas ao que Zaluar (1999)
tratou como a “organização social dos criminosos” no Brasil.
Afinal, foi naquele período que surgiu a organização crimi-
nosa Primeiro Comando da Capital (PCC), que passou a atuar
dentro do aparelho penal, coordenando, inclusive, rebeliões de
encarcerados (Dias, 2011a). Em outro episódio, conhecido como
o “Massacre do Carandiru”, 111 internos foram mortos por poli-
ciais militares, em 2 de outubro de 1992, durante ação de conten-
ção de um possível motim na Casa de Detenção de São Paulo. Em
decorrência da intervenção e mortes dos homens alojados no Pa-
vilhão 9 da Casa de Detenção/Carandiru, no estado de São Paulo,
foram denunciados, criminalmente, 120 policiais militares pelos
crimes de homicídio e lesão corporal (Machado; Machado, 2015).
A visibilidade alcançada por esses episódios expôs uma face
inglória e pouco conhecida do país, tanto nacional quanto in-
ternacionalmente: a superlotação do sistema prisional aliada às

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Eli Narciso Torres

condições precárias e desumanas de aprisionamento, provocan-


do reações de diversos setores da sociedade.
Uma das consequências foi o fortalecimento de indivíduos
e grupos ativistas que já desenvolviam trabalhos voltados para a
população encarcerada, visto que a ocorrência do massacre pos-
sibilitou o fortalecimento de um terreno propício à luta; e fez di-
minuir as resistências a ponto de medidas que privilegiassem as
orientações de garantia de direitos, sobretudo humanos, passas-
sem a ser discutidas num momento de especial sensibilização da
opinião pública, e talvez, principalmente, do governo federal e de
parlamentares. A mobilização desses ativistas contribuiu para a
construção de uma “questão carcerária” que, ao longo dos vinte
anos seguintes, serviu como mobilizadora de uma série de esfor-
ços voltados para a garantia de direitos às pessoas encarceradas.
Esses ativistas compunham um grupo bastante heterogêneo,
que incluía políticos profissionais, especialistas, juristas, atuan-
do individualmente ou vinculados a ONGs, fundações, inclusi-
ve organismos internacionais, como a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e a
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação,
Ciência e Cultura (OEI), dentre outros.
Essa mobilização esteve na origem de várias políticas. Entre
elas encontra-se a gradativa efetivação da oferta de educação,
respaldadas por diretrizes emanadas de organismos internacio-
nais voltados para a população encarcerada, o que auxiliou na
aprovação da Lei n. 12.433/2011 que alterou e incluiu a pre-
visão da remição pelo estudo ao rol da Lei de Execução Penal.
O campo de estudos sobre a educação em espaços de pri-
vação de liberdade desenvolveu-se de maneira significativa nos
últimos vinte anos, o mesmo período caracterizado pelo cres-
cente ativismo que permitiu consolidar uma questão carcerária
no Brasil. Esse ativismo foi particularmente fortalecido por al-
guns episódios, como: (I) o motim de 1992, conhecido como o
“Massacre do Carandiru” no qual foram executados, pela polí-
cia militar, 111 homens na Casa de Detenção de São Paulo; (II)

22
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

o aumento da população encarcerada em detrimento de poucos


investimentos; (III) o surgimento da facção criminosa Primeiro
Comando da Capital em 1993; e (IV) as sucessivas rebeliões
iniciadas no estado de São Paulo, cujo ápice teve lugar em maio
de 2006, quando ocorreu a maior rebelião de presos no país.
Esses acontecimentos foram essenciais à constituição de uma
“questão carcerária” no país, dando força a ideias e manifestações
que questionavam a eficiência social do aprisionamento. Contri-
buindo para difundir a percepção de que o encarceramento deve-
ria se tornar objeto de políticas públicas, essas ideias permitiram
aglutinar defensores da garantia do direito à educação nas prisões
e substanciaram gradativamente os argumentos em favor da remi-
ção pela educação, proposta, pela primeira vez no Congresso Na-
cional, pelo Projeto de Lei n. 216/1993, de autoria do deputado
José Abrão7 do PSDB/SP, no ano de 1993 (Brasil, 1993), não por
coincidência, menos de um ano depois do massacre do Carandiru.
Junto com a mobilização por mudanças na política carcerária
e, em particular, pela garantia da educação nas prisões, desenvol-
veu-se progressivamente um campo de estudos, responsável por
muitas análises. Aqueles que discutiam a educação e a garantia
de direitos em prisões (Julião, 2003; 2009; Vieira, 2008; Araújo,
2005; Sousa, 2009; Silva, 2009; 2011; Graciano, 2005; 2010a;
Salustiana; Araújo, 2013), encaminharam-se na direção de atri-
buir à educação a possibilidade de contribuir para a “reintegração
social” das pessoas que haviam cumprido penas em prisão. A vi-
são geral veiculada por esses estudos apoia-se na ideia de que o
indivíduo privado de liberdade deve ser beneficiário das garantias
sociais oferecidas ao conjunto dos cidadãos, inclusive à educa-
ção, compreendida como um direito humano universal.
Os estudos existentes, dentre eles os de Oliveira (2013) e
Onofre (2009), abordam a possibilidade educativa como meca-

7. José Abrão é advogado, publicitário e foi deputado federal na 49º magistra-


tura (1991-1995), ministro do Desenvolvimento Agrário do Brasil de 4 de abril
de 2002 a 31 de dezembro de 2002. Atuou como repórter e ocupou o cargo de
vice-presidente da Rede Bandeirantes de Televisão.

23
Eli Narciso Torres

nismo de tratamento penal, sob o enfoque da ressocialização. Es-


ses estudos afirmam a viabilidade da escola prisional “[...] com-
petente, solidária, produtiva e libertadora” como propõe Onofre
(2009, p. 241), e perseguem, como ideal, a concepção de escola
de Paulo Freire (1979; 1998; 2002). Por sua vez, as pesquisas de
Fábio Moreira (2008; 2016), sob a orientação do professor Ro-
berto da Silva (USP) oferecem pistas sobre as complexidades que
envolvem o surgimento de uma política educacional para presos.
Os trabalhos examinados convergem em tratar a consolidação
da educação ofertada nas prisões como o mecanismo mais viável
de ressocialização da população encarcerada. Nesses escritos, a
educação aparece como uma espécie de redutor de danos capaz de
recuperar e reinserir internos do sistema penitenciário à sociedade.
Partindo desses pressupostos, observou-se, também, duran-
te o levantamento da literatura especializada sobre o tema, que a
maioria dos trabalhos se dedica a estudar as práticas educativas
desenvolvidas em estabelecimentos prisionais. Desse modo, a
gestação e processo de institucionalização da remição de pena
pelo estudo não obtiveram visibilidade nas análises.
Por outro lado, são poucos os estudos sobre a remição de
pena no Brasil. Fudoli (2002), Chies (2006) e Rocha (2006)
são pioneiros na investigação do tema, entretanto, com ênfa-
se na remição pelo trabalho prisional. Porém, vários autores se
referem a possibilidade do pagamento de pena pela educação.
A aprovação do dispositivo legal que a tornaria possível foi
considerada pelo professor Roberto da Silva (USP), como me-
canismo fundamental de motivação da população encarcerada,
pois se destina a garantir a frequência escolar daqueles que,
segundo Silva (2011), tiveram um processo de socialização
incompleto e são mais vulneráveis à marginalidade devido à
falência das instituições brasileiras.
Pode-se notar que os estudos procuram realçar o caráter po-
sitivo do dispositivo jurídico remição de pena pelo trabalho, como
foco principal das análises, atribuindo a ele uma dupla função: a
possibilidade de “premiar” o preso pelos esforços despendidos na

24
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

execução do trabalho e de desenvolver nele o sentimento de repa-


ro à sociedade pelo crime cometido (Fudoli, 2002; Chies, 2006).
Entretanto, Rocha (2006), apesar de não refutar a tese da
ressocialização, apresenta argumento divergente ao observar,
por meio de pesquisa empírica, que o trabalho e o estudo não
são desenvolvidos em prisões como garantia de direitos e, sim,
como privilégios para poucos, na medida em que não existe
uma oferta de escolarização e trabalho a todos os internos do
sistema prisional brasileiro.
Na mesma direção, a análise da literatura permite ver que a
escolarização tem encontrado um lugar no discurso oficial, so-
bretudo, como mecanismo “ressocializador” de presos no Bra-
sil (Torres, 2011). Assim, a educação em espaços de privação
de liberdade foi se tornando uma “categoria de ação política8,”
indo ao encontro da concepção de Lenoir (1996, p. 102). Nesta
perspectiva, compreende-se por que a luta por direitos humanos
pode, no espaço das ações desenvolvidas em torno da “questão
carcerária”, tomar a forma de militância em prol de consolidar
novas práticas para o sistema carcerário no Brasil, privilegian-
do, entre elas, a luta pela educação nas prisões e a adoção do
dispositivo de remição da pena educacional.
A análise desse espaço de debates sobre o sistema peniten-
ciário e suas pautas revela os processos que levaram à aglutina-
ção de especialistas em grupos, assim como seu envolvimento
na “questão penitenciária”, a partir da convergência de discur-
sos na maioria das vezes circunscritos à garantia do direito à
educação. Tal análise revela também embates e enfrentamentos
em que se envolvem esses especialistas que ocupam posições
diferentes nos campos político e intelectual.

8. Em minha dissertação de mestrado, “A produção social do discurso da educa-


ção para a ressocialização de indivíduos aprisionados em Mato Grosso do Sul”,
refuto o emprego do conceito ressocialização, ao indicar que não é a função
da escola ou da educação reprogramar as pessoas privadas de liberdade. Cabe
considerar que a maioria dos indivíduos presos pertence aos extratos mais po-
bres da sociedade, alocados na base da pirâmide social e, assim, não passaram
por um processo de socialização mais amplo, com acesso as demais instituições
sociais e também não estavam economicamente integrados à sociedade.

25
Eli Narciso Torres

Para compreender esses processos, o estudo mobilizou a hi-


pótese de que a evidenciação dos conflitos do sistema prisional
brasileiro favoreceu a aglutinação de indivíduos e a composição
de grupos de ativistas, intelectuais e políticos, com trajetórias
sociais específicas, que passaram a militar pela garantia dos di-
reitos humanos às pessoas presas e gradativamente pela institu-
cionalização da remição de pena pela educação.
Trata-se de um grupo de indivíduos que, em função de am-
pla dedicação à militância pela garantia dos direitos a pessoas
encarceradas e/ou à produção de conhecimento nessa área,
obtiveram certo reconhecimento social ou político, assim como
se constituíram em redes que lhes permitiam participar eficaz-
mente dos debates marcados por conflitos e tensões institucio-
nais de vários tipos (Lagroye; Offerlé, 2011).
Ao mesmo tempo, a institucionalização, neste caso, da le-
gislação que consolidou a remição de pena pelo estudo, resul-
ta da dinâmica e objetivação paradoxal das práticas sociais a
priori e do engajamento/militância que refletem em ações ou
posicionamentos diversos tomados pelos diferentes indivíduos
envolvidos (Lagroye; Offerlé, 2011, p. 270).
Os contornos institucionais também são permeados pela
trajetória social desses indivíduos, que Lahire (2013, p. 24)
define como um “conjunto de modelagem social”, referindo-
-se às relações pessoais vivenciadas no interior das instituições
sociais em diferentes campos: escola, igreja, família, etc., que
servem para “[...] compreender as ‘razões’ pelas quais tal indi-
víduo particular agiu do modo como fez [...]”.
Para o autor, a investigação que se interesse em compreen-
der essas razões deve privilegiar “[...] a relativa singularidade
de um indivíduo, produzida sob o efeito de uma complexa rede
de determinações sociais” (Lahire, 2013, p. 24). Nessa direção,
este livro também se preocupou em observar em que medida es-
sas práticas incorporadas orientam as ações atuais dos agentes,
por intermédio do estudo “[...] das disposições que fazem parte
do patrimônio individual” (Lahire, 2004, p. 39).

26
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

As ações políticas destes agentes entrelaçam-se, por sua vez, a


suas biografias a que temos acesso por meio de depoimentos que
expõem um repertório de posicionamentos marcados pelas traje-
tórias pessoais ou familiares, pela formação, pelo maior ou menor
prestígio dos certificados a que tiveram acesso9. Assim, as biogra-
fias e depoimentos foram examinados, considerando os conceitos
que permitiram construir relações explicativas tanto sobre suas
tomadas de posição a respeito da questão, quanto sobre a maneira
como tais tomadas de posição influíram na aprovação final da lei.
Em outra direção, a identificação dos agentes, assim como
o mapeamento das relações que estabeleceram entre si ao lon-
go do processo de luta pela produção e institucionalização do
dispositivo de remição da pena pela educação, levou ao exame
das redes de articulação estabelecidas no estado de São Paulo,
Distrito Federal, as relações interministeriais e internacionais,
dentre outros. Exame instrumentalizado pela compreensão de
Elias (1994, p. 22), que toma a sociedade, em resumo, como
uma rede de funções sociais confeccionada por:

[...] laços invisíveis, sejam estes laços de trabalho e pro-


priedade, sejam de instintos e afetos. Os tipos mais dís-
pares de funções tornaram-na dependente de outrem
e tornaram outros dependentes dela. Ela vive, e viveu
numa rede de dependências.

9. Compreende-se que os agentes que imprimiram ações e influenciaram o


contexto de institucionalização de políticas educacionais para o sistema peni-
tenciário, como demonstrado neste livro, dão pistas sobre a lógica que a escola
e/ou a certificação imprime às relações sociais.
Nessa direção, Bourdieu afirma que a escola realiza uma espécie de “triagem”
entre alunos dotados de “[...] quantidades desiguais de capital cultural” (Bour-
dieu, 1996, p. 37). Isto reforça a ideia de que alunos de todas as classes so-
ciais podem entrar nas séries ou etapas iniciais dos cursos promovidos pelas
instituições escolares, mas seu sucesso ao longo do processo e, ao final, sua
saída e, por consequência, o reconhecimento social para ocupar determinadas
posições é condicionada por uma “série de operações de seleção” pelas quais
e/ou nas quais, a aptidão pessoal de cada aluno é avaliada de modo inseparável
do “capital cultural herdado”. Por isso, em regra, a escola “tende a manter as
diferenças sociais preexistentes” (Bourdieu, 1996, p. 37).

27
Eli Narciso Torres

Assim, buscou-se entender como foram construídas as re-


lações e o modus operandi empregados pelos indivíduos rele-
vantes, considerando os campos de atuação e as interações que
estabeleceram entre si em seus respectivos campos de luta como
sistemas de relações objetivas de atuação, seja político ou inte-
lectual, que se articula a todo tempo10 (Bourdieu, 2007, p. 151).
Nesse cenário, a investigação explora as dinâmicas que le-
varam à efetivação da garantia do direito à educação e ao dis-
positivo jurídico da remição penal no Brasil, demonstrando a
simbiose entre eles. Para isso, aprofunda a discussão sobre os
processos que conduziram à aprovação da remição pela educa-
ção como política de dedução de tempo de pena no país.
Tal análise nos permitiu observar em que medida a mobiliza-
ção de pessoas em torno do problema carcerário no Brasil está
imbricada e se articula com outros processos. Dentre eles: (a) a
elevação da população encarcerada; (b) as condições inumanas
de detenção; (c) o desdobramento na organização de presos, em
especial, à formação do PCC, e às rebeliões no país.
A análise parte ainda da constatação de que a introdução
desse dispositivo alterou significativamente a maneira como a
população encarcerada é concebida pela lei e pela política públi-
ca, que passa a tratá-la, mesmo que de maneira ainda incipiente,
como um grupo social também sujeito de direitos. Trata-se aí de
uma transformação de grande magnitude, sobretudo, se consi-
derarmos que foi alcançada em uma sociedade desigual e com
pouca tradição democrática como a brasileira.
Assim, a pesquisa examina os processos que levaram a essa
transformação, tomando a institucionalização da remição da
10. Em geral, relações estabelecidas pelo diálogo velado da realidade social e
os agentes que nela se movem – em termos de um trânsito estabelecido entre
as “estruturas objetivas (dos campos sociais)” e as “estruturas incorporadas
(do habitus)” (Bourdieu, 1996, p. 10). A partir dessa percepção das estrutu-
ras objetivas e incorporadas verificada pela observação sociológica, é que se
propõe compreender como se consolidaram as disposições e articulações entre
os indivíduos, grupos e organizações jurídico-políticos, bem como o processo
de aglutinação desses grupos em torno de uma “questão penitenciária”, com
desdobramentos no campo educativo.

28
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

pena pelo estudo no Brasil como objeto de estudo. Dedicou-


-se, portanto, a estudar a gênese desse processo, por meio do
exame das características sociais dos indivíduos envolvidos com
a produção e aprovação da lei que regula a remição da pena no
Congresso Nacional, reconstruindo as redes que constituíram,
assim como as lutas e disputas de que participaram.
Porém, antes de apresentar esse lado da questão, vale a pena
levar em conta o quanto essas relações devem à intensificação
do encarceramento que teve lugar no mesmo período.
Como será visto mais à frente, o período analisado aqui não
foi caracterizado apenas pela construção da questão carcerária.
Foi um período de endurecimento da legislação e de aumento
no encarceramento, não apenas no Brasil, mas em praticamente
todos os países da América Latina, correspondendo às mudan-
ças similares as ocorridas nos Estados Unidos em décadas ante-
riores e estudadas por Loïc Wacquant (2007; 2011).
Esse autor compreende tais processos como parte de uma
estratégia de reestruturação do Estado, de inspiração neoliberal,
que teria tido lugar nos últimos vinte e cinco anos. Nesse caso,
o aparelho penal estaria destinado a atuar como “modelador so-
cial” em duas frentes: primeiro, consistiria na expressão material
da soberania do Estado; segundo, traduziria a imposição sim-
bólica que visa a moldar, seletivamente, a vida e os atos sociais.
Segundo esse argumento, o sistema de justiça criminal, re-
presentado pelas forças policiais, judiciais e prisões, cumpriria
uma função de propagação daquilo que se convencionou como
uma “política da realidade” que potencializa a necessidade de
vigilância das populações segregadas em territórios segmenta-
dos aos pobres (Wacquant, 2011). O autor adianta a hipótese de
que tais transformações no sistema punitivo teriam culminado
na criminalização e aprisionamento dos indivíduos oriundos das
camadas populares já estigmatizados pela condição de pobreza.
Apesar da pertinência dessa hipótese para o caso dos Estados
Unidos, é importante notar que sua mobilização para analisar o
caso do Brasil e, mais amplamente, o caso da América Latina nas

29
Eli Narciso Torres

décadas de 1990 e 2000, confronta-se com alguns obstáculos. O


mais importante deles consiste no fato de que, apesar da visível
sincronia na tendência de aumento dos índices de encarceramen-
to em países da América Latina e nos Estados Unidos que pode
ser verificado, há distinção no fato que dez países latino-america-
nos introduziram no seu ordenamento jurídico, no mesmo perío-
do, o dispositivo da remição de pena com base na escolarização.
Trata-se aí de um fenômeno particular, que não se repete
nos Estados Unidos e que parece funcionar, em certa medida
pelo menos, como procuro demonstrar no Capítulo 6 deste li-
vro, como contraponto ao crescente encarceramento, ainda que
de alcance bastante limitado.

Os caminhos da pesquisa

A pesquisa que deu origem a esse texto foi organizada em


três eixos. O primeiro eixo reuniu as operações de pesquisa re-
lacionadas com a revisão da literatura e o aprofundamento da
discussão sobre os conceitos teóricos que estruturam a análise
proposta aqui, assim como sobre as técnicas pensadas como as
mais apropriadas para sustentar a análise pretendida.
Tratou-se, por um lado, de realizar um levantamento biblio-
gráfico exaustivo dos estudos realizados no Brasil e em outros
países sobre os processos de institucionalização de dispositivos
jurídicos que regulam a remição de pena e, em particular, so-
bre aqueles que levam em conta a educação. Este levantamento
permitiu a sistematização das experiências que tiveram ou têm
lugar em países latino-americanos. Em paralelo, foi realizado o
levantamento e estudo de obras-chave que permitiram avançar
na discussão da perspectiva analítica adotada.
O segundo eixo reuniu as operações de pesquisa destina-
das a compreender os aspectos jurídico-políticos que envolve-
ram os esforços pela garantia do direito à educação e, também,
aqueles relativos à remição de pena pelo estudo, delimitando-

30
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

-se ao período que antecedeu a institucionalização pela Lei n.


12.433, de 29 de junho de 2011.
Trata-se aqui, por um lado, de reunir e examinar documen-
tos de tipos diversos (relatórios, diretrizes, exposições de mo-
tivo, entre outros) que expressem tomadas de posição sobre a
questão no espaço nacional e internacional e, por outro lado,
reunir e examinar versões diversas da legislação.
Os objetivos do trabalho desenvolvido neste eixo foi cons-
truir a cronologia, evidenciando os caminhos percorridos na
formulação de políticas educacionais para a população encar-
cerada; identificar os organismos e indivíduos envolvidos com a
sua elaboração e com a sua aprovação no Congresso Nacional e
sistematizar as respectivas tomadas de posição desses agentes.
Esta etapa foi relacionada aos relatos colhidos nas entrevistas
que compõem o arcabouço metodológico.
Assim, foram consultados os documentos e diretrizes nacio-
nais e internacionais sobre a educação prisional.
(I) Entre os documentos internacionais foram analisados
relatórios da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco), da ONU e os direcionamentos
da Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educa-
ção, Ciência e Cultura (OEI);
(II) No plano Nacional foram analisados os seguintes do-
cumentos:
(a) a Lei de Execução Penal, Lei n. 7.210/84, que dispõe so-
bre a remição pelo trabalho; (b) Legislação: parecer homologa-
do CNE/CEB n. 4/2010, de 09 de março de 2010 e a resolução
CNE/CEB n. 2, de 19 de maio de 2010, que dispõem sobre as Di-
retrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos
em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais;
(c) Resolução n. 3 CNPCP n. 2009 – Diretrizes para a oferta de
educação nos estabelecimentos penais; (d) Lei n. 12.433, de 29 de
junho de 2011 que altera a Lei de Execução Penal e dispõe sobre
a remição da pena por estudo; (e) Decreto n. 7.626/2011 que
institui o Plano Estratégico de Educação no Âmbito do Sistema

31
Eli Narciso Torres

Prisional; (f) Parecer CNE/CP n. 08/2012 – Diretrizes Nacionais


para a Educação em Direitos Humanos; (g) Relatoria Nacional
para o Direito Humano à Educação: Educação nas Prisões Brasi-
leiras; (h) Projeto Educando para a Liberdade; e (i) os Projetos de
Lei que tramitaram no Congresso Nacional no período de 1993 a
junho de 2011, como propostas normativas, que visavam a esta-
belecer um novo regime jurídico para reduzir parte da condenação
pelo estudo no Brasil, dentre outros.
Esse eixo inclui as operações de pesquisa destinadas a cons-
truir teórica e empiricamente o espaço da militância, o forta-
lecimento da luta pela garantia de direitos à educação que le-
vou à aprovação da Lei n. 12.433, de 29 de junho de 2011,
no Congresso Nacional. Esse trabalho também permitiu reunir
informações biográficas dos indivíduos identificados por meio
de análise de documentos e entrevistas.
Foram entrevistados aqueles indivíduos que o levantamen-
to e documentos indicaram como sendo atuantes nessa causa,
nos diferentes momentos de sua história, totalizando 14 en-
trevistas. Com isso, identificou-se também divergências entre
eles sobre a maneira como deveria ser compreendida a redação
estabelecida pela Lei n. 12.433/2011.
O terceiro eixo, por fim, reuniu a iniciativa de registrar
como vem se efetivando a oferta educacional e a aplicação da
lei de remição de pena pelo estudo. Para isso, buscou-se revi-
sitar a previsão da garantia do direito à educação das pessoas
presas na legislação e, em especial, as regras para a remição
pelo estudo introduzidas à LEP.
Examinou-se os desdobramentos da política nos indicado-
res de matrículas, a quantidade de dias remidos por presos no
estado de Mato Grosso do Sul, já que não se pode contar ainda
com estatísticas nacionais.
Além disso, observou-se o entendimento jurídico mais re-
centes, como a Recomendação do Conselho Nacional da Justiça
(CNJ), que estende o pagamento de pena pela remição aos lei-
tores resenhistas recolhidos em prisões.

32
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Síntese dos capítulos

Assim, a partir dos resultados encontrados por meio de levan-


tamentos e desta reflexão, o texto foi organizado em seis capítulos.
O primeiro, intitulado “O dispositivo jurídico da remição de
pena e o Estado penal”, propõe-se recuperar a origem do dis-
positivo jurídico da remição de pena pelo estudo e as previsões
legais do instrumento que possibilita a redução parcial do tempo
de prisão. Em seguida, apresenta uma breve discussão teórica
apoiada nos estudos de Loïc Wacquant de modo a dialogar com
o fenômeno da punição a partir da tese central do autor, de que
o distanciamento do Estado de suas funções de interventor, que
promovia o bem-estar social (Welfare State) e a adesão a polí-
ticas e iniciativas de um Estado penal, estariam articulados, no
caso dos Estados Unidos e Europa, numa artimanha necessária
à reorganização de uma nova ordem econômica, que procura
segregar a população economicamente pouco produtiva, ou
seja, os considerados indesejados, em prisões.
A partir daí, observa-se como a América Latina se adaptou
ao ideal de aprisionamento, porém, neste caso, diferente do que
se passa nos Estados Unidos, substanciado pelo aumento dos
casos de prisões provisórias, medida que alavanca o crescimento
do Estado penal substanciada no endurecimento da legislação.
O segundo capítulo, intitulado “Remição, educação e o apri-
sionamento na América Latina”, apresenta cronologicamente o
processo de institucionalização da remição de pena pelo estudo
em países da América Latina e a concomitante elevação nos ín-
dices de prisões. As taxas de encarceramentos foram identifi-
cadas e relacionadas à grande incidência de prisões preventivas
do Brasil, da Argentina, do Peru, da Venezuela, do Uruguai, da
Colômbia, da Bolívia, da mesma forma que, do México na Amé-
rica do Norte e da Guatemala e Panamá na América Central.
O terceiro capítulo, “Do massacre à organização criminosa:
a constituição do espaço de militância por garantias de direitos
aos presos comuns”, por sua vez, reúne alguns dos elementos

33
Eli Narciso Torres

que permitem pensar a gênese do “dispositivo remição” nas


suas relações com os debates em torno de uma “questão carce-
rária”, que é construída no espaço público como resultado de
desenvolvimentos diversos. Tais movimentos externados, num
primeiro momento, por meio de conflitos, violações de direitos,
a exemplo do massacre do Carandiru e a superpopulação carce-
rária, segregada em condições inumanas. No segundo, demar-
cado pelo surgimento e enfrentamentos de facções criminosas e
como a junção destes fatores conduziu o sistema penitenciário
às rebeliões.
A análise procura indicar que esses acontecimentos contri-
buíram para o engajamento e mobilizações de diferentes agentes
sociais na luta pela garantia de direitos às pessoas presas. Como
procuramos mostrar, parte desses indivíduos vai se distinguir do
conjunto ao se dedicar à luta para garantir políticas educacionais
específicas para custodiados, intervindo também junto ao Con-
gresso Nacional para viabilizar a aprovação da lei de remição.
O quarto capítulo, intitulado “Os experts: intelectuais, polí-
ticos, militantes e as redes pela educação em prisões”, parte des-
ta análise, e avança na identificação dos indivíduos e das insti-
tuições envolvidos diretamente na consolidação deste campo de
estudos e de militância pela educação em prisões. A partir daí,
identificou-se dois grupos de agentes sociais comprometidos
com a pauta. O primeiro grupo, formado por especialistas inte-
grantes do Poder Executivo do governo federal e com trânsito
em organismos internacionais. O outro reunia “experts” em luta
por direitos e composto por pessoas e instituições da sociedade
civil organizada e ONGs. Identificou-se, ainda, a atuação par-
ticular de um professor universitário cujas posições permitem
revelar os dilemas associados ao tipo de política educacional e
prisional inaugurado com a lei da remição da pena pelo estudo.
O quinto capítulo, “Mãos à obra: a militância cruzada na insti-
tucionalização da política”, reúne os resultados da sistematização
das políticas debatidas, implementadas e influenciadas por estes
agentes. Demonstra, inclusive, o modus operandi dos agentes e

34
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

instituições no processo de consolidação da política educacional e


da remição como dispositivo jurídico-político, por meio da análise
dos documentos nacionais e internacionais compreendidos como
relevantes para a consolidação da garantia de direitos à educação
no Brasil e dos Projetos de Lei que tramitaram no Congresso Na-
cional no período de entre 1993-2008, em especial, o Projeto de
Lei n. 265/2006, de autoria do senador Cristovam Buarque.
O sexto capítulo, por fim, intitulado “A remição educacio-
nal e seus desdobramentos”, permite observar a efetividade do
dispositivo jurídico-político a partir da consolidação da Lei n.
12.433 de 2011, que alterou a Lei de Execução Penal e equi-
parou o pagamento de pena pela frequência escolar à remição
pelo trabalho. Apresenta simulações e contagem de tempo re-
mido para demonstrar as distinções entre tempo de condena-
ção total imposto pela justiça e tempo de cumprimento de pena,
com ou sem remição de pena.
O capítulo também ocupou-se em analisar o desdobramento
do dispositivo, tanto na perspectiva da dinâmica da política que
possibilitou novos entendimentos judiciais da legislação, influen-
ciando a ampliação do dispositivo jurídico-político, quanto para
visualizar, no caso concreto, a partir da efetivação da oferta edu-
cacional para fins de remição como vem se constituindo a edu-
cação e remição nas prisões do estado de Mato Grosso do Sul.
Nas Notas Finais, retorna-se ao problema central de pes-
quisa que deu origem a este livro, sublinhando alguns acha-
dos e esboçando uma agenda de pesquisa que possa contribuir
para fazer avançar a nossa compreensão da educação e do pro-
blema prisional no Brasil.

35
PRIMEIRA PARTE
A PRISÃO COMO RECURSO DE
ADMINISTRAÇÃO SOCIAL
CAPÍTULO 1:
O DISPOSITIVO JURÍDICO
DA REMIÇÃO DE PENA E O
ESTADO PENAL
A coisa mais cruel da crueldade é que ela desumaniza
suas vítimas antes de destruí-las. E... O esforço mais
árduo é permanecer humano em condições desumanas.
(Janine Bauman)

Figura 1
Crédito: Simone Areco.

Neste capítulo apresenta-se a origem e a regulamentação


jurídica na Lei de Execução Penal (LEP/84) que trouxe a pre-
visão da remição de pena por meio do trabalho e posterior-

39
Eli Narciso Torres

mente pela educação no Brasil. Identifica-se sua origem no


ordenamento jurídico espanhol e aponta-se algumas pistas ini-
ciais sobre o percurso e processo de institucionalização, apoia-
das em documentos e entrevista.
Além disso, o capítulo traz uma reflexão sobre parte das
obras de Loïc Wacquant, no intuito de introduzir a discussão
acerca do sentido a ser dado ao endurecimento das legislações
punitivas em concomitância, segundo o autor, ao gradativo re-
cuo do Estado de bem-estar social (Welfare State), inicialmente
nos Estados Unidos e Europa, durante a expansão das políticas
econômicas neoliberais. A consulta às obras mostra uma coin-
cidência entre a expansão de um movimento de intolerância aos
pobres e a intencionalidade política-polícia-criminal em segre-
gar sob a égide de lei e ordem, progressivamente, os inadequa-
dos às novas demandas econômicas e sociais estabelecidas pela
estruturação progressiva do Estado mínimo.
Identificou-se, nesta pesquisa, que ocorreu a efetividade do
discurso de preservação da lei e da ordem (tolerância zero) na
América Latina na medida em que tem legitimado o aprisiona-
mento provisório. Nessa direção, as reflexões de Wacquant (2007;
2011) servem-nos, sobretudo, para subsidiar o levantamento de
dados sobre a punição, mudanças na dosimetria da pena e os ín-
dices de prisões cautelares no Brasil e outros nove países.
O objetivo do capítulo é demonstrar que a remição de pena
(pagamento da pena) pela educação, sancionada pela Lei n.
12.433 de 29 de junho de 2011, institucionalizada após um lon-
go período de debates, também ocorreu em meio à ampliação
do número de pessoas encarceradas no Brasil e em outros nove
países: Argentina, Peru, Venezuela, Uruguai, Colômbia, Bolívia,
México, Guatemala e Panamá.
Por sua vez, a consulta dos índices de aprisionamento dos
países latinos, os quais efetivaram a remição pela educação,
aponta uma adequação às novas práticas punitivas, exemplifi-
cadas pelo excessivo número de prisões preventivas. Para isso,
utilizou-se do levantamento dos indicadores das prisões caute-

40
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

lares, predominantemente “preventivas”, para traçar um cenário


com comparativos dos países analisados.
Assim, foram elencados os índices de aprisionamentos pre-
ventivos nos dez países que adotaram a possibilidade de redu-
ção de pena pelo estudo na prisão. Observou-se que o aprisio-
namento é fortemente relacionado à manutenção de pessoas
presas, sem julgamento por medida cautelar e sem prazo de-
terminado para soltura.

1. A origem no Brasil

No Brasil, o instituto da remição de pena11 iniciou-se com


a previsão na Lei de Execução Penal (LEP/84) pelo trabalho.
Concebido como instrumento de ação política, com legitimida-
de jurídica, pelo Poder Executivo durante o governo Figueiredo
(1979-1985), ainda em período ditatorial, com a promulgação
da Lei de Execução Penal n. 7.210/84,12 dispondo em seu texto
original, artigo 126, que “o condenado que cumpre a pena em
regime fechado ou semiaberto poderá remir pelo trabalho, parte
do tempo de execução penal”. A contagem do tempo seria a
cada três dias de trabalho por um de pena remido.
Segundo explicam os analistas Coelho e Silveira (1985), a
possibilidade de remição da pena pelo trabalho surgiu por inspi-
ração no Direito Penal Militar Espanhol, que previa, pelo Decre-
to Lei n. 281 de 1937, a possibilidade de reduzir parte da pena

11. Neste sentido, Fernando Capez (2011) esclarece a distinção dos vocábulos
homófonos – “Remissão” e “Remição”. O primeiro é a possibilidade de per-
doar a dívida, numa espécie de indulgência a favor do condenado. Esse perdão
da pena é ato de concessão, exclusivo, do presidente da república, conforme
o Art. 84, XII da Constituição Federal de 1988. O segundo termo – Remição,
de acordo com o direito penal, consiste no pagamento da pena pelo trabalho
prisional ou estudo, isto é, uma contrapartida.
12. A Lei de Execução Penal LEP/84, de 11 de junho de 1984, decorre de
Projeto de Lei n. 76 de 1983, apresentado pelo Poder Executivo à Câmara dos
Deputados em 29 de junho de 1983. Trata-se de uma legislação normativa que
dispõe as diretrizes para o cumprimento de pena no Brasil.

41
Eli Narciso Torres

de indivíduos presos. Essa legislação tornou-se depois parte do


código penal espanhol, em 1944.
Concessões semelhantes, porém, neste caso com a possibi-
lidade de reduzir a pena de prisão por intermédio da frequência
ou conclusão de ciclos escolares, são encontradas, também, nos
códigos penais de países da Europa, a exemplo da França, Por-
tugal, Grécia, Noruega, Bélgica e Bulgária (Julião, 2009); no
estado da Califórnia, nos Estados Unidos, sob o viés metamor-
foseado em bônus. O mesmo ocorre como forma de cumpri-
mento de parte da pena de prisão em outros países da América
Latina, além do Brasil, como Argentina, Peru, Venezuela, Uru-
guai, Colômbia, Bolívia, México, Guatemala e Panamá.
No Brasil, o processo de institucionalização da remição pela
educação decorreu, primeiramente, do entendimento de alguns
juízes, responsáveis pelas Varas de Execução Penal em distintas
comarcas e estados da federação como, por exemplo, Rio Gran-
de do Sul, São Paulo e Mato Grosso do Sul.
No caso do Rio Grande do Sul, o professor Roberto da Silva
relata que a remição pelo estudo teve início nos anos de 1990, a
partir da compreensão de alguns membros do Poder Judiciário e
do Ministério Público de que seria possível estabelecer analogia
entre a remição pelo trabalho, prevista no artigo 126 da Lei de
Execução Penal, e a prática educativa em espaços prisionais:

Os protagonistas desse [entendimento], você quer recupe-


rar isso, ter historicidade desse processo... São alguns ju-
ízes e promotores... Eles que na verdade se utilizaram da
analogia da remição pelo trabalho para estender aos pre-
sos um benefício que eles achavam que era direito. Mas
estes juízes e promotores, principalmente do Rio Grande
do Sul, eles tiveram essa perspectiva um pouco mais ide-
alista daquilo que o preso faz durante o cumprimento da
pena e [que] devia ser valorizado.
Em 1990, já havia alguns juízes do Sul fazendo essa ana-
logia, da remição pelo trabalho como remição pela edu-
cação. Mas isso leva um tempo, pelo menos uns 7 ou 8

42
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

anos até que se crie jurisprudência a respeito, porque ao


mesmo tempo que tinha alguns juízes e promotores que
eram favoráveis a isso tinha quem se colocava contra e
recorria das decisões nos tribunais superiores e se negava
isso. (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

Nagashi Furukawa13, secretário de Administração Peni-


tenciária do estado de São Paulo, inspirou-se nas decisões do
Judiciário gaúcho e buscou instituir a remição pela educação
nas penitenciárias de São Paulo, no ano 2000. Entendia que,
“encarar o estudo como trabalho seria pioneiro em São Paulo”,
como “[...] vem sendo feito por juízes gaúchos desde 1995”
(Folha de São Paulo, 26 set. 2000), com a possibilidade de re-
dução de 66 dias de pena para os presos que cursassem o ensino
fundamental completo, por exemplo. A iniciativa pioneira não
se efetivou, principalmente por encontrar resistências em três
setores específicos: de segmentos da mídia, dos membros do
Ministério Público e de parcela dos juízes responsáveis pelas
Varas de Execução Penal14.
Essa resistência à iniciativa de Nagashi Furukawa foi ques-
tionada em editorial do Jornal da Associação Juízes para a Demo-
cracia (AJD), na ocasião presidida pela juíza Kenarik Boujikian:

De estranhar, por isto, reações veiculadas pela impren-


sa, à ideia do Secretário de Administração Penitenciária
do Estado de São Paulo, de organizar cursos de ensino
fundamental aos presos e, ao mesmo tempo, motivar a
frequência às aulas mediante programa de remição da

13. Atuou como secretário de Administração Penitenciária de São Paulo (SAP)


no período de 1999 a 2006.
14. Em entrevista ao jornal Folha de São Paulo, 26 set. 2000, o juiz da VEP,
Octávio Augusto Machado de Barros Filho, que atuava como corregedor dos
presídios na capital de São Paulo, disse que “Os juízes só vão aprovar se houver
um efetivo controle da carga horária de estudo”. Barros Filho alega que na con-
tagem das horas de trabalho já existe deficiência, e houve casos em que o preso
não tinha trabalhado o total informado. “Eu defendo a ideia, mas acho que ela
deveria ser regulamentada” (Folha de São Paulo, 26 set. 2000).

43
Eli Narciso Torres

pena pela educação, à base de um dia de pena por dezoi-


to horas de estudo. [...]
É sabido que nossos presídios não dispõem de vagas
suficientes para ocupar, em oficinas de trabalho, todos
reclusos. Assim, a opção por tirar uma grande massa da
população carcerária que está na ociosidade, colocan-
do-a em salas de aula, não constitui privilégio – como
querem alguns –, mas solução que atende aos interes-
ses da sociedade. Vem ao encontro de duas finalidades:
coibir a ociosidade nos presídios, que gera maior pro-
pensão à reincidência, e dar o Estado ao condenado a
oportunidade de, em futura liberdade, dispor de uma
opção para o exercício de alguma atividade profissional,
para o qual se exija um mínimo de escolarização. A pro-
posta do Secretário merece todo apoio.
Quem quer que já tenha ingressado num presídio e vis-
to os grandes problemas que envolvem historicamente a
questão do tratamento do preso em nosso país, eviden-
temente alimentador da violência de que tanto se fala,
não pode discordar da ideia. Estranha-se, portanto, que
membros do Ministério Público, descompromissados
com a dignidade do homem preso, tenham, absurdamen-
te, caracterizado, pela mídia eletrônica, a educação como
fonte sabedoria para aperfeiçoar o crime quanto, sabi-
damente, uma sociedade instruída é uma sociedade que
preza a cidadania e bane a violação de direitos. Estranha-
-se, sobretudo, porém, que juízes responsáveis pela Vara
de Execuções Penais da Capital, tenham dito que “só vão
aprovar se houver um efetivo controle da carga horária de
estudo” (Folha de S. Paulo, Cotidiano, C4 26 set. 2000).
Sendo a execução entre nós jurisdicionalizada, cabe
justamente ao Judiciário, autorizando a implantação do
sistema, fiscalizar sua perfeita aplicação. Bem por isto,
juízes de diversas comarcas do interior do Estado já têm
deferido remições pelo ensino [...]. (AJD, 2000)

O editorial referia-se às decisões pioneiras que equiparavam


a educação ao trabalho (conforme previsão na LEP), consideran-

44
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

do-a como trabalho intelectual e instrumento “ressocializador”.


Esse foi, por exemplo, o entendimento do juiz de direito Paulo
Eduardo de Almeida Sorci, em 03 de outubro de 2000, ao anali-
sar o Processo n. 467.683, tornando-se, assim, o precursor deste
entendimento na Comarca de Campinas, estado de São Paulo.
No entanto, não havia consenso sobre a questão entre os mem-
bros do Judiciário. Isso se devia, em especial, pela ausência de lei
que regulamentasse a remição escolar. Nesses termos, persistiam
as concessões unilaterais em analogia ao trabalho nos tribunais
brasileiros. Esses diferentes julgados e as frequentes controvérsias
sobre a possibilidade ou não de concessão de remição pelo estudo
desdobrou-se, em 2007, na Súmula 341, do Superior Tribunal de
Justiça (STJ)15, pacificando o entendimento de que “frequência a
curso de ensino formal é causa de remição de parte do tempo de
execução de pena sob o regime fechado ou semiaberto”16.
A Súmula, porém, não configurava em garantia que os juí-
zes corregedores atribuiriam a dedução do tempo estudado à
contagem de tempo de prisão dos custodiados, pois, em caso de
posicionamento contrário do juiz, a pessoa presa precisaria in-
gressar com processo judicial requerendo o pagamento de parte
da pena pelo estudo efetivado na prisão.
Em 2008, o Poder Judiciário do estado de Mato Grosso
do Sul reconheceu a Súmula 341 ao publicar a Portaria n.
002/2008 de iniciativa dos juízes Francisco Gerardo e Vitor
Luís de Oliveira, uniformizando a validade da remição por
meio da frequência a curso de ensino formal para internos do
regime fechado ou semiaberto (Torres, 2011).

15. Súmula trata-se de entendimento de vários julgamentos de Tribunal Su-


perior sobre determinada matéria, substanciado por decisões alinhadas no
mesmo sentido.
16. A Súmula justificava-se pelos seguintes Precedentes: HC 30.623-SP (5ª
T, 15.04.2004 – DJ 24.05.2004); HC 43.668-SP (6ª T, 08.11.2005 – DJ
28.11.2005); REsp 256.273-PR (5ª T, 22.03.2005 – DJ 06.06.2005); REsp
445.942-RS (5ª T, 10.06.2003 – DJ 25.08.2003); REsp 595.858-SP (6ª T,
21.10.2004 – DJ 17.12.2004); REsp 596.114-RS (5ª T, 21.10.2004 – DJ
22.11.2004); REsp 758.364-SP (5ª T, 28.09.2005 – DJ 07.11.2005).

45
Eli Narciso Torres

A remição instituída pelas Varas de Execução Penal deter-


minava que um dia da pena total imposta fosse remido por três
dias de estudo, com a ressalva de que o pedido de remição pela
escolarização deveria chegar ao juiz acompanhado da frequên-
cia e aproveitamento do aluno.
Uma busca na documentação permitiu verificar que até o ano
de 2010 o dispositivo jurídico da remição de pena pela educação
também fora acolhido pelo judiciário dos estados do Rio de Ja-
neiro, Paraná, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul,
Distrito Federal, Rondônia, Ceará e São Paulo. As iniciativas nos
estados serviram de parâmetros para a Lei n. 12.433, sanciona-
da pela presidenta Dilma Rousseff em 29 de junho de 2011, que
alterou a Lei de Execução Penal (Lei n. 7.210/84) e estabeleceu
critérios objetivos à legislação.
Desde então, tornou-se direito de o interno reduzir a pena
pela educação em prisões. A redação da lei dispõe no Art.126:
“o condenado que cumpre a pena em regime fechado ou se-
miaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do
tempo de execução da pena”.
A nova legislação, no parágrafo 1º, inciso I, esclarece que a
contagem de tempo será de “1 (um) dia de pena a cada 12 (doze)
horas de frequência escolar em atividades de Ensino Fundamen-
tal, Médio, inclusive profissionalizante, ou superior, ou ainda de
requalificação [...]” (Lei n. 12.433, de 29 de junho de 2011).
A redação da nova lei alterou o artigo 128 da LEP/84, no
texto original “o tempo remido será computado para concessão
de livramento condicional e indulto”. Ou seja, a remição seria
descontada do tempo restante da pena e posterior à prisão. O
novo texto dispõe no Art.128 que “o tempo remido será compu-
tado como pena cumprida, para todos os efeitos”.
A nova redação foi compreendida por Canário (2011) como
uma distração dos legisladores, especialmente, porque ao fixar
novas regras para fins de cálculo de pena, reduziu o tempo de
cumprimento de pena no regime fechado e semiaberto.
É interessante notar que esses desenvolvimentos que culmi-
naram com a promulgação da Lei n. 12.433/2011 e, em conse-

46
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

quência, certa flexibilidade do tempo de cumprimento da pena,


aconteceram em paralelo ao aumento sem precedentes do en-
carceramento que acontecia no Brasil no mesmo período.

2. Aumento da punição

O efeito de endurecer a legislação criminal de modo a impac-


tar sobremaneira as taxas de encarceramento foi identificado por
Loïc Wacquant (2007; 2011), entre os anos de 1973 a 1996, nos
Estados Unidos, como fruto de uma política de reestruturação
do Estado, de característica neoliberal. Ele se refere ao período
em que ocorreu uma gradativa diminuição de políticas de assis-
tência social aos pobres, iniciada nos Estados Unidos e exporta-
da como modelo a ser seguido a diversos países da Europa.
Para Wacquant, a difusão desse modelo equivale à substitui-
ção progressiva do Estado de bem-estar social por um Estado
penal que amplia e massifica as penas e reifica o estigma de
uma simbiose entre “pobreza e delinquência.”17 Segundo seu
argumento, as políticas penais desenvolvidas no seio da socie-
dade estadunidense ultrapassaram a clivagem entre crime e cas-
tigo, assumindo a missão de instituir novas formas de governo
da população submetidas ao processo de desregulamentação e
reordenamento econômico. Cito-o:

A direção decididamente punitiva tomada pelas políticas


penais nas sociedades avançadas no final do século XX
não deriva, portanto, do simples “par crime e castigo”. Ela
anuncia a instauração de um novo governo de inseguran-
ça social, no sentido amplo de técnicas e procedimentos
destinados a dirigir a conduta dos homens e das mulheres
envolvidos na turbulência da desregulamentação econô-

17. De acordo com as pesquisas de Loïc Wacquant, a Grã-Bretanha foi precur-


sora no acolhimento da política de polícia penal na Europa, que gradativamente
expandiu-se a outros países do continente como, por exemplo, França, Suécia,
Holanda, Espanha e Itália, fato que elevou substancialmente a quantidade de
negros, estrangeiros e seus descendentes presos.

47
Eli Narciso Torres

mica e da conversão da ajuda social em trampolim para


o emprego precário. No interior dessa proposta de orga-
nização, a prisão assume um papel maior, que se traduz,
para os grupos que vivem nas regiões inferiores do espaço
social, na imposição de tutela severa e minuciosa. Esta
nova política da pobreza foi inventada nos Estados Uni-
dos durante o período que se entende de 1973 a 1996,
na trilha da reação social, racial e estatal aos movimentos
progressistas da década anterior, e que veio ser um cadi-
nho da revolução neoliberal. (Wacquant, 2007, p. 39-40)

A flexibilização das responsabilidades do Estado da providên-


cia e transposição para o que Wacquant nomeia de “Estado-Pe-
nitência” consagravam-se naquele período, sob a égide da redu-
ção das responsabilidades, tornando-se exemplo para a Europa,
pois “a chave da prosperidade norte-americana e a solução para
o desemprego de massa residiria numa fórmula simples, para não
dizer simplista: menos Estado” (Wacquant, 2011, p. 85).
Como evidência dessa transformação, o autor aponta o ar-
refecimento dos gastos sociais, enfraquecimento ou extinção
de sindicatos para favorecer a “flexibilização” das relações de
trabalho, o que impactou, inclusive, nos direitos individuais do
cidadão “[...] via a instauração conjunta de programas de tra-
balho forçado (work-fare) para os beneficiários de ajuda social”
(Wacquant, 2011, p. 85). Os adeptos das políticas neoliberais,
tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido e na Nova
Zelândia, favoráveis ao desmantelamento do Estado-providên-
cia, concebiam a medida como necessária para estimular o cres-
cimento econômico e a geração de novos empregos.
Ao lado disso, desconsideravam o respeito aos direitos traba-
lhistas e, consequentemente, suas implicações sociais desastrosas e
se refletiram na ampliação das desigualdades, levando à “generali-
zação da insegurança social” alimentada, nesse caso, pela segrega-
ção dos pobres em guetos e desregulamentação das redes de prote-
ção social que foram substituídas, gradativamente, pelos aparelhos
repressores do Estado, ou seja, policial e penal (Wacquant, 2011).

48
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Pode-se dizer, assim, que o autor preocupou-se em indicar a


pertinência de compreender o aumento do aprisionamento como
nova forma de gestão social que se espalhou por distintos paí-
ses. Concebe o processo como uma nova modalidade de controle
político-econômico social, uma nova doxa punitiva que entrara
em uso na segunda metade do século XX (Wacquant, 2011).
Perseguindo esta chave de análise, as transformações peni-
tenciárias iniciadas a partir dos anos de 1970 foram retiradas
por Loïc Wacquant18 dos debates específicos da criminologia e
passam a ser inseridas num debate muito mais amplo sobre a
política econômica versus a política social.
O aparelhamento policial penal, nesse caso, não se tratava
de um rearranjo em si mesmo ou da manifestação de uma es-
tratégia de controle social, na perspectiva durkheimiana, pelo
intermédio da elaboração de regras jurídicas para combater o
afrouxamento e desobediência às normas socialmente estabe-
lecidas19. Para Wacquant (2007; 2011), as transformações no
modelo de gestão das populações pauperizadas constituem um
projeto político econômico neoliberal, o qual encontrou respal-
do num especial momento de insegurança salarial e social.
Assim, por meio do entendimento constituído na sociologia
política, Wacquant procura mostrar que a própria sustentação
do argumento da nova ordem da política econômica neoliberal
forjou a necessidade de uma nova razão penal, que se caracte-
rizou pela “supressão do Estado econômico, enfraquecimento

18. Debates inseridos no centro das discussões contemporâneas da sociologia, no


intuito de explicar a ampliação nas taxas de encarceramentos nos Estados Unidos
e no continente europeu, a partir do viés do sistema econômico neoliberal.
19. A teoria social clássica representada por Durkheim (2012) analisa a criminali-
dade a partir da formação de um estado de anomia social, em decorrência da au-
sência de normas jurídicas capazes de regular o afrouxamento das normas éticas
e morais para regimentar a coletividade na sociedade industrial. Nessa direção, o
ordenamento jurídico ajustaria as condutas e reproduzia a coerção social neces-
sária, ao instituir sanções ao criminoso. Assim, os desarranjos caracterizados pela
ausência de solidariedade social seriam combatidos por intermédio de sentimen-
tos coletivos que estabeleceriam coesão no corpo social (Durkheim, 2012).

49
Eli Narciso Torres

do Estado social, fortalecimento e glorificação do Estado penal”


(Wacquant, 2011, p. 25).
O autor persegue a tese de que o afastamento e desmon-
te do Estado de bem-estar social (Welfare State) e a passagem
gradativa para um Estado penal compõem uma estratégia de
punir e segregar os indesejados, especialmente negros, latinos e
pobres20. Com isso, argumenta que a finalidade da expansão do
encarceramento deveria ser compreendida como um fenômeno
cujas causas iriam além da punição aos criminosos. Como vis-
to, para Wacquant o sistema penal deve ser tomado como um
instrumento político e só pode ser compreendido se levar-se em
conta os diferentes ângulos pelos quais interfere na organiza-
ção social. Assim, nota, por exemplo, o quanto “o sistema penal
contribuiu diretamente para a regulamentação dos segmentos
mais baixos do mercado de trabalho” (Wacquant, 2008).
A punição torna-se, nesse contexto, um mecanismo viável
e necessário para atender a população pobre submetida à nova
ordem econômica. Contudo, os critérios objetivos, demandados
pela reorganização neoliberal que os Estados Unidos exporta-
vam rapidamente para outros continentes conflitam com o mo-
delo e compromissos keynesianos, especialmente com a sua ca-
racterística mais importante, a do Estado interventor, àquele da
providência social num período que Wacquant identifica de pós-
-fordismo e pós-keynesianismo. Em concomitância ao avanço
do Estado que o autor nomeou de neo-darwinismo, baseado no
afastamento do Leviatã (Estado) das responsabilidades coletivas.
Com efeito, em nova era de política econômica, revela-se a
função de assepsia social do Estado penal para além dos para-
digmas estabelecidos socialmente do crime versus castigo, ins-
20. Durante os governos Reagan (1981-1989) e Bush (1989-1993) ocorreu
uma expansão que Wacquant chamou de “vertical” do sistema ou a hiperinfla-
ção carcerária nos Estados Unidos. No período, o investimento no sistema pu-
nitivo elevou-se a índices maiores que outros setores estratégicos, por exemplo,
o militar. O crescimento da população encarcerada prosseguiu durante o go-
verno Clinton (1993-2001), tornando-se o terceiro maior empregador daquele
país ao gerar mais de 600 mil empregos.

50
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

tituído pelo sistema de justiça criminal, estritamente reduzido a


explicações do cumprimento da lei e aos aspectos legais. Esse
instrumento político deve ser considerado em diferentes ângu-
los e possibilidades extrapenais do sistema penitenciário, por
exemplo, a ideia de que o sistema penal foi eficaz para a regu-
lação de segmentos do mercado de trabalho (Wacquant, 2008).
Na nova ordem, passa-se a atribuir características de insu-
bordinação política e social aos pobres, pela via de reformulações
legislativas que privilegiam a ordem econômica vigente na cria-
ção de “governo da miséria” como sustenta Wacquant ao indicar
três características político-econômicas do aprisionamento: (1)
a regulação do mercado de trabalho; (2) a exclusão dos grupos
étnicos e indesejados; (3) a população pobre, encarcerada, trans-
forma-se em novo produto no mercado. Assim, os resultados ob-
tidos com o aprisionamento indicam como se consolidaram as
legislações mais austeras que criminalizaram as populações pau-
perizadas em diferentes continentes (Wacquant, 2011).21

3. A dosimetria da pena de prisão na América Latina

Ao empregar a mesma reflexão sobre as políticas repressi-


vas à América Latina, o autor alerta que o continente impor-
tou o modelo estadunidense de combate à criminalidade e com

21. Para Wacquant, a adesão ao novo modelo de gestão da segurança públi-


ca, “[...] ocultava o fato que as sociedades contemporâneas dispõem de pelo
menos três estratégias principais para tratar as condições e as condutas que
julgam indesejáveis, ofensivas ou ameaçadoras,” representadas (I) pela higie-
nização dos lugares de visitação e passagem urbana por meio da construção de
alojamentos e programas de emprego e renda mínima, que necessitaria de um
reposicionamento do Estado em lidar com os fluxos urbanos; (II) pela crimina-
lização do morador de rua ao relacioná-lo, e a sua condição de rua, exclusiva-
mente às dependências individuais relacionadas ao abuso de álcool ou drogas;
e, por fim, (III) por rotular os desocupados, os pedintes e todos aqueles que
estão à margem da nova ordem econômica como passíveis de delinquência ao
ponto de desumanizá-los (Wacquant, 2007, p. 20-21). Nessa direção, as socie-
dades irão metamorfosear-se de modo a colocar as legislações e os dispositivos
jurídicos a serviço das demandas ideológicas do período.

51
Eli Narciso Torres

ele o slogan difundido mundialmente de tolerância zero com


aqueles tidos como passíveis de delinquência. A chamada polí-
tica de Tolerância Zero foi implantada, inicialmente, na cidade
de Nova York, nos anos de 1990, e gerou na sociedade nova-
-iorquina a expectativa de que “a lei e a ordem” seriam resta-
belecidas a partir da adoção das medidas mais enérgicas de
combate ao crime (Wacquant, 2011).
Nessa direção, Wacquant expôs suas impressões sobre o
caso América Latina:

As sociedades da América Latina, que já haviam se en-


volvido na experimentação precoce de uma desregula-
mentação econômica radical (isto é, regulamentação
em favor de empresas multinacionais) e depois caído
sob a tutela de organizações financeiras internacionais
que impunham dogmas monetaristas, constituíam um
terreno mais propício para a adoção de versões mais
severas do populismo penal e exportação de estratage-
mas americanos de combate ao crime [...]. (Wacquant,
2011, p. 169, grifo nosso)

A adoção de políticas de reestruturação econômica neoliberal


na América Latina teria ocasionado instabilidade em decorrência
da desregulamentação do modelo econômico, desdobrando-se,
também nesses países, em altíssimas taxas de aprisionamento. O
autor alerta que “[...] não foi por acaso que o Chile foi o primei-
ro na América Latina a abraçar as políticas ditadas pelos ‘douto-
res do dinheiro’ [...], logo se tornou o campeão continental do
encarceramento [...]” (Wacquant, 2011, p. 169).
O Mapa regional latinoamericano sobre educación en pri-
siones: notas para el análisis de la situación y la problematica
regionales, coordenado por Hugo Rangel (2009, p. 32-34), vem
ao encontro do posicionamento de Wacquant sobre a elevação
do número de prisões de latinos. O autor registra o aumento do
encarceramento e atribui esse fenômeno às transformações no
sistema punitivo, alicerçadas em segmentos conservadores do

52
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

continente, que sobrepuseram seus posicionamentos ideológi-


cos de contenção à criminalidade, ampliando o grau de punição
e agravando a dosimetria da pena. Rangel acredita tratar-se de
uma tendência continental, tanto o endurecimento na fixação
das penas, quanto a ampliação no número de encarcerados em
curso em países da América Latina desde os anos 1990.
Como mostra Wacquant, a construção ideológica de difu-
são de um modelo de repressão punitiva “made in USA” foi di-
fundida por institutos norte-americanos de consultoria, dentre
eles, o Manhattan Institute, que, nos anos 1990, ampliou sua
influência na América Latina durante a década seguinte, com
a implementação do Inter-American Policy Enchange (Iape),
que prioritariamente cumpria a missão strictu sensu de “[...]
exportar suas estratégias favoritas de combate ao crime para
a América Latina como parte de um pacote de políticas neoli-
berais [...]” sob a forma aparente de pacificadores a serviço da
“lei e da ordem” (Wacquant, 2011, p. 170).
Havia, de resto, nesse cenário:

[...] não só um agudo medo público da infecciosa cri-


minalidade urbana, que cresceu lado a lado com dispa-
ridades econômicas na esteira do retorno do governo
democrático e do descumprimento social do Estado, e
uma intensa preocupação política com os domínios e as
categorias do problema. Há também um conjunto co-
mum de soluções punitivas – a ampliação dos poderes
e das prerrogativas da polícia centradas em infrações de
rua e infrações associadas às drogas; a aceleração e o en-
durecimento do processo judicial; a expansão da prisão
como depósito; e a normalização da “pena de emergên-
cia” aplicada de maneira diferencial através do espaço
social físico – inspiradas ou legitimadas por panaceias
vindas dos Estados Unidos, graças à diligente ação de
diplomatas americanos, órgãos judiciais americanos no
exterior e de seus aliados locais, e à sede de políticos
estrangeiros por lemas e medidas para a imposição da lei

53
Eli Narciso Torres

embrulhados no mana do Estados Unidos. (Wacquant,


2011, p. 170, grifo do autor)

A ampliação do “braço penal do Estado” (Wacquant, 2011)


parece ter correspondido assim à significativa ampliação dos
investimentos no aparelhamento dos organismos policiais e da
justiça criminal, a exemplo do Brasil, Chile, Venezuela e Mé-
xico, que também aprovaram novas leis ou reelaboraram le-
gislações punitivas que representaram o período de passagem
latino-americano de um ethos prolongado, que se propunha ao
convencimento social de uma emergência do endurecimento
da legislação jurídico-penal.
No caso do Brasil, o endurecimento da legislação pode ser
constatado, sobretudo, a partir de 1990 com o advento da Lei
dos Crimes Hediondos22 (Lei n. 8.072/90), como será demons-
trado no Capítulo 3. A legislação alterou o ordenamento jurídico
ao incluir outros crimes à lista dos hediondos e elevou a dosime-
tria da pena (Dias, 2011a), fato que dificulta as decisões judiciais
na concessão de outras medidas cautelares, adversas à prisão, a
exemplo da fixação de fiança pecuniária, fato que permitiria, ao
acusado, aguardar o trâmite do ato processual em liberdade.
A “nova” Lei de Drogas n. 11.343/2006 também é identi-
ficada pelos especialistas (Campos; Alvarez, 2017; Jesus et al.,
2011), como outro fator preponderante para a ampliação da
punição. A legislação suspendeu a concessão de liberdade provi-
sória ao elevar para 5 anos de prisão, a pena mínima para o cri-
me de tráfico de drogas, dentre outras restrições. O artigo 44,
da legislação, impossibilita a concessão de liberdade provisória
ao acusado, vedando “[...] a conversão de penas privativas de

22. São crimes considerados hediondos aqueles compreendidos contra a vida


com qualificadores; crimes contra o patrimônio mediante extorsão e/ou se-
questro; crimes sexuais; falsificação de medicamentos e epidemias com que
resulte em morte. A Lei dos Crimes Hediondos – Lei n. 8.072/90 e suas altera-
ções classificou a prática de tortura, o tráfico de entorpecentes e o terrorismo
como insuscetíveis de indulto, graça e/ou anistia (Brasil, 1990).

54
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

liberdade em restritivas de direitos”. Assim, a partir da aplicação


da norma jurídica, verificou-se que “[...] muitos operadores uti-
lizam a restrição da liberdade provisória como mera justificativa
para manutenção de prisões provisórias, independente de análi-
se sobre sua necessidade” (Jesus et al., 2011, p. 128).
Em síntese, a lei de drogas, 11.343/2006, impactou significa-
tivamente nos indicadores de aprisionamento no Brasil. Campos e
Alvarez (2017, p. 55) indicam o crescimento de 345% no número
de prisões pelo crime de tráfico, entre os anos de 2005 e 2013.
Enquanto outros pesquisadores também relacionam o encarcera-
mento provisório ao crime de tráfico como resultado de um “[...]
fenômeno decorrente da falta de critérios objetivos para distinguir
usuários de traficantes [...]” (Campos; Alvarez, 2017, p. 55).
A relação entre as legislações dos Crimes Hediondos ou de
Drogas – e o crescimento da população encarcerada, agravado
pelos altos índices de prisões provisórias (as quais serão trata-
das posteriormente). Os indicadores demonstram uma elevação
de 81% no índice de aprisionamento em contrapartida ao cres-
cimento populacional de 11% no Brasil, em comparativo en-
tre as informações disponibilizadas pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) e Departamento Penitenciário
Nacional (Depen), referentes ao período de dezembro de 2006
a junho de 2017 (Depen, 2019b; IBGE, 2017).
As medidas punitivas em curso, que incluem tipificar ou
agravar a pena de novas ou já existentes modalidades de cri-
mes, são compreendidas por Wacquant (2011) como fatores
que atenderiam, ritualisticamente, as necessidades populistas
e pragmáticas dos líderes políticos, além de corroborar, essen-
cialmente, para a consolidação de uma “revolução neoliberal”
em curso na América Latina.
Na mesma direção, a pesquisa coordenada por Rangel
(2009) dá conta de que o aprisionamento e a elevação na do-
simetria da pena tiveram, neste período, características endó-
genas e similares nos diferentes países da América Latina, a
exemplo do México e Equador, os quais ampliaram o tempo de

55
Eli Narciso Torres

pena privativa de liberdade aos crimes de tráfico e contra saúde,


considerados, anteriormente, de menor poder ofensivo.
As readequações punitivas ocasionaram a expressiva ele-
vação nos índices de aprisionamentos, inclusive, as taxas de
crescimento da população encarcerada no Brasil, Chile, Peru,
Argentina, Uruguai, El Salvador, Panamá, Colômbia, Paraguai,
Costa Rica, Equador e México, no período (1992-2007), cres-
ceram na proporção média, 2 vezes e 1/2, com pequenas varia-
ções entre si (Rangel, 2009, p. 32-33).

