Fund Hist Filos Educ

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
CURSOS DE GRADUAÇÃO - EAD
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação – Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov e
Prof. Ms. Rubens Arantes Corrêa.
Stefan Vasilev Krastanov é autor do livro Nietzsche: pathos

artístico versus consciência moral. É professor adjunto de
filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
– UFMS. Possui doutorado em Filosofia pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar. Além disso, é graduado,
pós-graduado e mestre em Filosofia pela Universidade
de Sofia, na Bulgária. Desde o ano de 2002, atua como
professor universitário, principalmente nas áreas da
História da Filosofia, Estética e Metafísica, além de ser autor
de vários materiais para cursos de graduação na modalidade EaD.
E-mail: stefanve@terra.com.br
Meu nome é Rubens Arantes Corrêa. Sou licenciado em

História pela Universidade Estadual Paulista e mestre
em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São
Carlos. Sou professor do Centro Universitário Claretiano
desde 2000 e autor da obra O pensamento político de
Raul Pompéia (publicada pela editora Ex Libris, em 2008).
E-mail: rubens-arantes@netsite.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Stefan Vasilev Krastanov
Rubens Arantes Corrêa
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
370.1 C84
Corrêa, Rubens Arantes

Fundamentos históricos e filosóficos da educação / Rubens Arantes
Corrêa, Stefan Vasilev Krastanov – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
198 p.
ISBN: 978-85-67425-65-8
1. Origem da problemática pedagógica e diferentes vertentes pedagógicas

na Antiguidade. 2. Educação na Antiguidade: Egito e Grécia Antiga. 3. A
Educação na época helenística e romana. 4. Idade Média e sua concepção educativa.
5. A Educação na Idade Média: Período Patrístico e Período Escolástico. 6.
Problemas pedagógicos na Modernidade. 7. Período Humanístico e Renascentista.
8. A Educação na Era Moderna e Contemporânea. 9. Modelos Contemporâneos
da Educação. I. Krastanov, Stefan Vasilev. II. Fundamentos históricos e filosóficos
da educação.
CDD 370.1
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Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
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Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
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Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO....................................................................... 9
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 33
Unidade 1 – A EDUCAÇÃO NO MUNDO ANTIGO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 35
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 35
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 36
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 36
5 EDUCAÇÃO NO EGITO ANTIGO ....................................................................... 37
6 EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA...................................................................... 40
7 EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DO HELENISMO.......................................................... 57
8 EDUCAÇÃO ROMANA........................................................................................ 59
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 61
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 63
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 64
Unidade 2 – EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 65
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 65
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 66
5 CRISTIANISMO E O NOVO MODELO PEDAGÓGICO ....................................... 68
6 ALTA IDADE MÉDIA: EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE FEUDAL............................. 79
7 BAIXA IDADE MÉDIA: EDUCAÇÃO NA ESCOLÁSTICA...................................... 81
9 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 90
Unidade 3 – EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 93
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 93
5 ÉPOCA MODERNA: TRAÇOS GERAIS................................................................ 97
6 RENASCIMENTO................................................................................................ 99
7 REFORMISMO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO......................................................... 103
8 A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE.................................................................... 109
9 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DO ILUMINISMO ............................................... 116
10 EDUCAÇÃO PRUSSIANA: TENDÊNCIAS IDEOLÓGICAS................................... 130
12 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 136
13 E-REFERÊNCIA................................................................................................... 136
Unidade 4 – EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 139
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 139
5 CONTEMPORANEIDADE E REVOLUÇÃO FRANCESA ...................................... 142
6 UTILITARISMO NA EDUCAÇÃO......................................................................... 145
7 MARXISMO E EDUCAÇÃO ................................................................................ 147
8 EDUCAÇÃO NO SÉCULO 19............................................................................... 148
9 EDUCAÇÃO DO INÍNIO DO SÉCULO 20 À DÉCADA DE 1950 .......................... 151
10 PEDAGOGIA E CIÊNCIA: FREUD, PIAGET E VIGOTSKI..................................... 158
11 OS CONFLITOS HISTÓRICOS CONTEMPORÂNEOS E SUA IFLUÊNCIA NOS
PROCESSOS PEDAGÓGICOS............................................................................. 161
12 MASS MEDIA E EDUCAÇÃO.............................................................................. 163
14 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 166
15 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 166
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 166
Unidade 5 – ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 169
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 169
5 EDUCAÇÃO JESUÍTICA...................................................................................... 171
6 ENSINO RÉGIO .................................................................................................. 176
7 EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DA MONARQUIA........................................................ 180
8 EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA ............................................................................. 185
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 196
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 198

EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Origem da problemática pedagógica e diferentes vertentes pedagógicas na Anti-
guidade. Educação na Antiguidade: Egito e Grécia Antiga. A Educação na época
helenística e romana. Idade Média e sua concepção educativa. A Educação na
Idade Média: Período Patrístico e Período Escolástico. Problemas pedagógicos
na Modernidade. Período Humanístico e Renascentista. A Educação na Era Mo-
derna e Contemporânea. Modelos contemporâneos da Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nosso estudo de Fundamentos Históricos e
Filosóficos da Educação, por meio da qual você terá a oportuni-
dade de se familiarizar com as principais vertentes da educação,
situadas em um percurso histórico-filosófico. Consideramos esse
conhecimento, mesmo que prévio, indispensável para a formação
de docentes e para a posterior atuação profissional, pois ele con-
tribui para ampliá-la e complementá-la.
Para que você compreenda com clareza nosso propósito
com este estudo, tentaremos expor nesta introdução, o mais breve
8 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
possível, os problemas fundamentais que se desenham diante da

educação e com quais deles ela deve lidar.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, veremos que a
formação, no sentido literal, indica um processo que auxilia na rea-
lização das potencialidades que o sujeito humano possui, isto é,
o processo de alargamento dos seus limites, com base no qual o
homem desenvolve suas possibilidades, transcendendo suas limi-
tações.
Dessa forma, utilizando-se do vocabulário aristotélico, a forma-
ção seria o processo que leva da potência ao ato, designado pela noção
de enteléquia, que, segundo o dicionário Houaiss (2009), é a realização
plena e completa de uma tendência, potencialidade ou finalidade natu-
ral, com a conclusão de um processo transformativo até então em curso
em qualquer um dos seres animados e inanimados do universo.
Vejamos, agora, um exemplo para facilitar o entendimento sobre
a formação: vamos pensar no processo que leva a pedra de mármore
a uma bela estátua. A educação é isso, é a realização dos possíveis atos
do sujeito. Em contrapartida, esse sujeito está inserido em um contexto
social, em uma convivência com outros sujeitos, com os quais ele tem
de interagir. Essa situação complica o problema da formação, visto que,
além de uma formação pessoal, ele deve receber, também, uma forma-
ção social, pela qual possa se relacionar com os outros.
Note que, na situação anterior, não se trata de uma formação
subjetiva que visa apenas ao desenvolvimento das faculdades subjeti-
vas, mas também da capacidade de se relacionar com os outros. Assim,
emergem dois aspectos fundamentais com os quais a educação se de-
para: o aspecto subjetivo, que requer o desenvolvimento dos dons na-
turais do sujeito, e o aspecto social, que requer que o desenvolvimento
pessoal do indivíduo esteja de acordo com as tendências sociais.
Dessa forma, se tomarmos como referência o foco social, corre-
mos o risco de instaurar uma educação de formação e de não formação,
ou seja, uma educação que impõe limites em prol de uma convivência
padronizada e não conflituosa. Em contrapartida, se tomarmos, estrei-
tamente, a posição da formação pessoal, corremos o risco de desaguar
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
no subjetivismo puro que ameaça a convivência social.

Essa é a problemática que está na base de nossa reflexão fi-
losófica sobre o desenvolvimento histórico da educação. O conhe-
cimento profundo de tais problemas possibilitará a você, futuro
docente, trabalhar, de forma mais adequada com os desafios que
o processo de formação humana nos coloca.
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-

tudado neste CRC. Aqui, você entrará em contato com os assuntos
principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportuni-
dade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Desse modo, esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o co-
nhecimento básico necessário a partir do qual você poderá cons-
truir um referencial teórico com base sólida – científica e cultural
– para que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça com
competência cognitiva, ética e responsabilidade social. Com essa
perspectiva, vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este CRC.
A problemática filosófica da educação
Vamos, então, falar um pouco sobre o conteúdo de Funda-
mentos Históricos e Filosóficos da Educação. Neste CRC, você terá
a oportunidade de se familiarizar com as principais vertentes da
educação situadas em um percurso histórico-filosófico.
Inicialmente, introduziremos o tema, ressaltando sua res-
pectiva proposta e enfocarremos os principais problemas do fe-
nômeno da educação durante a Antiguidade e a Idade Média.
Posteriormente, daremos continuidade ao percurso histórico da
educação com a modernidade e a contemporaneidade.

Vamos lá?
Como já foi dito no Tópico Introdução, a formação, no senti-
do literal, é o processo que leva a ato as potencialidades da pessoa
humana, isto é, a ampliação de seus limites, a partir dos quais o
homem desenvolve suas possibilidades. Aristóteles em sua Meta-
física, ensinava que a formação é o processo que traz à tona aquilo
que era potência, a realização do ser.
Observe, a seguir, a metáfora comunicada pelas Figuras 1 e 2.
Figura 1 Mármore bruto.

Figura 2 Estátua de mármore.
Imaginemos o processo que leva a pedra de mármore a uma

bela estátua. Eis o processo de formação. Assim como a pedra bru-
ta, pelo processo de formação, pode virar estátua, o sujeito huma-
no, pela mesma formação, pode realizar suas potencialidades. A
educação é isto: o meio para o desenvolvimento da pessoa huma-
na e para a realização de suas potencialidades.
O homem é um ser de relação, portanto, vive em uma socie-
dade, na qual interage com outros seres humanos,. Essa situação
exige que o homem desenvolva competências em dois aspectos: a
sua formação pessoal, para desenvolver suas potencialidades pró-
prias, e uma formação social, a partir da qual ele possa se relacio-
nar com as outras pessoas.
Neste sentido, o homem deve desenvolver duas tendências:
• subjetiva, que requer o desenvolvimento dos dons natu-
rais do sujeito;
• e social, que requer que o o indivíduo desenvolva as capa-
cidades exigidas pela sociedade.
Desse modo, se nossa ação educativa for orientada apenas
pelas tendências sociais, então, corremos o risco de uma prática

educativa incompleta, ou seja, de se instaurar uma educação que

imponha limites às capacidades subjetivas de cada pessoa huma-
na singular em prol de uma convivência padronizada e não confli-
tuosa. Todavia, se tomarmos estreitamente a posição da formação
pessoal subjetiva, corremos o risco de impedir que esta pessoa
humana possa se inserir de maneira positiva na sociedade. Neste
sentido, iremos refletir, de maneira crítica, como essas tendências
foram tratadas ao longo do desenvolvimento histórico da educa-
ção.
No tópico a seguir, faremos a análise filosófica do desenvol-
vimento histórico da educação, iniciando pela Antiguidade. Vamos
rastrear historicamente, como os filósofos procuraram solucionar
o problema da educação do homem?
A educação no Antigo Egito e na Grécia Antiga
Iniciaremos nossa reflexão histórico-filosófica sobre a educa-
ção pela civilização do Antigo Egito.
O Antigo Egito revela-se como uma civilização avançada. É
possível dizer que o avanço de uma civilização depende, estreita-
mente, de vários saberes que dão sustentação e condição para o
desenvolvimento da sociedade. Tais saberes devem ser dissemina-
dos e transmitidos e aprimorados de geração para geração.
O processo de transmissão, por sua vez, requer instituições
pedagógicas organizadas. Todavia, não se encontra, nesse período,
um sistema educacional organizado, mesmo porque a pedagogia
dava seus primeiros passos. O saber era transmitido por meio da
oralidade e destinado, sobretudo, às classes dominantes, reduzin-
do-se ao exercício de poder político. Aos poucos, surgiu, por assim
dizer, a educação para os plebeus, que visava, antes de tudo, ao
ensino das normas estabelecidas pelo faraó e dos saberes práticos.
Surgiram, portanto, dois modelos de educação: um intelec-
tual e bélico, destinado à classe nobre, e outro, técnico e normati-
vo, destinado aos plebeus. Esse modelo dual será a marca registra-
da da educação antiga, desde a civilização do Egito até a revolução

cultural do cristianismo.
Já os gregos antigos, no processo educacional, se revelaram
mais progressivos do que os egípcios ao elevarem o homem co-
mum como principal protagonista do cenário histórico. Trata-se do
ideal democrático. O homem torna-se cidadão e requer um com-
pleto desenvolvimento dos seus dons naturais e das suas poten-
cialidades. Juntamente com essa nova forma político-social, surge,
também, um novo ideal de homem e a necessidade de uma nova
forma de educação, uma Paideia.
Pensando nesse novo status humano, temos de destacar o
papel dos sofistas, mestres profissionais que pretendiam respon-
der aos novos desafios do homem livre. Eles prometiam, em troca
de dinheiro, tornar apta qualquer pessoa que quisesse se dedicar
à vida pública. Esse comportamento propiciou a criação de escolas
nas quais se preparava o discípulo para o ingresso na vida social e
se dedicava especial importância para a oratória, conhecida como
a arte do bem falar e da disputa.
Sócrates, diferentemente dos sofistas, que acentuam o rela-
tivismo humano, se interrogava sobre a natureza comum aos ho-
mens, sua essência. Esta, segundo afirmava o velho mestre, era a
moral. Não uma moral dos costumes, mas a moral interna, o dever,
que a própria consciência dita. Para Sócrates: o conhecimento era
virtude, pois a falta de virtude deve-se à falta de saber. Se esse
for o caso, devemos imaginar que a formação humana pressupõe
aquisição do conhecimento e que este é imprescindível para o al-
cance da virtude, que conduzirá o homem à felicidade.
O processo de instrução do homem pelo qual este se torna
apto para ingressar no caminho das virtudes, Sócrates designou
maiêutica, aludindo à arte de parteira. E foi justamente Sócrates
esse parteiro intelectual, que, por meio do seu método de pergun-
tas e respostas, ajudava os jovens atenienses a descobrirem, por si
mesmos, as verdadeiras virtudes que habitavam suas almas.

Sócrates introduziu um novo modelo de educação, baseado

na dinâmica entre mestre e discípulo, e Platão foi aquele que, utili-
zando-se do método dialético, criou uma base sistemática da educa-
ção para vigorar numa sociedade perfeita. O modelo pedagógico de
Platão deve ser abordado em dois aspectos: o aspecto moral, que
visa à formação pessoal do indivíduo, e o aspecto social, que visa à
participação harmoniosa e do indivíduo na sociedade. Esses dois as-
pectos devem convergir para que haja a formação humana perfeita.
Semelhante ao seu mestre Platão, Aristóteles também consi-
derava o processo da formação humana em dois aspectos:
• Individual: segundo a sua forma humana e seus dons na-
turais, uma vez que ele defende a posição de uma desi-
gualdade natural entre os homens;
• Social: uma formação para o cidadão, sendo este uma
parte integrante da sociedade. Todavia, o modelo de Aris-
tóteles apresenta, diferentemente de Platão, um caráter
mais pragmático e realista.
Nossa próxima parada nesta abordagem histórico-filosófica
da educação será na época do helenismo. Vamos lá?
A educação durante o helenismo
Com as conquistas de Alexandre, o Grande a inevitável mistura
entre diferentes povos, culturas e tradições exigiu um novo ideal de
homem, bem diferente daquele dominante na antiguidade clássica,
com a quebra dessas fronteiras o homem tornou-se cosmopolita.
Todas essas mudanças políticas e sociais impuseram novos de-
safios para a educação. No âmbito dessa visão cosmopolita, a educa-
ção não visava, preferivelmente, à formação do bom cidadão, como
era na época anterior, mas, sobremaneira, ao seu desenvolvimen-
to pessoal, visto que o homem não mais participava das decisões
políticas de sua pátria. O homem torna-se "cidadão do mundo", o
que significa que ele não se identifica mais com povo algum. Quanto
mais globalizada é uma sociedade, menos autêntica ela se torna.
Alexandria, principal centro cultural do novo império funda-

do por Alexandre, emergiu como berço da civilização alexandrina.
Surgiram novas escolas, que tiveram papel fundamental para a
transmissão desse novo ideal. Justamente ali, em Alexandria, nas-
ceu a maior instituição educativa do mundo antigo – o Mouseion.
Esta, além de possuir o maior acervo de manuscritos, que conta
com mais de 700.000 dos maiores pensadores e cientistas até
então conhecidos, foi, também, um ambiente de encontros e de
convívio entre mestres, sábios e discípulos, onde estes moravam e
trocavam saberes e conhecimentos.
Seguindo o percurso histórico, chegamos ao período roma-
no, assim designado pelo domínio absoluto e soberano do Império
Romano.
A educação no Império Romano
Em sua primeira versão, a educação romana teve por objeti-
vo a formação de virtudes cívicas. Foi uma educação inteiramente
voltada às necessidades do Estado Romano, baseada nos manda-
mentos sagrados das "Doze Tábuas". Esta dispensava a formação
intelectual do indivíduo. O ideal promovido por essas tábuas con-
templava um código civil inspirador da fidelidade, da tradição, da
dignidade, da firmeza, da coragem e da piedade. Nesse sentido,
estamos diante de uma educação inteiramente voltada para a so-
ciedade e para a sua conservação.
A formação romana, basicamente moral e cívica, foi-se alte-
rando aos poucos, em virtude da política conquistadora e imperia-
lista do Império Romano. Porém, à medida que Roma conquistava
outros povos, a cultura destes, conquistava Roma e transforma-
vam-na por dentro. Em consequência disso, a pedagogia tradicio-
nal também mudava, rompendo, gradualmente, com os costumes.
Nesta perspectiva, pode-se dizer que o poderoso Império Romano
foi profundamente alterado pela gloriosa e ainda mais poderosa
cultura grega.

Ao mesmo tempo em que o Império Romano entrava em de-

clínio, uma nova civilização estava prestes a nascer à base de uma
nova religião. Estamos falando do cristianismo.
Com a proliferação do cristianismo, iniciou-se uma profun-
da alteração de paradigmas, em virtude dos quais se impuseram
novas necessidades e desafios para a educação: as ideias de amor
e de fraternidade entre os homens, de solidariedade, de humil-
dade etc. romperam com o modelo estático bipolar da pedagogia
antiga; o fator religioso veio à tona como aspecto integrante da
sociedade; as novas ideias cristãs dissolveram as relações antigas
de classes e o modelo principal, sobre o qual se moldava a nova
Paideia Cristã, era a figura do Cristo e seus ensinamentos.
Nos primeiros séculos da nova religião, a prática educativa
consistia na imitação da pessoa de Cristo. Mas, como cada insti-
tuição devia fixar seus códigos morais para depois moldar os fiéis
conforme seus fins, a religião cristã precisava de fundamentos teó-
ricos e, curiosamente, encontrou-os na Filosofia Clássica. Vamos
conhecer um pouco sobre o que os filósofos mais importantes
pensavam sobre a educação do homem?
A educação na Idade Média
A herança helênica entrou na religião cristã via Patrística –
período em que começa a teorização do cristianismo. Nessa em-
preitada, um papel de destaque coube a Santo Agostinho. Em
quase todos os seus escritos, a questão da formação humana é
bastante atual e presente, pois tal formação é parte integrante da
renovação.
Em sua concepção pedagógica, Agostinho insiste em uma
formação enciclopédica baseada nos diversos conhecimentos e sa-
beres que devem iluminar e fazer consciente a viagem do homem
cristão ao encontro de Deus.
Obviamente, não podemos deixar de mencionar o grande
pensador e mestre da tradição escolástica, São Tomás de Aquino
(1225-1274). Em sua elaboração intelectual, Tomás não deixa de

sublinhar o importante papel da educação; na sua obra De Ma-
gistro, ele destaca o papel fundamental do mestre no processo
de despertar, cultivar e guiar o discípulo na aquisição do conheci-
mento. Assim como o agricultor não cria a árvore, mas cultiva-a,
o mestre não poderá ensinar, mas poderá, muito bem, despertar
e guiar o discípulo.
O declínio da época medieval começa por volta do século 15.
A crise na Igreja Católica, as corrupções e os abusos do clero aba-
laram ainda mais seus fundamentos. Guerras, conflitos políticos
e econômicos completam o quadro geral dessa época decadente.
Todavia, tais crises certamente despertam novos ideais, anseios e
desejos que circunscrevem os primeiros traços da modernidade.
Vamos conhecer um pouco dessa nova pedagogia?
Modernidade
Na transição do Medievo para o Renascimento uma questão
se colocava ao homem europeu:
• Como instaurar uma nova situação histórica, como funda-
mentar um mundo novo e cheio de esperança?
Na verdade, trata-se da reinvenção de um modelo que vem
do mundo greco-romano. A essa reinvenção, Francesco Petrarca
deu o nome "Re-nascimento".
Os primeiros passos da modernidade, na versão renascen-
tista, manifestam progressivo rompimento dos paradigmas econô-
micos e políticos vigentes no modelo estático da época medieval.
Cabe dizer que a modernidade é fruto de uma revolução multifa-
cetal: econômica, política, social, ideológica, geográfica e, não por
último, pedagógica.
As profundas alterações no Velho Continente colocam um
grande desafio diante da educação, à qual se atribui a missão de
produzir o homem novo, apto a compreender, a aceitar e a atuar
nos novos modelos e paradigmas.

O papel de vanguarda desses novos ideais cabe à educação.

Basicamente, os humanistas do Renascimento voltam-se para o
modelo clássico de educação. Encabeçado por Francesco Petrarca
e seus discípulos, o processo de renascimento tem seu pleno vigor
com Leonardo Bruni e seu ideal de Studias Humanitatis.
Temos de ressaltar que as escolas humanistas, centradas nas
Studias Humanitatis, elaboravam um currículo baseado na Litera-
tura, nas Artes, na Ciência, na Ginástica e na Ética. Nota-se, tam-
bém, uma forte preocupação com a prática didática.
A partir do humanismo do século 15, abrem-se novas pers-
pectivas e necessidades diante do processo pedagógico, inspiradas
pelo novo modelo de homem, mais livre e mundano, que, no entan-
to, deve adotar, em sua educação, os valores cristãos. Os grandes
protagonistas dessa ênfase cristã na educação são Erasmo e Lutero.
Erasmo foi considerado o representante mais ilustre do hu-
manismo do século 16. No âmbito pedagógico, ele propõe o de-
safio de renovar o sistema educacional. Seu ponto de partida são
as críticas que ele dirige ao modelo escolástico de educação e sua
esterilidade, que ele próprio teria sofrido.
A boa educação, na visão de Erasmo, requer mestres capa-
citados e aptos a lidar com as diferenças entre os alunos. Cabe ao
Estado o dever de contratar e promover bons mestres, aptos para
a realização da formação integral do novo homem.
Por sua vez, Lutero – outra grande figura no processo de reno-
vação cristã –, fiel à sua fórmula protestante, preparou o solo para
um novo entendimento de educação: a torna-se o instrumento da
salvação humana, e ela é inspirada pelos textos sagrados, então, o
indivíduo, para alcançar a salvação pela fé, necessita compreender
tais textos, o que faz por meio de sua leitura. Daí a proposta luterana
de alfabetização do povo. Com isso, veio à tona a importância das
escolas públicas, nas quais Lutero apostava a salvação humana.
A proposta educativa de Lutero contempla dois desafios, a

saber: a formação do homem cristão, por um lado, e a formação
do cidadão, por outro.
A divisão do mundo cristão, operada por Lutero e sua pro-
posta protestante, causou a reação da Igreja católica em termos
de uma volta para trás aos ensinamentos doutrinais da Idade Mé-
dia e, sobretudo, da Escolástica. Em virtude disso, a Igreja Católica
travou uma luta desesperada contra o Estado Moderno, contra a
Reforma Protestante e contra todas as instituições novas, frutos
do pensamento moderno. Essa reação foi conhecida como o movi-
mento da Contrarreforma.
A cruzada contra o mundo protestante assume uma face es-
sencialmente educativa. Assim, o modelo contrarreformista cria
novas unidades escolares: o colégio e o internato, cogitando as
classes menos privilegiadas, revelando, assim, seu perfil ético, so-
cial e religioso.
Todas as profundas alterações que a modernidade realiza no
decorrer histórico, começando pelo Renascimento e pela Reforma
Protestante, culminam, naturalmente, no Iluminismo. O grande
protagonista no âmbito educacional, desta época, é Rousseau.
Influenciado pelas ideias de Locke, Rousseau, em sua obra de
teor pedagógico Emílio, esboça a sua original doutrina educativa.
O tratado sobre a educação exposto em Emílio, definitivamente
rompe com o tradicional entendimento de educação, mostrando-
-se de acordo com o espírito iluminista.
Em Emílio Rousseau mostra-se ciente de que a transforma-
ção social só será possível se for anteriormente amparada por uma
educação que reflita o espírito da época. A possibilidade de uma
mudança social passa pelo retorno à natureza ou, pelo menos, ao
espírito da natureza. E nisso consiste a razão da constatação de
que o homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe. Esse pen-
samento será o critério que irá permear o novo ideal de educação
proposto por ele. Para o pensador suíço, a formação do homem
determina-se por três aspectos fundamentais, a saber:

• a natureza;
• os outros homens;
• e as coisas.
Esses aspectos determinantes, segundo Rousseau se devem
contemplar na sua relação mútua para o alcance da plena e inte-
gral formação humana, uma vez que,
antes do Iluminismo todo processo educativo foi ineficaz, porque
derivava de duas fontes apenas, ou seja, os homens e as coisas.
Ignorava aquela base que é primeiríssima, a saber, a natureza (apud
GILES, 1987, p. 177).
No final do século 18 e início do século 19, no cenário peda-

gógico, aparece a figura de Pestalozzi e seu projeto de reformula-
ção da educação. Pestalozzi sofreu enorme influência do pensa-
mento de Rousseau. A sua intenção inicial foi de aplicar, na prática,
a teoria de Rousseau, exposta em Emílio.
Para que possamos compreender as ideias de Pestalozzi e
suas tentativas de introduzi-las na prática, temos de analisar a
situação social que engendra tais ideias. Basicamente, a atenção
pedagógica de Pestalozzi está voltada ao povo carente, profun-
damente imerso na miséria e ignorância. Adepto ao Iluminismo
e suas ideias progressistas, ele acredita que seja possível uma
formação mais plena e mais digna também para o povo carente.
Nisto, consiste a mensagem de Pestalozzi: na criação de métodos
simples e eficientes que podem renovar a sociedade e garantir aos
seus membros, sobretudo, às crianças, um desenvolvimento em
termos morais e intelectuais. Temos de frisar que Pestalozzi foi o
educador mais famoso da sua época.
Vamos, agora, mergulhar na época contemporânea e anali-
sá-la brevemente.
A educação contemporânea
Cronologicamente, a contemporaneidade vem à luz, oficial-
mente, com a Revolução Francesa, o evento que enunciou, defini-
tivamente, as transvalorações sociais, econômicas e políticas. De

modo geral, podemos descrevê-la como a época de revoluções po-
líticas e sociais, condicionando, por um lado, a gênese da socieda-
de contemporânea e a Revolução Industrial delineando, por outro,
a nova ordem econômica. No âmbito desse novo cenário econô-
mico, social e político, o problema pedagógico assume o papel de
suporte indispensável à vida social, promovendo a integração dos
indivíduos. Apenas agora, a Pedagogia está diante do desafio de
se tornar uma ciência estruturada, capaz de criar e aplicar os seus
modelos teóricos.
Vale dizer que, no início, a educação contemporânea revela
uma face acentuadamente ideológica. As diferenças ideológicas,
todavia, cruzam o âmbito pedagógico, tecendo o seu caráter dialé-
tico, sempre aberto para novas propostas, mudando, assim, o de-
senho social e intensificando as tensões políticas. Temos de notar
que o modelo contemporâneo pedagógico oscila entre o ideal con-
formista de educação à base ideológica e o projeto emancipador
da formação pessoal do sujeito humano.
No século 20, após a polarização do mundo, a relação entre
a educação e a política torna-se ainda mais estreita. Mais acentua-
damente, nota-se esse processo de ideologização educacional nos
modelos socialistas, ao passo que, no capitalismo, a educação re-
vela um caráter mais liberal. Todavia, o modelo socialista mostra-
-se mais progressivo do que o modelo capitalista. A ideia de um
homem universal está na base da pedagogia socialista. Em con-
sequência, a exigência de uma educação forte e igual para todos
assume caráter de lei.
Após a ruptura do modelo bipolar na década de 1990, o
mundo entra, definitivamente, em processo de globalização. Com
isso, a educação ideológica torna-se inatual. O cenário globalizado
coloca o sujeito humano diante de novos desafios, que não con-
templam, os aspectos nacionais, patrióticos ou ideológicos, mas,
antes, valores cosmopolitas. Se o mundo assume traços de "gran-

de aldeia", o sujeito humano, independentemente da sua origem,

religião e costumes, tem de aprender a conviver com as diferenças
sociais, regionais, econômicas e políticas num ambiente globali-
zado. Aspectos importantes dessa nova visão são os meios de co-
municação e informação, espalhando-se, com incrível rapidez, via
internet, satélite e por outras mídias.
Na contemporaneidade, o principal foco da educação dirige-
-se ao trabalho. Muitos filósofos e sociólogos viam, na instrução
profissional, o ápice do processo educativo. Esse foco, especifica-
mente contemporâneo, começa a rejeitar os modelos humanistas
de educação, baseados na formação livresca e erudita, isto é, na
educação formal e teórica. A ênfase industrial, por sua vez, requer
da educação uma formação humana em termos de homo faber.
Na descrição da educação atual, não podemos deixar sem
nota, obviamente, um fenômeno tipicamente contemporâneo.
Trata-se de mass medias e meios virtuais de comunicação, que
promovem, por si, um verdadeiro processo de formação, paralelo
e alternativo aos tradicionais, independentemente da hora e do
lugar, isto é, independentemente da sala de aula.
Com a difusão desses meios alternativos e com seu acesso
amplo e fácil, informações e conhecimentos chegam a dominar,
por completo, o espaço social em todos os seus aspectos. Mas
essa nova forma de aprendizagem, paralela às formas tradicionais
(escolas, universidades), cria condição de padronização e mani-
pulação dos indivíduos. Nesse novo cenário social, aparece como
grande protagonista a indústria cultural, que facilita o acesso e po-
pulariza a cultura.
Em contrapartida, a democratização dos valores culturais
implica a sua banalização, pois, ao interagir com a cultura, o gosto
do público começa a predominar de tal maneira que se torna crité-
rio da produção cultural, uma vez que o que vale é a venda, e esta
depende do público. A cultura, então, passa a ser dirigida pelas
massas. Com outras palavras, a indústria cultural ameaça vulgari-
zar os valores da cultura, pois ela dita, por intermédio das massas,
o gosto e as regras.
Esse processo de industrialização da cultura é observado,
com olhos bastante críticos, por muitos filósofos e sociólogos, as-
sumindo a dimensão de principal problema da cultura e da edu-
cação contemporâneas. Assim, a escola de Frankfurt, encabeçada
por Adorno e Horkheimer, ressalta o efeito devastador dessa in-
dustrialização, levando a cultura à pobreza, à vulgarização, à limi-
tação e à banalização. A massa inautêntica precisa de ídolos, e ela
os escolhe por seu gosto.
A indústria cultural propaga modelos, ideias e paradigmas
que são incorporados pela massa. O homem-massa não tem sua
própria "cara", mas, em compensação disso, tem a oportunidade
de escolher uma daquelas "caras" que, na indústria cultural, se
propaga. O eu impessoal, como bem nota Heidegger em Ser e
tempo, domina plenamente o espaço cultural.
Todavia, há quem veja, na indústria cultural, um meio pre-
cioso para a formação do homem, na medida em que esse ho-
mem, pela mesma indústria, tem acesso aos valores culturais que
antes foram inacessíveis para ele.
De qualquer maneira, temos de deixar bem claro que, com
o surgimento da mass medias e da indústria cultural, o âmbito pe-
dagógico mudou, de vez, a sua cara. As novas ferramentas entram,
definitivamente, no cenário escolar. A figura do docente diante do
quadro-negro cede lugar aos projetores multimídia (data show),
com imagens e efeitos visuais e virtuais.
Com essas mudanças, as questões sobre o incerto futuro pe-
dagógico estão em pauta:
• Seria uma desqualificação do professor e de seus ensina-
mentos clássicos?
• Seria uma questão de reeducação do mestre a partir de
ensinamentos tecnológicos mais eficientes para a forma-
ção humana?

Hoje em dia, não é preciso muito esforço para se conseguir

a informação que se deseja; basta teclar no computador, e isso é
ótimo! Mas e quanto ao caminho que deve ser percorrido para a
aquisição do conhecimento, que é, ao mesmo tempo, o processo
de aprendizagem? Será que não testemunhamos a era em que o
sujeito humano aprende sem aprendizagem? Essas são as pergun-
tas mais frequentes que se colocam diante da educação do século
21, as quais ela deve enfrentar, analisar e tentar responder.
Em conclusão, podemos dizer que, desde a aurora da forma-
ção humana, perdendo-se nos hieróglifos orientais, até o software de
hoje, a resposta clara e definitiva sobre o modelo perfeito de educa-
ção, sobre a verdadeira "Paideia humana" não foi dada. Nem poderia
sê-la, pois a sociedade transforma, incessantemente, a sua face,
sob as necessidades emergentes em cada instante, no decorrer
histórico, político, social e cultural. Todavia, ao longo deste estu-
do, vemos delineando-se duas vertentes principais que se realizam
num jogo dialético entre si: a Paideia individual, que promove a
formação integral do homem, e a Paideia social, isto é, a formação
do bom cidadão.
Com vistas a razões políticas e sociais, nem sempre essas
duas vertentes andam juntas, como deveria ser, isto é, conjugar a
plena formação individual com a sua aplicação na vida social, na
interação com os outros. Eis o que deverá amparar o ideal da edu-
cação humana – ideal que mais oscila ao utópico do que ao real.
Podemos, no entanto, opinar, modestamente, que investir
na formação individual do homem indiretamente implicaria na
sua formação social. Não se pode querer uma convivência social
não conflituosa por meio de indivíduos manipulados, mas pode-se
pode muito bem realizar uma sociedade harmoniosa com indiví-
duos esclarecidos. "Harmoniosa" aqui não quer dizer sem tensões,
mas, ao contrário, tensões expressas por meio de sujeitos críticos
que mantém, no decurso histórico, o equilíbrio do ser existencial e
do ser social, realizando, assim, a harmonia.
Nossa vida biológica é composta por tensões, , mas mantém

o equilíbrio. O equilíbrio manifesta-se na presença de forças opos-
tas, pois não existe força singular; esta só se manifesta na presen-
ça de outra. Portanto, a paralisação de uma das forças implicaria,
de imediato, no desequilíbrio. Portanto a educação deve instaurar
e estimular a tensão entre a formação individual (subjetiva) e a
formação social (objetiva) para alcançar a harmonia.
Agora é hora de você aprofundar seus estudos. Vamos em
frente!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados no CRC Fundamentos Históricos
e Filosóficos da Educação. Por uma opção pedagógica do autor, os
termos do Glossário não seguem uma ordem alfabética, mas uma
ordem cronológica da importância que cada um dos conceitos ad-
quire ao longo do estudo deste material. Veja, a seguir, a definição
dos principais conceitos:
1) Academia: é a escola que Platão fundou, em 387 a.C., nos
jardins localizados em Atenas, os quais pertenciam, con-
forme a lenda, ao herói Academo.
2) Paradigma: modelo.
3) Paideia: pode-se aludir ao termo "formação". É o pro-
cesso em que algo que não tem forma a adquire grada-
tivamente.
4) Ostracismo: estratégia pedagógica baseada na compe-
tição. Os antigos acreditavam que, somente por meio
da disputa e da concorrência, o indivíduo humano pode
alcançar a excelência. O ostracismo era, pois, o modelo
pedagógico mais significativo da educação homérica.
5) Pólis: Cidade-Estado com sua própria organização social,
econômica, cultural e militar. Essa forma de vida estatal
era preconizada, sobretudo, na Grécia Clássica.

6) Demônio: conforme os gregos, o ser que possuía uma

natureza dupla, divina e humana, se associava ao demô-
nio. O demônio era o resultado do acasalamento formi-
dável entre o homem e o deus.
7) Maiêutica: método dialético de educação introduzido
por Sócrates. Consiste na interrogação à que o mestre
submete o discípulo, a fim de forçá-lo a pensar e a refle-
tir. Literalmente, significa "arte de parteira". Assim como
a parteira ajuda a dar a luz a criança, o mestre ajuda o
discípulo a engendrar de si mesmo as ideias.
8) Dialética: é um método de diálogo cujo foco é a con-
traposição e contradição de ideias que levam a outras
ideias e que tem sido um tema central na Filosofia Oci-
dental e Oriental desde os tempos antigos.
9) Mouseion: é a maior biblioteca e centro cultural do
mundo antigo, localizada em Alexandria.
10) Teoria da iluminação: trata-se da concepção epistemológi-
ca de Santo Agostinho, conforme a qual o intelecto huma-
no, sendo finito e limitado, não será capaz, por si mesmo,
de chegar às verdades eternas sem que Deus o elevasse e o
iluminasse. Assim com a luz é a condição de visão, a teoria
da iluminação explica o processo em que o intelecto huma-
no é iluminado para "ver" as verdades eternas.
11) De Magistro: sua tradução literal seria "Do mestre". Tra-
ta-se, nesse caso, de tratados sobre a educação.
12) Alta Idade Média: o termo faz referência ao primeiro pe-
ríodo da Época Medieval.
13) Baixa Idade Média: o termo faz referência ao último pe-
ríodo da Época Medieval.
14) Quadrivium: método escolástico de ensino que incluía
Aritmética, Geometria, Astronomia e Música.
15) Trivium: método escolástico de ensino que incluía Gra-
mática, Retórica e Dialética.
16) Studia humanitatis: Ciências Humanas (Gramática, Re-
tórica, Poesia, História e Ética).
17) Humanismo: denota a visão do mundo a partir do ho-

mem. O humanismo é o traço fundamental da visão cul-
tural do Renascimento.
18) Reforma Protestante: movimento reformista cristão ini-
ciado no século 16 por Martinho Lutero, que, por meio
da publicação de suas 95 teses, protestou contra diver-
sos pontos da doutrina da Igreja católica, propondo uma
reforma no catolicismo.
19) Protestantismo: refere-se ao conjunto de igrejas cristãs
e doutrinas que se identificam com as teologias desen-
volvidas no século 16, na Europa Ocidental, na tentati-
va de reforma da Igreja católica apostólica romana por
parte de um importante grupo de teólogos e clérigos,
no qual o ex-monge agostiniano Martinho Lutero teve
destaque.
20) Contrarreforma: é o nome dado ao movimento criado
no seio da Igreja católica em resposta à Reforma Protes-
tante, iniciada com Lutero em 1517.
21) Bildung: termo alemão que pode-se traduzir como for-
mação..
22) Si-natural: o termo faz referência ao estado natural do in-
divíduo antes de seu contato com a sociedade organizada.
23) Si-social: o termo faz referência ao indivíduo que, por
meio do processo pedagógico, se torna apto a integrar
a sociedade.
24) Homo faber: ser humano que maneja a técnica e pro-
duz artefatos (coisas produzidas pelo homem e que pos-
suem sentido apenas para ele).
25) Utilitarismo: concepção ética que avalia a ação moral de
acordo com o bem-estar da sociedade, ou seja, avalia a
ação conforme suas consequências.
26) Princípio da maximação: princípio utilitarista que re-
quer maior bem para maior número de pessoas.
27) Transvaloração de todos os valores: o termo foi utilizado
por Nietzsche para designar a transvaloração dos valores
morais que perderam seu eixo norteador – bem e mal.

28) Homem-massa: o terno designa o homem que perdeu a

sua pessoalidade e suas possibilidades próprias, tornan-
do-se impessoal. O homem-massa perdeu, então, sua
identidade própria, identificando-se com a multidão.
29) Tupi-guarani: tronco linguístico que compreende, no
Brasil, dez famílias vivas, distribuídas por 14 estados;
estende-se tb. pelos seguintes países: Guiana Francesa,
Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia, Paraguai e Argentina
(HOUAISS, 2009).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria da aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em es-
quemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhe-
cimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos peda-
gógicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,

novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações inter-
nas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo
tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu co-
nhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, esta-
belecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer
com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adap-
tado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/
mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11
mar. 2010).

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

Históricos e Filosóficos da Educação.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito deste CRC e descobrir o caminho para cons-
truir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, os
conceitos complexidade e educação implicam conhecer as etapas
da formação do pensamento pós-moderno de Kant a Morin; sem o
domínio conceitual desse processo explicitado pelo Esquema, po-

de-se ter uma visão confusa do tratamento da temática do ensino
de Filosofia proposto pelos autores deste CRC.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente
virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles
relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen-
cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se
da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino pode ser uma forma de você
avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de ques-
tões pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando
para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma
maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir
uma formação sólida para a sua prática profissional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas de múltipla escolha.
ATENÇÃO!
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta
apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por ques-
tões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos matemá-
ticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Já as questões abertas dissertativas obtêm por resposta uma in-
terpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, normalmente, não
há nada relacionado a elas no tópico Gabarito. Você pode comentar
suas respostas com o seu tutor ou com seus colegas de turma.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos do CRC, pois relacionar aquilo que está no campo visual
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste CRC convida você a olhar de forma mais apu-
rada a Educação como processo de emancipação do ser humano.
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este CRC, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para
ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARISTÓTELES. Metafísica. Bauru: Edipro, 2006. (Clássicos Edipro)
CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Unesp, 1999.
GILES, T. R. História da educação. 3 ed. São Paulo: EPU, 1987.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. Tradução de
Gaetano lo Monaco. São Paulo: Cortez, 1989.
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
ROUSSEAU, J. Emílio ou da educação. Tradução de Roberto Leal Ferreira. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.

EAD
A Educação no Mundo
Antigo
1
1. OBJETIVOS
• Compreender como se organizam os conteúdos de Fun-
damentos Históricos e Filosóficos da Educação e discutir
sobre o seu propósito.
• Analisar e conhecer determinados conceitos necessários
ao estudo.
• Compreender as estruturas pedagógicas do mundo anti-
go, bem como as propostas dos principais filósofos sobre
a Paideia dos cidadãos das civilizações antigas.
2. CONTEÚDOS
• Introdução aos conteúdos de Fundamentos Históricos e
Filosóficos da Educação e formas de participação, intera-
ção e apropriação dos conteúdos.
• Programa para o desenvolvimento dos estudos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Durante o estudo desta unidade, procure realizar as re-
flexões sugeridas. Faça seu cronograma e não se apresse
em prosseguir seus estudos. Afinal, as reflexões são im-
portantes para possibilitar que você se envolva por intei-
ro na aprendizagem. Pense nisso...
2) Era chamada cidade-Estado uma região controlada por
uma grande cidade que fosse independente. As cidades-
-Estado eram comuns na Antiguidade, principalmente
na Grécia Antiga.
3) O papiro é uma planta nativa do Egito, encontrada às
margens do rio Nilo. Era utilizado na fabricação do papel.
É possível encontrar plantações de papiro em regiões do
sul da Itália.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
O surgimento e o desenvolvimento da problemática pedagó-
gica acompanham a gênese da sociedade desde seus primórdios
até os dias atuais. Assim, torna-se presente o questionamento so-
bre os fundamentos da educação, isto é, sobre as razões que tor-
nam possível esse fenômeno social e cultural. Tal questionamento
se reduz à pergunta sobre o fundamento no âmbito da reflexão
filosófica.
A educação encontra-se na base de qualquer sistema polí-
tico e social, sendo suporte indispensável para a realização tan-
to dos fins subjetivos (do indivíduo) como dos fins objetivos (da
sociedade). O grande desafio com o qual a educação sempre se
depara é como reconciliar os fins subjetivos com os objetivos. Essa
será a base da nossa reflexão, tendo como norteadora a gênese
histórica da educação.
© U1 - A Educação no Mundo Antigo 37
Assim, nesta unidade, você vai conhecer os primeiros pas-

sos da Educação na sociedade arcaica, no Egito Antigo especifi-
camente. Em seguida, terá a oportunidade de se familiarizar com
os modelos gregos de educação e seus grandes representantes,
como Homero, Sócrates, Platão, Isócrates, Aristóteles e outros,
compreendendo as influências que estes exerceram nas épocas
helenística e romana.
Iniciaremos nosso estudo sobre os fundamentos históricos e
filosófico da educação pelos vestígios mais remotos de uma ativi-
dade pedagógica da antiguidade no Egito. Acompanhe!
5. EDUCAÇÃO NO EGITO ANTIGO

O primeiro rastro de uma atividade pedagógica, segundo
Manacorda (1989), encontra-se na civilização do Antigo Egito. Essa
é a razão pela qual a nosso estudo histórico-filosófico da educação
deve começar por essa civilização.
Os povos que habitavam as margens do rio Nilo tinham per-
feitas condições de desenvolvimento de uma civilização avançada,
pois o solo fértil nas margens do rio propiciava condições de uma
agricultura avançada. Esta, por sua vez, necessitava de vários sa-
beres que, ao longo do tempo, foram desenvolvidos: matemática,
astronomia, engenharia, arquitetura etc.
Como podemos entender, todos esses conhecimentos estão
na base dessa civilização hidráulica. Assim como é de se esperar
que tais conhecimentos tenham sido transmitidos de geração a
geração, a fim de manter intacta a civilização, é de se pensar como
uma necessidade, a criação de escolas como veículos de transmis-
são desses saberes, a partir dos quais se aprendem várias habilida-
des e competências que atendam à necessidade da prática.
Apesar dessas razões que justificam o surgimento de institui-
ções pedagógicas, não encontramos provas de uma clara tendên-
cia pedagógica. E tudo isso porque a educação tinha um caráter

restrito, acessível somente a poucos, isto é, às classes dominantes,

embora esse fato reduzisse seu currículo de instrução política ao
exercício de poder.
Foi no Egito que as crenças modernas e o conhecimento so-
bre o homem tiveram origem. Foi seu povo quem produziu a arte
e a literatura expressivas, como também foi o pioneiro na arquite-
tura de pedra, além de desenvolver o primeiro material adequado
para a escrita, o papiro (ver Figura 1).
Figura 1 Papiro.
Mesmo sem rastros de instituições pedagógicas organiza-

das, como vestígios dessa atividade encontramos versos de caráter
moral e comportamental. Pensemos nos Livros dos sábios. Esses
ensinamentos de cunho moral haviam sido transmitidos oralmen-
te, de geração a geração, de pai para filho, de mestre para discípu-
lo, pois a escrita não era, ainda, o veículo principal. A base desses
ensinamentos era mnemônica, ou seja, repetição e memorização.
No período feudal, em torno de 2.200 a 2.000 a.C., com a
inserção da ginástica e da arte de guerra, houve um avanço con-
siderável no quadro curricular. Juntamente com estas, a arte do
bem falar (oratória) veio contribuir para uma formação sistemati-
camente organizada, ainda que acessível apenas às classes domi-
nantes, que mantinham o poder político.
Aos poucos, surgem escolas que não apenas contemplam

a formação de políticos e guerreiros – como no caso das classes
dominantes –, mas também se destinavam a formar os que man-
tinham certas relações com o soberano e não possuíam origem
nobre. Essas escolas dão origem à figura do mestre rodeado por
seus discípulos.
O período de 2.100 a 1.800 a.C. marcou um avanço notável
na educação. A memorização dos versos cedeu lugar ao estudo
das letras. O ofício das letras, dirigido pelo mestre, criava condição
para os próprios alunos interagirem com as sabedorias transmiti-
das pelos livros. A partir dessa época, a transmissão oral foi sendo
substituída pelo ofício das letras; os livros tornam-se a principal
fonte de sabedoria, e, para ter acesso a eles, era preciso que o
homem aprendesse a ler e escrever.
Essa passagem da tradição oral para a escrita certamente
muda o rumo da educação. Agora, o protagonista não é mais o sá-
bio, mas aquele que, ao dominar a arte de ler e escrever, apropria-
-se da sabedoria depositada nos livros. Na medida em que isso
se tornou uma realidade, iniciou-se a criação de bibliotecas como
uma espécie de "depósito do saber". Essa considerável mudança
na educação ocorreu por volta de 1.800 a 1.600 a.C.
Com o posterior desenvolvimento da sociedade antiga e com
o crescente anseio político de uma convivência social não confli-
tuosa, emerge a necessidade de uma educação para os súditos,
cujo objetivo era que estes aprendessem que a sua posição social
era a de súditos, ou seja, tratava-se de uma educação que visava à
submissão e à obediência.
Surgem, portanto, dois modelos de educação: a intelectual
e bélica, destinada à classe nobre, e outra, destinada aos plebeus.
Estes adquiriam conhecimentos profissionais para a produção de
coisas úteis, como era o caso, por exemplo, dos artesões. Esse mo-
delo bivalente será a marca registrada da educação antiga, desde
a civilização do Egito até a revolução cultural do cristianismo. É o
que sublinha Franco Cambi (1999, p. 52):

Todo o mundo antigo, até a revolução cultural do cristianismo, per-

manecerá ancorado a esse dualismo radical de modelos formati-
vos, que refletem e se encerram naquele dualismo entre trabalho
manual e trabalho intelectual que, por sua vez, foi uma infra-estru-
tura da cultura ocidental, pelo menos até o advento da modernida-
de que tornou a pôr em causa a cisão e a contraposição, exaltando
aquele homo faber que será o protagonista do mundo moderno.
Feito essas indicações importantes sobre o caráter da educa-

ção do Antigo Egito, vamos agora conhecer os desafios que surgem
diante da educação na Grécia Antiga.
6. EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA

Seguindo as pesquisas históricas e filosóficas, podemos re-
conhecer, na Grécia, principalmente no período clássico, esboços
de modelos teóricos, cognitivos, éticos e estéticos que dão origem
a toda a cultura ocidental. Essa gloriosa civilização grega e suas
incomparáveis contribuições no âmbito cultural vão-se desenro-
lando durante quatro períodos: homérico, clássico, helenístico e
romano.
Figura 2 Grécia.
Entre 2.500 e 1.400 a.C., existiu, na Ilha de Creta, uma cul-

tura avançada chamada "minoica", que nos impressiona pela exu-
berância e vitalidade; é uma cultura totalmente diferente daquela
dos melancólicos templos egípcios. A cultura minoica era marítima
com perfil comercial. Por volta de 1.600 a.C., ela estendeu-se até
a parte continental da Grécia e permaneceu vigorosa até 900 a.C.,
fundando, assim, a cultura micênica, da qual não se conhece muito
além das lendas e dos testemunhos de Homero.
Apesar de os gregos não serem um povo homogêneo, a par-
tir de um intenso intercâmbio comercial e cultural, formam sua
própria unidade espiritual. Esse processo começou por volta de
1.800 a.C. quando povos itinerantes de origem indo-europeia inva-
diram, inicialmente, a Ilha de Creta e, posteriormente, a parte con-
tinental da Grécia. Esses povos chegaram à Grécia em três etapas:
primeiro, vieram os jônios; depois, os eólios; e, por fim, os dórios.
Os jônios apropriaram-se totalmente da cultura minoica.
Apesar de ser um povo guerreiro, os jônios foram expulsos pelos
eólios. Conforme pesquisas arqueológicas, os eólios constituíram
um forte império por volta de 1.400 a.C. Enfraquecida pelas guer-
ras entre jônios e eólios, a civilização minoica foi praticamente ex-
tinta pelos últimos invasores – os dórios. Enquanto os jônios e os
eólios aceitavam a religião minoica, os dórios permaneciam em
sua religião indo-europeia. Assim, a religião minoica conservou-se
entre as classes baixas, ao passo que a religião da Grécia Clássica
as incorporou.
Diferentemente da visão oriental da civilização do Antigo
Egito, segundo a qual a educação intelectual cabia somente à
casta sacerdotal e a educação do povo se limitava ao ensino das
normas, os gregos tornaram o homem comum o principal prota-
gonista no cenário histórico pelo ideal democrático. A importância
do homem, nesse cenário, requer um completo desenvolvimento
dos seus dons naturais e potencialidades, o que exigia uma nova
Paideia.