4. A prisão preventiva como medida cautelar

Este subitem apresenta um panorama acerca das prisões pro-


visórias no México, Guatemala, Panamá, Colômbia, Venezuela,
Peru, Bolívia, Brasil, Uruguai e Argentina, países que regula-
mentaram a remição de pena pelo estudo nas últimas décadas.
O quadro permitirá relacionar as informações ao crescimento
nos índices de aprisionamento latino-americanos, observando
como isso está associado a fatores interdependentes, como o
endurecimento da legislação penal que agravou o tempo total
de condenação a pena de prisão, e os altos percentuais das pri-
sões cautelares, sobretudo, de caráter preventivo e provisório,
quando o aprisionamento ocorre sem a sentença condenatória.
A prisão cautelar23 tem previsão nos artigos 282 ao 316 do
Código de Processo Penal Brasileiro (CPP, 2014). As medidas
cautelares, compreendidas pelas prisões na modalidade preven-
tiva, temporária ou domiciliar, são dotadas de previsão cons-
titucional e podem ser solicitadas pela autoridade policial ou
de ofício pelo próprio juiz, sob as justificativas de indícios da

23. As medidas cautelares compreendidas no processo penal como prisão pre-


ventiva ou prisão temporária são determinadas pelo juiz de direito, de ofício,
ou quando solicitado pelo Ministério Público ou delegado de polícia durante a
fase de investigação criminal, porém, em último caso deveria ser decretada a
prisão preventiva do acusado, conforme o artigo 282, parágrafos 2º e 4º da Lei
n. 12.403, de 04 de maio de 2011.

56
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

comprovação do crime, para resguardar a fase do processo ou


inquérito policial, a ordem pública, a aplicação da legislação e,
ainda, proteger a ordem econômica (CPP, 2014, p. 399)24.
A prisão preventiva, em especial, é a medida mais adota-
da no Brasil para a manutenção das prisões provisórias, con-
tudo, o parágrafo 6º do CPP (2014, p. 394) dispõe que “a
prisão preventiva será determinada quando não for cabível a
sua substituição por outra medida cautelar”25. Ou seja, a mo-
dalidade de prisão, sob a prerrogativa jurídica, deveria con-
sistir num instrumento de exceção penal, na direção contrária
aos índices encontrados em países que institucionalizaram o
dispositivo remidor, a exemplo da Bolívia, que apresenta um
índice de 86% de prisões preventivas.
Considerou-se nesta pesquisa que a prisão provisória é um
dispositivo jurídico, chave, intimamente relacionado com o
aprisionamento em curso no Brasil e nos demais países ana-
lisados. Para isso, estima-se que o excesso de aplicação das
prisões preventivas atenda a necessidades de reorganização de
políticas forjadas pelos interesses dos Estados-nacionais, que se

24. O Código de Processo Penal e o Supremo Tribunal Federal (STF) conso-


lidavam o entendimento que o sistema de justiça tem previsão de 81 dias de
prazo para concluir o processo penal. O descumprimento desse prazo foi natu-
ralizado, sobretudo, a partir do advento do novo Código de Processo Penal, em
2008. O prazo passou a figurar como uma espécie de marco para o Judiciário
analisar os casos relativos aos questionamentos de excesso de prazos dos pro-
cessos, especialmente em casos de prisão preventiva. A ausência de responsa-
bilidade do Estado em cumprir prazos processuais contribui significativamente
para a ampliação e/ou manutenção do encarceramento preventivo.
25. “São medidas cautelares diversas da prisão: (I) comparecimento periódico
em juízo, nos prazos e condições fixadas pelo juiz, para informar e justificar ati-
vidades; (II) proibição de acesso ou frequência a determinados lugares quando
por circunstâncias relacionadas ao fato, deva o indiciado ou acusado permane-
cer distante desses locais para evitar o risco de novas infrações; (III) proibição
de manter contato com pessoa determinada quando, por circunstâncias rela-
cionadas ao fato, deva o indiciado ou acusado dela permanecer distante; (IV)
proibição de ausentar-se da Comarca quando a permanência seja conveniente
ou necessária para investigação ou instrução; [...]” (CPP, 2014, p. 400-401).

57
Eli Narciso Torres

adequam ao pacote de medidas político-penal para cercear a


liberdade e punir aqueles identificados por Wacquant (2011)
como os “indesejados da cidade”. Parece-nos que as taxas de
prisão preventiva no Brasil, em alguma medida, estão associa-
das aos mecanismos repressores do Estado, numa via político-
-jurídico-criminal para a manutenção e controle de parcela das
camadas populares, identificada como perigosa, em prisões. Por
este motivo, relacionou-se aqui o aprisionamento nos dez paí-
ses latino-americanos que adotaram dispositivos de remição de
pena por meio do estudo a fim de observar como se articula-
ram os condicionantes de: (a) crescente aprisionamento e (b)
prisões provisórias nesses países. Consequentemente, foi pos-
sível identificar a imbricação dos dois fatores: superpopulação
de pessoas presas, conforme demonstrado na Tabela 1, e altas
taxas de presos provisórios (Figura 2).

% prisões
Países/Ano 2000 2002 2006 2012 2014 2015
provisórias
Brasil 232.755 239.345 401.236 548.003 622.202 698.600 37,5%
México 154.765 172.888 210.140 239.089 255.638 256.941 42,3%
Colômbia 51.518 52.936 60.021 113.884 158.011 168.995 37%
Peru 27.734 27.417 35.835 58.019 70.276 72.592 50%
Argentina - 57.632 60.621 66.484 64.288 - 49,5%
Venezuela 14.196 19.368 19.257 45.224 55.007 51.256 62%
Guatemala 6.974 8.077 7.477 15.013 18.425 19.021 48,6%
Panamá 8.652 10.423 11.575 14.521 15.578 15.508 62,5%
Bolívia 8.151 6.065 7.031 14.272 14.203 13.468 86%
Uruguai 4.469 5.630 6.887 9.418 9.632 9.996 64%
Tabela 1. Crescimento da população encarcerada (2000-2014/15) em
países que institucionalizaram a remição de pena pelo estudo
Fonte: Elaborada pela autora a partir de dados do Depen e ICPS, 2015.

Dentre os países que compõem a Tabela 1, apenas a Argenti-


na e o Uruguai apresentaram tendência de manutenção nas taxas

58
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

de encarceramento a partir do ano de 2012. Apesar disso, ambos


continuam mantendo elevado índice de prisões provisórias.
Em que pesem os argumentos empreendidos por Wacquant
(2011) sobre o desmantelamento do Estado de bem-estar so-
cial (Welfare State), caracterizado pelos fatores relacionados
à flexibilização das relações de trabalho assalariado, lutas sin-
dicais e a sucessiva retirada de investimentos em verbas com
finalidades sociais, é importante lembrar que tais processos
são compreendidos por ele como parte da composição de uma
nova ordem da política econômica neoliberal estadunidense,
os quais levaram, segundo o autor, à substituição do Estado de
Providência pelo Estado de Penitência nos USA e Europa via
encarceramento das camadas populares.
Porém, os países da América Latina não vivenciaram o Wel-
fare State ou foram impactados, na mesma intensidade, com a
retração das políticas assistenciais como ocorreu no caso estadu-
nidense, entretanto, identifica-se a adoção da prisão preventiva
com grande incidência sobre a população encarcerada, descar-
tando, assim, outras modalidades de prisões cautelares alternati-
vas à prisão (CIDH, 2013; Oliveira, 2015; Rangel, 2009).
Retomando o perfil dessa população de encarcerados, cabe
considerar os indicadores sociais levantados pelo Banco Inte-
ramericano de Desenvolvimento (BID, 2016) e retomados por
Rangel no Mapa Regional Latino Americano Sobre Educácion
em Prisiones (2009). Segundo esses dados, 40% da população
latino-americana sobrevivia, no início dos anos 2000, com valo-
res menores que um dólar por dia, o que parece corresponder a
uma situação de pobreza generalizada.

Infelizmente, o desemprego é um dos fatores que são


exacerbados na América Latina em um contexto de
exclusão social cujas origens históricas são diversas.
Na verdade, o número de pessoas que vivem sob uma
exclusão social é importante. Por exemplo, de acor-

59
Eli Narciso Torres

do com a CEPAL, o número de pessoas que em 2003


viviam na pobreza na América Latina atingiu 227 mi-
lhões, representando 44,4% da população. Segundo o
Banco Interamericano de Desenvolvimento, não só 44
% da população América Latina é pobre, mas o fato
agravante é que 40% da população está abaixo da linha
da pobreza e vive com menos de um dólar por dia. Ou
seja, a pobreza extrema é considerável. (Rangel, 2009,
p. 28, tradução nossa)

Em certa medida, o empobrecimento das populações re-


sidentes em todos os países elencados neste estudo como Ar-
gentina, Peru, Venezuela, Uruguai, Colômbia, Bolívia, México,
Guatemala, Panamá e Brasil, tem relação com os índices exor-
bitantes de prisões provisórias, indicando a prisão preventiva
como mais um mecanismo jurídico a serviço da manutenção
do aprisionamento do extrato social que não dispõe de atrati-
vidade economicamente ativa.
A Tabela 1 demonstra que o Brasil aprisionava provisoria-
mente 37,5% dos 698.600 mil presos em 2015, o que significa
afirmar que 261.780 mil pessoas estavam reclusas sem conde-
nação ou aguardando condenação definitiva. Nos demais paí-
ses, os indicadores de prisão preventiva incorrem em 64% dos
9.996 mil presos no Uruguai; 42% do total de 256.941 presos
no México; 37% dos 168.995 presos na Colômbia; 50% dos
72.592 presos no Peru; 62% dentre os 51.256 presos da Ve-
nezuela; 48.6% dos 19.021 presos na Guatemala; 62,5% dos
15.508 presos no Panamá e 86% dos encarcerados na Bolívia
cumprem a medida cautelar, conforme demonstra a Figura 2.

60
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

México
42,3%
Cuba
Porto Rico

Guatemala
48,6% Venezuela 62%
Guiana
Panamá 62,5% Suriname
Guiana Francesa
Colômbia 37%

Equador

Brasil
Peru 50% 37%

Bolívia
86%
Paraguai
Chile
Argentina
49,6%
Uruguai
64%

Figura 2. Percentual de presos provisórios em países da América Latina


Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

A proporção de prisões provisórias demonstra que a quanti-


dade de prisões preventivas tem contribuído de modo significa-
tivo para a elevação das taxas de aprisionamento nos países que
regulamentaram o direito à remição de pena pela via educacional.
No Brasil, observa-se que o dispositivo da prisão preventiva se
apresenta como instrumento jurídico eficaz para a manutenção de
parcela da população presa. Esse público é constituído por indiví-
duos, em sua maioria, moradores de regiões periféricas, portadores
de características raciais e fenótipos distintos e já se encontravam
excluídos anteriormente das demandas de consumo. Relatório do
Departamento Penitenciário Nacional (Depen, 2014) reconhece

61
Eli Narciso Torres

que a prisão no Brasil é formada “[...] majoritariamente de jovens


negros, de baixa escolaridade e de baixa renda”.
A tentativa de controle via prisão preventiva não foi identi-
ficada por Wacquant nas pesquisas nos Estados Unidos, porém
seu estudo antecipou o mesmo perfil de clientela contida em
prisões brasileiras, ou seja, advém do mesmo extrato social e
cumulativamente resulta dos acirramentos da desigualdade e da
insegurança social, ao ponto de segregar as populações pobres
e indesejadas em guetos urbanos, e gradativamente, ao ponto
de instituir-se uma simbiose entre os espaços do gueto e das
prisões (Wacquant, 2007; 2008; 2011).
O fenômeno das prisões provisórias tem sido denunciado
frequentemente pelos organismos de direitos humanos, princi-
palmente na tentativa de impedir a progressão da medida com-
preendida como abusiva. O relatório sobre o uso da prisão pre-
ventiva nas Américas, elaborado pela Comissão Interamericana
de Direitos Humanos (CIDH), considerou a modalidade puniti-
va como desmedida à necessidade e arbitrária, porque alimenta
a superpopulação carcerária, contribuindo para constituir um
problema crônico e imprudência jurídica (CIDH, 2013).
Outros organismos internacionais, a exemplo do Instituto
Latino-Americano das Nações Unidas para a Prevenção do De-
lito e Tratamento do Delinquente (Ilanud), monitoram o encar-
ceramento em massa em países da América Latina e também
têm denunciado, principalmente na última década, o uso inten-
so do dispositivo da prisão preventiva (CIDH, 2013).
Assim, há um consenso entre os organismos internacionais,
que consideram a prisão provisória como último recurso diante do
direito constitucional que resguarda a presunção da inocência, se-
gundo os quais a alta taxa de prisões preventivas seria um indicador
de desrespeito ao Estado democrático de direito (CIDH, 2013).
O relatório “O excesso de prisões provisórias no Brasil”
confirma também a frequência da prática do aprisionamento
preventivo nos países latinos. De acordo com o relatório ges-
tado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), al-
guns desses países fixaram parâmetros legais para a duração da

62
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

prisão preventiva, sendo: “[...] nove meses (270 dias) da regu-


lamentação peruana (em casos não complexos), os doze meses
(360 dias) da legislação da Costa Rica e os dezoito meses (540
dias) da Bolívia” (Ipea, 2015, p. 62).
As informações dão conta que, no Paraguai e Venezuela, a
legislação veda a possibilidade de que o tempo da prisão caute-
lar ultrapasse o tempo de pena mínima prescrita para o crime.
Caracteriza-se, portanto, que a prisão antecipada tem sido re-
gra, quando deveria ser exceção, por tratar-se de excepcionali-
dade no ordenamento jurídico, especialmente porque afronta a
garantia da presunção da inocência.
Se compararmos a frequência da prisão preventiva na Améri-
ca Latina com o que acontece em certos países da Europa como,
por exemplo, França, Portugal, Grécia e Noruega, que também
aplicam a remição de pena pela educação, fica evidente sua maior
difusão no continente sul-americano, como mostra a Tabela 2.

País Total de presos Presos provisórios Provisórios em %


França 77.291 10.549 13,6%
Portugal 14.214 2.303 16,2%
Grécia 13.147 3.076 23,4%
Noruega 3.710 976 26,3%
Bélgica 11.769 3.695 31,4%
Brasil 622.202 222.190 36,3%
Colômbia 168.995 62.697 37,1%
México 256.941 108.686 42,3%
Guatemala 19.021 9.244 48,6%
Argentina 64.288 31.887 49,6%
Peru 72.592 36.151 49,8%
Venezuela 51.256 31.881 62,2%
Panamá 15.508 9.693 62,5%
Uruguai 9.774 6.255 64,0%
Bolívia 13.468 12.200 86,0%
Tabela 2. Índices de prisões provisórias em países da Europa e América
Latina que regulamentaram a remição pela educação (2014-2015)
Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do Depen, 2015 e ICPS, 2015.

Como se vê, há forte diferença na aplicação da medida caute-


lar entre os países latinos e os europeus que executam a remição

63
Eli Narciso Torres

de pena. Quando se compara França e Bolívia, por exemplo, vê-se


que o país latino-americano exibe, proporcionalmente, seis vezes o
índice de pessoas presas provisoriamente em relação à França. Ao
mesmo tempo, o Uruguai sobrepõe-se em 370%, o Panamá 360%
e o Brasil 175%, em relação ao indicador francês. A figura indica
os percentuais de prisões provisórias nos países analisados.

México Suécia
42,3% Cuba
Noruega
Porto Rico
26,3%
Guatemala
Venezuela 62%
48,6%
Guiana
Panamá 62,5% Suriname Reino
Guiana Francesa Irlanda
Colômbia 37% Unido

Equador
Bélgica 31,4%
Brasil
Peru 50% 37% França
13,6%
Bolívia 86%
Paraguai Portugal
16,2% Espanha
Chile

Itália
Uruguai
64% Grécia
Argentina 23,4%
49,6%

Percentual de presos provisórios em países onde ocorre a remição de pena pela educação
América Latina
Europa

Figura 3. Proporção de prisões provisórias em países que adotam a remição


da pena pela educação – América Latina e Europa26 em percentual – 2015
Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

26. Identificou-se que o encarceramento provisório, no caso de alguns dos paí-


ses europeus citados, está relacionado a altos índices de prisões de estrangeiros,
com os respectivos percentuais: a França com 21,7%; Grécia com 60,4%; Bél-
gica contabiliza 42,9% e a Noruega 35,2% de encarceramento de não nativos
(ICPS, 2015). Constatando, dessa maneira, o prosseguimento de característi-
cas punitivas identificadas durante os estudos de Wacquant no período com-
preendido 1993-1997 (2011, p. 109-111), quando menciona que, “precários,
estrangeiros e drogados são os clientes privilegiados das prisões europeias”.
Essa política penal incluiu os estrangeiros, sobretudo, os latino-americanos ao
rol dos indesejados da nova ordem econômica em curso na Europa. O mesmo
não se registra nos países latino-americanos, onde a população encarcerada é
composta essencialmente dos cidadãos dos próprios países.

64
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Países 2000 2014/2015 Período de duplicação em anos


Venezuela 14.196 51.256 8
Colômbia 51.518 168.995 9
Guatemala 6.974 19.021 10
Brasil 232.755 622.202 9
Peru 27.734 72.592 11
Uruguai 4.469 9.996 13
Panamá 8.652 15.508 18
Bolívia 8.151 14.203 18
México 154.765 256.941 21
Argentina (2002 a 2014) 57.632 64.288 89
Média América latina 568.846 1.280.531 12
Tabela 3. Crescimento da população presa em países com remição pelo
estudo na América Latina
Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do Depen, 2015 e ICPS, 2015.

Cinco países estão propensos a dobrarem suas populações


carcerárias em até 11 anos, em especial, por apresentarem os
maiores índices de elevação de pessoas presas no período com-
preendido entre os anos 2000-2014/15, em decorrência, sobre-
tudo, das altas taxas de presos provisórios. São eles: Venezuela
em 8 anos; Colômbia em 9 anos; Brasil em 9 anos; Guatemala
em 10 anos e Peru em 11 anos. Pode-se afirmar que a estimativa
de crescimento, certamente, foi reduzida pela aplicação do insti-
tuto da remição de pena, visto que os países analisados adotam
cumulativamente em seus ordenamentos jurídicos a remição de
pena pelas vias do trabalho e educação27.

27. No ranking de crescimento, a Argentina pode ser vista como um caso dis-
tinto em relação aos demais países da América Latina. Considerando o período
de 2002 a 2014 é possível estimar que população encarcerada de 57.632 em
2002, se mantiver a mesma média, dobrará o número de presos em 89 anos,
ou seja, 115.664 presos no ano de 2091.

65
Eli Narciso Torres
PROJEÇÃO DE CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO CARCERÁRIA
BRASILEIRA - DOBRA A CADA 9 ANOS - até 2050

9.323.598

5.862.049

2.922.458
1.509.345
354.015 730.980
90.000 185.834

1990 1999 2008 2017 2026 2035 2044 2050


Gráfico 1. Projeção de crescimento da população carcerária para o ano
de 2050
Fonte: Elaborado pela autora.

Por outro lado, no Brasil, a população de encarcerados


cresceu de 90.000 mil custodiados no ano de 1990 para mais
de 726.000 mil no ano de 2017, o equivalente a uma taxa de
8,04% ao ano. Assim, considerando as taxas oficiais, é possível
afirmar que a cada 9 anos o país dobra o número de pessoas
presas. Então, caso o Estado brasileiro mantenha esse cres-
cimento estável, pode-se conjecturar que no ano de 2050, o
Brasil encarcerará, em média, 9.323.598 pessoas.
Observou-se, nesta chave de análise, a correlação abarcada
pela prisão e o uso da prisão preventiva no desempenho destes
países como possibilidade punitiva, na medida que adequou-se
ao mecanismo judiciário da prisão cautelar, como elemento
político a fim de forjar, discursivamente, o estabelecimento da
“Lei” e a manutenção “Ordem” pública, a exemplo do ocorri-
do no Brasil, sobretudo, a partir do Advento da Lei n. 8.072 e
suas alterações que incluem gradativamente, no decorrer das
últimas três décadas, outros tipos penais à lista dos crimes he-
diondos, de modo a endurecer a legislação.
O balanço desses aprisionamentos indica um crescente for-
talecimento de um Estado penitenciário latino-americano, ao
mesmo tempo em que ocorre, numa direção contrária, encon-
tra-se a remição pelo estudo na prisão, com aspectos de resis-
tência ao Estado penal, e em favor do desencarceramento gra-

66
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

dativo que auxilia para apaziguar, em certa medida, conflitos


penitenciários gerados pelo superencarceramento28.
Vale sublinhar que as consequências seriam ainda maiores
em cenários que não adotassem a possibilidade de redução de
pena pela educação e/ou trabalho, especialmente porque abre-
via o tempo de prisão, tratando-se de um arrefecimento dos
indicadores frente aos altos índices de prisões provisórias nes-
ses países. Porém, ainda, assim, os Estados nacionais têm am-
pliado a penalização, utilizando-se do recurso da reclusão em
prisões para punir os indesejados.
Essas transformações demonstram a dinâmica e a comple-
xidade que envolvem o fenômeno social das prisões sem julga-
mento ou sentença condenatória definitiva, apontando, inclusive,
que não há um engessamento, ou seja, um modelo hegemônico
que se reproduziria com as mesmas características em sociedades
culturalmente distintas, a exemplo dos indicadores não demons-
trarem proporcionalidade ou similaridade entre os índices de pri-
sões provisórias europeias e, neste caso, nas latino-americanas29.
Essa situação impõe a seguinte questão: em que contexto
de crescimento no número de pessoas privadas de liberdade,
esses países da América Latina que, em especial, adotam for-
temente o dispositivo da prisão preventiva como mecanismo
de endurecimento penal, sob o argumento da “lei e da ordem”,
contraditoriamente, mantêm na atualidade ou instituíram,
gradativamente, em seus ordenamentos jurídicos a remição de
pena educacional como mais uma possibilidade dos encarcera-
dos reduzirem parte da pena de prisão?

28. A massificação do aprisionamento no Brasil gerou, dentre outros problemas,


a manutenção de presos em condições degradantes, homicídios e o surgimento
de facções criminosas nas prisões, como será demonstrado no Capítulo 3.
29. O próprio Wacquant cita Pierre Bourdieu para rejeitar o que ele identificou
como “funcionamento do pior tipo”, que parte do pressuposto de que os aconte-
cimentos se reproduzem “[...] como obras de uma estratégia onisciente ou como
automaticamente benéficos a alguma maquinaria abstrata de dominação e ex-
ploração que se “reproduziria” de qualquer maneira” (Wacquant, 2007, p. 20).

67
Eli Narciso Torres

Partindo desta indagação, o Capítulo 2 propõe-se a mapear


as experiências e regulamentações da remição de pena pelo es-
tudo em países da América Latina, a fim de identificar as regu-
lamentações jurídico-políticas e o índice de aprisionamento no
período analisado.

68
CAPÍTULO 2:
REMIÇÃO, EDUCAÇÃO E
O APRISIONAMENTO NA
AMÉRICA LATINA

Figura 4
Crédito: Guilherme Orosco.

Este capítulo apresenta as experiências latino-americanas de


remição de pena pela educação. O estudo identificou os períodos
de institucionalização, assim como as variações dos procedimen-
tos de concessão do benefício redutor de pena em dez países.
Para isso, realizou-se o levantamento das legislações de execu-
ção penal em concomitância ao mapeamento dos indicadores
prisionais do International Centre for Prision Studies (ICPS), no
período 2000 a 2014/2015, do Brasil, Uruguai, Peru, Venezuela,
Argentina, Colômbia, Bolívia, México, Guatemala e Panamá.
A primeira parte do capítulo expõe esse recorte geográfico
e as legislações pertinentes. Isso serviu, inicialmente, para ob-
servar os índices e a elevação do aprisionamento, as taxas de
ocupação e o impacto das prisões preventivas sobre a popula-
ção presa nos nove países da América Latina que antecederam
o Brasil na adoção da remição.

69
Eli Narciso Torres

A segunda parte dedica-se à discussão do caso brasileiro,


a partir da comparação das taxas de crescimento da população
presa nos últimos 24 anos, assim como a capacidade física e o
número de pessoas presas sem julgamento de mérito e conde-
nação. Em seguida, aponta as alterações promovidas pela Lei n.
12.433/2011, que regulamentou a remição pelo estudo.
O objetivo do capítulo é apresentar cronologicamente as ex-
periências da remição educacional, apontando as particularida-
des e distinções de cada país para contar e/ou calcular a quan-
tidade de dias remidos na formulação do dispositivo jurídico. A
efetivação de cada experiência foi relacionada aos indicadores
de prisões dos países elencados. Observou-se que os processos
de institucionalização interagem e estão associados à elevação
das prisões e à grande incidência de prisões preventivas nestes
países, conforme mostrado no capítulo anterior.

1. Remição educacional na América Latina

A primeira experiência de criar uma legislação própria para


remir parte da pena de prisão por meio da educação em prisões na
América Latina ocorreu no ano de 1971, no México. Ela foi inspi-
rada por uma iniciativa espanhola, que permitiu reduzir o tempo
de prisão por meio do trabalho de pessoas presas, em 1937.
Uma análise da literatura produzida sobre essa experiência in-
dica que a possibilidade da remição na América Latina foi prevista
na legislação federal do México, no Capítulo V, artigo 16, das re-
gras mínimas sobre a readaptação social da pessoa presa, autori-
zando a redução na proporção de dois dias de trabalho e estudo
por um dia de prisão no país. A remição parcial se dá pelo trabalho,
porém, a lei a condiciona à participação do indivíduo em privação
de liberdade em práticas educacionais ofertadas na prisão30.

30. O Decreto e suas alterações, publicado em 19 de maio de 1971, estabelece


normas mínimas sobre a readaptação social dos condenados para os Estados
Unidos Mexicano, no entanto, há algumas divergências e variações normativas
em distintos estados, por exemplo, o código de procedimentos penais para o
Estado de México, de 25 de fevereiro de 2013.

70
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

O artigo 16 estabelece que “para cada dois dias de trabalho


será remido um dia de prisão, sempre que o recluso observe a
boa conduta, participe regularmente das atividades educativas
organizadas no estabelecimento [...]”, além do parecer discipli-
nar penitenciário sobre a viabilidade da concessão do benefício
(México, 1971, p. 8, tradução nossa).
Embora o México seja o precursor na adoção do instituto
da remição penal pela educação, as autoridades mexicanas, em
nome do combate ao crime, foram partícipes do entendimen-
to na ampliação das detenções. Nessa direção, o país também
comprou a ideia do programa “tolerância zero” implantado na
cidade de Nova York pelo valor de 4,5 milhões de dólares, no
início dos anos 2000, substanciado na perspectiva equivocada
de aplicar a poção mágica em outra realidade social e econômi-
ca31 (Wacquant, 2011, p. 172-173).
O exame dos índices de pessoas presas no período de 2000
a 2015 no México evidencia que as políticas prisionais adotadas
tiveram grande impacto nas taxas de aprisionamento. Na atua-
lidade, o sistema carcerário mexicano concentra 256.941 indi-
víduos em privação de liberdade, a segunda maior população
carcerária da América Latina, atrás apenas do Brasil. De acordo
com os dados do International Centre for Prision Studies (ICPS)
108.686 mil ou 42,3% estão custodiados em decorrência de pri-
sões provisórias, reclusos de forma preventiva.
O número de encarceramentos mostra-se extremamente
desproporcional à capacidade física de acolhimento de pessoas
presas, que é de 203.397 vagas em suas unidades. No entanto,
tem o nível de ocupação superior a 126% de sua capacidade e o
aprisionamento mantém-se em constante elevação, como pode
ser percebido no gráfico a seguir:
31. A Cidade do México sediou, no mês de maio de 2000, a conferência “Méxi-
co Unido Contra la Delincuencia” com George Kelling, assistente de polícia no-
va-iorquino, coinventor da teoria das “janelas quebradas” e membro sênior do
Manhattan Institute, para um público que reunia os principais candidatos a pre-
sidente da república mexicana. Na mesma oportunidade, em outra conferência,
George Kelling discursou e reuniu-se, posteriormente, com o embaixador dos
Estados Unidos, com altos funcionários e governadores para apresentar pro-
postas de combate à criminalidade ao México (Wacquant, 2011, p. 172-173).

71
Eli Narciso Torres

239.089 255.638 256.941


300000 219.749 219.027
193.889 210.140
250000
154.765 172.888
200000 66%
54% 65%
150000 42% 42%
36%
100000 25%
0% 12%
50000
0
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2015
População Crescimento
de presos acumulado %

Gráfico 2. Crescimento e percentual acumulado da população encarcerada


no México (2000-2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS e México, 2015.

A elevação de 66% no número de presos em 15 anos ocorreu


em concomitância à redução dos dias, meses e anos do tempo
de prisão pela participação dos encarcerados nas oficinas de tra-
balho e estudo. Assim, identificou-se que ao mesmo tempo em
que a remição da pena funciona como um pêndulo de equilíbrio
da população privada de liberdade, no sentido de que a remição,
em certa medida, funciona como redutor incipiente, por outro
lado, os índices são impulsionados, principalmente pelo fato de
o sistema de justiça criminal mexicano encarcerar 108.686 mil
indivíduos em prisões provisórias32.
O Peru apresenta-se como o segundo país a regulamentar
a remição de pena pela educação dentre os países latinos, por
meio do Decreto Lei n. 23.164, em 1980, posteriormente in-
corporado ao código de execução penal pelo artigo 42, do ano
de 1985, que compreendia, naquele período, em dois dias de
estudo para redimir um dia de pena. O interno em regime cor-
recional ou cumprindo penas restritivas de liberdade também
poderá remir a pena, desde que tenha aprovação nas avalições
bimestrais. De acordo com a regulamentação do código penal

32. Ao observar a média de crescimento da população carcerária do México


do ano de 2000 a 2015, obteve-se uma taxa anual de 3,375. Ao aplicá-la ano
a ano, percebe-se que a sua população carcerária se duplicará em aproxima-
damente 21 anos. Nessa projeção passará de 154.765 no ano de 2000 para
309.530 no ano de 2021.

72
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

do país, o tempo remido com o trabalho e estudo serviria para


abreviar a pena em regime fechado e antecipar os regimes se-
miaberto, condicional ou a liberdade (Peru, 1985)33.
Na atualidade, o país aprisiona 72.592 pessoas e alcançou a
dimensão de 234 pessoas privadas de liberdade em cada grupo
de 100 mil habitantes34 e, desse percentual, mantém-se a saga
latina de controle social pelo viés do aprisionamento provisório,
nesse caso, 36.151 mil pessoas, o que representa 49,8% cum-
prindo pena de prisão sem julgamento.
O Instituto Nacional Penitenciário (Inpe, 2015) informa
que a capacidade do sistema prisional é de 32.250 pessoas
presas; assim, com base nas informações oficiais, há déficit de
vagas na razão de 125% no sistema penitenciário peruano. O
Quadro 1 demonstra que o aprisionamento no país mantém
um crescimento médio na taxa 6,62% ano, com acentuada ele-
vação nos últimos anos e dobrou o número de pessoas presas
no período entre 2000 e 2011.

Peru
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % número de presos, ano a ano
2000 27.734 0% 0% -
2002 27.417 -1% -1% -317
2004 31.311 13% 14% 3.894
2006 35.835 29% 14% 4.524
2008 43.286 56% 21% 7.451
2010 45.464 64% 5% 2.178
2012 58.019 109% 28% 12.555
2015 72.592 162% 25% 14.573
Quadro 1. Crescimento da população encarcerada no Peru, período de
2000-2015
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

33. No Peru, o apenado poderá progredir para o regime semiaberto depois de


cumprir 50% da pena e liberdade condicional depois de cumprir 2/3 da pena
respectivamente. (Jara – Instituto de Defensa Legal, and Corporación Andina
de Fomento. Lima, 2012).
34. População estimada em 31.030.000 milhões de pessoas pela Organização
das Nações Unidas (ONU).

73
Eli Narciso Torres

Compreende-se que essas altas taxas estão associadas às


várias alterações no código penal e de execução penal do país,
especialmente, especialmente em decorrência de um signifi-
cativo endurecimento nas políticas repressivas (Jara, 2012, p.
6-7, tradução nossa):

A orientação das políticas de justiça penal, no período


abrangido [...], foi marcada pela promulgação de um
número significativo de normas com força de lei que
mudaram o direito penal substantivo. Essas mudanças
afetaram o aumento das penas, a criação de novas fi-
guras ou benefícios prisionais agravantes e limitantes.
Atualmente, 17 crimes são proibidos de benefícios pri-
sionais para reduzir suas sentenças.

Entre as alterações encontram-se as novas regras para a


remição, impostas pela Lei n. 29.064 de 2010, que elevou de
dois para cinco dias de estudo necessários para reduzir um dia
de pena35. A remição, a partir daí, ficou condicionada a dois
fatores: o réu deve ser primário e não ter cometido um ou mais
dos dezessete crimes excluídos do benefício para a progressão
de regime prisional pela escolarização36. Os reincidentes pe-
nais condenados ou processados em demais crimes também

35. Modificações inseridas pela Lei n. 29.604, publicada em 23 de outubro de


2010. A legislação alterou o artigo n. 46 do código de execução penal peruano
e agravou as regras aumentando a contagem de dias para 6x1 aos reincidentes
e 7x1 para os reincidentes nos crimes de sequestro, extorsão e terrorismo.
(Manual de benefícios penitenciários, Peru, 2012, p. 53).
36. Os crimes excluídos do benefício encontram-se em dois grupos: o primeiro
inclui crimes contra vida e patrimônio; o homicídio; a lesão corporal grave a
menores de quatorze anos, pais, responsáveis pela tutela; violência doméstica
de natureza grave; roubo agravado; sequestro. O segundo grupo é composto
por crimes contra o Estado, são eles: rebelião, atentado contra a integridade
nacional; participação em grupo armado liderado por estrangeiro; destruição
ou alteração dos marcos de fronteira; favorecimento bélico a Estado estrangei-
ro; crime de espionagem; relação de cumplicidade ou conivência com o crime
de invasão; e revelação de segredos nacionais.

74
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

tiveram a quantidade de dias de estudo elevada para 6x1, 7x1,


proporcionalmente e relacionados a crimes específicos e a re-
incidência penal (Peru, 2012, p. 53).
Com a medida, os operadores legislativos pretendiam en-
durecer as regras que favoreciam a remição e consequente-
mente, em tese, coibir a criminalidade ao manter aprisionados,
por maior espaço de tempo, os presos reincidentes e acusados
ou condenados por crimes excluídos do benefício da remição
de pena. Essa presunção, aliada às altas taxas de prisão pre-
ventiva no país, impactou, substancialmente, o índice de en-
carceramento, passando de 45.464 para 72.592 indivíduos no
período de 2010 a 2015.

80000
72.592
70000
58.019
60000
45.464
50000 43.286
35.835 162%
40000
27.734 27.417 31.311 109%
30000
64%
20000
56%
10000 29%
13%
0%
0 -1%
-10000
População Porcetagem acumulada

Gráfico 3. Crescimento da população encarcerada no Peru (2000 a 2015)


Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do ICPS 2015.

Os estudos indicam que as políticas de endurecimento penal


não refletiram na redução da criminalidade e, “[...], além dis-
so, o sentimento de insegurança tem aumentado no país” (Jara,
2012, p. 7-8, tradução nossa).
Posteriormente à experiência instituída no Peru, identificou-
-se a regulamentação da remição educacional da Venezuela como
o terceiro país latino-americano a instituir a remição de pena pelo
estudo, em 03 de setembro de 1993. O país, por sua vez, vem
apresentando taxas de crescimento da população carcerária, ape-

75
Eli Narciso Torres

sar do dispositivo redutor de pena. Em 2015 a Venezuela encar-


cerava 51.256 pessoas, incluindo as provisórios, a quantidade de
pessoas presas representa 166 aprisionados/as para cada grupo
de 100 mil habitantes, considerando a estimativa de 30,85 mi-
lhões de pessoas em 2014. Em análise preliminar é possível vin-
cular a realidade das prisões à expressiva taxa de 31.881 pessoas
presas provisórias e detidas preventivamente, que corresponde a
62,2% daquelas que se encontravam presas, mediante sanções de
caráter provisório no país. A tabela mostra a elevação no aprisio-
namento e crescimento acumulado no período:

Venezuela
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % ano a ano número de presos, ano a ano
2000 14.196 0% 0% -
2002 19.368 36% 36% 5.172
2004 19.951 41% 3% 583
2006 19.257 36% -3% -694
2008 24.069 70% 25% 4.812
2010 40.825 188% 70% 16.756
2012 45.224 219% 11% 4.399
2015 51.256 261% 13% 6.032
Tabela 4. Crescimento da população encarcerada na Venezuela (2000-2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS e Observatorio
Venezolano de Prisiones, 2015.

Esse excesso de presos provisórios traz visibilidade à in-


suficiência de estrutura física adequada nas prisões venezue-
lanas. Nesse caso, a capacidade informada pelos organismos
oficiais é de 19.000 e o déficit de 32.256 vagas (ICPS, 2015),
o que representa uma superlotação carcerária, em sistema de
confinamento desumano e degradante de 169,8% pessoas em
privação de liberdade.

A previsão de remição/ redención, que integra o decreto


da Ley de Redención Judicial de la Pena por el el Traba-

76
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

jo y el Estudio,37 veicula disposições para atender a essa


clientela da justiça criminal. Prevê o benefício conside-
rando-o, inclusive, como uma prática eficaz à reinserção
social do apenado e acrescenta no artigo terceiro, que os
presos poderão reduzir a pena, na contagem de dois dias
trabalho e/ou estudo por um dia de reclusão. O Decreto
estende a possibilidade aos condenados a penas correcio-
nais ou aqueles em cumprimento de medidas restritivas
de liberdade; assim, o tempo remido servirá, ainda, para
a suspensão e para fins de cumprimento da penalidade
condicional. (Gaceta Oficial n. 4.623. Extraordinario)

Para Pérez Santiago (2001), a legislação atende duas deman-


das distintas: a primeira visa ao reconhecimento da garantia de
direitos sociais, dentre eles, o trabalho e estudo em penitenciárias
venezuelanas, e atende ao interesse de setores da execução da
pena, especialmente, por funcionar como uma política penal que
apazigua o crescimento da população encarcerada. A segunda
demanda é reconhecida por Birkbeck e Pérez Santiago (2004),
quando afirmam que a educação e o trabalho, em prisões, são
metamorfoseados discursivamente pela reabilitação do preso:

Embora tenhamos incluído o LRJPTE entre as medidas


para reduzir a população prisional, o seu objetivo decla-
rado é o de promover a reabilitação do preso (artigo 2º),
permitindo uma redução da pena para a participação nas
atividades de trabalho ou estudo [...]. O padrão de rebai-
xamento à taxa de um dia pena de prisão de dois em dois
dias de trabalho ou de estudo (artigo 3º). As atividades a
serem reconhecidas para efeitos de remições de pena são
a educação em todos os seus níveis e modalidades, a pro-

37. A Lei de Remição Judicial da pena pelo trabalho e o estudo prevê, no artigo
1º, sobre os procedimentos para a sua obtenção ou revogação do benefício
judicial. A garantia da remição de pena está estritamente condicionada ao pré-
-requisito da disciplina para o indivíduo privado de liberdade. A Lei prevê no
artigo 4º, que o benefício será revogado àqueles que participarem de tentativas
de fugas, portarem armas, integrarem motins internos, possuírem ou trafica-
rem substâncias entorpecentes (Gaceta Oficial n. 4.623. Extraordinario).

77
Eli Narciso Torres

dução em qualquer ramo de atividade econômica, e ser-


viços em postos auxiliares criados em cada prisão (artigo
5º). O dia deve ser de oito horas, exceto no caso de pre-
sos que atuam como instrutores de outros, que podem
contar a cada seis horas por dia no trabalho (artigo 6º).
(Birkbeck; Pérez Santiago, 2004, p. 45, tradução nossa)

Esse posicionamento aponta para a compreensão de que


a possibilidade da remição de pena pela educação encontra-se
imersa num jogo complexo institucionalizado, que envolve a ga-
rantia de direitos de pessoas presas e o uso político da educação
como mecanismo de regulação e gestão do sistema penitenciá-
rio, portanto, há dualidade na função da remição.

60000 300%
261%
50000 45.224 250%
40.825
219% 200%
40000
188%
30000 24.069 150%
19.368 19.951 19.257
20000 100%
14.196
41% 70%
10000 50%
36% 36%
0%
0 0%
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2015
População Porcentagem acumulada

Gráfico 4. Crescimento da população encarcerada na Venezuela


(2000 a 2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS e Observatorio
Venezolano de Prisiones, 2015.

O crescimento no número de pessoas em privação de liberdade


na Venezuela manteve-se em elevação de 261% no período (2000
a 2015), visto que saltou de 14.196 mil em 2005 para 51.256 mil
pessoas presas. Este estudo observou que, no caso da Venezuela,
a progressão dos indicadores prisionais está associada às 31.881
prisões provisórias e sobrepõe o efeito pêndulo (posição de equilí-
brio) de sustentação na base, ocasionado pela remição de pena na
proporção de dois dias de estudo ou trabalho por um de pena redu-
zida (ICPS, 2015; Observatorio Venezolano de Prisiones, 2015).

78
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

A pesquisa identificou na Bolívia a quarta experiência latino-


-americana de pagamento de parte da pena pela educação. Em
outubro de 2015, o país fronteiriço ao Brasil possuía popula-
ção nacional estimada em 11.080.000 e aprisionava 13.468, o
que significa afirmar que a cada grupo de 100 mil habitantes,
122 pessoas encontram-se encarceradas38. Outro comparativo
indica 12.200 presos provisórios, ao passo que 86% dos reclu-
sos em prisões não tiveram julgamento ou condenação (ICPS,
2015). Ou seja, indivíduos privados de liberdade estão submeti-
dos à desproporcionalidade da medida cautelar, sempre envolta
na justificativa da prevenção, sem o operador do direito mesurar
o dano causado pelo ato de punir de maneira irreparável ao não
atentar para a presunção de inocência.
A Bolívia sustenta o maior índice de prisão sem condenação
da América Latina39 e, segundo o Instituto de Pesquisa Econô-
mica Aplicada (Ipea, 2015), o sistema penal boliviano prevê que
a prisão cautelar poderá persistir, sem julgamento do mérito,
pelo período de até 540 dias (Ipea, 2015). O gráfico demonstra
a evolução do aprisionamento boliviano:

16.000
14.272’ 14.203’ 13.468’
14.000
74% 65%
12.000
9.406’
10.000 15%
8.151’ 7.031’ 7.433’
8.000
6.065’ 6.065’ -9%
6.000
4.000 0% -20% 14%
-26%
2.000

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2015

População de presos Crescimento acumulado %

Gráfico 5. Crescimento da população encarcerada na Bolívia (2000 a 2014)


Fonte: Elaborada pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

38. Número de habitantes estimados a partir de dados das Nações Unidas.


39. Índice estimado pelo International Centre for Prision Studies (ICPS) utili-
zando como referência o ano de 2014.

79
Eli Narciso Torres

Quanto à progressividad boliviana, o artigo 10 da Lei de


Execução Penal (2.298/2001) estabelece que a remição da pena
dependerá da disciplina e cumprimento adequado dos progra-
mas educacionais e laborais, no intuito de atender a orientação
de reinserção social do apenado. A redução se dá na proporção
de um dia de pena para dois dias de trabalho e/ou estudo. A
regulamentação do Código de Execução (Decreto Supremo n.
015-2003-JUS) estabelece para efeito de remição a atividade
educacional desenvolvida em quatro horas, mesmo em datas
alternadas, no limite de oito horas diárias de estudo. Porém, o
benefício estende-se apenas aos condenados que cumpriram os
requisitos relacionados à disciplina,40 tipificação do crime e ao
tempo de cumprimento de pena41 (Bolívia, 2001).
A legislação apresenta distinções em relação à brasileira, es-
pecialmente porque a utilização do tempo remido pelo trabalho
ou educação, na Bolívia, servirá para antecipar a liberdade vigia-
da em período posterior à prisão em regime fechado, por exem-
plo, no semiaberto ou liberdade condicional (Bolívia, 2003),
enquanto no Brasil poderá ser computado a qualquer tempo, in-
clusive, para reduzir o cumprimento de pena em regime fechado.
No ano de 2005 o Panamá e o Uruguai regulamentaram o
dispositivo jurídico da remição de pena pela educação. O Panamá
tornou-se o quinto país a institucionalizar a garantia do direito à
40. O artigo 141 da Lei de Execução Penal da Bolívia prevê a anulação do tem-
po remido dos custodiados que empreenderem fuga do estabelecimento penal.
41. Para usufruir do benefício da remição de pena o indivíduo em privação
de liberdade deve enquadrar-se em sete pré-requisitos da Lei de Execução
penal. São eles: (1) Não pode estar condenado em delitos excludentes; (2)
haver cumprido dois quintos da condenação; (3) haver trabalhado durante
a execução da pena sob a avaliação da administração penitenciária ou haver
estudado, com avaliações parciais ou finais em cursos autorizados pela admi-
nistração penitenciária; (4) não estar condenado em crimes contra menores;
(5) não sofrer condenação em crimes de terrorismo; (6) Não estar conde-
nado em crimes relacionados à Lei 1.008, que regulamenta o uso da Coca
e substâncias controladas; e (7) não haver sofrido sanções disciplinares por
falta grave no último ano (Bolívia, 2001).

80
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

remição (conmutación) pelo ordenamento jurídico, ao inseri-la


no código penal, por meio da Lei n. 28, de 03 de agosto de 2005,
que alterou a redação do artigo 47 e inseriu o Capítulo X, inti-
tulado: Penas de prisão de comutação para estudar ou trabalhar.
A implantação da legislação ocorreu em meio ao crescimento
acumulado de 32% no número de prisões somente no período
circunscrito aos anos de 2000 a 2004, conforme demonstrado
no Quadro 2. O Panamá é composto por população de 3,96 mi-
lhões de habitantes e já ultrapassou o número de 15.508 pessoas
em privação de liberdade, com taxa de 392 aprisionamentos para
cada grupo de 100 mil habitantes em 2015 (ICPS, 2015).
Sabe-se que 62,5% das pessoas encarceradas cumprem san-
ções cautelares (provisoriamente) e que exprimem a tendência
de aprisionar indivíduos preventivamente, assim como os de-
mais países da América Latina. Esse processo de aprisionamen-
to tem reflexo no déficit de 6.932 vagas em penitenciárias pa-
namenhas, que extrapolam em 81% o limite máximo de vagas
ofertadas (Panamá, 2015).

Panamá
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % número de presos, ano a ano
2000 8.652 0% 0% -
2002 10.423 20% 20% 1.771
2004 11.400 32% 9% 977
2006 11.575 34% 2% 175
2008 9.651 12% -17% -1924
2010 12.017 39% 25% 2.366
2012 14.521 68% 21% 2.504
2014 15.578 80% 7% 1.057
2015 15.508 79% 0% -70
Quadro 2. Crescimento da população encarcerada no Panamá (2000-2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

A legislação panamenha assegura a participação dos senten-


ciados em atividades de trabalho e estudo, porém, a adesão será
opcional ao preso. A educação pode ocorrer dentro ou fora dos

81
Eli Narciso Torres

estabelecimentos penais, em diferentes níveis, ensino básico, en-


sino médio ou superior, desde que resguardada pela legislação
pertinente do Poder Executivo e aprovada pelo ministério da
educação. A atuação do apenado como instrutor em cursos de
alfabetização assegura a remição de um dia de pena por oito
horas de monitoria (Panamá, 2005, p. 4).42
A remição de pena no Panamá obedecia, até o ano de 2007,
a critérios objetivos referentes ao tempo de condenação, na pro-
porcionalidade descrita no artigo 89 – C:

1. A razão de 1 (um) dia na prisão por um (1) dia


de trabalho ou estudo, quando se trata de delitos cuja
pena é de trinta (30) dias a três (3) anos. 2. A pro-
porção de 1 (um) dia na prisão por dois (2) dias de
trabalho ou estudo em infracções com punição entre
três (3) anos a 10 (dez) anos de prisão. 3. A proporção
de 1 (um) dia na prisão por três (3) dias de trabalho
ou estudo em crimes cujo tempo de prisão seja de 10
(dez) anos até a pena máxima.
Da mesma forma, este tempo será contado para fins
de cálculo de liberdade condicional da pena. (Panamá,
2005, p. 4, tradução nossa)

A contagem de dias foi alterada e passou-se a contar “[...] um


dia de prisão por cada dois dias de trabalho, estudo ou participa-
ção como um instrutor”, pelo artigo 58, da Lei 14 de 2007 e man-
tiveram-se restrições aos condenados à pena de prisão superior a
cinco anos; nesses casos, a redução de pena fica condicionada à
determinação do condenado cumprir, inicialmente, um terço da
pena em regime fechado (Panamá, 2007, tradução nossa).

42. A comutação de pena no Panamá faz parte de um conjunto de medidas


alternativas concedidas aos sujeitos privados de liberdade considerados de bom
comportamento pelo conselho técnico penitenciário e juiz de execução penal. A
remição é atribuída sem restrição aos condenados a penas inferiores a (5) cinco
anos. Os demais condenados a penas superiores poderão usufruir do benefício
após o cumprimento de um terço da pena imposta pela justiça.

82
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

No caso do Uruguai, sexto país a regulamentar a remição


de pena pela educação, o dispositivo é assegurado pela Lei
17.897, publicada em 19 de setembro de 2005, e decorre de
um período de constante elevação dos índices de aprisiona-
mento. Trata-se de país com a população de 3,42 milhões e
com 9.996 pessoas presas (Uruguai, 2015), o que significa 292
presos para cada grupo de 100 mil habitantes uruguaios e um
crescimento acumulado de 124% no período compreendido
entre os anos 2000 a 201543, como mostra a Tabela 5:

Uruguai
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % número de presos, ano a ano
2000 4.469 0% 0%
2002 5.630 26% 26% 1.161
2004 6.888 54% 22% 1.258
2006 6.887 54% 0% -1
2008 7.665 72% 11% 778
2010 8.700 95% 14% 1.035
2012 9.418 111% 8% 718
2014 9.632 116% 2% 214
2015 9.996 124% 4% 364
Tabela 5. Crescimento da população encarcerada no Uruguai (2000-2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS e Ministerio del
Interior/ República Oriental del Uruguai, 2015.

Este contingenciamento crescente de uruguaios em prisões


está associado à taxa de 64% (ICPS, 2015) de indivíduos em
cumprimento de prisão provisória, e recolhidos em prisões su-
perlotadas do país.
A tabela indica que havia um gradativo crescimento da
população de presos no Uruguai entre os anos 2000 a 2004,
43. O Uruguai praticamente dobrou o número de prisioneiros em 10 anos
(2000-2010), iniciou uma gradativa desaceleração nas prisões nos últimos 5
anos e tem o percentual de crescimento médio de 5,51% ao ano. Mantendo
este crescimento, é possível estimar que o país dobre a cada 13 anos a sua
população encarcerada.

83
Eli Narciso Torres

período anterior à promulgação da legislação 17.897/2005,


que tratou no Capítulo IV, do regime de redención de pena,
e mais especificamente, o Artigo 13, que dispõe que “O juiz
concederá a remição de pena por estudo aos condenados à
pena de privação de liberdade. Aos processados e condenados
será reduzido um dia de reclusão por dois dias de estudo”
(Uruguai, 2005, tradução nossa).
Um dia de estudo compreende as atividades educativas
profissionalizantes realizadas em período consecutivo ou não,
desde que contabilize e não exceda 6 horas semanais. O artigo
13 foi regulamentado pelos Decretos n. 225/06 e n. 102/09
que compreendem:

A pena de redenção é um instrumento jurídico que per-


mite que todas as pessoas privadas de sua liberdade,
processados ou condenados, reduzam a pena aplicada
[...]. Será reduzido um dia de condenação para cada
dois dias de seis horas de estudo ou para cada dois dias
de trabalho de oito horas. É incluída a capacidade de
apresentar projetos para atividades na natureza produ-
ção ou manutenção, formação profissional, educação
etc. (Uruguai, 2005, p. 3, tradução nossa)

Em 2005, a remição fez parte de um conjunto de medidas


jurídicas44 de desencarceramento proposto pelo governo e nego-

44. “O projeto de lei apresentado ao Parlamento em 27 de junho de 2005


consistiu-se com um extenso preâmbulo da filosofia do projeto de 23 páginas,
que foi então seguido pelo próprio texto articulado em outras 10 páginas. A
referida exposição de motivos afirmou que o projeto ajudaria a superar a crise
do sistema de prisão com uma série de medidas que contribuem para encon-
trar soluções institucionais em curto prazo. O foco do projeto foi dividido
em implementar um sistema de libertação antecipada e excepcional provisória
(antecipando a liberação de cerca de 800 presos); regime mais flexível de li-
berdade provisória e libertação antecipada; mudanças no sistema de pontos de
venda de transição para acelerar a sua transformação; estabelecer um sistema
de pena de redenção; e a revogação de uma série de regras punitivas do direito
penal nacional” (Maciel, 2007, p. 8).

84
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

ciado com o parlamento uruguaio pelo ex-ministro do interior,


José Diaz, sob a perspectiva de reduzir a superlotação, humani-
zar as penas e modernizar o sistema carcerário (Maciel, 2007).
A Colômbia e a Guatemala seguiram os direcionamentos
já adotados pelo México, Peru, Venezuela, Uruguai e Panamá
e pactuaram “a remição” em seus respectivos ordenamentos
jurídicos. A Colômbia, especificamente, o instituiu através da
Resolução n. 2.392, de 03 de maio de 2006 ao alterar o Códi-
go penitenciário – Ley/65/1993 e tornou-se o sétimo país la-
tino-americano a instituir e regulamentar a redención de pena
pela educação. A legislação dispõe, no artigo 97, que o juiz da
vara de execução penal concederá “[...] la redención de pena
por estudio a los condenados a pena privativa de liberdade.
A los detenidos y a los condenados se les abonará um día de
reclusión por dos días de estúdio”.
Em 2015, a Colômbia encarcerava 168.995 pessoas,45 mes-
mo havendo instituído e utilizado da lei de remição para reduzir
o tempo de prisão na proporção de um dia para cada dois dias
de estudo na prisão. A proporção é de 342 custodiados para
cada grupo de 100 mil habitantes46 (Colômbia – Inpec, 2015).
Convém também notar, como visto anteriormente, que 37,1%
destas prisões são de pessoas presas provisoriamente.
O Quadro 3 demonstra a elevação de 51.518 para 168.995
mil presos nos últimos quinze anos na Colômbia, fato que
aponta o crescimento acumulado de 228% nas taxas de pes-
soas em privação de liberdade naquele país (Colômbia – In-
pec, 2013; 2015).

45. As 168.995 mil pessoas privadas de liberdade são custodiadas na propor-


ção de 164. 416 ( 97,3% ) pelos dados do Inpec e os demais 4.579 (2,7%) são
de responsabilidade de Entidades Territoriais, Força de Comando e Direcção-
Geral da Polícia Nacional (Colômbia-Inpec, 2015).
46. De acordo com as informações disponibilizadas pelas Nações Unidas, a
Colômbia tem uma população estimada em 49.430.000 milhões de pessoas.

85
Eli Narciso Torres

Colômbia
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % número de presos, ano a ano
2000 51.518 0% 0% -
2002 52.936 3% 3% 1.418
2004 68.020 32% 28% 15.084
2006 60.021 17% -12% -7999
2008 69.979 36% 17% 9.958
2010 84.444 64% 21% 14.465
2012 113.884 121% 35% 29.440
2014 158.011 207% 39% 44.127
2015 168.995 228% 7% 10.984
Quadro 3. Crescimento da população encarcerada na Colômbia (2000-2015)47
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do Colômbia – Inpec e
ICPS, 2015.

A legislação colombiana prevê que cada aluno preso poderá


substituir um dia de reclusão por dois dias de frequência escolar,
com carga horária de seis horas, mesmo que ocorram em datas
diferentes. A lei permite, ainda, ao aluno preso atuar como mo-
nitor no ensino fundamental, médio, profissionalizante ou edu-
cação superior, com a garantia de descontar um dia da conde-
nação, por quatro horas de trabalho como instrutor educacional.
A Guatemala assegura a remição de pena pela educação
nas disposições gerais do Decreto n. 33, da Lei de Regimes
Penitenciários, de 6 de outubro de 2006, e foi o oitavo país
latino a institucionalizar a prática em que o aluno pagaria com
a frequência escolar parte do tempo de prisão. A regulamen-
tação está sistematizada nos artigos 70 a 74, que estabelecem
que a redução de pena ocorra na quantidade de um dia para
cada dois dias de estudo ou trabalho.

47. É possível perceber que a Colômbia dobrou a população de presos entre os


anos de 2000 a 2011 (onze anos), estabelecendo taxa média de 8,2% crescimen-
to ao ano. Observa-se uma acentuada aceleração entre os anos de 2010 e 2015,
reduzindo a estimativa futura de tempo médio em que o país dobrará a quantida-
de de presos, de onze anos para nove anos. Partindo deste dado, estima-se que a
Colômbia em 2018 alcançará o quantitativo de 206.072 pessoas presas.

86
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Naquele país, verificou-se que a população aprisionada


em maio de 2015 correspondia a 19.021 mil pessoas presas. A
ONU estima que o país possua 16.220.000 (dezesseis milhões
e duzentos e vinte mil habitantes). Assim, a proporcionalidade
é de 117 presos a cada grupo de 100 mil pessoas. O sistema
penitenciário do país informa a capacidade física para 6.808
internos, fato que expõe a superpopulação carcerária de 170,6%
maior (ICPS, 2015).
O Gráfico 6 indica que a população carcerária triplicou no
período de 2000 a 2015 e houve um importante crescimento
nos índices de prisões no período da vigência do Decreto Lei,
n. 33, que permitiu a remição educacional. Apesar do caráter
contínuo da legislação, a medida não contingenciou de maneira
pendular a elevação do aprisionamento:

18.425 19.021
20000
173%
15.013 164%
15000
115%
11.148
8.077 8.698 8.158
10000
6.974 7.477 60%
25%
5000
16% 17%
7%
0%
0
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2015
População % Porcentagem

Gráfico 6. Crescimento da população encarcerada na Guatemala


(2000 a 2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

A análise do contexto de aprisionamento aponta em duas


direções distintas: na primeira, o elemento gráfico indica que a
quantidade de prisões foi intensificada no período compreen-
dido entre os anos de 2006 e 2015, saltando de 7.477 para
19.021 mil prisões. O aumento significativo justifica-se, em cer-
ta medida, pelo uso do dispositivo das prisões preventivas, nesse

87
Eli Narciso Torres

caso, 48,6% dos reclusos na Guatemala são presos provisórios


recolhidos em penitenciárias à espera de julgamento.
Contraditoriamente, a segunda direção, como se pode per-
ceber, indica que quantidade de reclusão é considerada pequena
em comparativo que estima a proporcionalidade entre pessoas
presas versus habitantes em outros países da América Latina
como, por exemplo, do México, país vizinho, com 256.941 mil
pessoas privadas de liberdade e 234 presos para cada grupo de
100 mil habitantes (ICPS, 2015).

Guatemala
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % em % número de presos, ano a ano
2000 6.974 0% 0% -
2002 8.077 16% 16% 1.103
2004 8.698 25% 8% 621
2006 7.477 7% -14% -1221
2008 8.158 17% 9% 681
2010 11.148 60% 37% 2.990
2012 15.013 115% 35% 3.865
2014 18.425 164% 23% 3.412
2015 19.021 173% 7% 10.984
Quadro 4. Crescimento da população encarcerada na Guatemala (2000-2015)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

Com o efeito do Decreto-Lei n. 33/2006 guatemalense, o


artigo 72 apresenta similaridade com a legislação brasileira, es-
pecialmente ao assegurar condições especiais aos condenados
que concluírem e apresentarem certificação:

[...] de ciclos de aprovação em Alfabetização especial e


conclusão do ensino primário no centro de detenção, re-
ceberá na forma de reconhecimento adicional de uma
redução de 90 dias, sobre o cumprimento penalidade.
(Guatemala, 2006, p. 15, tradução nossa)

O Decreto estabelece critérios e exceções para o indivíduo em


privação de liberdade usufruir do benefício. Não poderão remir

88
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

a pena aqueles informados em relatório multidisciplinar como de


alta periculosidade, insubordinados, que tentarem fuga do esta-
belecimento, quando houver o impedimento na sentença judicial
ou a exclusão definitiva pela tipificação do crime praticado.
Na Argentina a progresividad equivale à remição que foi
regulamentada pela Lei n. 26.695, de 27 de julho de 2011.
Tratou-se, assim, do nono país latino-americano a regulamen-
tar com precisão a legislação, especialmente ao contemplar e
concomitantemente alargar a garantia de direitos à educação de
adultos àqueles indivíduos em privação de liberdade.
A lei trouxe disposições, inclusive sobre a proporcionalidade
de tempo estudado em tempo remido. Matkovic (2011) entende
que a previsão legislativa representou avanços substanciais em
relação a outros países da América do Sul, sobretudo quando
prevê a obrigatoriedade da escolarização de indivíduos com de-
fasagem escolar. Isso para o autor, “[...] rompe assim com uma
velha discussão sobre se a educação para adultos era obrigatória
ou apenas um direito” (Matkovic, 2011, p. 1).
A progresividad da pena é compreendida como um estímulo
para a prática educativa. O artigo 140 dispõe que a redução da
pena ocorrerá na medida em que os indivíduos completarem
fases ou ciclos do ensino, fundamental, médio, profissionalizan-
tes, superior, pós-graduação ou formação equivalente. A conta-
gem para progressividade será na proporção de:

(a) um (1) mês por ciclo letivo anual; (b) 2 (dois) meses
por curso de formação profissional anual ou equivalente;
(c) 2 (dois) meses para o ensino primário; (d) 3 (três)
meses para o ensino secundário; (e) três (3) meses para
estudos terceários; (f) quatro (4) para estudos universitá-
rios; (g) 2 (dois) meses para cursos de pós-graduação. Os
períodos serão cumulativos até o máximo de 20 (vinte)
meses. (Argentina, 2011, p. 2, tradução e grifo nosso)

A remição de pena pela educação na Argentina contempla


parte das 69.060 mil pessoas privadas de liberdade. O país tem

89
Eli Narciso Torres

população estimada em 43,2 milhões de pessoas e aprisiona 160


indivíduos para cada grupo de 100 mil habitantes (ICPS, 2015).
Ao observar os indicadores da Argentina, percebe-se a me-
nor taxa de crescimento acumulado entre os países que adotaram
remição de pena pela via educacional localizados na América
Latina. A elevação do aprisionamento acumulado não ultrapas-
sou a ordem de 20% no período de 2002 a 2014, com manuten-
ção dos indicadores entre os anos de 2010 e 2014 como pode
ser observado na coluna de crescimento do Quadro 5:

Argentina
População Crescimento Crescimento Crescimento efetivo no
Ano
de presos acumulado % % número de presos, ano a ano
2002 57.632 0% 0% -
2004 65.351 13% 13% 7.719
2006 60.621 5% -7% -4730
2008 60.611 5% 0% -10
2010 65.095 13% 7% 4.484
2012 66.484 15% 2% 1.389
2014 69.060* 20% 4% 2.576
Quadro 5. População encarcerada na Argentina (2002-2014)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.
*Informações disponibilizadas pelo International Centre for Prision Studies com
referência a 31/12/2014.

Considera-se que, nesse último período, a remição de pena


funcionou como pêndulo eficaz, na medida em que o período
está coberto pela janela temporal atendida pela institucionali-
zação da remição como mecanismo válido como pagamento de
parte do tempo de prisão, decorrente de junho de 2011. Porém,
isso não significa que o Estado penal se abrandou, apenas, ao
contrário, que diferentes fatores contribuíram para conter os
índices de elevação do aprisionamento, dentre eles a remição,
pois o encarceramento na Argentina é alimentado por mais de
35.000 prisões provisórias, o que representa 50,9% do total de
indivíduos presos no país (ICPS, 2015).
A regra da prisão provisória adotada pelo Estado penal
latino-americano, possivelmente atendeu aos objetivos das de-

90
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

mandas punitivas descritas por Loïc Wacquant (2011) como


uma latente movimentação ideológica em curso nos últimos 18
anos, perseguindo o endurecimento penal aos economicamen-
te marginalizados. Sobre o momento particular observado por
Wacquant, ao relatar que os debates entre os candidatos durante
o pleito municipal na cidade de Buenos Aires, mais especifica-
mente, em abril de 2000, foram substanciados pela principal
bandeira da “tolerância zero”, calcados no fortalecimento do
clima de insegurança e claramente inspirados na experiência es-
tadunidense. Essa ação surtiu efeito, visto que o endurecimento
penal pode ser observado nos seus resultados, já que a popula-
ção penitenciária passou de 29.690 em 1997 para 69.060, em
2014 (Argentina, 2014), como mostra o Gráfico 7.

69.060 140%
65.095 66.484
65.351 133%
60.621 60.611 124% 120%
57.632 119%
120% 104% 100%
104%
94%
80%
29.690 60%
40%
20%
0% 0%
1997 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014
População de presos Crescimento acumulado %

Gráfico 7. Variação do número prisões – Argentina – 1997-2014


Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015.