Para analisar essa nova mentalidade, faremos uma breve ex-

planação sobre Homero, intitulado por Platão como "o maior de
todos os mestres gregos". Vamos lá?
O período homérico e a educação

Para compreender melhor a educação homérica, temos de,
em princípio, compreender a sua religião, pois é desta que aquela
tomará inspiração.
A epopeia homérica, que origina a religião dos antigos gre-
gos, parece não ter analogia com outra religião, pois não se baseia
em uma relação de adoração, como qualquer outra, mas, antes de
tudo, de rivalidade. Aos deuses gregos, são atribuídos traços hu-
manos, ou seja, antropomórficos. Eles são bons ou maus, justos ou
injustos, nobres ou covardes; enfim, são como os humanos. A úni-
ca diferença que podemos ressaltar entre deuses e humanos é o
fato de os deuses serem imortais. No entanto, os homens também
poderiam sê-lo; bastava agirem e comportarem-se como heróis.
Havia uma rivalidade entre os deuses e os heróis humanos,
o que, por sua vez, forçava o homem a superar-se, a tornar-se um
deus e a concorrer com eles. Era uma religião que necessitava do
"homem-herói". À base desse paradigma heroico da existência hu-
mana, em que o herói preferia a morte – após uma luta sangrenta
coroada pela glória – do que a existência feliz, a educação toma
inspiração.
A educação homérica foi o primeiro modelo de formação em
excelência; a primeira versão da Paideia grega. Temos de notar que
esse modelo propiciava a formação do lado subjetivo do homem,
todavia, essa formação de excelência traria também para o Estado
enorme benefício, pois é o herói quem, nos combates, glorificava
e dava relevância ao seu Estado.
Nesse período, o povo grego ainda não dominava a arte de
ler e escrever, e, por isso, a educação era transmitida oralmente. A
Ilíada e a Odisseia eram a base dessa transmissão oral. Os heróis

das epopeias serviram como modelo de imitação para os jovens.
O processo de formação dos jovens gregos efetuava-se por
meio da disputa e da concorrência, já que se acreditava que esse
era o caminho para o homem se desenvolver. Com isso, a disputa
tornar-se um meio imprescindível para o gênio se destacar e ficar
reconhecido. Foi o ostracismo que revelou esse modelo agônico
de educação. Segundo tal modelo, se, numa disputa, aparecesse
alguém que superasse, em muito, os outros competidores, este
teria de ser isolado e transferido para outro grau de disputa, para
que esta não cessasse. Pode-se reconhecer essa mentalidade em
todas as manifestações da cultura grega, como nos jogos olímpicos
e nas disputas sofísticas. Em suma, a educação homérica permea-
va e fundamentava essa cultura fenomenal.
No entanto, ao longo do tempo, rompeu na cultura grega
uma força racional que dominou toda a cultura ocidental. Este pe-
ríodo é denominado "Período Clássico", e tinha, na racionalidade,
sua marca fundamental. Vamos estudá-lo a seguir?
Período clássico
Por volta dos séculos 5 a.C e 4 a.C., a cultura grega entra no pe-
ríodo clássico do seu desenvolvimento. Nesse período, entre as pólis
gregas, duas merecem destaque, revelando dois modelos diferentes
de educação. Com efeito, trataremos de Esparta e Atenas.
Esparta
Por volta do ano 800 a.C., na estrutura social da Grécia, surge
a cidade-Estado, chamada pólis. Havia várias polis, com estruturas
política e social próprias. Entre elas, frequentemente explodiam
conflitos seguidos por guerras. Essa é a razão pela qual mantinha
os cidadãos em prontidão constante para, se necessário, travar lu-
tas em sua defesa, pois o bem do Estado conferia o maior valor às
ações humanas. Talvez, a manifestação mais clara dessa mentali-

dade grega seja apresentada por Esparta e seu modelo educativo,

o qual servirá, em partes, de base a Platão, para descrever o seu
Estado perfeito.
Em Esparta, o ideal homérico de formação manteve-se mais
intacto, pelo menos na sua versão bélica. No entanto, o indivíduo
não é concebido na sua dimensão subjetiva, e, portanto, a sua for-
mação tendia, sobremaneira, a beneficiar o Estado. O Estado atri-
buía à educação uma missão fundamental para a sua conservação,
na medida em que ela deveria formar cidadãos compatíveis com o
projeto político de Esparta.
Foi por essa razão que o Estado espartano considerava as
crianças e os jovens como sua propriedade, os quais deveriam ser
moldados conforme seus fins. Como o Estado era considerado o
Bem supremo, o papel da formação individual reduzia-se ao mí-
nimo. Percebe-se como a educação, nessa versão, visa somente
a moldar o indivíduo conforme as necessidades estatais. Obser-
vamos aqui que se trata de um homem "produzido" pelo e para
o Estado. Esse modelo de educação nos mostra uma formação
unilateral, que descarta o desenvolvimento subjetivo e pessoal do
indivíduo.
Ao contrário do modelo espartano, a educação ateniense
revela-nos um ideal mais humano e liberal, ou seja, mais volta-
do ao aperfeiçoamento pessoal e subjetivo. Vamos conhecer esse
modelo educativo a seguir.
Atenas
Se o Estado espartano atestava a propriedade das crianças,
em Atenas, tal propriedade cabia à família e, antes, ao pai.
O ideal educativo de Atenas visava a três aspectos: ginástica,
música e escrita. A ginástica justificava-se, além das necessidades
militares, pelo ideal humanista de harmonia entre corpo e mente.
Ao estudo da música, cabia o papel de formar o senso de tempe-
rança e de moderação nos jovens, como, por exemplo, evitar falar
e agir com indecência. Se, por um lado, à escrita cabe o principal

meio de aquisição de conhecimentos e interação com estes, por
outro, a criação do alfabeto naturalmente impõe a necessidade de
tal estudo. A esse respeito, Cambi (1999, p. 85) afirma: "Estamos
no liminar da grande descoberta educativa ateniense e, também,
de toda cultura grega: a Paidéia".
Por volta de 461 a.C. a 429 a.C., o grande protagonista políti-
co é Péricles. Inicia-se o século de ouro da cultura grega, o Classi-
cismo. As principais ideias que a sociedade ateniense eleva como
"bandeira" do seu humanismo expressam-se em termos de igual-
dade, liberdade e individualidade. Lembremo-nos desta célebre
frase de Protágoras: "o homem é a medida de todas as coisas".
Esse legado deixado pelo célebre sofista milagrosamente resume
todos esses ideais.
É o antropologismo, instaurado por meio dos sofistas e de
Sócrates, que constrói a pátria do Classicismo. Começa uma nova
era para o homem, tornando-se este o principal objeto da sua pró-
pria investigação. A famosa frase do templo de delfos ilustra esse
movimento espiritual: "Conhece-te a ti mesmo!". Eis a nova mun-
dividência, em que o homem aparece como protagonista e na qual
ele se pergunta sobre si mesmo e por si mesmo responde, desper-
tando a sua consciência pessoal e, com ela, o gosto pela liberdade.
A democracia está, pois, no seu apogeu.
Pensando nesse novo status humano, temos de destacar o
papel dos sofistas. Neste período surge a preocupação com um
processo educativo que requer, antes de tudo, uma formação hu-
mana no sentido amplo da palavra.
Sofistas
Com a ascensão dos comerciantes e o surgimento da classe
burguesa, o anseio democrático surgia cada vez mais manifestado
e, com ele, a vontade pelo poder social. Praticamente, todo ho-
mem tinha direito de assumir cargos públicos, ou até encabeçar o

Estado. Mas, para tal fim, era necessário que ele convencesse os
outros das suas capacidades.
Os sofistas, como mestres profissionais, prometiam, em tro-
ca de dinheiro, tornar apta qualquer pessoa que quisesse dedicar-
-se à vida pública. Estes fatores propiciaram o surgimento de es-
colas, nas quais se dava muita importância à oratória (a arte de
bem falar e arte de disputa), e, por meio desses conhecimentos,
preparava-se o discípulo para o ingresso na vida social.
Todavia, essas intenções sofísticas de fazer que todo homem
pudesse participar na vida pública foram vistas por Sócrates e ou-
tros como algo desonroso. Por um lado, porque vendiam o conhe-
cimento como se fosse mercadoria, por outro, porque incitavam a
possibilidade de os plebeus entrarem na vida pública.
Embora Sócrates e outros contestassem o sucesso individual,
a carreira na vida pública e a vantagem pessoal, tal fato deveria
ocorrer em detrimento da realização plena do homem por meio das
virtudes morais. Talvez essa seja a razão da forte repulsa de Sócra-
tes, o primeiro teórico da ética, e de seu genuíno discípulo, Platão,
contra os sofistas. Vejamos o que Sócrates pensava a esse respeito!
Sócrates
Sócrates, diferentemente dos sofistas que acentuam o relati-
vismo humano, interrogava-se, permanentemente, sobre a natureza
humana, procurando a essência comum entre os homens. Sócrates,
com a célebre frase "conhece-te a ti mesmo", fazia com que o indi-
víduo a procurasse em si mesmo a sua essência humana, que é co-
mum entre os homens. Como afirmava o velho mestre, tal essência
era a moral, mas uma moral não baseada na lei inexorável dos costu-
mes, mas sim na obrigação interna, no dever que ditado pela própria
consciência. O indivíduo deveria consultar o seu próprio "demônio"
para achar os motivos do seu agir.
Sócrates tornou-se o pai da filosofia moral com base racio-
nalista; assim, podemos entender sua frase marcante: "O conheci-
mento é virtude", pois a falta de virtude deve-se à falta de saber.

Se esse for o caso, então devemos imaginar que a formação huma-
na, que pressupõe aquisição do conhecimento, é imprescindível
para o alcance da vida virtuosa, e esta, por sua vez, conduzirá o
homem à felicidade. Temos de notar aqui um argumento poderoso
em prol da necessidade do ensino.
Sócrates designou como maiêutica (alusão à arte de parteira)
o método de instrução da alma humana, pelo qual esta se ascende
e se torna apta a ingressar no caminho das virtudes. Por meio de
perguntas e respostas, Sócrates foi de fato esse "parteiro intelec-
tual" que ajudava os jovens a descobrirem, por si mesmos, as ver-
dadeiras virtudes que habitavam suas almas. Nessa empreitada,
Sócrates era insuperável. Sua maiêutica, entendida como método
dialético, criou um novo paradigma na educação, atribuindo a esta
mais dinâmica e efetividade.
Se a Sócrates cabe o mérito de ter introduzido um novo mo-
delo de educação baseado na dinâmica entre o mestre e o discípulo,
Platão foi quem, utilizando-se do método dialético, criou uma base
sistemática da educação para vigorar numa sociedade perfeita. A
seguir, você irá conhecer as propostas pedagógicas de Platão.
Platão
Não será necessário sublinhar que o modelo educativo de
Platão é acentuadamente utópico. Todavia, não deixa de ser uma
teoria avançadíssima que, ao longo dos séculos, tem sido uma das
principais fontes de inspiração da literatura pedagógica.
O modelo pedagógico platônico ressalta dois aspectos: o as-
pecto moral, que visa à formação pessoal do indivíduo, e o aspec-
to social, que visa à participação do indivíduo na sociedade. Esses
dois aspectos devem convergir, para que haja formação perfeita.
Platão vê, na dialética, o suporte imprescindível para a formação
individual, e esta deve realizar o caminho ascendente para a con-
templação das ideias.

A esse respeito, Heidegger notará que é a partir da paideia

que o "olho educado" aprende a contemplar as ideias. Na célebre
Alegoria da caverna, contida no livro 7 de A república, podemos
observar a primeira forma de educação, a individual: primeiro, na
libertação do prisioneiro curioso e dos grilhões; depois na tomada
do caminho ascendente; e, por fim, no alcance do mundo ensola-
rado das verdades eternas.
Para compreender melhor essa versão platônica de educa-
ção, convidamos você a observar, em detalhes, essa alegoria:
Alegoria da caverna–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após ge-
ração, seres humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão
algemados de tal modo que são forçados a permanecer sempre no mesmo lugar
e a olhar apenas para frente, não podendo girar a cabeça nem para trás nem
para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre,
de modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no inte-
rior.
A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ela e os
prisioneiros – no exterior – portanto, - há um caminho ascendente ao longo do
qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de um palco de ma-
rionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam estatuetas de todo
tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas.
Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxer-
gam na parede do fundo da caverna as sombras das estatuetas transportadas,
mas sem poderem ver as próprias estatuetas, nem os homens que as transpor-
tam.
Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginam que as sombras vistas
são as próprias coisas.
Ou seja, não podem saber que são sombras, nem podem saber que são imagens
(estatuetas de coisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna.
Também não podem saber que enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior
e imaginam que toda luminosidade possível é a que reina na caverna.
Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os prisioneiros? Que faria
um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os ou-
tros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos
anos de imobilidade, começaria a caminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e,
deparando com o caminho ascendente, nele adentraria.
Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade
é a luz do sol e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-
-se com a claridade, veria os homens que transportam as estatuetas e, pros-
seguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas, descobrindo que, durante
toda sua vida, não vira senão sombras de imagens (as sombras das estatuetas
projetadas no fundo da caverna) e que somente agora está contemplando a pró-
pria realidade.
Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria

desnorteado pela escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los.
Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam dele, não
acreditariam em suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas
caçoadas, tentariam fazê-lo espancando-o e, se mesmo assim, ele teimasse em
afirmar o que viu e os convidasse a sair da caverna, certamente acabariam por
matá-lo. Mas, quem sabe, alguns poderiam ouvi-lo e, contra a vontade dos de-
mais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade.
O que é a caverna? O mundo em que vivemos. Que são as sombras das esta-
tuetas? As coisas materiais e sensoriais que percebemos. Quem é o prisioneiro
que se liberta e sai da caverna? O filósofo. O que é a luz exterior do sol? A luz
da verdade. O que é o mundo exterior? O mundo das idéias verdadeiras ou da
verdadeira realidade. Qual o instrumento que liberta o filósofo e com o qual ele
deseja libertar os outros prisioneiros? A dialética. O que é a visão do mundo real
iluminado? A Filosofia. Por que os prisioneiros zombam, espancam e matam o
filósofo (Platão está se referindo à condenação de Sócrates à morte pela assem-
bléia ateniense)? Porque imaginam que o mundo sensível é o mundo real e o
único verdadeiro (CHAUI, 1997, p. 40).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O mito leva-nos, pois, a imaginar prisioneiros acorrentados
num mundo subterrâneo, em que eles apenas podem observar os
reflexos de tudo aquilo que uma fogueira lançava na parede da
caverna e acreditar que as imagens projetadas na caverna são ver-
dadeiras. Imaginemos a seguinte situação: um dos prisioneiros, o
mais curioso, liberta-se das correntes e começa a escalar as pare-
des. Ele está ofuscado pela luz que a verdadeira realidade produz
à medida que ele se aproxima dela. Por fim, alcança a verdadeira
realidade e, com ela, a felicidade por estar contemplando o mun-
do verdadeiro.
Até aqui, é possível observar que a alegoria descreve o pro-
cesso da formação individual. O prisioneiro, sozinho, rompe as
correntes, escala as paredes e chega ao mundo verdadeiro, que é,
também, o mundo da felicidade. Os preconceitos e as falsas cren-
ças (as correntes) são rompidos pela dialética que conduz o indiví-
duo do ilusório para o verdadeiro. O prisioneiro curioso é o sábio,
e este, ao possuir conhecimento, alcança a vida virtuosa, que o
leva à felicidade.
Do que foi dito podemos concordar com Sócrates que so-
mente o sábio é feliz? Até então, Platão acompanha a versão so-
crática de educação, segundo a qual a felicidade – meta suprema

da vida humana – só é alcançada pelo saber, e temos de concluir

que o saber torna o sábio feliz.
No entanto, Platão dá um passo a mais que Sócrates no que
diz respeito à formação, envolvendo, com isso, razões políticas e
sociais. Se, para seu mestre, o importante era a bem-aventurança
individual e, sabendo que o acesso à felicidade é interditado para
os ignorantes, o ideal socrático mantém-se no nível subjetivo.
Partindo da formação subjetiva, descrita pelo caminho as-
cendente do prisioneiro curioso, Platão tenta mostrar que o sábio
pode desempenhar um papel extraordinário na sociedade. Ele nos
conta que o prisioneiro, apesar de estar no mundo ensolarado das
ideias, sentindo seu ser envolvido em plena felicidade, resolve re-
tornar à caverna para contar aos outros prisioneiros que há outra
realidade, mais verdadeira. É nesse momento que a responsabili-
dade social do sábio entra em jogo. Obviamente, ele corre risco de
ser morto ao tentar salvar os ignorantes de suas cavernas, mas só a
ele cabe o papel de instruir os outros e mostrar que é possível uma
sociedade perfeita a partir da formação do homem.
Platão tenta conjugar a visão subjetiva da educação, que
contemplava a formação integral do indivíduo, contemplada pela
versão socrática de formação, com a visão de uma educação para
o bem comum do Estado, sem, contudo, lesar a formação indivi-
dual do sujeito.
Vamos observar como isso é possível?
Inicialmente, Platão propõe uma educação igual para todos
– pelo menos em seu ponto de partida –, incluindo as mulheres.
Essa educação contempla dois aspetos: a ginástica, para o corpo,
e a música, para a alma. A música é responsável pelos estudos in-
telectuais: poesia, literatura, matemática etc.
Desse modo, de acordo com o desempenho de cada um, o
posterior desenvolvimento da educação contempla três modali-
dades, correspondentes às três classes sócias: governantes, guar-
diões e trabalhadores. Cada um deve ser instruído segundo a virtu-

de da justiça, pois é esta que ampara a divisão social do trabalho e
determina as modalidades educativas de cada classe. Assim, quem
é destinado a trabalhar e a produzir bens materiais deve aprender
saberes técnicos; aos guardiões, era reservada, segundo o mentor
de A república, uma formação militar forjada na coragem e na dis-
ciplina; e os destinados ao poder estatal, ou seja, os governantes,
devem, após um longo estudo teórico em matemática, literatura e
música, aprender a dialética, que dará abertura à visão panorâmi-
ca das verdades eternas. Então, somente os governantes estarão
aptos a exercer o poder administrativo.
Para compreender um pouco mais da significante proposta
pedagógica de Platão, vejamos um artigo de Renato José de Olivei-
ra, intitulado Platão e a Filosofia da Educação.
Platão e a Filosofia da Educação–––––––––––––––––––––––––

O pensamento filosófico de Platão se desenvolve em consonância com sua visão
educativa, a qual é apresentada principalmente nos diálogos A República e As
leis. Tendo por objetivo a fundação mental de um Estado perfeito, Platão propõe,
em A República, que se dê atenção especial à formação dos "guardiães", cuja
função social é a defesa da cidade.
O longo processo educativo que envolve a formação dos guardiães tem como
pilares duas artes bastante valorizadas pelos gregos: a música (que engloba
também a poesia) e a ginástica. Discorrendo sobre a educação musical, Platão
defende a instituição de uma censura com relação aos poemas épicos e trágicos
que fazem menção aos atos divinos de natureza "não digna", como por exemplo
a vingança. Partindo do princípio de que a divindade é boa em sua essência, o
filósofo ateniense julga ser danoso à formação moral dos guardiães o conheci-
mento desses relatos, que considera mentirosos. Quanto à educação do corpo,
ele diz ser preciso tomar por modelo a ginástica militar espartana, que tem por
base exercícios físicos e prescreve o rígido controle sobre os prazeres. Assim,
para Platão, as refeições deveriam ser frugais e sempre realizadas coletivamen-
te, de modo a reprimir os excessos motivados pela gula.
A grande articulação entre esses dois tipos de educação constitui a espinha dor-
sal da formação dos futuros guardiães. Mas como escolher, dentre eles, o mais
apto para governar a cidade? Platão entende ser necessário submeter os edu-
candos a duras provas de habilitação, as quais incluem avaliação da faculdade
mnemônica, da resistência à dor e à sedução e da capacidade demonstrada na
execução de trabalhos árduos. Os aprovados nesses exames devem prosseguir
no processo educativo, estudando matemáticas e, posteriormente, dialética. Aos
reprovados cabe trabalhar para a comunidade, prestando os mais diversos ser-
viços: comércio, manufatura de bens de consumo, etc.

A formação dos guardiães e, em particular, do governante, exige, posteriormente,

dedicação e esforços ainda maiores por parte dos educandos. Assim como nossos
olhos não conseguem contemplar o sol, fonte de toda luz do mundo visível, o Bem,
idéia suprema que governa o mundo supra-sensível, não pode ser contemplado se
os olhos da alma não forem cuidadosamente preparados para esse fim. A situação,
ilustrada pela bem conhecida alegoria da caverna, prevê que o homem possa se
libertar dos conhecimentos falsos, enganosos, gerados pela opinião (doxa), que
são apenas sombras ou simulacros dos conhecimentos verdadeiros. Tal ruptura,
porém, não é imediata, pois aquele que foi acostumado a viver nas sombras, quan-
do olha pela primeira vez o sol, tem sua vista ofuscada e se recusa a continuar
a observá-lo. O mesmo se dá com respeito às verdades e à idéia do soberano
Bem. Por essa razão, os estudos a serem feitos posteriormente (matemáticas e
dialética) devem prosseguir por muitos anos a fim de revelar quem possui alma
de filósofo. Segundo assinala Werner Jaeger (1995, p. 841-842), para Platão o
verdadeiro espírito filosófico é aquele que não se deixa perturbar pela variedade
das opiniões, tendo como meta alcançar a unidade na diversidade, isto é, "ver a
imagem fundamental, universal e imutável das coisas: a idéia".
A educação que revela, para o conjunto dos cidadãos, o melhor governante é
uma ascese espiritual: a alma que atinge o topo do conhecimento se acha em
plenas condições de governar, mas não deve se julgar superior aos demais ho-
mens e mulheres. Ao contrário, deve retornar ao mundo de sombras em que eles
vivem e, graças ao seu olhar mais acurado, ajudá-los a ver com maior nitidez no
escuro. O rei-filósofo não tem, portanto, como ideal de felicidade chegar ao poder
para ser honrado por sua sabedoria ou para adquirir prestígio e riqueza; ele não
cultiva qualquer tipo de orgulho e é feliz por ser o educador maior de todos, aque-
le que governa para fazer de seus concidadãos homens e mulheres melhores.
No diálogo As Leis, provavelmente o último escrito por Platão, o Estado ideal
é fundado na ilha de Creta, sendo também uma construção mental, e tem por
nome "Magnésia". Se na República o filósofo ateniense entendia que a palavra
do rei-filósofo poderia ser considerada justa e a melhor expressão das leis, em
"Magnésia" ele vê as leis escritas como algo de suma importância, sobretudo
devido ao conteúdo educativo que possuem: o espírito de uma lei deve envolver
a alma do cidadão como verdadeiro ethos, isto é, deve fazer com que o respeito
seja dado em função do papel que a lei cumpre no aprimoramento da coesão
social e não em função do temor com relação às punições que prescreve.
Para Platão, toda lei tem um fundamento transcendente, que é a própria divin-
dade. Deus é a "norma das normas, medida das medidas" (ibid, p. 1341). Na
República, o princípio universal supremo é a idéia do Bem, que agora, nas Leis,
acaba por coincidir com a própria mente divina. A divindade se apresenta como o
legislador dos legisladores, mantendo com o homem uma relação eminentemen-
te pedagógica: assim como toda boa fonte sempre faz jorrar águas saudáveis,
Deus sempre prescreve o que é justo; Ele é, portanto, o "pedagogo universal"
(ibid, p. 1343).
A partir daí, Platão passa a dar mais atenção à extensão dos processos educati-
vos, ou seja, já não interessa tanto quem a educação irá apontar como apto para
governar, mas quantos serão bem formados para o exercício da vida cívica. As-
sim, Platão defende que a educação tenha caráter público e que seja ministrada
em prédios construídos especialmente para esse fim, onde meninos e meninas
recebam igual instrução. Esta, por sua vez, precisa ser iniciada o mais cedo
possível, sendo sugerida às crianças pequenas (na faixa etária de três a seis
anos) a prática de diferentes jogos, inventados por elas mesmas ou não. Para
as crianças mais velhas, Platão recomenda que pratiquem sempre os mesmos

jogos com as mesmas regras, pois quem se habitua a ser regido por princípios
bons não terá, no futuro, necessidade de alterar as leis e convenções aprovadas
pela comunidade.
Na medida em que a educação assume papel de destaque na formação dos
cidadãos, torna-se crucial supervisioná-la. Tal tarefa cabe a um ministro da edu-
cação altamente qualificado, o qual deve ter no mínimo cinqüenta anos e ser
indicado - por votação secreta, realizada no templo de Apolo - entre os mais
competentes funcionários da administração pública, mas o escolhido não pode
ser membro do Conselho Noturno.
O governo proposto por Platão em As Leis é um sistema que combina elemen-
tos da aristocracia e da democracia. A administração do Estado é exercida por
diferentes escalões de funcionários, acima dos quais figura o Conselho Noturno,
composto pelos servidores mais idosos e notáveis. Este Conselho não é eleito
pelos cidadãos, mas seus membros podem ter sido escolhidos, por via eletiva,
para ocupar os cargos públicos que antes exerciam. As principais funções do
Conselho Noturno são:
Desenvolver estudos filosóficos visando a mais completa compreensão das leis
que regem o Estado.
Fazer intercâmbio com filósofos de outras cidades a fim de aprimorar as leis
existentes em "Magnésia".
Zelar para que os princípios filosóficos e legais respeitados pelos conselheiros no
exercício de suas funções se difundam para o conjunto dos cidadãos.
Segundo Jaeger (op. cit.), embora surpreendente em alguns aspectos, a propos-
ta político-pedagógica de Platão não se modifica substancialmente em relação
a que fora apresentada na República porque os conselheiros cumprem papéis
análogos aos dos guardiães: são os supremos defensores e os principais difuso-
res da virtude (OLIVEIRA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Antes de passarmos para o estudo da educação segundo o
pensamento do grande Aristóteles, vamos analisar as propostas
de Isócrates?
Isócrates
Apesar da perfeita elaboração conceitual, a Paideia platôni-
ca não encontra aplicação na prática, permanecendo, assim, no
leito da utopia. O modelo mais difundido e explorado nessa época
foi a obra de Isócrates. Sua proposta mantinha-se mais próxima
das necessidades da pólis do que a Paideia platônica, revelando-se
mais prática e utilitária.
Isócrates nasceu em 436 a.C. Contemporâneo de Platão, estu-
dou com o célebre sofista Górgias e fundou, em 393 a.C., sua própria

escola, quase na mesma época em que Platão fundou a Academia.