Na visão de Wacquant, o aprisionamento contemporâneo e


a expansão do braço forte penal “[...] faz parte de um tráfico in-
ternacional mais amplo de formulações políticas que une o impé-
rio do mercado, a redução de gastos sociais e ampliação penal”
(Wacquant, 2011, p. 174). Essa fórmula emerge a todo tempo,
resguardada discursivamente pela intolerância à criminalidade
que, por sua vez, foi disseminada pelos continentes pela promes-
sa mágica estadunidense do programa “tolerância zero”, a exem-

91
Eli Narciso Torres

plo do encarceramento em diferentes continentes, inclusive nos


casos argentino e outros países latino-americanos analisados.
Porém, para o autor, “a correspondência entre os seus pa-
drões geográficos e temporais de propagação corrobora [...]”
para reafirmar sua tese de estratégia e controle punitivo de
cunho gerencial; assim, pressupõe que “[...] a exaltação da po-
lícia, dos tribunais e das prisões nas sociedades do Primeiro e
Segundo Mundo nas duas últimas décadas são elementos es-
sências da revolução neoliberal” (Wacquant, 2011, p. 174).

2. A remição educacional no Brasil

Por fim, o Brasil foi o décimo e último país da América La-


tina a institucionalizar a remição de pena pelo estudo. O dispo-
sitivo jurídico foi inserido no ordenamento jurídico-penal com
o advento da promulgação da Lei n. 12.433, de 29 de junho de
2011, de autoria do senador da república Cristovam Buarque. A
legislação trouxe alterações especificamente à Lei de Execução
Penal, a fim de incluir entre as diretrizes do tratamento penal
brasileiro a garantia do direito de a pessoa presa reduzir parte
do tempo de pena estudando em prisões.
A remição de pena pelo estudo foi pauta recorrente no Con-
gresso Nacional ao longo das décadas de 1990 e 2000. Tra-
mitou pela primeira vez em 1993, a partir da proposição do
deputado federal José Abrão/PSDB. Desde então foram apre-
sentados outros 27 Projetos de Lei ao longo de 18 anos. Como
será demonstrado na segunda parte do livro, a alteração na
LEP/84 atende as reivindicações de distintos sujeitos que, de
acordo com o professor Roberto da Silva, inicialmente milita-
ram em prol da garantia de direitos da pessoa humana recolhida
em prisão e gradativamente, sobretudo, nos anos 2000, se mo-
bilizaram efetivamente em torno de reivindicações pela garantia
de direitos à educação e, em decorrência, à remição de pena
pela educação (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).

92
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Cabe ressaltar que, em junho de 2011, mesmo período


da aprovação da “Lei de Remição”, havia mais de 514.000
mil pessoas encarceradas, um número que não parou de su-
bir, chegando a 726,350 mil pessoas privadas de liberdade em
2017 (Depen, 2019b).
Essa população encarcerada corresponde a 350 indivíduos
presos para cada grupo de 100 mil habitantes, baseando-se em
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
que aponta uma população nacional de 207.660.929 milhões de
habitantes. As informações expostas no Gráfico 8 apresentam uma
elevação de 212% no encarceramento no período de 2000 e 2017.

722.120 726.350
698.600
622.202
548.003 581.507
514.582
496.251 212%
451.429 210%
401.236 200%
336.358 167%
150%
135%
232.755 239.345 121%
94% 113%
72%
45%
3%

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Gráfico 8. Variação na proporção de pessoas encarceradas em relação ao


conjunto da população – Brasil
Fonte: Elaborado pela autora a partir das informações do Depen (2019b).

Para custodiar as mais de 726 mil pessoas presas, o país dis-


põe de 423.242 mil vagas distribuídas nos 26 estados da fede-
ração e no Distrito Federal. Isso representa um déficit estimado
de 303.180 vagas e uma taxa de ocupação superior aos 171%
da capacidade (Depen, 2019b).

Não obstante, o levantamento identificou que o Brasil


aprisiona provisoriamente 235.241 mil presos, o que
corresponde a 32,4% dos 726.354 mil presos reclusos
em penitenciárias brasileiras. O elevado número de pri-

93
Eli Narciso Torres

sões assegura ao país a terceira colocação em número de


presos no planeta. (ICPS, 2015; Depen, 2019b)

Em relatório, o Departamento Penitenciário Nacional (De-


pen) apresenta o inquietante diagnóstico de que o Brasil segue
ampliando o aprisionamento e mantem 84% dos custodiados
pela justiça em espaços físicos construídos para atender presos
provisórios, ou seja, prisões consideradas pela administração
penal com características insuficientes e/ou inadequadas para
aprisionar presos condenados. Além disso, do ponto de vista do
relatório do Depen, a administração pública constata o descum-
primento da legislação em não classificar e separar as pessoas
privadas de liberdade entre primários e reincidentes; provisórios
e condenados, por exemplo. Outro dado referente ao ano de
2017 indica a superlotação de 1,72 presos por vaga disponível
nos cárceres brasileiros, sendo que nos estados do Paraná, Per-
nambuco, Acre, São Paulo, Alagoas, Distrito Federal, Roraima,
Ceará e Amazonas esse índice ultrapassa a proporção de 2 pre-
sos por vaga, o que parece indicar que dois corpos, neste caso,
ocupam o mesmo espaço nas prisões brasileiras (Depen, 2019b).
E, a fim de atender essa população em condições de supe-
rencarceramento das prisões, institui-se no Brasil, pela Lei n.
12.433, a prerrogativa da remição pelo estudo como possibilida-
de de pagamento de parte da pena durante a sua execução. O ato
legislativo apresentou nova redação aos artigos 126, 127,128 e
129 da Lei de Execução Penal (LEP/84), os quais anteriormente
previam regras e a possibilidade de reduzir parte da pena apenas
pelo “trabalho prisional,” e estabeleceu a contagem de tempo
específica de 12 horas de estudo para cada dia remido.

Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime


fechado ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou
por estudo, parte do tempo de execução da pena.
§ 1º A contagem de tempo referida no caput será feita
à razão de:

94
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

I - 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência


escolar – atividade de ensino fundamental, médio, inclusive
profissionalizante, ou superior, ou ainda de requalificação
profissional – divididas, no mínimo, em 3 (três) dias;
II - 1 (um) dia de pena a cada 3 (três) dias de trabalho.
§ 2º As atividades de estudo a que se refere o § 1º des-
te artigo poderão ser desenvolvidas de forma presencial
ou por metodologia de ensino a distância e deverão ser
certificadas pelas autoridades educacionais competentes
dos cursos frequentados (Brasil, 2011)

Dessa maneira, a escolarização nas prisões para fins de re-


mição de pena poderá ser ofertada no ensino fundamental, mé-
dio ou nas modalidades de qualificação ou requalificação pro-
fissional, a distância desde que desenvolvidas em três dias de
atividades e com reconhecimento e registro de frequência dos
órgãos educacionais certificadores. Os dias remidos receberão
um bônus e “[...] será acrescido de 1/3 (um terço) no caso de
conclusão do ensino fundamental, médio ou superior durante o
cumprimento da pena [...]” (Brasil, 2011).
Também assegura a pessoa presa o direito de beneficiar-se
da cumulação simultânea, isso significa que passa a vigorar a
garantia de “remir dobrado”, ou seja, acumular a redução de
um dia pelo estudo e outro dia pelo trabalho, desde que ocorra
a compatibilidade de horários nas atividades. Assim, o parágrafo
3o dispõe que “Para fins de acumulação dos casos de remição,
as horas diárias de trabalho e de estudo serão definidas de for-
ma a se compatibilizarem”. A legislação entende que a remição
deve ser mantida ao indivíduo preso que estude e/ou trabalhe e
encontrar-se impedido de frequentar a atividade, determinando
no parágrafo 4o que “O preso impossibilitado, por acidente, de
prosseguir no trabalho ou nos estudos continuará a beneficiar-
-se com a remição” (Brasil, 2011).

95
Eli Narciso Torres

Por fim, o dispositivo jurídico da remição de pena será apli-


cado às pessoas presas em regime aberto, semiaberto, liberdade
condicional ou àquelas em cumprimento de prisão cautelar:

§ 5º O tempo a remir em função das horas de estudo


será acrescido de 1/3 (um terço) no caso de conclusão
do ensino fundamental, médio ou superior durante o
cumprimento da pena, desde que certificada pelo órgão
competente do sistema de educação.
§ 6º O condenado que cumpre pena em regime aberto
ou semiaberto e o que usufrui liberdade condicional po-
derão remir, pela frequência a curso de ensino regular
ou de educação profissional, parte do tempo de execu-
ção da pena ou do período de prova, observado o dis-
posto no inciso I do § 1º deste artigo.
§ 7º O disposto neste artigo aplica-se às hipóteses de
prisão cautelar. (Brasil, 2011)

A efetivação da remição é realizada pelo juiz de execução


penal, após a manifestação da promotoria e do advogado de
defesa da pessoa presa estudante a partir de alguns condicio-
nantes disciplinares. Cabe às autoridades penitenciárias dos
estados, no caso das prisões estaduais, e ao Depen, respon-
sável pelas penitenciárias federais, informar aos respectivos
juízes de execução penal a relação de presos que estudam e/
ou trabalham e documentarem, com detalhamento, os nomes,
frequência escolar e a carga horária das respectivas atividades.
A pessoa presa que obtiver autorização judicial para trabalhar
ou estudar fora da prisão “deverá comprovar mensalmente,
por meio de declaração da respectiva unidade de ensino, a fre-
quência e o aproveitamento escolar” (Brasil, 2011).
O indivíduo privado de liberdade poderá perder 1/3 do tem-
po remido em decorrência do acometimento de falta grave, de
acordo com a nova redação do Artigo 127 alterado pela Lei n.
12.433, de 29 de junho de 2011. Reabrindo a contagem do di-
reito integral ao benefício a partir da data do ato infracional.

96
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

A falta grave em prisões pode ser caracterizada por ten-


tativas de fuga ou pelo porte ou tráfico de substâncias entor-
pecentes, por exemplo. Essa medida respalda-se e deve estar
em consonância com o artigo 57 da Lei de Execução Penal
ao determinar que: “Na aplicação das sanções disciplinares,
levar-se-ão em conta a natureza, os motivos, as circunstâncias
e as consequências do fato, bem como a pessoa do faltoso e
seu tempo de prisão” (LEP/84).
Dois artigos da Lei 12.433 apresentam dispositivos que
apaziguam o agravamento da pena. O primeiro, em nova re-
dação, é o artigo 127, ao informar que a pessoa presa poderá
perder “1/3 (um terço) dos dias remidos” em substituição ao
texto anterior que determinava a perda total dos dias remidos.
O segundo diz respeito ao período de gozo do benefício pre-
visto pela revogação do artigo 128 da LEP/84, que trazia a de-
terminação de que os efeitos do tempo remido seriam aplicados
durante o livramento condicional e o indulto, mas com a nova re-
dação aplica-se a qualquer tempo: “Art. 128 O tempo remido será
computado como pena cumprida, para todos os efeitos” (Bra-
sil, 2011). Em ambos os casos, caracteriza-se um afrouxamento
na legislação penal e amplia-se a efetividade da remição de pena
como mecanismo de gestão de pessoas encarceradas no país.
Nessa direção, a remição funcionaria como um pêndulo
com a finalidade de reduzir parte do crescimento da popula-
ção, na medida em que abrevia o lapso temporal previsto na
condenação. No entanto, do ponto de vista do aproveitamento
educacional, Hugo Rangel (2009) aponta prejuízos, sobretudo,
em decorrência do uso intensivo das prisões provisórias, que
tem, segundo o autor, responsabilidade direta no “fracasso de
administração da justiça criminal” e impacta negativamente nos
resultados da escolarização de presos.
O sistema de justiça criminal é considerado por Rangel
como lento, ineficaz e acometido de problemas sistêmicos e
estruturais que se desdobram na desconfiança populacional e
nesse aumento de prisões preventivas pelas autoridades judi-

97
Eli Narciso Torres

ciais. Prosseguindo na reflexão, afirma que os excessos cometi-


dos pelo judiciário latino-americano têm reflexos, inclusive, na
educação ofertada nas prisões:

Isto tem implicações em relação à educação: o fato de


não ter ocorrido um julgamento e não haver nenhuma
condenação formal estabelecida não ajuda a estimular
o interesse no estudo ou a definição de um projeto no
médio e longo prazo por parte dos detentos que se en-
contram em compasso de espera. Vamos adicionar a esta
situação a indefinição [de sentença ou julgamento], que
causa sofrimento e, muitas vezes, tem dificuldade para
organizar o seu dia-a-dia, e realizar um plano de vida,
seja qual for o estatuto penal e legal. (Rangel, 2009, p.
36, grifo e tradução nossos)

Para Rangel (2009), essas implicações sobre a vida escolar


da pessoa privada de liberdade que estuda se justificam em de-
corrência das indefinições provocadas pela prisão antecipada,
que a impede de planejar os passos futuros, dentre eles, a efetiva
participação no espaço escolar. No Brasil, por exemplo, o preso
provisório tem direito ao ingresso na escola e também pode aba-
ter parte do tempo de prisão, por meio da remição, como prevê o
artigo 126, parágrafo 7º da Lei de Execução Penal (LEP): “§ 7º
O disposto neste artigo aplica-se às hipóteses de prisão cautelar”
e traz a previsão que a pessoa presa goza dos demais direitos de
modo a garantir-lhe condições favoráveis à integração social:

Do Objeto e da Aplicação da Lei de Execução Penal:


Art. 1º A execução penal tem por objetivo efetivar as
disposições de sentença ou decisão criminal e propor-
cionar condições para a harmônica integração social do
condenado e do internado. [...]
Parágrafo único. Esta Lei aplicar-se-á igualmente ao
preso provisório e ao condenado pela Justiça Eleitoral
ou Militar, quando recolhido a estabelecimento sujeito
à jurisdição ordinária.

98
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Art. 3º Ao condenado e ao internado serão assegurados


todos os direitos não atingidos pela sentença ou pela
lei. (Brasil, 1984)

Porém, as indefinições sobre o advento ou não de uma


condenação imposta pela justiça a esses indivíduos têm efeito
tanto sobre os resultados da escolarização em prisões quan-
to sobre a efetividade do instituto da remição. Num primeiro
contexto, no qual os apenados preventivamente frequentem a
escola e congreguem tempo remido para fins de abatimento de
pena, em caso de absolvição, não ocorrerá o aproveitamento
preconizado pela legislação.
Por outro lado, em outro contexto, ao matricular-se na esco-
la poderá ser absolvido pela acusação criminal e assim interrom-
per abruptamente a formação em curso. Esses fatores intrínse-
cos aos casos de prisões provisórias prejudicam a efetivação da
prática educativa desenvolvida nas prisões, especialmente por
manter o sujeito encarcerado alheio aos desdobramentos jurí-
dicos sobre a liberdade de ir e vir e daí pressupõe-se uma im-
potência para planejar aspectos cotidianos de sua própria vida.

99
SEGUNDA PARTE
A QUESTÃO CARCERÁRIA,
A MILITÂNCIA E A LUTA POR
GARANTIAS DA EDUCAÇÃO
NAS PRISÕES
CAPÍTULO 3:
DO MASSACRE À
ORGANIZAÇÃO CRIMINOSA:
A CONSTITUIÇÃO DO
ESPAÇO DE MILITÂNCIA POR
GARANTIAS DE DIREITOS
AOS PRESOS COMUNS
E me pareceu sempre uma enorme incoerência matar gente
que mata gente para mostrar que não se deve matar gente.
Luiz Alberto Mendes48

Figura 5
Crédito: Simone Areco.

48. Luiz Alberto Mendes é autor da obra Memórias de um sobrevivente (2001),


onde relata as experiências com a violência e os meios encontrados para sobre-
viver ao submundo da prisão.

103
Eli Narciso Torres

Este capítulo procura demonstrar como a gênese do “dispo-


sitivo remição” pela educação deriva de uma questão carcerária
constituída, gradativamente, a partir do encontro de dois movi-
mentos ocorridos no interior do sistema penitenciário.
No que diz respeito ao primeiro, sublinho, em particular, o
excesso de lotação que, por sua vez, impôs condições inumanas
de detenção, estreitamente associadas aos vários episódios de
enfrentamento e assassinatos nas prisões, a exemplo do mas-
sacre do Carandiru em 1992. O segundo diz respeito ao surgi-
mento e fortalecimento da facção criminosa Primeiro Coman-
do da Capital (PCC), organizada por presos a partir do ano de
1993, nas penitenciárias do estado de São Paulo, que se tornou,
em duas décadas, o maior grupo faccionado ao crime no Brasil.
Como já mostraram vários estudos, numa situação de dete-
rioração das condições a que eram submetidos os encarcerados,
o surgimento, no interior das prisões, de movimentos de con-
trole da população encarcerada por parte de facções criminosas
ajuda a explicar os diversos episódios de enfrentamento e assas-
sinatos nas prisões que ocorreram a partir do início dos anos
1990 (Dias 2011b; Salla, 2006; 2007; Salla; Alvarez, 2012).
Assim, por um lado, as junções destes processos levaram
às rebeliões ocorridas no início dos anos 2000 no país. Esses
acontecimentos, que estiveram estreitamente associados à forte
ampliação do encarceramento que teve lugar no Brasil a partir
de 1990, coincidem no tempo com o início das mobilizações
dos grupos de diferentes tipos que, ao se articularem, contri-
buíram para produzir uma “questão carcerária”, ela própria
mobilizadora de outras forças.
Por outro lado, isso impulsionou as discussões e desdobra-
mentos relacionados a processos específicos do espaço político,
que permitiram o surgimento e levaram à consolidação de uma
rede de ativistas dispostos a agir em duas frentes: (I) na consoli-
dação de políticas e diretrizes nacionais que visassem à garantia
de direitos à educação de pessoas privadas de liberdade e (II)
em ações junto ao Parlamento, para aprovar a possibilidade de

104
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

remição de pena pelo estudo e, assim, atender aos interesses


destes indivíduos que denunciavam estar vitimados pelo supe-
rencarceramento e seus desdobramentos em violações de direi-
tos e subordinação ao crime organizado nas prisões.
A documentação consultada para essa pesquisa mostra que,
a partir desses acontecimentos, emergiram, gradativamente, di-
versas políticas educacionais voltadas para a população encarce-
rada. Ela mostra também que, além disso, foi iniciado um movi-
mento pela aprovação de um dispositivo jurídico que permitiria
reduzir penas pela educação. O processo de institucionalização
desse dispositivo, que aconteceria pela Lei n. 12.433, promulga-
da em 29 de junho de 2011, foi longo. Até chegar nesse formato
final, tramitaram pelo Congresso Nacional vinte e sete Projetos
de Lei Complementar (PLs) que versavam sobre a iniciativa da
redução de pena pela educação, como veremos no Capítulo 5.

1. A questão carcerária

Figura 6
Crédito: Rafael Rocha, 2013.49

49. Imagem disponível no livro Carandiru não é coisa do passado [recurso ele-
trônico]: um balanço sobre os processos, as instituições e as narrativas 23 anos
após o massacre (Machado; Machado, 2015).

105
Eli Narciso Torres

A charge acima anuncia uma alusão à indiferença a partir


de diálogo entre dois telespectadores durante o início de trans-
missão do julgamento de policiais militares envolvidos no ex-
termínio de cento onze mortos durante o motim do Carandiru.
A imagem conduz o expectador à sensação de distanciamento
e descaso da sociedade com o massacre do Carandiru, sendo
apenas os mortos os principais interessados.
A ausência de responsabilidade social com a questão pe-
nitenciária possibilitou, em certa medida, o alargamento da
invisibilidade das condições de encarceramento em curso,
além de potencializar conflitos dentro e fora das prisões ao
longo das décadas seguintes no país, os quais são elementos
centrais perseguidos neste capítulo.
A aprovação da Lei n. 12.433, que trouxe alterações le-
gislativas à Lei de Execução Penal, incluindo e disciplinando
a previsão da remição pela educação, deriva, por sua vez, de
articulações de indivíduos no campo político-social diante da
necessidade de adequações, como veremos, à conjuntura deste
encarceramento no país.
Recuperar esse contexto de encarceramento nos dá pistas im-
portantes sobre os meandros da gestão da política que, em certa
medida, também atende à finalidade de desencarcerar. É preciso
considerar que, como foi visto, o Brasil, em 2017 apresentava a
terceira maior população de custodiados do mundo, como mais
726 presos, superado apenas pelos Estados Unidos e China, utra-
passando os indicadores da Rússia e da Índia. Também ocupava
o terceiro lugar em número de encarcerados por grupo de 100
mil habitantes, considerando países com população superior a 20
milhões de habitantes (ICPS, 2015; Depen, 2019b).50
Conforme os dados disponibilizados pelo Departamento Pe-
nitenciário Nacional (Depen), em dezembro de 1993, período

50. Considerando os países com população acima de 20 milhões de habitantes,


a Tailândia substitui a China no ranking mundial, sendo Estados Unidos, Tai-
lândia, Brasil e Rússia.

106
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

marcado pelo início do crescimento do número de prisões, em


decorrência de inúmeros fatores, dentre eles, o endurecimento
das legislações punitivas, havia no Brasil uma população carce-
rária de 126.152, que passou a 726.354 mil pessoas em junho
de 201751. Isso significa que o número de presos cresceu a uma
taxa média de 7,57% ao ano, muito superior à taxa de cresci-
mento da população brasileira que, nesse período, cresceu em
média 1,25% ao ano como mostra o Quadro 6.

Tx
Ano 1993 1996 1999 2002 2005 2008 2011 2014 2017
Média
153.985.576

161.323.169

168.753.552

176.303.919

183.383.216  

191.532.439

197.397.018

202.768.562

207.660.929
Pop. Geral

1,25%
Pop. Presa

126.152

158.000

194.100

239.300

361.400

429.400

514.600

622.202

726.354

7,57%
Quadro 6. População brasileira geral e população brasileira encarcerada
(1993-2017)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do IBGE, 2019 e Depen, 2019b.

A mesma progressão foi identificada a partir do início da dé-


cada de 1990 por Salla (2006) e Salla e Alvarez (2012, p. 1) que
estimaram esta evolução dos indicadores “como alucinante”52.
Numa comparação mais ampliada entre o índice de
126.152 mil aprisionados em 1993 e as informações atua-
lizadas de 726.354 mil pessoas presas referentes ao ano de
2017, por exemplo, percebe-se um crescimento de 476% em
24 anos, como mostra a Tabela 6.

51. Infopen. Disponível em: http://bit.ly/2mhNDEx. Acesso em: 13 set. 2019.


52. Os especialistas demonstraram que no “[...] período de 1993, eram
126.152 presos (taxa de 83,2 por 100 mil habitantes) em junho de 2011,
chegou-se a 513.802 presos (taxa de 269,3 por 100 mil habitantes)” (Salla;
Alvarez, 2012, p. 2).

107
Eli Narciso Torres

Brasil
Elevação de prisões
População Elevação de Crescimento
Ano Crescimento
de presos prisões ano a ano
acumulada % acumulado %
1993 126.152 - - - -
1994 129.200 3.048 3.048 2% 2%
1995 148.800 19.600 22.648 15% 18%
1996 158.000 9.200 31.848 6% 25%
1997 170.600 12.600 44.448 8% 35%
1998 181.000 10.400 54.848 6% 43%
1999 194.100 13.100 67.948 7% 54%
2000 232.800 38.700 106.648 20% 85%
2001 233.900 1.100 107.748 0% 85%
2002 239.300 5.400 113.148 2% 90%
2003 308.300 69.000 182.148 29% 144%
2004 336.400 28.100 210.248 9% 167%
2005 361.400 25.000 235.248 7% 186%
2006 401.200 39.800 275.048 11% 218%
2007 422.400 21.200 296.248 5% 235%
2008 429.400 7.000 303.248 2% 240%
2009 473.600 44.200 347.448 10% 275%
2010 496.300 22.700 370.148 5% 293%
2011 514.600 18.300 388.448 4% 308%
2012 549.800 35.200 423.648 7% 336%
2013 581.500 31.700 455.348 6% 361%
2014 622.202 40.702 496.050 7% 393%
2015 698.600 76.398 572.448 12% 454%
2016 722.120 23.520 595.968 3% 472%
2017 726.354 4.234 600.202 1% 476%
Tabela 6. Crescimento populacional e acumulado no período de 1993 a 2017
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do ICPS, 2015 e
Depen, 2019b.

Algumas hipóteses foram mobilizadas na literatura especia-


lizada para explicar esse crescimento. Dias (2011a), por exem-
plo, argumenta que ele é resultado de dois fatores: (I) a entrada
em vigor da Lei dos Crimes Hediondos – Lei 8.072/90 e (II)
do aumento dos investimentos no aparelhamento da seguran-
ça pública. A Lei dos Crimes Hediondos de 1990 introduziu,
gradativamente, outros crimes à lista dos hediondos, elevou a

108
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

dosimetria da pena, e diminuiu as situações em que o judiciário


poderia conceder liberdade provisória, fixar fianças, de modo a
permitir ao réu o direito de responder ao processo em liberdade.
Outra mudança implementada por essa lei foi a elevação do
tempo para cumprimento da pena em regime fechado, que pas-
sou de 1/6 para 2/5 para réus primários e 3/5 para que os inter-
nos reincidentes progredissem ao regime de prisão mais brando,
por exemplo, para o regime semiaberto ou aberto.
A Lei n. 8.072/90 surgiu como uma política gestada e
mediada em um contexto de contenção às práticas de crime,
adquirida naquele período de abertura comercial e crescente
globalização mundial de informações e, sobretudo, frente às
inovações e possibilidades do crime e do homem criminoso
diante daquela “tessitura social”53.
Os legisladores buscavam disposições para intervir no pro-
cesso de mutação dessa estrutura, considerando as representa-
ções espaço e tempo social54, especialmente, para inibir a prática
dos crimes de sequestro que se multiplicava, naquele período –
cometido contra os membros da elite brasileira (Teixeira, 2006).
A Lei dos Crimes Hediondos (Lei n. 8.072/90) sofreu alte-
rações a partir da interpretação dos doutrinadores e progressi-
vamente foram incluídas novas modalidades de crimes e serviu
também para normalizar previsões da Constituição Federal de
1988 (CF/88), que determinou, por exemplo, no artigo 5º, In-
ciso XLIII, que o legislador incluísse, no ordenamento jurídico
(Código Penal Brasileiro), os crimes de terrorismo, tortura e
tráfico de entorpecentes ao rol dos crimes hediondos.
Por outro lado, o aumento das possibilidades de aprisio-
namento provisório, situação conhecida, especialmente pelos
efeitos da “prisão preventiva”, levou, como mencionado no Ca-
pítulo 1, de modo complementar à legislação a uma elevação
substancial do número de pessoas presas, sem julgamento do
mérito que os levaram à prisão.

53. Zaluar, 1994.


54. Giddens, 1996.

109
Eli Narciso Torres

Autores como Dias (2011a) argumentam que há uma as-


sociação estreita entre essa mudança na legislação e o aumento
nas taxas de ocupação das prisões. Assim, prende-se muito, em
especial, porque a lei classifica como hediondos uma série de
crimes que até então eram incluídos em legislação mais branda e
com o avento da Lei 8.072/1990 e suas sucessivas alterações no
decorrer dos anos, passaram a ser classificados como hediondos:

(a) Homicídios com qualificadores55 (Art. 121, § 2º).


(b) A lesão corporal dolosa de natureza gravíssima (Art. 129, § 2º) e lesão
corporal seguida de morte (Art. 129, § 3º), quando praticadas contra autoridade
ou agente descrito nos Art. 142 e 144 da Constituição Federal, integrantes do
sistema prisional e da Força Nacional de Segurança Pública, no exercício da
função ou em decorrência dela, ou contra seu cônjuge, companheiro ou parente
consanguíneo até terceiro grau, em razão dessa condição;
(c) Latrocínio56 (Art. 157, § 3º).
(d) A extorsão qualificada pela morte (Art. 158, § 2º);
(e) Extorsão mediante sequestro (Art. 159, caput, e §§ lº, 2º e 3º);
(f) Epidemia com o resultado morte (Art. 267, § 1º), crimes incluídos a Lei dos
Crimes Hediondos pela Lei n. 8.930, de 1994);
(g) O estupro (Art. 213, caput e §§ 1º e 2º) e estupro de vulnerável (Art. 217 –
A, caput e §§ 1º, 2º, 3º e 4º), incluso pela Lei n. 12.015, de 2009);
(h) Favorecimento da prostituição ou de outra forma de exploração sexual de
criança ou adolescente ou de vulnerável (Art. 218-B, caput, e §§ 1º e 2º).
(i) Falsificação de materiais terapêuticos e medicinais (Art.273 acrescentados
pela Lei no 9.677, de 1998).
(j) Art. 2º Os crimes hediondos, a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes
e drogas afins e o terrorismo são insuscetíveis de: I – anistia, graça e indulto57.
Quadro 7. Lei 8.072 que dispões sobre os Crimes Hediondos55-56-57
Fonte: Lei n. 8.072, de 25 de julho de 1990, e suas alterações.

55. Causas qualificadoras consistem em verificar se o crime foi cometido por


motivo torpe, fútil ou a fim de obter vantagens econômicas. Em casos caracte-
rizados como de atividade de grupo de extermínio. Dentre outros atos qualifi-
cadores encontram-se os relacionados aos meios empregados pelo autor, por
exemplo, se o homicídio ocorreu mediante o emprego de emboscada, uso de
envenenamento ou tortura são alguns dos atos qualificadores. O crime de ho-
micídio com qualificadores tem a pena de reclusão estimada entre 12 a 30 anos.
56. Configurado pelo roubo, ou seja, crime contra o patrimônio com o desdo-
bramento em morte.
57. Para atender a previsão da constitucional que classificou a prática de tor-
tura, o tráfico de entorpecentes e o terrorismo como insuscetíveis de indulto,
graça e/ou anistia (Brasil, 1990).

110
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Nessa perspectiva, os delitos como sequestro e tráfico de


entorpecentes (considerado crime assemelhado a hediondo),
por exemplo, foram classificados como mais graves e que pas-
sou a impedir que o réu pudesse recorrer da condenação em
liberdade e aumentou o tempo de prisão em regime fechado.
A modificação da norma que alterou o código penal contribuiu
fortemente para a elevação nos índices de aprisionamentos58
(Dias, 2011; Torres, 2014).

2. O PCC e os levantes de resistência ao Estado Penal

Os investimentos em infraestrutura, as assistências ao preso


ou a contratação de funcionários não acompanharam a elevação
dos índices de aprisionamento no Brasil (Salla; Alvarez, 2012). As-
sociado à superlotação carcerária, em confinamentos insalubres,
isso favoreceu, por sua vez, a elevação do número de homicídios
relacionados a rebeliões em prisões a partir da década de 1990.
Assistiu-se, nesse período, a rebeliões “[...] cada vez mais lon-
gas e sangrentas, com uma ampliação no número de custodiados
mortos e nos conflitos internos” (Dias, 2011, p. 128), ocorrendo,
assim, o surgimento de uma era de “rebeliões cinematográficas”.

58. A Lei dos Crimes Hediondos previa no artigo 2º que “Os crimes hedion-
dos, a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins e o
terrorismo são insuscetíveis de: II fiança e liberdade provisória.
§ 1º A pena por crime previsto neste artigo será cumprida integralmente em
regime fechado” (Brasil, 1990). Este aspecto da lei contribui fortemente para
a elevação dos indicadores de encarceramento, sobretudo, porque aquele indi-
víduo que cometia crimes classificados na Lei dos crimes hediondos ou equi-
parados não tinha direito à progressão de regime, ou seja, deixar o regime
fechado para o semiaberto. A pessoa presa nestas condições jurídicas deixava a
prisão, somente, no período que o habilitava ao livramento condicional. A im-
possibilidade de progressão de regime, por sua vez, foi amplamente questiona-
da por instituições de direitos humanos e defensores de custodiados e, por fim,
foi considerada inconstitucional pela Súmula 26, do Supremo Tribunal Federal
(STF) ao considerar que, “Para efeito de progressão de regime no cumprimen-
to de pena por crime hediondo, ou equiparado, o juízo da execução observará
a inconstitucionalidade do Art. 2 da Lei n. 8.072, de 25 de julho de 1990, [...]”
(STF, 2017). Disponível em: http://bit.ly/2kz6LNP. Acesso em: 13 set. 2019.

111
Eli Narciso Torres

No período de 1990 a 2006, aconteceram 40 motins e re-


beliões no estado de São Paulo (Dias, 2011a). Dentre eles, três
episódios repercutiram nacional e internacionalmente, alcan-
çando especial visibilidade, principalmente por causa do alto
nível de violência envolvida.
O primeiro deles, também o mais expressivo, foi o extermí-
nio de 111 presos durante a ocupação da Casa de Detenção de
São Paulo pela polícia militar para conter um possível motim,
em 1992, na gestão Fleury. Esse evento ficou internacionalmen-
te conhecido como “Massacre do Carandiru”.
O segundo episódio foi a chamada “megarrebelião” que acon-
teceu simultaneamente em 29 penitenciárias no estado de São Pau-
lo no ano de 2001. Por fim o terceiro episódio, conhecido como a
rebelião do “Dia das Mães” ou “Dia do Salve”, teve lugar em maio
de 2006, quando presidiários se rebelaram, inicialmente em peni-
tenciárias no estado de São Paulo, estendendo-se para os estados
do Paraná, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Minas Gerais e
Bahia. A literatura aponta que os dois episódios foram orquestra-
dos pela facção criminosa Primeiro Comando da Capital (PCC).
Esta pesquisa parte da ideia de que tais acontecimentos
contribuíram, fortemente, para consolidar o entendimento e
as ações de especialistas de modo a enfrentar um problema
carcerário no Brasil.
Considerando, inclusive, que o debate sobre superaprisio-
namento, o surgimento do PCC e os desdobramentos em rebe-
liões, cabe ressaltar que tanto a militância pela garantia a edu-
cação, a proposição e aprovação do Projeto de Lei 216/2006
que alterou a LEP e garantiu a previsão da “remição de pena
pelo estudo”, quanto a tramitação dos demais 26 projetos de lei
no Congresso Nacional ocorreram no contexto destas ingerên-
cias do Estado penitenciário.

3. O massacre do Carandiru

No primeiro caso, o massacre de 111 presos na Casa de De-


tenção de São Paulo decorreu de motim, iniciado nas primeiras

112
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

horas da manhã de 02 de outubro de 1992, no pavilhão nove,


por motivação desconhecida às autoridades (Varella, 2012).
Apesar do princípio de tumulto dos presos haver iniciado no
período da manhã, a intervenção militar e as mortes ocorreram
durante a noite e no escuro. Quanto ao fato, Varella (2012) ofe-
rece narrativas de agentes penitenciários que legitimam a tese
de execução sumária dos custodiados pelos policiais59.
O Núcleo de Estudos sobre Crime e a Pena da FGV/Di-
reito SP, ao analisar os 111 laudos necroscópicos, também
indicou distintas características de execução, dentre elas, que
os disparos atingiram, na maior parte dos casos, a cabeça e o
tórax, além de disparos desferidos a curta distância dos viti-
mados (Christovão, 2015).
Na ocasião, havia superlotação na Casa de Detenção de
São Paulo (Carandiru), a qual tinha capacidade física para
3.250 e alojava mais de 6.000 custodiados, o crime cometido
contra os cento e onze custodiados gerou pânico entre os de-
mais. Diante da iminência de novos conflitos, intensificaram-
-se os pedidos de análise dos processos ao judiciário, a exem-
plo da carta encaminhada em 08 de outubro de 1992, seis dias
após o Massacre, ao juiz corregedor.

59. Drauzio Varella (1999; 2012) reconstitui cenários do massacre nas


obras Estação Carandiru e Carcereiros e anuncia violações de direitos hu-
manos, como, por exemplo, que os agentes penitenciários responsáveis pelo
pavilhão 8 impediram que o extermínio fosse ainda maior, quando negocia-
ram com os presos o recolhimento e o trancamento das celas do pavilhão,
além da preservação do silêncio para não atrair o batalhão de choque que
intervinha no pavilhão lateral.
O acordo negociado previa que os agentes prisionais, não permitiriam, em hi-
pótese alguma, a entrada dos militares. A narrativa diz que os agentes anun-
ciaram aos presos, “[...] vamos trancar todo mundo para evitar que o choque
caia pra dentro” (Varella, 2012, p. 11). Os agentes responsáveis pelo pavilhão
mantinham revezamento no posto de serviço e argumentavam, a todo tempo
com os policiais “[...] que não havia razão para invadir o pavilhão em paz”
(Varella, 2012, p. 12).

113
Eli Narciso Torres

Figura 7. Carta de preso do Carandiru endereçada ao judiciário


Fonte: Arquivo Comissão Teotônio Vilela.60

Para Salla (2007, p. 77-78), o massacre representou um


duro golpe ao processo de redemocratização do país:

[...] revelando que eram ainda fortes as forças que re-


sistiam às mudanças, que tinham nos aparatos policial e
prisional uma trincheira poderosa, e que se dispunham a
desafiar a lei e a ordem democrática.61

Com isso, Salla relaciona o extermínio de presos a um pos-


sível ato de resistência das forças policiais à iniciativa de hu-
manizar as prisões ocorridas na gestão do governador Franco

60. Disponível em: http://bit.ly/2m9FKRd. Acesso em: 13 set. 2019.


61. O massacre do Carandiru, em que perderam a vida 111 homens do pavilhão
Nove, foi aplaudido por tantos, que o comandante da tropa responsável pela ope-
ração se elegeu deputado estadual, com um número de candidatura que terminava
em 111, para que não pairasse dúvidas entre seus eleitores (Varella, 2012, p. 145).

114
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Montoro sob a batuta do secretário de Justiça José Carlos Dias


(1983-1987),62 reconhecido defensor dos direitos civis.
O Programa “Política de humanização de Presídios” foi uma
das primeiras ações do secretário frente à instituição e para o
recrutamento de representantes de presos, delegou que técni-
cos visitassem as prisões na tentativa de organizar Comissões de
Solidariedade,63 as quais, posteriormente, se tornariam interlocu-
toras dos encarcerados com os representantes do Poder judiciário.
O programa foi percebido como uma afronta à organização
do Estado pelos segmentos mais conservadores de algumas ins-
tituições, como veremos no Capítulo 4, sobretudo as relaciona-
das aos staffs da justiça, judiciário e segurança pública do esta-
do de São Paulo (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
O massacre aglutinou apoiadores e entidades de direitos hu-
manos para denunciar as violações de direitos, ocasionadas aos
presos comuns nas prisões brasileiras64. Nestes termos, em 08
62. Advogado, graduado pela USP em 1963, especializou-se em direito penal.
Reconhecido como advogado garantista, integrou grupo de ativistas que mi-
litaram pela garantia dos direitos civis e defensor de presos políticos durante
o período de ditadura militar. Durante a greve dos metalúrgicos do ABC nos
anos de 1977, 1979 e 1980, atuou como defensor de Luís Inácio Lula da
Silva, e outros 30 operários presos e acusados de crime contra a Segurança
Nacional (DHBB/CPDOC/FGV, 2017).
63. Serpentes Negras: fantasma das Comissões de Solidariedade ou precurso-
ra do Primeiro Comando da Capital (PCC)? In: http://bit.ly/2lOkPmG. Aces-
so em: 13 set. 2019.
64. A Pastoral Carcerária foi pioneira no atendimento a presos comuns e tam-
bém no combate ao tratamento desumanizado aos custodiados, sobretudo, ao de-
nunciar eventos de tortura dispendidos aos presos, procurando dar visibilidade às
questões penitenciárias no país. Paulo Sérgio Pinheiro observa, no “Relatório sobre
tortura: uma experiência de monitoramento dos locais de detenção para prevenção
da tortura”, editado pela Pastoral Carcerária, que a prática da tortura, historica-
mente, faz parte do modus operandi das forças de segurança. Isso desde o período
escravocrata, estendendo-se de maneira generalizada às populações afrodescen-
dentes e pobres contemporâneas. Contudo, a tortura repercutiu no Brasil a partir
de 1964, após o golpe militar, quando o tratamento violador “[...] se abate sobre
os brancos, a classe média e mesmo até a classe dominante, os intelectuais, os dis-
sidentes, representando um aumento considerável do contingente dos torturados”.
Elenca, ainda, que depois das “[...] transições a tortura continua a campear para
suas vítimas rotineiras” (Pastoral, 2010), ou seja, os negros, pobres custodiados e/
ou clientes recorrentes do sistema de justiça criminal brasileiro.

115
Eli Narciso Torres

de dezembro de 2000, institui-se o Conselho da Cidadania sob a


tutela da Secretaria de Administração Penitenciária (SAP).
Tratou-se, assim, de um alargamento das participações so-
ciais, que alcançaria, em certa medida, as instâncias decisórias
sobre o encarceramento e violações de direitos, que até então,
eram denunciadas, especialmente pela Pastoral Carcerária, na
representação do padre Chico, desde 1988,65 que em decorrên-
cia do massacre do Carandiru “[...] abriu as veias do sistema
penitenciário” aos interessados na recente questão, “[...] apon-
tando as frequentes brutalidades do sistema”, além, de tornar-
-se “[...] uma importante fonte de informação para aqueles que
desconfiavam dos dados oficiais” (Pastoral Carcerária, 2017).
A composição inicial contava com quinze integrantes, den-
tre eles o médico infectologista e voluntário no Carandiru,
Dráuzio Varella; o arcebispo de São Paulo Dom Cláudio Hum-
mes representando a Igreja Católica e os interesses da Pastoral
Carcerária; o rabino Henry Sobel; o advogado Dalmo Dallari e
o ex-ministro da justiça e advogado José Carlos Dias, que trazia
a experiência de haver instituído o Programa “Política de huma-
nização de Presídios”, nos anos de 1980, e também o sociólogo
Paulo Sérgio Pinheiro66, representando o Núcleo de Estudos da
Violência da USP e a Comissão Teotônio Vilela (CTV), além de
juízes e políticos. O Conselho da Cidadania obtinha a atribuição
de inspecionar, ouvir demandas de custodiados e também pro-
por alterações para o Carandiru67.

65. A Pastoral Carcerária inicia-se a partir de uma primeira reunião, no ano de


1986, sob a iniciativa da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Em 1988, a CNBB institui a coordenação nacional dirigida pelo padre Robert
Francis Reardon, o padre Chico, e, desde então, atuam na defesa dos direitos
de pessoas presas no Brasil (Pastoral Carcerária, 2017).
66. Lattes Paulo Sérgio Pinheiro: http://bit.ly/2kjGbIj. Acesso em: 13 set. 2019.
67. O jornal Folha de São Paulo publicou, em 8 de dezembro de 2000, a notícia
“Arcebispo, político e juiz são chamados para fiscalizar Carandiru”. Disponível
em: http://bit.ly/2kc5uf8. Acesso em: 13 set. 2019.

116
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Recomendar a desativação da Casa de Detenção de São


Paulo (Carandiru) foi uma das primeiras medidas desta comis-
são, conciliando-se, nesse sentido, com demandas da Pastoral
Carcerária, que vinha se manifestado, desde o ano de 1998
– por intermédio do padre Armando Tambelli, coordenador
da Pastoral Carcerária da Arquidiocese de São Paulo –, pela
extinção de setores considerados insalubres e medievais da pe-
nitenciária. A desativação iniciou-se pelo conjunto de 14 celas
que compunham o pavilhão 4, compreendido como o setor de
seguro68, em 21 de dezembro de 2000, ou seja, oito anos após
o massacre do Carandiru69 e atendia aos anseios dos militantes
pela garantia de direitos dos presos.
A desativação não foi uma iniciativa independente, mas,
sim, motivada pela condenação do Brasil em corte interna-
cional pelo massacre do Carandiru. Em 2000, a Comissão In-
teramericana de Direitos Humanos (CIDH)70 responsabilizou
o país pelas mortes, indicou procedimentos que deveriam ser
adotados na apreciação dos processos judiciais e denunciou a
inumanidade das prisões no Brasil71.

68. O setor de seguro de uma penitenciária é composto por celas disciplina-


res onde, em geral, são alojados os presos que cometeram faltas disciplinares
descritas pela Lei de Execução Penal. Nestas alas, também, são custodiados
aquelas pessoas que se encontram no “seguro”, como aqueles ameaçados de
morte ou rivais de facções criminosas dissidentes na prisão.
69. Folha de São Paulo, 21 de dezembro de 2000. Disponível em: http://bit.
ly/2mgU8Y4. Acesso em: 13 set. 2019.
70. A CIDH tem a atribuição de promover e resguardar a proteção de di-
reitos na Organização dos Estados Americanos (OEA) e norteia-se pelo
princípio basilar da garantia e observância dos “direitos fundamentais da
pessoa humana” (OEA, 2017). Sediada em Washington, foi institucionali-
zada pela OEA em 1959 e, junto com a Corte Interamericana de Direitos
Humanos, compõe o Sistema Interamericano de Proteção dos Direitos Hu-
manos (SIDH). É integrada por sete membros independentes e norteia-se
pelo princípio basilar da garantia e observância dos “direitos fundamentais
da pessoa humana” (OEA, 2017).
71. Em que pesem as recomendações ou responsabilizações internacionais im-
putadas ao Brasil, após 25 anos, não ocorreu a responsabilização criminal em
definitivo dos envolvidos no extermínio dos 111 homens presos no Carandiru.

117
Eli Narciso Torres

A responsabilização foi motivada por petição formulada em


21 de outubro de 1992, pelas organizações não governamen-
tais, Comissão Teotônio Vilela (CTV)72, a Americas Watch e o
Centro pela Justiça e Direito Internacional (Cejil) que solicita-
vam providências e punições ao Estado brasileiro pelo extermí-
nio de presos no evento do Carandiru (Fernanda et al., 2015).
A autoria da representação dá pistas que se iniciava no país
a composição de um campo em defesa dos direitos de presos
comuns, no qual integrantes associaram-se para judicializar,
em cortes internacionais, as violações de direitos humanos
ocorridas durante o motim.
A CTV, por exemplo, fundada em 1983, tinha entre seus
membros o professor da Universidade de São Paulo (USP),
Paulo Sérgio Pinheiro. À época, o docente, ativista contra as
violações de direitos humanos nas prisões, procurou vincular a
militância que vinha realizando na Comissão Teotônio Vilela às
atividades profissionais e à instituição USP, por meio da criação
do Núcleo de Violência da USP (NEV).
A fundação do núcleo, inaugurado em 1987, se deu em
parceria com o sociólogo Sérgio França Adorno de Abreu. Nos
anos seguintes a pesquisadora Nancy da Graça Cardia passou
a integrá-lo73. Nessa ocasião, a Comissão Teotônio Vilela foi
também sediada no mesmo espaço do NEV, nas dependências
da Universidade de São Paulo (USP)74.

72. A entidade não governamental “Comissão Teotônio Vilela de Direitos Hu-


manos” (CTV) desenvolveu atividades no período de 1983 a 2016. NEV/USP,
disponível em: http://bit.ly/2mgVe68. Acesso em: 13 set. 2019.
73. Disponível em: http://bit.ly/2kz7ajj. Acesso em: 13 set. 2019.
74. Arquivo do estado de São Paulo. Disponível em: http://bit.ly/2lMS8Xp.
Acesso em: 13 set. 2019.

118
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Figura 8. Paulo Sérgio Pinheiro e Sérgio Adorno durante inauguração


do Núcleo de Violência da USP (NEV)
Fonte: Acervo NEV/USP.

Esses arranjos institucionais ajudam a compreender por que


Paulo Sérgio Pinheiro se vincula à denúncia formulada à Comis-
são Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) sob a articu-
lação da CTV, sobre o massacre do Carandiru. Pinheiro acredita
que o Massacre, assim como as “graves violações de direitos
humanos continuam a ocorrer frequentemente [...] com o apoio
ou a tolerância de governos estaduais” (Pinheiro; Mesquita,
1997, p. 123). Em decorrência disso, a petição elaborada pelas
entidades teve como objetivo denunciar essas violações institu-
cionais cometidas pelos organismos de segurança do Estado,
conforme demonstram Fernanda et al. (2015, p. 343):

A petição aponta que houve uso excessivo da força e que


as provas indicariam a ocorrência de execuções sumá-
rias. Destaca-se ainda que as autoridades teriam omiti-
do informações sobre o massacre, tardado na divulgação
dos nomes das pessoas mortas e tratado os familiares de
maneira insensível e cruel.

119
Eli Narciso Torres

Como mostra a pesquisa de Fernanda et al. (2015, p. 354),


a dimensão assumida pelo do massacre do Carandiru “[...] ge-
rou uma mobilização inédita de entidades, inclusive daquelas
cujas atividades não se voltavam ao sistema prisional”.

4. O PCC e as rebeliões

A versão oficial sobre a gênese da facção Primeiro Comando


da Capital (PCC), constituída por presos, dá conta que:

[...] o PCC nasceu em 31 de agosto de 1993 por oca-


sião de um jogo de futebol, formado por dois times,
o comando Caipira e o Primeiro Comando da Capital
(PCC), no anexo da Casa de Custódia e Tratamento de
Taubaté. (Biondi, 2009, p. 48)

Durante o evento, o time do PCC teria assassinado dois jo-


gadores do grupo adversário e, temendo a repressão dos funcio-
nários do sistema prisional, formalizaram um acordo verbal de
que qualquer punição a um membro do PCC geraria represálias
de todos os demais membros do grupo (Biondi, 2009, p. 48).
Por um processo que nunca ficou muito claro, esse agru-
pamento de aprisionados passou também a exigir garantias dos
diretores de unidades prisionais garantias de direitos previstos
na Constituição Federal e legislações próprias para o tratamen-
to de preso. Tal discurso foi sendo ampliado entre os presos a
partir de 1993 na busca de reconhecimento e representatividade
nas penitenciárias de São Paulo.
A facção, que se identificava como um partido de presos,
em certa medida, pactua a representatividade inicial sob o argu-
mento que o PCC enfrentaria as violações de direitos humani-
tários promovidas pelo Estado contra os apenados. Assim, rei-
vindicavam, aos órgãos de segurança pública, por exemplo, em
ocasião das rebeliões, garantias e atendimentos previstos na Lei
de Execução Penal (LEP/84) aos custodiados.

120
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

O PCC organizou-se na informalidade das prisões, porém


criou estatutos próprios para estabelecer regras aos presos. Ob-
servando em conjunto os estudos realizados por Jozino (2005);
Biondi (2009); Dias (2011a) e Leimgruber e Torres (2017) sobre
a atuação de facções em prisões, conclui-se que o primeiro Esta-
tuto do PCC foi idealizado pelo preso Mizael Aparecido da Silva,
ainda no ano de 1993, na penitenciária de Taubaté, em São Paulo.
O Estatuto, composto por dezesseis dispositivos que expli-
citavam diretrizes de obediência para os filiados, consolidava a
organização criminosa sob o lema “Paz, Justiça e Liberdade”.
Percebe-se que o lema da facção baseia-se numa analogia aos
ideais da revolução francesa: Liberté, Egalité, Fraternité.
A subsunção às regras do PCC se dá pelo batismo ao par-
tido e a permanência dos sujeitos é condicionada à obediência
ao estatuto do partido. Em 2011, o Estatuto sofreu atualiza-
ções e passou a contar com dezoito diretrizes, privilegiando
regras de condutas e acrescidas ao tripé inicial as “[...] pa-
lavras igualdade e união” (Leimgruber; Torres, 2017, p. 72,
grifo das autoras), reformulando o lema para Paz, Justiça,
Liberdade, Igualdade e União, conforme indicam as dezoito
orientações do PCC aos filiados:

1º – Todos os integrantes devem lealdade e respeito ao


Primeiro Comando da Capital, devendo tratar a todos
com respeito, dando bons exemplos a serem seguidos
pela massa, e acima de tudo, sendo justo e imparcial;
2º – Lutar sempre pela paz, justiça, liberdade, igualdade
e união, visando o crescimento da massa e a organiza-
ção, respeitando sempre a ética do crime;
3º – Todos os integrantes do comando têm o direito
de expressar a sua opinião, e têm o dever de respeitar
a opinião de todos, sabendo que dentro da organização
existe uma hierarquia e disciplina a serem seguidas e
respeitadas. Aquele integrante que tentar causar divisão

121
Eli Narciso Torres

dentro do comando, desrespeitando estes critérios, será


excluído e decretado;
4º – Aquele integrante que for para a rua tem a obri-
gação de manter contato com a sintonia da rua ou da
quebrada que o mesmo estiver, e estar sempre à dispo-
sição do comando. A organização necessita de empenho
e união de todos os seus integrantes, deixando claro que
não somos sócios de clubes, e sim integrantes de uma
organização criminosa, que luta contra as opressões e
injustiças que surgem no dia a dia e tenta nos afetar,
e sendo assim, o comando não admite acomodações e
fraquezas diante da nossa causa;
5º – Todo integrante que estiver na rua tem a mesma
obrigação, sendo ele estruturado ou não, porém os
estruturados têm condições de se dedicar mais ao co-
mando, e quando possível, participar de projetos que ve-
nham a criar soluções de amparo social e financeiro para
apoiar os integrantes desamparados e descabelados;
6º – O comando não admite entre os seus integran-
tes estupros, homossexualismo, pedofilia, caguetagem,
mentiras, covardia, opressões, chantagem, extorsões,
invejas, calúnia e outros atos que ferem a ética do crime;
7º – É necessário e dever de todos os integrantes cola-
borar, participar do progresso do comando, seja ele qual
for, pois os resultados deste trabalho são empregados
em pagamento de despesas com defensores (advoga-
dos), ajuda as trancas (RDD), cestas básicas, ajudas
financeiras para familiares de finados que perderam a
vida em prol da nossa causa, transporte para as cadeias
carentes, auxílio para doentes com custo do remédio, ci-
rurgias e atendimentos médicos particulares, principal-
mente na estrutura da luta contra nossos inimigos entre
várias situações que fortalecem a nossa causa, ou seja, o
crime fortalece o crime, esta é a ideologia;
8º – Os integrantes que estiverem na rua, passando por
algum tipo de dificuldade, poderão procurar a sintonia
para que o comando possa ajudá-los a ir para o corre,

122
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

deixando claro que o intuito da organização é fortalecer


os seus integrantes, para que cada um tenha condições
de se empenhar também no progresso do comando, as-
sim nossos objetivos são atingidos com total êxito;
9º – Todo integrante deve ter a certeza absoluta de que
quer fazer parte do comando, pois aqueles que usufruírem
dos benefícios que o comando conquistar, e pedir para sair
pelo fato de sua liberdade estar próxima, ou até mesmo
aquele que sair para a rua e demonstrar desinteresse por
nossa causa, serão avaliados, e se constatado que o mes-
mo agiu de oportunismo, o mesmo poderá ser visto como
traidor, tendo uma atitude covarde, e o preço é a morte;
10º – Deixamos claro que a sintonia final é uma fase da
hierarquia do comando, composta por alguns integran-
tes que já estão há alguns anos no comando. O integrante
que tenha sido indicado é aprovado pelos outros irmãos
que fazem parte da sintonia final. No comando existem
várias sintonias, mas a final é a última instância. Um dos
principais objetivos da sintonia final é lutar pelos nossos
ideais e pelo crescimento de nossa organização;
11º – Toda missão destinada deve ser concluída, será feita
uma avaliação da capacidade daquele integrante indicado
pela sintonia. Aquele que for selecionado e aprovado tem
como dever acatá-la. Toda estrutura e todos os gastos,
visando principalmente ações de resgate e outras opera-
ções restritas ao comando, todos aqueles que vierem a ser
resgatados, têm obrigação de resgatar outro irmão. Aque-
le irmão que falhar na missão por fraqueza, deslealdade
e desinteresse, será automaticamente excluído, e o caso
avaliado pela sintonia. No caso de vazar as ideias, poderá
ser caracterizado como traição, e a cobrança é a morte;
12º – O comando não tem limites territoriais, todos os
integrantes que forem batizados são componentes do
primeiro comando da capital, independente das cida-
des, Estados ou País, todos devem seguir nossa discipli-
na, hierarquia e estatuto;

123
Eli Narciso Torres

13º – O comando não tem coligação com nenhuma fac-


ção, vivemos em harmonia com outras facções de outros
Estados. Chegando algum integrante de outra facção em
alguma cadeia nossa, o mesmo será tratado com respei-
to e terá o apoio necessário, porque queremos o mesmo
tratamento quando um integrante do comando for preso
em outro Estado, em cadeias de outras facções. Se algum
integrante de outra facção de outro Estado desrespeitar a
nossa disciplina em nossas cadeias, vamos procurar a sin-
tonia pelo mesmo e, juntos, buscar a solução, e se ocorrer
de algum irmão nosso estar a busca de soluções, será da
mesma forma deixado bem claro que isso se trata de fac-
ções de outros Estados, que sejam amigos do comando;
14º – Todo integrante será tratado com igualdade, sen-
do que a nossa luta é constante e permanente, seus mé-
ritos e atitudes serão analisados, dando prioridade para
aquele que fizer por merecer, esclarecendo que os mé-
ritos não são sinônimos de acomodações e impunidade
diante de nossa luta, tratando com igualdade os iguais, e
desigualdade aos desiguais;
15º – Os ideais do comando estão fora dos conflitos pes-
soais, no entanto o comando será solidário com aqueles
integrantes que estejam certos e em desvantagem para
resolver seu problema pessoal. Este apoio será prestado
caso seja aprovado nas avaliações da sintonia;
16º – É inadmissível usar o comando para obter benefí-
cio próprio. Se algum integrante vier a superfaturar algo
para ganhar dinheiro em cima do comando, agindo com
esperteza em benefício próprio, será avaliado pela sinto-
nia, e após ser comprovado o superfaturamento, será ex-
cluído e decretado. Nenhum integrante poderá usufruir
de contatos do comando para transações comerciais par-
ticulares sem conhecimento da sintonia. Os irmãos que
investem seu capital e tem a mercadoria e ferramenta
para negócio com a família, devem obter seu lucro des-
de que não seja abusivo, pois todo o fruto do trabalho é
designado aos necessitados e em prol de nossa ideologia;

124
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

17º – O integrante que vier a sair da organização e fa-


zer parte de outra facção, ou caguetar algo relacionado
ao comando, será decretado, e aquele que mexer com
nossa família terá sua família exterminada. O comando
nunca mexeu com a família de ninguém e nem aceita
isso, mas traidores e caguetas não terão paz, ninguém
é obrigado a permanecer no comando, mas não vamos
ser tirados por ninguém;
18º – Todo integrante deve agir com severidade em cima
de opressões, assassinatos e covardias realizados por
agentes penitenciários, policiais civis, militares e contra
a máquina opressora do Estado. Quando alguém sofrer
ato de covardia, extermínio de vida, extorsões, que fo-
rem comprovados, ocorrendo na rua ou na cadeia, por
parte dos nossos inimigos, daremos a resposta à altura
do crime. Se alguma vida for tirada com algum desses
mecanismos pelos nossos inimigos, os integrantes do
comando que estiverem cadastrados na quebrada do
ocorrido deverão se unir e dar o mesmo tratamento que
eles merecem, vida se paga com vida, e sangue se paga
com sangue. (Leimgruber; Torres, 2017, p. 72)

A megarrebelião de 2001 se caracteriza como o segundo


episódio importante, especialmente, porque se evidenciou como
o maior levante do PCC, fundado em 1993 contra a organiza-
ção do Estado penitenciário. A rebelião foi marcada pela revol-
ta, como dizem os presos, nessas ocasiões: o crime “virou” 29
penitenciárias com o auxílio de 28 mil custodiados e saldo de
20 presos mortos no estado de São Paulo. Tratava-se, então, da
maior revolta de presos registrada no país.
Salla (2006, p. 274-275) constata que os custodiados na
Casa de Detenção (conhecida como o presídio do Carandiru),
na ocasião com sete mil internos, se rebelaram sob a orienta-
ção da Facção PCC e apresentavam três motivações, as quais
compuseram as exigências dos presos, durante a negociação, e

125
Eli Narciso Torres

externavam um misto de negociação e denúncia de maus-tratos


ao governo de São Paulo. São elas, (a) o retorno de membros
transferidos do Carandiru para regime disciplinar na Casa de
Custódia de Taubaté, em concomitância, (b) a desativação do
setor concebido pelos presos como extremamente rigoroso com
os custodiados e, a partir do segundo dia, (c) passaram a de-
nunciar arbitrariedades, violações de direitos cometidos pelos
servidores do Estado e a precariedade no atendimento à saúde,
alimentação e na assistência jurídica.
A última denúncia está vinculada à obrigação do Estado em
proporcionar assistências penitenciárias aos presos, dentre elas
a educacional, as quais são previstas nos artigos 10 e 11 (seções
de I a VI) da Lei de Execução Penal.
A aplicação da legislação tem por objetivo concretizar as de-
terminações previstas na decisão criminal e propiciar a integra-
ção do condenado ou internado à sociedade. A efetividade da le-
gislação, em especial, sob a égide da integração, socialização ou
ressocialização em estabelecimentos prisionais, no plano ideal,
resulta da implementação de seis assistências: material, à saúde,
jurídica, educacional, social e religiosa (condenado ou provisó-
rio) e egresso, de modo a prevenir a reincidência penal, a partir
de orientações e qualificações ofertadas pelo Estado, durante o
período de reclusão (Torres; José; Torres, 2016).
O episódio de 2001, como mostra Salla (2006), represen-
tou um marco nas políticas de segurança pública, gerando maior
celeridade nos processos judiciais, novos investimentos em in-
fraestrutura como, por exemplo, na construção de novas peni-
tenciárias, e a desativação da Casa de Detenção (Carandiru). No
mesmo período também ocorreu a criação do Regime Disciplinar
Diferenciado (RDD) para membros de facções criminosas (Dias,
2011), a estruturação do Sistema Penitenciário Federal (SPF),

126
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

com alterações na LEP75 , no ano de 2003,76 e o fortalecimen-


to gradativo do Departamento Penitenciário Nacional (Depen)
como órgão executivo gestor da política penitenciária, a partir do
ano de 2006. Pode-se afirmar que o surgimento do SPF, alterações
legislativas e o fortalecimento do Depen resultam, sobretudo, da

75. O Regime Disciplinar Diferenciado (RDD) foi previsto pela Lei n. 10.792, de
2003, que trouxe alterações para a Lei de Execuções Penais e o Código de Pro-
cesso Penal brasileiro com a previsão de sanções àqueles que cometerem crimes
de subversão à ordem e/ou disciplina interna dos estabelecimentos prisionais,
por exemplo, integrando ou liderando rebeliões. O artigo 52 da LEP regulamenta
as disposições e perfis de regime que estarão submetidos à norma. “A prática de
fato previsto como crime doloso constitui falta grave e, quando ocasione subver-
são da ordem ou disciplinas internas, sujeita o preso provisório, ou condenado,
sem prejuízo da sanção penal, ao regime disciplinar diferenciado, com as seguin-
tes características: (I) duração máxima de trezentos e sessenta dias, sem prejuízo
de repetição da sanção por nova falta grave de mesma espécie, até o limite de um
sexto da pena aplicada; (II) recolhimento em cela individual; (III) visitas sema-
nais de duas pessoas, sem contar as crianças, com duração de duas horas; (IV)
o preso terá direito à saída da cela por 2 horas diárias para banho de sol. § 1º
O regime disciplinar diferenciado também poderá abrigar presos provisórios ou
condenados, nacionais ou estrangeiros, que apresentem alto risco para a ordem
e a segurança do estabelecimento penal ou da sociedade. § 2º Estará igualmente
sujeito ao regime disciplinar diferenciado o preso provisório ou o condenado sob
o qual recaiam fundadas suspeitas de envolvimento ou participação, a qualquer
título, em organizações criminosas, quadrilha ou bando” (Brasil, 1984, p. 11).
76. A LEP já previa de maneira genérica a existência de um regime penal fe-
deral. Contudo, alterações legilativas foram apresentadas pela Lei n. 10.792,
de 1 de dezembro de 2003, que trouxe nova redação aos artigos 86 e 87 da
LEP/84 e retirou, por exemplo, o pré-requisito de 15 anos de condenação
para a ocorrência de inclusão no sistema penitenciário federal, presente até
então no artigo 86, entre outras previsões: “Art. 86. § 1º A União Federal
poderá construir estabelecimento penal em local distante da condenação
para recolher os condenados, quando a medida se justifique no interesse da
segurança pública ou do próprio condenado. § 3º Caberá ao juiz competen-
te, a requerimento da autoridade administrativa definir o estabelecimento
prisional adequado para abrigar o preso provisório ou condenado, em aten-
ção ao regime e aos requisitos estabelecidos.” (NR). “Art. 87. Parágrafo úni-
co. A União Federal, os Estados, o Distrito Federal e os Territórios poderão
construir Penitenciárias destinadas, exclusivamente, aos presos provisórios
e condenados que estejam em regime fechado, sujeitos ao regime disciplinar
diferenciado, nos termos do Art. 52 desta Lei.” (NR).

127
Eli Narciso Torres

consolidação do entendimento que havia uma causa que merecia


ser tratada e defendida (Lenoir, 1996) pelos poderes Executivo e
Legislativo, neste caso, a causa do “problema carcerário no Bra-
sil”. Essas medidas, sobretudo, sinalizavam o posicionamento do
Estado frente à visibilidade e ao “prestígio” alcançado pela facção
Primeiro Comando da Capital entre os presos (Dias, 2011). Num
outro polo, Salla (2006) considera que a gênese das rebeliões
brasileiras tem aproximações com as causas identificadas por Sy-
kes na origem norte-americana, ou seja, motivados por conflitos
internos, polarização de poder e violações de direitos.
Constituindo-se, lá e cá, em certa medida, um aprisiona-
mento firmado “[...] numa ótica da prisão como um sistema de
poder fechado em si mesmo, polarizando os conflitos entre pre-
sos e equipe dirigente [...]”, sendo as rebeliões o reflexo destas
limitações institucionais, “[...] demonstrando intensa vincula-
ção com as lutas pelos direitos civis” (Salla, 2006, p. 280).
O terceiro caso ocorreu cinco anos após a megarrebelião de
2001, marcou o período e ficou conhecido como a rebelião do
“Dia das Mães”, acontecimento que consolidou definitivamente o
modus operandi da facção Primeiro Comando da Capital (PCC)
ao evidenciar internacionalmente o alto grau de articulação do
crime organizado dentro das prisões brasileiras. Desta vez, a or-
ganização do PCC inovou em relação à rebelião de 2001, espe-
cialmente ao adotar ações dentro e fora das prisões, fato que de-
monstrou força e desafiou os poderes constituídos pelo Estado77.
77. A articulação do PCC, dentro e fora das prisões, tem causado manifes-
tações polêmicas, ao longo dos anos, de representantes do executivo e do
judiciário, por exemplo, ao conjecturarem que as prisões são gerenciadas
por facções criminosas, como assegurou o juiz Douglas Martins, do CNJ, ao
afirmar: “estamos entregando os internos às facções” (UOL, 22 jan. 2014),
referendado pelo ministro Joaquim Barbosa, presidente do Supremo Tribu-
nal Federal ao declarar: “PCC e Comando vermelho. Estes são os caras que
controlam os presídios” (Estadão, 30 jan. 2014). O ministro da justiça, José
Eduardo Cardozo, em reportagem do jornal Folha de São Paulo, pactuou do
mesmo entendimento ao declarar “Se fosse para cumprir muitos anos em uma
prisão, em algumas prisões nossas, eu preferia morrer”. O ministro admitiu,
ainda, que as prisões no Brasil são violadoras dos direitos e atentam contra a
dignidade humana (Folha de São Paulo, de 14 nov. 2012).

128
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

As ações do PCC prosperam para fora das prisões como ele-


mentos desencadeados por represálias do crime contra o Estado.
Isso desencadeou a maior onda de violência contra as forças de
segurança e alguns alvos civis fora da prisão que se tem notícia
na história do Brasil. A rebelião teve início no dia 12 de maio do
ano de 2006, em prisões do estado de São Paulo, e alastrou-se
a partir do dia 14 de maio de 2006 por outros estados do país,
entre eles Mato Grosso do Sul, Paraná e Minas Gerais.
Os ataques tomaram uma repercussão gigantesca nos no-
ticiários brasileiros e internacionais, fatos que, somados à falta
de informações das instituições (federais e estaduais), causaram
pânico generalizado e estabeleceram, em certa medida, um es-
tado de anomia social, disseminada pelos relatos de sensação de
terror e insegurança da população.
De acordo com o jornal Folha de São Paulo, de 16 de maio
de 2006, os alvos foram elencados em dois grupos: (1) os ma-
teriais, com ataques a bomba e coquetéis molotov aos departa-
mentos de polícia, do corpo de bombeiros, aos ônibus e agên-
cias bancárias e os (2) humanos, cujos principais alvos foram
policiais militares, policiais municipais, familiares de policiais,
seguranças privados.
Houve registros de alvos civis, sem vínculos com as insti-
tuições ou seus membros que foram vitimados com ataques e
ameaças. As empresas de transporte coletivo urbano tiveram
noventa e cinco ônibus esvaziados e incendiados na grande São
Paulo. O jornal Folha de São Paulo da manhã de 16 de maio de
2006 trouxe a manchete: “Medo de Ataques Para São Paulo.
Ônibus param, e 5,5 milhões ficam a pé”.
Essas rebeliões, orientadas pelas diretrizes do Primeiro Co-
mando da Capital (PCC), perseguiam as pautas reivindicató-
rias da organização criminosa (Dias, 2011; Biondi, 2009; Salla,
2006). Esses acontecimentos alcançaram notoriedade e foram
amplamente noticiados pela imprensa internacional.

129
Eli Narciso Torres

Assessoria/Apoio

Assessoria Para-raios Presidência Consultoria Sintonia


Sintonia Final da Restrita
Assessoria / Raio-X

São Paulo Matriz


NORTE NORDESTE

PARAGUAI
Sintonia Geral

BOLÍVIA
dos outros
Assessoria Para-rios
estados e países/
resumo disciplinar Assesoria Apoio

SUL SUDESTE

Resumo da Resumo das


Externa Federais

Sintonia Geral Sintonia Geral Sintonia Geral Sintonia Geral


do Financeiro do Paiol do dos Cadastros da Ajuda
Progresso
Sintonia Geral Sintonia Geral
Sintonia Geral Sintonia Geral das Facções dos ônibus
do Progresso dos Caixas
Sintonia Geral Apoio Externo
Progresso Sintonia Geral do livro branco
Externa da Cebola
Sintonia Geral Sintonia Geral
Sintonia Geral Sintonia Geral do livro negro das Cestas
de 100% das Rifas Básicas
Sintonia Geral Sintonia Geral
do BOB dos Cigarros
Sintonia Sintonia Geral Sintonia Geral Sintonia
Sintonia Geral Sintonia Geral
Geral dos da Fora do Ar do Resumo da Geral dos
da Princesinha dos pés
Salveiros Masculino Feminina Gravatas
Exportação Borracha
Sintonia Geral
Padaria Sintonia Geral da Fora do Ar
Jogo do Bicho
Feminino
Figura 9. Organograma do PCC no ano de 2018
Fonte: Elaborado por Leimgruber, Narciso Torres e Torres, 2018.

Na atualidade, o Primeiro Comando da Capital (PCC)


tornou-se a maior organização criminosa e vem produzindo
massacres e com isso, também vitimando seus faccionados
nos conflitos que se propõe a cooptar ou exterminar os mem-
bros de facções consideradas rivais, especialmente o Coman-
do Vermelho (CV) e Família do Norte (FDN) como ocorreu
nos estados do Amazonas nos anos 2017 e 2019, Roraima em

130
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

2017 e no Pará no ano de 201978. A guerra entre as facções


iniciadas a partir de 2016, no interior das penitenciárias bra-
sileiras, contraria o próprio estatuto do PCC, que prevê tré-
gua e convivência pacífica com os diferentes grupos do crime
(Leimgruber; Torres, 2017).
A guerra é motivada pela tentativa de domínio das peniten-
ciárias, com o objetivo de controlar o comércio de drogas e ar-
mas, os empreendimentos de outras modalidades criminosas,
por exemplo, o roubo a banco no âmbito nacional e a pirataria
fluvial na Região Norte brasileira. O PCC visa, também, ampliar
a expansão comercial para os demais países da América do Sul,
como a Bolívia, Paraguai, Uruguai, Colômbia, Venezuela, Equa-
dor, Peru e Argentina (Torres; Leimbruber; Torres, 2018).
Por fim, pode-se afirmar que a organização possui orga-
nograma preestabelecido, apesar da estrutura ser dinâmica na
direção de substituir as lideranças em caso de prisão ou trans-
ferências para regime mais gravoso como, por exemplo, para as
penitenciárias do Sistema Penitenciário Federal (SPF).

5. Militância, direitos humanos e a defesa dos


direitos dos presos

Esses acontecimentos parecem derivar diretamente das con-


dições a que estavam submetidos os encarcerados, em especial
no período posterior às violações constatadas pelo Massacre na

78. Em janeiro de 2017, 56 pessoas foram mortas durante guerra entre as fac-
ções no Complexo Penitenciário Anísio Jobin (Compaj), Manaus/AM e outras
57 mortes ocorreram em maio de 2019, no Compaj e outros estabelecimentos
prisionais do estado do Amazonas (UOL, 2019). Também em 2017, a Peni-
tenciária Agrícola de Monte Cristo (PAMC), em Boa Vista/RR, foi palco de 33
mortes resultantes do conflito (O Globo, 2019). Em 2019, 62 homens foram
mortos no Centro de Recuperação Regional de Altamira/PA (G1, 2019) alvos
dos conflitos entre as facções Família do Norte (FDN) aliada a facção Coman-
do Vermelho (CV) e a organização criminosa Primeiro Comando da Capital
(PCC) que busca hegemonia nas prisões do país.

131
Eli Narciso Torres

Casa de Detenção de São Paulo. O evento Carandiru, por exem-


plo, levou a sucessivas denúncias de violências e negligências
institucionais e teve como desfecho a mobilização das organiza-
ções de direitos humanos que lutavam por medidas de combate
às violações destes direitos. Essas pautas ocuparam a agenda
de um grupo significativo de organizações durante os dez anos
seguintes (Machado; Machado, 2015, p. 20)79.
Porém, cabe ressaltar que, apesar dos acontecimentos viola-
dores, o Brasil é signatário de tratados e pactos internacionais de
garantia de direitos humanos. Dentre as ações pactuadas encon-
tram-se a punição aos agentes de genocídio resguardada pela Con-
venção para a Prevenção e Punição do Crime de Genocídio (1952),
que prevê repreensão àqueles que cometeram genocídio, fato que
caracterizou a condenação internacional do Brasil no evento Ca-
randiru. Essa legislação prevê, no artigo 4º, que “As pessoas que
cometeram o crime de genocídio [...] Serão punidas, quer sejam
governantes, funcionários ou particulares” (Brasil, 1952).
O Brasil é signatário da Convenção contra a Tortura e
outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanas ou Degra-
dantes, decorrente de resolução da Organização das Nações
Unidas (ONU), em 1984, que tem por finalidade resguardar a
defesa da dignidade humana.
Para ratificar este pacto internacional, de modo a assegu-
rar tanto a dignidade da pessoa privada de liberdade, quanto
coibir práticas impróprias ao tratamento de pessoas presas, o
Brasil promulgou o Decreto n. 40, de 15 de fevereiro de 1991,
no qual anuncia a proibição da prática de tortura, tratamento
desumano ou a aplicação de penas cruéis. Esse Decreto esta-
belece, no artigo 1º, que:

79. A agenda constituída pela sociedade civil sustentava-se, como vimos, pela
amplitude desses episódios, os quais se evidenciaram pelas ações e desterrito-
rialização das facções criminosas, pelas práticas insuficientes do tratamento
penal, ocasionadas por investimentos insuficientes e, fundamentalmente, pela
violação de direitos.

132
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Para os fins da presente Convenção, o termo “tortura”


designa qualquer ato pelo qual dores ou sofrimentos agu-
dos, físicos ou mentais, são infligidos intencionalmente a
uma pessoa a fim de obter, dela ou de uma terceira pes-
soa, informações ou confissões; de castigá-la por ato co-
metido; de intimidar ou coagir esta pessoa ou outras pes-
soas; ou por qualquer motivo baseado em discriminação
de qualquer natureza; quando tais dores ou sofrimento
são infligidos por um funcionário público ou outra pessoa
no exercício de funções públicas, ou por sua instigação,
ou com o seu consentimento ou aquiescência. Não se
considerará como tortura as dores ou sofrimentos con-
sequência unicamente de sanções legítimas, ou que sejam
inerentes a tais sanções ou delas decorram. (Brasil, 1991)

Em se tratando ainda de acordos internacionais, têm-se as


Regras de Mandela (Regras Mínimas da ONU para Tratamento
de Presos), que explicita princípios basilares da preservação da
dignidade da pessoa privada de liberdade:

Todos os presos devem ser tratados com respeito, devido a


seu valor e dignidade inerentes ao ser humano. Nenhum
preso deverá ser submetido a tortura ou tratamentos ou
sanções cruéis, desumanos ou degradantes e deverá ser
protegido de tais atos, não sendo estes justificáveis em qual-
quer circunstância. A segurança dos presos, dos servidores
prisionais, dos prestadores de serviço e dos visitantes deve
ser sempre assegurada. (Brasil, 2016, p. 19, grifo nosso)

Essas pactuações opõem-se, em regra, às dinâmicas dos úl-


timos anos do sistema penitenciário que, por sua vez, demonstra
as fragilidades do Estado em gerenciar as prisões e, sobretudo,
em proteger as vidas dos presos da voraz articulação das facções
criminosas, conforme observa Salla (2006, p. 278):

Nos últimos dez anos, têm sido comuns às rebeliões nas


prisões brasileiras que deixam um sangrento rastro de

133
Eli Narciso Torres

mortes entre os presos. Tais mortes não derivam da ação


policial de contenção desses movimentos, mas na sua
maioria são provocadas por outros presos, em função de
conflitos internos, das disputas entre grupos criminosos.
Assim, além de denunciarem condições precárias de en-
carceramento que continuam a predominar no Brasil, as
rebeliões têm revelado uma baixa capacidade do Estado
em controlar a dinâmica prisional, em fazer valer prin-
cípios fundamentais de respeito à integridade física dos
indivíduos presos, permitindo que grupos criminosos
imponham uma ordem interna sobre a massa de presos.

Dentro desta dinâmica, se constituiu o entendimento sobre a


existência de conflito carcerário brasileiro. Nota-se, em paralelo,
o surgimento de entidades e pessoas que passaram a compor um
espaço de militância que prezava pelo debate e luta por causas re-
lacionadas aos direitos humanos de pessoas privadas de liberdade.
Pode-se dizer que o período teve início com a formação de
um campo de discussões relacionadas a uma questão carcerá-
ria, que se apresentou, sobretudo, no período demarcado entre
o evento do massacre do Carandiru e a rebelião do “Dia das
Mães” ou “Dia do Salve”, em 2006.
O momento de conflitos e superpopulação carcerária também
propiciou, gradativamente, a inserção da temática da “Educação
em Prisões” ao debate, como mais um direito universal e humano
cerceado às pessoas privadas de liberdade. Tal conjunto de acon-
tecimentos coincide com a aglutinação de forças de grupos de ati-
vistas que militavam em prol da ampliação da oferta da educação
no sistema carcerário e pela aprovação da remição de pena, por
meio dos projetos de lei que tramitavam no Congresso Nacional.
Esses grupos foram compostos inicialmente por duas fren-
tes, sendo uma articulada pelas entidades e associações não
governamentais e especialistas intelectuais no estado de São
Paulo. Os documentos recuperados mostram que o debate se
constituiu por ações relacionadas às entidades como a Pastoral

134
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Carcerária ligada à Igreja Católica, a Associação Juízes pela


Democracia (AJD) e ONGs, representadas pela Ação Educa-
tiva, Alfasol do Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC),
dentre outras e seus especialistas.
A segunda frente constituiu-se por intelectuais militantes e po-
líticos profissionais, vinculados a cargos no Poder Executivo que
passaram a atuar em cargos nos Ministérios da Justiça e da Educa-
ção, em Brasília, a partir de 2005. O espaço de luta que se configu-
rou desde então, aproximou especialistas na direção de intervirem
em conjunto pela educação para pessoas privadas de liberdade.
Não por acaso, o movimento se caracterizou como a pri-
meira geração que lutava em defesa do direito à educação no
espaço da prisão. A remição de pena pelo estudo foi incluída
no debate desde o seu início, apresentada como um atrativo
para que o aluno permanecesse na escola. Esse grupo de es-
pecialistas se articulou de tal modo a criar a demanda da for-
mação de um novo campo educacional, ou seja, a educação
em prisões passa a ser considerada como a última fronteira da
educação no Brasil (Moreira, 2016, p. 13).
Os capítulos seguintes apresentam o processo de constitui-
ção deste campo de atuação, formado, na maior parte, por in-
telectuais militantes especialistas, articulados em torno de ações
que se desdobraram em eventos regionais e nacionais, em lobby,
tanto no Congresso Nacional quanto nos órgãos estatais, com a
finalidade de consolidar propostas inerentes à garantia de direi-
tos à educação de custodiados em prisões.
A aprovação do PL 265 de 2006, que instituiu a Lei n.
12.433/2011, dispositivo jurídico sobre a remição de pena, re-
sulta, como veremos, da formação deste espaço de militância e,
gradualmente, da constituição do campo educação em prisões.
Este último formado por especialistas militantes com posiciona-
mentos distintos sobre a previsão da legislação, mas que fortale-
ceram mutuamente suas demandas, em meio à proeminência da
questão carcerária no país.

135
CAPÍTULO 4:
OS EXPERTS: INTELECTUAIS,
POLÍTICOS, MILITANTES E
AS REDES PELA EDUCAÇÃO
EM PRISÕES

Figura 10
Crédito: Simone Areco.

Este capítulo identifica os agentes e instituições envolvidos


na estruturação de um espaço de militância pela educação em
prisões, construído a partir e em torno de uma questão carcerá-
ria mais ampla. A documentação examinada ao longo da pesqui-
sa permitiu identificar dois grupos distintos, profundamente en-
volvidos com o debate, e um professor universitário, que atuava
de modo mais independente, transitando entre eles.

137
Eli Narciso Torres

O primeiro grupo foi caracterizado aqui como “experts” em


luta por direitos para nos referir àqueles indivíduos vinculados às
instituições não governamentais, como, por exemplo, a Pasto-
ral Carcerária80, Associação dos Juízes pela Democracia (AJD),
Instituto Paulo Freire81 e as ONGs Ação Educativa, Alfasol82 e
Instituto Latino-Americano das Nações Unidas para Prevenção
do Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud)83, a partir do
ano de 2006, sediados na cidade de São Paulo.

80. A Pastoral Carcerária é gerenciada pela Associação de Apoio e Acompanha-


mento (ASAAC). Teve início em 1986, e desde, então, passou a desenvolver ativi-
dades relacionadas à assistência religiosa, jurídica aos custodiados e a denunciar
violações sofridas pelos custodiados sob a organização inicial da Confederação dos
Bispos do Brasil (CNBB). Em 1997, a Campanha da Fraternidade da CNBB adota
o lema Cristo liberta de todas as prisões, caracterizando-se em marco histórico que
demonstrou o posicionamento da Igreja Católica frente ao aprisionamento no país.
81. O Instituto Paulo Freire (IPF) foi fundado no ano de 1992 com o objetivo
de prosseguir com o legado teórico-metodológico do educador que atribui o
nome à instituição. O IPF atua na execução de programas e projetos educa-
cionais, sob a perspectiva da promoção dos processos que conduzam a trans-
formação social dos sujeitos envolvidos, considerando a práxis da vida social.
Isso porque, para Paulo Freire, o processo de ensinar e aprender deveria ocor-
rer de modo simultâneo e coletivo, sendo, nestes moldes, a educação um ato
político, ao passo que induz a ação e a reflexão (pensamento crítico social) dos
indivíduos imersos no processo educativo.
82. A Organização Não Governamental Alfabetização Solidária (Alfasol) foi
fundada no ano de 1997 e tem por missão a redução do analfabetismo e o au-
mento da oferta pública de Educação de Jovens e Adultos. A Alfasol é gestora
do Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos (Cereja), instituído
em 2004, com a finalidade de promover a [...] interlocução e interação entre
profissionais e instituições interessados e/ou dedicados à Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Desenvolve atividades articulando-se em parcerias com insti-
tuições não governamentais, universidades, sociedade civil e poderes governa-
mentais (Yamamoto et al., 2010, p. 7).
83. O Ilanud, fundado no ano de 1975, integra o Programa de Prevenção do
Crime e Justiça Criminal das Nações Unidas, ligada ao Conselho Econômico e
Social da ONU. “O escritório brasileiro do Ilanud foi criado em 1997, e atua
em três grandes áreas: justiça juvenil e sistema socioeducativo, justiça criminal e
sistema penitenciário e prevenção da violência e segurança pública” (Yamamoto
et al., 2010, p. 10). No Brasil tem o fortalecimento do Estado democrático, o de-
senvolvimento social e a garantia dos direitos humanos como missão institucional.

138
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Com o passar do tempo, essas associações se mobilizaram


em torno de um movimento pela educação e remição de pena
em prisões. A participação no movimento se dá principalmente
como detentores de saberes específicos, seja sobre o Poder Judi-
ciário, o encarceramento ou a educação para pessoas – jovens e
adultas – privadas de liberdade.
O segundo grupo é formado por indivíduos especialistas que
ocupavam altos cargos no Poder Executivo, por exemplo, em di-
retorias ou coordenarias no Ministério da Educação (MEC) e
no Departamento Penitenciário Nacional (Depen), na cidade de
Brasília/DF. Nestes postos, gradativamente passaram a se rela-
cionar com as organizações não governamentais, descritas no
primeiro grupo, com representações da Unesco e com políticos
profissionais no Congresso Nacional, na direção de mobilizar es-
forços mútuos, em redes, para estabelecer parâmetros nacionais
para a oferta da educação em prisões. A aprovação da legislação
que possibilitaria a remição integrava esse conjunto de objetivos.
Por fim, Roberto da Silva, professor da USP, não menos im-
portante, ocupou a função de intelectual interlocutor dos dife-
rentes grupos e expressivo representante do campo acadêmico.
Sobretudo, em decorrência de sua trajetória sui generis, tornou-
-se o elo essencial na luta pela garantia de direitos à educação
em prisões. Tudo leva a crer que não se afiliava aos grupos,
porém, mantinha interações frequentes com as instituições não
governamentais e com os membros dos Poderes Executivo e Le-
gislativo. Esse trânsito nos campos político e social solidificou-
-se por meio da legitimidade atribuída pela carreira de docente
na Universidade de São Paulo (USP) aliada à história de vida
marcada pelo encarceramento no presídio do Carandiru.
Estes indivíduos e instituições, mutuamente, conduziam rei-
vindicações pelo fortalecimento da educação para custodiados da
justiça, ao mesmo tempo em que faziam lobby junto a políticos pro-
fissionais, com mandato no Congresso Nacional, que procuravam
legislar alinhados às demandas destas instituições e especialistas.

139
Eli Narciso Torres

1. Os precursores: militantes do terceiro setor e a


educação em prisões no estado de São Paulo

A capacidade das Organizações Não Governamentais


(ONGs) em relacionar-se com os poderes instituídos para rei-
vindicar mudanças nas políticas educacionais não é recente. Ela
decorre de “certa concepção de democracia” institucionalizada
durante o período de redemocratização. Moreno (2016, p. 223)
explica que esse processo “[...] se deu por meio da aliança entre
indivíduos que tinham em comum uma alta escolarização, se
caracterizando pela passagem ou presença na academia, o que
lhes permitiu reconverter suas credenciais no espaço político
[...]” podendo, então, atuar como experts.
O lastro da atuação no terceiro setor e em associações diri-
gidas pela sociedade civil também pode ser encontrado na Pas-
toral Carcerária, quando anuncia que “[...] mantém contatos,
relações de trabalho e parceria com organismos dos poderes
Executivo, Judiciário e Legislativo, como também ONG locais,
nacionais e internacionais” (Pastoral Carcerária, 2017)84.
As entidades se aproximavam mais fortemente das ques-
tões penitenciárias no início da década de 2000, pois naquele
período, como vimos no Capítulo 3, já havia intervenções de
ONGs e, em especial, da Pastoral Carcerária de São Paulo em
assuntos relacionados às políticas públicas para o sistema peni-
tenciário. Essas ações ocorriam em meio a constantes motins,
situações de prisão degradantes e a rebeliões orquestradas pelo
Primeiro Comando da Capital (PCC).
Neste contexto, a Pastoral Carcerária sob a coordenação dos
padres Gunther Zgubic e Valdir Silveira (instituição com tradi-
ção na defesa de direitos de presos comuns no estado de São
Paulo), a Associação Juízes para a Democracia (AJD), Instituto
de Defesa do Direito de Defesa (IDDD) e o Grupo de Estudos
e Trabalho Mulheres Encarceradas, reuniram-se, em 30 e 31 de
84. Sítio da Pastoral Carcerária: Quem somos. Disponível em: http://bit.
ly/2kIWo9W. Acesso em: 13 set. 2019.

140
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

outubro de 2003, na Pontifícia Universidade Católica de São


Paulo85, durante o II Encontro “A mulher no sistema carcerário”,
para pactuar medidas e intervenções originárias da sociedade ci-
vil e direcionadas ao sistema penitenciário86.
Ao final do Encontro, o Grupo de Estudos e Trabalho Mulhe-
res Encarceradas incluiu entre suas recomendações ao governo
de São Paulo, a proposta de direito à informação e à formação
em prisões. A proposta indicava o incentivo às práticas educa-
tivas em estabelecimentos prisionais, por meio da efetivação de
políticas públicas nacionais e da admissão da remição pelo estu-
do na prisão, equiparável à possibilidade de execução ao trabalho
do custodiado, já instituída por meio da Lei de Execução Penal.
O GET Mulheres Encarceradas surgiu do encontro da juí-
za Kenarik Boujikian, que representava a AJD, com a comis-
são de advogadas formada por Cláudia Luna, Graça e Irmã
Michael Mary Nolan (advogada e membro da ordem religio-
sa congregação internacional de mulheres religiosas de Santa
Cruz/SP), na sede da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)
de São Paulo. Essa primeira aproximação se deu pelo fato de
Kenarik haver cursado a faculdade com Michael Mary que,
naquele momento também integrava a Pastoral.
Durante palestra, a magistrada expôs a existência da desi-
gualdade de gênero e ausência de políticas públicas para mu-
lheres no sistema penitenciário. Desta discussão, as advogadas
decidiram criar o Grupo de Estudos e Trabalho Mulheres Encar-
ceradas. Em seguida, a juíza convida a pesquisadora Alessandra
Teixeira, discente da USP, sobretudo por sua expertise em estudar
o tema prisional, e também a advogada Sônia Drigo, membro do
Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC), para integrarem

85. Associação Juízes pela Democracia. Entidades pedem remição pela educa-
ção. 06/06/2006 – 11h47. Disponível em: http://bit.ly/2kKku4i. Acesso em:
15 jun. 2016.
86. Mariângela Graciano diz: “em 2003, foi quando ingressei no mestrado,
participei do segundo encontro de Mulheres Encarceradas que aconteceu na
PUC, eu fui lá porque era pesquisadora do tema. Kenarik puxou a pauta [da
remição]” (Entrevista: Mariângela Graciano, março de 2017).

141
Eli Narciso Torres

a composição do grupo inicial, exclusivamente constituído por


mulheres87 (Entrevista, Des. Kenarik, em 13 de março de 2017).

2. A magistrada e o engajamento à luta de direitos


humanos

A constituição do grupo tornou-se o elo entre as entida-


des, Associação Juízes para a Democracia (AJD), Pastoral Car-
cerária e ITTC em torno da questão Carcerária; porém, deve-
-se, especialmente, à preocupação com pessoas oriundas das
camadas populares, com pouca ou nenhuma escolaridade, tal
como manifestara Kenarik Boujikian. Ela própria, no entanto,
desenvolveu uma trajetória a partir de uma família com bases
econômicas sólidas e submetida a um processo de escolarização
em instituições confessionais católicas. Kenarik é filha de um
lojista do ramo de roupas e mãe dona de casa que estudara até o
nível equivalente ao fundamental, antes de sair da Síria. A famí-
lia chegou da Síria, no ano de 1962, quando tinha três anos de
idade, fixando residência no bairro paulistano do Brás.

87. A ativista Fernanda Castro Souza Fernandes de Oliveira passou a integrar


o grupo em atividades posteriores à fundação. Graduada em Direito, mestra
em Sociologia e doutora em Direito pela USP, observa que o grupo surgiu pela
urgência em demonstrar à sociedade as demandas relacionadas às perspectivas
das mulheres em privação de liberdade, inclusive, porque considera o aprisiona-
mento feminino distinto do masculino, porque “[...] é completamente diferente
dos homens, inclusive pela quantidade muito menor do que dos homens, acaba
sendo uma população esquecida. Se a população carcerária masculina já passa
o que passa, a feminina então vira um depósito. Então, a busca do grupo era
discutir as especificidades das mulheres em situação de prisão, discutir de que
maneira as políticas públicas e o acesso audível ia pautar esses cuidados, não só
das mulheres que eram presas e estavam grávidas ou tinham filhos, da questão
da visita íntima, dos direitos sexuais reprodutivos das mulheres. Um trabalho
bastante forte que uma das organizações parceiras do grupo fazia com mulheres
estrangeiras, a maioria delas presa por tráfico de drogas, uma especificidade
muito característica do tráfico de drogas internacional por parte de mulheres
atuando como mulas. E isso dá uma especificidade para o sistema na cidade São
Paulo bem peculiar, então a discussão era pautar essa perspectiva de gênero no
sistema prisional” (Entrevista: Fernanda Fernandes, março de 2017).

142
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Kenarik Boujikian, na adolescência, estudou no tradicional


Colégio Santa Inês, no Bairro do Bom Retiro, na cidade de
São Paulo onde vivenciou “um período em que se discutia a
questão da democratização no país [e] a questão humanista”
e graduou-se em Direito pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC/SP). No decurso da graduação, tornou-
-se estagiária voluntária na Casa de Detenção de São Pau-
lo (Carandiru) sob a influência do professor de direito civil,
José Gaspar Gonzaga Francischini. Em entrevista, mencionou:
“meu professor disse que [os presos] precisavam de ajuda ju-
diciária, eu fui sozinha, ninguém quis. [...] Foi um grande
aprendizado, carrego até hoje” (Entrevista, Des. Kenarik, em
13 de março de 2017).

Figura 11
Fonte: Arquivo pessoal da desembargadora.

Kenarik recupera possíveis momentos de sua trajetória que


influenciaram para que se tornasse uma defensora militante dos
direitos civis, e para isso, demarca acontecimentos que ocorre-
ram em período anterior à aprovação no concurso público para
juíza. Dentre eles, enumera alguns fatos, como por exemplo, ser
remanescente de sobreviventes do genocídio cometido contra o
povo armênio, durante a Primeira Guerra Mundial, como diz:

Eu sou neta do genocídio Armênio, eu tenho certeza


que isso me vincula aos direitos humanos, o que fizeram

143
Eli Narciso Torres

com o povo armênio lá em 1915, minha avó [... Ela é so-


brevivente do genocídio, esse é um fato marcante na minha
vida, não consigo pensar que isso não é uma marca. (En-
trevista, Des. Kenarik, 13 de março de 2017, grifo nosso)

Considera-se influenciada também pela formação huma-


nista adquirida no Colégio Santa Inês; pelo encaminhamen-
to ao estágio no Carandiru pelo professor José Francischini;
pelos ensinamentos da mãe sobre a condição humana; pelo
trabalho como cuidadora de crianças numa instituição social,
em 1979, ainda durante o colegial.
Por fim, considera significativo o fato de haver estudado, em
determinado período da sua infância, com crianças pobres, numa
escola pública na cidade de São José do Rio Preto, em São Pau-
lo, onde se sensibilizou para as diferenças econômicas e sociais
ao descobrir que os alunos das camadas populares recebiam ali-
mentação na escola. E que, para isso, permaneciam em filas por
não disporem de recurso para a aquisição do lanche ou trazê-lo
de casa: “[...] Eu acho que as vivências contribuíram todas de
alguma forma” (Entrevista, Des. Kenarik, 13 de março de 2017).
Essas aproximações, de algum modo, reverberaram em sua
carreira jurídica, que teve início ao graduar-se em Direito, em
1984, passando a atuar como advogada de presos na Fundação
Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel (Funap)88, instituição respon-
sável pela promoção das assistências social e jurídica aos custo-
diados no estado de São Paulo. Na execução do estágio, atendia
presos acometidos e debilitados por doenças graves, por exem-
plo, pelo Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV).

88. A Funap é responsável pelo planejamento, avaliação e desenvolvimento das


assistências à saúde, educação, religiosa, material, jurídica e social previstas
no artigo 11 da Lei de Execuções Penais. A entidade vincula-se à Secretaria de
Estado da Administração Penitenciária, instituída pela Lei nº 1.238/76, e exe-
cuta suas funções no atendimento de, em média, 210 mil presos, custodiados
em 157 unidades prisionais (Funap, 2017). Disponível em: http://bit.ly/2kL-
DXBt. Acesso em: 13 set. 2019.

144
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Em 1989, ingressou na magistratura por meio de con-


curso público. O contato inicial da juíza com os movimentos
sociais ocorreu após filiar-se ao grupo fundador da Associa-
ção dos Juízes para a Democracia (AJD), em 1991, da qual
participou como cofundadora89.
A AJD, fundada, em 13 de maio de 1991, nas dependên-
cias da Universidade de São Paulo (USP), assume como mis-
são a aglutinação de magistrados empenhados com os valores
democráticos e pelas garantias inerentes à dignidade da pes-
soa humana, reformistas no ideal de democratizar o aparelho
judiciário brasileiro, pactuando pela transparência e controle
público, como dispõe o Estatuto da Associação dos Juízes para
a Democracia (AJD, 2017)90.
Esse seria o conjunto de inflexão que caracteriza a mili-
tante Kenarik, elementos vinculados ao seu prestígio enquanto
togada na carreira jurídica. Neste ponto, cabe ressaltar que a
complexa estrutura societária, da qual faz parte a educação, e
a que está subordinado o processo de formação intelectual do
engajado numa causa, não são, simplesmente, estas estruturas
sociais que determinam as ações dos atores sociais, como se
89. Associação dos Juízes para a Democracia (AJD). Disponível em: http://bit.
ly/2lUFDZz. Acesso em: 13 set. 2019.
90. O artigo 2° do estatuto da Associação dos Juízes para a Democracia expõe
que a AJD “[...] tem por finalidade: (1) O respeito absoluto e incondicional aos
valores jurídicos próprios do Estado Democrático de Direito. (2) A promoção da
conscientização crescente da função judicante como proteção efetiva dos direitos
do Homem, individual e coletivamente considerado, e a consequente realização
substancial, não apenas formal, dos valores, direitos e liberdades do Estado De-
mocrático de Direito. (3) A defesa da independência do Poder Judiciário não só
perante os demais poderes como também perante grupos de qualquer natureza,
internos ou externos à Magistratura. (4) A democratização da Magistratura, assim
no plano do ingresso, como no das condições do exercício profissional, com o for-
talecimento dos direitos dos juízes à liberdade de expressão, reunião e associação.
(5) A Justiça considerada como autêntico serviço público que, respondendo ao
princípio da transparência, permita ao cidadão o controle de seu funcionamento.
(6) A defesa dos direitos dos menores, dos pobres e das minorias, na perspectiva
de emancipação social dos desfavorecidos. (7) A criação e o desenvolvimento de
vínculos de cooperação e solidariedade mútuos entre operadores judiciais e asso-
ciações afins. (8) A promoção e a defesa dos princípios da democracia pluralista,
bem como a difusão da cultura jurídica democrática” (AJD, 2017).

145
Eli Narciso Torres

estes últimos não tivessem nenhum espaço para agir livremente.


Por outro lado, os atores também não contam com uma liberda-
de e conhecimento absoluto das circunstâncias que cercam suas
decisões, preferências e ações (Bourdieu, 1996).
A trajetória da integrante do Poder Judiciário que auxiliou, em
certa medida, no processo de institucionalização da remição e no
fortalecimento da causa da educação em prisões, por intermédio
da utilização do prestígio no campo da certificação acadêmica para
alterar a política em questão, proporciona uma reflexão sobre os
“códigos” de pertencimento, os quais são estabelecidos a priori
socialmente (Bourdieu, 1996). É inegável que o sucesso profis-
sional e a passagem por determinadas instituições escolares criam,
no seio da sociedade, verdadeiras “fronteiras sociais” entre os di-
ferentes estratos da sociedade (Bourdieu, 1996; 2007a) que, no
caso de Kenarik, favoreceram para aglutinar e mobilizar agentes na
discussão das questões penitenciárias, como mostra a Figura 12:

Figura 12
Fonte: Postagem pública em rede social.

146
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Essa visibilidade social, segundo Bourdieu, está presente


nas “condições de vida”, no “conteúdo” e na “organização” do
trabalho de preparação para as competições, por exemplo, em
“concursos”, pelas posições sociais de maior prestígio (Bour-
dieu, 1996, p. 37-38). Além disso, a distinção criada pela posse
de um diploma ou por alto cargo no judiciário é muito forte,
marcando toda a vida do indivíduo.
A articulação de estratégias escolares, neste caso, certamen-
te não é fruto de uma deliberação livre e espontânea, mas antes
das pressões de uma espécie de “jogo” social, do qual as famí-
lias, por exemplo, devem participar, com todos os “esforços e
sacrifícios possíveis” que ele impõe –, a fim de manter ou me-
lhorar sua posição social (Bourdieu, 1996, p. 43-44).
Considerando esta chave de análise, esses seriam elementos
importantes que compõem a militância e iniciativas que per-
sistiram nos anos seguintes. Em 2005, essa rede de relações
estabelecida em torno da questão carcerária se evidencia na re-
união das ONGs Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC) e
Pastoral Carcerária, centrada na coordenação do “relatório Di-
reitos Humanos e Mulheres Encarceradas,” publicado em 2006.
O estudo foi realizado em parceria com o Conselho Britâ-
nico91 e o Instituto das Irmãs da Santa Cruz (ISC), demonstra
a aproximação com membros da Associação Juízes para a De-
mocracia e, sobretudo, o engajamento da juíza Kenarik Bou-
jikian Felippe, ao assumir a atribuição de redatora oficial das
recomendações (Howard, 2006).
As experiências com os movimentos sociais e no judiciá-
rio permitiram à juíza Kenarik o acúmulo de capital intelectual,
aliado ao prestígio da função institucional, ao passo de legitimá-
-la a apresentar um tópico específico para recomendar que pre-
valecesse o entendimento jurídico de que o trabalho e a educa-
ção deveriam ser equiparados para fins de remição da pena, em

91. Trata-se de organismo internacional oficial do Reino Unido para cultura


e educação.

147
Eli Narciso Torres

consonância com a previsão da remição pelo trabalho, já esta-


belecida pela Lei de Execução Penal (LEP). Sustentou seus ar-
gumentos no objetivo da legislação, previsto no artigo primeiro,
que dispõe que a aplicação da LEP deve promover a integração
da pessoa presa, e a partir daí, recomendou a “[...] mudança
legislativa para que não haja dúvidas quanto à equiparação do
trabalho intelectual ao manual” (Howard, 2006, p. 126).
Em 2006, a ONG Ação Educativa e os experts na luta por
direitos, em articulação com outras 147 entidades, represen-
tantes da sociedade civil organizada e intelectuais ligados às
universidades, entre eles o professor Roberto da Silva da USP,
assinaram uma carta manifesto à Câmara de Deputados, em
prol da aprovação da remição de pena pela educação92.
Há, nessa iniciativa, a evidente articulação entre os organis-
mos da sociedade civil organizada, intelectuais e a ampliação do
lobby em diferentes redes e segmentos interessados em pressio-
nar os parlamentares a votarem projetos relacionados à remição
pelo estudo. Esse ato, especificamente, contou com as assinatu-
ras do Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC), Associação
de Juízes pela Democracia (AJD), Ação Educativa93, o Instituto
de Defesa do Direito de Defesa (IDDD) e a Pastoral Carcerária
de São Paulo, ou seja, entidades partícipes da composição ini-
cial do Grupo de Estudos e Trabalho “Mulheres Encarceradas”,

92. O estudo “A participação de ONGs nas políticas de alfabetização e de en-


sino de jovens e de adultos no Brasil (1990-2010)” indica que as organizações
não governamentais, desde o período de redemocratização, desenvolveram es-
tratégias para influenciar na inserção de pautas educativas na redação final da
CF/88. Mesmo com a promulgação da Constituição Federal e com a previsão
do ensino público e gratuito, as articulações prosseguiram em torno das cau-
sas educativas, não cessaram, ao inverso, as estratégias conjuntas que previam
audiências públicas, lobby nos corredores do congresso e etc., reverberam em
novas demandas e consultas populares (Moreno, 2016, p. 38-39).
93. A ONG Ação Educativa foi fundada em 1994, em São Paulo, declarando
ter por finalidade “a promoção de ações educativas, nas mais variadas formas
e modalidades, voltadas para a consolidação e ampliação da democracia, para
a promoção de justiça social e para o desenvolvimento sustentável” (Moreno,
2016, p. 119 apud Ação Educativa, 1994, p. 2).

148
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

inaugurado por Kenarik e demais mulheres advogadas, partici-


pantes de movimentos sociais no estado de São Paulo.
O manifesto reivindicava a aprovação de dois projetos de
Lei, o de n. 6.254/2005 de autoria do deputado federal João
Campos do PSDB/GO e o PL 4230/2004, proposição de au-
toria do deputado Pompeu de Matos do PDT/RS, que serão
expostos no próximo capítulo.

Em princípio, o cumprimento da pena deveria levar à rein-


tegração social e cidadã. Entretanto, na grande maioria
dos casos, as condições de existência nos presídios ficam
aquém do mínimo em termos de dignidade humana, que
os afasta cada vez mais das possibilidades de reintegra-
ção social. Para romper este ciclo vicioso, é preciso que
as políticas públicas garantam à população encarcerada
a possibilidade de cumprir a pena com dignidade, a fim
de prepará-la para o retorno ao convívio social. Com esse
objetivo, a Lei de Execução Penal (LEP) garante a remi-
ção penal por meio do trabalho, ou seja, a cada três dias
trabalhados, o preso tem o direito de descontar um dia
da pena a ser cumprida. No entanto, falta ainda garantia
legal para a remição da pena pelo estudo, a despeito do
direito à educação estar garantido, assim como o traba-
lho, na Constituição e na Lei de Execução Penal. Dois
projetos de lei tramitando na Câmara dos Deputados (PL
6254/2005 e PL 4230/2004) propõem a educação como
meio para a remição de pena. Os projetos justificam-se e
sua aprovação é urgente à medida que se assume que a
educação, assim como o trabalho, é um direito humano e
como tal deve ser assegurado a todas as pessoas indistin-
tamente, presas ou livres. (Manifesto, 2006, grifo nosso)

As deliberações para propor a aprovação da remição pela edu-


cação, em 2006, obtiveram especial consultoria da ONG Ação
Educativa, que usufruía de conhecimentos acumulados no campo
da educação de jovens e adultos, alguns deles desenvolvidos por

149
Eli Narciso Torres

pesquisadores como Sérgio Haddad94, Maria Clara Di Pierro95,


Marília Sposito96, profissionais com reconhecimento e prestígio
no campo acadêmico, sobretudo, nas discussões sobre a Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) e educação das camadas populares.
A aproximação da ONG Ação Educativa com a educação em
prisões teve início a partir de 2003, com a contratação de Ma-
riângela Graciano para atuar, especificamente, como assessora
da relatoria, exercida por Sérgio Haddad, no Relatório Nacional
para o Direito Humano à Educação, da Plataforma Brasileira
de Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais (DhESC
Brasil). A iniciativa contava com a parceria do Programa das
Nações Unidas para o Voluntariado e Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos (Haddad; Graciano, 2006).

3. Mariângela Graciano: o levante da militante

Nasceu Mariângela Graciano, em 1968, na vila Anglo-Bra-


sileira, em São Paulo. Na descendência, os avós paternos eram

94. Sérgio Haddad é graduado em Economia e Pedagogia, mestre e doutor em


História pela USP, com pós-doutorado pela University of Oxford na Inglaterra,
onde atuou como professor de Estudos Brasileiros. Considerado especialista
e referência nos estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (Haddad, 1985;
1987; 2000a; 2000b; 2002; 2009; Haddad; Graciano, 2015; Haddad; Siquei-
ra, 2015). Atua desde o ano de 1994 como assessor na ONG Ação Educativa.
Disponível em: http://bit.ly/2lUT2AQ. Acesso em: 13 set. 2019.
95. Graduada em Geografia, mestra e doutora pela Universidade de São Paulo
e estágio de pós-doutorado no Teachers College, Columbia University. Pesqui-
sadora especialista na Educação de Jovens e Adultos, com ênfase em educação
popular e políticas educacionais (Di Pierro; Masagão, 2001; Di Pierro, 2004b;
Di Pierro, 2004a; Di Pierro, 2005b; Di Pierro, 2005a; Di Pierro, 2008a; Di
Pierro, 2008b; Di Pierro, 2010; Haddad; Di Pierro, 2011). Atuou entre os
anos de 2000 a 2010 como coordenadora de pesquisa e diretora da ONG Ação
Educativa. Disponível em: http://bit.ly/2lPLGyG. Acesso em: 13 set. 2019.
96. Professora da Universidade de São Paulo, pedagoga, mestra, doutora e li-
vre-docente em Educação pela USP. Possui pós-doutorado na École des hautes
études en sciences sociales (EHESS/Paris). Desenvolve pesquisas com ênfase
em sociologia da juventude e movimentos sociais. Na Ação Educativa ocupou
as atribuições de presidente e diretora técnica, entre os anos de 1994 a 2007.
Disponível em: http://bit.ly/2kLDZt5. Acesso em: 13 set. 2019.

150
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

imigrantes italianos, e maternos, retirantes nordestinos da região


do Chic Chic, na Bahia. Havia um aspecto comum entre eles, a
marca de que jamais frequentaram a escola. Seus pais cursaram
até o 4° ano primário e abandonaram a escola para se dedicarem
ao trabalho. A mãe trabalhou como servente, merendeira e zela-
dora na escola pública, onde a menina estudou as séries iniciais.
A família residiu numa casa anexa à escola Estadual “Mauro
de Oliveira”, à época em que a mãe atuou como zeladora da ins-
tituição escolar. Na ocasião, em posse das chaves da biblioteca,
passou a frequentá-la até mesmo aos finais de semana. “Eu mo-
rei na escola e, por obra de D. Margarida97, Diretora da EEPSG
‘Mauro de Oliveira’ que por iniciativa pessoal, no final da década
de 1980, construiu e organizou a biblioteca da escola”.
Por isso, teve acessos a livros na infância, como disse: “tive
uma biblioteca à minha disposição inclusive nos finais de se-
mana (eu e minhas irmãs pegávamos as chaves e para lá ía-
mos olhar os livros)” –, daí, possivelmente, decorre a primeira
aproximação com a leitura e a preocupação com a garantia de
direito à educação das camadas populares (Memorial, Mariân-
gela Graciano, 2013).
Residiram em casa anexa à escola por oito anos, período
suficiente para seu pai concluir o ensino fundamental e a mãe
o ensino médio, cursando, à época, o Magistério, como disse
Mariângela: “Depois de servente, merendeira, zeladora, inspe-
tora de alunos, minha mãe formou-se professora e foi efetiva
na rede pública estadual”.
Graduou-se em Jornalismo na Faculdade Cásper Líbero e
Ciências Sociais pela USP, a última graduação por influência de
dona Margarida, também cientista social, que explicou à menina
de 11 anos que se tratava de “[...] um curso para entendimen-
to do mundo”. Entre os anos de 1992 e 1994 lecionou como
professora na rede pública estadual de educação de São Paulo
(Memorial, Mariângela Graciano, 2013).

97. Maria Margarida Mazzarino, diretora da EEPSG Mauro de Oliveira, entre


1977 e 1985.

151
Eli Narciso Torres

A militância ideológica e política iniciou-se quando passou


a residir nas proximidades da Favela do Sapé/SP, onde atuou
como Catequista em Comunidade Eclesiástica de e também foi
iniciada pelo padre Konrad Korner, na militância político-so-
cial, sobretudo, na luta em defesa do direito à moradia, fato que
a aproximou do Partido dos Trabalhadores (PT). Ao concluir as
graduações, afastou-se das discussões acadêmicas e passou a
atuar como assessora de comunicação do Diretório Nacional do
PT (1995-2002) e da Associação Brasileira de ONGs.
Seu interesse pela escolarização dos custodiados em prisões
se deu durante o ingresso no curso de mestrado em Educa-
ção na USP, no ano de 2003, sob a orientação de Flávia Inês
Schilling, intelectual reconhecida pela luta contra a ditadura
uruguaia, a vida na clandestinidade e a prisão nos anos 197098.
Sendo reconhecida por membros do terceiro setor como es-
pecialista em educação de privados de liberdade, com publicações
(2005; 2006; 2008; 2009; 2010a; 2010b; 2015a; 2015b), a pes-
quisadora manteve vínculo na assessoria da ONG Ação Educati-
va até o ano de 2011, quando passou a ocupar o cargo de chefe
de gabinete do deputado Geraldo Cruz (PT), e posteriormente,
em 2014, ingressou na carreira acadêmica, na função de profes-
sora adjunta na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
No período em que permaneceu na ONG, auxiliou sobrema-
neira para que, progressivamente, a Ação Educativa passasse a
alinhar a atuação de educação e juventude, já desenvolvida pela
entidade à discussão de educação em prisões, ou seja, ampliando
as ramificações diante do posicionamento da instituição de atuar

98. Flávia Schilling foi liberta no início de 1980, retornou ao Brasil no mesmo
ano e ao ingressar na faculdade resolveu cursar Pedagogia na Pontifícia Univer-
sidade Católica (PUC/SP). Na pós-graduação cursou mestrado em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e doutorado em Socio-
logia na (USP). Em 2001, ingressou na carreira da educação superior, como
docente na Faculdade de Educação da USP. Seu currículo demonstra atuações
vinculadas a organismos e entidades não governamentais nacionais e interna-
cionais, com pesquisas vinculadas ao campo dos direitos humanos e violências
e violações de direitos civis, dentre outras.

152
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

na direção da universalização da educação99. Moreno (2016, p.


119) ressalta que a instituição se consagrou como entidade dota-
da de “[...] certa visão de democracia, mobilizando para isso um
discurso de uma organização militante expert nas causas educati-
vas”, sendo que a educação em prisões se tornou mais uma delas.
Diante da missão institucional de atender demandas relati-
vas à universalização da educação, a contratação para o cargo
de assessoria das experts quando, à época, cursava mestrado
(2003-2005) na Universidade de São Paulo (USP), foi impor-
tante, também, para legitimar a interface entre a academia e
ONG na constituição inicial do campo educação em prisões,
ainda incipiente nas ONGs em São Paulo. Isso porque a pes-
quisadora investigava, no mestrado, a oferta da educação em
ambientes prisionais como um direito humano das mulheres
privadas de liberdade e, posteriormente, no doutorado (2006-
2010), propôs-se a analisar a participação da sociedade civil
nas práticas educativas para custodiados. Graciano conta que
a execução da relatoria aconteceu em concomitância à elabora-
ção da dissertação de mestrado:

[...] Na relatoria, buscávamos as ausências: quais eram as


pessoas que estavam ausentes do direito da educação. Se a
educação é de direito universal, ela pertence a todas as

99. A ONG Ação Educativa foi fundada em 1994, sendo suas atividades re-
lacionadas aos campos educativos, cultural e da juventude, com a finalidade
de garantir as conciliações dos direitos humanos, conforme consta no sítio da
instituição: “Fundada em 1994, a Ação Educativa é uma associação civil sem
fins lucrativos que atua nos campos da educação, da cultura e da juventude, na
perspectiva dos direitos humanos. Para tanto, realiza atividades de formação
e apoio a grupos de educadores, jovens e agentes culturais. Integra campa-
nhas e outras ações coletivas que visam à realização desses direitos. Desenvolve
pesquisas e metodologias participativas com foco na construção de políticas
públicas sintonizadas com necessidades e interesses da população. É sua mis-
são a defesa de direitos educativos, culturais e da juventude, tendo em vista a
promoção da democracia, da justiça social e da sustentabilidade socioambien-
tal no Brasil” (Ação Educativa, Sobre Nós, 2017). Disponível em: http://bit.
ly/2kc1XNU. Acesso em: 13 set. 2019.

153
Eli Narciso Torres

pessoas em qualquer posição. O primeiro relatório, bas-


tante abrangente, incorpora alguns dados [sobre educação
em prisões] e traz uma reflexão ainda muito superficial,
não tinha dados específicos, mas começamos a pensar
sobre o tema e aí nos organizamos. (Entrevista, Mari-
ângela Graciano, março de 2017, grifo nosso. Editado)

A remição ou o debate sobre a garantia de direito à educação


de custodiados, como vimos, constituía-se, no entanto, em algo
ainda pouco problematizado no cenário nacional, e essa inicia-
tiva, de organização da “Manifestação de entidades em prol da
Remição pela Educação”, serviu para aglutinar instituições, em
especial do terceiro setor e militantes na cidade de São Paulo.
A transformação da educação em prisões numa causa de
direitos humanos, conforme consta no argumento do Manifes-
to aos deputados federais, contou com o auxílio da advogada
Fernanda Fernandes100, militante do GET Mulheres Encarce-
radas que havia sido contratada pela ONG Ação Educativa
para trabalhar, especificamente, em projeto que pautaria o di-
reito à educação em prisões a convite e com a recomendação
de Mariângela Graciano, em 2006. Ambas tiveram presença
importante nesta mobilização das 147 entidades, agentes da
sociedade civil e intelectuais, na constituição da demanda à
Câmara Federal, em 2006, pela aprovação dos projetos de Lei
n. 6.254/2005 e PL n. 4230/2004.

4. Mulheres e o Grupo de Trabalho Educação em Prisões

Com o ingresso de Mariângela à Ação Educativa, parece ter


havido um investimento institucional na temática de direito à
educação nas prisões, tratada, anteriormente, na transversalidade
das políticas educacionais. A partir de 2005, a pesquisadora pas-

100. Fernanda Fernandes, assim como Mariângela Graciano, vinculava-se à


orientadora Flávia Schilling na USP.

154
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

sou a coordenar o Observatório da Educação101, e desde então,


buscou instrumentalizar estratégias para discutir efetivamente a
conjuntura da educação de custodiados pela justiça. Nessa dire-
ção, organizou, no ano de 2006, o primeiro debate propondo-se
a dialogar sobre a ausência da educação em prisões.

Em 2006, por meio do Observatório da Educação, a


Ação Educativa assume o Observatório, nós colocamos
para estimular o diálogo entre as organizações de direi-
tos humanos e de Educação de Jovens e Adultos. Porque,
no fundo, os dois campos estavam em jogo. A instituição
(Ação Educativa) encampou o debate, feito via Obser-
vatório da Educação. (Entrevista, Mariângela Graciano,
março de 2017. Editado)

Nesse ínterim, ocorreu, inclusive, a articulação do Grupo


de Trabalho e Estudos (GTE) sobre Educação nas Prisões, sob
a liderança de Mariângela Graciano, inicialmente motivada
pela participação das instituições em Conferência Internacio-
nal sobre educação em espaços de privação de liberdade, que
seria promovida pela Unesco e organizada pelo pesquisador
belga Marc De Maeyer, que, no entanto, jamais se efetivou
(Yamamoto et al., 2010).

101. O Observatório da Educação foi instituído no ano de 2002, sob a gerência


da ONG Ação Educativa e tem por finalidade acompanhar “[...] sistematica-
mente a cobertura da mídia sobre o tema e procura incidir na difusão de infor-
mações. Para isso, faz críticas e comentários sobre o que é publicado e também
oferece suporte para os profissionais da imprensa, disponibilizando um banco
de fontes e sugerindo pautas. Até 2011, produziu um boletim com a análise da
cobertura jornalística sobre a educação, o Ação na Mídia. Outro objetivo per-
seguido pelo programa é o de difundir temas praticamente invisíveis na mídia,
como a educação escolar indígena e a educação nas prisões. Para dar conta
dessa meta, o programa realiza oficinas, debates e conversas informadas sobre
os mais variados temas da conjuntura educacional, produzindo a partir destes
materiais de suporte ao debate, como boletins e publicações” (Ação Educativa,
2017). Disponível em: http://bit.ly/2lPIdAa. Acesso em: 13 set. 2019.

155
Eli Narciso Torres

Entre as fundadoras do GTE encontravam-se, além de


Mariângela Graciano, outras quatro experts em defesa de di-
reitos e educação. São elas: Aline Yamamoto e Natalia Lago,
vinculadas, à época, ao Instituto Latino-Americano das Nações
Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquen-
te (Ilanud); Ednéia Gonçalves, da ONG Alfabetização Solidá-
ria (AlfaSol), e Raiane Assunção, que representava o Institu-
to Paulo Freire. O grupo de trabalho passa a manter reuniões
quinzenais na sede da Ação Educativa.
Cabe ressaltar que quatro entre as cinco fundadoras são di-
plomadas na área de Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia
e/ou Ciência Política) pela USP, Fundação Escola de Sociologia
e Política de São Paulo (Fesp/SP) e Universidade Estadual Pau-
lista (Unesp), com mestrado e doutorado na área de Ciências
Sociais e Educação, conforme mostra o Quadro 8.

Membro Formação universitária


Cursou Ciências Sociais, mestrado e doutorado em educa-
Mariângela
ção pela Universidade de São Paulo (USP); Graduação em
Graciano
Jornalismo (FCL).
Graduação em Direito pela USP, com especialidade em Cri-
minologia e Execução Penal pela Universidade Autônoma de
Aline Yamamoto
Barcelona e pós-graduação em Direitos Humanos e Mulheres
pela Universidade do Chile.

Graduação em Ciências Sociais e mestrado em Antropologia


Natália Lago
Social pela Universidade de São Paulo (USP).

Socióloga e Cientista política pela Fesp/SP e pós-graduação


Ednéia Gonçalves
em Educação pela PUC/SP.
Graduação em Ciências Sociais, mestre e doutorada em so-
Raiane Assunção
ciologia pela Unesp.
Quadro 8. Grupo de Trabalho e Estudos sobre Educação nas Prisões
Fonte: Plataforma Lattes e sítio Ação Educativa.

Enfrentar esse desafio de institucionalizar a educação em


prisões e, ainda, influenciar o Congresso Nacional para que fos-

156
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

se aprovada a legislação da remição eram, sem dúvida, os prin-


cipais objetivos deste grupo de experts, no ano de 2006, quando
contribuíram fortemente, também, para o fortalecimento de um
novo campo de conhecimento, ainda em constituição. Não ha-
via, até então, uma atuação engajada dos intelectuais militantes
que reunisse representantes da igreja, da sociedade civil e inte-
lectuais, mas, sim, ações isoladas de ativismo político e poucas
pesquisas em universidades que problematizassem a ausência
de políticas educacionais para pessoas presas.
A pesquisadora Elenice Maria Cammarossano Onofre, es-
pecialista em educação para pessoas privadas de liberdade, ini-
ciava-se no campo de estudos no doutorado, com a pesquisa:
“Educação Escolar nas prisões para além das grades: a essência
da escola e a possibilidade de resgate do homem aprisionado”
(2002), pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Fe-
deral de São Carlos (UFSCar), colaborando, assim, com a pro-
dução do conhecimento científico engajado.
Em realidade, Roberto da Silva e Fábio Moreira identifica-
ram os estudos de Salla (1993), Leite (1993), Rocha (1994),
Rusche (1995), Silva (2001), Amorim (2001) e Portugues
(2001) como produções pioneiras sobre educação em prisões,
porém ainda incipientes e pontuais (Silva; Moreira, 2006).
Então, pode-se dizer que não havia um campo específico e
articulado de pesquisa e, tampouco, uma rede de ativismo com
a participação da sociedade civil nos debates articulados pela
garantia de direitos à educação de pessoas presas até o ano de
2006. A partir daí esses indivíduos, dentre outros militantes,
passaram a conjecturar novas possibilidades de ativismo na es-
truturação do campo e do espaço político necessário à insti-
tucionalização de políticas educacionais dirigidas aos custodia-
dos, conforme a organização identificada na figura.

157
Eli Narciso Torres

PASTORAL ASSOCIAÇÃO
CARCERÁRIA JUIZES PARA A

Pe. VALDIRE

JUÍZA
A KENA
KENARIK
AÇÃO
EDUCATIVA
ITTC
INSTITUTO
PAULO
FREIRE GT MULHERES
ENCARCERADAS

RIÂNGE
 L
MARIÂNGELA IDDD
GRACIANO
RAIANE
ASSUNÇÃO FERNANDA
RNAN
N
GT ESTUDO DE FERNANDES
EDUCAÇÃO
NAS PRISÕES

ALINE
YAMAMOTO
DIINÉ

NÉI
EDINÉIA ARC DE
MARC D
GONÇALVS MAEYER

ROBERTO DA
NATÁLIA
ALFASOL SILVA ILANUD
UNESCO LAGO
USP/
GEPÊPrivação

Figura 13. Experts que se articularam pela garantia de direitos à educação


e remição para presos, na cidade de São Paulo
Fonte: Elaborado pela autora.

Essa associação entre as instituições e militantes não apenas


permitiu a articulação interinstitucional na luta por educação e
remição nas prisões, mas, também, estimulou nos anos seguin-
tes a publicação de artigos científicos, relatórios por parte dos
envolvidos como, por exemplo, a edição do livro Cereja: discute
educação em prisões, publicado em 2010 sob a responsabilidade
técnica da Alfasol, organizado pelas cinco integrantes fundado-
ras do GTE Educação nas Prisões.
O livro, organizado no formato de coletânea, contou com
a participação dos/as pesquisadores/as Denise Carreira (Ação
Educativa), Elenice Cammarosano Onofre (professora da UFS-

158
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Car), Fábio de Sá, Francisco Scarfó (professor e especialista


argentino), Manoel Rodrigues Portugues (Funap), Sônia Drigo
(ITTC), Roberto da Silva (professor da USP), Sérgio Haddad,
Moacir Gadotti, dentre outros. Resumindo, pode-se dizer que
a publicação demonstra a existência da aproximação entre as
ONGs e intelectuais pesquisadores do campo em formação.

5. Especialistas “por dentro” das instituições públicas

A segunda frente de agentes sociais que buscavam a trans-


posição da última fronteira da educação, isto é, a consolida-
ção da educação nas prisões como direito, questão vinculada
à aprovação da lei de remição, contou com a participação de
intelectuais militantes alocados em organismos estratégicos do
governo federal e da Unesco.
Esse conjunto de ações representava novas perspectivas aos
custodiados, além de contribuir, em certa medida, como pos-
sibilidade para romper com os “modos de solidariedade” esta-
belecidos pela dinâmica prisional alicerçada nos conflitos que
envolvem os homens e mulheres encarcerados/as102.
A composição dos especialistas ocorreu inicialmente com
a aproximação entre servidores públicos lotados em cargo de
confiança no Departamento Nacional Penitenciário (Depen),
órgão subordinado ao Ministério da Justiça (MJ) e no Minis-
tério da Educação (MEC).
O espaço de militância iniciou-se, mais precisamente, com
a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-
ção e Diversidade (Secadi), a partir do ano de 2004,103 e seus
102. Os capítulos 4 e 5 dedicam-se, em parte, a demonstrar como se articu-
laram estas entidades não governamentais associadas ao Poder Executivo no
intuito de fortalecer a garantia do direito à educação de pessoas privadas de
liberdade e pela aprovação do Projeto de Lei n. 265/2016, que instituiu a remi-
ção pela educação no Brasil em junho de 2011.
103. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Se-
cad) foi criada em 2004 e, mais tarde, entre os anos de 2011/2012, passou a
adotar a atribuição da Inclusão e incluiu a letra (I) à sigla, tornando-se Secadi.

159
Eli Narciso Torres

integrantes, gradativamente, levavam adiante suas propostas


associando-se aos especialistas do Depen e, “por dentro” das
instituições públicas estabeleciam lobbies com parlamentares.
Participaram da composição inicial articulada entre Secadi
e Depen, Fábio de Sá e Silva,104 da Coordenação-Geral de Ensi-
no do Departamento Penitenciário Nacional, nos anos de 2004
a 2006; Rosângela Peixoto Santa Rita, que atuou na Coorde-
nação de Capacitação e Aperfeiçoamento; como coordenadora
de Ensino; coordenadora do Projeto Mulheres e Diversidade e,
ainda, coordenadora-geral de Tratamento Penitenciário do De-
pen (nesse caso com atuação voltada para os presos do Sistema
Penitenciário Federal), no período de (2001 a 2011)105. Partici-
param também, Carlos José Pinheiro Teixeira, ligado à Secadi/
MEC e à Unesco e o Dr. Timothy Denis Ireland, diretor de
Políticas de Educação de Jovens e Adultos – DPEJA/ MEC106.
Em 2004, o professor Timothy Ireland, doutor em Adult Edu-
cation University of Manchester, na Inglaterra, assumiu a direto-
ria de Educação de Jovens e Adultos da Secadi/MEC, e pode-se
dizer que o capital intelectual contribuiu para o alargamento da
discussão sobre a oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
para pessoas presas, em especial, por sua tradição acadêmica
(Ireland, 2009a; 2009b; 2010; 2011a; 2011b; 2013a; 2013b)107.

104. Fábio de Sá e Silva é graduado em Direito pela USP, mestre em Direito


pela UnB e doutor em Direito, Política e Sociedade, Northeastern University
e pós-doutoramento em Harvard Law School Center on the Legal Profession.
Sua trajetória profissional é marcada por consultoria sobre segurança pública,
sistema penitenciário e justiça criminal à Unesco e PNUD (Blog Fábio de Sá e
Silva, 2017). Disponível em: http://bit.ly/2lMT2Dh. Acesso em: 13 set. 2019.
105. Atualmente, exerce o Cargo de Natureza Especial, de diretora executiva
adjunta, da Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso do Distrito Federal
(Funap/DF).
106. Professor associado à Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ocupante
da Cátedra de Educação de Adultos da Unesco e líder coordenador do Grupo
de Investigação em Processos Educativos e Formativos no Contexto Inter/na-
cional de Privação de Liberdade.
107. Informações disponíveis em: http://bit.ly/2mhPvgr. Acesso em: 13 set. 2019.