Na escola isocrática, o ensino girava em torno da retórica; era o cen-
tro de verdadeira compreensão do significado da palavra. A esse res-
peito, Cambi (1999, p. 91) afirma:
A Paidéia isocrática tem seu centro na palavra, é uma Paidéia do Lo-
gos como "palavra criadora da cultura", colocando o sujeito em posi-
ção de autonomia, mas sempre como interlocutor da cidade, na qual
e pela qual desenvolve uma subjetividade mais rica de humanidade.
Isócrates julga inaplicável o ideal platônico pela teoria das

ideias, cujo teor permanecia inacessível à maioria. Ao contrário,
dirige sua mensagem a todos e aposta na formação moral do
povo, com base em quatro virtudes: prudência, força, temperan-
ça e justiça. Essas virtudes, desenvolvidas pelo sujeito ao longo de
sua formação, têm como finalidade garantir a paz e a convivência
harmoniosa na sociedade. E, nisso consiste o papel da educação,
conforme entende Isócrates.
Figura 3 Paideia isocrática: a prudência, a força, a temperança e a justiça como bases do

desenvolvimento do homem.
O programa curricular do modelo isocrático foi basicamente

centrado no ensino literário e oratório, tentando formar um homem
que realmente mantivesse e expressasse o verdadeiro significado
das palavras, podendo assim realizar um discurso simples, claro e
acessível para todos. Na base disso, está a crítica de Isócrates dirigi-
da aos sofistas, por estes ensinarem uma técnica de falar que visava
não à verdade do discurso, mas, sobretudo, à vantagem pessoal.
O processo educativo, segundo Isócrates, deve contemplar

três aspectos fundamentais: talento, prática e estudo. O talento
diz respeito à predisposição natural do sujeito para aprender, para
ser naturalmente apto a compreender a base da prática (segundo
aspecto) e para o estudo teórico (terceiro aspecto). O conteúdo
programático proposto por Isócrates tende a ser alheio à visão ge-
ral da educação na Grécia Antiga, a qual visa à formação do corpo
mediante a ginástica e a formação da alma por meio de estudos
de música, poesia, gramática, retórica, matemática e filosofia. Um
notável avanço no sistema curricular isocrático foi a inclusão da
história, compreendida como estudo de acontecimentos passados
que fornecem a base dos porvindos.
Por fim, o modelo isocrático serviu como fonte rica de ins-
piração, sobremaneira para os pensadores da época do Renasci-
mento.
A partir de agora, você entrará em contato com as propostas
pedagógicas de Aristóteles. Acompanhe!
Aristóteles
Assimn como seu mestre Platão, Aristóteles considerava o
processo de formação humana nos aspectos:
• individual – segundo a sua forma humana e seus dons
naturais, uma vez que o estagirita defende a posição de
uma desigualdade natural entre os homens;
• e social – uma formação para o cidadão, já que este é
uma parte integrante da sociedade.
Todavia, o modelo de Aristóteles apresenta, diferentemen-
te do de Platão, um caráter mais pragmático e realista. Em sua
obra História da Pedagogia, Cambi (1999, p. 92) reflete essa dife-
rença, que, no entanto, não chega a ser uma proposta alternativa:
"A Paidéia aristotélica é um pouco a correção empírica do grande e
ousado modelo platônico, mas de maneira nenhuma uma refuta-
ção e um modelo alternativo".

Como em sua teoria filosófica, Aristóteles é bastante realis-

ta em sua proposta pedagógica. Basta lembrar como o mármore
se transforma em bela estátua para melhor compreender essa
versão realista: a pedra de mármore tem toda a potencialidade
de virar uma estátua, assim como o sujeito humano oculta em
si tantas possibilidades. No entanto, o processo de formação só
se realiza pelo trabalho árduo do escultor, no caso da estátua, e
pelo estudo, no caso do sujeito. Assim como o escultor retira da
pedra, com seu martelo e cinzel, o inessencial para que esta se
torne uma bela obra de arte, o sujeito humano, pela educação,
alcança excelência.
Na sua versão social, a educação aristotélica deve fornecer
a base sólida para a formação das virtudes sociais. A virtude, no
entanto, é algo que deve ser aprendido, e a responsabilidade des-
sa aprendizagem cabe à educação. Assim, a pedagogia vem à tona
como meio de promover tais virtudes no indivíduo para que este
esteja em sintonia com os outros e comungue com o bem comum
do Estado. Cabe, pois, ao Estado promover uma educação compa-
tível com seus fins. Se esse for o caso, então, a educação deve ser
pública, sustentada e financiada pelo Estado.
Nessa versão, a educação é, para Aristóteles (1973), um veí-
culo de ideias e de valores estatais e, por conseguinte, deve acom-
panhar as variações que ocorrem nas formas de governo, devendo
apresentar um mecanismo capaz de moldar os indivíduos confor-
me o projeto político vigente. É o que Aristóteles (1973, cap. I).
Salienta em sua política:
Que o legislador deve ocupar-se antes de tudo da educação dos
jovens, ninguém o contestará, pois nos Estados onde ela é negli-
genciada, as constituições sofrem prejuízo. Ora, a educação polí-
tica deve ser adaptada a cada instituição que em geral a protege
e funda-a desde o começo; assim o caráter democrático é o mais
seguro fundamento da democracia, e o oligárquico, da oligarquia.
Percebe-se, no fragmento citado, que a educação serve

como mecanismo fundamental de formação de cidadãos, e, assim,
há de ser igual para todos: "Como o objetivo do Estado é um só,
está claro que a educação deve ser uma só". (ARISTÓTELES, 1973,
cap. I). Como Platão em A república, Aristóteles, na sua Política,
concorda que cabe à educação o papel fundamental de garantir a
saúde do Estado. Dessa maneira, a formação individual do sujeito
deve ser norteada pela sua formação social à luz do projeto políti-
co do Estado.
Neste tópico, você pôde analisar as propostas pedagógicas
gregas do período clássico. No tópico a seguir, conhecerá as mu-
danças que ocorreram na Grécia na época do helenismo. Este pe-
ríodo é marcado pelas conquistas de Alexandre, o Grande, e pelo
sincretismo cultural, que criava uma cultura nova, à que chama-
mos helenismo. Acompanhe!
7. EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DO HELENISMO

O protagonista dessa época é Alexandre, o Grande, homem
que transformou, profundamente, o mundo antigo. Em conse-
quência da sua política, a cidade-Estado perdeu sua atualidade.
Em virtude de sua política as fronteiras do novo império
avançaram implacavelmente. O inevitável sincretismo entre as
culturas e tradições dos diferentes povos, exigia um novo mode-
lo de homem, bem diferente do homem da pólis grega, o homem
cosmopolita. O desenvolvimento da infraestrutura e o surgimen-
to de novas cidades-centro, aspectos que descrevem o caráter de
cada grande império, mudam, completamente, a vida das pes-
soas.
Tais mudanças políticas e sociais engendram novos desafios
para a educação. No âmbito dessa visão cosmopolita, a educação
visa o desenvolvimento pessoal. Norteada pelos valores cosmo-
politas, a educação devia preparar o indivíduo para uma atuação
mais vasta e abrangente, que o fizesse ultrapassar as fronteiras da
sua cidade natal e atuar como cidadão do mundo, como verdadei-
ro cosmopolita.

Fundada por Alexandre, no ano 332 a.C., Alexandria tornou-

-se o centro principal do novo império, emergindo como o berço
da civilização alexandrina. Nela, surgem novas escolas cujo papel
fundamental é a transmissão desse novo ideal. Nesta cidade sur-
giu a maior instituição educativa do mundo antigo – o Mouseion,
que possuia o maior acervo de manuscritos (mais de 700.000) dos
maiores pensadores e cientistas até então conhecidos. O Mouseion
foi ambiente de encontros e de convívio entre mestres, sábios e dis-
cípulos, onde estes moravam e trocavam saberes e conhecimentos.
Figura 4 Mouseion Alexandrino: lugar de encontros e de convívio entre mestres e discípulos.
O enorme acervo da biblioteca possibilitava intensa intera-

ção com a literatura e suas diversas ramificações: filosofia, geo-
metria, gramática, geografia, história etc. Esse fato possibilitava o
novo ideal – a formação completa do homem.
É possível notar, claramente, a diferença entre o modelo
clássico e o modelo helenístico de educação a partir das mudan-
ças ocorridas no conceito de Paideia. SSócrates a entendia, sobre-
tudo, como caminho para a formação do homem como sujeito e
cidadão, a Paideia à base da herança clássica não visa mostrar o
caminho (pois este já está traçado pelos antigos), mas, antes, à
apropriação dessa herança cultural. E, visto que o modelo da pólis
grega não existe mais, impõe-se, portanto, a necessidade de rees-
truturação dessa Paideia. Agora, a excelência da educação con-
templa a formação intelectual do sujeito. A nova Paideia denota,

como ideal de formação, a erudição. O homem alexandrino é, pois,
erudito.
Aos poucos, a cultura sincrética que caracterizava a época
helenística vai cedendo lugar à cultura bélica do poderoso Império
Romano; a anexação da Grécia pelo Império Romano, em 146 a.C.,
constitui um marco importante dessa transição. No tópico a seguir,
dedicaremos nossa atenção ao papel da educação na conservação
desse poderoso império.
8. EDUCAÇÃO ROMANA
A educação romana tem por objetivo a formação de virtudes
cívicas. Trata-se de uma educação voltada às necessidades do Es-
tado, baseanda, por muito tempo, nos mandamentos sagrados das
"Doze Tábuas". Ela dispensava a formação intelectual do indivíduo.
O ideal promovido por essas tábuas contemplava um código civil
inspirado na fidelidade à tradição, à dignidade, à firmeza, à cora-
gem e à piedade. A respeito dessa questão, em seu livro História
da educação, Thomas Ramson Giles (1989, p. 31) afirma: "O ideal
romano é prático, pois orienta-se para a lei e para a ordem, o dever
do Estado, às tradições ancestrais e à dignidade auto suficiente".
Essa citação mostra, claramente, que o ideal da sabedoria e
da virtude que a educação romana contemplava, na consiste em
aprender as artes que são necessárias para o Estado. Nesse caso,
estamos diante de uma educação voltada para a sociedade e sua
conservação. O fato de a escrita ter sido utilizada, sobretudo, para
copiar leis, tratados e orações, e não desempenhar o papel de vin-
cular novas ideias, como ocorria no período clássico, mostra o ca-
ráter conservativo da sociedade romana.
O papel fundamental dessa formação cívica cabia à família e
se centrava na figura do pai e no seu poder absoluto. Era na família
que as crianças aprendiam as virtudes morais, a reta conduta e as

obrigações sociais. Essa era a razão por que, naquele tempo, as

escolas tinham, no processo pedagógico, menor importância que
a família.
A formação, basicamente moral e cívica, que visava à conser-
vação da sociedade romana, vai-se alterando aos poucos em vir-
tude da política conquistadora do Império Romano. À medida que
Roma conquistava outros povos, era conquistada e transformada
por dentro pela cultura das terras dominadas.
Quando a cultura grega começou a penetrar e a romper com
os valores da sociedade arcaica romana, sua influência espalhou-
-se com a mesma velocidade das conquistas romanas. Em conse-
quência disso, a pedagogia tradicional também mudou, rompen-
do, aos poucos, com os costumes. Assim, no âmbito pedagógico, a
Paideia grega tornou-se predominante.
Foi Cícero quem possibilitou essa transição da cultura grega
para o Império Romano. A partir daí, o ideal da formação humana
começou a protagonizar a figura do orador, aquele que domina a
palavra, segundo o modelo isocrático. Os mestres cultos vindos de
fora, transmitiam novas ideias e novos conhecimentos aos roma-
nos; desse modo, surgiram escolas eruditas e iniciou-se a tradução
de literatura grega e os estudos de retórica, gramática, filosofia,
língua grega e arte –, em suma, tudo o que era indispensável para
uma educação erudita.
Assim, o romano erudito já não está tão fielmente ligado à
tradição, dispensando a necessidade da autodisciplina e das virtu-
des morais que garantiam a conservação do Estado. Giles (1989, p.
35) assim descreve esse surto de erudição: "Mesmo as mulheres
contratavam tutores para aprenderem o grego. Fazia-se de tudo
para adquirir manuscritos e escravos mestres. Importavam-se bi-
bliotecas inteiras".
De qualquer maneira, pode-se dizer que o poderoso Império
Romano foi, aos poucos, profundamente alterado pela gloriosa e
ainda mais poderosa cultura grega. Ao longo dos séculos poste-
riores, qualquer tentativa de se romper com o modelo grego de

educação resultava, necessariamente, na sua retomada.
Antes de passarmos ao estudo da Unidade 2, é importante
que você verifique se assimilou os pontos principais desta unida-
de. Nesse sentido, não deixe de fazer os exercícios propostos no
Tópico 9. Vamos lá?
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nes-
ta unidade, ou seja, das estruturas pedagógicas do mundo antigo,
bem como das propostas dos principais filósofos sobre a Paideia
dos cidadãos das civilizações antigas.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Este é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I – A pedagogia de Platão buscava harmonizar a formação individual e so-
cial.
II – A pedagogia de Platão, assim como a socrática, valorizava apenas a for-
mação subjetiva.
III – A pedagogia socrática valoriza, unicamente, a formação subjetiva.
Com base nesses dados, podemos afirmar que:
a) As alternativas I e II estão corretas.
b) As alternativas I e III estão corretas.
c) Somente a alternativa I está correta.

d) Somente a alternativa II está correta.

e) Todas as alternativas estão corretas.
2) Leia a citação a seguir:
O ideal é prático, pois orienta-se para a lei e para a ordem, o de-
ver do Estado, às tradições ancestrais e à dignidade auto suficiente.
Mesmo as mulheres contratavam tutores para aprenderem o gre-
go. Fazia-se de tudo para adquirir manuscritos e escravos mestres.
Importavam-se bibliotecas inteiras (GILES, 1987, p. 31).
O trecho amterior diz respeito à educação:
a) Ateniense.
b) Espartana.
c) Helênica.
d) Sofista.
e) Romana.
3) Sobre a educação em Atenas, no período clássico da Grécia Antiga, é correto
afirmar que:
a) O Estado ateniense considerava as crianças e os jovens como sua pro-
priedade, devendo ser moldados conforme seus fins.
b) Seu modelo de educação mostra-nos uma formação unilateral, que des-
carta o desenvolvimento subjetivo e pessoal do indivíduo.
c) O indivíduo não era concebido na sua dimensão subjetiva, e, portanto, a
sua formação tende, sobremaneira, a beneficiar o Estado.
d) A educação ateniense revelava-se como um ideal mais humano e liberal,
ou seja, mais voltado ao aperfeiçoamento pessoal e subjetivo.
e) O Estado atribuía à educação uma missão fundamental para a sua con-
servação, na medida em que a educação deveria formar cidadãos com-
patíveis com o projeto político de Atenas.
4) A epopeia homérica, que origina a religião dos antigos gregos, parece não
ter analogia a outra religião, pois não se baseia numa relação de adoração,
como em qualquer outra, mas, antes de tudo, de rivalidade. Aos deuses
gregos, são atribuídos traços humanos, ou seja, antropomórficos. Eles eram
bons ou maus, justos ou injustos, nobres e covardes; enfim, assim como são
os humanos. A única diferença que podemos ressaltar é o fato de os deuses
serem imortais. No entanto, os homens também poderiam sê-lo; bastava
agirem e comportarem-se como heróis. Da religião homérica, assim enten-
dida, originou-se o ostracismo, que estimulava a concorrência e a disputa.
Com base nesses dados, podemos afirmar que:
a) Os deuses sentiam-se melhores que os homens.
b) Os homens queriam ser melhores que os deuses.
c) Essa foi a primeira versão da Paideia grega.
d) Essa foi a versão mais pura da educação grega.
e) Essa foi a versão mais fraca da educação grega.
Gabarito
Depois de responder às questões autoavaliativas, é impor-
tante que você confira o seu desempenho, a fim de que possa sa-
ber se é preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas pro-
postas anteriormente:
1) b.
2) e.
3) d.
4) c.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu as primeiras concepções
educativas da sociedade organizada, que se inicia no Antigo Egito.
Ainda, pôde analisar as propostas educativas que mais se destaca-
ram na Grécia durante o período clássico, além de compreender
os principais objetivos da educação romana. Para isso, conheceu
alguns aspectos históricos e as principais propostas pedagógicas
daqueles filósofos que mais se destacaram no período proposto
para este estudo.
Devido à grande influência dos pensadores gregos (sofistas,
Sócrates, Platão, Isócrates e Aristóteles) no desenvolvimento cultu-
ral do Ocidente, dedicamos maior atenção aos aspectos históricos
e filosóficos da educação na Grécia Antiga, mesmo porque a cul-
tura grega invadiu fortemente o Império Romano e todo Ocidente
cristão teve, consequentemente, suas raízes culturais na Grécia
Antiga. Na Unidade 2, você terá a oportunidade de acompanhar
como essa influência grega continuou na Idade Média, atravessan-
do o Império Romano. Esperamos que os objetivos propostos te-
nham sido alcançados. Bom estudo!

11. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Papiro. Disponível em: <http://www.legambientearcipelagotoscano.it/
biodiversita/flora/habitat/naturalizzate/cyperus%20papyrus%20papiro.jpg.JPG>.
Acesso: 04 jun. 2008.
Figura 2 Grécia Antiga. Disponível em: <http://www.resortvacationstogo.com/images/
maps/cc/111.gif>. Acesso em: 30 jun. 2008.
Figura 3 Paideia isocrática: a prudência, a força, a temperança e a justiça como bases
do desenvolvimento do homem. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/hfe/momentos/escola/isocrates/images/vaso_pintura.gif>. Acesso em: 30 jun.
2008.
Figura 4 Mouseion Alexandrino. Disponível em: <http://lemurianmouseion.files.
wordpress.com/2007/04/buildalex.jpg>. Acesso: 01 jul. 2008.
Sites pesquisados
OLIVEIRA, J. R. Platão e a filosofia da educação. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.
br/~wfil/platao.htm>. Acesso em: 27 set. 2010.

ARISTÓTELES. Política: os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1997.
GILES, T. R. História da educação. São Paulo: EPU, 1987.
MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. Tradução de
MARROU, H-I. História da educação na Antiguidade. Tradução de Mario Leonidas
Casanova. São Paulo: EPU, 1975.
PILETTI, C. Filosofia e história da educação. 9. ed. São Paulo: Ática, 1991.
EAD
Educação na Idade Média
2
1. OBJETIVOS
• Comparar o quadro da pedagogia medieval com o da pe-
dagogia grega e reconhecer as mudanças ocorridas.
• Analisar as principais características da Paideia cristã.
• Identificar as gêneses do processo educativo ao longo da
Idade Média.
2. CONTEÚDOS
• Mudanças na concepção pedagógica cristã em relação à
grega.
• Educação na Alta Idade Média.
• Educação na Baixa Idade Média.

1) Durante o estudo desta unidade, procure realizar as re-
flexões sugeridas. Faça seu cronograma e não se apresse
em prosseguir seus estudos. Afinal, as reflexões são im-
portantes para possibilitar que você se envolva por intei-
ro na aprendizagem.
2) Antes de iniciar os estudos desta unidade, será interes-
sante você conhecer um pouco da biografia dos pensa-
dores, cujos pensamentos norteiam o estudo deste CRC.
Para saber mais, acesse os sites indicados.
Santo Agostinho
Depois do seu batismo em Milão pelo bispo Ambrósio,
Agostinho (354-430) regressa à sua povoação natal, Ta-
gaste – a actual Souk-Ahras, na Argélia. Aí vive como
um monge na cidade. A sua casa assemelha-se a um
"cenáculo de amigos" que praticam a oração perpétua,
a caridade, a aprendizagem da sabedoria e a amizade
espiritual.
Agostinho é eleito bispo de Hipona (hoje Annaba). Tal
como a sua obra literária e teológica, que impregnou a
cultura cristã, os seus preceitos de vida monástica con-
tinuam a aplicar-se em muitas comunidades ou ordens
religiosas, como acontece, por exemplo, com os Domi-
nicanos (Imagem e texto disponíveis em: <http://www.
snpcultura.org/pedras_angulares_vida_monastica_3.html>. Acesso em: 31 jan.
2011).
Santo Tomás de Aquino

Descendente da nobre estirpe dos condes de Aquino,
unido com laços de sangue à família imperial e às
famílias reais de França, Sicília e Aragão, nasceu
Tomás em 1225, no castelo de Roccasecca. Passada a
meninice no mosteiro dos beneditinos de Montecassino
e a primeira mocidade em Nápoles, aos 19 anos,
apesar da viva oposição da família, vestiu o hábito de S.
Domingos. Estudou em Paris e Colônia, sob a direção de
Alberto Magno, recebendo, mais tarde, em Paris (1257),
juntamente com S. Boaventura, o título de Mestre. Sua
reputação bem depressa se espalhou por toda a Europa
e ele houve de percorrer no seu magistério os grandes
© U2 - Educação na Idade Média 67
centros de cultura. Ensinou sucessivamente em Paris (1ª vez, 1256-59), Anagni

(1259-61), Orvieto (1261-65), Roma (1265-67), Viterbo (1267-68), Paris (2ª vez,
1269-72), Nápoles (1273) (Imagem disponível em: <http://www.snpcultura.org/
vol_cinco_vias_cinco_impasses.html>. Acesso em: 31 jan. 2011. Texto disponível
em: <http://www.consciencia.org/segundo-periodo-da-filosofia-medieval-seculo-
xiii/3>. Acesso em: 31 jan. 2011).
Desde seu surgimento até os dias atuais, a problemática pe-
dagógica acompanha intimamente a gênese social, política e cul-
tural da sociedade organizada. Isso porque a educação é encarre-
gada de promover a formação do homem como sujeito capaz de
atuar e interagir no âmbito social. A educação vem, pois, à tona
como uma ferramenta indispensável para amparar e sustentar a
base da sociedade organizada. Ao mesmo tempo, ela deve condu-
zir o indivíduo à plena realização das suas potencialidades.
Na unidade anterior, vimos o surgimento e o posterior de-
senvolvimento da problemática pedagógica, começando pelo An-
tigo Egito, período homérico, período clássico, seguindo-se pelo
período helenístico e, por fim, pelo romano. Observamos, nesse
primeiro momento, o esboço de vários modelos educativos que
servirão de base para o pensamento pedagógico posterior.
Você verá como a herança clássica, representada por Só-
crates, Platão, Aristóteles, Isócrates e outros, foi de importância
paradigmal na sucessiva busca de modelos pedagógicos, servindo
como fonte de inspiração para a posteridade.
Nesta unidade, vamos refletir sobre a mudança ocorrida na
concepção pedagógica a partir da época medieval e suas novas
propostas inspiradas na figura de Cristo. Vamos analisar as prin-
cipais preocupações e problemas com os quais a pedagogia cristã
se depara e com os quais tem de lidar. Abordaremos os diferentes
modelos pedagógicos que se delineiam ao longo desse período,
refletindo sobre eles e avaliando-os pelo olhar crítico da reflexão
filosófica.