160
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Timothy Ireland graduou-se em Letras com habilitação em


English Language and Literature pela Universidade de Edimburgo,
no ano de 1971. Nas décadas seguintes cursou mestrado (1978)
e doutorado (1988) em Educação de Adultos pela Universidade
de Manchester, na Inglaterra108. Inglês de nascimento, oriundo de
família composta por três irmãos, com grande influência religiosa,
sendo seu pai um dos irmãos pastores da Igreja Anglicana. Re-
conhece haver herdado dos pais a preocupação com os aspectos
sociais, sobretudo, porque cabia ao genitor pastorear e cuidar da
comunidade. Inclusive, Timothy compreende que a sociedade local
esperava as tomadas de posições do líder religioso e “[...] que está
educação familiar foi muito importante em termos de reconhecer
as pessoas, a questão humanizadora, uma questão dos valores hu-
manos [...]” (Entrevista, Timothy Ireland, fevereiro de 2017).
Cidadão inglês, oriundo de um país onde a liberdade não é
discutida, pois se trata da extensão da vida do cidadão, passou
a problematizar a liberdade versus repressão quando morou na
Espanha e na Grécia, durante gestões autoritárias que reverbera-
riam, fortemente, no seu olhar sobre o aprisionamento no Brasil.
Essas aproximações, considerando desde a origem, a forma-
ção acadêmica na área da educação de adultos, contribuíram,
nestes termos, na maneira de atuar, nas tomadas de posições na
defesa da escolarização dos custodiados da justiça, em diferen-
tes organismos nacionais e internacionais. Dentre eles, a dire-
ção do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, a coor-
denação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade (Secadi), do Ministério de Educação (MEC), de
2004 a 2007, além de Education Specialist na Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco),
no período compreendido entre 2008 a 2011.
A extensão da política voltada à EJA passou a contemplar,
entre os anos de 2004 e 2005, os custodiados da justiça em
estabelecimentos prisionais, com previsão descrita na resolu-
ção do Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Destaca-se como
108. Idem.

161
Eli Narciso Torres

o marco legal, tratando-se, inclusive, da primeira iniciativa do


governo federal na direção de regulamentar uma política edu-
cacional para pessoas privadas de liberdade, considerando que
a alfabetização já estava contemplada. Essa previsão resulta, so-
bretudo, das discussões iniciadas na gestão de Timothy Ireland
na diretoria de Jovens e Adultos no MEC.

Eu fui convidado em 2004 para assumir o Departamento


de Educação para Jovens e Adultos, então eu era respon-
sável pelo Programa Brasil Alfabetizado e pelo desenvol-
vimento de Educação de Jovens e Adultos, obviamente
a gente inclui dentro dos nossos sujeitos, a educação de
jovens e adultos e as pessoas privadas de liberdade [...].
(Entrevista, Timothy Ireland, fevereiro de 2017)

Na Secadi, outro indivíduo teve especial importância na


articulação do processo de institucionalização da garantia do
direito à educação em prisões, esse é o caso do consultor da
Unesco, Carlos Teixeira, integrante essencial do movimento que
reverberou no fortalecimento dos argumentos dos militantes
pela aprovação da remição de pena.
Carlos Teixeira atuou como técnico educacional da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi)
MEC, lotado na Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e
Adultos (DPEJA), entre os anos de 2004 a 2007, e foi contempo-
râneo a Timothy Ireland. No período, foi coordenador do Progra-
ma Educando para a Liberdade, que traçava políticas de Educação
de Jovens e Adultos (EJA) para pessoas privadas de liberdade.
Sob sua coordenação, articulou ações que visavam a preser-
var o acesso das pessoas à educação e, inicialmente, participou
de diálogo profícuo com representantes de organismos inter-
nacionais, como a Unesco, PNUD e OEI e os interessados nos
estados na garantia de direitos à educação de encarcerados.
Nascido na cidade de Natal/RN, numa família constituída
por seis irmãos, sendo ele o mais jovem. Seus avós paternos têm
origem social na elite interiorana do Rio Grande do Norte, po-

162
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

rém, durante a segunda geração movimentam-se, gradativamen-


te, ao que se convencionou a identificar de classe média. O pai
comerciante cursou o ensino médio e a mãe, o ensino fundamen-
tal. A educação era um projeto de vida para os filhos, especial-
mente, da parte da mãe, católica, que buscou traçar estratégias
escolares para a família e, assim, resolveu solicitar bolsas de es-
tudos em escola confessional para os três filhos jovens, enquanto
dois foram encaminhados à escola técnica, atualmente, Institutos
Federais (IFs), e a irmã mais velha estudou em escola particular.
A permanência na condição de bolsista persiste até a sua
aprovação no concurso como estagiário para trabalhar no Ban-
co do Nordeste (BN). Com a remuneração resolve, em suas pa-
lavras, “marcar posição” e pagar com recursos próprios os anos
finais cursados no colégio confessional. Formou-se em filosofia
e foi professor do ensino fundamental, médio e em universidade
privada, em níveis de graduação e pós-graduação.
O encarceramento estava associado aos estudos acadêmi-
cos, resultado de leituras e pesquisas com a teoria literária e
com a obra Memórias do Cárcere, de Graciliano Ramos, anali-
sada durante o mestrado em Filosofia na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN).
Porém, a aproximação de Carlos Teixeira com a educação de
presos ocorreria, mais tarde, quando exercia a função de técnico
temporário educacional, no MEC, no primeiro ano em exercício
da Secadi, em 2004, lotado na diretoria de Educação de Jovens e
Adultos. Teixeira atuou no Programa Brasil Alfabetizado (PBA),
em 2004/2005, e visitou uma turma de alfabetização que fun-
cionava na ala feminina do presídio João Chaves, em Natal/RN.
Neste ínterim, acontecia a aproximação entre o MEC e o
Consórcio EUROsociAL109 para desenvolver convênio que reu-

109. Trata-se de Programa de Cooperação Internacional firmado entre a Co-


missão Europeia e países da América Latina, sendo que a primeira fase do pro-
jeto foi realizada no período de 2005 e 2010 e teve por objetivo colaborar para
a promoção de políticas públicas e da equidade social, sobretudo, por meio de
intercâmbios de experiências institucionais. Sítio EUROsociAL. Disponível
em: http://bit.ly/2kgM88K. Acesso em: 13 set. 2019.

163
Eli Narciso Torres

niria países da Europa e da América Latina para tratar de distin-


tas temáticas, dentre elas, a educacional.
Então, Ricardo Henriques, na época secretário da Secadi,
decidiu estabelecer a educação nas prisões como um dos eixos
contemplados pelo Consórcio EUROsociAL. Esse ato fez com
que a coordenadora pedagógica da DPEJA, Margarida Macha-
do, destinasse para Carlos Teixeira a atribuição de realizar as
tratativas de cooperação internacional com a EUROsociAL, com
base no diagnóstico preliminar do especialista sobre a oferta de
educação em escola na prisão. Esta decisão levaria o especialista
a aprimorar seus conhecimentos, a partir da leitura de “[...] do-
cumentos internacionais, documentos nacionais, pesquisas na
área[...]”. Como disse: “E começo a me aprofundar em relação
a isso” (Entrevista, Carlos Teixeira, novembro de 2016).
Ao mesmo tempo aconteceu a aproximação do MEC, mais
precisamente da Secadi, e o Departamento Penitenciário Na-
cional/MJ para executar diagnóstico da educação ofertada
em prisões. A partir daí, gradativamente, ocorreu a primeira
aglutinação de especialistas, contando com a participação de
representantes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), da Secretaria de Direitos
Humanos (SDH) e da Unesco, dando início à organicidade
com a criação de um grupo de trabalho para tratar do direito à
educação de pessoas privadas de liberdade.

Isso acontece também, ao mesmo tempo, que está em


aproximação, o Depen e Secadi, em função de uma pro-
vocação do Ministério da Justiça, do Depen, para que o
MEC, em articulação com o Ministério da Justiça, faça
uma proposição [...].
Então, coincidiram as duas coisas, essa aproxima-
ção Depen e Secadi, e a cooperação internacional
com a EUROsociAL e essa ideia das prisões.
Coincide esse momento. É criado um grupo de traba-
lho, Depen e MEC, para tratar do direito à educação.

164
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

E aí nesse grupo de trabalho tem Depen, tem MEC, eu


acho que também tem... O próprio Inep participa des-
se processo aí. E se amplia isso com a consultoria da
Unesco, que vai fazer um diagnóstico para situar essa...
Fazer um diagnóstico do que estava posto na mesa de
informação sobre o direito à educação. Então, eu entro
por aí, entro nesse contexto que tem uma tratati-
va MEC e Depen sobre um grupo de trabalho para
enfrentar essa situação. (Entrevista, Carlos Teixeira,
novembro de 2016, grifo nosso)

A possibilidade de formular uma política surge da composi-


ção do Grupo de Trabalho Educação em Prisões, e aperfeiçoa-
-se durante a formulação do Consórcio EUROsociAL. O GT
aglutinava agentes numa parceria interministerial, como vimos,
composto pelos especialistas Rosângela Peixoto e Fábio de Sá,110
importante articulador inicial entre operadores do sistema pe-
nitenciário e educadores à frente da coordenação-geral de ensi-
no, no Depen, em 2005, durante o desenvolvimento do projeto
Educando para a Liberdade, como veremos no Capítulo 5 do
livro; por Carlos Teixeira e Timothy (MEC) e com interlocução
de Michelli Morais (coordenadora de cooperação internacional

110. Fábio de Sá e Silva atuava como militante de direitos humanos, na cidade


de São Paulo, desde a graduação em Direito pela USP. Após a graduação, foi
convocado para atender um dos eixos do Plano Nacional de Segurança Pú-
blica na formação de policiais como coordenador-geral de Ensino. Integrou
a equipe da Secretaria Nacional de Segurança Pública (Senasp), a convite de
Cláudia Chagas, secretária nacional de justiça em decorrência de indicação do
seu chefe de gabinete que, conforme Fábio de Sá, conhecia sua atuação como
militante: “[...] tinha acompanhado meu trabalho, a gente tinha trocado infor-
mações porque eu também fazia algumas coisas aqui em Brasília nesse âmbito.
Na verdade, eles estavam estruturando o ministério e não tinham quadro, então
as pessoas iam por redes, por aproximação” (Entrevista, Fábio de Sá, junho
de 2017). Em decorrência da reestruturação do Depen, assume o desafio de
aproximar a formação de direitos humanos e os operadores do sistema peni-
tenciário nacional (agentes federais e estaduais), permanecendo na Coordena-
ção-Geral de Ensino (Depen), no período de 2004 a 2006.

165
Eli Narciso Torres

no projeto Educando para a Liberdade)111, Marilza Regattieri e


Célio da Cunha, em momentos distintos, pela Unesco.
No caso dos fundadores do GT Educação em Prisões, cabe
destacar Rosângela Peixoto como especialista do Depen. Oriunda
de Família católica, filha de pai médico e mãe dona de casa, tem
sua trajetória de engajamento à militância com as causas humanas
derivada da experiência profissional, nos anos 2000, como assis-
tente social na divisão de saúde em atendimentos na Subsecretaria
do Sistema Penitenciário do Distrito Federal/DF. A aproximação
com as questões penitenciárias, no Depen, demarcou, inclusive,
sua trajetória acadêmica com estudos relacionados à condição de
encarceramento de mulheres112 em mestrado em Política Social
pela Universidade de Brasília (UnB).
Esse grupo foi responsável pela formulação do Programa
Educando para a Liberdade (Políticas de Educação de Jovens
e Adultos – EJA para pessoas privadas de liberdade), em 2005,
e pela elaboração do documento “Educando para a liberdade”,
sob a coordenação de Carlos Teixeira, com redação de Fábio
de Sá e outros autores. O GT funcionava como laboratório de
ideias progressistas e no decorrer dos anos, os especialistas
buscavam concretizar uma política educacional específica, por
meio de resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)
que estabelecesse Diretrizes Nacionais para a educação em pri-
sões, como veremos no Capítulo 5.

111. Michelle Morais, durante a execução do projeto “Educando para a Liber-


dade”, na cooperação da Unesco com o Depen e MEC, se casa com Fábio de
Sá e Silva e adota o nome de Michelle Morais de Sá e Silva. Seu currículo reú-
ne formação em Relações Internacionais pela Universidade de Brasília (UnB),
doutora e mestra em Educação Comparada e Internacional pela Columbia
University. Mestrado em Estudos sobre Desenvolvimento pelo International
Institute of Social Studies, Erasmus University Rotterdam, e estudo pós-dou-
toral no Carr Center for Human Rights Policy da Harvard Kennedy School of
Government. Disponível em: http://bit.ly/2lQMDXx. Acesso em: 13 set. 2019.
112. Autora do livro Mães e Crianças Atrás das Grades: em questão o princípio
da dignidade humana. Informações extraídas da Plataforma Lattes.

166
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

TIMOTHY
TIMO Y D.
IMOTHY
CARLOS
CARL
AR OS
IRELAND PNUD
TEIXEIRA
A
MINISTÉRIO
DA JUSTIÇA É
MINISTÉRIO
UNESCO OEI
Ç
DA EDUCAÇÃO
DEPEN
EUROsociAL

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ROSÂNGELA
MAYER
PEIXOTO
ROBERTO
DA SILVA
FÁBI
Á O
FÁBIO USP
DE SÁ

Figura 14. Grupo constituído em Brasília com especialistas


interministeriais e Unesco
Fonte: Elaborado pela autora a partir de entrevistas com os agentes envolvidos.

Pode-se dizer que Carlos Teixeira e Timothy Ireland tornaram-


-se influentes interlocutores do grupo de especialistas que compu-
nham o GT Educação e Prisões (Poder Executivo) e a assessoria
da Unesco, inclusive, com reconhecido trânsito entre as ONGs
e intelectuais interessados. A mobilização, ainda, na incipiente
tentativa de construir uma política educacional para custodiados,
indubitavelmente favoreceu para torná-los reconhecidos profissio-
nais especialistas em educação de pessoas presas por dentro das
instituições públicas e na internacionalização do debate.
Por outro lado, a expertise no tema também os credenciaria
para posteriores nomeações, por exemplo, Carlos Teixeira tor-
nou-se Coordenador de Apoio ao Ensino (Coape113), na Dire-
toria de Políticas Penitenciárias do Departamento Penitenciário

113. No organograma do Departamento Penitenciário Nacional, a coorde-


nação era subordinada à Coordenação-Geral de Reintegração Social e Ensi-
no (CGRSE), no âmbito da Diretoria de Políticas Penitenciárias (DIRPP). À
época, a demanda educacional encontrava-se como parte de um escopo mais
amplo e integrante da luta por outros direitos constitucionais. Em período pos-
terior, entre os anos de 2010 e 2011, a Coape foi coordenada pela advogada
Luciana de Souza Ramos (2010-2011), pesquisadora militante em grupos de
pesquisas sobre execução penal na Universidade de Brasília (UnB), e no corpo
técnico encontrava-se, o analista do MJ e sociólogo, Naum Pereira de Sousa.

167
Eli Narciso Torres

Nacional (Depen/MJ), função que desempenhou de 2007 até


02 de abril de 2009 e outras sucessivas contratações e consulto-
rias na Unesco e MEC.
Esses intelectuais especialistas, por sua vez, desenvolveram
uma série de estratégias, documentos e diálogos com outros
agentes do Poder Executivo e políticos profissionais na Câmara
e no Senado Federal, que mantêm o elo e a interação entre os
Poderes Executivo e Legislativo sobre a questão penitenciária, a
educação e a remição de pena para pessoas presas.
Apoiando, assim, a redução de parte da pena pela remição
educacional e atribuindo à educação a possibilidade de políti-
ca “ressocializadora” no interior das práticas penais e, de certa
maneira, no âmbito da administração da punição.

6. Roberto da Silva: a biografia que legitimou a


interlocução acadêmica

Da academia repercutem, em diferentes espaços sociais, os


pareceres e posicionamentos de Roberto da Silva pela garan-
tia de direito à educação de custodiados da justiça. Professor
da Universidade de São Paulo (USP), não menos importan-
te, ocupou a função de indivíduo interlocutor dos diferentes
grupos, reconhecido como o mais expressivo representante do
campo acadêmico no engajamento.
Militante nas causas educacionais e assíduo opositor às vio-
lações dos direitos humanos, Roberto da Silva, atualmente, é
professor da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo/USP, coordenador do grupo GEPÊPrivação (Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação
da Liberdade), e referência nos estudos que focalizam a edu-
cação em instituições prisionais (Silva, 2009; 2010a; 2010b;
2010c; 2011a; Silva; Pini, 2011b; Silva; Moreira, 2012).
Na prática, Roberto da Silva mostrou-se comprometido com
as questões penitenciárias, sobretudo, com as educacionais para

168
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

pessoas privadas de liberdade, e desempenhou o papel de consul-


tor nos Projetos Político Pedagógico de escolarização para prisões
em oito estados da federação, dentre eles, Mato Grosso (2010),
Santa Catarina (2010) e Mato Grosso do Sul (2010; 2015).
Entretanto, o reconhecimento não se dá exclusivamente
pelo prestígio acadêmico, mas, também, em decorrência de sua
trajetória sui generis, marcada pela condição de abrigo aos dois
anos de idade, a permanência durante a adolescência na Funda-
ção Estadual para o Bem-Estar do Menor (Febem) e o aprisio-
namento por oito anos no presídio do Carandiru. Esses acon-
tecimentos demonstram a trajetória de indivíduo plural (Lahire,
2013), e fez dele, sem dúvida, um agente essencial na luta pela
garantia de direitos à educação em prisões no Brasil.
Tudo leva a crer que ele não se afiliava aos grupos, demar-
cando posição divergente aos interlocutores em distintos as-
pectos que circunscrevem a educação em prisões e remição de
pena. Porém, mantinha interações frequentes com as institui-
ções não governamentais e com os membros dos Poderes Exe-
cutivo e Legislativo, de órgãos federais e estaduais, por meio da
legitimidade atribuída pela carreira de docente na USP.
Habilidoso com temas transversais relacionados à educação
em espaços de privação de liberdade, sistema penitenciário e peda-
gogia social, teve lugar garantido nas discussões promovidas por
diversas organizações, por universidade e pelo Poder Executivo
sobre as políticas educacionais para pessoas privadas de liberdade.
Sua trajetória social é marcada pela ruptura familiar, fato
que o condicionou a permanecer em abrigos e em instituições
correcionais de 1963 a 1974, entre três e dezessete anos de
idade. Na maioridade foi morador de rua e, a partir dos dezeno-
ve anos, foi submetido a sucessivas condenações que somaram
trinta e seis anos de reclusão.
Todavia, Lagroye e Offerlé (2011) dão pistas importantes
para compreendermos que o engajamento destes indivíduos
não está descolado de um espaço de luta e articulações, que se
organizam considerando o reconhecimento político-social mais

169
Eli Narciso Torres

alargado dos envolvidos. E isso tudo circunscreve ao jogo polí-


tico, aos embates travados e as tensões modulares institucionais
que enfrentaram durante o percurso pela institucionalização de
garantias discutidas neste estudo.
Por outro lado, como é possível averiguar, as particularida-
des biográficas, percursos e trajetórias auxiliam na composição
da modelagem social de cada indivíduo partícipe do processo de
institucionalização de uma política. Este entendimento filia-se
ao pensamento de Lahire (2013) ao compreender que os papéis
sociais estão imbricados à trajetória pregressa e indicam porque
este ou aquele indivíduo delineia suas ações a partir de con-
cepções que configuram o seu patrimônio individual, mesmo
submetido à pretensa hegemonia das instituições sociais.
A biografia de Roberto da Silva reverbera no seu compro-
metimento com a questão penitenciária que se instituiu no país,
possivelmente, como consequência das violências a que se viu
submetido, como mostra sua trajetória.
Na prisão, cumpriu pena no Complexo do Carandiru e em
penitenciária no estado de Mato Grosso. Nesse período, tornou-
-se uma espécie de “consultor jurídico” dos aprisionados, solici-
tava Habeas Corpus e os orientava sobre prazos e direitos na exe-
cução penal. Após a prisão, formou-se em Pedagogia em 1993
pela Universidade Federal do Mato Grosso e alcançou distinção
e notoriedade ao doutorar-se em Educação pela Universidade de
São Paulo (USP),114 instituição onde se tornou, posteriormente,
professor (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Sua trajetória é marcada por três momentos relacionados
a acontecimentos distintos na sua história de vida: o primeiro,
quando foi retirado da mãe e separado dos três irmãos, rom-
pendo com os vínculos familiares por volta dos 2 anos de idade.
Desde então, permaneceu inicialmente em regime de internato

114. Confira também entrevista concedida pelo professor Roberto da Silva à


TV USP, exibida em 07 de março de 2012. Disponível em: http://bit.ly/2k-
gPoB7. Acesso em: 13 set. 2019.

170
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

e após alguns anos encaminhado à Fundação Estadual para o


Bem-Estar do Menor (Febem), onde “residiu” até os 18 anos.
O segundo encontra-se nos desdobramentos destes epi-
sódios, que o conduziram a inúmeras passagens pelas prisões
já na idade adulta, quando permaneceu preso no Carandiru e
se ocupou da função assemelhada a rábula115, e alcançou certo
prestígio entre os demais custodiados.
Por fim, o terceiro momento, quando conseguiu romper
com quase todos os vínculos, ou melhor, com aquilo que ele
identifica como as “teias da aranha”, referindo-se às amarras da
“instituição prisão,” ao tornar-se livre-docente da USP. Sobre
esta última fase, Roberto da Silva diz que permanecerá “ligado”,
ainda, a uma única teia tramada pela aranha (prisão), aquela
produzida pelo fichamento nos órgãos da justiça criminal, da
qual jamais conseguirá desprender-se.
Contudo, rompeu com a reincidência, com aqueles atos ti-
pificados pelo código penal como crime e, assim, consequen-
temente, com o retorno ao sistema penitenciário, como ocorre
com a maior parcela de custodiados no Brasil. Reitera, “eu sou
o cara que tinha tudo para estar atrás das grades até hoje [...]”
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).

6.1 Do orfanato ao Carandiru

Ele não sabe ao certo o local, tampouco o ano de seu nas-


cimento, mas, de acordo com os registros das instituições de
apoio ao “menor” da época, nasceu na cidade de Garça, estado
de São Paulo, em 1957116. Em decorrência do abandono fami-
liar pelo pai, na ocasião residindo na cidade de São José dos

115. Figura relacionada ao advogado leigo ou àquele que não obtinha for-
mação acadêmica, mas possuiu autorização da OAB, no período compreen-
dido entre 1930 a 1988 para exercer algumas prerrogativas inerentes à pro-
fissão de advogado.
116. Revista Super Interessante. Disponível em: http://bit.ly/2mfxCyL. Acesso
em: 13 set. 2019.

171
Eli Narciso Torres

Campos/SP, sua mãe partiu para a cidade de São Paulo, onde a


família passou a viver em situação de rua.
No período, a genitora e os quatro filhos procuraram auxí-
lio em setores de assistência social, porém, como se encontra-
vam sujos e com estereótipos marcados pela situação de rua,
os profissionais compreenderam que a medida mais adequada
seria a condução da mãe a um hospital psiquiátrico e o abrigo
das crianças em diferentes instituições para menores, ocasio-
nando a separação dos irmãos.
Para o professor, o acontecimento não significa que a im-
posição da situação de abrigo foi provocada pelo abandono por
parte da genitora ou da família, mas sim, que ele e os demais ir-
mãos foram confiscados da família pelo próprio Estado, quando
se aferiu que a situação de miséria fosse assemelhada à caracte-
rização de abandono prevista pelo Código de Menores de 1927.
O Código de Menores da época permitia caracterizar o
abandono material ou abandono intelectual e determinar a in-
ternação. O efeito desta ação do Estado é retratado por Rober-
to da Silva como algo que se concretizou como um processo
de criminalização de crianças de sua geração e tratou-se de
uma política institucionalizada pelo Estado que retroalimentou
o sistema penitenciário,

[...] uma legislação civil – no caso, os códigos de me-


nores de 1927 e de 1979 – permitiu a criação de ins-
tituições de confinamento, orientou o recrutamento e
a formação de recursos humanos e suscitou a adoção
de práticas institucionais que, sob a égide do Estado,
resultou na criminalização de crianças órfãs e abando-
nadas colocadas sob seus cuidados, retroalimentando
um sistema penitenciário que é a ponta mais visível de
um aparato jurídico, policial e administrativo que opera
preferencialmente junto aos segmentos mais pobres da
população. (Silva, 2015)

172
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

O efeito disso fez com que permanecesse internado em dife-


rentes abrigos subordinados à Fundação até os 14 anos de idade.
A maior parte do tempo residiu em abrigo fazenda, localizado na
cidade de Sorocaba, com outros 1800 meninos. Em 1969, foi
transferido para uma das unidades de Recolhimento Provisório
de Menores (RPM), que previa à época, a contenção de “menores
infratores” com graves problemas de conduta. Tudo indica que
a transferência para a Unidade do Complexo do Tatuapé foi um
“castigo exemplar” pelo descumprimento de regras disciplinares.
Na Unidade de Recolhimento Provisório de Menores
(RPM), em certa ocasião o adolescente Roberto encontrava-se
revoltado e agressivo em decorrência da separação da mãe e
dos três irmãos. Sabia que a mãe, por diferentes ocasiões, havia
tentado recuperá-los, sem sucesso, e, com o advento de uma de-
terminação de internação compulsória em hospital psiquiátrico,
esgotaram-se todas as possibilidades de reintegração da família.
Mais tarde, a mãe morreu no hospital psiquiátrico, sem reaver
os quatro filhos. Com as revoltas, foi castigado pela instituição,
como relata: “[...] na época eu fiquei muito revoltado com isso,
comecei a brigar e bater em todo mundo lá, me deram castigo
que sempre davam, castigo na época era a Cafua [analogia à
cova ou caverna] no RPM”, que correspondia a “[...] um poço
no chão, cavado no chão, jogava o menino lá e esquecia” (Entre-
vista, Roberto da Silva, março de 2016, grifo nosso).
Aos 16 anos, durante a internação em unidade da Febem,
trabalhou como arquivista no gabinete do juiz de menores, con-
sultava os prontuários das crianças e adolescentes. Roberto da
Silva reconhece que nesta ocasião descobriu que “[...] o valor da
leitura está em que as pessoas usam a escrita para esconder coi-
sas da gente ou para codificar coisas que não queiram que a gen-
te tenha acesso” (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Além da tutela do seu direito de ir e vir, o Estado escreveu a
sua história de vida oficial, em prontuários, em pareceres técni-
cos, tornando-o, deste modo, um indivíduo institucionalizado:

173
Eli Narciso Torres

[...] uma coisa é história de vida que outros tentam escre-


ver pra gente, principalmente quando se está sob tutela
do Estado e suas instâncias, você passa por uma mul-
tiplicidade de técnicos, especialistas, juízes, promotores,
assistentes sociais, psicólogos, instituições e tudo mais.
Todo mundo dá palpite na sua vida. Todo mundo dá lau-
dos, pareceres, quase que tomando decisões para os ou-
tros. Isso que eu chamo de “A minha história oficial”,
[...] a minha história oficial dos 2 aos 30 anos de
idade não foi escrita por mim, foi escrita por essas
pessoas, essa história está em processos do antigo
juizado de menores, em quadro de abrigos, prontu-
ários da Febem, em registros do Serviço Social, em
prontuários penitenciários e assim por diante. Isso
porque eu fiz parte da primeira geração de crianças, na
época chamada de “Órfãs e Abandonadas” nos códigos
de 1979 ainda, que era um período entre 1962 e 1964
quando se estava no período militar no Brasil e criaram a
estatização do Serviço Social de menores. Então, todos os
abrigos privados tocados pelas diferentes organizações de
jovens, não se falava ONGs ainda, esses abrigos são as-
sumidos incorporados à Política Nacional do Bem-Estar
do Menor, porque se cria no Rio de Janeiro a Fundação
Nacional do Bem-estar do Menor e em outros estados as
Fundações Estaduais do Bem-estar do menor, as fami-
geradas Febem. (Entrevista, Roberto da Silva, março de
2016, grifo nosso. Editado)

A internação compulsória e a relação de dependência das


ações do Estado haviam lhe impedido qualquer possibilidade de
protagonismo, ou mesmo, de pensar em momento posterior ao
recolhimento. Assim, a liberdade foi também traumática, da mes-
ma forma que ocorreu no seu ingresso, quando rompeu com os
laços familiares; isso aconteceu, sobretudo, porque ao alcançar
a maior idade, cessou a responsabilidade do Estado. Ele explica:

174
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

[...] o Estado lhe joga na rua, ele te arranja um quar-


to de pensão para você ir, tira uma carteira profissional
para você se virar, mas para quem viveu a vida toda em
abrigos, a maioria não tem essa preparação para sair.
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

Com a saída da Febem, passou a residir nas ruas da cida-


de e entre idas e vindas foi morador em situação de rua por
5 anos, na cidade de São Paulo. No período teve experiências
que ficaram registradas em sua memória pela aproximação com
as complexas relações estabelecidas por um indivíduo desarrai-
gado do contexto de sociabilidade imposto pela urbanização,
conta que passou a conviver com a violência “[...] com a polícia,
com as drogas, com a prostituição, enfim, tudo que a rua pro-
porciona” (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016). Nesta
conjuntura iniciou-se nos pequenos ilegalismos117 em decorrên-
cia da situação de rua, pois os meios encontrados por ele para
a subsistência são os caracterizados como crime118. Professor
Roberto estima que teve mais de 50 passagens pela polícia, em
decorrência de crimes contra o patrimônio119:

Cada vez que a polícia pegava a gente, dava um escula-


cho, tomava tudo que a gente tinha e mandava assinar

117. Compreendido como atos praticados em oposição à norma jurídica im-


posta. O sujeito que o pratica, para Foucault (1987), comete transgressão so-
cial ao desobedecer a norma, ou melhor, o processo de normalização dos atos
socialmente estabelecidos. Observa que “O roubo tende a tornar-se a primeira
das grandes escapatórias ao ilegalismo, nesse movimento que vai de uma so-
ciedade da apropriação jurídico-política a uma sociedade da apropriação dos
meios e produtos do trabalho. Ou para melhor dizer as coisas de outra ma-
neira: a economia dos ilegalismos se reestruturou com o desenvolvimento da
sociedade capitalista” (Foucault, 1987, p. 73-74).
118. Durante entrevista, Roberto da Silva (2016) exemplifica que o morador
de rua precisa de um lugar para dormir, entra em uma residência desocupada
e logo é denunciado por invasão de domicílio; se apropria de roupas no varal
alheio para vestir-se ou frutas em feiras para alimentar-se, em seguida, respon-
derá pelo crime de furto.
119. O Código Penal tipifica furto e o roubo como crimes contra o patrimônio.

175
Eli Narciso Torres

algumas coisas lá, a gente sem documentos, sem referên-


cias, simplesmente, assina, até porque a gente tinha cara
de menino ainda. Então, passava por menor de idade,
ficava um tempo lá no xadrez e voltava para rua de novo.
Talvez eu tenha somado umas 50 passagens por delega-
cia, por cadeias, até que em uma ocasião me manda-
ram para a casa de detenção, o Carandiru em São Paulo.
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

Se por um lado, em inúmeras vezes foi preso e colocado em


liberdade num curto período de tempo, por outro, todos aqueles
papéis assinados sem conhecimento do teor tornaram-se inqué-
ritos e prosperaram para processos e sentenças judiciais, que
totalizaram a 36 anos de condenação e a condução à Casa de
Detenção de São Paulo (Carandiru).

6.2 As aspirações pela garantia dos direitos de presos

Na Casa de Detenção reencontrou os amigos da época em


que moraram juntos nos abrigos, do encontro recorda-se que se
surpreendeu ao perceber que havia aspectos comuns entre a sua
trajetória e as demais histórias de vida dos meninos.
Por exemplo, os momentos que antecederam à prisão são
marcados por origens em famílias desestruturadas, por baixa
escolarização, situação de abrigo ou internação que rompe com
os vínculos familiares e, sobretudo, pela ausência de amparo
institucional ao deixarem a Febem. Ou seja, sem apoio financei-
ro ou o acompanhamento suficiente para recomeçarem a vida
em sociedade após deixarem a internação.
A conjuntura propõe um caminho que se reproduz em gru-
pos sociais formados por pessoas oriundas das classes popula-
res, que prospera para a vivência na rua, em prática de delitos
ou atos infracionais e, consequentemente, a delinquência e o
crime. Ou seja, tudo isso reforçando um ciclo marcado por ca-

176
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

racterísticas sociais que, ao mesmo tempo, já aprisionavam sim-


bolicamente estes indivíduos.
Para Bourdieu (1996), os agentes são frutos do meio social
e cultural, ou seja, são configurados de acordo com a vida so-
cial a que pertencem e seus acessos (as artes literárias, cênicas,
plásticas, viagens etc.). Tornam-se portadores de uma cultura
herdada e de habitus que direcionarão suas trajetórias escolares.
Em outra ponta encontra-se o homem preso, em geral,
como vimos aqui, fomentador da base da pirâmide social, é um
ser cultural, porém, não traduz os mesmos códigos culturais
daquele que sempre pertenceu à outra classe social, que viveu
fora de instituições totais120 (Febem, abrigos ou prisões) e, por
isso, acessou outros signos e significados da vida e seus capitais
econômicos, sociais, culturais, etc.
Submetido a este sistema de referências, mantém-se cus-
todiado na Casa de Detenção, considerada, à época, a maior
penitenciária da América Latina, onde contabilizou três pas-
sagens que somaram mais de 8 anos de reclusão em regime
fechado e mais de 30 anos de condenação. Para trabalhar na
prisão, recorreu à experiência do ofício desempenhado no ga-
binete do juiz de menores e passou a auxiliar no setor que ar-
quivava os prontuários dos presos. Por conta do emprego, ficou
alojado na ala onde moravam os presos trabalhadores do setor
administrativo, no pavilhão 2.
Esse trabalho na prisão teve especial significado nas tarefas
de Roberto da Silva como pesquisador do sistema de justiça
criminal, porque partiu destes conhecimentos (leitura e consul-
tas dos prontuários) para compreender as dinâmicas da polícia,
do judiciário e da execução penal. Isso também fez com que
ele tivesse acesso a informações privilegiadas, as quais foram
igualmente importantes durante a permanência na penitenciá-

120. Goffman (1974, p. 22) denominou ao considerar as instituições totais


como “estufas para mudar pessoas; cada uma é um experimento natural sobre
o que se pode fazer ao eu”.

177
Eli Narciso Torres

ria. Exercitava seus conhecimentos inicialmente lendo os pron-


tuários e discutindo com os antigos amigos da Febem que se
encontravam presos no Carandiru.

[...] meu trabalho era movimentar documentos ali e nisso


eu podia ler os prontuários, muitos meninos que eu co-
nhecia, eu fazia as minhas anotações e ia conversar com
eles e a gente tentava entender a dinâmica da ação da
polícia, da sentença, do recurso e tudo mais. Eu não ti-
nha entendimento nenhum, mas eu aprendia lendo e dis-
cutindo com eles, conversando, confirmar o que aconte-
ceu. Tentar entender o contexto que houve a condenação
e procurar uma brecha pra escrever ao juiz que condenou
para ver o que ele faz. Assim eu aprendi a fazer recursos.
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

É justamente esta iniciativa que o levou a tornar-se um


rábula, como consultor jurídico informal dos colegas presos,
apesar da pouca escolaridade, o quinto ano primário. Con-
tudo, com o fato, obrigou-se a muitas leituras e a manter-se
longe das atividades ilícitas.

Na época eu tinha quinta série, não tinha primeiro


grau, mas isso me dava uma situação privilegiada, pelo
menos segura, confortável dentro da prisão que eu não
precisava me envolver nas coisas que normalmente fa-
zem dentro da prisão, ficar traficando, ficar fazendo
mutreta, extorquindo outros presos. O negócio era jogar
futebol, escrever e ler. Ler os prontuários e tanto quanto
possível, fazer as rodas de conversas [...]. (Entrevista,
Roberto da Silva, março de 2016)

Diante de tal quadro, na tentativa de se manter longe dos


problemas relacionados à criminalidade institucionalizada por
dentro da prisão, ocupou-se, então, de escrever recursos aos

178
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

juízes121, cartas para os colegas não alfabetizados e escrevia um


diário com registros de reflexões existencialistas.
Assim, como vimos no Capítulo 3, Roberto da Silva também
pontua que, nos anos de 1982 e 1983, inexistiam discussões so-
bre garantia dos direitos humanos para presos comuns no Brasil.
A pauta contemplava apenas os presos políticos com aquilo que
Roberto da Silva denominou de “discurso de direitos humanos”
e “[...] praticamente não existiam ONGs ou organizações que
tratassem do interesse de presos, era o preso basicamente por
conta própria” (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Sendo assim, “mãos à obra” e por conta própria, exercia
as atividades de rábula que se tornavam ainda mais interes-
santes quando se tratava de questões jurídicas que penaliza-
vam os amigos da Febem, pois estes casos, especificamente,
aguçavam a busca por leituras, as consultas de prontuários
e o aprendizado do arquivista sobre o sistema de justiça cri-
minal, sobretudo, porque a partir da própria experiência de
vida, presumia que havia muitos erros cometidos contra eles
no Judiciário. Então, tratava-se, em todo caso, de expectativas
de que estudando as decisões ou procurando desenvolver um
diálogo com o Poder Judiciário, poderia alcançar revisões de
sentenças consideradas injustas, por exemplo.

121. Sobre as cartas aos juízes relata: “Eu acabei me tornando um autodidata
e eu consegui, eu ia aprendendo fazendo, claro que tomei muita bronca de
juiz “Você está me enchendo de correspondência aqui, não aguento mais, não
escreva mais” ou juiz me respondendo que não adiantava eu escrever porque
ele mudou de endereço, eu mandava carta mesmo assim, você sabe que preso
no exercício do direito de petição tem plena liberdade para escrever de qual-
quer forma, com qualquer recurso, de qualquer maneira, então na época eu
conseguia escrever com máquina de datilografia, mas muitos dos textos que
eu escrevia, de próprio punho em folha de papel que achava, em papel de em-
brulho, pacote de supermercado que a gente abria, desdobrava e escrevia, não
precisei exagerar e escrever em papel higiênico, usava os recursos possíveis”
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).

179
Eli Narciso Torres

6.3 Presos militantes, comissões de solidariedade ou


serpentes negras?

Em decorrência das atividades laborais com a consulta


dos prontuários e/ou intervenções junto ao Judiciário, en-
tre os anos de 1982 a 1984 aproximou-se de outro grupo de
custodiados, os quais tinham ideais políticos na direção de
organizar os presos em defesa dos próprios interesses122. Pos-
sivelmente, as articulações de grupos presos foram motivadas
pelo fenômeno político-social do clamor pela redemocratiza-
ção, Diretas Já. O período também coincide com a eleição do
candidato Franco Montoro (MDB) ao governo no estado de
São Paulo, após suspensão de eleições diretas por 19 anos
no país. O governador Franco Montoro nomeia José Carlos
Dias, conhecido defensor dos direitos civis para a função de
secretário de justiça123 (1983-1987).
Uma das primeiras medidas do secretário foi propor a cons-
tituição do Programa “Política de humanização de Presídios”
nas prisões de São Paulo. Para o recrutamento, técnicos da Se-
cretaria de Justiça visitavam as prisões na tentativa de organizar

122. No mesmo período os presos vivenciavam a experiência do teatro nas


prisões proposto por Ruth Escobar.
Para Roberto da Silva, a inciativa consistiu em uma forma embrionária de
discutir coletivamente as questões do aprisionamento que auxiliou, em certa
medida, para a organização dos presos no Carandiru. “Era a experiência feita
pela Ruth Escobar, com teatro nas prisões. O teatro nas prisões era uma forma
muito embrionária, entorno de discutir os personagens, discutir a peça, discu-
tir o roteiro e tudo mais, era um embrião de uma forma de coletivização que
colocou os presos para discutir algo, juntos. Foi essa experiência de teatro que
foi importante para organização, para a constituição de presos depois” (Entre-
vista, Roberto da Silva, março de 2016).
123. Advogado, graduado pela USP em 1963, e especializou-se em Direito
Penal. Reconhecido como advogado garantista, integrou grupo de ativistas que
militaram pela garantia dos direitos civis e defensor de presos políticos durante
o período de ditadura militar. Durante a greve dos metalúrgicos do ABC nos
anos de 1977, 1979 e 1980, atuou como defensor de Luís Inácio Lula da Silva
e outros 30 operários presos e acusados de crime contra a Segurança Nacional
(DHBB/CPDOC/FGV, 2017).

180
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

comissões de presos124 para que posteriormente se tornassem


seus interlocutores com os representantes do Poder Judiciário
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Roberto da Silva não pertenceu oficialmente à Comissão
de Solidariedade. Considera-se que poderia exercer certa in-
fluência sobre membros da CS que se aconselhavam com ele,
por considerá-lo pelas características de distinção, como diz:
“[...] cara que lia, fazia recursos e tudo mais, eu não integrava
a comissão, mas tudo aquilo que eles iam tomar decisão, eles
vinham falar comigo” (Entrevista, Roberto da Silva, março
de 2016). Então, utilizava-se do conhecimento construído ao
longo dos anos de trabalho na prisão para auxiliar os presos
na defesa dos seus interesses desde o período anterior à Co-
missão de Solidariedade (CS), mas não havia interferência
direta dele na concepção das comissões, apenas fazia parte
indireta do coletivo de custodiados.
As Comissões de Solidariedade já foram objeto de análises
de alguns especialistas (Alvarez; Salla; Higa, 2013; Dias; Salla;
Higa, 2014; Higa, 2015), os quais asseguram que a iniciativa
provocou rejeição em todos os segmentos do sistema de justiça
criminal e na execução penal. Dias, Salla e Higa (2014, p. 3),
inclusive, vão além, observando que as Comissões de Presos
(CS) instituídas pelo governo de São Paulo não obtiveram êxito
em consequência da rejeição por parte dos servidores peniten-
ciários, de “[...] setores políticos, parte da imprensa, parlamen-
tares e autoridades do judiciário condenaram aquela iniciativa
de recomposição da gestão prisional”. Os relatos do professor
Roberto convergem com os pesquisadores, na direção de que a
principal peça de desqualificação do programa se sustentou na
acusação de que as comissões abrigavam membros da organi-
zação criminosa Serpentes Negras.

124. Serpentes Negras: fantasma das Comissões de Solidariedade ou precur-


sora do Primeiro Comando da Capital (PCC)? In: http://bit.ly/2lOkPmG.
Acesso em: 13 set. 2019.

181
Eli Narciso Torres

Em período anterior à institucionalização das Comissões


de Solidariedade no Carandiru pelo governo de São Paulo, já
ocorriam reuniões entre os presos, em rodas de conversas que
tratavam de temáticas relacionadas às condenações e também
com objetivos diversos, inclusive, em alguns casos, contavam
com mediações do Centro Acadêmico XI de Agosto da USP.
Contudo, segundo Roberto da Silva, o grupo não tinha identifi-
cação de Serpentes Negras como foi veiculado à época.

Eu trabalhava no setor administrativo da casa de detenção,


então eu lidava com os prontuários dos presos, fazia registro
de entrada e saída, tudo mais, aí minha diversão era ler
os prontuários deles, as peças dos processos, conhecer as
histórias deles e além de eu ter encontrado dentro da prisão
muitos indivíduos que foram criados em abrigos, então, eu
ia conversar com eles pra saber o que tinha acontecido, o
que havia dado errado, como é que a gente podia encami-
nhar pra resolver as situações deles, algumas coisas assim.
O movimento iniciado dentro da prisão, na casa de de-
tenção, teve uma rejeição muito grande por parte, quer
dizer, tinham alguns juízes, secretários, que tinham sim-
patia com isso. Mas, a linha dura do judiciário, executi-
vo e legislativo, não queria nem ouvir falar desse tipo de
organização de presos.
[O grupo] Não tinha nome nenhum, era a conversa que
fazíamos. No meu caso, já estava preso há quase 7 ou 8
anos e não tinha família, parente, então, eu não recebia
visita de ninguém. Mas, eu me correspondia com pessoas
e grupos de fora, escrevia para editoras pedindo livros, es-
crevia para grupos de teatro que faziam alguma coisa in-
teressante, eu escrevia pro Centro Acadêmico XI de Agosto
que é da Faculdade de Direito do Largo São Francisco e
com eles, eles vinham para me ajudar na casa de detenção
e a gente fazia algumas rodas de conversa e tinha um laço
de cumplicidade mais estreito [...]. (Entrevista, Roberto
da Silva, março de 2016, grifo nosso. Editado)

182
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

As Comissões de Solidariedade iniciadas pelo secretário José


Carlos Dias tinham uma finalidade distinta às ações do grupo
de presos. Enquanto, o grupo de que Roberto participava, em
período anterior, pretendia apenas promover o diálogo com os
custodiados, apontando seus direitos, “[...] essa comissão de
presos não queria ser só o interlocutor das autoridades, queria
ter um papel de protagonista junto aos presos, de ser porta voz
dos presos” (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)125.
Durante o mês de junho de 1984, o secretário de justiça José
Carlos Dias promoveu o debate entre presos e egressos do Ca-
randiru com representantes dos Poderes Judiciário e Executivo
em um programa, veiculado pela TV Cultura, chamado Câmera
Aberta. Na ocasião Roberto da Silva era egresso e encontrava-se
em regime de albergue domiciliar e foi convidado para participar
da inciativa. O professor atribui o convite à distinção que ele tinha
alcançado em meio aos presos pelo conhecimento acumulado:.

Perto daqueles outros presos mais experientes, eu era um


menino, mas eu era um menino que tinha atitude, eu era
um menino que sabia ler, que sabia escrever, que sabia
dialogar. Então, eles valorizavam a minha participação.
(Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

Esse diálogo foi exclusivo, no sentido de que ainda em


plena vigência do período militar, preso falando para juiz,
para corregedor, que a prisão está um caos, de que havia
muita injustiça, que eles precisam corrigir isso. Ninguém
aceitava esse tipo de conversa. Alguns juízes reagiram a
essa tentativa de diálogo e resolveram proibir toda e qual-
quer tipo de organização dos presos dentro das prisões.
Isso foi para o noticiário, correu o sistema penitenciário

125. O evento “[...] permitiu colocar no mesmo estúdio de TV, da TV Cultu-


ra, todas as autoridades do sistema, juízes, promotores, secretário de segu-
rança, presos e egressos, pela primeira vez criou-se condições para se fazer
um debate num programa, chamado Câmara Aberta” (Entrevista, Roberto
da Silva, março de 2016).

183
Eli Narciso Torres

e ficou conhecido como episódio das Serpentes Negras,


porque os juízes nos acusavam de tentar criar um sindica-
to do crime dentro das prisões, não era nada de sindicato,
nós queríamos criar uma instância de diálogo126.
Esse fato foi importante, porque nós trabalhávamos
criando as comissões com o aval do Estado, com o aval
de autoridades do Judiciário, do Executivo, porque era
uma política que o Estado fomentava, mas a partir da
crítica de alguns setores do Judiciário e do Executivo que
não via com bons olhos isso, essas autoridades que eram
simpáticas a essa proposta foram destituídas dos cargos,
os presos todos perderam os privilégios, os benefícios que
tinham e todos voltaram para dentro da cadeia. (Entre-
vista, Roberto da Silva, março de 2016. Editado)

O evento agravou as resistências ao projeto recém-instituído


com a previsão de conceber uma política de humanização da
pena em presídios paulistas. Logo surgiram as resistências de
segmentos do governo e de membros do Poder Judiciário, so-
bretudo, do juiz corregedor Haroldo Sobrinho.
Ainda em 13 de junho de 1984, o juiz Haroldo Sobrinho
apresentou um relatório aos desembargadores, no qual indicava
nomes e fatos127 e denunciava a existência de uma organização
criminosa, chamada Serpentes Negras, que se articulava no inte-
rior das comissões sob a assessoria da coordenadora do Depar-

126. O professor Roberto da Silva expõe que durante o encontro na TV Cul-


tura em junho de 1984, disponível em: http://bit.ly/2lTAwJ8, acesso em: 13
set. 2019, o juiz corregedor foi pressionado por exposições que denunciavam
violações de direitos ocorridas na prisão, inclusive pelo próprio egresso Roberto
da Silva, a quem ele mandou prender: “[...] ele foi tão questionado durante o
bate-boca lá, e eu batendo boca com ele, que ele ficava olhando no relógio.
Porque o horário do programa [retorno ao albergue] era até 10 horas da noite.
[...] só que tinha alguns advogados, os assessores da equipe do José Carlos Dias
lá, que eles fizeram uma bagunça e eu consegui escapar e me escondi no porta-
-malas do carro de um deles, aí eles me tiraram de lá” (Roberto da Silva, 2016).
127. O ofício do juiz e a solicitação de extinção das comissões também foi
publicado pelo jornal O Estado de São Paulo, em 23 de junho de 1984, com o
título “Organização quer dominar presídios” (Higa, 2016).

184
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

tamento Jurídico do Centro Acadêmico XI de Agosto da USP. O


juiz afirmava, inclusive, que a organização era respaldada pelo
Secretário de Segurança Pública, José Carlos Dias (Higa, 2016).
Para Roberto da Silva, a propagação da ideia da existên-
cia de um sindicato do crime, ou uma organização crimino-
sa reunindo-se no Carandiru, ocorreu em “retaliação ao José
Carlos Dias e a um juiz da época que apoiava esse trabalho,
foi a forma de desacreditar essas duas autoridades,” partindo
da denúncia do juiz de execução penal Haroldo Pinto da Luz
Sobrinho, que foi, como vimos e reitera o professor, quem
“[...] deu nome a essa organização de Serpentes Negras” (En-
trevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Após a emissão da recomendação do juiz aos desembarga-
dores, consequentemente, houve desgaste político que contabi-
lizou, certamente, para a saída do secretário José Carlos Dias
e, de imediato, para o anúncio da dissolução das comissões.
Todavia, a suspensão das atividades da CS não acabou com os
encontros, sobretudo porque “[...], os presos, que já estavam
articulados, já tinham adquirido a prática das reuniões, das con-
versas e tudo mais, continuaram se reunindo” (Entrevista, Ro-
berto da Silva, março de 2016).
A extinção das comissões causou uma lacuna de poder, oca-
sionada pela retirada do aparelho do Estado das comissões de
presos, visto que favoreceu que os presos continuassem as ar-
ticulações em comissões não oficiais dentro das prisões de São
Paulo, contudo, sem a fiscalização do Estado após o ano de
1984. Em relação a isso, Roberto da Silva afirma que:

[...] ali se cria o movimento embrionário das facções cri-


minosas de dentro dos presídios, porque nós estávamos
querendo fazer algo com a chancela do Estado, com a
proteção do Estado, o que era uma garantia de que aqui-
lo não viria se desvirtuar ou virar exatamente o sindicato
do crime como diziam. Mas tendo o Estado proibido esse
tipo de atividade, o fato é que o núcleo embrionário da

185
Eli Narciso Torres

organização de presos já tinha se constituído. Proibiu-se


a formalização, proibiu-se o diálogo com a parte externa
e com as autoridades, mas, o que estava feito não tinha
como desfazer essa ligação que esse grupo criou.
Então, nessa lacuna deixada pelo Estado, se negando a
contribuir, a tutelar, a patrocinar esse processo, os pre-
sos acabaram se organizando da forma que conseguiam.
Como era impossível o diálogo com a parte externa, com
as autoridades, acabou voltando as ações para dentro dos
próprios presídios e, então, passaram a organizar o traba-
lho e fazer do trabalho uma fonte de exploração, passaram
a regulamentar o tráfico de drogas e fazer do tráfico uma
fonte de exploração. Enfim, é dessa prática que se consoli-
da o aliciamento de presos e a extorsão como uma prática
de sobrevivência dos próprios grupos dentro da prisão, de-
pois se fala em PCC que vai surgir bem mais adiante [...].
Hoje eles estão presentes em todos os presídios brasileiros.
(Entrevista, Roberto da Silva, março, 2016)

Por fim, a entrevista traz elementos de que não existiu uma


organização criminosa chamada Serpentes Negras no Caran-
diru. Mas, sim, com o advento do afastamento do Estado da
organização da Comissão de Solidariedade, o modus operandi
das reuniões gradativamente deu origem a células embrionárias
da facção criminosa Primeiro Comando da Capital (PCC).
Existiu, num primeiro momento, movimentos distintos,
dentre os quais Roberto da Silva atuou, de forma ainda inci-
piente como militante por garantia de direitos dos presos. Esse
movimento se fortaleceu com o advento da criação da Comissão
de Solidariedade (CS) pelo secretário José Carlos Dias. Para
Roberto da Silva, os que integraram esta comissão foram cri-
minalizados pelo juiz corregedor como partícipes de uma or-
ganização criminosa como uma estratégia do Judiciário para
extirpar qualquer composição de militância dentro das prisões.
Em liberdade durante os primeiros anos de redemocratiza-
ção do país, Roberto da Silva continuou relacionando-se com

186
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

presos na intenção de promover um diálogo mais eficaz, par-


tindo do pressuposto que atuaria como representante externo
dos custodiados do Carandiru, mas, como consequência sofreu
perseguições, optando então, pelo afastamento das atividades
de militância e dos embates por um período de tempo e, poste-
riormente, saiu do estado de São Paulo, em 1988128.

6.4 De volta à escola: do supletivo à universidade

Então, aquela velha pergunta que fica sempre por conta


do imponderável, porque não se responde... Se não tives-
se acontecido aquilo na minha vida, onde eu teria chega-
do? Potencial e capacidade eu demonstrei que tenho. Se
eu não tivesse que viver em abrigo até os 18 anos? Se eu
não tivesse que viver na rua? Se eu não tivesse que passar
10 anos na prisão? Onde eu teria chegado?
Olha que eu comecei a traçar meus próprios caminhos
depois do supletivo, depois da certificação (Entrevista,
Roberto da Silva, março de 2016).

Em 1989, à época convertido à religião Mórmon, seguiu


voluntariando-se às atividades comunitárias na cidade de Feira
de Santana. Posteriormente, passou a trabalhar com assistên-
cias religiosas para grupos de jovens na cidade de Cáceres, no
estado de Mato Grosso. Esse ato representa o rompimento com
a era das prisões para Roberto da Silva, visto que percebia, com
mais clareza, a lógica do sistema de aprisionamento:

128. Em meio às perseguições políticas e ao temor de atentados contra a vida,


decide deixar a cidade de São Paulo e ocupa-se de trabalhos voluntários a
partir de 1988 nos estados da Bahia e Mato Grosso. “No final de 1987, parte
do grupo que estava fora, incluindo aqueles que estavam presos, obteve a
liberdade, que vieram juntos fora da prisão, no final de 1987, eles já haviam
retornado para prisão, porque revogavam a liberdade deles ou estavam mor-
tos. Eu era o único vivo, então, eu tive que sair de cena” (Entrevista, Roberto
da Silva, março de 2016, grifo nosso).

187
Eli Narciso Torres

[...] entendia como funcionava o sistema, já entendia a


estrutura da máquina como era e, simplesmente, me re-
cusava a fazer parte. Eu tinha que parar a máquina ou
destruir a máquina [prisão]. Então, em Cáceres eu voltei
a estudar, fui para o centro de supletivo que até hoje existe
lá, só tinha quinta série na época, fiz exames de elimina-
ção de matéria, da sexta, sétima, oitava série, primeiro,
segundo e terceiro ano do ensino médio.
[...] No supletivo, para eliminar as matérias da sexta, sé-
tima, oitava séries, [...] cada matéria tinha 10 provas,
mais as matérias do ensino médio, davam 120 provas. Eu
me tranquei num quarto de hotel e fiz as 120 provas em
122 dias. (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016)

No supletivo concluiu as provas e exames avaliativos dos


ensinos fundamental e médio em 120 dias e, em seguida, em
1989, participou da seleção do vestibular e foi aprovado em
primeira colocação para o curso de Pedagogia na Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT). Com vestibular unificado,
optou pela cidade de Rondonópolis, onde se graduou entre os
anos de 1990 a 1993, período em que participou ativamente do
Centro acadêmico universitário (CA).
Em seguida, inscreveu-se em seleções de mestrado em três
instituições, sendo aprovado na UFSCar e na Universidade de
São Paulo (USP), optou pelo mestrado em Educação (1994-
1997) na USP, sob a orientação de Angelina Peralva, em coo-
rientação de Sérgio Adorno. Isso, ao mesmo tempo significava
retornar a São Paulo e resgatar as temáticas relacionadas à sua
história de vida e, principalmente, reconstituir suas vivências,
que havia abandonado no passado e se tornaria objeto da pes-
quisa da pós-graduação, em que analisaria o processo ao qual
foi submetido pelo Estado, ou seja, a institucionalização de sua
vida, assim como de “uma geração de ex-menores”.
No doutorado, desenvolveu pesquisa sobre “a eficácia sócio-
-pedagógica da pena de privação da liberdade” (1998-2001),
sendo orientado novamente pelo sociólogo Sérgio Adorno, in-

188
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

telectual com amplo domínio e tradição no “métier” dos estu-


dos sobre violência e punição no Brasil, como visto no Capítulo
3, foi cofundador do NEV/USP, em parceria com o professor
Paulo Sérgio Pinheiro, em 1987. Não por acaso, Sérgio Adorno
orientou, também, alguns dos principais intelectuais que tran-
sitam no campo do sistema de justiça criminal, dentre eles en-
contram-se: Alessandra Teixeira, Jacqueline Sinhoretto, Camila
Caldeira Nunes Dias, Fernando Affonso Salla, Marcos César
Alvarez e Flávia Inês Schilling.
Sendo assim, a convivência e o prestígio acadêmico de seu
orientador, associado aos laços de amizade, aos novos conhe-
cimentos acadêmicos e, especialmente, relacionado à empiria
acumulada pelas vivências e trajetória social e por fim, consi-
derando o ingresso, no ano 2002, na carreira acadêmica como
professor da Faculdade de Educação da USP, possibilitou sua
interlocução, durante os primeiros anos de militância, na defesa
dos direitos humanos, tanto no espaço universitário quanto com
membros da sociedade civil organizada.
Por outro lado, essas reviravoltas em sua vida demonstram
a discrepância de sua trajetória, marcadamente envolta num
processo de descontinuidade, ocasionado por diferentes razões,
dentre elas o fracasso escolar, a submissão à privação de liber-
dade na Febem, o aprisionamento, e, por fim, a consagração e
prestígio atribuído ao vínculo acadêmico-intelectual. Os traços
biográficos, com características antagônicas, aproximaram-se da
conceituação de habitus clivado, empregado por Pierre Bourdieu
para refletir sobre os aspectos inerentes à “conciliação dos con-
trários”, sobretudo, experienciada por intelectual com origem
e ascensão díspares no mundo social envolvente, e como estes
aspectos, indiscutivelmente, passam a polarizar conflitos subje-
tivos, tornando-se indissociável para o agente (Bourdieu, 2005).
Com projeção na mídia nacional desde a defesa do doutora-
do, por meio de veiculação de notícias que atribuíam ao até então
Outsiders, novos códigos de pertencimento social, ao destacar que:
“Ex-interno da Febem agora é doutor pela USP” (Folha de São

189
Eli Narciso Torres

Paulo, 2001); ou “Ex-interno da Febem defende tese” (jornal O


Estado de São Paulo, 2001). Assim, a carreira acadêmica do pes-
quisador e sua trajetória de ex-interno tornavam-se indissociáveis.
A legitimidade acadêmica, inicialmente pelo ingresso na pós-
-graduação na USP e, posteriormente, na função de docente,
foi determinante para que ocupasse postos com pessoas en-
gajadas com a militância em direitos humanos. Pode-se citar,
como exemplos, que Roberto da Silva foi membro do Conselho
Estadual de Política Criminal e Penitenciária do Estado de São
Paulo, no período nos anos de (1999 a 2004), secretário execu-
tivo do Conselho de Cidadania do estado de São Paulo (1999 a
2004), Consultor do Conselho Estadual de Defesa dos Direitos
da Pessoa Humana (Condepe), período (2002 a 2004) e, ainda,
ocupou a função de conselheiro científico do Instituto Latino-
-americano para Prevenção ao Delito e Tratamento da Delin-
quência (Ilanud), entre os anos de 1999 e 2006, dentre outros.
Em 2006, durante o governo Lula, teve importante partici-
pação como consultor do Programa EUROsociAL, desenvolvido
em parceria entre o MEC, OEI e União Europeia. Por ocasião da
consultoria, o professor Roberto da Silva aproxima-se dos espe-
cialistas Carlos Teixeira e Timothy Ireland no MEC e dos demais
integrantes do movimento interministerial em Brasília, que mobili-
zavam lobby com políticos no Congresso Nacional pela aprovação
da lei de remição. Neste período, passam a dialogar com mais inte-
ração sobre a incipiente oferta de educação em prisões. Ao mesmo
tempo, em São Paulo, passa a participar com mais frequência de
discussões com ONGs e assina a “Carta Manifesto”, organizada
por Mariângela Graciano, que solicitava à Câmara dos Deputados
a aprovação dos PLs da remição de pena pela educação.
A adesão à luta por garantia de direitos à educação e à re-
mição nos anos 2000 e a associação entre esses grupos de mili-
tantes intelectuais, políticos profissionais e as disposições cons-
truídas com os ativistas das Organizações Não Governamentais
(ONGs) possibilitaram a construção de um “problema carcerá-

190
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

rio no Brasil” ao reconhecerem tratar-se de “[...] uma causa de


interesse geral a ser defendida” (Lenoir, 1996, p. 84).
Esse interesse geral por questões específicas sobre a educação
na prisão ganhou maior ênfase, na USP, no período em que Ro-
berto da Silva orientou a pesquisa de mestrado de Fábio Apareci-
do Moreira, monitor educacional em prisões pela Funap e bolsis-
ta da Fundação Ford, que se propôs a investigar, especificamente,
a política de educação de jovens e adultos em regimes de privação
da liberdade no estado de São Paulo, a partir de 2006.
Nesse ponto, pode-se dizer que, a partir deste período,
incluiu a educação ao centro do debate, inclusive, como uma
prática de resistência à violação de direitos humanos, ao ins-
tituir e concentrar suas atividades no grupo de pesquisa GE-
PÊPrivação/CNPq, na USP, em 2006129. Desde então, cada vez
mais, ocorre a especialização na produção de conhecimento, na
orientação de pesquisas acadêmicas e na publicação de artigos
científicos com seus orientandos, sempre engajados em discutir
a garantia de direito à educação de pessoas presas.
O GEPÊPrivação passou a discutir, inclusive, um modelo de
edificação física de uma prisão escola a partir do caso da peniten-
ciária industrial, localizada na cidade Guarapuava/PR. O grupo
de pesquisa também se apropria do argumento dado pela redação
do artigo 81 da LDB (Lei n. 9.394/1996), que possibilita “a or-
ganização de cursos ou instituições de ensino experimentais [...]”
(LDB, 1996), para tornar-se mecanismo multiplicador da atua-
ção profissional de seus membros. Valendo-se das certificações
acadêmicas, inicia consultorias para os estados de Mato Grosso
do Sul, Bahia, Paraná, Mato Grosso, Amapá e Santa Catarina,
propondo-se, desta vez, a constituir política estadual para a edu-
cação em prisões nas unidades federativas (Moreira, 2016).

129. Na USP, foi responsável por difundir a temática educação em prisões, pois
Sérgio Adorno e Fernando Salla também haviam tematizado a educação no
NEV, porém, suas preocupações analíticas estavam relacionadas ao fenômeno
da violência, à história das prisões e ao sistema de justiça criminal.