5. CRISTIANISMO E O NOVO MODELO PEDAGÓGICO

O cristianismo opera uma profunda alteração nos paradig-
mas do mundo antigo, e sua influência também será sentida nos
modelos educacionais devido à nova concepção de homem por
ele difundida. Os ideais de fraternidade e solidariedade entre os
homens promovem uma fenda no modelo estático bipolar da
pedagogia, e, com isso, a religião torna-se peça fundamental na
estrutura social. Aquelas ideias cristãs, ao dissolverem as antigas
relações de classes, tornam qualquer trabalho digno e dignifican-
te; o cristianismo prega a igualdade entre os homens e a Igreja a
mantém por meio de vínculos espirituais, os quais todos devem
comungar. Em seu livro, Cambi (1999, p. 122) descreve perfeita-
mente esse novo âmbito espiritual:
Tudo isso vem estabelecer uma nítida ruptura em relação ao mun-
do antigo, sua mentalidade, sua organização social, sua política e
sua cultura. Novos valores – que são geralmente o inverso dos clás-
sicos: a humildade diante do poder, a paz diante da força – se di-
fundem e se colocam no centro de um novo modelo antropológico,
cultural e social.
Nesse âmbito de mudanças valorativas promovidas pela re-

volução cristã, a educação viu-se diante do desafio de uma trans-
valoração.
O modelo principal da nova educação cristã moldava-se na
figura do Cristo e em seus ensinamentos. As ideias de amor entre
os homens, bem como de amor a Deus e ao próximo, tornaram-se
pilares dessa nova educação, inspirada nos valores religiosos. Essa
renovação espiritual, por sua vez, colocava diante do tribunal di-
vino, o dualismo corpo e alma e sentenciava em prol desta, con-
denando tudo o que provinha do corpo, como o prazer sensível, o
materialismo e a luxúria, vistos, antes de tudo, como comporta-
mentos que desviavam o espírito da sua missão. A educação con-
sistia, portanto, na formação espiritual, dispensando a formação
corporal, que vigorava nas academias clássicas. O corpo já não
possuía o mesmo valor; ele simbolizava a vida terrestre, repleta de
erros e pecados.
É importante ressaltar que o espírito medieval, marcado pelo

dualismo corpo e alma, no qual a alma era valorizada em detrimen-
to do corpo e dos bens materiais, foi influenciado pela aproximação
do cristianismo das comunidades judaicas com o cristianismo das
comunidades helenísticas, prevalecendo as ideias helenísticas, nas
quais vigorava a filosofia neoplatônica (Roma, Grécia, Corinto, Fe-
lipo etc.). Historicamente, muitos dos escritos do Novo Testamento
destinavam-se a comunidades helênicas e, dessa forma, usavam ter-
mos e categorias próprios desses contextos socioculturais.
A mensagem de Cristo requeria uma renovação espiritual de
todos, e, justamente por isso, a missão de promover tal renovação
foi assumida pela Igreja. É preciso notar que as ideias de renovação
espiritual que fundamentavam a Igreja atribuíam a ela um poder ab-
soluto, tanto social como político. Isso se explica pela difusão de ideias
cristãs e pelo crescente número de fiéis. Esse fato se explica, também,
pela fé na salvação, cujo poder sobre-humano garantia à Igreja, entre
as outras instituições, uma soberania absoluta. Nesse caso, seria cabí-
vel pensar que ela devia dar amparo e conceituar a educação.
Nos primórdios da Igreja católica, a pessoa de Cristo era o
modelo pelo qual todos deviam ser educados. Como mestre, era o
espelho perfeito de como as pessoas deviam ser educadas; como
homem, era o modelo perfeito, o qual todos deveriam imitar. Mas,
para que a instituição pudesse fixar seus códigos morais a fim de
moldar os fiéis, a religião cristã necessitava de fundamentos teóri-
cos, e, curiosamente, encontrou-os na filosofia clássica, antes se-
veramente criticada.
Santo Agostinho foi fundamental para a assimilação da cul-
tura clássica pelo cristianismo. Vejamos quais foram as propostas
deste grande expoente do pensamento cristão.
Santo Agostinho
O período em que a religião cristã toma contato e incorpo-
ra a herança helênica da filosofia clássica denomina-se Patrística.
Nessa empreitada, Santo Agostinho tem grande destaque. Como

construtor teórico da nova religião, ele a fundamentou com base

na filosofia platônica. Além disso, desempenhou um papel fun-
damental na introdução de ideias clássicas no pensamento cris-
tão, adequando-as ao caráter específico da nova religião. Em sua
grandiosa obra, é bastante atual e presente a questão da formação
humana. Ele acreditava que a educação fazia parte integrante da
renovação do mundo e dos homens.
Em sua obra Confissões, Agostinho praticamente esboça o
caminho da formação cristã, pois, para ele, o caminho ascendente
a Deus era o mesmo da autoformação. Com efeito, a alma devia
tornar-se apta para a sua iluminação.
Segundo Agostinho, os conhecimentos e os saberes adquiri-
dos eram frutos do despertar pelo mestre, que se identificava com
a figura de Cristo. Sobre a doutrina cristã, Agostinho insistia em
uma formação enciclopédica baseada nos diversos conhecimen-
tos e saberes que deviam iluminar e fazer consciente a viagem do
cristão a Deus.
Entretanto, a visão mais completa sobre a educação está
esboçada em De magistro, uma obra construída em forma de di-
álogo entre Agostinho e seu prodigioso filho, Adeodato, na qual
eles discutem acerca da seguinte questão: como o conhecimento
é possível e como se dá a transmissão de conhecimento do mes-
tre para o discípulo? No decorrer do texto, ao retomar o conceito
de reminiscência platônica, Agostinho inspira-se na ideia de que
o discípulo não aprende o que o mestre enuncia na sua fala, pois
acredita que este não é capaz de ensinar. Para Agostinho, o mestre
apenas conduz e guia o discípulo para recordar o que já sabe, ou
seja, o que o mestre interior lhe conferiu; assim, o papel do mestre
resume-se não em transmitir conhecimentos, mas em interrogar o
aluno ao ponto de, por meio de uma ascensão dialética, ter aces-
so à verdade que já está contida nele. O trecho a seguir, extraído
de De magistro, mostra perfeitamente a ideia agostiniana sobre
aprendizagem:
Proclamam acaso os professores que se aprenda e fixe o que

eles pensam, e não as doutrinas mesmas, que eles julgam co-
municar falando? Pois quem será tão estultamente curioso que
mande o seu filho à escola, para que ele aprenda o que o pro-
fessor pensa? Ora depois de terem explicado por palavras todas
essas doutrinas, que declaram ensinar, incluindo a da virtude
e da sapiência, então aqueles que são chamados discípulos,
consideram consigo mesmos se disseram coisas verdadeiras, e
fazem-no contemplando, na medida das próprias forças, aque-
la Verdade interior de que falamos. É então que aprendem (De
Magistro, Cap. XII).
Com base no trecho citado, concluímos que os conhecimen-

tos que aprendemos vêm de Deus. Este é o mestre interior ou a
Verdade interior que revela a verdade e nos faz participar dela.
Aprender, nesse caso, assim como para Platão, significa recordar o
que já se sabe, o que já é depositado no nosso espírito pela vera-
cidade divina.
Para facilitar a compreensão da concepção agostiniana de
educação e a fim de tomar contato com o seu texto clássico, em
seguida, faremos uma citação dos capítulos X e XI da sua obra pe-
dagógica De Magistro.
De Magistro ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
CAPÍTULO X
Se é possível ensinar algo sem sinais. As coisas não se aprendem pelas palavras
AGOSTINHO
— Parece-te que podemos mostrar sem sinal tudo o que podemos fazer, logo
após sermos interrogados, ou excetuas algo?
ADEODATO
— Eu, na verdade, venho pensando neste gênero de coisas, mas não consigo
encontrar nada que se possa ensinar sem sinal, excluindo, talvez, o próprio falar
e o ensinar, mas este só quando alguém pergunta o que é ensinar. Pois vejo que
quem pergunta — faça eu o que fizer após a sua interrogação para que aprenda
— não o pode aprender pela própria coisa, que deseja lhe seja mostrada; como,
por exemplo: se a mim, que parei de andar ou que estou fazendo outra coisa, al-
guém perguntasse que é caminhar e eu, imediatamente, começando a caminhar,
procurasse ensinar-lhe ou demonstrar-lhe isto sem sinal; como poderia evitar
que ele acreditasse que caminhar é apenas o quanto andei? Ora, se ele pensar
isso, estará enganado, porque julgará que não caminhará quem andar ou mais
ou menos de quanto eu tiver andado. E o que disse apenas desta palavra aplica-
-se também a todas aquelas que concedi poderem mostrar-se sem sinal, menos
as duas que excluí.

AGOSTINHO
— Concordo com isto, mas não te parece que falar é uma coisa e ensinar é
outra?
ADEODATO
— Certamente, pois se fossem a mesma coisa não se poderia ensinar senão
falando; mas, porque se ensinam muitas coisas com outros sinais além das pa-
lavras, quem poderia duvidar desta diferença?
AGOSTINHO
— Ensinar e significar são a mesma coisa ou diferem em algo?
ADEODATO
— Creio que a mesma.
AGOSTINHO
— Fala corretamente quem diz que nós usamos de sinais (que significamos) para
ensinar?
ADEODATO
— Sem dúvida.
AGOSTINHO
— Se alguém dissesse que ensinamos para usar sinais (para significar), não
seria facilmente refutado pela afirmação precedente?
ADEODATO
— Seria.
AGOSTINHO
— Se, portanto, usarmos os sinais para ensinar, não ensinamos para usar os
sinais: uma coisa é ensinar e outra é usar os sinais (significar).
ADEODATO
— Dizes a verdade, e eu não respondi corretamente dizendo que são a mesma
coisa.
AGOSTINHO
— Agora, responde a isto: quem ensina o que é ensinar o faz usando sinais ou
diversamente?
ADEODATO
— Não vejo como o poderia fazer diversamente.
AGOSTINHO
— Então é falso o que há pouco disseste, isto é, que não se pode ensinar sem
sinais a quem pergunte o que é ensinar, porque estamos vendo que nem isto se-
quer podemos fazer sem usar sinais, pois me concedeste que uma coisa é usar
sinais (significar) e outra ensinar. Se são duas coisas diferentes e uma se mostra
pela outra, quer dizer que não se mostra certamente por si, como te pareceu.
Portanto, nada encontramos até agora que possa ser mostrado por si, salvo a
palavra, que, entre as outras coisas, significa também a si mesma: porém, por
ser ela também um sinal, nada temos que pareça poder ensinar-se sem sinais.
ADEODATO
— Nada tenho a opor.
AGOSTINHO
— Concluiu-se portanto, que nada se pode ensinar sem sinais, e que o próprio
conhecimento há de ser a nós mais caro do que os sinais, através dos quais o
alcançamos, embora nem todas as coisas que se expressam por eles possam
ser preferidas aos seus próprios sinais.
ADEODATO
— Assim parece.
AGOSTINHO
— Lembras quantos rodeios demos para chegar a tão pequeno resultado? Desde
o momento em que começamos a trocar palavras, o que fizemos durante muito
tempo, fatigamo-nos bastante para encontrar estas três coisas: 1) se era possível
ensinar sem sinais; 2) se havia sinais preferíveis às coisas que expressam; 3) se
o conhecimento das coisas pode ser melhor que os sinais. Mas há uma quarta
coisa que gostaria de saber já: se as coisas por nós encontradas, tu as julgas de
tal maneira que não deixem em ti possibilidade de dúvida.
ADEODATO
— Gostaria mesmo que, depois de tantos rodeios, tivéssemos chegado à certe-
za, mas esta tua pergunta me suscita certa inquietação, que me proíbe de as-
sentir. Tenho a impressão, pois, que não me farias esta pergunta se não tivesses
alguma objeção a apresentar: e a própria complicação das coisas não me permi-
te ver tudo e responder com segurança, por medo de que, entre tantos véus, se
esconda algo que os olhos da minha mente não possam divisar.
AGOSTINHO
— Recebo com prazer a tua dúvida, porque revela uma alma não leviana e isto
assegura grandemente a tranqüilidade. É muito difícil não se perturbar quando o
que nós guardávamos com consenso fácil e pacífico por discussões contrárias é
derrubado e como que arrebatado das mãos. Por isso, como é eqüitativo ceder
depois de observar e examinar bem os motivos, assim é perigoso manter como
coisa conhecida o que não é. Porque, às vezes, quando desaba aquilo que pre-
sumíamos seguramente estável e permanente, há o receio de chegarmos a tão
grande ódio ou medo da razão que nos pareça não dever mais emprestar fé nem
sequer à verdade mais evidente. Mas, vamos! Reexaminemos agora um pouco
mais depressa se tens razão de duvidar. Pergunto-te, portanto, se alguém, des-
conhecendo as armadilhas que se preparam aos pássaros com varas e visco,
deparasse com um caçador armado destes instrumentos, mas que vai indo pelo
caminho sem ter começado ainda a sua tarefa, e, vendo o caçador, começasse
a apressar o passo, e, como acontece, estranhando em seu íntimo tudo aquilo,
perguntasse a si mesmo que poderiam querer dizer aqueles apetrechos; e o
caçador, em se vendo observado e admirado, para fazer mostra de si, exibisse
a cana e, com ela e o gavião, alcançasse e pegasse um passarinho que está
passando por ele: o caçador, sem usar de sinais, mas pela própria coisa, não
ensinaria ao seu espectador o que esse queria saber?
ADEODATO
— Tenho a impressão de que o caso é semelhante àquele de que já falei, isto
é, de quem pergunta o que é caminhar. Aqui também não vejo que foi mostrada
toda a arte de caçar.
AGOSTINHO
— É fácil libertar-se desta impressão; acrescento pois: se aquele espectador fos-
se tão inteligente que compreendesse por completo toda a arte de caçar só pelo
que viu, isto já seria o bastante para demonstrar, sem mais, que alguns homens

podem ser instruídos sem sinais sobre algumas coisas, se bem que não sobre
todas.
ADEODATO
— Então também posso acrescentar isto: quem pergunta o que é caminhar, se
for bem inteligente, compreenderá por completo (em geral) o que é caminhar,
depois de se lhe mostrar com poucos passos.
AGOSTINHO
— Podes, nem eu me oponho, antes estou contente. Vês, portanto, termos am-
bos chegado a esse resultado que umas coisas podem ser ensinadas sem sinais,
e, conseqüentemente, é falso aquilo que há pouco nos parecia verdadeiro, isto
é, não existir nada que se possa mostrar ou ensinar sem sinais; e apresentam-se
à mente não uma ou duas coisas, senão milhares que, sem necessitarem de ne-
nhum sinal, podem mostrar-se por si mesmas. Logo, como podemos duvidar, eu
te pergunto? Deixando de lado os numerosos espetáculos em que alguns atores
representam em todos os teatros as coisas sem sinais, Deus e a natureza não
apresentam e mostram por si mesmos, a quem os observa, o sol e a luz, que tudo
invade e veste, a lua e as estrelas, a terra e os mares e os inumeráveis seres,
que neles são gerados? Mas, se considerarmos isto com maior atenção, talvez
não encontres nada que se possa aprender pelos seus próprios sinais. Com efei-
to, se me for apresentado um sinal e eu me encontrar na condição de não saber
de que coisa é sinal, este nada poderá ensinar-me; se, ao contrário, já sei de que
é sinal, que aprendo por meio dele? Assim, quando leio "Et saraballae eorum non
sunt immutatae" (E as suas coifas não foram deterioradas), a palavra (coifas) não
me mostra a coisa que significa. Pois se certos objetos que servem para cobrir a
cabeça se chamam com este nome de "saraballae" (coifas), porventura, depois
de ouvi-lo, aprendi o que é cabeça e o que é cobertura? Eu, ao contrário, já antes
conhecia estas coisas, delas adquiri conhecimento sem que as ouvisse chamar
assim por outrem, mas vendo-as com os meus próprios olhos.
Quando as duas sílabas com que dizemos "caput" (cabeça) repercutiram pela
primeira vez no meu ouvido, sabia tão pouco o que significavam como quando
ouvi e li pela primeira vez "saraballae". Porém, ouvindo muitas vezes dizer "ca-
put" (cabeça) e notando e observando a palavra quando era pronunciada, reparei
facilmente que ela denotava aquela coisa que, por tê-la visto, a mim já era co-
nhecidíssima. Mas antes de achar isto, aquela palavra era para mim apenas um
som, e aprendi que ela era um sinal quando encontrei aquilo de que era sinal, o
que aprendi não pelo significado, mas pela visão direta do objeto. Portanto, mais
através do conhecimento da coisa se aprende o sinal do que se aprende a coisa
depois de ter o sinal.
Para que compreendas isto mais claramente, imagina nós estarmos ouvindo
neste momento, pela primeira vez, pronunciar a palavra "caput" (cabeça), e que,
por não sabermos se esta voz é só um som ou se quer também significar algo,
começaremos a procurar o que é "caput" (cabeça). (Lembra-te que nós que-
remos ter conhecimento não da coisa que é significada, mas do próprio sinal,
conhecimento que nós não temos enquanto ignorarmos de que coisa é sinal.)
Se a nós, que estamos fazendo esta pesquisa, fosse mostrada ou apontada com
o dedo a própria coisa, então, depois de vê-la, temos conhecimento do sinal;
isto é, sabemos o que quer dizer aquele sinal, que antes apenas tínhamos ouvi-
do, mas não compreendido. Nesse sinal há duas coisas: o som e o significado;
ora, o som não foi certamente percebido como sinal de algo, mas como simples
percussão no ouvido; enquanto o significado foi apreendido pela visão da coisa
que é significada. Como o apontar do dedo não pode significar senão aquilo
para que o dedo está apontando, e o dedo não está apontado para o sinal, mas
para aquela parte do corpo que se chama "caput" (cabeça), assim eu, por meio
desse gesto, não posso conhecer a coisa, que já conhecia, nem o sinal para o
que o dedo estava apontado. Mas não quero dar demasiada atenção ao gesto
de apontar o dedo, porque, para mim, ele é mais o sinal do ato de indicar do que
das próprias coisas indicadas, como acontece quando dizemos "ecce" (eis), e
costumamos acompanhar este advérbio também com o dedo apontado, como se
não bastasse um só desses dois sinais para indicar. E disto maximamente procu-
rarei convencer-te, se puder: que não aprendemos nada por meio desses sinais
que chamamos palavras: antes, como já disse, aprendemos o valor da palavra,
ou seja, o significado que está escondido no som através do conhecimento ou
da própria percepção da coisa significada; mas não a própria coisa através do
significado. E o que disse da cabeça, poderia dizer do que serve para cobrir a
cabeça e de muitíssimas outras coisas; que, embora conhecidas de mim, nunca,
até agora, tive por isto conhecimento daquelas "saraballae" (coifas). Se alguém
com um gesto me indicar estas "saraballae" (coifas) ou mas pintar, ou me mostrar
algo de semelhante a elas, não direi, como aliás conseguiria se quisesse falar um
pouco mais, que não mas ensinou, porém direi que não me ensinou com as pa-
lavras o que está diante de mim. Se eu, no momento em que as vejo, por acaso
fosse avisado com as palavras: "Ecce saraballae" (eis as coifas), aprenderia uma
coisa que não sabia, não pelas palavras que foram pronunciadas, mas pela visão
da própria coisa, por meio da qual conheci e gravei também o valor do nome.
Pois, quando aprendi a própria coisa, não acreditei nas palavras de outrem, mas
nos meus olhos; talvez acreditasse também nelas, mas apenas para despertar a
atenção, ou seja, para procurar com os olhos o que era para eu ver.
CAPÍTULO XI
Não aprendemos pelas palavras que repercutem exteriormente, mas pela ver-
dade que ensina interiormente.
AGOSTINHO
— Até aqui chega o valor das palavras, das quais, porque quero atribuir-lhes
muito, direi que apenas incitam a procurar as coisas, sem, porém mostrá-las
para que as conheçamos. No entanto, ensina-me algo quem apresentar diante
dos meus olhos ou a um dos sentidos do corpo ou também à própria mente, as
coisas que quero conhecer.
Com as palavras não aprendemos senão palavras; antes, o som e o ruído das
palavras, porque, se o que não é sinal não pode ser palavra, não sei também
como possa ser palavra aquilo que ouvi pronunciado como palavra enquanto
não lhe conhecer o significado. Só depois de conhecer as coisas se consegue,
portanto, o conhecimento completo das palavras; ao contrário, ouvindo somente
as palavras, não aprendemos nem sequer estas.
Com efeito, não tivemos conhecimento das palavras que aprendemos nem po-
demos declarar ter aprendido as que não conhecemos, senão depois que lhes
percebemos o significado, o que se verifica não mediante a audição das vozes
proferidas, mas pelo conhecimento das coisas significadas. Ao serem proferi-
das palavras, é perfeitamente razoável que se diga que nós sabemos ou não
sabemos o que significam; se o sabemos, não foram elas que no-lo ensinaram,
apenas o recordaram; se não o sabemos, nem sequer o recordam, mas talvez
nos incitem a procurá-lo.

Se disseres que daqueles objetos que servem para cobrir a cabeça e dos quais
temos o nome (coifas) apenas através do som podemos adquirir noção só depois
de vê-los; e que, portanto, nem sequer o seu nome conhecemos completamente
senão depois de conhecermos os próprios objetos; e se acrescentares que, no
entanto, de nenhum outro modo, senão pelas palavras, conseguimos aprender
o que se narra a respeito dos três jovens, isto é, que com sua fé e religião ven-
ceram o rei e as chamas, quais foram os hinos de louvor que cantaram a Deus,
quais as honras que mereceram do próprio inimigo, responder-te-ei que todas
as coisas significadas por aquelas palavras já eram de nosso conhecimento.
Pois eu já tinha na minha mente o que significa três jovens, o que é forno, o
que é fogo, o que é rei, o que quer dizer ser preservado do fogo e, finalmente,
todas as outras coisas significadas por aquelas palavras. Mas desconhecidos,
como aquelas "saraballae" (coifas), ficam para mim os jovens Ananias, Azarias
e Misael; nem os seus nomes me ajudaram ou poderiam ajudar a conhecê-los.
E confesso que, mais que saber, posso dizer acreditar que tudo aquilo que se lê
naquela narração histórica aconteceu naquele tempo assim como foi escrito; e
os próprios historiadores a que emprestamos fé não ignoravam esta diferença.
Diz o profeta: "Se não credes, não entendereis"; certamente não diria isto se não
julgasse necessário pôr uma diferença entre as duas coisas. Portanto, creio tudo
o que entendo, mas nem tudo que creio também entendo.
Tudo o que compreendo conheço, mas nem tudo que creio conheço. E não ig-
noro quanto é útil crer também em muitas coisas que não conheço, utilidade que
encontro também na história dos três jovens. Pois, não podendo saber a maioria
das coisas, sei porém quanto é útil acreditar nelas. No que diz respeito a todas as
coisas que compreendemos, não consultamos a voz de quem fala, a qual soa por
fora, mas a verdade que dentro de nós preside à própria mente, incitados talvez
pelas palavras a consultá-la.
Quem é consultado ensina verdadeiramente, e este é Cristo, que habita, como
foi dito, no homem interior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna
Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto
é permitido pela sua própria boa ou má vontade. E se às vezes há enganos, isto
não acontece por erro da verdade consultada, como não é por erro da luz ex-
terna que os olhos, volta e meia, se enganam: luz que confessamos consultar a
respeito das coisas sensíveis, para que no-las mostre na proporção em que nos
é permitido distingui-las (AGOSTINHO, 1980).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como você pôde perceber, a proposta agostiniana de edu-
cação é permeada pela sua teoria do conhecimento, que é total-
mente envolvida por uma dimensão religiosa. Essa concepção de
conhecimento agostiniana, que pode ser expressa, resumidamen-
te, em sua fórmula "creio para compreender", revela, claramente,
o caráter religioso da sua concepção educativa.
Nesse sentido, podemos afirmar que, para Agostinho, o ver-
dadeiro mestre, aquele que realmente nos educa, no sentido mais
amplo do termo, ou seja, aquele que nos torna melhores, é Jesus
Cristo.
É importante que você conheça alguns aspectos históricos

que envolveram as concepções educativas na Patrística. Por isso,
propomos, no tópico a seguir, algumas informações importantes
sobre os mosteiros e sobre a família cristã.
O mosteiro e a família
O mosteiro apresentava a forma mais organizada da nova
educação. Ali, no isolamento, os monges, por meio do trabalho, da
contemplação e dos estudos, ansiavam a perfeição, pois esta tor-
nava possível a graça divina. Justamente nas escolas monásticas,
desenvolvia-se o trabalho erudito. O monasticismo foi responsá-
vel pela criação de uma autêntica cultura cristã fundamentada no
crescimento espiritual e religioso.
Em virtude do novo ideal de renovação espiritual, as estru-
turas da família sofreram mudanças. O amor penetrou profunda-
mente na família cristã; ele é que iria reger as relações entre os
membros da família e, também, o poder absoluto do pai, como
fora na Antiguidade. A figura do pai não se associava mais com
aquele "tirano", que dispunha da vida dos seus filhos, mas com
amor e misericórdia. O papel da mulher, na família cristã, também
teve seu significado alterado, igualando-se ao do homem na im-
portância da criação dos filhos. Estes, por sua vez, simbolizavam
inocência e pureza – qualidades que o próprio Cristo enfatizava
para a renovação espiritual.
Nova mentalidade
Em seu estudo sobre a História da pedagogia, Cambi (1999,
p. 142) refere-se à importância que a Idade Média teve para a cul-
tura europeia:
A Idade Média é o tempo do cristianismo e da Igreja, mas é tam-
bém a época dos povos e das idéias comuns da Europa: idéias mi-
tos, idéias tradições, idéias legendas que construíram o arcabouço
fundamental dos povos europeus.

Essa referência indica claramente que não devemos reduzir nos-

sa visão do medievo a uma impressão do "escuro", pois a Idade Média
foi, antes, um período que marcou o nascimento de uma mentalidade
nova e típica, pelo qual o homem foi profundamente marcado.
Historicamente, esse período revela um caráter bastante
opressivo, devido, sobretudo, à visão religiosa dominante, que via
qualquer novidade como obra de forças impuras. Tudo isso porque
a mentalidade medieval parte do pressuposto de que Deus já reve-
lou toda a verdade sobre as coisas nos textos sagrados.
Entretanto, caso existissem novidades não contempladas
pelos textos sagrados, estes deveriam ser punidos e condenados
como desvios do caminho real (sabemos quantas mentes geniais
acabaram na fogueira porque ousaram emitir opiniões diferentes
das estabelecidas, não é mesmo?). Nesse período, todas as ativi-
dades humanas passavam pela avaliação rigorosa da religião. Esta
conquistava e punia com força, impondo seus modelos e regras. Já
que o mundo foi criado por Deus, deveria, portanto, funcionar por
meio dessas regras popularizadas pela Igreja. Essa foi a mentalida-
de medieval. Seu caráter bipolar está presente em todas as suas
manifestações, sem poupar, também, a educação.
No seu conjunto, as ideias religiosas constroem uma deter-
minada visão de existência que apresenta a base formal e o con-
teúdo próprio da mensagem educativa. Esta, por razões ideológi-
cas, assume um caráter autoritário, dogmático e repressivo. Basta
lembrar-se da Inquisição como instituição punitiva dos "desvia-
dos" do círculo escolar da educação cristã. Esse modelo opressivo
da pedagogia cristã sustentava o seu caráter conservativo.
Em linhas gerais, pode-se dividir a Idade Média em dois perío-
dos históricos: a Alta e a Baixa Idade Média. A primeira estendeu-se
até o final do primeiro milênio, período em que ocorreram profun-
das transformações da sociedade medieval. Como sistema econô-
mico, entrou definitivamente em vigor o feudalismo. Conflitos reli-
giosos, políticos e culturais marcaram profundamente a época.
A Baixa Idade Média, por sua vez, gradativamente rompeu

com o modelo anterior. E isso ocorreu pela intensificação do in-
tercâmbio comercial, que serviu como veículo de transmissão de
novos modelos e novas ideias. As lutas sociais e religiosas deram
espaço a um espírito novo, mais livre e laico, que tentava, aos pou-
cos, diminuir o poder do clero em sua vida. Estamos falando do
espírito burguês, que direcionou a história rumo à modernidade,
fixando sua entrada pelo Renascimento.
6. ALTA IDADE MÉDIA: EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE

FEUDAL
Como sublinhamos anteriormente, nesse período, é a Igreja
que ocupa o papel, antes preenchido pelo Estado, na educação. O
processo de ensino, sobretudo nos mosteiros, resume-se em co-
mentários e exegese dos textos sagrados, pois, de acordo com a
visão da Alta Idade Média, a verdade não resulta de descoberta,
mas, sim, é algo revelado por Deus.
A expansão do cristianismo levou a Igreja ao poder absolu-
to em detrimento do Estado, e, justamente por isso, cabia a ela
o papel de promover a educação. Basicamente, o ensino clerical
consistia no estudo de trivium (gramática, retórica e dialética) e
quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música). As es-
colas tinham suas sedes nas catedrais, destancando-se, entre ou-
tras, as de Liège, Reims, Paris, Orleans e Schartres. Predominava,
nessas escolas, o modelo conservativo de educação, enfatizando a
didática e reprimindo qualquer ímpeto de originalidade.
Paralelamente ao modelo clerical de educação, surgiu outro
modelo, destinado a dar formação ao poder laico – a nobreza. Esse
tipo de escola habitualmente se situava no palácio do rei ou impe-
rador. Carlos Magno (742-814) via essas escolas como formadoras
da sociedade cristã, contemplando, ao mesmo tempo, valores reli-
giosos, políticos e sociais.