191
Eli Narciso Torres

A articulação e mediações ocorridas entre estes grupos e indi-


víduos legitimaram novas políticas voltadas para a população apri-
sionada nos últimos 20 anos, como a garantia da oferta educa-
cional permanente na modalidade EJA e o dispositivo jurídico da
remição de pena pela educação no Brasil, dentre outras iniciativas.
Tudo isso fez parte do processo e, em especial, de cons-
tituição de campo de atuação, na direção que se estabeleceu
como objeto a educação em prisões no centro de um sistema
de relações baseado, em certa medida, na composição, associa-
ção e práticas sociais (subjetivas) dos agentes envolvidos com as
estruturas estruturantes do campo objetivo (Bourdieu, 2007b).
Considerando que a realidade social é constituída, repro-
duzida e transformada pelas relações estabelecidas entre os
campos sociais (estruturas objetivas nas quais os indivíduos
estão posicionados) e o habitus – estruturas que capacitam
os indivíduos a agirem de maneira estruturante em relação à
sociedade, isto é, a agir de modo a não somente reproduzi-
-la integralmente, mas também transformá-la, até certo ponto
(Bourdieu, 1996) no espaço social.
Como se nota, a noção de espaço social aponta para a neces-
sidade destes agentes ou grupos abordarem a realidade em termos
de “posições relativas” que ocupam uns em relação aos outros.
Sendo um ex-custodiado do sistema de justiça criminal, abriga-
do e com alto capital intelectual ou, outros, oriundos de “escolas
tradicionais”, por exemplo, consiste dizer que a própria existência
dos indivíduos funda-se, enquanto seres sociais, na “diferença”
derivada da ocupação dessas distintas posições no espaço social.
A diferença está, entretanto, nos termos em que diferentes
sociedades organizam-se de acordo com distintos “princípios
de diferenciação”, e, quanto mais complexa for a sociedade,
mais posições diferentes podem ser ocupadas e, assim, mais
diferenciada ela será. O “princípio gerador que funda” as di-
ferenças em determinada sociedade são aquelas que servem de
base para a “[...] estrutura da distribuição das formas de poder

192
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

ou dos tipos de capital eficientes no universo social considera-


do” (Bourdieu, 1996, p. 50).
A partir daí observa-se que as relações e embates travados
por estes indivíduos, durante o processo de institucionalização
das legislações e/ou políticas educacionais, integram, sobre-
maneira, o processo de interações constituído por meio de lu-
tas simbólicas que delimitaram os limites do campo de atuação
de cada agente. Como, por exemplo, o fato de Roberto da Silva
se posicionar contrário à redação dada ao PL 205/2006, sobre
a contagem de tempo ou a possiblidade de acumular remição
antes de concluir a fase escolar iniciada, conforme será de-
monstrado no Capítulo 5.
Isso significa que a atuação político-social dos agentes per-
passa o uso das qualificações escolares e os credenciou, certa-
mente, como “a primeira geração” de apoiadores da causa da
garantia à educação em prisões. E assim, sucessivamente, mili-
taram para a efetivação da remição pelo estudo, de modo a ser
equiparada à remição pelo trabalho, conforme previsto na LEP.

193
CAPÍTULO 5:
MÃOS À OBRA: A
MILITÂNCIA CRUZADA NA
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA
POLÍTICA

Figura 15
Crédito: Simone Areco.

Este capítulo propõe-se a demonstrar a relação de luta po-


lítica estabelecida pelos agentes e instituições que forjaram um
espaço de militância e o processo de institucionalização da ga-
rantia do direito à educação com especial desdobramento na
remição educacional no Brasil.

195
Eli Narciso Torres

Para isso, foram identificados organismos nacionais e in-


ternacionais comprometidos com o debate sobre a oferta da
modalidade EJA nas prisões e as posições assumidas pelos
indivíduos envolvidos com a elaboração de seminários, reco-
mendações e documentos produzidos no período de 2005 a
2011, dentre eles, pode-se citar o Projeto “Educando para a
Liberdade”, o “Relatório Educação nas Prisões Brasileiras” e
as “Diretrizes Nacionais para a oferta da Educação de Jovens
e Adultos nos estabelecimentos penais”.
Essas associações e acontecimentos sociopolíticos serviram-
-nos para sistematizar, também, as respectivas tomadas de posi-
ção dos agentes envolvidos à cronologia do processo de embates
e lobbies realizados por um grupo constituído por intelectuais,
especialistas da administração pública federal e políticos pro-
fissionais que militaram para a aprovação do Projeto de Lei n.
265/2006 no Congresso Nacional. O PL instituiu a legislação n.
12.433, em 29 de junho de 2011, que incluiu na Lei de Execu-
ção Penal a possibilidade da remição de pena pelo estudo.
Indivíduos com biografia e origens sociais distintas, às ve-
zes, como veremos mais adiante, ocupavam posições divergen-
tes, porém, se aproximaram pela possibilidade de consolidar a
oferta da educação em prisões e, a partir disso, configuraram
a rede de intelectuais, políticos e militantes que se dedicaram à
constituição de um campo de atuação sob o viés da transposição
da última fronteira educacional no país (Moreira, 2016).

1. O especialista inglês na Diretoria de Políticas para


Jovens e Adultos do MEC

É o que têm de bom as associações de ideias, umas vão


puxando pelas outras, de carreirinha, a habilidade está
em não deixar perder o fio à meada, em compreender
que um caco no chão não é apenas o seu presente de
caco no chão, é também o seu passado de quando não o
era, é também o seu futuro de não saber o que virá a ser.
(José Saramago – A caverna)

196
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

A história da política educacional para custodiados no Bra-


sil reconfigurou-se, em certa medida, ao cruzar com Timothy
Denis Ireland. Cidadão britânico, com trajetória intelectual que
congrega doutorado em Manchester no Reino Unido e creden-
ciais que atribuíam ao pesquisador, a priori, capitais (simbóli-
co e cultural), tendo sido favorecido, sobretudo, por capitalizar
competências de distinção, por exemplo, o domínio da língua
inglesa ou o nascimento em país europeu e habitus incorporado
(Bourdieu, 1996; Almeida; Nogueira, 2002).
Tudo isso serviu para que Timothy Ireland estabelecesse,
com maior naturalidade, redes consistentes com organismos
externos para internacionalizar temáticas relacionadas à edu-
cação ao longo da vida, educação de Jovens e Adultos (EJA) e
educação em prisões130.
Percebe-se o uso destas disposições para mobilidade, em prin-
cípio, por meio do cargo ocupado em 1993, de assessor de assun-
tos internacionais, no qual promovia cooperação universitária à
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) no circuito acadêmico
mundial. A função foi substituída, no ano de 2004, ao assumir a
diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos (DPEJA/
Secadi), no MEC a convite do secretário Ricardo Henriques.
Timothy Ireland destaca que o então ministro da educação,
Tarso Genro “[...] criou a Secretaria de Educação Continuada
Alfabetização e Diversidade (Secadi), elaborado a três mãos,
por ele, Fernando Haddad e Ricardo Henriques [...]”, tornando
extinta a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabe-
tismo (Memorial, Timothy Ireland, 2017).
Responsável pelas Políticas de Educação de Jovens e Adul-
tos, na Secadi/MEC, viu-se responsável por agendas nacionais

130. Timothy relata que levou algum tempo para compreender como poderia
capitalizar a sua “estrangeirice” porque, de início, “Eu era ainda o ‘gringo’, o
‘estrangeiro’, o ‘galego’, o ‘outsider’, muitas vezes, no interior, confundido com
os padres. Não tinha ainda descoberto como colocar a minha estrangeirice a
serviço da universidade e da educação popular. Como converter esse elemento
em vantagem? Demorei para descobrir” (Memorial, Timothy Ireland, 2017).

197
Eli Narciso Torres

que articulavam a efetividade da EJA conectada, especialmente,


com a educação de minorias, em meios às quais se encontrava a
efetivação da educação no sistema penitenciário131.
O protocolo de intenções firmado pela Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi), em 27
de setembro de 2005, conforme (ofício n° 165/2005/DDAI/Se-
cadi/MEC), que celebrou parceria entre o Ministério da Justiça
(MJ) e o Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de “[...]
conjugar esforços para a implementação da política nacional de
educação de jovens e adultos no contexto da execução penal”
(Brasil, 2005), encontrava-se entre as atribuições da DPEJA.
No ano de 2005, como diretor da DPEJA, se tornaria tam-
bém o gestor do funds-in-trust, fundo de aproximadamente 200
mil dólares, destinado ao Brasil pelo governo japonês, por meio
de convênio com a Unesco. O fundo, inicialmente, seria aplica-
do no financiamento do Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
O fundo, administrado pela Unesco, tinha destinação espe-
cífica para a alfabetização. Com isso, o gestor decide investi-lo
na educação em prisões. “Eu decidi fazer esse aporte de recur-
sos para criar o projeto, que, posteriormente, ficou conhecido
como o Educando para a Liberdade”. A decisão considerou que
se tratava de recurso “relativamente pequeno e [...] teria um im-
pacto maior se fosse direcionado para o segmento específico da
população analfabeta. Seria mais fácil, inclusive de monitorar”
(Entrevista, Timothy Ireland, fevereiro de 2017).
A aquisição do recurso, apesar de importante, era residual
para a aplicação num programa de alcance nacional. Com esse
entendimento, o MEC encaminha a proposição à Unesco, que

131. Professor Timothy Ireland havia visitado uma prisão nos anos de 1970,
na Inglaterra, como relata: “A minha primeira experiência com educação em
prisões foi na década de 1970, na Inglaterra, quando um jovem, profundamen-
te surdo, sob a minha supervisão como assistente social, foi preso. Durante
algumas semanas eu o visitava no presídio para o que eu chamava de aulas de
comunicação. Dois ou três anos mais tarde, me candidatei para um emprego
como diretor de educação numa prisão” (Memorial, Timothy Ireland, 2017).

198
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

após diálogo entre os representantes da Unesco Brasil e Paris,


pactuam pelo aporte na pauta da educação em prisões.
Os especialistas se viram estimulados, em especial, pela pos-
sibilidade de cooperação internacional que reunisse um projeto
interministerial, visto que já existia outra agenda firmada pelo
Consórcio MEC e a EUROsociAL132 que prestigiava o eixo da
educação de pessoas privadas de liberdade nas discussões.

Nesse sentido, em setembro de 2005, por intermédio


de uma estratégia de articulação de ações interministe-
riais, firmou-se um Protocolo de Intenções entre os mi-
nistérios da Justiça e da Educação, com o propósito de
conjugar esforços para a implementação de uma política
nacional de educação para jovens e adultos em privação
de liberdade, cujo projeto, Educando para Liberdade, na
sua primeira fase, teve como desafio a sensibilização para
a oferta da educação nas prisões. O seu objetivo central
foi estimular a articulação entre os órgãos responsáveis
pela educação e pela administração penitenciária, bem
como preparar os diversos atores que atuam na execu-
ção direta da proposta a ser demandada, nesse caso,
principalmente, agentes, gestores penitenciários e pro-
fessores. Objetivando estruturar tal política, uma série
de atividades foi desenvolvida ao longo do ano de 2006,
destacando-se entre elas: (i) as resoluções do Programa
Brasil Alfabetizado, que incluíram a população prisional
entre o público de atendimento diferenciado das ações
de alfabetização; (ii) a parceria com a UNESCO e o go-
verno do Japão para a realização de cinco seminários re-
gionais e do primeiro Seminário Nacional sobre Educa-
ção nas Prisões, que culminaram na elaboração de uma
proposta de Diretrizes Nacionais para a Oferta de Edu-
cação no Sistema Penitenciário; (iii) a decisão dos dois
ministérios de investir na construção de políticas esta-
duais de educação prisional, por meio de convênios com

132. Roberto da Silva vincula-se ao Programa EUROsociAL, na condição de


consultor, no ano de 2006.

199
Eli Narciso Torres

12 estados e do repasse de recursos financeiros visando


à melhoria das condições de atendimento em nível local.
Em setembro de 2005, por intermédio de uma estratégia
de articulação de ações interministeriais, firmou-se um
Protocolo de Intenções entre os ministérios da Justiça e
da Educação, com o propósito de conjugar esforços para
a implementação de uma política nacional de educação
para jovens e adultos em privação de liberdade. (Unesco;
OEI; AECID, 2009, p. 57-58)

A execução do projeto conjugou a associação da Unesco, o


governo japonês, o MEC e o Depen/MJ, no processo de mobi-
lização de organismos nacionais e internacionais que promo-
veram o primeiro diagnóstico da educação em prisões no país,
contando com a colaboração das Secretarias de Educação e da
Administração Penitenciária dos estados.

2. Projeto Educando para a Liberdade

O recurso japonês, confiado ao Ministério da Educação


(funds-in-trust), foi destinado para a execução do Projeto
“Educando para a Liberdade”, com a atuação inicial nos esta-
dos da Paraíba, Ceará, Goiás e Rio Grande do Sul e, posterior-
mente, ampliou-se aos estados de Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Paraná, Santa Catarina, Pernambuco, Rio Grande do
Norte, Piauí e Maranhão, nos anos de 2005/2006 (Unesco,
2006a). Nesta fase, durante a execução, a iniciativa contou
com a consultoria do pesquisador e ativista na luta da educa-
ção de jovens e adultos, Alexandre Aguiar133.
Entrevistas realizadas indicam que participaram do projeto
interministerial com financiamento de organismos internacio-
nais, representando o MEC, Timothy Ireland, Margarida Ma-

133. Graduado em Filosofia, mestre em Educação pela Universidade Federal


Fluminense e doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Exerceu a função de consultor do Programa ProJovem Urbano em
unidades prisionais.

200
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

chado, Ricardo Henriques, Carlos Teixeira e André Luiz de Fi-


gueiredo Lázaro; os especialistas Rosângela Peixoto e Fábio de
Sá, pelo Depen/MJ, e na representação da Unesco no Brasil,
Célio da Cunha, Marilza Regattieri e Michele Morais. Essa com-
posição de especialistas, reconhecidos pelo engajamento, como
dito no capítulo anterior, está intimamente imbricada ao fato de
também pertencerem ao grupo de trabalho em educação nas pri-
sões, constituído por representantes do MEC e Depen, em 2005.
Esse recrutamento inicial, certamente, exerceu influência
para a tomada de decisão, contudo, não é tarefa simples delimitar
em que medida. Mas elenca pistas importantes “[...] para alar-
gar a nossa compreensão das teias humanas e das configurações
sociais” (Elias, 2014, p. 21), que se iniciava no Poder Executivo
para demandar políticas educacionais para o sistema penitenciá-
rio. Considerando, sobretudo, que esses comportamentos indivi-
duais têm interdependência com a organização social estabeleci-
da a priori e com configurações entre pessoas e grupos, as quais
refletem nas intervenções em sociedade (Elias, 2014).
A articulação dos indivíduos resultou na realização de semi-
nários regionais nos anos de 2005 e 2006, que se desdobraram
no Seminário Nacional, com a delicada missão de proporcio-
nar a interação de professores, membros do sistema de justiça
criminal (juízes, promotores, defensores públicos), operadores
penitenciários, egressos e custodiados da justiça, privilegiando a
metodologia articulada em três dimensões específicas:

A primeira dimensão era relacionada à mobilização e à ar-


ticulação das pastas da educação e da administração pe-
nitenciária nos estados para uma oferta coordenada [...].
A segunda dimensão abrangia as identidades e as práticas
dos profissionais que ajudam a organizar o atendimento
educacional no interior dos estabelecimentos penais [...].
A terceira dimensão, por fim, compreendia os aspectos de
ordem pedagógica. Embora motivada por uma realidade
bastante particular (as prisões), ela se mostrava tributá-

201
Eli Narciso Torres

ria de outras dimensões igualmente bem assentadas no


campo da educação de jovens e adultos e da educação
popular. Como assegurar que a educação nas prisões aju-
de a promover a autonomia e a emancipação dos sujeitos
envolvidos? (Unesco, 2006a, p. 18-19, grifo nosso)

Essa modalidade de atuação, adotada nos Seminários “Edu-


cando para a Liberdade”, problematizava a educação emancipa-
dora e autônoma, mesmo para sujeitos privados de liberdade, na
perspectiva de Paulo Freire. Também possibilitou maior aproxima-
ção entre os militantes comprometidos com a luta pela garantia de
direitos à educação de pessoas presas, até então mobilizados nos
estados federativos, e os especialistas do MEC e MJ, promovendo
visibilidade à agenda por meio de discussão pública nacional.
Ampliava-se, neste momento, a interlocução dos órgãos
executivos com os intelectuais vinculados às universidades pú-
blicas, dentre eles, o professor Roberto da Silva que também
instituiu o GEPÊPrivação no mesmo período, em 2006. Por ou-
tro lado, oportuniza a participação de instituições do terceiro
setor e membros da sociedade civil organizada, filiados ao cam-
po educativo, a encontrarem nestes debates um objetivo comum
de militância. Mariângela Graciano reconhece os seminários
como ponto de aproximação: “Teve o seminário de 2006, foi
o primeiro seminário nacional e trouxe as discussões dos esta-
dos e possibilitou a aproximação com algumas organizações do
campo da educação. Aí que a gente entra na história” (Entrevis-
ta, Mariângela Graciano, março de 2017. Editado).
Os seminários auxiliaram para ampliar e fortalecer as redes
em construção formada pelas relações interministeriais com or-
ganismos internacionais, sociedade civil organizada e apoiado-
res já mencionados. Mas a proposição dos eventos e as reflexões
produzidas em conjunto com os operadores da educação e do
sistema de justiça criminal proporcionou aos organizadores o
importante feedback, de que a construção de uma política na-
cional por garantias de direitos educacionais aos custodiados e/

202
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

ou egressos das fileiras penitenciárias, como resume Fábio de


Sá, “[...] demandaria significativo grau de energia política [...]”
para obter o resultado “[...] necessário e desejado junto às rea-
lidades estaduais (Unesco, 2006a, p. 15).
O trabalho dos especialistas capitalizava, de modo estraté-
gico, a legitimidade da parceria com a Unesco, principalmente,
durante as mediações realizadas com os representantes esta-
duais, ocupando-se de “[...] agenda mais sólida, criando um
autêntico ‘ponto de confluência’ a partir do qual novas institu-
cionalidades e novas práticas políticas viriam a emergir” (Unes-
co, 2006a, p. 16-18), certamente, dentre elas, ocorre a institu-
cionalização gradual dos planos estaduais de educação.
Sendo assim, as deliberações e pautas do Projeto “Educan-
do para a Liberdade” alinhavam-se nas disposições elencadas
durante a V Conferência Internacional de Educação de Adultos
(Confintea), em 1997, em Hamburgo na Alemanha (Unesco,
1999). A declaração de Hamburgo produzida ao final dessa re-
união tratou a educação de adultos em prisões sob o enfoque da
formação e da garantia de oportunidades em diferentes níveis e
com proposta pedagógica “centrada na pessoa” presa.
O documento define três metas distintas: (I) informação dos
presos sobre as possibilidades de acesso à educação em prisões;
(II) elaboração e expansão da educação em prisões organizadas
de modo a atender as expectativas dos internos; (III) facilita-
ção do ingresso de professores, ONGs e agentes educativos em
prisões, a fim de assegurar aos presos os acessos a instituições
educacionais e aos conhecimentos oferecidos fora da peniten-
ciária (Unesco, 1999) e, assim, vislumbrar o reconhecimento
social e a garantia de direitos de detentos à aprendizagem.
Outro aspecto relevante consiste no reconhecimento dos re-
presentantes do MEC e MJ de que o projeto “Educando para a
Liberdade” ocasionou forte mobilização pela aprovação de Pro-
jeto de Lei em tramitação no Congresso Nacional em favor da
remição de pena pela educação:

203
Eli Narciso Torres

O projeto ajudou a consolidar no país uma forte posição em


favor da remição de pena pelo estudo, tanto pela inclusão
do tema nos seminários regionais e nacional e o seu deba-
te com autoridades judiciárias e a sociedade civil, quanto
pela elaboração de um projeto de lei que busca consagrar
expressamente essa possibilidade na lei de execução penal.
Escrito sob o influxo do diálogo com a educação, esse
projeto traz o inovador componente da “premiação pela
certificação”, pela qual se busca valorizar a conclusão do
ensino fundamental, médio e superior durante o cumpri-
mento da pena, premiando-a com o acréscimo da metade
do tempo a remir, acumulado em função das horas de
estudo, desde que certificada pelo órgão competente do
sistema de educação. [...] o projeto de lei encontra-se nos
seus últimos ajustes formais junto ao Gabinete do Minis-
tro da Justiça, para que então seja remetido à Casa Civil
da Presidência da República e daí ao Congresso Nacional.
(Unesco, 2006a, p. 26, grifo nosso)

Possivelmente Fábio de Sá referia-se ao PL n. 1.936, sob o


qual o Grupo de Estudos formado por integrantes do Depen/
MJ e MEC fez a minuta inicial e posteriormente encaminhada
pelo Poder Executivo, mais precisamente, por meio do ministro
da Justiça Tarso Genro, para apreciação do Congresso Nacio-
nal, em 04 de setembro de 2007. O PL foi arquivado, no ano de
2010, sem obter aprovação legislativa.
A abertura de espaços nos seminários estaduais para que os
participantes passassem a conjecturar a aprovação da remição
pelo estudo acontece a partir da exposição dos gestores educa-
cionais e prisionais sobre o alto grau de dificuldade enfrentado
para atrair e, especialmente, para efetivar a permanência do alu-
no preso em escolas prisionais.

Nesses seminários, aparecem pela voz do gestor, também,


pela voz do próprio preso, toda uma história de como a
gente fez para envolver o preso [...]. Aparece o preso fa-
lando “por que eu vou estudar se não rende nada? Se a

204
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

cada 3 dias que limpo a cela eu ganho 1 dia a menos na


minha pena!”. Penso que assim que apareceu a remição.
Na minha visão, já era possível você atacar esse problema
da remição por meio da lei. Precisávamos mudar a lei.
(Entrevista, Fábio de Sá, junho de 2017. Editado)

A política em formulação vem inserida num contexto de


ações de agentes, os quais, sob alguns aspectos, mantinham
posicionamentos divergentes, localizando o enfrentamento em
dois polos específicos, o primeiro formado pelos indivíduos que
atuavam na execução na ponta, por exemplo, nas escolas das
prisões, e o segundo formado pelos especialistas mediadores da
política. Há, portanto, o contexto de influências que percorrem,
a todo tempo, a formulação de propostas “[...] em meio a nego-
ciações e acordos entre posições, por vezes contraditórias”, que
Ball (2011) reconhece como resultado de “[...] uma bricolagem
textual que torna o interesse difuso” (Ball, 2011, p. 258).
O fato é que projeto “Educando para Liberdade” tem seu
ápice com a exposição dos resultados e diagnósticos postos em
debate durante o I Seminário Nacional pela Educação nas Pri-
sões, realizado de 12 a 14 de julho de 2006, em Brasília/DF. O
evento contou com a participação de indivíduos que represen-
tavam instituições governamentais e ONGs, além de promover
o encontro e o contato entre os especialistas Marc De Mayer e
Hugo Rangel, representantes de ONGs, além de intelectuais e
demais interessados na formulação de política educacional pró-
pria para a educação no sistema penitenciário (Unesco, 2006a).
O ingresso destes profissionais engajados com a educação
de jovens e adultos e a garantia dos direitos humanos inseriu-se
na discussão pelo fortalecimento da educação ofertada em pri-
sões, desdobrando-se em pautas importantes para a construção
da política nacional. Dentre esses desdobramentos, incluem-se
formulações de propostas para a efetivação de diretrizes nacio-
nais para a educação de pessoas presas, sistematizadas no do-
cumento “Seminário Nacional pela educação em Prisões: signi-
ficados e proposições”. O documento diagnosticou que 10,5%

205
Eli Narciso Torres

eram analfabetos e, apesar de 70% não possuir ensino médio,


apenas 18% dos custodiados participavam de atividades educa-
cionais. Tais resultados indicaram diretrizes para gestar a oferta
da educação em prisões (Unesco, 2006b).
As propostas foram incorporadas, na íntegra, na Resolu-
ção n. 3, do Conselho Nacional de Política Criminal e Peniten-
ciária (CNPCP), de 11 de março de 2009, que dispõe sobre as
“Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação nos estabe-
lecimentos penais”.
Posteriormente, o projeto desdobrou-se no relatório “Edu-
cando para a Liberdade: trajetória, debates e proposições de um
projeto para a educação nas prisões brasileiras”, sob a orga-
nização interministerial do MEC e MJ134 e com a cooperação
internacional da Unesco e governo do Japão e com a autoria de
Fábio de Sá e Silva, que participou ativamente da execução do
projeto como coordenador-geral de Ensino do Depen.
Marc De Mayer, outro autor, participou como membro do
Observatório Internacional de Educação nas Prisões – vincula-
do ao Instituto de Educação ao longo da Vida (da Unesco). De
Mayer se tornou, com o passar dos anos, grande intervencionis-
ta conciliador de pautas entre os ativistas em prol da educação
em prisões, nas ONGs do estado de São Paulo, articulando-se,
sob a chancela da Unesco, com representantes da Ação Educa-
tiva, Ilanud, Alfasol, Instituto Paulo Freire e Pastoral Carcerária,
como será demonstrado em seguida.
E, por fim, compartilhou a autoria do documento Hugo
Rangel, doutor pela universidade de Kebec/Montreal e diretor
do Observatório Internacional sobre Educação em Prisões do

134. Fábio de Sá destaca que em período anterior ao Projeto Educando para a


Liberdade “[...] o Depen tinha vigente apenas um convênio cujo objeto era a edu-
cação em prisões. O plano de trabalho adotava a metodologia de telessalas e a
execução enfrentava diversos problemas [...]. Após a aproximação com a Secad/
MEC, foram celebrados mais de 12 convênios destinados a fortalecer programas
regulares. Em outros termos, tem-se que, em um período de apenas dois anos, o
governo federal passou a investir recursos em quase metade dos estados brasileiros,
na melhoria dos sistemas públicos de EJA nas prisões” (Brasil, 2006a, p. 24-25).

206
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

México. A publicação compilou os resultados obtidos durante o


diagnóstico, no ano de 2006, e elencou experiências dos espe-
cialistas visitantes sobre a modalidade educativa e as dificulda-
des frente à relação com as questões penitenciárias.
O documento e as práticas e pautas desenvolvidas durante
os seminários, financiados com parcos recursos, tornaram-se o
marco político-documental na constituição da política nacional
em prol da garantia de direitos à educação e da remição de pena.
Nessa direção, pode-se dizer que o “Educando para a Liberdade”
compôs parte das iniciativas que levaram a superação de barreiras
impostas à efetivação da educação de indivíduos presos.
Tal entendimento é compartilhado por Ednéia Gonçalves,
membro-fundadora do GTE sobre Educação em Prisões na Ação
Educativa, ao compreender que a aproximação interministerial
entre Ministério da Educação e Ministério da Justiça, via Depen
e, sobretudo, os desdobramentos do Projeto Educando para a
Liberdade constituíram-se em marco referencial para a política:

[...] hoje o campo que discute remição vem das discus-


sões do Educando para a Liberdade. Essa aproximação
do MEC com o Ministério da Justiça foi muito importante
naquele momento. As publicações que fizeram na época,
discutir educação para todos, também foram muito im-
portantes. Foi o momento que gerou percepções, hipóteses
que se confirmaram ao longo do tempo e criou um marco
referencial para as defesas por garantias que fazemos hoje
e isso foi bem interessante. Quando a gente faz as discus-
sões do grupo hoje, é muito mais fácil você falar sobre
isso, não tem mais que ficar convencendo todo mundo.
(Entrevista, Ednéia Gonçalves, março de 2017)

No que diz respeito à importância do projeto, Carlos Tei-


xeira vai para além de entendê-lo como marco referencial, ao
compreender que o processo se tornou uma demanda de inte-
resse coletivo, em suas palavras: “o Educando Para a Liberdade
é uma pauta, mas é uma pauta republicana” (Entrevista, Carlos
Teixeira, novembro de 2016).

207
Eli Narciso Torres

Possivelmente o interesse e o comprometimento coletivo


com a causa da educação em prisões tenham recebido, em cer-
ta medida, influências das matérias constantemente veiculadas
nos noticiários nacionais no ano de 2006 sobre violência e re-
beliões, especialmente, a rebelião do “Dia das Mães” ou “Dia
do Salve” já citados no Capítulo 3.
Persistiram, nos anos seguintes, os encontros e, em especial,
os seminários estaduais e nacionais, na direção de dialogar sobre
a emergência de institucionalizar políticas para a educação de
adultos presos. Com esse intuito, por exemplo, aconteceu nos
dias 30 e 31 de novembro do ano de 2007, o II Seminário Na-
cional pela Educação nas Prisões, reunindo, no mesmo espaço
de debate, gestores estaduais, servidores penitenciários, profes-
sores e egressos do sistema penitenciário (Fórum EJA, 2007).
O evento contou com a exposição de motivos de André
Luiz de Almeida e Cunha, diretor de Políticas Penitenciárias
do Departamento Penitenciário Nacional (Depen/MJ). Os Se-
minários Regionais se constituíram como o momento oportu-
no para discutir o papel das políticas estaduais de educação
prisional na busca pela transformação da realidade do sistema
penitenciário brasileiro, propondo-se, a cada encontro, levan-
tar pautas e metas para construir planos estratégicos estaduais
de educação nas prisões.
O plano de ação da rede de articuladores do Depen/MJ e
MEC, alinhado aos interesses da Unesco, consistia em fomen-
tar a política, em parceria interinstitucional, com as secretarias
de educação e as administrações dos sistemas penitenciários es-
taduais e o apoio da sociedade civil e universidades, visando a
construção conjunta de planos estaduais de educação em prisões.

3. Confintea

As políticas educacionais para o sistema prisional, como vi-


mos, estão inseridas na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA). A efetivação da educação de adultos no Brasil é

208
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

assegurada pela Constituição Federal de 1988, que dispõe, no


Capítulo III, Seção I, artigo 128, sobre a atribuição do Estado
de garantir o ensino àqueles que não gozaram da oportunida-
de em tempo oportuno. As legislações educacionais, em certa
medida, atentam para direcionamentos calcados em tratados
internacionais dos quais o Brasil é signatário, os quais pactuam
sobre a garantia de direitos à educação (Faria, 2013).
Organismos internacionais, tais como a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unes-
co) e a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Edu-
cação, Ciência e Cultura (OEI), foram gradualmente orientan-
do suas agendas e metas a partir dos anos 2000, de modo a
intensificarem as discussões que versavam sobre a garantia de
direitos à educação de Jovens e Adultos em espaços de priva-
ção de liberdade, “[...] reconociendo su derecho a educarse en
las cárceles como medio de dignificación personal y de mejor
aprovechamiento de su tiempo” (Unesco, 2013, p. 118). A OEI
figurou entre as organizações apoiadoras da formação da Rede
Latino-americana de Educação em Prisões (RedLECE)135 du-

135. O relatório “Educação em prisões na América Latina: direito, liberdade e


cidadania” (Unesco) relata que a institucionalização da Rede Latino-america-
na de Educação nas Prisões (RedLECE) é decorrente de mobilizações iniciadas
no Brasil, em 2006, quando “os representantes das administrações governa-
mentais latino-americanas responsáveis pelas políticas de educação nas prisões
reuniram-se para propor aos ministros do Mercosul e Associados à Coordena-
ção Educativa e Cultural Centro-americana (CECC) que aprovassem a criação
da Rede Latino-americana nas Prisões. Na reunião, os Ministros da Educação
dos países do Mercosul expressaram seu apoio à iniciativa do Programa EU-
ROsociaAL da União Europeia, com a participação da OIE, de organizar a
Rede Latino-americana de Educação nas Prisões.
A Rede Latino-americana de Educação nas Prisões tornou-se um fórum espe-
cializado de análises, intercâmbio e cooperação técnica entre os países latino-
-americanos. Tem como objetivo prestar apoio aos responsáveis, planejadores
e gestores responsáveis pela elaboração, aprovação e implementação das polí-
ticas públicas educativas, com o fim de incrementar suas capacidades e com-
petências, de modo que isso redunde na melhoria das condições de acesso e
permanência no sistema educacional dos sujeitos privados de liberdade, conce-
bido como um direito por toda a vida (Unesco; OEI; AECID, 2009, p. 23-24).

209
Eli Narciso Torres

rante a execução do consórcio EUROsociAL e também exerceu


influência, por meio de seus técnicos especialistas nas tomadas
de decisões e construções de políticas educacionais, penitenciá-
rias e na segurança pública (Pronasci):

No campo específico da educação em prisões, a OEI


apoia a conformação da Rede Latino-americana de
Educação em Prisões (RedLECE) na esfera do consór-
cio EUROsociAL-Educação, criado durante um seminá-
rio em Belo Horizonte (Brasil) no marco do III Fórum
Mercosul Educacional. A RedLECE é financiada pela
Comissão Europeia e liderada pelo Centro Internacio-
nal de Estudos Pedagógicos (CIEP), do Ministério da
Educação Nacional da França. Participam da rede: Ar-
gentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador, El Sal-
vador, Honduras, México, Paraguai, Peru e Uruguai. A
rede destaca a educação para as pessoas privadas da sua
liberdade como um direito humano ao longo de toda a
vida e não como uma oferta opcional. No caso específico
do Brasil, a OEI tem participação ativa em ações do Mi-
nistério da Educação de inclusão educacional da popu-
lação prisional, bem como, juntamente com a UNESCO,
em ações educativas do Programa Nacional de Seguran-
ça Pública com Cidadania (Pronasci), do Ministério da
Justiça. (Unesco; OEI; AECID, 2009, p. 11)

Nesse segmento, a VI Confintea, sediada pela Unesco na


cidade de Belém, em dezembro de 2009, também reafirmou as
pautas de educação para todos e os objetivos da Conferência de
Hamburgo, agregando as distinções de gênero e das minorias
sociais, sobretudo, ao deliberar que a alfabetização deveria ocu-
par-se das populações socialmente vulneráveis, “[...] incluindo
povos indígenas e pessoas privadas de liberdade, com um foco
geral nas populações rurais “[...] (Unesco, 2010, p. 8). Dispõe,
ainda, que a oferta da escolarização em prisões deve ser “[...]
apropriada para todos os níveis” (Unesco, 2010, p. 12).

210
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

No que diz respeito ao período que antecedeu à Confintea


de Belém/PA, havia o descontentamento de grupos de pesquisa-
dores, especialistas do MEC e intelectuais com o fato dos relató-
rios anteriores das Confinteas não ampliarem, suficientemente,
as preocupações sobre a educação em prisões. Na concepção
destes agentes públicos e membros do terceiro setor, a ausência
de diretrizes nacionais, ou mesmo a invisibilidade da educação
em prisões nestes relatórios estratégicos, fragilizava substancial-
mente as expectativas de institucionalizar políticas educacionais
para pessoas privadas de liberdade no país.
Assim, indivíduos e instituições não governamentais com
atuação ativa passaram a externar esta preocupação, dentre eles
o professor Roberto da Silva, coordenador do grupo GEPÊPri-
vação (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Re-
gimes de Privação da Liberdade), os especialistas vinculados à
execução do Projeto “Educando para a Liberdade”, as ONGs
pioneiras nas demandas educativas e/ou prisionais e “as mu-
lheres militantes”, que ao mesmo tempo se filiavam de maneira
quixotesca ao GTE sobre Educação nas Prisões e mantinham
vínculos trabalhistas com as ONGs do estado de São Paulo.
Nessa direção, esse estudo reúne elementos que a inserção
de extratos específicos sobre a oferta da educação em prisões no
relatório da VI Confintea fez parte, em certa medida, do espaço
de luta a priori e de intervenções políticas de indivíduos ligados
ao grupo de engajados na organização e, posteriormente, nas dis-
cussões durante a execução da conferência. Essa, talvez, seja uma
das chaves para explicar, inclusive, o modus operandi dos agentes
engajados com a causa da educação em prisões no período.
Contudo, antes disso, em 2005, Timothy Ireland tratou es-
pecificamente sobre a fase de escolha do país sede, ao sugerir
para o diretor da Unesco Institute of Lifelong Learning – UIL,
Adama Ouane, a possibilidade de o Brasil sediar a VI Con-
ferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea).
Apesar de interessado e burocrata do MEC, sabia que a candi-
datura deveria ser proposta pelo Estado-Nação, oficialmente.

211
Eli Narciso Torres

Por ocasião da demanda, reuniu-se com Ricardo Henriques


(Secadi), conforme relata:

Em conversas com o Secretário, levantei a hipótese do


Brasil se candidatar para sediar a conferência com base
em três argumentos: a importância de realizar a Confin-
tea no hemisfério sul, pela primeira vez, num país emer-
gente; o reconhecimento da pertinência do trabalho e
da obra de Paulo Freire para o campo da alfabetização e
educação de adultos globalmente; e o importante impac-
to que a realização de uma Confintea no Brasil podia ter
para as políticas em desenvolvimento. Seria uma manei-
ra de dar mais visibilidade para a EJA. Entre os motivos
não declarados – pretextuais – julgava que a realização
da CONFINTEA no Brasil seria uma oportunidade ím-
par para tentar estabelecer uma política de estado de EJA
envolvendo parcerias com diversos ministérios. (Memo-
rial, Timothy Ireland, 2017)

Em decorrência do diálogo, o secretário da Secadi tratou


com o ministro da Educação, Fernando Haddad, acerca da rele-
vância e projeção internacional136 que seria atribuída ao país or-
ganizador da Confintea. Ainda em 2005, Adama Ouane (Unes-
co) visita o Brasil a convite do MEC, dando início às tratativas
oficiais com a Unesco, mediadas por Ricardo Henriques e Ti-
mothy Ireland, sobre a intenção de candidatar-se para receber a
Confintea que se realizaria em 2009.
Com a aprovação da Candidatura do Brasil, o especialista
passa a compor o Comitê Consultivo (Consultative Committee)
da VI Confintea, com participação na primeira reunião em Elsi-
136. “Nesse período, o governo brasileiro foi muito presente e ativo nas dis-
cussões internacionais. Fazia parte da nova política externa do Brasil. O Brasil
queria se tornar um ator no cenário internacional” (Entrevista, Timothy Ire-
land, fevereiro de 2017). As relações internacionais estavam, à época, sob o
comando do articulador político Marco Aurélio Garcia, professor da Unicamp
e Assessor Especial da Presidência da República para Assuntos Internacionais
nos governos Lula e Dilma Rousseff.

212
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

nore, na Dinamarca, em janeiro de 2007. Transitando em cam-


po social macrointernacional, procurou aprofundar discussões
sobre os interesses das temáticas e transversalidades tratadas na
EJA com os representantes dos organismos externos.
Por sua vez, em 2008, o professor Timothy Ireland assume a
função de Education Specialist na representação da Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unes-
co), no Brasil. Ao mesmo tempo, opta por dar continuidade aos
projetos em andamento no MEC relacionados à educação de
adultos, dentre eles, o de educação em prisões, a profícua arti-
culação em curso com a sociedade civil e ONGs, especialmente
em São Paulo, onde passou gradualmente a participar de pales-
tras e seminários137. E, por fim, manteve-se comprometido com
a organização da primeira Confintea sediada na América do Sul,
identificada por ele como “raison d’être”, sua “razão de ser”:

Embora marcada pela perspectiva macrointernacional,


na Representação da UNESCO no Brasil dei continui-
dade a vários temas desenvolvidos na SECAD:
projeto de Leituração, Educação em Prisões, articulação
com organizações da sociedade civil nacional e interna-
cional, LIFE, publicações e formação, agora orientados
e informados pelo espírito da cooperação internacional.
Não obstante, a nossa (razão de ser) “raison d’être” era
a organização da VI CONFINTEA até a sua realização
em dezembro de 2009 e depois o processo de seguimen-
to. (Memorial, Timothy Ireland, 2017, grifo do autor)

A VI Confintea mobilizou os intelectuais e especialistas com-


prometidos, por um lado, em estabelecer uma agenda pelo for-
talecimento da legislação na direção da garantia do estudo, com
desdobramentos pela aprovação da lei de remição às pessoas
137. Esses encontros reuniram, em algumas oportunidades, as representantes
do GTE sobre Educação nas prisões (Ação Educativa), Mariângela Gracia-
no, como diretora do Observatório da Educação, professor Roberto da Silva
(USP), Carlos Teixeira (MEC e Unesco) e outros intelectuais e ativistas na luta
pelo direito à educação.

213
Eli Narciso Torres

presas. Por outro lado, a conferência serviu como espaço para


conexão com burocratas governamentais e, sobretudo, utilizan-
do-se da Conferência como espaço de circulação e fortalecimen-
to de vínculos de conhecimento e/ou cooperação internacional.
Em concomitância à participação da Confintea de Belém,
membros do terceiro setor138 e pesquisadores engajados sediaram
encontro na Universidade Federal do Pará (UFPA), com discus-
sões centradas nas demandas da garantia do direito à educação
de pessoas privadas de liberdade, firmando ainda mais as redes de
relações estabelecidas pela consolidação de uma política nacional.
O encontro contou com palestra de Sérgio Haddad,139 e de-
monstrou pontos de resistências e as disparidades com os dire-

138. Em período anterior à VI Confintea, representantes do terceiro setor já


haviam se reunido durante o Fórum Social Mundial, que aconteceu de 27 de
janeiro a 01 de fevereiro de 2009, em Belém do Pará, para promover o fortaleci-
mento do debate da educação em prisões como direito humano, de modo a dia-
logar sobre a ampliação das possibilidades legislativas pela garantia de direitos,
por exemplo, da remição pelo estudo. O coletivo foi formado pelas organizações
AlfaSol, Ação Educativa, Instituto Paulo Freire e Ilanud e representado pelas
ativistas filiadas ao Grupo de Trabalho e Estudos sobre Educação nas Prisões,
Raiane Assunção (IPF), Aline Yamamoto e Natalia Lago (Ilanud), que busca-
vam qualificar o debate no campo do direito à educação e, inclusive, comparece-
rem ao encontro mundial com a incumbência de representar o GTE e promover
aproximações com outras organizações. Para isso, utilizaram-se da estratégia
de propor oficina sobre educação em prisões, abordando as especificidades de
gênero e pessoas privadas de liberdade (Entrevista, Ednéia Gonçalves, março de
2017), demonstrando, com isso, protagonismo e profissionalização das ONGs
neste campo em formação: “[...] essas instituições, em parceria com outras
organizações da sociedade civil, organizaram uma atividade no Fórum Social
Mundial para discutir temas relacionados à Educação nas Prisões. O conteúdo
dos debates e o interesse das pessoas motivaram o grupo a dar continuidade às
discussões ali realizadas por meio de uma sistematização sobre os temas mais
recorrentes nas falas dos debatedores e participantes: Educação como direito;
Educação formal e não-formal; Estado e Sociedade Civil e sua responsabilidade
sobre a Educação; Educação e especificidades de Gênero; e Educação e Segu-
rança na prisão” (Cereja). A partir da iniciativa das militantes, a temática edu-
cação em prisões foi inclusa nas discussões do Fórum Social Mundial de 2009.
139. Estavam presentes Ednéia Gonçalves (ONG Alfasol) e Mariângela Gra-
ciano pela Ação Educativa.

214
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

cionamentos das políticas educacionais para pessoas presas. Esta


abordagem foi acolhida por interlocutores de instituições latino-
americanas de direitos humanos que se propuseram a dialogar
sobre as vulnerabilidades da educação de adultos e as parcas ini-
ciativas de debates na Confintea Belém/PA voltadas à escolariza-
ção em prisões (Entrevista, Ednéia Gonçalves, março de 2017).

4. Lá e cá: as articulações quixotescas de Marc De Mayer

Essa aproximação das ONGs, pesquisadores das universi-


dades, instituições de garantia dos direitos humanos no estado
de São Paulo e os burocratas especialistas dos ministérios da
Justiça e Educação em torno da temática educação em prisões
deve-se, em certa medida, à aproximação do expert belga, Marc
De Mayer, com os diferentes grupos.
Marc De Mayer tinha expertise com a temática da educa-
ção de adultos presos, pois havia participado da V Confintea em
Hamburgo, no ano de 1997, como consultor da Unesco. A Con-
ferência de Hamburgo foi a primeira a referenciar a educação de
pessoas presas (Entrevista, Timothy Ireland, fevereiro de 2017).
No Brasil, desde o início, em 2006, passou a visitar, sistema-
ticamente, entidades executoras de políticas sociais nacionais vol-
tadas à educação de adultos e sistema penitenciário, dentre elas,
pode-se citar: o Instituto Latino-Americano das Nações Unidas
para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud);
ONG Alfabetização Solidária (AlfaSol), onde contatou Daniel
Furst; o Instituto Paulo Freire e a Ação Educativa. O pesquisador
apresentava-se sob a chancela de representante da Unesco e im-
buído de suposta missão de configurar uma rede de instituições
e especialistas para a organização de Conferência Internacional
sobre Educação em Prisões com financiamento da Unesco.
Marc De Mayer reuniu-se em São Paulo, conjuntamente, com
representantes da sociedade civil organizada. Entre os presentes
encontravam-se Aline Yamamoto e Natalia Lago, Ednéia Gon-
çalves e Raiane Assunção, na sede da ONG Ação Educativa. Na

215
Eli Narciso Torres

ocasião, expôs seus posicionamentos político-sociais acerca de


educação aos privados de liberdade, amplamente compartilhados
pelas instituições envolvidas com o campo dos direitos humanos.
Essa reunião desdobrou-se na formação de comitiva for-
mada pelos representantes da Ação Educativa, Vera Masagão
e Daniel Furst, Ednéia Gonçalves pela Alfasol, Salete Valesan
– Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais – Flacso/
Brasil, e um militante do estado do Rio Grande do Sul, para
viagem preparatória de alinhamento político dos interessados à
cidade de Bruxelas, Bélgica, em 2008.
Nesse ínterim, De Mayer também estabeleceu profícuas re-
lações interministeriais com especialistas do MEC e MJ/Depen,
como vimos, participando desde 2006 do I Seminário Nacional
pela Educação nas Prisões executado pelo Poder Executivo. A
configuração mostra que toda a experiência acumulada pelos es-
pecialistas Timothy Ireland e Carlos Teixeira, no MEC, fez com
que obtivessem, gradativamente, projeção durante a constituição
do campo, especialmente, em decorrência da função e/ou conhe-
cimento técnico que lhes possibilitou o acúmulo de capital social
em diferentes redes nos estados e organismos internacionais.
No mesmo período, as redes em formação compostas por
ONGs, Pastoral, universidades e interessados na defesa dos di-
reitos civis articulavam-se em ações conjuntas de escutas pú-
blicas e alinhamento de estratégias para consolidar políticas
educacionais. Mesmo com resistências pontuais entre alguns
atores, em especial, relacionados a aspectos presentes no dese-
nho da política em construção.
O professor Roberto da Silva (GEPÊPrivação – (FE/USP),
por exemplo, mantinha posicionamentos divergentes sobre a
efetivação da educação e, principalmente, como veremos a se-
guir, sobre a redação final dada ao PL 265/2006, do senador
Cristovam Buarque sobre a Lei de remição.
No campo educativo, a ONG Ação Educativa, por meio
do Observatório da Educação, procurou sistematizar em sítio

216
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

eletrônico o levantamento de pesquisas acadêmicas e conheci-


mento teórico, ao mesmo tempo em que os engajados à causa
mobilizavam estratégias permanentes com demais organizações
da sociedade civil para discutir efetivamente a conjuntura da
educação de custodiados do sistema de justiça.
Imersos neste cenário, em 2008, Marc De Mayer propõe a
Timothy Ireland a organização da 1ª Conferência Internacional
sobre Educação em Prisões com apoio do governo da Bélgica e
da Unesco. Como relata o especialista:

Paralelamente, o consultor da Unesco, Marc De Mayer,


estava articulando a realização da I Conferência Interna-
cional de Educação em Prisões – CIEP, que ocorreria na
Bélgica em outubro de 2008. Como parte do processo de
mobilização para a CIEP, estava-se propondo a realiza-
ção de Encontros Regionais, seguindo o modelo da pró-
pria Confintea. Com base nessa ampla convergência, que
incluiu países que não faziam parte da RedLECE, deci-
dimos, com base em uma parceria entre Unesco, Minis-
térios da Educação e Justiça e a Organização de Estados
Iberoamericanos – OEI, realizar o I Encontro Regional
Latino-Americano de Educação em Prisões em Brasília,
em março de 2008. (Memorial, Timothy Ireland, 2017)

Neste aspecto, o I Encontro Regional Latino-Americano de


Educação em Prisões, 27 e 28 de março de 2008, em Brasília,
fortaleceu a rede de envolvidos nas questões do direito à edu-
cação nas prisões, além de ampliar a circulação internacional
dos interessados na efetividade da Conferência Internacional e,
certamente, reforçou também o prestígio do grupo e do campo
em formação no país.
O Encontro tornou-se local simbólico, que reuniu repre-
sentantes dos ministérios da Educação e Justiça, pesquisado-
res, universidades e organizações não governamentais nacio-
nais e internacionais.

217
Eli Narciso Torres

Instituição/personalidade Representante
Francisco Scarfó140
Universidad de La Plata –
Painel: Educação em prisões na América Latina no
Argentina
contexto da exclusão social e pobreza
Mariângela Graciano
Ação Educativa
GT Mulheres Encarceradas
Alejandra Rodríguez
Ministério da Educação da
Bibliotecas en Contextos de Encierro
Argentina
Promotoras de Cultura y Educacion
Instituto Latino-Americano Aline Yamamoto
das Nações Unidas (Ilanud) Participação na Rede Paulista de Educação nas Prisões
Raiane Severino Assumpção
Instituto Paulo Freire (IPF)
GT: Preso educador (Peer Education)
Hugo Rangel
Hugo Rangel/México Mapa Regional de América Latina.
Educación en Prisiones
Timothy Ireland
Unesco/Brasil O papel estratégico da Unesco na temática da
educação em prisões
Quadro 9. Conferencistas do I Encontro Regional Latino-Americano
de Educação em Prisões
Fonte: Elaborado pela autora.

O evento representava uma estratégia para a consolidação de


propostas formuladas pelos indivíduos engajados e com cargos no
Poder Executivo. Tais propostas, por sua vez, eram acolhidas pe-
140. Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación. UNLP (Universidad
Nacional de La Plata, prov. De Bs. As. Argentina). Maestrando de la Maestría en
Derechos Humanos del Instituto de Derechos Humanos de la Facultad de Cs.
Jurídicas y Sociales de la UNLP; Docente de Educación General Básica de Adul-
tos, EGBA n. 721, U. P. N° 34, La Plata, Prov. de Bs. As.; Coordinador y docente
del Seminario-taller “Educación en la privación de la libertad” en sus VII edi-
ciones en Argentina como en Bolivia y México; Consultor invitado del Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, Costa Rica y del Instituto Internacional
de Derechos Humanos (IHRLI) de la Universidad de De Paul en Chicago, IL,
EEUU; Consultor permanente de la Asociación Alemana de Educación de Adul-
tos, – Organización No Gubernamental Alemana en Bolivia –; Capacitador en
la República Argentina del RPI (Reforma Penal Internacional, Oficina Regional
para Latinoamérica y el Caribe); Presidente del Gesec (Grupo de Estudio Sobre
Educación en Cárceles) y Coordinador de Comisión Universitaria Sobre Edu-
cación Pública En Cárceles (Secretaría De Extensión Universitaria – UNLP);
Asesor en educación en el ámbito penitenciario en la Procuración Penitenciaria
de la Nación (Currículo informado pelo autor nos anais do evento).

218
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

las demais redes de agentes envolvidos na formulação de políticas


públicas educacionais, que consideravam a iniciativa eficiente para
dar visibilidade ao tema e assim promoviam a circulação nacional
e a internacionalização do debate relativo à educação nas prisões.
Pode-se afirmar, como também observou Boiago (2013), que
as políticas educacionais para pessoas presas no Brasil tiveram a
efetiva presença da Unesco e, ainda, que os investimentos finan-
ceiros institucionais nacionais estiveram submetidos, em certa
medida, aos direcionamentos de organismos internacionais.
Logo em seguida ao I Encontro Regional Latino-Americano
de Educação em Prisões, de acordo com Timothy Ireland, o
governo belga e a Unesco retiram o apoio à realização da Con-
ferência Internacional sobre Educação em Prisões com finan-
ciamento, sucumbindo, assim, a proposta que reuniria pesqui-
sadores, especialistas institucionais e militantes de instituições
não governamentais em evento internacional na Bélgica.

5. Relatório Educação nas Prisões Brasileiras

Com essa composição já delineada de formação de um cam-


po de estudos e luta política, Denise Carreira faz a “Relatoria
Nacional para o Direito Humano141 à Educação: Educação nas
Prisões Brasileiras”, em 2009, sob a assessoria da socióloga
Suelaine Carneiro (integrante da organização não governamen-

141. “ A Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação é vinculada à


Plataforma Dhesca (Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Am-
bientais), uma articulação de trinta e quatro organizações e redes nacionais
de direitos humanos. Além da Educação, a Plataforma conta com mais cinco
Relatorias Nacionais: saúde, alimentação e terra rural, meio ambiente, moradia
e trabalho. Para o desenvolvimento das investigações e acompanhamento de
casos paradigmáticos de violação dos direitos humanos no Brasil, as Relatorias
têm o apoio da Procuradoria Federal do Cidadão, das Agências da ONU no
Brasil, em especial, do Programa de Voluntários das Organizações das Nações
Unidas e da Unesco, e apoio institucional à Plataforma por parte das agências
internacionais ICCO, EED e Fundação Ford” (Carreira, 2009 , p. 5).

219
Eli Narciso Torres

tal Geledés Instituto da Mulher Negra). A consultoria atendia


interesses da Plataforma Brasileira de Direitos Humanos Eco-
nômicos, Sociais e Culturais (DhESC Brasil) e das Nações Uni-
das, sob a chancela da ONG Ação Educativa, instituição onde
Denise Carreira atuava, também, como coordenadora do Pro-
grama de Diversidade, Raça e Participação Social.
Denise Carreira, por sua vez, tem formação acadêmica inte-
gralmente realizada na Universidade de São Paulo, graduando-
-se em Jornalismo, com mestrado e doutorado em Educação,
articulados a pesquisas relacionadas à participação social, diver-
sidade e políticas educacionais.
O documento consolidava informações levantadas entre os
anos de 2008 e 2009 e mapeava a temática com o objetivo de
pactuar com as instituições governamentais a emergência de
Diretrizes Nacionais para a educação nas prisões, além de ana-
lisar e difundir as correlações de temas transversais de direitos
humanos. Os posicionamentos da relatoria estavam em con-
vergência com as relatorias anteriores realizadas por Haddad e
Graciano, na assessoria, nos anos de 2003-2005, e pela asses-
sora Ednar Cavalcanti, as quais já precediam as recomendações
e análises sobre a garantia da educação como direito humano de
pessoas encarceradas no Brasil (Carreira, 2009).
A relatoria consistiu-se em documento importante e apre-
sentou análise produzida a partir de visitas in loco a penitenciá-
rias nos estados do Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São
Paulo e Distrito Federal, com metodologia que previa entrevis-
tar os agentes operadores envolvidos na custódia, nas atividades
educacionais e as pessoas privadas de liberdade.
Nas análises, Carreira indica que a educação na prisão era
encarada pelos indivíduos envolvidos ainda como privilégio e
não como direito e, por isso, subutilizadas como “moeda de
troca” dos gestores, no contexto prisional. Em realidade, o re-
latório mapeou a descontinuidade, a ausência de qualidade e de

220
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

projeto político-pedagógico, além da restrição no atendimento


educacional, dentre outros aspectos preocupantes142.
Ao mesmo tempo, o relatório trouxe ênfase à ausência de
previsão legislativa para a remição pelo estudo, mencionando
a existência de sete Projetos de Lei no Congresso Nacional.
Esta exposição demonstra também que, apesar da inexistên-
cia e demora dos legisladores em alterar a LEP, no Superior
Tribunal de Justiça já havia a instituição de entendimento que
reconhecia a remição pelo estudo, como demonstrado no Capí-
tulo 1 deste livro. Conforme a Súmula 341, de junho de 2007:
“A frequência a curso de ensino formal é causa de remição de
parte do tempo de execução de pena sob regime fechado ou
semi-aberto” (STJ, 2007; Carreira, 2009).
Destaca-se o importante engajamento da juíza Kenarik
Boujikian Felippe, cofundadora da Associação dos Juízes pela
Democracia (AJD), na luta pela consolidação da remição, por
meio da alteração legislativa que pacificaria o entendimento ju-
rídico na equiparação com o trabalho na LEP, e, ainda, na de-
finição da relação entre a quantidade de horas estudadas e dias
de pena remidos pelo estudo, uniformizando, assim, a garantia
de direito em todo o território nacional.
É preciso considerar, ainda, a especial importância dada
pela relatoria ao Projeto “Educando para a Liberdade” e ao
Pronasci. Pode-se dizer que o documento os reconhece como
contribuições importantes para o fortalecimento tanto do pon-

142. Por meio da missão da “Relatoria Nacional para o Direito Humano à


Educação”, foi constatado que: a educação para pessoas encarceradas ainda
é vista como um “privilégio” pelo sistema prisional; a educação ainda é algo
estranho ao sistema prisional; muitos professores e professoras afirmam sentir
a unidade prisional como um ambiente hostil ao trabalho educacional; a educa-
ção se constitui, muitas vezes, em “moeda de troca” entre, de um lado, gestores
e agentes prisionais e, do outro, encarcerados, visando à manutenção da ordem
disciplinar; há um conflito cotidiano entre a garantia do direito à educação e o
modelo vigente de prisão, marcado pela superlotação, por violações múltiplas e
cotidianas de direitos e pelo superdimensionamento da segurança e de medidas
disciplinares (Carreira, 2009, p. 2).

221
Eli Narciso Torres

to de vista do diálogo, quanto para fixar agendas e comprome-


timento com a Educação nas Prisões.
Por fim, a “Relatoria Nacional para o Direito Humano à Edu-
cação” emite 24 recomendações a partir do levantamento realiza-
do, dentre eles, a inserção na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB/96), da garantia de direitos à educação de
pessoas presas, recomendação que não se efetivou. Entre essas re-
comendações constam ainda a aprovação de Diretrizes Nacionais
para Educação em Prisões, que no período encontrava-se para
análise no Conselho Nacional de Educação (CNE) e a admissão
da Lei de Remição de Pena pelo estudo que também tramitava no
Congresso Nacional, além da criação de planos estaduais específi-
cos para a educação em espaços de privação de liberdade:

(1) adequação urgente da Lei de Execução Penal aos


avanços previstos no marco legal nacional e internacional,
definição de metas no novo Plano Nacional de Educação
e explicitação do direito à educação das pessoas encarce-
radas na LDB, assegurando de imediato, o acesso dos
encarcerados ao ensino fundamental e médio e à educa-
ção profissional, assim como o atendimento de crianças
filhas de encarceradas à educação infantil. Propomos que
as Comissões de Educação da Câmara e do Senado lide-
rem esta ação como parte do processo de revisão geral
da Lei de Execução Penal, em discussão no Congresso
Nacional. O novo Plano Nacional de Educação (PNE),
em fase de discussão, e que estabelecerá metas para a
educação brasileira para o período de 2012 a 2022 deve
prever metas de ampliação de acesso e melhoria da qua-
lidade para educação no sistema prisional, vinculada à
Educação de Jovens e Adultos. As metas também devem
considerar os internos e internas dos Hospitais de Cus-
tódia e Tratamento Psiquiátrico. A revisão da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em curso
também deve contribuir para que seja prevista de forma
mais precisa a garantia do direito à educação à população

222
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

encarcerada, a exemplo da legislação nacional de países


vizinhos, como a Argentina e o Uruguai;
(2) aprovação das Diretrizes Nacionais de Educação
no Sistema Prisional: o documento contendo propos-
tas de diretrizes foi elaborado em 2006, em Seminário
Nacional, promovido pelos Ministérios de Educação e
da Justiça e a Representação da Unesco no Brasil, que
reuniu educadores, agentes penitenciários e gestores de
vários estados. As diretrizes foram aprovadas pelo Con-
selho Nacional de Política Penitenciária em fevereiro de
2009 e encontram-se no Conselho Nacional de Educa-
ção aguardando apreciação. O documento define os re-
ferenciais para a construção de uma política nacional e
de políticas estaduais de educação no sistema prisional;
(3) aprovação da lei da remição da pena por estudo: tra-
mitam no Congresso Nacional sete projetos de leis que
tratam da remição da pena por estudo. É fundamental que
haja um acordo urgente entre os parlamentares visando
à priorização da matéria. No Senado, os três Senado-
res proponentes de projetos referentes à matéria (Jarbas
Vasconcelos, Cristovam Buarque e Aloizio Mercadante)
chegaram a um acordo em abril de 2009. É fundamental
que isso também seja feito na Câmara e no Senado com
relação ao projeto de lei proposto pelo governo federal
em 2007. Esta relatoria entende que é fundamental que a
remição contemple critérios de valorização da frequência
nas aulas e de conclusão das diferentes etapas de escolari-
zação. O estudo autodidata também deve ser reconhecido;
(4) criação de planos estaduais de educação prisional:
para que se supere um quadro marcado pelo improviso e
precarização do atendimento educacional no sistema pri-
sional é fundamental a construção de planos estaduais de
educação nas prisões que estabeleçam metas de acesso e
qualidade, responsabilidades, prazos e financiamento em
um período de dez anos. Deve-se buscar a articulação
destes planos com os planos de educação dos estados e
municípios [...]. (Carreira, 2009, p. 89-96, grifo nosso)

223
Eli Narciso Torres

Denise Carreira explicita a emergência de acordos entre os


parlamentares da Câmara dos Deputados, para que ocorresse a
celeridade da matéria remição. Menciona que os acordos já ha-
viam sido estabelecidos entre os senadores Jarbas Vasconcelos
(PL 230/2008), Cristovam Buarque (PL 265/2005) e Aloizio
Mercadante (PL 164/2007), proponentes de matérias correla-
tas à remição no Senado federal.
As recomendações são importantes para romper com a in-
visibilidade do sistema penitenciário brasileiro, concebido, em
geral, pela sociedade brasileira como uma “jaula de leões”, lugar
de isolamento e de retribuição de morte social, imbuídas por
apelos populistas que precisam ser rompidos pelas autoridades
públicas e, assim, reconhecer e valorizar efetivamente a “[...]
educação como parte do processo de humanização e dignifica-
ção das pessoas encarceradas” (Carreira, 2009, p. 96).
Tudo indica que o relatório fez parte da costura entre as
redes já estabelecidas entre as ONGs, os intelectuais e os espe-
cialistas engajados, vinculados ao Poder Executivo do governo
federal. No período compreendido pelo relatório, mais espe-
cificamente entre os anos 2008 e 2009, Mariângela Graciano
aponta que havia um movimento articulado destes agentes em
“[...] exercer pressão sobre o Estado para que as Diretrizes fos-
sem aprovadas, especificamente, em São Paulo e que fosse im-
plementada a educação formal nas unidades [...]” (Entrevista,
Mariângela Graciano, março de 2017. Editado). E, para isso, o
relatório teve especial importância.

6. Diretrizes Nacionais para a educação em prisões

As Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação nos


Estabelecimentos penais foi consequência das articulações in-
terministeriais entre MEC e Depen/MJ iniciadas no ano de
2005, consubstanciada, certamente, pelo apoio irrestrito dos
agentes engajados na luta pela garantia do direito à educação
de pessoas presas.

224
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

De início houve a preocupação entre os especialistas do Po-


der Executivo de que a proposta do estabelecimento de diretri-
zes nacionais tramitasse tanto no CNPCP, quanto no Ministério
da Educação para que fossem pacificadas possíveis divergências
de entendimento e para, estrategicamente, reduzir possibilida-
des de resistências dentro dos campos de força institucionais.
Sendo assim, a Resolução n. 3, do CNPCP, de 11 de março
de 2009, foi a primeira a tramitar. Esta resolução regulamenta,
no âmbito das políticas penitenciárias, as Diretrizes Nacionais
da Educação em unidades prisionais e tem conexão direta com
o Projeto “Educando para a Liberdade”. Isto porque incorpo-
rou integralmente as proposições do documento que mapeava e
elencava direcionamentos para a efetivação da educação.
Essa resolução contou com o parecer técnico da Conselhei-
ra Valdirene Daufemback143, produzido em resposta à demanda
encaminhada pelo Plenário do I Seminário Nacional de Edu-
cação nas Prisões (CNPCP, 2009) e também pela nota técnica

143. Valdirene Daufemback é graduada e mestra em Psicologia (UFSC) e dou-


tora em Direito pela Universidade de Brasília (UnB). Seu currículo acumula
experiências profissionais como: conselheira do Conselho de Política Criminal
e Penitenciária (CNPCP), ouvidora do Sistema Penitenciário do Depen (2012-
2014) e diretora de Políticas Penitenciárias do Departamento Penitenciário Na-
cional (2014 a 2016). Em 2017, assumiu mandato no Mecanismo Nacional de
Prevenção e Combate à Tortura (MNPCT), órgão integrante do Sistema Nacio-
nal de Prevenção e Combate à Tortura que tem a atribuição autônoma de fisca-
lizar e inspecionar instituições de privação de liberdade, por exemplo, hospitais
psiquiátricos, abrigos, prisões e instituições socioeducativas. É coordenadora do
Laboratório de Gestão de Políticas Penais do Departamento de Gestão de Políti-
cas Públicas da UnB e do Programa Justiça Presente, uma parceria do Conselho
Nacional de Justiça com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimen-
to (Plataforma Lattes). Disponível em: http://bit.ly/2O98NP8. Acesso em: 13
set. 2019. O Programa Justiça Presente teve início no ano de 2018, a partir da
pactuação do repasse de 90 milhões de reais, oriundos do Fundo Penitenciário
Nacional (Funpen/Depen), por meio da adesão a Termos de Execução Des-
centralizado (TED). A pactuação é resultado de parceria entre Departamento
Penitenciário Nacional (Depen), Conselho Nacional de Justiça (CNJ) com o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) com a finalida-
de de executar consultorias e incrementos à execução penal brasileira.