Além dos modelos de educação supracitados, que atendiam

às necessidades dos privilegiados, ou seja, clero e nobreza, para o
povo, não existia nenhuma forma mais organizada de formação.
Essa é a razão pela qual a maior parte da população estava imersa
na ignorância e no analfabetismo. Todavia, havia algumas tentati-
vas esporádicas de formação destinadas ao povo. Pensemos, por
exemplo, nas peças teatrais e sua missão formadora.
Nessa época, o teatro exercia um papel acentuadamente edu-
cativo. Os principais temas que davam vigor a essa missão educativa
eram de caráter dramático. Geralmente, as apresentações mostra-
vam a oposição entre corpo e alma, tipicamente presente na antro-
pologia cristã, ou temas apócrifos, censurados pela visão dominante
e representados de forma paródica. Os primeiros temas definem o
conteúdo do teatro sacro, e os segundos, do teatro popular.
Como podemos observar, diferentemente da inicial mensa-
gem cristã de igualdade entre os homens, de novo, deparamo-nos
com o modelo bipolar de educação – da nobreza e do plebeu. O
trecho a seguir descreve essa bipolaridade na educação:
Através dos canais supracitados – pregação, teatro, ciclos pictóri-
cos, ritos festivos – o povo alimenta seu espírito imaginário e plas-
ma sua própria concepção do mundo, educa-se segundo modelos
de valor, fixa os tipos de comportamentos, reconhece regras e se
nutre espiritualmente de exemplos. Estamos diante de uma educa-
ção formal que, sobretudo numa sociedade analfabeta, desempe-
nha um papel realmente fundamental (CAMBI, 1999, p. 181).
Concordamos com Cambi (1999) sobre o caráter fundamen-

tal dessas promoções educativas para a formação do povo, mas
sublinhamos seu caráter demasiado carente, destinado mais para
difundir a hierarquia medieval do que para beneficiar o homem.
Educação mística e educação racional

A educação medieval revelou, como ideal de formação, a
Paideia cristã, que tomou inspiração na figura do Cristo. Afirma
Cambi (1999, p. 163):
Imitação de Cristo – eis o verdadeiro processo de formação da Pai-

déia cristã – baseado na figura do mundo, amor de Deus, consciên-
cia do pecado, solidão e silêncio. Estamos diante de um modelo de
formação que desenvolve aspectos de interioridade e de sublima-
ção que invoca uma atitude da fuga da realidade [...].
Essa ênfase à interioridade é uma herança da mística cristã,

introduzida na religião por Pseudo-Dionísio. Segundo sua teologia,
existe uma hierarquia ontológica na qual são rigorosamente de-
terminados todos os graus de existência. Todavia, Deus está além
dessa hierarquia, e a sua contemplação só acontece por meio de
meditação e experiência mística. Esse caráter meditativo da for-
mação dispensa qualquer racionalidade, considerando-a como in-
capaz de levar o homem à graça divina.
Paralelamente e como contraponto à tradição mística, nas-
ceu a visão racionalista de educação, que considera a razão como
indispensável para a formação do homem cristão. Foi, sobretudo,
com Boécio que o modelo antigo racional entrou na Paideia cris-
tã, atribuindo a ela um caráter mais universal e enciclopédico. De
certa forma, Boécio retomou a tradição clássica na sua versão aris-
totélica: realizou várias traduções das obras do Estagirita, entre as
quais Organon, Categorias, Sobre a interpretação etc., e introdu-
ziu, no campo teórico da Idade Média, a questão dos universais a
partir do Isagoge de Porfírio, suscitando, assim, uma controvérsia
que permeia uma parte considerável do pensamento teórico me-
dieval.
7. BAIXA IDADE MÉDIA: EDUCAÇÃO NA ESCOLÁSTICA

A partir da segunda metade do século 12, com a prolifera-
ção das cidades e a ascensão da burguesia, o modelo de formação
tradicional realizado nas escolas monásticas e nas catedrais já não
satisfazia a necessidade de uma formação prática, que se tornava
cada vez mais presente. Todas as mudanças econômicas e sociais
requeriam da educação novos conteúdos de ensino que contem-
plassem as necessidades sociais, políticas e culturais.

Em virtude disso, surgiram, na França e na Inglaterra, as pri-

meiras universidades. No entanto, estas novas instituições educa-
tivas tiveram na França e na Inglaterra uma raiz acentuadamente
religiosa, ao passo que, na Itália, estimuladas pela burguesia nas-
cente, atendiam a necessidades práticas.
Os conhecimentos universitários realizavam-se por meio de
lições organizadas pelos mestres instruídos. Foi Pedro Abelardo
(1079-1142) quem introduziu tal método, cujo conteúdo girava
em torno do estudo de lógica, dialética, comentários de textos
de cunho teológico, jurídico etc. Na base dos estudos, estavam as
disputas entre os discípulos promovidos pelos mestres, as quais
possuíam finalidade estreitamente educativa. Os livros represen-
tavam o principal meio de aprendizagem.
Aos poucos, na Baixa Idade Média, surgiu a vertente esco-
lástica, isto é, a tradição que se filia a Aristóteles. A velha disputa
entre a razão e a fé, que permeou a maior parte das discussões da
Idade Média, novamente, toma conta do cenário intelectual. Nes-
se período, os principais protagonistas são Pedro Abelardo e Hugo
de San Vitor. O primeiro, como já mencionamos, esboça o primeiro
modelo da nova estratégia educativa, tendo como base a concep-
ção de um homem mais individual, livre e racional. Por sua vez,
Hugo, em sua obra Didascalion, elabora uma proposta acentua-
damente mística da realidade, realizada mediante três modos de
conhecimento: cogitare, meditatio e contemplatio. Segundo esse
método, o conhecimento, uma vez compreendido, introduz-se na
memória, onde ocorrendo a aprendizagem.
Para aprofundarmos nossas reflexões histórico-filosóficas
sobre a Baixa Idade Média iremos tratar mais específicamente o
grande pensador e mestre da tradição escolástica – Santo Tomás
de Aquino. No tópico a seguir, você irá conhecer um pouco das
proposta pedagógicas desse grande filósofo e teólogo. Vamos lá?
Santo Tomás de Aquino

Sua formação intelectual é profundamente influênciada por
Aristótelis.
Tomás, em sua vasta obra, não deixou de sublinhar o impor-
tante papel da educação para a formação do verdadeiro cristão. Na
obra destinada, especificamente, à educação, De magistro, ele des-
taca o importante papel do mestre no processo de despertar, culti-
var e guiar o discípulo na aquisição do conhecimento. Assim como
o agricultor não cria a árvore, mas, sim, a cultiva, o mestre, embora
não possa ensinar, pode muito bem despertar e guiar o discípulo
pelo caminho mais proveitoso. Desse modo, ele retoma alguns as-
pectos da ideia agostiniana sobre a educação e sobre o papel do
mestre. De acordo com isso, soa o seguinte trecho do De Magistro:
Ensinar nada mais é do que provocar conhecimento de algo em
outrem. Ora, sujeito do conhecimento é o intelecto. Mas os sinais
sensíveis – mediante os quais o homem parece possa ser ensinado
– não atingem o intelecto, mas permanecem na potência sensitiva.
Logo, um homem não pode ser ensinado por outro homem (§ 4).
Se um homem ensina a outro é necessário que o torne de conhe-
cedor em potencial, a conhecedor em ato. Logo, é preciso que seu
conhecimento seja levado de potência ao ato. O que, porém, passa
do potencial ao ato necessariamente muda (AQUINATIS, 1953, p.
223-224).
Podemos compreender, a partir dos trechos supracitados,

que, na visão tomista, cabe ao mestre cultivar o intelecto do dis-
cípulo para que este realize a passagem de potência ao ato, ou
seja, conduzir o processo de formação para que as faculdades de
potências de conhecer do sujeito se tornem atuais. Assim como
Sócrates conduzia, pela maiêutica, os jovens a conhecer o que
estava contido em suas almas, Tomás acredita que aprendizagem
não é transmissão do conhecimento de mestre ao discípulo, mas a
condução a tal conhecimento.
A seguir, você terá a oportunidade de se familiarizar com a
concepção pedagógica de Santo Tomás de Aquino, a partir do Ca-
pitulo XI, contido na obra De Magistro.

Questões disputadas sobre a verdade ––––––––––––––––––––

XI - DO MESTRE
Primeiramente se pergunta se o homem pode ensinar e ser dito mestre, ou se
somente Deus.
Em segundo lugar, se alguém pode ser dito mestre de si mesmo.
Em terceiro, se o homem pode ser ensinado pelo anjo.
Em quarto, se ensinar é ato da vida ativa ou da contemplativa.
[...]
RESPONDO
Deve dizer-se que em três coisas se acha a diversidade das opiniões: na edução
das formas no existir, na aquisição das virtudes e na aquisição das ciências.
A) Alguns disseram que todas as formas sensíveis eram ab extrinseco - o que se
dá pela substância ou pela forma separada que chamam dador das formas ou
inteligência ativa; e que todos os agentes inferiores naturais não são senão como
preparadores da matéria para a recepção da forma.
Igualmente também Avicena diz em sua Metafísica que nossa ação não é causa
do hábito honesto; mas a ação proíbe seu contrário, e adapta a ele, para que
aconteça este hábito pela substância que aperfeiçoa as almas dos homens, e tal
substância é a inteligência ativa, ou outra substância semelhante a ela.
Também põem que a ciência não é produzida em nós senão por um agente se-
parado; donde Avicena coloca no VI Livro dos Naturais [IV, cap. II], que as formas
inteligíveis fluem para nossa mente pela inteligência ativa.
B) Alguns tiveram parecer contrário: que todas estas coisas eram inatas na reali-
dade, nem teriam causa do exterior, mas apenas que se manifestariam por ação
exterior. Com efeito, alguns puseram que todas as formas naturais estariam la-
tentes em ato na matéria, e o agente natural não faria senão extraí-las do oculto
ao manifesto.
Igualmente alguns puseram que todos os hábitos das virtudes foram em nós im-
plantados pela natureza; mas pelo exercício das obras são removidos os impedi-
mentos pelos quais os mencionados hábitos como que são ocultados; assim como
pela limadura se tira a ferrugem, de modo que o brilho do ferro se manifeste.
Semelhantemente também outros disseram que é da alma toda ciência concria-
da e que por ensinamento e por tais auxílios exteriores da ciência não se faz
senão induzir a alma à recordação ou consideração daquilo que soube anterior-
mente - donde dizem que aprender só é lembrar-se.
C) Ambas as opiniões são desprovidas de razão.
Com efeito, a primeira opinião exclui as causas próximas, enquanto atribui so-
mente às causas primeiras todos os efeitos que provêm aos inferiores - no que
é contrária à ordem do universo, que se tece pela ordem e conexão das causas.
A causa primeira, com efeito, pela eminência de sua bondade, confere às outras
coisas não apenas que sejam, mas também que sejam causas.
A segunda opinião resulta em inconveniente quase igual: como, de fato, o que
remove impedindo não move a não ser por acidente, como se diz na Física VIII
[coment. 32], se os agentes inferiores outra coisa não fazem senão produzir do
oculto ao manifesto, removendo os impedimentos, nos quais as formas e os há-
bitos das virtudes e das ciências se ocultavam, segue-se que todos os agentes
inferiores só agem por acidente.
D) E assim, segundo a doutrina de Aristóteles [Física I, com. 78], deve-se preferir

o caminho médio entre as duas, no que acima foi dito.
Com efeito, as formas naturais preexistem na matéria, não em ato, como diziam
alguns, mas só em potência, da qual se passa ao ato pelo agente extrínseco
próximo, não apenas pelo agente primeiro, como sustentava a outra opinião.
Igualmente, de acordo também com a sentença do mesmo em Ética VII [II], os
hábitos das virtudes antes da consumação delas, preexistem em nós em algu-
mas inclinações naturais, que são como que começos das virtudes, mas depois,
pelo exercício das obras, são levadas à devida consumação.
Do mesmo modo se dirá também da aquisição da ciência, que preexistem em nós
algumas sementes das ciências, ou seja, as primeiras concepções do intelecto,
que, imediatamente, sob a luz do intelecto agente são conhecidas pelas espécies
abstraídas dos sensíveis, quer sejam complexas, como dignidades, quer incomple-
xas, como a razão do ente e do uno, e desta maneira, imediatamente, o intelecto
as apreende. Destes princípios universais seguem-se todos os princípios, como
de algumas razões seminais. Quando, pois, desses conhecimentos universais a
mente é eduzida para que conheça os particulares, que antes em potência e como
que em universal eram conhecidos, então se diz que alguém adquiriu a ciência.
E) É preciso saber que, nas coisas naturais, algo preexiste em potência de dois
modos.
Primeiro, na potência ativa completa, ou seja, quando o princípio intrínseco pode
suficientemente levar ao ato perfeito, como se evidencia na cura: pela virtude
natural que está no doente é esse levado à saúde.
Segundo, na potência passiva, ou seja, quando o princípio intrínseco não é sufi-
ciente para eduzir ao ato, como se evidencia quando do ar se faz fogo; esse não
pode ser feito por alguma virtude que exista no ar.
Quando, pois, preexiste algo na potência ativa completa, então o agente extrín-
seco não age senão ajudando o agente intrínseco, e ministrando-lhe aquelas
coisas pelas quais possa passar ao ato, como o médico na cura é ministro da
natureza, a qual principalmente opera, fortalecendo ele a natureza e aplicando
remédios dos quais como de instrumentos a natureza se utiliza para a cura.
Quando, porém, algo preexiste apenas em potência passiva, então o agente ex-
trínseco é o que deduz principalmente da potência ao ato, como o fogo faz do ar,
que é potência do fogo, fogo em ato.
A ciência, pois, preexiste no que aprende em potência não apenas passiva, mas
ativa; do contrário, o homem não poderia por si mesmo adquirir a ciência.
F) Assim como alguém se cura destes dois modos: ou apenas pela operação
da natureza ou pela natureza com a ajuda da medicina, assim também há dois
modos de adquirir a ciência: um, quando a razão natural por si mesma chega ao
conhecimento das coisas desconhecidas - e tal modo chama-se invenção; ou-
tro, quando à razão natural algo é ministrado externamente como ajuda, e esse
modo chama-se disciplina.
Naquelas coisas que se fazem por natureza e arte, do mesmo modo opera a arte
e pelos mesmos meios que a natureza. Como a natureza no que trabalha a partir
de uma causa fria, aquecendo induz a saúde, assim o médico; donde se diz que
a arte imita a natureza. Igualmente acontece na aquisição da ciência, quando do
mesmo modo o que ensina induz outra pessoa para a ciência do desconhecido,
como alguém que ao inventar induz a si mesmo para o conhecimento do desco-
nhecido.

O processo, porém, da razão que chega ao conhecimento do desconhecido ao

inventar, dá-se porque aplica os princípios comuns por si mesmos conhecidos
a determinadas matérias, e daí caminha para determinadas conclusões, e des-
sas a outras; donde, segundo isso, se diz que alguém ensina a outrem, porque
tal discurso da razão, que ele se faz por razão natural, expõe a outro por meio
de sinais e assim a razão natural do discípulo, através daquelas coisas a si
propostas, como através de alguns instrumentos, chega ao conhecimento do
desconhecido.
Assim como se diz que o médico causa a saúde no doente com a operação da
natureza, também se diz que o homem causa a ciência em outro, pela operação
da razão natural desse: e isso é ensinar. Daí se diz que um homem ensina a ou-
tro e é mestre desse. E segundo isso diz o Filósofo nos [Analíticos] Posteriores,
[com. 51], que a demonstração é o silogismo que faz saber.
Se, pois, alguém propõe a outro aquelas coisas que não se incluem nos princí-
pios por si mesmos conhecidos, ou não se manifestam como estando inclusas,
não produz a ciência nele, mas talvez a opinião ou a fé, mesmo que também
por esse modo seja causada a partir dos princípios inatos. Com efeito, desses
princípios por si mesmos conhecidos considera que aquelas coisas que derivam
deles por conseqüência necessária, devem ser tidas com certeza; aquelas, po-
rém, que a eles são contrárias devem ser rejeitadas totalmente; a outras pode
dar o assentimento, ou não.
Dessa forma, o lume da razão pelo qual os princípios nos são conhecidos, foi
posto em nós por Deus, como certa semelhança da verdade incriada que resulta
em nós. Donde, como todo ensinamento humano não pode ter eficácia senão
pela virtude daquele lume, consta que somente Deus ensina interior e principal-
mente, como a natureza interna e principalmente cura; de modo algum curar e
ensinar é dito propriamente pelo modo supra mencionado.
PARA 1. De que o Senhor ordenou aos discípulos que não se chamassem de
mestres não se pode entender tal proibição de modo absoluto. A Glosa expõe de
que modo tal proibição deve ser entendida: somos proibidos de chamar alguém
de mestre de modo a atribuir-lhe principalmente o magistério que a Deus compe-
te, como se puséssemos a esperança na sabedoria dos homens, não mais con-
sultando a verdade divina sobre aquelas coisas que ouvimos do homem - coisas
que a divina verdade fala em nós pela impressão de sua semelhança, na qual
podemos julgar de todas as coisas.
PARA 2. Em nós o conhecimento das coisas não se faz pelo conhecimento dos si-
nais, mas pelo conhecimento de algumas coisas mais certas, ou seja, dos princípios
que nos são propostos por meio de alguns sinais, e são aplicados a outras que antes
não eram simplesmente conhecidas, mesmo que conhecidas segundo algum as-
pecto, como se disse no corpo do artigo. Com efeito, o conhecimento dos princípios
produz em nós a ciência das conclusões, não o conhecimento dos sinais.
PARA 3. Aquelas coisas que nos são ensinadas por meio de sinais, conhecemos
relativamente a algo e desconhecemos em outra relação, visto que, se somos
ensinados sobre o que é o homem, é preciso que dele preconheçamos algo,
a saber, a razão de animal ou de substância ou ao menos do próprio ente, que
não pode nos ser desconhecida. Semelhantemente, se somos ensinados sobre
alguma conclusão, convém preconhecer sobre o sujeito e a paixão o que são,
como os princípios preconhecidos por meio dos quais a conclusão é ensinada.
Toda disciplina, com efeito, se faz a partir do conhecimento preexistente, como
se diz nos Posteriores. Donde não procede a razão.
PARA 4. Dos sinais sensíveis que são recebidos na potência sensitiva recebe o
intelecto as intenções inteligíveis, das quais usa para produzir em si mesmo a
ciência. A causa eficiente próxima, com efeito, da ciência não são os sinais, mas a
razão que discorre dos princípios às conclusões, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 5. Naquele que ensina preexistia a ciência, não em ato completo, mas como
em razões seminais, pelo fato de que as concepções universais, cujo conhecimen-
to é em nós naturalmente ínsito, são como germes de tudo o que é conhecido em
seguida. Embora pela virtude criada as razões seminais não são levadas em nós
ao ato como se fossem infusas em nós por uma virtude criada, entretanto o que é
nelas original e virtualmente pode pela ação da virtude criada ser levado ao ato.
PARA 6. Não se diz que quem ensina transfunde a ciência no discípulo, como se
aquela mesma ciência em número que está no mestre, se faz no discípulo, mas
porque, pelo ensinamento, se faz no discípulo a ciência semelhante à que está
no mestre, levada da potência ao ato, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 7. Assim como se diz que o médico, embora opere do exterior, operando
só a natureza interiormente, produz a saúde, assim se diz que o homem ensina a
verdade, embora anuncie do exterior, ensinando Deus interiormente.
PARA 8. Agostinho no livro Do Mestre, ao provar que só Deus ensina, não quer excluir
que o homem ensine exteriormente, mas dizer que só Deus ensina interiormente.
PARA 9. Verdadeiramente pode-se dizer que o homem é verdadeiro mestre, e
ensinando a verdade e iluminando a mente, não infundindo a luz à razão, mas
ajudando a luz da razão para a perfeição da ciência, através daquelas coisas que
propõe exteriormente. De acordo com isso, se diz em Efésios III, 8-9: "A mim,
o mínimo entre todos os santos, foi dada esta graça... iluminar a todos sobre a
dispensação do sacramento oculto pelos séculos em Deus".
PARA 10. Dupla é a sapiência: criada e incriada, e ambas são infusas no homem,
e por sua infusão o homem pode mudar-se para melhor ao caminhar.
A sapiência incriada não é de modo algum mutável; a criada, porém, muda-se em
nós por acidente, não por si. É de se considerá-la duplamente:
De um modo, segundo a relação às coisas eternas a respeito das quais é, e
assim é totalmente imutável.
Doutro modo, segundo a existência que tem no sujeito, e assim muda-se por aci-
dente, mudando-se o sujeito que, tendo a ciência em potência, passa a tê-la em
ato. Com efeito, as formas inteligíveis, das quais consiste a sapiência, são tanto
similitudes das coisas quanto formas que aperfeiçoam o intelecto.
PARA 11. No discípulo se representam as formas inteligíveis das quais se cons-
titui a ciência aceita por meio do ensinamento, de modo imediato através do
intelecto agente, mas de modo mediato, por meio daquele que ensina. O que
ensina propõe, com efeito, os sinais das coisas inteligíveis, das quais o intelecto
agente recebe as intenções inteligíveis, e as representa ao intelecto possível.
Donde as palavras mesmas do que ensina ouvidas, ou vistas quando escritas,
desse modo se têm para causar a ciência no intelecto, assim como as coisas
que são fora da alma, pois de umas e outras o intelecto recebe as intenções
inteligíveis, embora as palavras do que ensina mais proximamente se têm para
causar a ciência do que os sensíveis existentes fora da alma, enquanto sinais
das intenções inteligíveis.
PARA 12. Não há símile do intelecto e da visão corporal. A visão corporal, com
efeito, não é força colativa [collativa], de modo que de alguns de seus objetos

chegue em outros, mas todos os seus objetos são a ela visíveis, tão logo a eles
se converte. Donde aquele que possui a potência visual tem-se desse modo para
intuir todos os visíveis, como aquele que tem o hábito para considerar aquelas
coisas que habitualmente sabe. E assim o que vê não precisa ser estimulado
por outro para ver, senão enquanto, por meio de outro, sua vista é dirigida para
algum visível, como pelo dedo ou algo semelhante.
Mas a potência intelectiva, como é colativa, passa de alguns [objetos] a outros,
donde não se tem igualmente em relação a todos os inteligíveis a ser considera-
dos, mas imediatamente vê alguns, como aquelas coisas que são por si mesmas
evidentes, nas quais implicitamente se contêm algumas outras que não pode
entender senão por ofício da razão, explicando aquelas coisas que se contêm
nos princípios; donde, para conhecer desse modo, antes de ter o hábito, não só
está em potência acidental, mas também em potência essencial. Necessita, com
efeito, do motor que a leve ao ato pelo ensinamento, como se diz na Fís. VIII
[com. 32]: do que não precisa aquele que habitualmente já conhece algo.
O que ensina estimula, pois, o intelecto para saber aquelas coisas que ensina,
como o motor essencial que deduz da potência ao ato; mas, mostrando uma coi-
sa à visão corporal, estimula-a, como motor por acidente, enquanto o que tem o
hábito da ciência pode ser estimulado a considerar a respeito de algo.
PARA 13. A certeza da ciência nasce toda da certeza dos princípios: então as
conclusões são sabidas por certeza quando se resolvem nos princípios. E dessa
forma, que algo seja sabido por certeza é pela luz da razão, ínsita internamente
por ação divina, luz pela qual fala em nós Deus; não pelo homem que ensina
exteriormente, senão enquanto resolve as conclusões nos princípios, ao nos en-
sinar. Disso, porém, não receberíamos a certeza da ciência se não existisse em
nós a certeza dos princípios, nos quais se resolvem as conclusões.
PARA 14. O homem que ensina exteriormente não incute a luz inteligível, mas é causa
de certo modo da espécie inteligível, enquanto nos propõe alguns sinais de intenções
inteligíveis, que o nosso intelecto recebe daqueles sinais, e abriga em si mesmo.
PARA 15. Quando se diz: Nada pode formar a mente senão Deus, entende-se da
última forma da mente, sem a qual é julgada informe, mesmo que tenha outras for-
mas. Esta é, com efeito, aquela forma na qual se converte ao Verbo e a ele inere. Por
ela somente a natureza racional se diz formada, como se evidencia em Agostinho
no Comentário Literal ao Gênesis [Livro IX, cap. XXV e Livro das 83 Questões, p. 5].
PARA 16. A culpa está na vontade, no qual só Deus pode imprimir, como ficará
claro no artigo seguinte. A ignorância está no intelecto, no qual também a virtude
criada pode imprimir, como o intelecto agente imprime as espécies inteligíveis
no intelecto possível, mediante o que das coisas sensíveis e do ensinamento do
homem é causada a ciência em nossa alma, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 17. Como foi dito, a certeza da ciência alguém apenas tem de Deus so-
mente, que nos comunicou a luz da razão, pela qual conhecemos os princípios,
dos quais nasce a certeza da ciência; e também a ciência é, de certo modo,
causada em nós pelo homem, como se disse no corpo do artigo.
PARA 18. Interrogado antes da elocução do mestre, o discípulo responderia cer-
tamente sobre os princípios através dos quais é ensinado; não, porém, sobre as
conclusões que alguém lhe ensina: donde não aprende os princípios do mestre,
mas só as conclusões (AQUINO, 2000).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Depois de você ter entrado em contato com as principais

propostas pedagógicas da Idade Média e conhecido as doutrinas
filosóficas mais importantes para a educação desse período, é hora
de verificar se o seu estudo alcançou os objetivos propostos para
esta unidade. Nesse sentido, não deixe de se aplicar na resolução
dos exercícios propostos no Tópico a seguir!
1) Com a difusão do cristianismo, iniciou-se uma profunda alteração de pa-
radigmas. Em virtude disso, impuseram-se novas necessidades e desafios
diante da educação. As ideias de amor, fraternidade, humildade, solidarie-
dade etc. romperam com o modelo estático bipolar da pedagogia antiga.
O fator religioso veio à tona como aspecto integrante da sociedade. Com
base nessa constatação, assinale a alternativa que melhor corresponde a
essa nova visão educativa:
a) Somente por meio da educação religiosa, o homem poderia salvar sua vida.
b) As ideias de amor entre os homens, bem como de amor a Deus e ao
próximo, tornaram-se pilares dessa nova educação, inspirada nos valores
religiosos.
c) Os pilares da educação deveriam passar por profundas reformas sobre a
maneira ética de ser e de viver.
d) A ideia de amor entre os homens não serve como parâmetro para a edu-
cação das pessoas.
e) Tudo era permitido na educação, desde que as pessoas pudessem viver
dignamente.
2) Sobre a educação na Idade Média, podemos dizer:
a) Que privilegiava a formação espiritual em detrimento da formação cor-
poral.
b) Que privilegiava a formação corporal em detrimento da espiritual.
c) Que favoreceu a educação democrática por causa dos valores de solida-
riedade, igualdade e fraternidade ensinados por Cristo.
d) Que procurava harmonizar a formação corporal e espiritual.
e) As alternativas "c" e "d" estão corretas.
3) O rompimento dos paradigmas econômicos e políticos vigentes no modelo
estático da época medieval causou uma revolução multifacetal: econômica,
política, social, ideológica, geográfica e pedagógica. Essas profundas altera-
ções colocaram grandes desafios diante da educação, e, por isso, ela teria
de produzir:

a) Um modelo educacional que se adequasse às exigências da Idade Média.