225
Eli Narciso Torres

do Depen/MJ elaborada pelo especialista Carlos Teixeira, que


havia migrado profissionalmente, em decorrência de sua exper-
tise com a temática, do MEC para o MJ, para ocupar a função
de coordenador de Ensino. Teixeira relata que “Foi necessário
fazer uma nota específica do Ministério Justiça para convencer
ao CNPCP da pertinência.” A nota foi elaborada sem a parti-
cipação do MEC. Diz ele: “[...] faço essa nota técnica para o
CNPCP, encaminhando as diretrizes e as proposições” (Entre-
vista, Carlos Teixeira, novembro de 2016).
Nesse ínterim, enquanto ocorria a tramitação da propos-
ta no Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária
(CNPCP), havia constante e permanente mobilização também
da sociedade civil em São Paulo e em outros estados.
Na luta pela aprovação, diz Mariângela Graciano, “[...]
fazíamos debates, tentávamos pautar mídias, não perdíamos
oportunidade de mandar comentários para o jornal [...]”. Lem-
bra ainda, que tudo “[...] que saía sobre sistema prisional, por
exemplo, a gente pautava, o foco era dar visibilidade ao tema”.
Inclui-se aí, o reconhecimento e a capitalização das informações
do relatório de Denise Carreira, parceira de trabalho de Mariân-
gela Graciano na ONG Ação Educativa (Entrevista, Mariângela
Graciano, março de 2017).
Na iminência da aprovação das Diretrizes Nacionais, o
Observatório da Educação, coordenado por Mariângela Gra-
ciano e vinculado à Ação Educativa, desenvolveu a tática de
ligar todas as terças-feiras para o CNPCP em Brasília, solici-
tando informações do andamento “[...] para saber se já tinha
sido votado. É claro que não! Ficou lá vários anos [...]. Mas,
o tempo todo, sempre que possível, as organizações, a Ação
Educativa e as outras também, questionavam [...]” (Entrevis-
ta, Mariângela Graciano, março de 2017).
Finalmente, a pauta foi adotada formalmente no Brasil no
campo educativo, em 2010, em resposta ao protocolo do processo
n. 23.000.09917/2008-49 pela Secadi/MEC ao Conselho Nacio-
nal de Educação (CNE), em 19 de maio de 2009. Esse documen-

226
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

to solicitava que o CNE estabelecesse normas específicas a partir


da elaboração de Diretrizes Nacionais para a oferta da Educação
de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade.
A aprovação e o estabelecimento de Diretrizes Nacionais
a partir do CNE decorrem de parecer CNE/CEB n. 4/2010,
de 09 de março de 2010, com homologação pelo ministro da
Educação, Fernando Haddad, e da Resolução CNE/CEB n. 2,
de 19 de maio de 2010.
Ireland (2011, p. 171) compreende a ação da Câmara da
Educação Básica (CEB) como uma proclamação e “[...] que so-
mente por meio da institucionalização da oferta de educação no
sistema penitenciário se conseguirá efetivamente mudar a atual
cultura da prisão”. Nesse sentido, as diretrizes orientam que:

As ações de educação em contexto de privação de li-


berdade devem estar calcadas na legislação educacional
vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos trata-
dos internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das
políticas de direitos humanos e privação de liberdade,
devendo atender às especificidades dos diferentes níveis
e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos
presos provisórios, condenados, egressos do sistema pri-
sional [...]. (Brasil, 2010, p. 28)

A Normativa do CNE que regulamenta a educação nas


prisões, assim como os debates produzidos pelos agentes que
militavam sobre as políticas educacionais intramuros prisionais
ocorridas, sobretudo, na relação interministerial MEC e MJ,
como vimos, sempre foram mediados e respaldados pelas agen-
das e compromissos do Brasil junto a organismos internacionais.
Essa agenda também é reiterada pelo parecer do CNE (Brasil,
2010), ao mencionar o constante diálogo com a Unesco e a OEI.
O documento reconhece, ainda, o amplo diálogo promovido
pelos agentes sociais e a participação efetiva dos movimentos so-
ciais, instituições da sociedade civil organizada e ONGs, dentre

227
Eli Narciso Torres

outras instituições que contribuíram para a efetividade da medida.


Elenca, por exemplo, a colaboração dos órgãos dos Ministérios
da Educação, especialmente a Secadi; do Ministério da Justiça,
Depen, Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária
(CNPCP) e das Organizações Não Governamentais, por exem-
plo, da Pastoral Carcerária e Ação Educativa; Alfasol, represen-
tantes da USP, IDDD, Ilanud, egressos do sistema prisional, além
de especialistas, juristas e de fóruns nacionais, ocorridos nos anos
de 2006 e 2007, que versaram sobre a oferta da educação para:144

Após um amplo diálogo realizado pelo Governo Federal


desde 2005, por meio dos Ministérios da Educação e da
Justiça, com o apoio da Unesco e da Organização dos
Estados Iberoamericanos, com as Unidades da Federa-
ção, por intermédio das Secretarias de Educação, com
os órgãos responsáveis pela administração penitenciária
e com a expressiva participação da sociedade civil organi-
zada, dos Fóruns de EJA, Pastoral Carcerária, Organiza-
ções Não-Governamentais, egressos e até mesmo inter-
nos de estabelecimentos penais do regime semiaberto e
aberto, além de pesquisadores mediante Seminários Re-
gionais e dois Seminários Nacionais pela Educação nas
Prisões (2006 e 2007), foi possível produzir um conjunto
de sugestões para que o Conselho Nacional de Políticas
Criminais e Penitenciárias (CNPCP), vinculado ao Mi-
nistério da Justiça, e este Conselho Nacional de Educa-
ção elaborassem Diretrizes Nacionais para a oferta de

144. Destaca ações e outras instituições relevantes no processo de institucio-


nalização, apontando acordos firmados e agentes fundamentais, que buscam
mobilizar as ações educativas, como o Programa Brasil Alfabetizado, o Proto-
colo de Intenções entre os Ministérios da Educação e da Justiça, parceria com
a Unesco e o governo japonês, o Plano de Desenvolvimento da Educação e a
inclusão do tema educação em prisões, o Programa Nacional de Segurança
Pública com Cidadania (Pronasci), a Secretaria de Educação Continuada, Al-
fabetização e Diversidade (Secad/MEC), o Encontro das Redes Eusosocial,
a Red Latinoamericana de Educacion em Contextos de Encierro (Redlece), a
Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI Confintea), a Declara-
ção de Hamburgo, por exemplo.

228
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

educação para jovens e adultos em situação de privação


de liberdade nos estabelecimentos penais. (Brasil, 2010)

Dispõe que a diretriz servirá para definir parâmetros na-


cionais e define que o objetivo é “[...] apresentar elementos
para uma política macro e não para particularidades regionais”
(Brasil, 2010, p. 28).
Adeum Hilario Sauer145, relator responsável pelo parecer
que homologou as diretrizes nacionais no CNE, reflete conjun-
tamente com Elionaldo Julião e destacam que a aprovação das
Diretrizes no CNPCP/CNE e a remição pelo estudo figuram
entre as principais conquistas na luta pela garantia de direitos
à educação (Sauer; Julião, 2012). Elionaldo Julião146, expert
comprometido com os estudos da educação em contexto de
privação de liberdade, também reúne as temáticas da remição e
diretrizes nacionais entre suas preocupações acadêmicas e pro-
fissionais como consultor especialista.
Na prática, Julião atuou como interlocutor da discussão da
educação em prisões no estado do Rio de Janeiro e é profícuo
especialista da temática em diferentes organismos. Atuou, por
exemplo, como consultor de educação em prisões na Rede Lati-
no-Americana de Educação em Prisões (2009-2010); foi coor-
denador de formação continuada para profissionais do sistema
socioeducativo do estado do Rio de Janeiro (2007-2009); con-
sultor de Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade
– RedLECE (2006); consultor da Série Educação para jovens e
adultos privados de liberdade: desafios para a política de reinser-

145. Atuava como conselheiro e vice-presidente da Câmara de Educação Bási-


ca do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB).
146. “Possui graduação em Letras (Bacharelado e Licenciatura em Língua Por-
tuguesa e Literatura Brasileira) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(1996); Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (2003)” e doutorado em Ciências Sociais pela Universidade do Es-
tado do Rio de Janeiro, em 2009. Atualmente Elionaldo Fernandes Julião é pro-
fessor adjunto do Instituto de Educação da Universidade Federal Fluminese/
UFF. Texto informado pelo autor na Plataforma Lattes e disponível em: http://
bit.ly/2m9G02D. Acesso em: 13 set. 2019.

229
Eli Narciso Torres

ção social para o programa o Salto para o futuro (2007); consul-


tor do Projeto Educando Para a Liberdade – Projeto desenvolvi-
do em parceria com os Ministérios da Educação e da Justiça com
o objetivo de consolidar uma política nacional de educação em
espaços de privação de liberdade (2007) e autor com reconhe-
cido prestígio na literatura especializada (Julião, 2003; 2009).
O posicionamento dos especialistas consta no documento-
-referência do Conselho Nacional de Educação para o Seminário
Educação nas Prisões Brasília/DF – CNE, de 23 de abril de 2012:

Dentre as principais conquistas, destacam-se a aprova-


ção das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação
nos estabelecimentos penais pelo Conselho Nacional
de Política Criminal e Penitenciária (Resolução n. 3 de
11/03/2009 do CNPCP) e das Diretrizes Nacionais para
a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais pelo
Conselho Nacional de Educação (Parecer CNE/CEB n.
4/2010 e Resolução CNE/CEB n. 2 de 2 19/05/2010);
e, por conseguinte, a alteração na Lei de Execução Penal
que permite às pessoas presas diminuírem a sua pena com
base nas horas de estudo. (Sauer; Julião, 2012, p. 2-3)

O parecer compreende que a educação é um mecanismo de


reinserção social da pessoa presa, podendo ou não se reduzir
o nível de reincidência, mas, principalmente, que a garantia da
oferta visa à garantia dos direitos fundamentais e pode contri-
buir para a permanência no cárcere de forma digna e ainda,
prepará-los para o convívio social. Destaca, inclusive, a existên-
cia de Projetos de Lei que visam à aprovação da possibilidade
da remição pelo estudo, em tramitação no Congresso Nacional.
De fato, segundo esse documento, a educação deve ser
orientada na direção da construção da cidadania crítica perante
a qual os indivíduos estarão aptos à participação política, à vida
em sociedade, à realização plena de seus direitos e deveres de
cidadãos e assim, como observa Ireland (2011), poderão inter-
ferir nos mecanismos da cultura prisional.

230
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

As diretrizes nacionais congregaram sobremaneira novos


subsídios ao processo de institucionalização da remição de pena
pela educação que atinge, em certa medida, duplo objetivo: (a)
padronizar a escolarização de indivíduos reclusos e (b) reduzir
os danos causados aos presos do sistema de justiça criminal.

7. A remição no Congresso Nacional

No congresso nacional, a primeira proposta de remição de


pena pela educação decorre do Projeto de Lei n. 216/1993, de
autoria do deputado José Abrão147 do PSDB/SP (Silva, 2011;
Brasil, 2014) e previa, em seu texto original, o desconto de um
dia de pena para cada dois dias de trabalho e/ou estudo dos
apenados em penitenciárias brasileiras. O Projeto 216 foi apen-
sado ao PL 3.569 de mesma autoria. Esse PL foi aprovado pela
Câmara e remetido ao Senado para aprovação em dois turnos.
Todavia, o texto sofreu alterações e inserção de emendas
e, em obediência a uma regra institucional, a nova redação foi
submetida à apreciação da casa de leis, que a rejeitou. Não
houve conciliação entre a Câmara e o Senado Federal, ocor-
rendo o arquivamento do Projeto de Lei.
Levantamento realizado para este estudo e outros estudos
conhecidos, por exemplo, pelo Grupo de Estudos GEPÊPriva-
ção, coordenado pelo professor Roberto da Silva (2011), de-
monstram que, entre os anos de 1993 e 2008, tramitaram no
Congresso Nacional, pelo menos, 27 iniciativas parlamentares
(projetos de lei), de autoria de diferentes agentes e partidos po-
líticos; dezesseis foram arquivadas em virtude de consecutivos
pedidos de vistas, pareceres e emendas.148

147. José Abrão é advogado, publicitário e foi deputado federal na 49º magis-
tratura (1991-1995), ministro do Desenvolvimento Agrário do Brasil no perío-
do de 04 de abril de 2002 a 31 de dezembro de 2002. Atuou como repórter e
ocupou o cargo de vice-presidente da Rede Bandeirantes de Televisão (DHBB/
CPDOC/FGV, 2017).
148. Roberto da Silva, 2011.

231
Eli Narciso Torres

Roberto da Silva (2011) considera que foi uma “luta” árdua


e marcada por embates viscerais entre militâncias de grupos
distintos, entre os anos de 1993 a 2008, buscando construir
disposições políticas específicas que conduzissem à aprovação
do benefício da remição de pena pela educação. Conforme ex-
posto no quadro abaixo:

Parlamentar Partido n. do PL Ano Casa de Lei


1. Dep. José Abrão PSBD/SP n. 216 1993 Câmara dos deputados
2. Dep. José Abrão PSDB/SP n. 3.569 1993 Câmara dos deputados
3. Dep. Ivo Mainardi PMDB/RS n. 4.527 1994 Câmara dos deputados
4. Dep. Chicão Brígido PMDB/AC n. 870 1995 Câmara dos deputados
5. Dep. Miguel Rosseto PT/RS n. 1.565 1996 Câmara dos deputados
6. Dep. Marta Suplicy PT/SP n. 3.542 1997 Câmara dos deputados
7. Dep. Paulo Rocha PT/PA n. 37 1999 Câmara dos deputados
8. Dep. Léo Alcântara PSDB/CE n. 1.036 1999 Câmara dos deputados
9. Dep. Fleury PTB/SP n. 1.226 1999 Câmara dos deputados
10. Dep. Rubens Bueno PPS/PR n. 1.882 1999 Câmara dos deputados
11. Dep. Cornélio Ribeiro PL/RJ n. 2.502 2000 Câmara dos deputados
12. Dep. Valdeci Oliveira PT/RS n. 3.159 2000 Câmara dos deputados
13. Dep. José Aleksandro PSL/AC n. 4.102 2001 Câmara dos deputados
14. Dep. Nilton Capixaba PTB/RO n. 4.291 2001 Câmara dos deputados
15. Dep. Marcos Rolim PT/SP n. 4.704 2001 Câmara dos deputados
16. Dep. Iara Bernardi PT/SP n. 5.002 2001 Câmara dos deputados
17. Sen. Maguito Vilela PMDB/GO n. 6.390 2002 Senado Federal
18. Dep. Pompeu de Matos PDT/RS n. 4.230 2004 Câmara dos deputados
19. Dep. João Campos149 PSDB/GO n. 6.254 2005 Câmara dos deputados
20. Dep. Carlos Souza PT/RJ n. 6.298 2005 Câmara dos deputados
21. Sen. Cristovam Buarque PDT/DF n. 265 2006 Senado Federal
22. Sen. Aluízio Mercadant PT/SP n. 164 2007 Senado Federal
23. Dep. Gilmar Tatto PT/SP n. 269 2007 Câmara dos deputados
24. Dep. Dr. Ubiali Poder PSB/SP n. 1.455 2007 Câmara dos deputados
Executivo Brasil n. 1.936 2007 Poder Executivo
25. Dep. Zenaldo Coutinho PSDB/PA n. 2.618 2007 Câmara dos deputados
26. Dep. Dr. Tamir PV/SP n. 3.390 2008 Câmara dos deputados
27. Sen. Jarbas Vasconcelos PMDB/PE n. 230 2008 Senado Federal
Quadro 10. Projetos de Lei Complementar (1993-2008)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados do GEPÊPrivação – FE/USP e
Congresso Nacional.

149. O Projeto de Lei n. 6.254, autoria do Dep. João Campos, dispõe sobre a
remição pelo trabalho.

232
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Os Projetos de Leis apresentados entre os anos de 1993


a 2008, propunham a alteração na Lei de Execução Penal –
LEP/84, reformulando a redação do artigo que versava sobre
a remição de pena pelo trabalho ao incluir a possibilidade de
remir a pena pelo estudo com critérios diferenciados, porém,
com a mesma finalidade: o benefício da progressão de regime
penal ao preso estudante.
A maior parcela destes legisladores debruçou-se de maneira
pontual, sem necessariamente tomar para si a causa da educa-
ção em espaços de privação de liberdade como sua “bandeira”
de luta específica. Porém, demandaram progressivamente, des-
de o ano 1993, sobre a temática da remição pela educação no
Congresso Nacional. Silva (2011) observa que as demandas por
remição educacional, via Projeto de Lei Complementar, não se
ocuparam de conceituar ou avaliar as experiências decorrentes
desde 1984, por intermédio da remição laboral em prisões, em
face de fundamentarem suas proposições em argumentos que
sustentassem a eficácia da medida proposta.
Roberto da Silva indica que o intuito dos legisladores, há
décadas, é “Legislar sobre o caos! [...]” (Silva, 2011, p. 81),
cumprindo a difícil tarefa de gerenciar as abruptas transforma-
ções ocorridas no sistema prisional, ocasionadas, sobretudo,
pela elevação nos índices de encarceramento frente à fragilidade
do Estado em gerenciar o sistema prisional.
Essa conceituação sobre os agentes legislarem sobre o caos
pode ser relacionada a dois fatos: 1º) O PL 216, protocolado pelo
deputado federal José Abrão/PSDB na Câmara dos Deputados
em 16 de fevereiro de 1993, isto é, quatro meses após a rebelião
na Casa de Detenção de São Paulo, conhecida como o massacre
do Carandiru (em 02 de outubro de 1992). 2º) O PL/265, de
autoria do senador Cristovam Buarque, foi apresentado em 02
de outubro de 2006, cinco meses após o acontecimento da me-
garrebelião conhecida como rebelião do “Dia da Mães” ou “Dia
do Salve”, ocorrida no Brasil no mês de maio de 2006.
A relação entre as rebeliões no sistema prisional ocorridas
no Brasil e a mobilização de agentes nos campos político e in-

233
Eli Narciso Torres

telectual compõe, possivelmente, os nexos causais que influen-


ciaram, em certa medida, as ações e proposições legislativas dos
agentes. Nesse contexto de rebeliões e massacres, como vimos
no Capítulo 3, ocorreram as aproximações entre os grupos e
indivíduos engajados na luta por direitos humanos e pelo direito
à educação de pessoas presas.

7.1 O PL 265 e o lobby no Congresso

Assim, no campo político150, congressistas de diferentes


bandeiras partidárias, na Câmara e no Senado Federal, filiaram-
-se à proposição da remição pelo estudo e apresentaram Projeto
de Lei nas respectivas casas de lei, a fim de alterar a Lei de
Execução Penal (LEP) e possibilitar a redução do tempo de pri-
são pela frequência escolar. Dentre eles, agentes importantes do
cenário político nacional, a exemplo do senador e ex-ministro
da Educação (2003-2004), Cristovam Buarque PTB/DF e o
também ex-Ministro da Educação (2012-2014) Aluízio Merca-
dante, filiado ao Partido dos Trabalhadores – PT/SP.
Como vimos, o Projeto de Lei n. 265/2016, de autoria do
senador Cristovam Buarque, que institucionalizou a remição
150. Bourdieu concebe o campo político na mesma direção dos demais cam-
pos, como microcosmo “[...] isto é, um pequeno mundo social relativamente
autônomo no interior do grande mundo social. Nele se encontrará um gran-
de número de propriedades, relações, ações e processos que se encontram no
mundo global, mas esses processos, esses fenômenos, se revestem aí de uma
forma particular. É isso o que está contido na noção de autonomia: um campo
é um microcosmo autônomo no interior do macrocosmo social. Autônomo,
segundo a etimologia, significa o que tem sua própria lei, seu próprio nomos,
que tem em si próprio o princípio e a regra de seu funcionamento. [...]. Um
universo que obedece a suas próprias leis, que são diferentes das leis do mundo
social ordinário. Quem quer que entre para a política, assim como alguém que
ingresse em uma religião, deve operar uma transformação, uma conversão.
Mesmo que esta não lhe apareça como tal, mesmo que não tenha consciência
disso, ela lhe é tacitamente imposta, e a sanção em caso de transgressão é o
fracasso ou a exclusão. Trata-se, portanto, de uma lei específica e que constitui
um princípio de avaliação e eventualmente de exclusão. Um índice, o escânda-
lo: quem entra para a política se compromete tacitamente a eximir-se de certos
atos incompatíveis com sua dignidade, sob pena de escândalo. Esse microcos-
mo é também separado do resto do mundo” (Bourdieu, 2011, p. 194-195).

234
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

pela educação, fez parte de estratégias e formação de redes


complexas, formada por intelectuais, políticos e militantes da
sociedade civil organizada, que buscavam a aprovação da remi-
ção de pena no Congresso Nacional, como parte da garantia do
direito à educação de custodiados da justiça.
O engajamento dos militantes pela remição encontrou res-
sonância na atuação do congressista Cristovam Buarque, que
construindo a pauta e a aproximação, pouco a pouco, a partir
do ano de 2006. Isso porque no seio do campo político, o se-
nador demarcou sua trajetória por ações progressistas relacio-
nadas às pautas educativas, como foi o caso da criação do pro-
grama embrionário Bolsa Escola em 1995, quando governador
pelo PT, no Distrito Federal.
Essa trajetória como parlamentar indica que visou a esta-
belecer a pauta educativa como bandeira de trabalho e modus
operandi que demarcou suas ações como agente público. Em
2003, foi nomeado ministro da Educação pelo presidente Luiz
Inácio Lula da Silva. Na ocasião, Cristovam Buarque relata que
solicitou ao presidente que incorporasse o sistema penitenciário
nacional às atribuições do MEC151, como disse: “Defendo que o
sistema penitenciário seria administrado pelo MEC, há muitos
anos cheguei a propor ao Lula que mudasse o sistema peniten-
ciário para a educação”.
Entre as propostas legislativas do senador, encontram-se a
proposta legislativa que fixou o piso salarial nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica (Lei n.
11.738/2008) e o PL da obrigatoriedade de cinema na esco-
la, com exibição de filmes de produção nacional nas escolas de
educação básica (PL 185/2008).
Nas políticas educacionais para o sistema penitenciário, tam-
bém foi iniciativa legislativa do senador Cristovam Buarque a obri-
gatoriedade da instalação de salas de aulas nos presídios, por meio
do Projeto de Lei n. 217/2006. A propositura deste PL ocorreu
concomitantemente ao projeto da remição pela educação. Para
justificar a iniciativa, o senador esclareceu em entrevista que:
151. Entrevista, Cristovam Buarque, novembro de 2016.

235
Eli Narciso Torres

A maior parte dos presos não se recupera porque, ao


sair da prisão, não consegue alternativa, e não a con-
segue porque não usou bem o tempo dele na prisão,
estudando. Vamos dar esta chance. Não é para fazer
bem só a ele, é para fazer bem à sociedade, recuperando
através de uma profissão, através de um ofício, através
da educação. (TV Senado, 2010)

A matéria foi aprovada no Senado Federal em 24 de maio


de 2010, e transformada em lei com a alteração do artigo 83
da Lei de Execução Penal, que acrescentou o parágrafo 4º
“Serão instaladas salas de aulas destinadas a cursos do ensino
básico e profissionalizante”.
Em entrevista, o parlamentar relatou que a proposição para
que submetesse o projeto pela remição chegou ao seu gabinete
por meio da solicitação de um padre da Igreja Católica ligado à
cúpula da Pastoral Carcerária do estado de São Paulo. Apurou-
-se que, possivelmente, tratou-se do padre Günter Zgubic, da
Pastoral Carcerária. À época, o encontro entre Cristovam Buar-
que e o representante religioso foi intermediado por um amigo
do político, vinculado à Igreja Católica.
O senador, afirmou que submeteu a proposta de alteração
legislativa por três razões específicas, (I) solidariedade humana,
(II) compromisso com a educação e a (III) possibilidade de
integração social destes indivíduos pelo acesso ao estudo:

Por razões de solidariedade que eu sinto com todos esses


que estão presos, mesmo sabendo que tenham cometido
crimes e que no Brasil vivem em cárceres que são conside-
rados piores do que na idade média, então uma solidarie-
dade humana. Outra razão é pelo meu compromisso com
a educação, aquele pessoal está ali sem fazer nada, é um
bom momento para se educarem, a partir do momento
que se paga a bolsa escola para a criança estudar, por que
não pagar com a remição de pena para que eles estudem?
Em terceiro, porque posso estar errado, ainda é cedo para
dizer, mas acho que através do estudo a gente recupera

236
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

alguns desses, porque eles vão se integrar depois na vida


mais facilmente quando saírem da cadeia, não é que ao
estudar fique bom, mas é que ao estudar vai ter mais con-
dições de se integrar na vida civil social. (Entrevista, Cris-
tovam Buarque, novembro de 2016)

Na ocasião, por meio do “Padre negociador”, a Pastoral


Carcerária apresentou um esboço de proposta e, posteriormen-
te, após sucessivas reuniões, acordaram sobre o texto definitivo
que seria submetido ao Senado Federal, em 02 de outubro de
2006 (Entrevista, Padre Valdir, junho de 2017). O texto inicial
apresentava a previsão de alteração dos artigos 126, 129 e 130
da Lei n. 7.210/1984, Lei de Execução Penal (LEP) para insti-
tuir a possibilidade de remição da pena pelo estudo as pessoas
privadas de liberdade no Brasil:

O CONGRESSO NACIONAL decreta: Art. 1º O art.


126, 129 e 130 da Lei n. 7.210, de 11 de julho de 1984
– Lei de Execução Penal, passam a viger com a seguinte
redação: “Art. 126. O condenado que cumpre a pena em
regime fechado ou semiaberto poderá remir, pelo trabalho
ou estudo, parte do tempo de execução da pena. § 1º A
contagem do tempo para o fim deste artigo será feita à
razão de: I – 1 (um) dia de pena por 3 (três) de trabalho;
II – 2 (dois) dias de pena por 5 (cinco) de estudo.
.....................................................................................
§ 4º Não poderão ser cumuladas, no mesmo período,
a remição pelo trabalho e pelo estudo.” (NR) “Art.
129. A autoridade administrativa encaminhará mensal-
mente ao Juízo da Execução cópia do registro de todos
os condenados que estejam trabalhando ou estudando e
dos dias de atividade a remir de cada um deles.
....................................................................................”
(NR) “Art. 130. Constitui o crime do Art. 299 do Código
Penal declarar ou atestar falsamente prestação de serviço

237
Eli Narciso Torres

ou frequência escolar para fim de instruir pedido de remi-


ção.” (NR) Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação. (Senado Federal, Projeto de Lei 265, de 2006)

O PL, assim como os projetos anteriores, apresentava a pro-


posição de incluir a previsão de remição a partir da introdução
das categorias “estudo e frequência escolar” nos artigos 126 a
130 da LEP respectivamente. O Projeto inicial distinguia-se dos
demais apresentados e elencados no Quadro 1, em três aspec-
tos: (I) na contagem de dois dias de pena por cinco de estudo;
(II) a vedação do acúmulo das remições do trabalho e estudo e
(III) a previsão do controle externo, por meio do envio mensal
de relatório circunstanciado sobre os custodiados inseridos em
atividades de estudo ou trabalho na prisão152.
Como visto, o Projeto de Lei n. 265/2006 fez parte de um
agrupamento de propostas que versavam sobre o mesmo tema e,
até então, as demais não haviam alcançado aprovação nas casas
de lei. Então, por que a proposição do senador Cristovam Buarque
viria a ser aprovada em detrimento dos demais 26 Projetos de Lei?
As redes estabelecidas em torno do problema carcerário,
pela garantia do direito à educação às pessoas presas e o pro-
cesso de institucionalização das políticas educacionais para pes-
soas privadas de liberdade e o constante lobby destes segmentos
sociopolíticos, são pistas importantes para a compreensão da
conjuntura na qual tramitava a proposta de alteração legislativa.
Somam-se a tudo isso, neste caso, as articulações em redes,
necessárias ao campo político no decorrer dos trâmites legisla-
tivos, conforme organizado na figura.

152. A versão final da legislação modificou, substancialmente, o texto original


em decorrência das emendas parlamentares; dentre elas, pode-se destacar que
o artigo 126, § I, que previa 2 (dois) dias de pena por 5 (cinco) de estudo será
substituído pela redação: “§ 1º A contagem de tempo referida no caput será
feita à razão de: I – 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência
escolar – atividade de ensino fundamental, médio, inclusive profissionalizante,
ou superior, ou ainda de requalificação profissional – divididas, no mínimo, em
3 (três) dias” (Lei n. 11.433, de 29 de junho de 2011).

238
Marc De FERNANDES
Maeyer/ DENISE
FERNANDES
UNESCO CARREIR
UNESCO INSTITUTO
PAULO FREIRE
TIMOTHY D.
IRELANDY Pe. VALDIR / PASTORAL RAIANE
Pe. GUNTHER CARCERÁRIA ASSUNÇÃO
ELIONALDO CARLOS
MARIÂNGELA ALINE
JULIÃO TEIXEIRA
GRACIANO YAMAMOTO

AÇÃO
SENADOR EUCATIVA ILANUD
ROSÂNGELA CRISTOVAM
PEIXOTO MIN. BUARQUE
ESPECIALISTAS EDUCAÇÃO
NATÁLIA
LAGO
CONGRESSO GT ESTUDO EDINÉIA
FÁBIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO GONÇALVES
DE SÁ NAS PRISÕES
ALFASOL
GT MULHERES
ENCARCERADAS INSTITUTO
DEPEN
TERRA,
TRABALHO E
JUÍZA
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

ROBERTO CIDADANIA
MIN. JUSTIÇA KENARIK
DA SILVA INSTITUTO
PRONASCI
Direito à educação DE DEFESA
/ Lei da Remição ASS. JUÍZES DO DIREITO
USP/ PARA A DE DEFESA
GEPÊPrinação DEMOCRACIA

239
Figura 16. Rede formada em torno do engajamento pela garantia do direito à educação e remição
Fonte: Elaborada pela autora a partir de entrevistas realizadas com os agentes envolvidos.
Eli Narciso Torres

Estabelecida, esta noção de interdependência entre os indi-


víduos, instituições e interesse coletivo configurou-se em redes
num sistema de entrelaçamento153 que se desdobrou no engaja-
mento pela aprovação do PL 265/2006.
Nessa direção, Elias (1994, p. 22) toma a sociedade, em
resumo, como uma rede de funções sociais confeccionada por:

[...] laços invisíveis, sejam estes laços de trabalho e pro-


priedade, sejam de instintos e afetos. Os tipos mais dís-
pares de funções tornaram-na dependente de outrem
e tornaram outros dependentes dela. Ela vive, e viveu
numa rede de dependências.

Com o início da tramitação do projeto, em 27 de março de


2007, o texto iria tramitar apenas na Comissão de Constituição
e Justiça (CCJ) por tratar-se de temática relacionada ao siste-
ma de justiça criminal e seguiria para votação em plenário. No
entanto, considerando que o Congresso Nacional é, sobretudo,
um campo de poder, essa articulação inicial de tramitação, que
daria agilidade ao processo, foi alterada em decorrência de in-
tervenção do senador Wellington Salgado de Oliveira (PMDB/
MG). O parlamentar encaminhou requerimento solicitando que
a matéria fosse encaminhada à Comissão de Educação (CE)
para que se pronunciasse sobre o assunto. Em resposta, o re-
querimento foi acatado em 30 de maio de 2007.
O senado, assim como os demais espaços sociais, não é
imutável, por isso as mesmas análises de seu funcionamento
e transformação tornam-se fundamentais para reelaborarmos
pistas sobre os porquês desta intervenção a partir da noção de
“campo de poder”. Esse campo, por sua vez, não é sinônimo de
“campo político”, refere-se às relações de forças entre detento-
res de diferentes tipos de capitais que, na luta pela dominação

153. Elias, 2014.

240
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

de determinado campo, se enfrentam pela definição do “[...]


valor relativo dos diferentes tipos de capital” (Bourdieu, 1996,
p. 52) na busca de dominar diferentes campos sociais.
Imersos neste jogo, os políticos procuram apropriar-se de
novas estratégias. Assim, em decorrência da solicitação fez-se ne-
cessária a escolha do relator na Comissão de Educação, ação que
caracteriza expertise dos agentes em atuação no campo político.
Por isso, Cristovam Buarque e assessoria se anteciparam ao so-
licitarem ao senador Wilson Matos do (PSDB/PR) que fosse o
relator do PL, sendo designado à função em 05 de maio de 2007.
Em entrevista, João Rios, o assessor técnico que à época
auxiliou na elaboração do PL 265/2006, relatou:

A assessoria e o senador Cristovam pediram para ele. O


Wilson Matos era um suplente do Senador Álvaro Dias, e
na ocasião tomou posse em ocasião de licença do sena-
dor. Ele frequentava muito o nosso gabinete, muito amigo
do senador Cristovam. [...] então, como ele era amigo
do senador Cristovam, pedimos para ele fazer o relató-
rio, porque o relatório sairia do jeito que nós queríamos,
tanto é que saiu. Por isso que é importante a escolha do
relator! Porque se escolhemos um relator que não é par-
ceiro, ele vai acatar todas as emendas que prejudicam o
projeto. Mas se é parceiro, se opõe aos contrários, rebate
as críticas, porque tem compromisso com o proponente.
(Entrevista, João Rios, novembro de 2016)

No jogo político, outros fatores são considerados e avalia-


dos durante a análise de conjuntura, tanto para a escolha de
relator, quanto em relação às motivações que levaram o senador
Wellington Salgado de Oliveira (PMDB/MG) a solicitar que o
projeto tramitasse em outra comissão. Tal fato pode-se dar, por
exemplo, por comprometimento político com o campo, ou até
mesmo, por consideração a interesses econômicos.

241
Eli Narciso Torres

No caso dos senadores Wellington Salgado de Oliveira


(PMDB/MG) e Wilson Matos (relator do PL na Comissão de
Educação do Senado Federal), ambos são empresários do ramo
da educação superior. Sendo o relator proprietário de univer-
sidade privada que detém o mercado de mais de um milhão de
alunos matriculados na modalidade a distância.
Neste prisma, possivelmente, havia o especial interesse em
escolarizar alunos presos, certificá-los no ensino médio, fato
que abriria novas demandas e possibilidades ao mercado edu-
cacional privado.
Considerando estas especificidades que circunscrevem o
processo de formulação da política, o relatório elaborado foi fa-
vorável à proposta, apresentado pelo relator em 21 de junho de
2007 e aprovado pela Comissão de Educação (CE) do Senado
Federal, em 10 de julho de 2007. No parecer, o senador Wilson
Matos, do (PSDB/PR), acresceu ao texto a emenda n. 01, em
que incluiu no § 5º do Art. 126 com a seguinte redação: “A
remição pelo estudo dependerá de comprovação de frequência,
quando exigida, e de aproveitamento no curso em que o preso
estiver matriculado.” E recomendou que fosse incluso em pauta
de votação (Senado Federal, PL 265/2006, tramitação).
Posteriormente, o projeto tramitou na Comissão de Cons-
tituição e Justiça sob a relatoria do senador Antônio Carlos
Valadares (PSB/SE). Em 18 de agosto de 2008, o relator so-
licitou que o projeto tramitasse conjuntamente com o Projeto
de Lei n. 164 de 2007, de autoria do sen. Aluízio Mercadan-
te (PT/SP), que também propunha a remição da pena pelo
estudo. O apensamento dos projetos foi aprovado em 18 de
dezembro 2008. Na mesma ocasião, o sen. Jarbas Vasconcelos
(PMDB/PE), requereu que o Projeto n. 230/2008, de sua au-
toria, também tramitasse em conjunto com o PL n. 265/2006,
especialmente por tratarem de mecanismo jurídico, que possi-
bilitaria a redução de percentual do tempo de prisão por meio

242
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

da frequência escolar. Em 31 de março de 2009 ocorreu a


aprovação do requerimento do senador.
Ocorreu a redistribuição do PL para três senadores, na
Comissão de Justiça, entre os anos de 2008 e 2009. Em 2
de abril de 2009, por exemplo, foi encaminhado ao senador
Expedito Junior (PSDB/RO), que devolveu com o parecer
favorável, porém com relatório substitutivo, indicando nova
redação e a prejudicialidade dos demais projetos que transita-
vam em conjunto.
A nova redação estabelecia mudanças substanciais ao texto
originário apresentado pela Pastoral Carcerária. Circulava en-
tre as Comissões no Senado Federal, de acordo com os inte-
resses dos grupos políticos. Por exemplo, em 15 de setembro
de 2009, a Comissão de Educação concedeu vista ao senador
Roberto Cavalcanti (PRB/PB) pelo prazo regimental de cinco
dias. Em 8 outubro de 2009, o projeto foi distribuído ao relator
sen. Roberto Cavalcanti (PRB/PB), que posteriormente, em 02
de dezembro de 2009, apresentou relatório favorável, na forma
de substitutivo e assim, sucessivamente, tramitou submerso no
jogo político, passando por inúmeras tramitações até o ano de
2010. Os sucessivos pedidos de vistas, apensamentos e/ou a
apresentação de textos substitutivos compõem, simbolicamente,
o mosaico estratégico do campo político.
Em 27 de maio de 2010, o Projeto foi devolvido pelo rela-
tor, senador Roberto Cavalcanti, com parecer favorável, mais
uma vez, na forma de substitutivo, com outras alterações que
incluíram emendas apresentadas pelos senadores Expedito
Júnior e Flávio Arns, e prejudicando os PL n. 164 de 2007 e
PL n. 230 de 2008, que tramitavam apensados em conjunto.
Após quatro anos de tramitação, especificamente, em 20 de
setembro de 2010, o Projeto de Lei foi aprovado “de modo
terminativo” pela Comissão de Constituição, Justiça e Cida-
dania, com texto substitutivo.

243
Eli Narciso Torres

Cabe destacar que durante a tramitação da proposta, no


Senado Federal (2006-2010) e na Câmara Federal, os re-
presentantes de instituições como a Pastoral Carcerária, As-
sociação dos Juízes pela Democracia (AJD), Instituto Paulo
Freire, ONGs Ação Educativa, Alfasol, IDDD, Instituto Terra,
Trabalho e Cidadania (ITTC) e Instituto Latino-Americano
das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento
do Deliquente (Ilanud), além dos intelectuais militantes, per-
maneceram em constante lobby junto aos senadores e deputa-
dos federais sobre as demandas carcerárias e, neste caso, pela
aprovação da remição educacional.
Em meio a esse espaço de luta, a matéria segue para revi-
são legislativa na Câmara dos Deputados, por meio do ofício n.
2068 (SF), em 06 de outubro de 2010:

Senhor Primeiro-Secretário,
Encaminho a Vossa Excelência, a fim de ser submetido à
revisão da Câmara dos Deputados, nos termos do Art. 65
da Constituição Federal, o Projeto de Lei do Senado n.
265, de 2006, de autoria do Senador Cristovam Buarque,
constante dos autógrafos em anexo, que “Altera as Leis n.
7.210, de 11 de julho de 1984 (Lei de Execução Penal), e
n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005, para dispor sobre a
remição de parte do tempo de execução da pena por estu-
do e por trabalho”. (Ofício 2068, Senado Federal, 2010)

Na Câmara a proposta tramitou sob a n. 7824/2010, no


período de 7 de outubro de 2010 a 23 de março de 2011.
Considerando que o trânsito legal do PL teve duração de qua-
tro anos no senado federal, pode-se afirmar que o processo
tramitou no tempo recorde de nove meses, na Câmara Fede-
ral. No dia 22 de março de 2011, o dep. Paulo Teixeira (PT/
SP) apresentou requerimento de urgência na tramitação do
PL do sen. Cristovam Buarque. O requerimento foi aprovado

244
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

em 23 de março de 2011 e colocado em votação em sessão


deliberativa extraordinária154.
A aprovação do dispositivo jurídico foi remetida ao Senado,
em 05 de abril de 2011, via ofício 46/11/PS-GSE. E, em 29 de
junho, transformado em Lei Ordinária, Lei n. 12.433, que alte-
rou a LEP/84 e incluiu a possibilidade da remição pelo estudo
ao ordenamento jurídico.
A legislação foi assinada pela presidenta Dilma Rousseff e
chancelada pelos ministros da Educação, Fernando Haddad, e
da Justiça, José Eduardo Cardozo, e publicada no Diário Ofi-
cial da União, em 30 de junho de 2011, com a redação final
com distintas modificações expostas no Quadro 11:

154. Pode-se afirmar que essa aprovação é construída nos bastidores e depende
de diferentes fatores, dentre eles, a importância da proposta para as bancadas do
parlamento ou o grau de interesse do governo em dar continuidade à matéria.
Neste caso, após o acolhimento do requerimento de urgência, os deputados dis-
cutiram as particularidades da proposta e apresentaram emendas. Na ocasião,
o presidente da mesa designou o deputado Amauri Teixeira para apresentar
parecer pela Comissão de Segurança Pública e Combate ao Crime Organizado
(CSPCCO). Enquanto, o deputado Arthur Oliveira Maia foi indicado relator
pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ), em plenário. Em en-
trevista, João Rios, o assessor técnico destaca a dinâmica adotada em casos que
o PL tramita em regime de urgência: “[...] o presidente convoca o responsável
pela comissão pertinente, na qual encontra-se aquele projeto, e imediatamente,
o relator da comissão apresenta o relatório final, procurando evitar que o projeto
volte para a comissão e seja debatido novamente em reunião ordinária, confor-
me previsão no Regimento Interno da Câmara dos Deputados, 1987, Art. 157,
§ 3º e § 4º)”. O regime de urgência é considerado um caso extraordinário. Por
isso, no dia 23 de março de 2011, tudo indica que em sequência, o deputado
relator Arthur Oliveira emitiu parecer pelo acolhimento das emendas. O parecer
pela aprovação de Arthur Oliveira e Amauri Teixeira e aprovação das emendas
na forma de uma sub-emenda substitutiva global, ou seja, a emenda substituiu
o texto global apresentado. O PL foi para a votação no mesmo dia e, também,
foi prejudicado o destaque do Partido Democratas (DEM) pela votação em se-
parado. A votação em separado ocorre quando o parlamentar tem uma emenda
rejeitada e solicita uma revisão do item em separado (RICD Art. 161, I, 1989).
Então, por fim, solicita uma votação específica para aquele item. Vários outros
projetos, em razão da aprovação, também foram prejudicados em decorrência
do apensamento e tratavam do mesmo assunto. Aprovada, a redação final foi
assinada pelo relator Arthur Oliveira.

245
Eli Narciso Torres

Altera a Lei no 7.210, de 11 de julho de 1984 (Lei de Execução Penal), para dispor
sobre a remição de parte do tempo de execução da pena por estudo ou por trabalho.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta


e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Os arts. 126, 127, 128 e 129 da Lei n. 7.210, de 11 de julho de 1984 (Lei
de Execução Penal), passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto
poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena.
§ 1º A contagem de tempo referida no caput será feita à razão de:
I - 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência escolar – atividade de
ensino fundamental, médio, inclusive profissionalizante, ou superior, ou ainda de
requalificação profissional – divididas, no mínimo, em 3 (três) dias;
II - 1 (um) dia de pena a cada 3 (três) dias de trabalho.
§ 2º As atividades de estudo a que se refere o § 1º deste artigo poderão ser
desenvolvidas de forma presencial ou por metodologia de ensino a distância
e deverão ser certificadas pelas autoridades educacionais competentes dos
cursos frequentados.
§ 3º Para fins de cumulação dos casos de remição, as horas diárias de trabalho e
de estudo serão definidas de forma a se compatibilizarem.
§ 4º O preso impossibilitado, por acidente, de prosseguir no trabalho ou nos
estudos continuará a beneficiar-se com a remição.
§ 5º O tempo a remir em função das horas de estudo será acrescido de 1/3
(um terço) no caso de conclusão do ensino fundamental, médio ou superior
durante o cumprimento da pena, desde que certificada pelo órgão competente
do sistema de educação.
§ 6º O condenado que cumpre pena em regime aberto ou semiaberto e o que
usufrui liberdade condicional poderão remir, pela frequência a curso de ensino
regular ou de educação profissional, parte do tempo de execução da pena ou do
período de prova, observado o disposto no inciso I do § 1º deste artigo.
§ 7º O disposto neste artigo aplica-se às hipóteses de prisão cautelar.
§ 8º A remição será declarada pelo juiz da execução, ouvidos o Ministério Público
e a defesa.” (NR)
“Art. 127. Em caso de falta grave, o juiz poderá revogar até 1/3 (um terço)
do tempo remido, observado o disposto no Art. 57, recomeçando a contagem a
partir da data da infração disciplinar.” (NR)
“Art. 128. O tempo remido será computado como pena cumprida, para todos
os efeitos.”
“Art. 129. A autoridade administrativa encaminhará mensalmente ao juízo da
execução cópia do registro de todos os condenados que estejam trabalhando ou
estudando, com informação dos dias de trabalho ou das horas de frequência
escolar ou de atividades de ensino de cada um deles.

246
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

§ 1º O condenado autorizado a estudar fora do estabelecimento penal deverá


comprovar mensalmente, por meio de declaração da respectiva unidade de
ensino, a frequência e o aproveitamento escolar.
§ 2º Ao condenado dar-se-á a relação de seus dias remidos.” (NR) Art. 2º Esta
Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 29 de junho de 2011; 190º da Independência e 123o da República.
Dilma Rousseff José Eduardo Cardozo Fernando Haddad
Quadro 11. Lei n. 12.433/2011.
Fonte: Brasil, 2011.

A agilidade na tramitação pela aprovação da lei de remição


pelo estudo se deu, além dos interesses e lobbies indicados nes-
te artigo, pelo fato da proposta também atender, naquele pe-
ríodo, aos interesses do Poder Executivo, mais especificamente
do presidente Luís Inácio Lula da Silva, que havia apoiado a
institucionalização do Programa Nacional de Segurança Públi-
ca com Cidadania (Pronasci), em 2007. Na mesma direção, o
professor Roberto da Silva (FE/USP) indica que a legislação
“[...] foi aprovada no âmbito do pacote do Pronasci155 com certa
urgência” (Entrevista, Roberto da Silva, março de 2016).
Compreendia-se, naquele momento, que a aprovação seria
importante para descontingenciar, em certa medida, a superlo-
tação carcerária, além de alinhar-se ao eixo 2 do Programa, que
previa a reestruturação do sistema penitenciário brasileiro.
Na ocasião da votação do Projeto de Lei, padre Valdir Silvei-
ra, presidente da Pastoral Carcerária, relata que solicitou à Con-
ferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que mobilizasse
o apoio dos Bispos, de maneira que passassem a intervir junto aos
senadores e deputados na base dos estados, solicitando, assim,
apoio e aprovação da lei (Entrevista, padre Valdir, julho de 2017).

155. Segundo Soares (2007, p. 91), o Programa Nacional de Segurança Pú-


blica com Cidadania (Pronasci) foi instituído pelo governo federal, em 20 de
agosto do ano de 2007, por meio de Medida Provisória n. 384 e “[...] compro-
metendo-se a investir R$ 6,707 bilhões, até o fim de 2012, em um conjunto
de 94 ações, que envolverão dezenove ministérios, em intervenções articuladas
com estados e municípios”.

247
Eli Narciso Torres

Padre Valdir relata que a Pastoral, concomitantemente, ado-


tou outras estratégias, como: (1) Pactuar ações de orientação
com os agentes da pastoral que atuavam nas prisões para que
orientassem os presos a demandarem, na época, mais oferta da
educação nas prisões para os juízes, diretores e defensores, den-
tre outros; (2) intensificar lobbies nos estados, junto aos secre-
tários de justiça, segurança pública e educação, demandando o
cumprimento da garantia de direitos à educação dos custodia-
dos e apoio a aprovação da lei de remição; e (3) manter contato
com os congressistas de modo a motivá-los em relação à pauta.
Na ocasião da votação, o senador Cristovam Buarque li-
gou para o padre Valdir para noticiar-lhe que havia ocorrido
a aprovação da legislação no senado federal (Entrevista, padre
Valdir, julho de 2017).
Cristovam Buarque156 indica que a legislação encontra re-
sistências de setores da sociedade, mas compreende que a me-
dida vem ao encontro da possibilidade de integração social de
custodiados da justiça carentes de expectativas sociais:

Tem muita gente que resiste a essa minha lei, gente próxi-
ma. Dizem que passo a mão na cabeça de bandido, mas
eu fiz pensando na sociedade, na forma de redimir, não
de punir. Não apenas pela educação ou a leitura em si,
mas pela possibilidade que ela traz de se inserir na vida.
O estudo não faz a pessoa boa, mas o estudo dá chance
para a pessoa não precisar de crime, se você é mau você
continua cometendo crimes, como esses corruptos que
não precisam de pouquinho para continuar vivendo, mas
tem gente que rouba para sobreviver.

156. Cristovam Buarque também demonstrou satisfação ao dizer que José Dir-
ceu, ex-ministro da Casa Civil, condenado no caso Mensalão, e seu ex-compa-
nheiro de partido político, quando à época filiava-se ao Partido dos Trabalha-
dores (PT) havia reduzido o tempo de pena por meio da lei da remição: “O Zé
Dirceu foi beneficiado pela remição por estudos ou leitura. Ele gosta de citar,
ele diz que a lei é minha!”

248
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

E hoje viver não é só comer, para um menino de 13 ou


14 anos é um tênis bonito, isso faz parte do sentimento
dele estar vivo. Porque as meninas só olham para ele
se ele tiver, por exemplo, uma bicicleta, dinheiro para
ir a uma balada. Aí rouba para viver! Vou dizer que a
maioria rouba para viver.
Pode-se dizer que outra motivação para prisão é momen-
tânea, causada pelo desemprego, que poderia ser supe-
rado em poucos meses, mas aí vai e cai no crime. Essas
pessoas são recuperáveis e a educação, a leitura ajudará
para refletir sobre o período pós-prisão. (Entrevista, Cris-
tovam Buarque, novembro de 2016)

Por outro lado, identificaram-se resistências à aprovação da


redação da lei entre os intelectuais militantes, ainda durante o pro-
cesso de tramitação do PL 265/2006 e 7824/2010 no (Senado
e Câmara dos Deputados). Isso não significa afirmar que alguns
dos agentes mobilizados pela garantia de direito à educação em
prisões se posicionaram contrários à remição pela educação, mas,
sim, havia oposições às regulações e condicionantes da legislação.
Por isso, apesar de favoráveis ao dispositivo jurídico, não
concordavam com aquilo que se convencionou a chamar de
“remição para gestão do sistema penitenciário”, fazendo assim,
em certa medida, militância cruzada no campo de ação. Nesse
grupo de opositores, encontrava-se o professor Roberto da Silva
(FE/USP), e membros do GEPÊPrivação, que se manifestavam
contrários à redação final do Projeto de Lei que alteraria a LEP.
O entrevistado dá pistas de que a legislação intentou para a fina-
lidade de gerenciar os conflitos penitenciários em detrimento da
intencionalidade da garantia da educação como direito humano.
Durante entrevista, no ano de 2016, afirmou que:

A aprovação dele [Projeto de Lei] no Congresso se dá no


âmbito de um pacote de medidas do Pronasci – Programa
Nacional de Segurança Pública com Cidadania, que a

249
Eli Narciso Torres

lógica ali é esvaziar a prisão; é diminuir a superlotação


dos presídios, por isso a lei saiu do jeito que saiu. (En-
trevista, Roberto da Silva, março de 2016, grifo nosso)

Para Roberto da Silva, o Projeto de Lei aprovado banalizou


a remição, sobretudo, por deixar brechas na lei que prejudica-
ram os objetivos da educação. Isso porque a lei não prestigiou
apenas o aluno preso que conclui o nível de ensino pela certi-
ficação, mas todos aqueles que estudarem uma semana ou um
mês, por exemplo, sem compromisso com a conclusão de fases
ou ano escolar. Por isso, o professor acredita que “[...] a regra
de contar tempo de sala de aula é falcatrua” (Entrevista, Rober-
to da Silva, março de 2016, grifo nosso).
Essas resistências durante a concepção da proposta e a mobi-
lização de disposições necessárias no período percorrido, desde a
concepção à consolidação do dispositivo de remição de pena pelo
estudo, indicam que as redes de interação social foram formadas
por indivíduos alinhados com o grupo proponente. Assim como
por oponentes ao recorte da redação e, também, conectados às
redes constituídas a priori, ou seja, de luta pelos direitos dos pre-
sos comuns às quais os primeiros se articulam (Elias, 1994).
Por sua vez, a educação em prisões, a remição e a pauta le-
gislativa inserem-se em fenômeno mais amplo circunscrito pelo
aprisionamento no país.
Assim, a conjuntura leva a observar os ensinamentos de We-
ber (2012), que se preocupou em analisar os nexos causais, que
consistiam em reconstruir a realidade, por meio da “ação social
racional com relação aos fins” para, posteriormente, analisá-la
e, assim, explicar outros processos, inclusive os singulares, que
influenciaram as ações.
Max Weber define ação social racional referente a fins como
uma ação estritamente racional:

[...] quanto ao comportamento de objetos do mundo ex-


terior e de outras pessoas, utilizando essas expectativas

250
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

como “condições” ou “meios” para alcançar fins pró-


prios, ponderados e perseguidos racionalmente, como
sucesso. (Weber, 2012, p. 15)

Utilizando-se desse modelo, pode-se afirmar que os agen-


tes (intelectuais, políticos e militantes) escolheram os melho-
res meios, planejaram e orientaram suas práticas racionalmente
para atingirem a aprovação da legislação de remição pena pelo
estudo, como finalidade.
Com isso, pode-se afirmar que remição pelo estudo na pri-
são foi viabilizada através de enfrentamentos e rearranjos entre
os agentes envolvidos e influenciados, em certa medida, pelo
problema carcerário que anunciava a necessidade de transfor-
mações substanciais para o sistema penitenciário.

251
CAPÍTULO 6:
A REMIÇÃO EDUCACIONAL E
SEUS DESDOBRAMENTOS
A pessoa quando está reclusa, na forma da lei, ela perde o
quê? A liberdade. Então, a função da detenção é a priva-
ção da liberdade, não de direitos essenciais. E a lei dispõe
que nós temos direito a estudo, nós temos direito a traba-
lho, nós temos direito à qualificação. Porque é só através
do estudo, que as pessoas que estão aqui dentro vão poder
adquirir uma formação profissional, vão poder mudar os
parâmetros, vão poder adquirir consciência, vão poder se
posicionar em relação até aos próprios atos.
L. A.157 – Indivíduo em privação de liberdade.158

Figura 17
Crédito: Simone Areco.

157. Em 2013, L. A. cumpria condenação de 20 anos de prisão, em regime


inicialmente fechado, na penitenciária, de segurança média: Instituto Penal de
Campo Grande, em Mato Grosso do Sul.
158. Relato extraído do Documentário “Remição”. O documentário demons-
tra a rotina e as expectativas de alunos matriculados nas escolas em prisões.
Direção: Eli Torres e Daniel Santee.

253
Eli Narciso Torres

A Lei de Execução Penal (LEP) ancora-se na integração ou


reintegração social dos custodiados do sistema de justiça cri-
minal e elenca, no artigo 11, seis dispositivos assistenciais. São
eles: material, à saúde, jurídica, educacional, social e religiosa.
Esses direitos, inspirados em recomendações internacionais,
dentre elas, as “Regras Mínimas das Nações Unidas para o Tra-
tamento de Presos”, de 1955 (Brasil, 2016), são compreendidos
como instrumentos necessários para assegurar, minimamente, a
dignidade da pessoa humana encarcerada.
Já a educação, como componente das assistências, carrega
em si a dupla função, primeiro de favorecer a melhor integração
do condenado ou internado à sociedade e, ao mesmo tempo,
atender ao preceito constitucional de sua universalização da
educação como direito humano (Graciano, 2005; 2010a).
As assistências têm entre seus objetivos, prevenir a reincidên-
cia penal, a partir de orientações e qualificações ofertadas pelo
Estado, durante o período de reclusão. A partir destes preceitos
a legislação estabelece diretriz e indica a assistência educacional
como uma das possiblidades de acesso à vida fora das prisões.
Para isso, a Lei de Execução Penal (LEP) e suas alterações
abarca, obrigatoriamente, a instrução escolar de ensino funda-
mental, médio e Educação de Jovens e Adultos. Prevê, ainda, a
educação profissional em nível de iniciação ou aperfeiçoamento
técnico, a educação a distância, e a estruturação de bibliotecas.
Essas ações educativas devem estar articuladas à administração
estadual e municipal de educação, e agregadas ao preceito do
sistema de justiça ou administração penitenciária e revertidas
para fins de remição de pena dos custodiados.
Se por um lado, a possibilidade de remição de pena pela edu-
cação atendeu os anseios dos militantes engajados em duas di-
reções específicas: primeiro, que instrução escolar advinda, por
meio da garantia do direito à educação aos custodiados no siste-
ma de justiça criminal, constituiria em um dos elementos funda-
mentais para reintegrá-los à vida social fora dos muros da prisão.
Segundo a aprovação da Lei n. 12.433, de 29 de junho de 2011,

254
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

que alterou a LEP e equiparou a educação ao trabalho na prisão


para fins de remição, atribuindo, assim, mais prestígio e visibili-
dade da educação entre as pessoas encarceradas.
Por outro, como vimos, além da possibilidade de escolari-
zação, a remição abrevia o tempo de permanência na prisão,
considerando que a alteração na LEP prevê a equivalência de
12 horas de frequência escolar para redução de um dia a pena
do indivíduo privado de liberdade. E, com o passar dos anos,
novas interpretações do judiciário sobre alteração legislativa
consolidaram jurisprudência, que estendeu o pagamento com
remição aos “leitores resenhistas” de livros. Nessa concepção, o
leitor preso tem quatro dias reduzidos da pena a cada resenha,
observando o limite anual de quarenta e oito dias (CNJ, 2013).
O pressuposto da universalização da educação em prisões,
como a transposição desta fronteira da educação no Brasil, se efe-
tivou na garantia do direito, na aprovação das Diretrizes Nacionais
para a oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimen-
tos penais e, particularmente, com a aprovação da remição como
pagamento, ou melhor, com a contrapartida ao preso estudante.
Mas não se concretizou, por exemplo, com a expansão de ma-
trículas e permanência dos alunos da prisão, visto que as escolas
em ambientes prisionais atendem, em média, apenas 10,58% da
população de pessoas privadas de liberdade (Depen, 2019b).
Assim, para compreender os efeitos e os avanços da legislação,
é preciso mensurar, num primeiro momento, como a lei de remição
pela educação vem sendo implantada nos estabelecimentos penais
e as extensões de sua interpretação jurídica. Para isso, este capítulo
contextualiza a educação em prisões a partir do caso do estado de
Mato Grosso do Sul, abrangendo o período de cinco anos, caracte-
rizado pelo ano 2011, início da vigência da Lei, até o ano de 2016.
No segundo momento, buscou-se caracterizar os desdo-
bramentos da remição pela educação, trazendo indicadores de
frequência escolar e entendimentos jurídicos sobre a prática da
leitura e resenha de livros nas prisões e outras especificidades;
procurando compreender o papel da remição pelo estudo na di-

255
Eli Narciso Torres

nâmica prisional, no tempo de cumprimento de pena dos atores


ou grupo de interessados envolvidos, ao considerar que a ofer-
ta educacional, também, reflete diretamente na diminuição da
quantidade de pessoas presas, uma vez que a escolarização está
associada à remição da pena, fato que aligeira o cumprimento
da pena imposta pelo judiciário.

1. A oferta educacional e a prisão

O estado de Mato Grosso do Sul, em números relativos, tem


a segunda maior taxa de encarceramento em relação às demais
unidades da federação. Em dezembro de 2016, de acordo com os
dados oficiais disponibilizados pela Agência Estadual de Admi-
nistração do Sistema Penitenciário (Agepen), o número de pes-
soas privadas de liberdade ultrapassava o índice de 713 indivíduos
presos para cada grupo de 100 mil habitantes. Indicadores que
sobrepõem a média nacional de, aproximadamente, 350 presos
para cada cem mil habitantes159 (Depen, 2019a; Agepen, 2017).
O gráfico abaixo apresenta o resultado do comparativo entre
os crescimentos da população do estado de MS versus a quanti-
dade de pessoas encarceradas entre o ano de 2011 a 2016.

População de presos no 48%


estado do MS
População geral do 8,5%
estado do MS

Gráfico 9. Comparativo de crescimento entre a população em geral e a


população de presos, entre os anos 2011 a 2016/MS
Fonte: IBGE, 2017 e Agepen, 2017.

Nota-se que a população de presos cresce em despropor-


cionalidade com a população do estado de MS, que segundo o
IBGE, era de 2,47 milhões no ano de 2011 e alcançou a 2,68

159. Em proporcionalidade encarceramento versus população, o estado do


Acre lidera o ranking e Rondônia figura em terceira posição (Depen, 2019a).

256
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

milhões de habitantes em 2016, um crescimento de 8,5%, apre-


sentado no Gráfico 9. Já o crescimento das pessoas presas foi de
48%, passando de 10.516 para 15.549 em dezembro de 2016,
ou seja, em apenas 5 anos, teve sua população aumentada em
5.033 custodiados, acelerando ainda mais o encarceramento
(IBGE, 2017; Agepen, 2017).
Esse número é impulsionado por prisões relacionadas, sobre-
tudo, ao crime de tráfico de entorpecentes, que, por exemplo, em
julho de 2017, correspondia a 5.788 e 37% das 15.639 pessoas
encarcerados (Agepen, 2017). Pode-se considerar como uma das
explicações, o fato de MS obter localização geográfica fronteiriça
com o Paraguai e a Bolívia, e ainda, manter divisa com os estados
do Paraná, Minas Gerais, São Paulo, Goiás e Mato Grosso, favo-
recendo para a rota do tráfico tanto interestadual, quanto interna-
cional de entorpecentes (Torres; José; Torres, 2016).
Diante desse quadro complexo, sem dúvidas, alimentado por
múltiplas e intricadas disposições sociais que circunscrevem a ele-
vação da criminalidade, é preciso considerar que a questão fron-
teiriça reflete na taxa de ocupação superior a 207%, da capacidade
muito superior à média nacional de 171%, que representada, no
período analisado, um déficit de 275.246 (duzentos e setenta e
cinco mil e duzentos e quarenta e seis) vagas (Depen, 2019a).
Esse ato desdobra-se, em qualquer tempo, na insuficiência
dos espaços físicos e implicou em ajustes estruturais inadequados
em penitenciárias brasileiras. Em decorrência disso, os agentes
públicos foram, gradativamente, adaptando as estruturas físicas
de acordo com as pressões de instituições não governamentais
de Direitos Humanos e Promotorias de Justiça especializadas em
fiscalizar o sistema penitenciário por novas vagas diante do su-
perencarceramento, em geral, desconsiderando a salubridade e a
segurança dos custodiados e dos servidores penitenciários.
Além disso, no âmbito da execução da pena, a insuficiência
de estruturas físicas também inviabiliza a ampliação e a execu-
ção das assistências penitenciárias: material, à saúde, jurídica,

257
Eli Narciso Torres

educacional, social e religiosa, previstas no artigo 11 da LEP.


As considerações anteriores agravam-se aliadas à precariedade
estrutural e insuficiência dos espaços adequados para o desen-
volvimento de trabalho e estudo nas prisões, aliadas à ausência
de trabalhadores qualificados para o atendimento dos indiví-
duos privados de liberdade.
Vale lembrar que, em 2015, as rotinas e as funções desen-
volvidas pelos servidores penitenciários, dentro das prisões do
caso de Mato Grosso do Sul, constataram um enorme déficit
de trabalhadores, chegaram à média de 50 (cinquenta) pessoas
presas para cada agente prisional de custódia em trabalho. Em
casos específicos, identificou-se 1 agente para cada grupo de
250 custodiados, sendo que as recomendações da Organiza-
ção Internacional do Trabalho (OIT) e da Resolução n. 09, de
2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária
(CNPCP) recomenda a quantidade máxima de 5 (cinco) presos
por agente penitenciário (Torres; Santiago; Torres, 2015).
O processo educativo nas prisões, em que pese tratar-se de
mudança legislativa, ocorre neste contexto de aprisionamento.
A assistência educacional em estabelecimentos prisionais está
acolhida nos artigos 17 a 21 da Lei de Execução Penal (LEP).
A oferta pode ocorrer na modalidade de educação de jovens e
adultos (EJA), e integrar-se ao sistema estadual e municipal de
ensino. Há, contudo, a previsão de se ofertar a educação a dis-
tância e da utilização de novas tecnologias de ensino, além do
ensino profissional, que será ministrado em nível de iniciação
ou de aperfeiçoamento técnico (Brasil, 1984).
Em 2015, o mapeamento do grau de instrução dos custo-
diados da justiça brasileira demonstrava que apenas 11% dos
presos brasileiros haviam concluído o ensino médio, sendo que,
dentre estes, 0,48% haviam concluído o ensino superior; em
condição oposta se encontravam as pessoas que tinham escola-
ridade abaixo do ensino médio, representadas por 89% da popu-
lação. Os indicadores apontavam que 29,7% não completaram
o ensino fundamental, sendo que a maior parcela, em torno de

258
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

60,3% dos presos, ainda se encontrava no grupo daqueles que


estavam cursando o ensino fundamental, alfabetização formal e
não escolarizados (Depen, 2015).

Superior Incompleto

Superior Completo

Acima do Superior
Médio Incompleto
Fund. Incompleto

Médio Completo
Fund. Completo
Alfabetizados
Analfabetos

UF

Brasil 3,99% 6,73% 49,58% 14,78% 13,96% 9,54% 0,95% 0,46% 0,02%
MS 2,78% 2,68% 60,26% 13,30% 11,34% 7,24% 1,64% 0,74% 0,02%
Quadro 12. Grau de instrução da população prisional
Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias, Depen, 2015.

Pode-se dizer que o estado de Mato Grosso do Sul asse-


melha-se à média dos índices nacionais publicitados pelo De-
partamento Penitenciário Nacional, caracterizados pela baixa
escolaridade da população encarcerada. Nessa perspectiva, a
leitura do quadro também demonstra que 99,24% dos aprisio-
nados em MS não obtinham o ensino superior completo, e em
torno de 90% deles não haviam completado o ensino médio, e
ainda, cerca de 65% das pessoas presas não tinham o ensino
fundamental completo (Depen, 2015).
Cabe relembrar que a população prisional é composta por
indivíduos adultos que não permaneceram na escola regular-
mente, em tempo oportuno, durante o período socialmente
esperado para acessar a educação escolar formal. Portanto,
trata-se de sujeitos oriundos das camadas populares que incor-
poraram o fracasso escolar às suas trajetórias, como concepção
individualizada e característica neoliberal (Torres, 2011).
Nesse intercâmbio do jogo entre as políticas de acesso e pro-
moção da cidadania e as repressoras, encontram-se os alunos
das camadas populares, com precário acesso às inovações tec-
nológicas, desprovidos de suficiente capital social e associados

259
Eli Narciso Torres

à baixa qualificação profissional. Essas características fragilizam


as possibilidades de acessar novas posições, sobretudo, de pres-
tígio social, tornando-os pouco competitivos para alcançarem
as melhores ocupações no mercado de trabalho (Torres, 2011).
Como se nota, as políticas neoliberais, e não se excluem aí as
educativas, não hesitam em fomentar as responsabilidades indi-
viduais, encobrindo as responsabilidades institucionais do Esta-
do e, especialmente, a seletividade de acesso imposta socialmen-
te a estes alunos a priori. Essa seletividade preexistente que já
os havia impossibilitado de agregar-se às políticas educacionais
serve, também, como adustível para transpô-los neste modelo
de organização social para o outro lado do muro, alimentada
pela política de repressão e contingenciamento na prisão.
Com a missão de atender esta clientela, o Depen, órgão exe-
cutivo responsável em orientar a política nacional para o sistema
penitenciário nacional, pode agir de maneira concorrencial com
os entes federados, visto que o artigo 24 da CF/88 faculta aos
estados as medidas efetivas para execução da pena, inclusive, a
oferta das assistências penitenciárias.
Nessas condições, o Departamento orienta aos estados que
a execução das atividades educacionais e laborterápicas são ex-
tremamente relevantes para a socialização do apenado, atuando
para prevenção da criminalidade, mediante a redução da reinci-
dência criminal e, também, como redutor de danos e incidentes
prisionais como rebeliões e motins (Depen, 2015).
Essas práticas educacionais ofertadas à população em si-
tuação de prisão, são implementadas em dois grupos: as for-
mais e as complementares (não formais). As formais abrangem
a alfabetização, ensino fundamental, ensino médio, ensino su-
perior, cursos técnicos divididos entre os com carga horária
(acima de 800 horas de aula) e capacitação profissional (acima
de 160 horas aula), executados nas modalidades presenciais e
à distância. As atividades complementares compreendem, por
exemplo, os programas de remição pela leitura, as práticas es-

260
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

portivas e as iniciativas que envolvem práticas culturais e/ou


de lazer como o uso de videoteca (Depen, 2015). Em geral, os
cursos são aceitos para fins de remição, desde que a certifica-
ção seja emitida por autoridade competente.
Em âmbito nacional, 51% dos alunos que estavam matricu-
lados, no ano de 2014 cursavam o ensino fundamental, outros
19% ensino médio e 17% a alfabetização. Já o ensino superior
tem contingente pouco significativo, assim como os cursos téc-
nicos com carga horária superior a 800 horas de aula, conforme
demonstrado no gráfico.

2%
Curso de formação inicial e continuada 12%
(curso de... 2%
Curso Técnico (acima de 800 horas) 1%
Ensino Superior 2%
0% 14%
Ensino Médio 19%
Ensino Fundamental 66%
15% 51%
Alfabetização 17%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

MS BRASIL

Gráfico 10. Comparativo percentual entre a escolarização no estado de


MS e no Brasil
Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias, Depen, 2015.

No comparativo, o estado de Mato Grosso do Sul apresenta


maior elevação no índice de pessoas cursando o ensino funda-
mental, em torno de 66%, e menor número de matrículas no
ensino médio em relação à média nacional. A matrícula na alfa-
betização congrega 15% dos alunos, e as demais modalidades,
como superior, técnico e de capacitação profissional, mantêm-
-se próximos dos indicadores nacionais.

1.1 Cálculo de pena e simulação do tempo remido

A remição pelo estudo, segundo a Lei de Execução Penal, po-


derá somar-se à remição pelo trabalho desde que exista compati-

261
Eli Narciso Torres

bilidade de horário. Assim, o preso, em tese, não tem impedimento


em computar a soma dos tempos remidos de trabalho e frequência
escolar. Por isso, a cada três dias trabalhados é possível deduzir 1
(um dia) de pena e somá-la ao cálculo de dedução, de a cada 12
(doze horas) de frequência escolar, reduzir 1 (um dia) da pena.
A alteração da legislação da remição educacional prevê, ainda, o
direito de acrescentar 1/3 (um terço) do tempo remido, se o cus-
todiado concluir uma etapa de ensino (Brasil, 1984; Brasil, 2011).
Além disso, a remição pela leitura figura como outra possi-
bilidade de redução de pena. Segundo a jurisprudência160 e en-
tendimento previsto na Recomendação 44 de 26 de novembro
de 2013, do CNJ, que a cada livro lido e resenhado, o apenado
receberá como pagamento a dedução de 4 (quatro dias) da pena,
no limite de 48 dias, no prazo de 12 meses (CNJ, 2013)161.
Em MS, a comunicação da contagem do tempo remido pelo
preso ao Poder Judiciário, foi padronizada pelas principais Varas
de Execução Penal (VEPs) desde o mês de janeiro de 2017. Na
ocasião, os juízes de competência da comarca de Campo Grande
MS foram representados pelos juízes Alexandre Antunes da Silva,
Mario José Esbalqueiro Junior e Luiz Felipe Medeiros Vieira (1ª
e 2ª Vara de Execução Penal (VEP) de Campo Grande, VEPIn
em suas comarcas). A decisão foi fixada pela Portaria Conjunta
n. 001/2017, com objetivo de automatizar, padronizar o cálculo
da pena de execução, além de aperfeiçoar a comunicação e en-
sejar celeridade à tramitação processual. Motivados, segundo o
despacho, pelo alto fluxo de remição pelo trabalho e pelo estudo.
A inciativa dirigida à Agepen pactuou obrigações para que os
estabelecimentos prisionais informem quadrimestralmente, aos

160. Jurisprudência é um conjunto das decisões sobre interpretações das leis,


feitas pelos tribunais.
161. Em Mato Grosso do Sul, a remição pela leitura acontece nas cidades
de Aquidauana, Nova Andradina, Paranaíba e Corumbá e segue as orienta-
ções previstas pela portaria conjunta das Varas de Execução Penal (Portaria
01/2019/TJ), que consolidou no mesmo instrumento normativo, regras para o
desenvolvimento e aproveitamento da remição de pena pela leitura em estabe-
lecimentos de regimes fechados e semiabertos. 

262
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

representantes das VEPs, a contagem do período em que o preso


trabalhou e/ou estudou, observando o cálculo do tempo a remir.
Cabe, a partir daí, ao cartório da VEP responsável pela execução
da pena, encaminhar os dados recebidos ao Ministério Público e à
defesa das pessoas presas. (Portaria conjunta n. 001/2017 das Va-
ras de Execução Penal de Campo Grande, MS e Agência Peniten-
ciária de Mato Grosso do Sul – Agepen, em 07 de junho de 2017).
Para fins ilustrativo, a Tabela 7 apresenta o total do cálculo
de remição de pena pelo estudo formal e trabalho, considerando
caso hipotético de compatibilidade de horários, e o acúmulo das
atividades no período de 1 (um) ano.

Dias Horas de Dias remidos Dias remidos Dias remidos


trabalhados estudos por trabalho por estudos acumulados
252 800 84 67 151
Tabela 7. Possibilidade de remição pelo trabalho e pelo estudo
acumulados por 1 ano
Fonte: Elaborado pela autora a partir da LEP, 1984 (Art. 126, I e II) e Lei
12.433, lei da Remição, 2011.

Essa hipótese considera que o aluno estude no período de


4 horas diárias, durante o ano letivo, e cumprirá 800 horas de
estudo, podendo remir 1/12 desse tempo. Isso equivalente 67
dias, ou seja, 2 (dois) meses e 7 (sete) dias por ano. Já pelo tra-
balho, a remição é representada por 1/3 do tempo trabalhado, o
que significa afirmar que a cada 252 dias de trabalho terá o be-
nefício de 84 dias remidos. Existindo a possibilidade de acumu-
lar os benefícios, desde que haja compatibilidade de horários,
será provido, assim, que o preso pague até 151 dias da pena por
meio da remição (Brasil, 1984).162
Ainda que de maneira hipotética, mas atento às normas
legais, o cálculo da remição da pena do custodiado atende os
requisitos e poderá aplicar-se aos regimes fechado, semiaber-
to e aberto. No caso exemplificado, considerou-se a melhor
162. A pessoa presa não poderá remir pelo trabalho no regime aberto, visto que
a comprovação de vínculo ou possibilidade de emprego/trabalho é condição
sine qua non para o custodiado progredir para o regime.

263
Eli Narciso Torres

das situações para progressão, avaliando que o custodiado não


seja reincidente em crime doloso e que tenha bons anteceden-
tes, por exemplo (Nucci, 2014).
A tabela abaixo traz outra situação hipotética de cálculo
de pena:

Réu Y: Condenação/pena = 20 anos de reclusão em regime fechado por crime


hediondo ou assemelhados. Considerando a escolaridade de sexto ano do ensino
fundamental.
Exemplo I: Cálculo da pena em regime fechado: Início do cumprimento da pena
– 10/01/2011
Dias remidos
acumulados
2011 – Primeiro ano preso trabalhou e cursou até 7º ano 151
2012 – Segundo ano preso trabalhou e cursou até 8º ano 151 + 151= 302
2013 – Terceiro ano preso trabalhou e cursou até 9º ano 302 + 151 = 453
O tempo remido (estudo) será acrescido de 1/3 (um terço)
453 + 67 = 497
no caso de conclusão do ensino fundamental
2014 – Quarto ano preso trabalhou e cursou 1º ano/médio 497 + 151 = 648
2015 – Quinto ano preso trabalhou e cursou 2º ano/médio 648 + 151 = 799
2016 – Sexto ano preso trabalhou e cursou 3º ano/médio 799 + 151 = 950
Em julho de 2016, o custodiado teria cumprido 2.920 dias,
ou seja, 2/5 da pena total, podendo progredir de regime. A
Referência é o resultado de 5 anos e 7 meses recluso, somado a
874 dias pagos, por meio da remição pelo trabalho e/ou estudo.
- O tempo remido (estudo) será acrescido de 1/3 (um terço)
950 + 67 = 1.017
no caso de conclusão do ensino médio
1.017 + 2.190 =
Total do tempo recluso e remido ao final do 6º ano.
3.207
Lei dos Crimes Hediondos – Lei 8.072/90 e suas alterações. O Réu, primário,
condenado por crime hediondo deve cumprir 2/5 (dois quintos) da pena para
progredir para o regime mais brando, ou seja, semiaberto (2/5 = 8 anos). E
2/5 (dois quintos) para progredir para o regime aberto e 2/3 (dois terços) para
Livramento Condicional (Cód. Penal, Art. 83, V).
Progressão de regime com a remição de 1.017 dias
Regime Regime Regime
Condenação Término da pena
Fechado Semiaberto 2/5 Aberto 2/3
20 anos 10/01/2011 09/01/2016 21/06/2022 28/03/2028
    5 a./7meses 11 a./4 meses 17 anos/3 meses

264
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Exemplo II: Progressão de regime SEM A REMIÇÃO


Regime Regime Regime
Condenação Término da pena
Fechado Semiaberto 2/5 Aberto 2/3
20 anos 10/01/2011 09/01/2019 09/05/2024 09/01/2031
8 anos 13 a/ 4 meses 20 anos
Tabela 8. Simulação da dedução da Remição para fins de Cálculo da Pena
Fonte: Elaborado pela autora a partir da LEP e Código Penal Brasileiro.

O cálculo de pena foi elaborado a partir das diretrizes fixa-


das pela Lei n. 12.433, de 29 de junho de 2011, que alterou a
Lei n. 7.210/84 (LEP). A legislação, ressalva, que o preso im-
possibilitado de prosseguir no trabalho ou no estudo, em razão
de acidente de trabalho, continuará a se beneficiar com a remi-
ção em período de recuperação.
No caso o Réu Y, conforme elencado no exemplo I, da
Tabela 8 foi condenado a 20 anos de prisão e terá que iniciar
cumprimento da pena em regime fechado. Por ter cometido um
crime caracterizado como hediondo, isso implicará em uma
lenta progressão de regime, mas, de acordo com a LEP, não
tem impedimento para a remição pelo trabalho e/ou estudo. O
exemplo observa que o custodiado tinha o sexto ano do ensino
fundamental completo, quando durante o primeiro ano de re-
clusão, dá início a sua trajetória escolar na escola da prisão.
Ao final do primeiro ano, o custodiado deduziu 67 (sessenta
e sete dias) por estudo e 84 (oitenta e quatro dias) pelo trabalho,
acumulando, assim, 151 dias de remição. Ano após ano, acu-
mulou tempo remido e, também contabilizou o “plus” de mais
1/3 (um terço) do período remido ao completar as etapas do
ensino fundamental e, posteriormente, do ensino médio. Nestas
condições, conseguiu abater 1.017 (mil e dezessete dias), ao
final de 6 anos, ou seja, o equivalente a quase 3 anos de prisão.
A Lei n. 12.433, de 29 de junho de 2011, atribuiu nova
redação à LEP e possibilitou, a partir do ano de 2011, que os
dias remidos sejam descontados a qualquer tempo e não mais

265
Eli Narciso Torres

para fins de livramento condicional. Nota-se, com isso, que o


abatimento pode se dar periodicamente, no caso de MS a cada
quatro meses, e computado para fins de dedução no período
que cumpre pena, por exemplo, no regime mais gravoso, o
fechado. O novo dispositivo legal faz com que o Réu Y pro-
grida para o regime posterior, no caso exposto, para o regime
semiaberto em apenas 5 anos e 7 meses.
Como disse, apesar da simulação acima ter computado so-
mente os 6 (seis anos) iniciais do cumprimento da pena, a lei
traz a previsão de remir a qualquer tempo e em qualquer regime
de pena. Durante o regime semiaberto ou aberto, o condenado
poderá estudar fora do estabelecimento penal, devendo com-
provar a frequência mensalmente, por meio de declaração da
respectiva unidade de ensino e comprovado aproveitamento es-
colar, conforme LEP, Art. 129, § 1º (Brasil, 1984). Dessa for-
ma, o custodiado poderá continuar remindo a pena. A tabela
também computa a progressão de regime para o caso mencio-
nado, mas sem o benefício da remição de pena pela educação e
pelo trabalho elencados no exemplo 2. Sem a progressão pela
remição, de 5 anos e 7 meses passaria para 8 (oito anos), da
pena em regime fechado e assim, progressivamente.

2. Educação versus remição e a efetividade da política

Mas como vem se efetivando na prática? Para responder à


indagação buscou-se conhecer a efetivação da remição de pena
em Mato Grosso do Sul. Para isso, foram analisados os dados
da Escola Estadual Professora Regina Lúcia Anffe Nunes Betine,
responsável pela oferta da educação aos alunos privados de liber-
dade no sistema carcerário no estado de MS. Educação ofertada
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) –, ensino
fundamental e ensino médio. Incluem-se aí alunos em cumpri-
mento de pena em regimes fechado, semiaberto, sob a custódia
da Agência Estadual de Administração do Sistema Penitenciá-

266
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

rio (Agepen/MS) e regime fechado da Penitenciária Federal de


Campo Grande (PFCG)163.
O levantamento compreende o período demarcado entre os
anos 2011 (ano da aprovação da lei que instituiu a remição pelo es-
tudo) e o ano de 2016. Nessa direção comparou-se o crescimento
daqueles que remiram pena pelo estudo no período (Gráfico 11).

Pessoas que Remiram pena 15%


pela educação
Quantidade de Presos no 48%
estado do MS
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Gráfico 11. Crescimento da população presa versus pessoas que remiram


pena (2011 a 2016)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações disponibilizadas pela
Escola Regina Betine e Agepen/MS, 2017.

A complexidade da questão carcerária se apresenta nos in-


dicadores de MS, sobretudo, no que se refere ao crescimento
acelerado da população presa, com elevação na ordem de 48%
em 5 anos (2011 a 2016).
Em 2011, primeiro ano de vigência oficial da remição, 1.566
alunos presos foram beneficiados com o pagamento de pena pelo
estudo. Enquanto, no ano de 2016, foram de 1.806, ou seja, 240
pessoas, um crescimento de 15%, índice menor que o crescimen-
to da população presa no mesmo período, que foi de 48%, pas-
sando de 10.516 em 2011 para 15.549 em 2016 (Agepen, 2017).

163. No caso, a escola não atende condenados da justiça que cumprem alguma
medida em regime aberto. Apesar de que o condenado em regime aberto tam-
bém poderá remir a pena pelo estudo, desde que frequente “curso de ensino
regular ou de educação profissional” (Brasil, 1984, Art.126, § 6o). Contudo,
entende-se, em tese, que estes condenados em medidas restritivas de direitos
poderão buscar a instituição de ensino de acordo com a sua orientação edu-
cacional ou conveniência. Esse entendimento deriva da concepção de que este
sujeito reúne todas as condições para de viver e trabalhar, assim como qualquer
outro “homem livre”, ainda que esteja cumprindo pena, baseando-se na “auto-
disciplina e senso de responsabilidade do condenado” (Código Penal, Art. 36).

267
Eli Narciso Torres

Figura 18. Certidão escolar para fins de remição da pena


Fonte: Escola Regina Betine, 2017.

De todo modo, analisando a proporcionalidade e a elevação


de presos versus matrículas nos anos de 2011, período em que a
lei entrou em vigor, e o ano 2016, pode-se afirmar que em 2016
havia um menor índice de pessoas remindo pena pela via educa-
cional. Como é possível observar, também, no recorte temporal
dos períodos 2011, 2013 e 2016, representado no Gráfico 12.

21.000
15.549
16.000
12.400
10.516
11.000
6.000
1566 1927 1806
1.000
2011 2013 2016

Pessoas que Remiram pena pela educação


Quantidade de Presos no estado do MS
Gráfico 12. Comparativo entre quantitativo de indivíduos que remiram
pena pelo estudo e o número de presos em MS
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações disponibilizadas pela
Escola Regina Betine e Agepen/MS, 2017.

268
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Entre os anos de 2011 a 2013, o estudo identificou o cres-


cimento de 23% na quantidade de alunos que frequentaram a
escola na prisão e, com isso, puderam remir pena pela via edu-
cacional. Passando de 1.566 para 1.927 matriculados, este per-
centual superou até mesmo o aumento populacional de pessoas
presas, que saltou de 10.516 em 2011 para 12.400 custodiados,
em 2013, com crescimento de 18% no mesmo período (Agepen,
2017; Mato Grosso do Sul, 2017).
Com o passar dos anos, a demanda por matrículas não se
manteve apesar da possibilidade de redução do tempo de pri-
são, inclusive, declinou para 1.806 alunos remidores, em 2016,
representando o decréscimo de 6% no período analisado. O
comparativo demonstra, também, que a população de presos se
elevou 25% entre os anos de 2013 e 2016, passando de 12.400
para 15.549 (Agepen, 2017; Mato Grosso do Sul, 2017).
O declínio nos índices de matrícula e permanência possi-
velmente, encontre relação com o entendimento estabelecido,
naquele período, entre a Promotoria de Execução Penal, da co-
marca de Campo Grande/MS e a Agência estadual de Adminis-
tração do Sistema Penitenciário (Agepen), de que o custodiado
deveria optar por estudar ou trabalhar na prisão.
Argumento construído em decorrência de suposta inconsis-
tência nas informações prestadas pela agência penitenciária, as
quais, em regra, não detectavam a incompatibilidade de horários
entre o estudo e trabalho na prisão. Essa incompatibilidade, por
sua vez, acontece, em certa medida, por haver pouca oferta de
ensino noturno, nas quarenta e seis unidades prisionais do estado.
As aulas noturnas, no ano de 2017, restringiam-se, somen-
te, às unidades masculinas localizadas nas cidades de Corumbá
e Três Lagoas, ambas no interior do estado de MS. No que se
refere à remição, em 2016, entre os 1.806 alunos que remiram
pena, apenas 81 estudavam no período noturno, isto representa
4,5%, de acordo com os dados da Escola Regina Betine (Mato
Grosso do Sul, 2017).

269
Eli Narciso Torres

De todo modo, a incompatibilidade entre os horários de es-


tudo e trabalho seria superada no país, por meio da oferta de
aulas no período noturno em estabelecimentos penais. A Lei de
Diretrizes e Base (LDB) assegura o ensino noturno na direção
de assegurar a educação, quando diz: “VI – oferta de ensino no-
turno regular, adequado às condições do educando”. A educação
noturna ampliaria o acesso à educação, especialmente em uni-
dades prisionais com maior população carcerária (Brasil, 1996).
No caso de MS, por exemplo, seria possível a oferta nos es-
tabelecimentos de Segurança Máxima Jair Ferreira de Carvalho
(EPJFC) com população de 2.492 (dois mil quatrocentos e noven-
ta e dois) presos, Instituto Penal de Campo Grande (IPCG), 1.470
(mil quatrocentos e setenta) e o Presídio Estadual de Dourados
(PED) com 2.573 (dois mil quinhentos e setenta e três) custodia-
dos, conforme informações Penitenciárias de junho de 2019.
Por outro lado, à época, o posicionamento da Promotoria e da
Administração Penitenciária restringia o acesso à educação e, por
isso, contrariava a Constituição Federal, que dispõe no Art. 205,
que a educação “é direito de todos e dever do Estado [...], visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). A
Lei de Execução Penal (LEP) também reafirma o compromisso
constitucional ao dispor no Art.18-A, que “O ensino médio, re-
gular ou supletivo, com formação geral ou educação profissional
de nível médio, será implantado nos presídios, em obediência ao
preceito constitucional de sua universalização” (Brasil, 1984).
A dinâmica do sistema prisional também compõe os fato-
res que implicam negativamente para a realização de ativida-
de eficaz da educação em presídios. Os fluxos e rotatividades
na prisão, sobretudo, promovidos pelas entradas (inclusões de
presos), saídas, transferências, mudança de celas, seguros164 e
remoções diversas, são intensificados, certamente, pelo cum-
primento de prisões preventivas.

164. Ala ou celas destinadas a pessoas ameaçadas de morte por grupos, gan-
gues ou facções criminosas que atuam nas prisões dentre outras possibilidades.

270
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

De acordo com dados do Infopen, ao longo do segundo se-


mestre de 2014, por exemplo, foram 1.077.531 (um milhão e
setenta e sete mil e quinhentos e trinta e uma) movimentações
no sistema prisional brasileiro, para uma população carcerária de
pouco mais de 622.000 (seiscentos e vinte e dois mil) pessoas, ou
seja, cada preso se movimentou 1,7 vezes em apenas um semes-
tre, e mais de 3 vezes por ano (Depen, 2015). Essas movimenta-
ções têm impactos na rotina e na efetividade da escola na prisão.
A dinâmica no interior das prisões de Mato Grosso do Sul
faz parte desta constante rotação do sistema penitenciário na-
cional. Essa intensa movimentação torna-se perceptível ao ana-
lisar os “Mapas Carcerários165 das unidades prisionais. Os flu-
xos explicitados nos documentos reportam processos diversos,
dentre eles, entradas, saídas, transferências, evasões e até mes-
mo falecimentos de pessoas presas. O gráfico abaixo mostra a
evolução da população carcerária ao longo de um ano, de maio
de 2016 a abril de 2017.

15.700
15.628 15.628 15.632
15.600 15.596
15.500 15.511 15.549
15.485 15.496
15.400 15.399
15.347 15.373
15.300 15.271
15.200
15.100
15.000
16
16
16
16

17

ar 017

7
01

01

01

01

01

01
20
20
20
20

20
2

/2

/2

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M

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Ju

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t

ze
ve

Ja
te

Ou

v
De

Fe
No
Se

Gráfico 13. Evolução da População Carcerária em MS – maio/2016 -


abril/2017
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações da Agepen – Mapa
carcerário 2016 e 2017.

165. O Mapa Carcerário é o documento oficial da Agência Estadual de Admi-


nistração do Sistema Penitenciário, que atualiza mensalmente a dinâmica das
pessoas privadas de liberdade sob a custódia da Agência. Os mapas carcerários
com informações referentes ao quantitativo das unidades prisionais de Mato
Grosso do Sul foram disponibilizados para fins de pesquisa acadêmica pela
Agepen/MS, em julho de 2017.

271
Eli Narciso Torres

Essas mudanças implicam na rotina e execução das ativida-


des escolares na prisão. Visto que no mês de maio de 2016 havia
15.271 presos, e no mês de julho, considerando as entradas e
saídas, a população de encarcerados aumentou em 357 pessoas.
Outro exemplo: três meses depois, em outubro de 2016, a po-
pulação havia diminuído novamente para 15.347 presos.
A dinâmica constante (entradas, saídas e transferências)
destes indivíduos na prisão, fragiliza a efetividade da política
educacional e o mapeamento de indicadores confiáveis de ma-
trícula e permanência dos alunos nas escolas em funcionamento
nas prisões. Isso porque, o cancelamento da matrícula se dá
apenas em decorrência da solicitação do aluno, por escrito, ex-
pediente pouco provável tratando-se de alunos presos que são
transferidos de alas, galerias, pavilhões, unidade prisional ou
cidade, sem aviso prévio, por razões de segurança institucional.
Essas condições adversas para a manutenção do ingresso
e permanência refletiram no processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos, gerando impactos nos índices de desistências,
transferências, aprovações e reprovações, conforme são apon-
tados no Gráfico 14.

41%
45%
41%
40%
34% 33%
35% 30%
30% 26% 26%
25%
20%
20% 17%
13%
15%
9% 8%
10%
5%
0%
Aprovados Retidos Desistentes Transferidos

2011 2012 2013

Gráfico 14. Situação escolar dos alunos presos (2012-2013)


Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações da Escola Regina Betine.

272
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Os índices levantados lançam pistas de que o ensino na pri-


são ainda é realizado de forma descontínua, incipiente e neces-
sita de maior atenção dos gestores educacionais e de segurança
pública, sobretudo, prestigiando os parâmetros mínimos de qua-
lidade da oferta da EJA, conforme previsão da Lei de Diretrizes e
Bases Nacional (LDB), que perpassa aos pré-requisitos de opor-
tunizar não apenas o acesso, mas também preocupar-se com a
permanência destes sujeitos de direito à escola (Brasil, 1996).
De todo modo, a superpopulação carcerária, a intensa mo-
vimentação nos presídios e a dificuldade em aliar trabalho e
estudo são fatores que afetam sobremaneira o ensino e apren-
dizagem dentro das prisões, comprometendo, conforme os in-
dicadores, a eficácia das políticas educacionais para pessoas
privadas de liberdade166.

3. Remição pela leitura

A institucionalização legislativa da remição pelo estudo foi


antecedida por iniciativas e entendimentos jurídicos nos esta-
dos federativos. A remição pela leitura, também, teve início em

166. Em MS, existem propostas de especialistas engajados com educação em


prisões, assim como docentes interessados em instituir pesquisas e projetos de
extensão, com alunos em situação de cárcere, pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). A intenção consiste em atender alunos presos
e, também, discutir novas práticas e projetos que visem contemplar as espe-
cificidades da escolarização em ambiente prisional. As iniciativas estão sen-
do consolidadas por meio de parcerias para a oferta de cursos superiores na
modalidade EaD, na participação de pesquisadores nas avaliações da remição
pela leitura e na efetivação de Projeto com previsão de práticas relacionadas à
leitura e escrita com os custodiados. A oferta de ensino superior é inspirada
no modelo do Centro Universitário de Devoto, em Buenos Aires, Argentina. A
Universidade de Buenos Aires (UBA), em parceria com o Serviço Penitenciário
Federal da Argentina, desde 1986. A avaliação do programa de extensão de-
monstra a redução da violência dentro dos presídios e, que os internos e que
acessaram o diploma de curso superior tende a não reincidir criminalmente. A
reincidência passou de 26% para 5% entre aqueles que acessaram a distinção
do diploma universitário (Hennemann, 2010; Argentina, 2016).

273
Eli Narciso Torres

período prévio à lei que institucionalizou a prática. Contudo,


ocorria de maneira pontual e, inicialmente, incipiente.
O projeto de remição pela leitura foi instituído, ainda em
2009, no interior da Penitenciária Federal de Catanduva, no es-
tado do Paraná, pela equipe de especialistas e técnicos em exe-
cução penal e tratou-se da primeira iniciativa que se tem registro
no país. No primeiro momento, a equipe responsável pelo se-
tor de reabilitação da penitenciária relatou ao Conselho da Co-
munidade Federal167 a necessidade de atividades motivacionais,
educacionais e, especialmente, que ocupassem os internos da
Penitenciária Federal de Catanduvas/PR, sendo a leitura e a pos-
sibilidade de resenhar livros adequadas ao regime de segurança
diferenciado da unidade168 (Leite et al., 2017; Moro; Bordignon;
Silva, 2015). A remição pela leitura surgiu em decorrência dos
presos federais, naquele período, não disporem do acesso ao
processo de escolarização ofertado em penitenciárias estaduais.
A medida foi apresentada durante reunião do Conselho da
Comunidade, no dia 08 de junho de 2009. Na ocasião, compos-
to pelos representantes: do Sistema Penitenciário Federal (SPF)
e chefe da Divisão de Reabilitação da Penitenciária Federal de
Catanduvas/PR, Aléssio Aldenucci Júnior; Poder Judiciário pelo

167. O Conselho da Comunidade é previsto na LEP/84 e vinculado à Vara de


Execução Penal. Composto por membros da sociedade civil organizada, Poder
Judiciário, membros do Ministério Público e Defensoria Pública, representan-
tes de instituições classistas, a exemplo da Ordem dos Advogados do Brasil,
dentre outros. O Conselho reúne, no conjunto de suas atribuições, a fiscaliza-
ção do sistema penitenciário e a efetivação de medidas eficientes que promo-
vam a integração social do egresso do sistema prisional.
168. O Brasil possui cinco penitenciárias federais, gestadas pelo Departamento
Penitenciário Nacional (Depen), sob a gerência da Diretoria do Sistema Peni-
tenciário Federal (DISPF), com sede em Brasília/DF. As Penitenciárias estão
localizadas nas cidades de Catanduvas/PR, Porto velho/RO, Mossoró/RN e
Campo Grande/MS e outra na cidade de Brasília/DF. A arquitetura das peni-
tenciárias é inspirada no modelo das prisões Supermax dos Estados Unidos,
de segurança máxima, sob a chancela do máximo de segurança e nenhuma
fuga. O diferencial destas prisões encontra-se na disciplina permanente e no
isolamento dos presos em celas individuais.

274
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

juiz corregedor Sérgio Fernando Moro; e pelo presidente do


Conselho da Comunidade, Fabiano Bordignon (atualmente di-
retor-geral do Depen), dentre outros representantes, da OAB,
Câmara de Vereadores, membros de associações, de ONGs. À
época, pautaram a urgência de ações que possibilitassem ativi-
dades de “(re)integração” e que, ao mesmo tempo, pudessem
ser desenvolvidas dentro da unidade prisional de segurança má-
xima sem impor a possibilidade de riscos à segurança do esta-
belecimento (Moro; Bordignon; Silva, 2015).
Por sua vez, buscavam ocupar o tempo ocioso de presos
reclusos em celas individuais da penitenciária e, também, a
possibilidade de atribuir dias remidos pela leitura como ele-
mento motivador para as pessoas em privação de liberdade na
penitenciária. Cabe ressaltar que, dentre as principais caracte-
rísticas das unidades federais, encontram-se a organização das
condutas disciplinares e espacial, que resulta no acondiciona-
mento dos custodiados durante o período médio de 22 horas
diárias, em celas brancas e individuais.
Assim, as articulações e mediações consideravam o con-
texto prisional e buscavam incentivar a leitura na prisão aos
custodiados. Para isso, o juiz e demais membros do Conselho
consideravam a possibilidade de remição de pena pela leitura
como forma de pagamento de pena.
Nota-se que, no período, ainda não havia previsão legislati-
va que institucionalizasse a remição da pena pelo estudo, a ga-
rantia ocorreu com o advento da Lei n. 12.433/2011, em 29 de
junho de 2011, por meio da aprovação da proposta legislativa,
de autoria do senador Cristovam Buarque.
Além do mais, o desafio era associar interpretações que
aliassem o estudo formal à leitura no campo da formação não
formal. Havia, apenas, a resolução n. 3 de 2009, do Conselho
Nacional de Política Criminal e Penitenciário (CNPCP), que
indicava no Art. 3º, IV, que a oferta de educação no contexto
prisional deveria estar associada às ações de fomento à leitura.

275
Eli Narciso Torres

O juiz169 corregedor Sérgio Moro, em 12 de junho de 2009,


por meio da Petição n. 2009.70.00.009996-4/PR, resolve efe-
tivar a medida, baseando-se em analogias e jurisprudências que
reconheciam a remição pelo estudo, considerado como trabalho
intelectual, equivalente ao trabalho já previsto na LEP.
A participação dos leitores se daria nos seguintes termos:
O preso, voluntariamente, poderia optar por realizar a leitura e
elaborar a resenha em até duas semanas. Naquela fase, compe-
tia aos membros do Conselho da Comunidade realizar a avalia-
ção das resenhas; sendo aprovadas, cada resenha garantiria ao
preso até quatro dias de redução da pena.
A primeira fase do projeto foi realizada com a leitura da obra
Crime e Castigo, do escritor russo Fiódor Dostoievski, acervo
constituído por 22 exemplares, os quais foram comprados pela
Vara Criminal Federal de Curitiba e, posteriormente, destinadas
ao acervo da Biblioteca da Penitenciária Federal de Catandu-
vas/PR. Sendo o projeto inicial bem-sucedido, o Conselho da
Comunidade escolheria os próximos títulos e submeteria nova
proposta à avaliação do juiz (Moro; Bordignon; Silva, 2015).
A escolha da obra de Dostoievski talvez encontre alguma
relação com a compreensão de Paulo Freire, no que diz respeito
à leitura e a relação das palavras escritas estarem estreitamente
alinhada às leituras que se faz do mundo, quando esta se apro-
xima da prática, desperta, certamente, o interesse no leitor em
realizar críticas sobre a própria realidade (Freire, 1989).
Com a aprovação da Lei que institucionalizou a remição
pelo estudo, os precursores da remição pela leitura ganharam
força e, mais que isso, os engajados tinham alicerce jurídico
para expandir a prática da remição pela leitura às demais peni-
tenciárias federais. Sustentavam seus argumentos na compreen-
são de que a leitura compõe o mosaico formador das facetas do
saber constituidor da prática educacional.
169. Ainda que em caráter experimental, o Projeto Remição pela Leitura con-
sistia em avanços da política e igualmente importante para os agentes engaja-
dos na oferta de práticas educativas no país.

276
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

No âmbito das lutas políticas, havia, a todo tempo, outros


agentes interessados na consolidação da remição pela leitura
nas penitenciárias federais, como narra Timothy Ireland:

As visitas e discussões com os profissionais incumbidos


com a educação nas prisões reforçaram a minha com-
preensão de que, apesar de suas especificidades, a edu-
cação em prisões constitui uma expressão importantíssi-
ma da Educação de Jovens e Adultos. Essas visitas foram
complementadas com outras para as penitenciárias que
fazem parte do Sistema Federal, com unidades em Ca-
tanduvas/PR, Mossoró/RN, Porto Velho/RO e Campo
Grande/MS. Nesse caso, o nosso objetivo era de ten-
tar estabelecer um projeto de leitura e escrita para os
prisioneiros – todos homens – dessas unidades penais,
batizado como Uma Janela para o Mundo. Constituiu
uma parceria entre UNESCO, Ministério da Justiça,
Ministério do Desenvolvimento Agrário, Ministério da
Educação e Ministério da Cultura. Como na proposta
original do Projeto Educando para a Liberdade, esse
projeto também oferecia formação para servidores como
agentes de leitura e procurava articular o gosto pela lei-
tura com o então Projeto de Remição pela Leitura que
depois se tornou lei. Diferentemente dos presídios co-
muns, em geral, o desafio não era apenas incentivar a
leitura – muitos presos eram leitores vorazes e dos clássi-
cos – mas de converter o consumidor em criador crítico.
Apesar de nossos esforços o projeto foi suspenso depois
de um ano por falta de recursos e antes de ter iniciado
um processo mais sistemático de avaliação. (Memorial,
Timothy Ireland, 2017, grifo nosso)

Como disse Timothy Ireland, no ano de 2012, o ministro cor-


regedor-geral da Justiça Federal, João Otávio de Noronha e o dire-
tor-geral do Depen, Augusto Eduardo de Sousa Rossinie, assina-
ram a Portaria Conjunta 276, que disciplinou o Projeto de Remição
pela Leitura no Sistema Penitenciário Federal. Esse movimento do

277
Eli Narciso Torres

Depen/MJ propôs a interpretação extensiva do Art. 126 da Lei de


Execução Penal, disciplinando regras para a remição pela leitura.
Assim, a portaria fixou que o pagamento de pena se daria em
4 (quatro) dias remidos para cada resenha. Porém, inovando ao
limitar em 12 (doze) obras lidas e avaliadas, considerando que o
limite de tempo remido pelo custodiado seria de até 48 (quarenta
e oito) dias, no prazo de 12 (doze) meses (Depen, 2012).
Enquanto se expandia a prática e ampliava a adesão ao pro-
jeto, em 2013, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), presidido
pelo ministro Joaquim Barbosa, consolidou o entendimento por
meio da Recomendação n. 44, de 26 de novembro de 2013, a
todos os tribunais sobre “atividades educacionais complemen-
tares para fins de remição da pena pelo estudo e estabeleceu
critérios para a admissão pela leitura” (CNJ, 2013).
Ao estabelecer a recomendação, o ministro considerou ex-
periências exitosas e pioneiras em algumas unidades da fede-
ração, inclusive, indicou no preâmbulo “a edição da Portaria
Conjunta de n. 276, de 20 de junho de 2012, da Justiça Federal
(JF) e da Diretoria Geral do Departamento Penitenciário Na-
cional (Depen/MJ), se referindo à iniciativa dos profissionais da
Penitenciária Federal de Catanduvas/PR.
A recomendação compreende que a atividade de leitura e a
produção de resenhas ampliam as possibilidades de aprendiza-
gem nas prisões e devem ser asseguradas as pessoas privadas de
liberdade com bom comportamento (CNJ, 2013).
Por fim, o projeto remição pela leitura teve alterações em
referência ao inicial, de 2009, adequando-se à dinâmica da lei
de remição pela educação (Lei 12.433/2011); da Portaria Con-
junta 276 (Depen, 2012) e recomendações (CNJ, 2013). Na
atualidade, o projeto foi implantado pelas Varas de Execução
Penal em diferentes estados federados.
Em penitenciárias federais, a remição pela leitura vem sendo
executado de acordo com o seguinte protocolo: (I) o Departa-
mento Penitenciário Nacional (Depen) fornece os livros e se-
leciona a bibliografia de acordo com a recomendação do CNJ;

278
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

(II) o resenhista têm de 21 a 30 dias para realizarem as leituras,


em seguida são orientados para a elaboração de resenha que
verse sobre obra; (III) A avaliação das resenhas fica a cargo
dos servidores do Sistema Penitenciário Federal (SPF/Depen),
lotados nas unidades prisionais, os quais formalizam comissão
específica para fins avaliativos.
O processo de execução da leitura, resenha e avaliação tem
a supervisão de um especialista do SPF, com formação em pe-
dagogia (Leite et al., 2017). Ao término, a administração da pe-
nitenciária encaminha cópias dos registros ao juiz corregedor,
com informações referentes aos itens das leituras.
Apesar da norma jurídica sobre a remição, prevista na LEP, não
apontar especificamente a leitura e resenha de livros como uma
possibilidade de remição, a prática está consolidada, inclusive, em
Súmulas do Superior Tribunal de Justiça (STJ), em decorrência
de questionamentos à justiça sobre a extensão do direito à remição
educacional. Compreendida como quesito da educação não formal
e considerada para fins de pagamento de pena (remição).
Para o Superior Tribunal de Justiça (STJ), Súmula 341,
a educação atende um dos objetivos da Lei de Execução Pe-
nal, pois favorece tanto para a recolocação da pessoa presa no
convívio social, quanto auxilia para aproximar-se dos econo-
micamente ativos, além de estimular o bom comportamento ao
cumprir a pena, demonstrando a confiança do Judiciário nesse
instituto, enquanto possível procedimento para a reintegração
do apenado (STJ, 2007).
Nessa direção, o Depen considera a prática instituída re-
levante à integração dos custodiados e ancora-se, nos des-
dobramentos alcançados pela institucionalização do direito à
remição pelo estudo, previsto na Lei n. 12.433/2011. Cabe
ressaltar que a remição pela leitura também tem intervenção
eficaz para controle parcial do encarceramento, uma vez que
as atividades educacionais estão associadas, diretamente, à re-
dução do tempo de pena (Depen, 2015).

279
Eli Narciso Torres

Para Jocemara Rodrigues da Silva, coordenadora-geral das As-


sistências nas Penitenciárias (2015 a 2019), a prática da remição
pela leitura contribui positivamente para a justiça e para a socieda-
de, uma vez que ocupa o tempo de ócio deste custodiado de forma
útil, reflexiva, educativa e mais eficaz. E apontando dados positivos
relacionados à prática executada entre os anos 2009 a 2016:

Conforme dados consolidados pela CGAP/DISPF/DE-


PEN de 2009 a 2016, somente no âmbito das 4 (qua-
tro) Penitenciárias Federais foram [...] 6.236 resenhas
produzidas e 5.530 resenhas aprovadas. Assim, pode-se
afirmar que houve 5.530 resenhas ou livros lidos pe-
los presos inscritos de forma válida. Considerando que
cada resenha aprovada repercute em média em 4 dias
remidos, foram “perdoados” pela leitura mais de 22.120
dias, ou por volta de 60 anos de penas de presos custo-
diados nas unidades federais. Mas o mais importante é o
acesso à reflexão e ponderação qualificada que a leitura
dirigida proporciona ao recluso e a demonstração de que
custódia rigorosa é conciliável com projetos sérios e sim-
ples de ressocialização. (Depen, 2017, p. 2)

Entende-se que a socialização do homem é um processo que


dura a vida toda e não se abrevia a poucos dias de estudo, no
entanto, a educação é fundamental como mecanismo de luta e
resistência ao reprodutivismo social. Considerando que no co-
nhecimento encontra-se, sem dúvidas, a possibilidade de rup-
turas, pelas quais, o homem permite-se a renovação da cultura
e, em especial, a refazer a sua própria história (Aranha, 1990).

280
NOTAS FINAIS

Figura 19
Crédito: Simone Areco.

Compreender os processos sociais que conduziram à insti-


tucionalização da remição pelo estudo e suas vinculações ao for-
talecimento da luta pelo direito à educação das pessoas custo-
diadas no sistema penitenciário foi o objetivo deste livro. Como
vimos, a aprovação da remição se deu pela Lei n. 12.433/2011,
de 29 de junho de 2011, ao alterar a Lei de Execução Penal
(LEP) e instituir o dispositivo-jurídico-político.
Porém, pode-se concluir que a alteração legislativa resul-
ta do desencadeamento de um espaço de luta pela garantia de
direitos de presos comuns, dentre eles, o reconhecimento do
direito à educação destes/as custodiados/as. A política foi ges-
tada num contexto sociopolítico de progressiva crise e de cons-

281
Eli Narciso Torres

tituição de uma questão penitenciária, em especial, nas décadas


de 1990 e 2000, período também marcado pelo início do debate
sobre a garantia de direitos à educação e à remição no Brasil.
Essa questão carcerária, marcada por acontecimentos de vio-
lações de direitos humanos, tem relação profícua com a gênese da
remição, sobretudo, em decorrência do engajamento de militantes
às causas prisionais. O espaço da prisão tornou-se também em
local de resistência de presos, organizado num contexto de supe-
rencarceramento em condições degradantes de sobrevivência.
O excesso de lotação, aliado à falta de investimentos em in-
fraestrutura e na contratação de servidores penitenciários, fa-
voreceu, por sua vez, a ampliação da violência e extermínio de
custodiados. O massacre do Carandiru trata-se de um exemplo.
Esse fato, inclusive, contribuiu para o surgimento e expansão
dos tentáculos das facções criminosas, como aconteceu com o
surgimento do Primeiro Comando da Capital (PCC). A partir
daí, pode-se dizer que grupos de presos faccionados passaram
a gerenciar as prisões em decorrência do afastamento do Esta-
do de suas funções, em especial, de manutenção da integridade
física e de integração social da pessoa presa.
O surgimento de facções e de movimentos de presos auxiliou
os especialistas em punição a explicarem motins, assassinatos e
rebeliões que passaram, sistematicamente, a acontecer no Brasil
(Dias 2011a; 2011b; Salla, 2006; 2007; Salla; Alvarez, 2012).
Tais lideranças encontraram espaço de poder, sobretudo, cons-
tituído a partir da inoperância do Estado em cumprir sua função
de integração social das pessoas privadas de liberdade.
Estes acontecimentos vinculam-se, ainda, às rebeliões lidera-
das pelo PCC em 29 penitenciárias no estado de São Paulo, no
ano de 2001, e à megarrebelião do “Dia das Mães” ou “Dia do
Salve”, no mês de maio de 2006. Coincidem também no tempo
com o início das mobilizações de intelectuais, políticos, especia-
listas e militantes ligados a instituições da sociedade civil orga-
nizada e ONGs que passaram a se articular em redes ainda inci-
pientes e cooperaram para lançar mão da “questão carcerária”.

282
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

Por outro lado, o período se caracteriza pelo endurecimento


das legislações e elevação do encarceramento tanto em âmbito
nacional quanto nos países da América Latina, numa correspon-
dência aproximada, em certa medida, ao fenômeno estaduniden-
se, importado de países europeus a partir dos anos de 1970, sob
a chancela de políticas relacionadas ao Estado mínimo neoliberal,
como propôs Loïc Wacquant (2007; 2011) em suas pesquisas.
Então, como compreender o encarceramento a partir desta
chave de análise, considerando, sobretudo, que outras explica-
ções sociológicas são possíveis sobre o fenômeno da punição e
controle social na teoria social?
Uma das possibilidades de compreensão acompanha o pen-
samento de Wacquant (2011), que constrói o argumento de que
o sistema de justiça criminal, que congrega o aparelho da Se-
gurança Pública, o Poder Judiciário e o Sistema Penitenciário,
atende à prerrogativa de legitimar e fortalecer a necessidade da
inevitável vigilância às populações oriundas de “territórios gue-
tos” segmentados por moradores pobres.
O autor entende que o endurecimento da legislação, assim
como a diminuição de políticas de assistência social aos pobres,
que ocorreu nos Estados Unidos e estendeu-se aos países da Eu-
ropa, deu-se num contexto de difusão das ideias que apoiavam a
restrição das atividades estatais, enunciado pelo Estado mínimo
em contraposição ao Estado de bem-estar social (Welfare State).
O advento desse novo modo de gerenciar a política pública
e, em particular, a política social, de características neolibe-
rais, intolerante à pobreza, levou à tendência mundial de cri-
minalizar os possíveis delinquentes a partir da identificação de
um possível “grupo de risco”, via uma política-polícia-criminal
que ampliou progressivamente a vigilância e as legislações pu-
nitivas para esse público-alvo.
Wacquant mostra que esse deslocamento do Estado de
bem-estar para um Estado penal ocasionou o aprisionamento
de grande parcela dos moradores das regiões periféricas norte-
-americanas e europeias, dentre eles, negros e estrangeiros. E

283
Eli Narciso Torres

mostra ainda que o modelo estadunidense foi compreendido


como mecanismo eficaz para instituir a “lei e a ordem” por go-
vernantes de diferentes países, inclusive latino-americanos.
A partir daí, observou-se que a importação da experiên-
cia norte-americana, de buscar alternativas de “punir melhor”,
elevou uma parcela significativa da população dos dez países
latino-americanos que institucionalizaram a remição de pena
pela educação, a exemplo do Brasil, ao patamar de prováveis
delinquentes. As transformações são da mesma base, acrescidas
do aparelhamento jurídico das prisões preventivas que mantêm
preso o indivíduo a quem caberia, em tese, a presunção de ino-
cência. Assim, as prisões preventivas contribuíram de modo ex-
cessivo para o endurecimento das legislações penais, além de cri-
minalizar, de maneira gerencial, os indivíduos já pauperizados.
O estudo demonstra que, neste cenário de superpopulação
carcerária em países latino-americanos, percebe-se, também, a
gradativa institucionalização da remição da pena pela via do es-
tudo, a redução de dias, meses ou anos do aprisionamento im-
posto pela justiça, funcionando como um contraponto ou mode-
rador de demandas, frente aos altos índices de aprisionamento.
A inciativa, como vimos, já instituída anteriormente no Mé-
xico e no Peru, foi adotada, posteriormente, pela Venezuela no
ano de 1993, Bolívia em 2001, Uruguai e Panamá em 2005,
Colômbia e Guatemala em 2006 e, finalmente, pela Argentina
e Brasil no ano de 2011. Assim, paradoxalmente, à marcha de
aprisionamento constante opõe-se à crescente possibilidade da
remição de pena pela educação em prisões.
No Brasil, a luta pela efetivação de políticas educacionais
nas prisões encontrou agentes ativistas e interlocutores na área
dos direitos humanos entre os intelectuais militantes e foi en-
campada por políticos profissionais, sob a perspectiva da ga-
rantia do direito à educação.
Esses agentes foram motivados por movimento anterior ini-
ciado por indivíduos e instituições, como Pastoral Carcerária, Nú-
cleo de Violência da USP; Comissão Teotônio Vilela (CTV), As-

284
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

sociação dos Juízes para a Democracia (AJD), além de advogados,


membros do Poder Judiciário e políticos na cidade de São Paulo.
A caracterização destes agentes dá conta de que se tratou, ao
mesmo tempo, de um espaço de militância pela educação em pri-
sões, constituído, como vimos, em decorrência da questão peni-
tenciária e, também, da construção de um campo de conhecimento
acadêmico. No que diz respeito ao espaço de militância pela edu-
cação e remição, formou-se a partir de dois polos ou grupos espe-
cíficos, imersos nos debates sobre a institucionalização de políticas
educacionais às pessoas privadas de liberdade, além da presença e
interação frequente entre os grupos e o professor Roberto da Silva,
intelectual vinculado à Universidade de São Paulo (USP).
Intelectual com trajetória sui generis, comprometido com
a luta pela garantia de direitos civis e à educação em prisões,
Roberto da Silva, não se afiliava aos grupos, às vezes figura-
va como opositor em posicionamentos políticos adotados pelos
grupos, mas circulava entre os campos político e social, e entre
as redes que se formaram pela institucionalização da remição,
em decorrência da legitimidade acadêmica atribuída pelo presti-
giado cargo de docente da USP. O prestígio intelectual aliou-se
à sua história de criança retirada da mãe e internada em abrigos
pelo governo militar, recolhido na Febem e, posteriormente, en-
carcerado durante anos no presídio do Carandiru.
Demonstrar fragmentos da trajetória social, intelectual e/
ou política dos indivíduos experts, ligados às instituições públi-
cas ou não governamentais, foi uma contribuição desta obra.
Esses traços dos entrevistados: Dr. Roberto da Silva; Dr. Ti-
mothy Ireland, Me. Carlos Teixeira, Dra. Mariângela Gra-
ciano, Dr. Fábio de Sá, Juíza Kenarik Boujikian e senador
Cristovam Buarque, sinalizaram à pesquisa as aproximações
e, às vezes, distanciamentos entre os agentes que participaram
ou influenciaram no processo de institucionalização da remi-
ção e das políticas que ditaram novas diretrizes educacionais
para o sistema penitenciário nacional. Esses aspectos também
figuram entre as contribuições.

285
Eli Narciso Torres

O primeiro grupo, sediado na cidade de São Paulo, é formado


por experts ligados à Pastoral Carcerária e ao Instituto Latino-Ame-
ricano das Nações Unidas para Prevenção do Delito (Ilanud), com
expertise na defesa de pessoas presas, e pelas ONGs que ocupam
prestígio no campo educativo – Ação Educativa, Alfasol e Instituto
Paulo Freire (IPF) e da Associação dos Juízes para a Democracia
(AJD), dentre outros agentes e instituições que, gradativamente,
foram se afiliando às demandas pela institucionalização.
O recrutamento de ativistas aproximou, nesta rede de dis-
cussão com causas comuns, por um lado, engajados na defesa
de direitos civis, como a juíza Kenarik Boujikian, membro-fun-
dadora da AJD, representantes de segmentos interessados da
Igreja Católica, a exemplo dos padres Gunther Zgubic e Valdir
Silveira e, por outro lado, cinco mulheres, membros do Grupo
de Trabalho e Estudo (GTE) sobre Educação nas Prisões.
A composição do GTE contava com a participação da advo-
gada Aline Yamamoto (Ilanud) e das sociólogas Ednéia Gonçalves
(Alfasol), Natalia Lago (Ilanud), Raiane Assunção (IPF) e Mariân-
gela Graciano (Ação Educativa), que tacitamente liderava o grupo.
Essas ativistas se tornaram, paulatinamente, no transcurso
dos anos, experts em direito à educação para pessoas presas
no campo das instituições não governamentais, em especial,
Mariângela Graciano, que se tornou coordenadora do Obser-
vatório da Educação, onde pautava questões empíricas e aca-
dêmicas sobre educação nas prisões.
Os diferentes segmentos juntaram forças estrategicamen-
te, como mostrado no estudo, sustentados na trajetória de
prestígios, conhecimentos específicos ou características que
os legitimavam à luta. Assim, o movimento acolhia militantes
por direitos civis, membros do Poder Judiciário, intelectuais e
participantes de ONGs na mobilização pela educação e apro-
vação da remição de pena. Como demonstrado, com a am-
pliação do debate, estes militantes sediados na cidade de São
Paulo passaram a dialogar com especialistas que pertenciam a
outro grupo localizado no Distrito Federal.

286
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

A análise mostrou que o segundo grupo se constituiu no


interior de órgãos do Poder Executivo Federal. Composto por
indivíduos especialistas, ocupantes de cargos comissionados
em diretorias ou coordenarias no Ministério da Educação
(MEC) e no Departamento Penitenciário Nacional (Depen),
na cidade de Brasília/DF.
A interação entre os diferentes agentes aconteceu com o
passar dos anos, intensificou-se, mais especificamente, a partir
do ano de 2006, inclusive, contando com a colaboração do pes-
quisador e especialista da Unesco, Marc De Mayer, que passou
a propor a internacionalização da pauta por meio da realização
de Conferência na Europa sobre educação em prisões. Esse pe-
ríodo, por vez, é marcado pela criação de um espaço de debate
sob a predominância e centralidade das decisões tomadas con-
juntamente pelo MEC e MJ, sob a influência da Unesco.
Porém, cabe esclarecer que o espaço de interação em Bra-
sília, que conduziria, em certa medida, à institucionalização de
diretrizes nacionais para a educação em prisões e à aprovação
da lei de remição pelo estudo, iniciou-se, em período anterior,
com a junção de dois movimentos: primeiro com criação da Se-
cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secadi/MEC), a partir do ano de 2004, pelo Ministério da Edu-
cação (MEC); segundo, em decorrência da aproximação entre
os especialistas do MEC aos técnicos da coordenação-geral de
ensino do Departamento Penitenciário Nacional (Depen/MJ).
Isso porque a criação da Secadi possibilitou a reunião de
especialistas preocupados com a Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA), como do inglês radicado no Brasil, Timothy Ireland,
nomeado para o cargo de diretor da DPEJA/Secadi/MEC que,
por sua vez, contribuiu, em parceria com outros atores-chave, a
exemplo de Carlos Teixeira, para alargar a visibilidade, no MEC,
da discussão sobre a educação de pessoas presas.
No âmbito das relações interministeriais, como demonstrado,
as redes foram formadas, principalmente, por agentes da Secadi/
MEC e Depen/MJ. Ao analisar os movimentos e interações dos

287
Eli Narciso Torres

grupos, identificou-se que participaram desta articulação inicial,


Fábio de Sá e Silva como coordenador de Ensino (Depen); Ro-
sângela Peixoto Santa Rita (Depen); Carlos José Pinheiro Teixei-
ra, que, posteriormente, com o passar dos anos, alternou-se em
atividades desenvolvidas na Secadi/MEC, Depen e Unesco, e Ti-
mothy Denis Ireland, diretor de Políticas de Educação de Jovens e
Adultos (DPEJA/MEC), dentre outros colaboradores da Unesco.
A aproximação resultou em formação de Grupo de Traba-
lho que aglutinou os especialistas responsáveis, num primeiro
momento, pela elaboração de diagnóstico da oferta de educa-
ção nas prisões. As reuniões iniciais do GT contavam com a
participação de membros do Inep, da Secretaria de Direitos
Humanos (SDH) e da Unesco.
O encontro destes especialistas desdobrou-se na elabora-
ção e desenvolvimento do Programa Educando para a Liber-
dade, o qual contou com publicação de relatório em parceria
com a Unesco, tornando-se, assim, marco inicial do processo.
O GT consolidou-se como o locus das ideias progressistas,
passando a efetivá-las por meio de documentos, seminários
e de diálogos profícuos de seus membros, representantes de
organismos internacionais, como a Unesco e OEI, e indivíduos
e instituições interessadas na pauta de garantia de direitos à
educação e/ou responsáveis pela execução da educação em es-
paço de privação de liberdade nos estados.
Pode-se afirmar que essas associações compuseram o mo-
saico de forças pela institucionalização da política, produziram
realizações que permitiram o intercâmbio de ações, perspectivas
e agendas políticas pela via da internacionalização do debate
sobre a educação de indivíduos em privação de liberdade.
Amplia-se, a partir do período, a interlocução e a apro-
ximação de intelectuais, especialistas e militantes brasileiros
com os pesquisadores Francisco Scarfó, da Argentina, Hugo
Rangel do México e com o belga Marc De Mayer, que ampliou,
em grande medida, a circulação e fortalecimento de vínculos
de conhecimento e a circulação internacional de propostas e
pessoas ligadas à temática.

288
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

A execução do Projeto “Educando para a Liberdade” tam-


bém funcionou como canal fluido de abertura de espaço político
da agenda, até o momento restrito aos especialistas do Poder
Executivo. Possibilitou a difusão de ideias e a possibilidade de
debate com a sociedade civil, ONGs, egressos do sistema peni-
tenciário, profissionais da educação e operadores do sistema de
justiça criminal e pesquisadores ligados às universidades.
Tudo leva a crer que o movimento possibilitou o ingresso de
militantes nas causas educacionais e favoreceu a maior inserção e
aproximação dos membros do Poder Executivo e aqueles militantes
ligados às universidades e os agentes engajados que se vinculavam
às ONGs e demais instituições não governamentais interessadas.
Esses agentes engajados, guardadas as devidas proporções,
passaram a circular nos mesmos espaços sociais, dentre eles, con-
gressos, seminários e encontros que pautavam a educação de pri-
vados de liberdade. Havia, em curso, a constituição de um campo
que, por sua vez, possibilitava o estreitamento das relações sociais
entre interessados, ao forjar-se num espaço de luta e militância
política pela aprovação de projeto de lei no Congresso Nacional.
Neste processo de institucionalização podem-se citar, além
dos seminários nacionais e internacionais e do Projeto “Educan-
do para a Liberdade”, outros documentos, por exemplo, o relató-
rio “Educação nas Prisões Brasileiras” e as “Diretrizes Nacionais
para a oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabeleci-
mentos penais”. Porém, cabe ressaltar três aspectos relevantes
destes documentos: (a) fazem alusão aos agentes destacados, ou
(b) foram influenciados na redação ou pautados por eles, con-
forme demonstrado na pesquisa; (c) e, principalmente, trata-se
de marco documental produzido no período de 2005 a 2011.
Documentos norteadores da política, que antecederam a aprova-
ção do Projeto de Lei n. 265/2006 (remição educacional).
A análise demonstrou que estes agentes levavam mutua-
mente suas propostas pelo fortalecimento da oferta e garantia
de educação de pessoas presas. Associando-se nas reivindi-
cações da macropolítica que prezava pelo estabelecimento de

289
Eli Narciso Torres

diretriz nacional para a oferta da educação às pessoas custo-


diadas, alcançada no ano de 2010 e, em alguns casos, distan-
ciando-se em pontos conflitantes.
A contagem do tempo de prisão relacionado apenas à quan-
tidade de frequência escolar consistiu em um dos aspectos de di-
vergência entre os agentes engajados, como demonstrou o estudo.
Roberto da Silva pontua que a aprovação da lei de remição,
sem considerar o aproveitamento do aluno, pode configurar-se
apenas em mecanismo de gestão penitenciária, desconsideran-
do a relevância educacional do ensino e aprendizagem. Seria
talvez a utilização da educação com a dupla função institucional
de escolarizar e gerenciar o aprisionamento, o que beneficiaria
amplamente o sistema penitenciário?
Os demais entrevistados não consideram esta possibilidade,
porém é impossível refutá-la completamente, visto que a remi-
ção pelo estudo, assim como pelo trabalho, auxilia para a redu-
ção do tempo de prisão dos custodiados. Mas, como se vê no
estudo, não é considerada a dualidade, que ultrapassa a possi-
bilidade educativa e funcionaria também como um mecanismo
jurídico-político de gestão dos indivíduos privados de liberdade.
De qualquer modo, a educação na prisão está imbricada, em
especial, à garantia do direito ao acesso à educação para todos
(dentro ou fora de penitenciárias).
Apesar da conflituosa divergência, os especialistas e inte-
lectuais se associaram às demandas universais pela educação
em prisões. De maneira que passaram, cada qual se utilizan-
do de prestígio institucional e/ou atribuído pela carreira ou
certificação acadêmica para se dedicarem à constituição de
um campo de atuação e, sobretudo, de luta no espaço políti-
co através do estabelecimento de frequentes lobbies Junto ao
senador Cristovam Buarque, no caso do PL n. 265/2006, ou
a demais congressistas autores dos demais PLs ou aqueles li-
gados à Igreja Católica nos estados, de acordo com as redes
estabelecidas por afinidades ou a priori.
Por fim, após cinco anos, findou-se o processo, com a ins-
titucionalização da remição pela Legislação n. 12.433, em 29

290
Prisão, educação e remição de pena no Brasil

de junho de 2011, que incluiu na Lei de Execução Penal a


possibilidade da remição de pena pelo estudo. Como vimos, a
experiência concretizou-se pela Lei n. 12.433, em 29 de junho
de 2011, ao alterar o ordenamento jurídico que regulamenta a
execução da pena no país.
Em síntese, a legislação estabeleceu uma nova equação aos
frequentadores da escola na prisão, de modo a calcular em dias,
meses e anos, a redução de um dia de pena a cada 12 horas de
frequência escolar. A medida abreviou o tempo de permanência
na prisão e não se pode negar que auxilia o administrador pri-
sional no disciplinamento institucional das pessoas privadas de
liberdade. A disciplina é critério objetivo, tanto para a permanên-
cia do custodiado da justiça na escola, quanto durante a análise
de possíveis faltas disciplinares, de natureza grave, antes da con-
cessão do benefício pelo juiz de execução penal (Brasil, 2011).
Certamente, a aprovação da legislação da remição pelo es-
tudo parte do conjunto de objetivos dos experts (intelectuais,
políticos e militantes) que contribuíram fortemente para a cons-
tituição de um campo de conhecimento que traspôs a última
fronteira educacional do país. Alterando legislação, estabelecen-
do diretrizes e resoluções que asseguram a educação em prisões
como direito inerente ao ser humano livre ou cativo.

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Prisão, educação e remição de pena no Brasil

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Título Prisão, educação e remição de pena no Brasil: a
institucionalização da política para a educação
de pessoas privadas de liberdade
Autora Eli Narciso Torres
Coordenação Editorial Simone Silva
Assistência Editorial Giovanna Ferreira
Taís Rodrigues
Capa José Florêncio de Sousa Neto
Ilustração da capa Simone Areco
Projeto Gráfico Larissa Codogno
Assistência Gráfica Bruno Balota
Preparação Renata Moreno
Revisão Andressa Marques
Formato 14x21cm
Número de Páginas 320
Tipografia Life BT
Papel Pólen Soft 80gr/m²
1ª Edição Novembro de 2019
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