b) Um novo modelo educacional que privilegiasse os valores democráticos.
c) Uma educação que reproduzisse os aspectos econômicos.
d) Um homem novo, apto a compreender, aceitar e atuar nos novos mode-
los e paradigmas.
e) Um homem novo, apto a compreender, mas não a aceitar os novos mo-
delos de paradigmas.
4) Segundo Tomás de Aquino, qual era o papel do mestre no processo pedagó-
gico? Assinale a alternativa correta.
a) O mestre deveria transmitir ao discípulo todos os seus conhecimentos,
sem nada omitir da sua sabedoria.
b) O mestre deveria instruir o seu discípulo em relação aos saberes práti-
cos, os quais são úteis para a vida.
c) O mestre deveria conduzir o aluno aos Studias Humanitatis, dando ên-
fase às ciências humanas, uma vez que estas contribuem mais para a
formação do espírito.
d) Tal como o agricultor não cria a árvore, mas a cultiva, o mestre deveria
despertar, cultivar e guiar o discípulo na aquisição do conhecimento.
Gabarito
1) b.
2) a.
3) d.
4) d.
9. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde comparar a pedagogia medieval
com a pedagogia grega, reconhecendo as mudanças ocorridas, ana-
lisar as principais características da Paideia cristã e identificar as gê-
neses do processo educativo ao longo da Idade Média. Para isso,
estudou os filósofos mais importantes da cristandade medieval,

ou seja, Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino. Esses filósofos
foram responsáveis pela síntese entre os dois grandes pensadores
gregos (Platão e Aristóteles) e pelas inovações que o cristianismo
introduziu no pensamento e na cultura ocidentais. Santo Agostinho
foi responsável por adequar a filosofia de Platão com os postulados
da religião cristã, e Santo Tomás de Aquino, pela adaptação da filo-
sofia de Aristóteles aos dogmas do cristianismo.
As mudanças ocorridas na educação da época medieval são
provenientes dessa síntese entre a filosofia grega e o cristianismo.
Na próxima unidade, você irá conhecer as mudanças histó-
ricas e os pensadores mais importantes do período moderno e
perceberá como esses fatores influenciaram uma nova concepção
pedagógica. Do Renascimento ao Iluminismo, percebemos várias
mudanças nas concepções pedagógicas. Devido ao fato de o Ilumi-
nismo ter sido um período de descobertas científicas importantes
e de verdadeiras revoluções históricas, as propostas foram se al-
ternando rapidamente. Entretanto, havia algo que subjazia a essas
propostas: a confiança na razão humana em criar um mundo mais
justo e igualitário. Como diria Kant, o Iluminismo foi um período
em que a razão iria se emancipar e alcançar a sua maioridade.
Vamos lá?!

SANTO AGOSTINHO. De Magistro. São Paulo: Abril Cultural, 1980. (Os Pensadores).
AQUINO, S. T. De Magistro. Centro Universitário Salesiano de São Paulo: U. E. Lorena
UNISAL, 2000.
AQUINATIS, S. T. Questiones disputatae. 9. ed. Roma: Marietti Editori, 1953. v.1.
GILES, T. R. Historia da educação. São Paulo: E.P.U., 1987.

EAD
Educação na Modernidade
3
1. OBJETIVOS
• Reconhecer a importância da época moderna para a edu-
cação.
• Examinar a reestruturação da escola moderna.
• Conhecer as principais vertentes pedagógicas da Moder-
nidade.
• Investigar a relação entre o processo de formação indivi-
dual e o de formação social.
2. CONTEÚDOS
• Época moderna.
• Reformismo religioso e educação.
• Modernidade.
• Iluminismo.

1) Chamamos Iluminismo o movimento cultural que se de-
senvolveu na Inglaterra, na Holanda, na Alemanha e na
França nos séculos 17 e 18. Nessa época, o o progresso
científico e cultural, que vinha ocorrendo desde o Renasci-
mento, deu origem a ideias de liberdade política e econô-
mica, defendidas pela burguesia. Os filósofos e economis-
tas que difundiam essas ideias se julgavam propagadores
da luz e do conhecimento, sendo, por isso, chamados de
iluministas. O Iluminismo trouxe grandes avanços que, jun-
tamente com a Revolução Industrial, abriram espaço para
a profunda mudança política determinada pela Revolução
Francesa. O precursor desse movimento foi o matemático
francês René Descartes (1596-1650), considerado o pai do
racionalismo. Em sua obra Discurso do método, ele reco-
menda, para se chegar à verdade, que se duvide de tudo,
mesmo das coisas aparentemente verdadeiras. A partir da
dúvida racional, pode-se, segundo o filósofo francês, alcan-
çar a compreensão do mundo e mesmo de Deus.
2) Antes de iniciar os estudos desta unidade, será interes-
sante você conhecer um pouco da biografia dos pensa-
dores, cujos pensamentos norteiam o estudo desta uni-
dade. Para saber mais, acesse os sites indicados.
Erasmo de Roterdã (1466-1536)

[...] ficou conhecido como Erasmo de Rotterdam, mas seu
nome era Desidério Erasmo e ele foi um pregador do evan-
gelismo filosófico. Nasceu na cidade de Rotterdam, na Ho-
landa. Em 1488 ingressou na ordem dos agostinianos e
virou padre, depois aceitou o cargo de secretário do bispo
de Combai, na França. Em Paris estuda teologia. Escreve
Colóquios e Antibárbaros, que é considerada uma obra es-
colástica, crítica da exaltação dos valores da Antiguidade
clássica. Viaja pela primeira vez para a Inglaterra em 1499,
onde toma contato com o movimento humanista e conhece
aquele que seria seu grande amigo, Thomas More. Traduz
o Novo Testamento. Mantém vasta correspondência. De-
nuncia a vida na igreja como distante da fé. Fala que os
cristãos devem seguir os ensinamento simples de Cristo, sendo que a estrutura da
© U3 - Educação na Modernidade 95
igreja e da vida monástica haviam se tornado distantes do amor de Deus, de Sua

benevolência e da prática evangélica que Erasmo defende na Filosofia Christi. Os
homens renascentistas dedicaram-se a várias atividades. Eles começaram a con-
tar a nova realidade. Cervantes, no célebre livro Dom Quixote de la Mancha conta-
-nos a história de um louco, apegado a valores que já não existiam como a digni-
dade, decência e nobreza de caráter do cavaleiro medieval. Erasmo de Rotterdam
escreve um livro Elogio da Loucura (dedicado a Thomas More) onde apresenta
a loucura como uma deusa que conduz as ações humanas. Identifica a loucura
em costumes e atos como o casamento e a guerra. Diz que é ela que forma as
cidades, mantém os governos, a religião e a justiça. Ele critica muitas atividades
humanas, identificando nelas mediocridade e hipocrisia (Imagem e texto disponí-
veis em: <http://www.consciencia.org/erasmo.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).
Tomás More (1478-1535)

A forma latinizada de seu nome é Thomas Morus, e More
é a forma inglesa. More nasceu e morreu em Londres,
Inglaterra. Era filho de juízes do banco dos reis. Com
quinze anos virou pajem do cardeal Morton, da Cantuá-
ria. Foi um pensador humanista, otimista em relação à
solução dos problemas, bastando para isso bem condu-
zir a razão e obedecer à natureza. Tinha muitas relações
e amizades, apesar de reconhecer injustiças nas nações
da Europa. Em 1497 foi terminar os estudos em Oxford,
onde tomou contato com Desiderius Erasmo, filósofo
e teólogo de Rotterdam, Holanda. Se tornaram gran-
des amigos, e More era como um discípulo de Erasmo,
mais velho, que dedicou a ele seu principal livro Elogio
da Loucura. Mantiveram correspondência. Thomas More chegou a chanceler da
Inglaterra e escrevia para Erasmo: "Não podes avaliar com que aversão me en-
contro nesses negócios de príncipe, não há nada de mais odioso do que essa
embaixada." More falava de sua missão diplomática de resolver uma importante
dissidência entre Henrique VIII, a quem chama de invencível e dono de um gênio
raro, e o príncipe Carlos da região de Castela (Imagem e texto disponíveis em:
<http://www.consciencia.org/more.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).
Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592)

Montaigne é autor de um só livro: Ensaios. Mas nesse
livro único, escrito sem estrutura preestabelecida, sem
método, ao acaso dos acontecimentos e das leituras,
procura entregar-se por inteiro aos seus leitores. Pu-
blica quatro edições sucessivas dos Ensaios. Ia dizer
quatro moagens: a primeira, com 47 anos, em 1580.
Volta ao texto, corrige-o, remata-o e, ao morrer (em
1592) deixa um exemplar da obra sobrecarregado de
variantes e de acréscimos, que as edições posteriores
têm que tomar em consideração (Imagem disponível
em: <http://www.nodo50.org/rebeldemule/foro/viewtopic.
php?f=19&t=8717>. Acesso em: 18 out. 2010. Texto disponível em: <http://www.
consciencia.org/montaigne-gide.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).

René Descartes (1546-1650)

[...] nasceu de uma família nobre dedicada à medicina e ao
comércio. Os Descartes se fixaram em La Haye, Tourenne.
Seu pai se chamava Joaquim e era conselheiro do parla-
mento britânico. René tinha uma saúde frágil, e era cui-
dado por sua avó. Entrou no colégio jesuíta de Le Flèche,
que havia sido fundado dois anos antes, mas já adquirira
notoriedade. Nesse estabelecimento René teve formação
filosófica e científica. Foi um bom aluno, mas não encon-
trou a verdade que procurava, como escreveu no Discurso
do Método.
Em 1620, renuncia à carreira militar e parte para a Itália.
Escreveu alguns trabalhos nesse período. Em 1637 publica
o Discurso do Método - para bem conduzir a própria ra-
zão e procurar a verdade nas ciências. Teve uma filha com
Heléne Jans, essa filha morreu com cinco anos e ele a amava. Seu nome era
Francine e a dor da perda afetou Descartes. Ao contrário do Discurso do Método,
que foi escrito em francês, Meditações foi escrito em latim. Seus pensamentos
suscitavam muitas críticas, entre elas a de Hobbes.
Consagrado, Descartes se relacionava com a princesa Isabel, e mantinha corres-
pondência. Princípios da filosofia foi dedicado à princesa Elizabeth de Boêmia.
Em 1649 aceita um convite da rainha Cristina da Suécia e vai para lá, entregar
os originais de seu último trabalho (Imagem e texto disponíveis em: <http://www.
consciencia.org/descartes.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

[...] um dos mais considerados pensadores europeus no
século XVIII. Sua obra inspirou reformas políticas e edu-
cacionais, e tornou-se, mais tarde, a base do chamado
Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais in-
gleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da ciência
política moderna. Em filosofia da educação, enalteceu a
"educação natural" conforme um acordo livre entre o mes-
tre e o aluno, levando assim o pensamento de Montaigne
a uma reformulação que se tornou a diretriz das corren-
tes pedagógicas nos séculos seguintes. Foi um dos filó-
sofos da doutrina que ele mesmo chamou "materialismo
dos sensatos", ou "teísmo", ou "religião civil". Lançou sua
filosofia não somente através de escritos filosóficos formais, mas também em
romances, cartas e na sua autobiografia (Imagem e texto disponíveis em: <http://
www.culturabrasil.pro.br/rousseau.htm>. Acesso em: 18 out. 2010).
Na unidade anterior, você teve a oportunidade de familia-
rizar-se com os problemas pedagógicos presentes na época me-
dieval. Vimos que seu caráter opressivo e dogmático não propor-
cionava condições para o pleno e integral desenvolvimento do

indivíduo humano, mas preocupava-se em manter o status vigente
do sistema clerical, utilizando-se, para tal fim, da poderosa ferra-
menta da fé.
Nesta unidade, você compreenderá como se deu a ruptura
da época medieval com o advento do Renascimento, bem como a
consolidação da visão moderna. Tal ruptura afeta todas as áreas
humanas, até mesmo a educação. Esta, em virtude dos novos de-
safios, iniciou a busca de novos modelos e soluções para atender
às necessidades do homem moderno.
Com o surgimento do Estado nacional e com a ascensão da
burguesia, a educação assumiu um caráter mais laico e liberal. O
Estado é que tomará conta da educação, e esta, por sua vez, pro-
moverá seus fins. Em contrapartida, a libertação das correntes me-
dievais tornou atual a questão da formação pessoal do indivíduo.
A Modernidade apresentou-se como uma época acentuadamente
contraditória em termos políticos, econômicos, sociais, culturais e
pedagógicos. Com base nesse caráter contraditório, ela desenhou
a sua própria gênese dialética, tentando encontrar a almejada sín-
tese. Vamos conhecer um pouco das particularidades do pensa-
mento moderno sobre a educação?
5. ÉPOCA MODERNA: TRAÇOS GERAIS

O crepúsculo da mundividência medieval iniciou por volta do
século 15. A crise na Igreja católica e as corrupções e os abusos do
clero abalaram ainda mais seus fundamentos. Guerras, conflitos po-
líticos e econômicos desenharam o quadro geral dessa época em
declínio. Todavia, tais crises despertaram novas ideias, anseios e de-
sejos que circunscreveram, por sua vez, os primeiros traços desse
período . Se pensarmos no historicismo lógico de Hegel, diríamos
que a Idade Média necessariamente produziu seu fim em prol de
outra situação histórica, mais avançada e rica – a Modernidade.

A questão que surgia naquele contexto histórico era a ur-

gência de instaurar uma nova situação histórica que propiciasse
na criação de um mundo novo e cheio de esperança. A necessi-
dade inventar um modelo novo ou uma nova mundividência que
suprisse as necessidades e os anseios dos homens novos. Trata-se
da reinvenção do modelo do mundo greco-romano. Francesco Pe-
trarca deu o nome de "Re-nascimento" à esse movimento cultural.
Renascimento dos valores clássicos numa versão cristã – eis a novi-
dade no cenário histórico. Estamos diante do fenômeno da época
do Renascimento, cujos protagonistas são as cidades italianas e
seus nobres cidadãos, os novos humanistas.
O Renascimento representa marca o início da época moder-
na, ele foi marcado pelo progressivo rompimento dos paradigmas
econômicos e políticos, vigentes no modelo estático da época me-
dieval. Cabe dizer que a Modernidade foi fruto de uma revolução
multifacetal: econômica, política, social, ideológica, geográfica e,
não por último, pedagógica.
No âmbito econômico, iniciou-se o rompimento do modelo
feudalista – um modelo acentuadamente fechado – e o surgimen-
to do capitalismo com base em uma nova classe – a burguesia e
seu exercício comercial. Em síntese:
• As mudanças ocorridas no espaço político conduziram ao
surgimento do Estado nacional moderno, que se define
com a repartição do poder nas instituições.
• No plano social, a Modernidade introduziu uma nova
classe – a burguesia –, que assume o papel de protagonis-
ta do capitalismo.
• A razão, em detrimento da fé, ganhou cada vez mais es-
paço nesse novo mundo, provocando uma revolução de
ideias progressistas que culminam no Iluminismo.
São essas as principais mudanças que deram nova cara ao
mundo ocidental. Essas profundas alterações no "velho continen-
te" colocam grande desafio diante da educação, à qual se atribui a
missão pedagógica de produzir o homem novo, apto a compreen-

der, aceitar e atuar nos novos modelos e paradigmas.
O sentido religioso que inspirava a pedagogia medieval ce-
deu lugar ao sentido humanista. Com isso, a educação não se nor-
teou pela noção de classe, como nos modelos estáticos anteriores,
mas pelo modelo humanista, expresso pela ideia de homem uni-
versal.
6. RENASCIMENTO
O primeiro traço específico da cultura renascentista é o rom-
pimento da hierarquia medieval, manifestada em graus divinos e
terrestres. Isso ocorreu pela aproximação gradativa do homem a
Deus, uma vez que o homem pretendia criar mundos e até corri-
gir as falhas da construção divina. Rafael, por exemplo, costumava
dizer que o artista deve apresentar, em suas obras, não o mundo
como foi criado (por Deus), mas como deveria ter sido criado. As-
sim, pode-se entender que, segundo a visão renascentista, o ho-
mem é o que faz de si mesmo, e não aquilo que tinha herdado via
sangue nobre, isto é, propriedade ou status.
Essa nova visão, que rompeu com a tradição medieval, indica
que o ser humano possui valor por si mesmo. Tal era a essência do
humanismo renascentista. Apesar do golpe que a teoria de Copér-
nico infligiu no orgulho humano, destituindo-o da posição central
do universo, a nova visão de homem impôs-se como posição cen-
tral do humanismo. Este, por sua vez, inspirou-se na ideia de Pro-
tágoras, segundo a qual o homem é a medida de todas as coisas.
Desse modo, o homem é criador e denominador do mundo; tudo
passa a ser avaliado por seu caleidoscópio.
Em sentido literal, "Renascimento" significa ressurreição dos
ideais greco-romanos da arte, da moral, da política e da educação.
No entanto, não podemos reduzir essa época gloriosa da história
humana a, apenas, uma réplica do mundo antigo. O Renascimento
é o anúncio de uma nova época – uma época de descobertas cien-

tíficas, geográficas e artísticas. Mas tudo isso começou quando a

religião perdeu o monopólio sobre a vida espiritual dos homens.
O homem novo exigia novo modo de vida, novos desafios e
conquistas. Antes de tudo, ele preocupava-se com a felicidade terres-
tre, tendia aos prazeres sensíveis e queria uma vida cheia e plena. O
homem de então descobriu o mundo para si, fazendo que o mundo
do Renascimento girasse não ao redor da terra, nem ao redor do sol,
mas ao redor do homem. O novo movimento de toda essa cultura, até
mesmo da educação, era antropocêntrico. Fora das portas das univer-
sidades escolásticas, o homem aprendia um universalismo novo – o
Humanismo. Este possuía um caráter mundano, livre e aberto.
O Humanismo demonstrativamente se opôs à Igreja e à sua
estreita e dogmática visão de mundo. O homem novo tinha inte-
resses enciclopédicos e educação humanitária (Studia Humanitatis),
incluindo gramática, retórica, poesia, história e ética. Têm-se, como
exemplos de homens humanistas, Dante Alighieri, que escreveu A
Divina Comédia, Sobre língua italiana, Monarquia, Banquete etc.,
e Francesco Petrarca, o primeiro humanista a ganhar popularidade
com seus poemas, tratados filosóficos, cartas e com sua atuação
política e publicidade.
As grandes transformações políticas, econômicas e culturais
que a época do Renascimento realizou no decorrer da história se
explicam, justamente, pela ascensão da burguesia e pela criação
do Estado nacional. A cidade passou a ser o centro da vida política
e cultural, e o comércio promoveu a abertura cultural e a circula-
ção de novas ideias.
No tópico a seguir, você irá conhecer um pouco dos ideais
pedagógicos da época renascentista, resumidamente expressos no
Studia Humanitatis.
Studia Humanitatis
O Renascimento tem mérito por ter forjado um novo ho-
mem e uma nova virtude. O novo homem é o cidadão, alguém
que aprecia a vida na cidade e cuja nova virtude é o humanismo.

O papel de vanguarda desses novos ideais coube à educação. Basi-
camente, os humanistas do Renascimento procuraram no modelo
clássico de educação o paradigma para estabelecer as novas bases
pedagógicas que iriam sustentar a proposta renascentista. A ênfa-
se dessa retomada deve ser, talvez, procurada nas traduções entu-
siastas das obras dos clássicos, que se projetam como modelo da
erudição renascentista. Encabeçado por Francesco Petrarca e seus
discípulos, o processo de "Re-nascimento" entra em pleno vigor
com Leonardo Bruni e seu ideal de Studia Humanitatis. Bruni ela-
borou um novo modelo educativo, baseado na erudição literária e
na busca de excelência do estilo e da fala. Seu método consiste no
exercício da leitura e da escrita.
Outro protagonista do cenário pedagógico-humanista é Píer
Vergerio. Este, em suas obras sobre a educação, defende a forma-
ção das virtudes morais, tais como honestidade, amor pela glória,
respeito aos velhos etc. No programa de Vergerio, atenção espe-
cial é dada à história e à filosofia. Inicialmente, o educando enri-
quece com modelos e paradigmas de conduta e comportamento;
depois, torna-se apto para escolher a razão do seu agir.
Leon Alberti também é figura de destaque no processo pe-
dagógico na época do Renascimento. Diferentemente de Bruni,
Alberti baseia sua fórmula pedagógica mais na aquisição e realiza-
ção do saber prático do que na formação erudita. Sua proposta se
destinava, especificamente, para a nova burguesia, que, diferente-
mente da nobreza, necessitava de saberes práticos. O programa de
Alberti visava, sobretudo, ao estudo de ciência e artes, completa-
do por jogos e ginástica.
As escolas humanistas, centradas nas Studia Humanitatis,
revelavam caráter eclético, cujo currículo tinha como base a litera-
tura, as artes, a ciência, a ginástica e a ética, com uma forte preo-
cupação com a prática didática. O ensino compreendia três etapas:

• elementar – cujo objetivo se resumia no estudo, na leitu-

ra e na escrita;
• gramatical – consistia no estudo gramatical da língua e na
sua estrutura lógico-formal (esse ensino era o mais avan-
çado);
• e superior – que compreendia a retórica, disciplina que
consistia no estudo e análise das obras dos clássicos, tais
como, Platão, Aristóteles, Cícero etc.
Na área pedagógica, destacavam-se alguns mestres, como
Guarino Veronese, Vitorino de Rambold, entre outros.
Guarino Veronese estudou em Veneza, Pádua e Constanti-
nopla e, após o término dos seus estudos, começou a prática do-
cente em Florença, Veneza e Verona. Seu método pedagógico con-
siste em leitura detalhada e analítica para a apropriação total do
texto; para ele, é a partir dessa leitura que o aluno adquire aptidão
para encontrar as ideias gerais que permeiam o texto. Esse ensino
se completa pelas atividades físicas, cujo propósito é o fortaleci-
mento do espírito.
Vitorino de Rambold fez seus estudos em Pádua, na Facul-
dade de Artes e, em seguida, foi para Veneza, onde se dedicou aos
estudos sobre os gregos. Posteriormente, inaugurou sua própria
escola em Pádua, em que selecionava rapazes inteligentes, inde-
pendentemente da sua origem. O modelo educativo de Rambold
tenta unir o ideal humanista aos valores cristãos. Tal formação
requer estudo sobre os clássicos e as virtudes cristãs. A filosofia,
segundo o esse mentor pedagógico, deve constituir o ápice da
educação – talvez, por isso é que o ideal formativo de Rambold
contemplava a formação individual emancipatória, independente-
mente das necessidades conformistas do Estado, propondo uma
educação para um indivíduo universal que abraçava os valores hu-
manistas.
Com base nessas considerações, torna-se claro que, na épo-
ca do Renascimento, predominava uma educação para o indivíduo
e seu desenvolvimento pessoal. A educação para o Estado, mesmo

que fosse contemplada, não exercia uma influência predominan-
te. A razão desse modelo formativo estava na forte presença das
ideias individualistas e universalistas que fundamentam o pensa-
mento humanista.
Como já havíamos dito anteriormente, a partir do Huma-
nismo do século 15, abrem-se novas perspectivas e necessidades
diante do processo pedagógico, inspiradas pela nova concepção
de homem, livre e mundano, que, no entanto, deve adotar, em
sua educação, os valores cristãos. Os grandes protagonistas dessa
ênfase cristã na educação são Erasmo e Lutero, os quais você co-
nhecerá no tópico a seguir.
7. REFORMISMO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO

As mudanças que ocorrem durante o renascimento foram
reconfigurando todos os aspectos da vida e da sociedade na Eu-
ropa do século 16. Nas artes, na política, na economia, na filoso-
fia, etc., tudo tinha de ser "re-formulado" para poder atender aos
novos anseios dessa sociedade de homens empreendedores. No
que diz respeito ao âmbito educacional, a religião teve um papel
fundamental. Vamos analisar a influência religiosa na concepção
pedagógica do renascimento iniciando por Erasmo de Roterdã.
Erasmo de Roterdã
Erasmo é considerado o representante mais ilustre do Hu-
manismo do século 16. No âmbito pedagógico, Erasmo se propõe
o desafio de renovar o sistema educacional. Seu ponto de partida
são as críticas que dirige ao modelo escolástico de educação e sua
própria esterilidade.
As novas condições históricas impuseram a necessidade de
superação dos modelos antigos, e Erasmo, mais do que qualquer
outro, sente as influências dessa época de transição. Por volta de

1500, Erasmo elaborou seu primeiro projeto pedagógico com forte

ênfase na importância da prática. Embora sob o prisma da tradição
cristã, em sua base teórica, o pensador holandês apontou, como
fonte indispensável para uma boa formação, o estudo sobre os au-
tores clássicos.
Por volta de 1511, Erasmo publicou seu tratado sobre a edu-
cação, intitulado Sobre o método certo de ensino (De ratione studii).
O propósito desse tratado consiste em fazer que o aluno desenvolva
a sua inteligência com base no estudo e na leitura em latim e grego
e, também, com base na boa formação cristã. Cabe, pois, ao mestre
inspirar o gosto dos alunos pela leitura dos clássicos.
Sobre a educação dos meninos é sua obra mais famosa de
cunho pedagógico. Nela, o humanista holandês, como sempre, di-
rige críticas ao sistema educacional, corrompido pelo mal ensino e
pela incapacidade dos mestres, pois, em sua visão, a boa educação
requer mestres capacitados e aptos a lidar com as diferenças entre
os alunos, cabendo, portanto, ao Estado o dever de contratar e
promover bons mestres, capazes de realizar a formação integral
do novo homem. Apesar do tom crítico, Erasmo considera a práti-
ca magisterial como demasiado honrosa por conduzir os jovens no
caminho da virtude e da sabedoria.
Martinho Lutero
Outra figura proeminente no processo de renovação cristã
na educação é Lutero, quer partindo de seu postulado protestan-
te, segundo o qual a salvação do homem só ocorre pela fé, sem a
mediação da Igreja, Lutero prepara o solo para um entendimen-
to novo de educação: caso a fé seja a base da salvação humana,
inspirando-se nos textos sagrados, então, para se ter acesso a tais
textos, o indivíduo necessita ser alfabetizado.
Essa é a razão que fundamenta a proposta luterana de alfabe-
tização geral do povo. Assim, vem à tona a importância das escolas
públicas, das quais, segundo Lutero, a salvação humana depende.
Segundo o mentor protestante, o dever da promoção da educação

pública cabe tanto à Igreja renovada, como também ao Estado civil,
pois, além das virtudes cristãs, cuja promoção é dever da Igreja, o
homem tem de receber instrução no que diz respeito aos valores
de convivência e harmonia no âmbito da sociedade. Para ele, o pro-
gresso da sociedade depende dos cidadãos bem formados.
O programa educativo de Lutero contempla dois desafios, a
saber: a formação do homem cristão e a formação do cidadão.
Ele propõe o seguinte modelo educativo:
• o estudo da Sagrada Escritura, que requer o estudo do
grego, do latim, do alemão e de outras línguas;
• o estudo de literatura que fornece a base gramatical, a
qual é importantíssima para a compreensão plena das Sa-
gradas Escrituras.
Segundo Lutero, deve-se completar o processo educativo
pelas artes, pela ciência, pelo direito e pela medicina. O ensino
técnico, que visa ao domínio de uma profissão, também faz par-
te da formação integral do homem. Cabe apenas aos alunos mais
talentosos e dotados se dedicarem, exclusivamente, aos estudos
teóricos, dispensando o ensino prático, pois são esses os alunos
que deverão assumir os cargos públicos e religiosos futuramente.
Assim, a educação não pode desempenhar um papel inde-
pendente dos requeridos na sociedade. Ela exerce um papel ins-
trumental que consiste na preservação dos valores da religião e da
sociedade. Portanto, a proposta luterana visa, sobretudo, à instru-
ção social e religiosa em detrimento da formação individual. Nesse
aspecto, a sua proposta é bastante diferente da proposta humanis-
ta, que visa, como sabemos, ao aspecto individual e subjetivo da
formação humana.
Contrarreforma
A divisão do mundo cristão, operada por Lutero e sua pro-
posta protestante, causou a reação da Igreja católica em termos

de um retorno aos ensinamentos doutrinais da Idade Média e, so-

bretudo, da Escolástica. Em virtude disso, a Igreja católica travou
uma luta desesperada contra o Estado moderno, contra a Reforma
e contra todas as instituições novas, frutos do pensamento mo-
derno. Essa reação ficou conhecida como o movimento Contrar-
reforma.
As cruzadas contra o mundo protestante assumiram uma
face essencialmente educativa. Assim, o modelo contrarreformista
criou novas unidades escolares – o colégio e o internato –, cogi-
tando as classes menos privilegiadas. Em tais unidades escolares,
ressaltava-se o papel das escolas piedosas, que, diferentemente
das outras, dedicavam especial atenção ao povo carente, revelan-
do, assim, seu perfil ético, social e religioso.
Companhia de Jesus
Fundada em 1539, por Ignácio de Loyola, a Companhia de
Jesus foi um dos instrumentos desse novo intuito. Segundo tal es-
tratégia pedagógica, a formação do homem deveria suprir o de-
senvolvimento dos seus dons naturais e alcançar o fim para o qual
ele foi criado.
A princípio, a Companhia de Jesus seguiu o modelo huma-
nista de educação, baseado nas leituras dos clássicos e, sobretudo,
de Aristóteles na versão tomista. Inicialmente, a Companhia era
frequentada pelos que pretendiam dedicar sua vida ao sacerdó-
cio, aplicando-se aos estudos de retórica, lógica, ética, metafísica,
teologia, língua grega e hebraica. Mais tarde, por volta de 1548,
suas escolas abriram as portas também àqueles que não neces-
sariamente dedicariam sua vida ao sacerdócio. Em sua missão
educativa, a Companhia inaugurou várias instituições de ensino,
espalhadas por toda Europa, tornando-se a instituição pedagógica
mais difundida no continente.
Os planos de ensino da Companhia de Jesus contemplavam
rigorosamente a disciplina escolar, horários de aula, exercícios,
provas, debates e disputas. A metodologia utilizada contemplava

três passos: preleção, concerto e repetição. Vamos conhecê-los?
Preleção
A preleção compreendia quatro momentos:
1) Leitura do texto integral por parte do mestre.
2) Esclarecimento do contexto histórico.
3) Análise detalhada do texto.
4) Observações sobre as questões levantadas.
Desse modo, a preleção dizia respeito a todas as disciplinas
humanistas.
Concerto
O segundo passo do ensino era o concerto. Este se aplicava
paralelamente à preleção e contemplava o debate, em virtude do
qual ocorria o concerto das opiniões errôneas.
Repetição
As duas formas de ensino deviam ser completadas por esta
terceira: o exercício, o ensaio, isto é, a repetição, com o propósito
de fortalecer a memória para a integral apropriação do estudo.
Essa é a resposta pedagógica que a Contrarreforma dá às
tendências reformistas. É preciso observar que a inclusão do povo
carente no processo de ensino é uma tentativa de revigorar a visão
católica com novos adeptos e fiéis, por meio da missão pedagógica
das instituições de ensino.
Outra característica desse movimento renascentista e huma-
nista são os modelos utópicos de educação, que você irá conhecer
no tópico a seguir.
Modelos utopistas de educação

Historicamente, a época do Humanismo das reformas reli-
giosas e da Contrarreforma é uma época de transição que revela

contradições multifacetais. Por um lado, à educação cabe a indi-

cação do caminho que leva à salvação; por outro, requer-se a sua
popularização. Devido à expansão do comércio e à ascensão da
burguesia, bem como à urbanização da cidade – fatores que me-
tamorfoseiam as relações sociais –, a educação toma novos rumos
ao tentar responder a essa nova situação.
A Europa estava dilacerada devido a conflitos religiosos e
políticos e pela ameaça externa por parte do Império Otomano,
que completava ainda mais o quadro negativo. Nesse ambiente
caótico, na educação, depositava-se a esperança de uma forma-
ção pacífica e harmoniosa. Essa esperança engendrou os utopistas
como protagonistas.
Thomas More
A grande figura da versão utopista chama-se Thomas More.
Podemos dizer que seus interesses sobre os problemas da educação
formaram-se sob a influência do amigo e companheiro Erasmo.
Uma das questões fundamentais que More discute em sua
Utopia é como manter a paz e a ordem na sociedade perfeita des-
crita por ele. Evidentemente, cabe à educação o papel de encarre-
gar-se dessa tarefa fundamental.
Em sua cidade utópica, More propõe uma educação livre,
de acordo com o gosto e os interesses de cada um, exceto àqueles
cuja vocação tende aos estudos. Entre estes, deveriam ser escolhi-
dos os homens públicos (governantes, ministros, sacerdotes etc.).
Cada um, conforme seus dons naturais, deveria contribuir para o
bem comum da sociedade; portanto, a sociedade utópica de More
é uma sociedade esclarecida. Ressaltamos que sua proposta edu-
cativa visa, além do bem comum da sociedade, ao desenvolvimen-
to subjetivo do indivíduo, conforme a riqueza da sua natureza pes-
soal, uma vez que os indivíduos diferem pelos seus dons naturais.
Obviamente, a proposta educativa de More inspira-se na
perfeita República proposta por Platão, também de caráter uto-
pista.
8. A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE
A partir da Modernidade, a pedagogia ganha status de obje-
to de saber científico. A educação moderna ocupa cada vez mais
o papel de primeira importância na sociedade, que é, por assim
dizer, a formação do cidadão.
Como Foucault (apud CAMBI, 1999) sublinha, uma das ca-
racterísticas da visão moderna de educação é a do controle. Ela
visa a formação de um indivíduo formal e normativo. Obviamente,
tal educação é fortemente marcada pelo aspecto social, em detri-
mento do aspecto individual e subjetivo. Para funcionar o organis-
mo estatal, cada membro deste deve passar por devida instrução,
que é a educação. Em virtude desse aspecto social, a pedagogia
moderna altera profundamente os papéis dos principais promoto-
res da educação, a saber, a família e a escola.
Conforme Cambi (1999), a família é, por assim dizer, o in-
cubatório no qual os filhos se tornam aptos para o exercício da
vida social. À escola, por sua vez, cabe a promoção do papel ideo-
lógico, uma vez que ela é o aparato ideológico do Estado, como
diz Althusser, aparato que produz força de trabalho, mas também
ideologia (CAMBI, 1999). Contudo, a Modernidade revela-nos uma
escola que também promove a emancipação do sujeito, para que
este se torne ativo e crítico. Assim, a ideologia estatal e a crítica
pessoal convivem dialeticamente na sociedade moderna.
A Modernidade, em sua versão inicial, isto é, na época do
Renascimento, retoma o modelo clássico de Paideia, ou seja, o
modelo de Isócrates, de Platão e dos estoicos e neoplatônicos.
Essa retomada é, também, uma tentativa de circunscrição do novo
ideal da Modernidade, a partir dos valores clássicos numa versão
moderna. Na nova versão curricular, estudos políticos e religiosos
e as disciplinas de matemática e ciências assumiram o papel de
protagonistas, sobretudo após o ano 1600. Na medida em que o
Estado nacional moderno se tornou um fato, na formação peda-

gógica do homem moderno, entraram disciplinas como história e

geografia, com o propósito de torná-lo consciente das suas raízes
históricas e de seu mapa nacional.
Outra mudança no campo pedagógico ocorreu com a intro-
dução do modelo racional galileano, que substituiu a visão estética
predominante da época renascentista pela visão científica, ampa-
rada pelo grande avanço das ciências.
Em toda a educação moderna, observa-se, em suas variadas
modalidades, um caráter ambíguo que gera uma dialética perma-
nente. Por um lado, a pedagogia moderna tenta formar cidadãos
compatíveis com o projeto político do Estado; portanto, trata-se de
uma educação conformista e padronizada em prol de uma convi-
vência pacífica. Por outro, o ideal da escola como instituição edu-
cacional consiste em promover uma formação crítica e consciente,
desenvolvendo os talentos e as faculdades do sujeito singular, que,
na maioria das vezes, são opostos aos ideais de uma educação para
o Estado. Nisso, consiste praticamente essa oposição dialética. Esta-
mos diante de um problema não só da Modernidade, mas de toda a
história da educação, desde seu nascimento até a época atual. For-
mar ou formatar – eis o dilema fundamental diante da educação.
As principais questões que a Modernidade levantou no âm-
bito da educação giram em torno da institucionalização do ensino,
buscando modelos e programas que melhor correspondam aos
desafios da época. Assim, na França, por volta de 1518, surgiu uma
nova instituição de ensino conhecida como Colégio Real da França.
As disciplinas com destaque nessa instituição pedagógica eram: fi-
losofia, retórica, direito civil, botânica, medicina e línguas. Nesses
colégios, o ensino era gratuito, mantido e coordenado, inicialmen-
te, pela ordem dos dominicanos e, mais tarde, pelos jesuítas. O do-
mínio clerical sobre o ensino público tendia, no entanto, a retornar
ao modelo escolástico em sua versão medieval. Essa tendência iria
se tornar alvo da crítica feroz por parte dos humanistas franceses.
Os principais protagonistas dessa crítica foram François Rabelais e
Michel Montaigne. Vamos tentar, a seguir, conhecê-los e recuperar

suas ideias pedagógicas?
Rabelais
Rabelais, em sua famosa obra Gargantua e Pantagruel, diri-
ge uma crítica implacável contra as instituições pedagógicas orga-
nizadas pelo clero, chegando ao ponto de ridicularizá-las pela sua
esterilidade e inutilidade. Sua proposta de ensino consiste num
ideal que une as virtudes morais ao desenvolvimento das faculda-
des intelectuais. Para tal fim, o ensino deve incluir nos seus currí-
culos o estudo de línguas, filosofia clássica, matemática, música,
história e direito civil.
Rabelais deu um passo avançado nos programas de ensino,
incluindo nestes o estudo da natureza. Tal estudo incluía não só a
natureza circundante, mas também a natureza humana estudada
sob forma de anatomia – algo que só alguns séculos depois entra-
ria nas ementas. A seguir, utilizaremos um trecho da sua mais cé-
lebre obra Gargantua e Pantagruel, na qual, em poucas palavras,
descreve seu ideal de ensino:
Pelo que, meu filho, exorto-o a empregar a sua juventude no
processo dos estudos e da virtude. Você está em Paris, com seu
preceptor Epistemon; este, por orientações práticas e verbais, e
aquela, por louváveis exemplos, podem-no instruir. Entendo e que-
ro que aprenda perfeitamente as línguas, primeiramente a grega,
como quer Quintiliano; secundariamente, a latina; depois a hebrai-
ca por causa da santas epístolas; a caldaica e arábica pela mesma
razão; que forme seu estilo, quanto à grega, à imitação de Platão;
quanto à latina, a maneira de Cícero; que não haja história que não
tenha presente na memória a qual o ajudará a geografia de tudo
quanto se tem escrito.
Das artes liberais, Geometria, Aritmética e Música, dei-lhe algum
gosto quando ainda pequeno, entre cinco e seis anos de idade, e da
Astronomia saiba todas as regras. Deixe a Astrologia divina e a arte
de Lúlio como abuso e vaidade. Do Direito Civil quero que saiba de
cor os belos textos e compare-os com a Filosofia.
Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se ador-
ne cuidadosamente deles; que não haja mar, ribeiro ou fonte dos
quais não conheça os peixes; todos os pássaros do ar, todas as árvo-

res, arbustos e frutos das florestas, todas as ervas da terra, todos os

metais escondidos no ventre dos abismos, as pedrarias do oriente
e do Sul, nada lhe seja desconhecido.
Depois, cuidadosamente estude sem cessar os livros dos médicos
gregos, árabes e latinos, sem condenar tal mudistas e cabalistas
e, por frequentes estudos de Anatomia, adquira perfeito conheci-
mento do outro mundo que é o homem (RABELAIS apud LAGARDE;
MICHARD, 1957, p. 49-51, tradução nossa).
Percebe-se, claramente, pelo texto citado, que o ideal de for-

mação de Rabelais tende ao universalismo. O indivíduo deve co-
nhecer, em detalhes, praticamente tudo o que a herança cultural
possui. Rabelais insiste mais no desenvolvimento e na formação
do sujeito do que na sua instrução social, uma vez que essa última
já é pressuposta, sem ser imposta pelo próprio desenvolvimento
humano e pelos estudos humanísticos – Direito Civil e Filosofia,
sobretudo.
Montaigne
Michel de Montaigne nos apresenta um notável avanço no
pensamento pedagógico. Ele abertamente critica a fé no poder da
razão, que é, cada vez mais, difundida e propagada pela Moderni-
dade. O atual ensino, segundo o pensador, não passa de transmis-
são de conhecimentos e erudição sem uma presença real na vida.
É o que ele sublinha no seguinte trecho:
Mas, o que é pior, nossos estudantes e aqueles a quem ensinarão
não se nutrem nem se alimentam muito mais que isso; a ciência
passa assim de mão em mão, com o único objetivo de entender
os outros e contar estórias, como moeda recolhida, inútil a qual-
quer uso, e empregada apenas para calcular e depois atirar-se fora
(MONTAIGNE, 1946, p. 86, tradução mossa).
A posição de Montaigne é cética. Todavia, o pensador francês

vê a educação como a única solução dos problemas do homem, e,
para tal fim, é imprescindível, segundo ele, uma total reorganiza-
ção do ensino, incluindo mestres e disciplinas. Montaigne critica
a mentalidade docente que vê, nos castigos uma ferramenta útil
para a aprendizagem. Ele insiste num ensino que reflita a dimensão
prática, ou seja, uma escola que prepare para a vida. As atividades

intelectuais e as atividades físicas devem ser alternadas ao longo
do processo de aprendizagem: as primeiras seriam desenvolvidas
com base na leitura dos clássicos e dos modernos, ao passo que as
segundas, as atividades físicas, por meio de jogos, dança, corridas,
caça, luta etc. Em linhas gerais, a proposta de Montaigne visa à
formação do homem crítico, mais aberto e livre.
As revoluções científicas e a educação

As novas descobertas das ciências nos séculos 16 e 17 cons-
titui um fator decisivo para o desenvolvimento das escolas moder-
nas. Assim, as revoluções científicas alteraram profundamente o
caráter do ensino. A seguir, vamos conhecer um pouco dos prota-
gonistas dessa revolução.
Copérnico foi o responsável pela elaboração da teoria helio-
centrista, substituindo, assim, a dominante doutrina geocentrista,
proposta por Aristóteles e Ptolomeu. Com essa mudança, enuncia-
-se o primeiro golpe contra a velha ciência.
Com Galileu, a ciência assume outra face, bem diferente da
face da ciência antiga. Galileu vê, na natureza e no mundo, estru-
turas matemáticas; ele rejeitou as teorias apoiadas nas autorida-
des e insistiu em uma verdadeira observação e investigação da
natureza.
Outro protagonista da então nova visão científica é o em-
pirista inglês Francis Bacon. De acordo com sua posição crítica à
ciência antiga, esta deve ser rejeitada por promover erros, enga-
nos e superstições. De fato, a ciência antiga age como os "raios X"
da realidade, ou seja, ela restringe-se à descrição da natureza con-
forme os princípios previamente estabelecidos. Bacon nega esse
finalismo aristotélico e abre a possibilidade de uma nova visão de
ciência, a saber, de transformação da natureza, pondo-a a serviço
do homem e da sua felicidade.

Todas essas modalidades da revolução científica alteraram

profundamente o rumo da educação. Nesse aspecto, Bacon vê a
necessidade de revisão do sistema pedagógico existente.
Em sua obra Nova Atlântida, o pensador inglês expõe sua
proposta pedagógica, que, segundo ele, deve vigorar num Estado
ideal. Logo, a nova escola, antes de tudo, tem de voltar sua aten-
ção à nova interpretação da natureza, dominando e utilizando-se
de aspectos técnicos, que, por sua vez, proporcionarão o posterior
avanço das ciências, contribuindo para a felicidade humana.
Certamente, o projeto ideal de educação em Nova Atlânti-
da sofreu influências dos modelos utopistas de Platão e More. No
entanto, Bacon revela a sua originalidade ao afirmar que o papel
da educação não se reduz, unicamente, à conservação e à trans-
missão de sabedoria; deve servir, antes, como ferramenta que pro-
porciona o avanço das ciências por meio da inovação e realização
de novas descobertas. Para isso, será de tamanha importância a
inclusão no âmbito pedagógico de laboratórios e tecnologias a ser-
viço das ciências.
Com sua proposta, Bacon supera o tradicionalismo do mo-
delo escolástico, tão criticado por ele, e abre os "portões" da nova
mentalidade para que fossem aceitos os desafios do progresso
científico. Grosso modo, a educação deve servir ao progresso cien-
tífico, e este, à felicidade humana.
Descartes
Descartes é outro protagonista do pensamento moderno
cuja contribuição é incomensurável.
Apesar de ter passado por uma formação jesuíta, Descartes
bem cedo se declarou decepcionado pelo modelo escolástico de
educação. Em sua obra Discurso do método, ele afirma que tudo o
que aprendeu no colégio é cheio de dúvidas e não apresenta ne-
nhuma verdade que pudesse resistir a elas. Dessa forma, a dúvida
desempenhará papel importante em suas Meditações, tornando-

-se o ponto de partida das suas reflexões filosóficas.
Descartes revela uma postura acentuadamente questiona-
dora e crítica. Afirma ele em sua obra Discurso do método: jamais
aceitar algo se não for claro e distinto – eis o eixo do método car-
tesiano e o último critério da verdade.
A teoria cartesiana estabelece o pensamento como sujeito
e critério absoluto do conhecimento. Entretanto, isso apareceu
como obstáculo do progresso científico, na medida em que só às
ideias inatas se conferia a verdade indubitável. Para Descartes a
única e verdadeira fonte do nosso conhecimento são as ideias ina-
tas. Essa parte de sua teoria foi alvo de pesadas críticas por parte
do empirismo inglês.
Deixando tais críticas para depois, o que nos importa, neste
momento, é analisar o método cartesiano como um itinerário, não
só para as ciências, mas também para o processo de aprendiza-
gem, ou seja, para a formação humana. Desse modo, o Discurso
do método, que contém basicamente as propostas cartesianas de
direção e orientação do espírito, pode ser considerado um tratado
pedagógico também. Observemos, a seguir, um trecho da obra em
que Descartes esboça o método:
O primeiro era de não receber alguma coisa por verdadeira sem
que eu a conhecesse evidentemente como tal. Quer dizer, evitar
cuidadosamente a precipitação e a prevenção e não incluir nada
em meus juízos que não se apresentasse tão clara e distintamente
a meu espírito que não subsistisse nenhum motivo de dúvida.
O segundo, dividir cada dificuldade examinada em tantas parcelas
quantas possíveis e necessárias para melhor resolvê-las.
O terceiro, conduzir por ordem os meus pensamentos, começando
pelos objetos mais fáceis e mais simples de conhecer, para subir
pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento das coisas
mais complexas, supondo ainda uma ordem entre os que não se
sucedam naturalmente uns aos outros.
E o último, fazer para cada caso enumerações tão complexas e re-
visões tão gerais que se esteja seguro de nada haver omitido (DES-
CARTES, 1973, Discurso do método, Parte II).

Na base desse método puramente racional, Descartes pare-

ce conferir ao cogito o status de último critério para aquisição do
conhecimento verdadeiro.
No tópico a seguir, iremos conhecer as propostas educativas
do "período das luzes". Vamos lá?
9. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DO ILUMINISMO

As profundas alterações realizadas pela Modernidade no de-
correr histórico, começando pelo Renascimento e pela Reforma,
prepararam o solo de onde brotou, naturalmente, o Iluminismo.
Segundo Kant, é no Iluminismo que a humanidade alcança a idade
da razão, ou seja, a sua maturidade.
O Iluminismo é a saída do homem da menoridade de que ele pró-
prio é culpado. Menoridade é a incapacidade de o homem se servir
da sua razão sem a orientação de um outro. Esta menoridade é de
culpa própria, sempre a causa da mesma se não encontra na falta
de razão, mas na falta de decisão e de coragem de se servir dela
sem a orientação de um outro. Sapere aude! Tem coragem de te
servires da tua própria razão! Esta é, pois, a divisa do Iluminismo.
A preguiça e a cobardia são as causas por que um tão grande número
de homens, depois de a Natureza há muito os ter libertado da orien-
tação dos outros (naturaliter majorennes), prefere, mesmo assim,
ficar toda a vida com o estatuto de menoridade; e por que é tão fá-
cil aos outros arvorarem-se em seus mentores. É tão cómodo ser-se
menor. Se tenho um livro que tenha a razão por mim, um sacerdote
que tenha a consciência por mim, um médico que prescreva a dieta
por mim, etc., não preciso realmente de me esforçar. Não tenho ne-
cessidade de pensar, desde que possa pagar; outros farão por mim
essa fastidiosa tarefa. O facto de a grande maioria das pessoas (entre
elas todo o belo sexo) considerar o passo em direcção à maioridade,
além de penoso, igualmente muito perigoso - disso se encarregam
os tutores que, com tanta generosidade, tomaram sobre si dirigi-las
superiormente. Depois que domaram os seus animais domésticos e
impediram cuidadosamente que estes seres pacíficos ousassem dar
um passo sem a canga em que os aprisionaram, mostram-lhes em
seguida o perigo que os ameaça se tentarem andar sozinhos. A ver-
dade é que este perigo não é assim tão grande, pois que depois de
algumas quedas acabariam por aprender a andar; todavia, exemplos
destes acabam por intimidar e normalmente por impedir tentativas
futuras. Por conseguinte, é difícil ao indivíduo desembaraçar-se da
menoridade que se lhe tomou quase numa segunda natureza. Ele

até começou a afeiçoar-se a ela e de momento é realmente incapaz
de se servir da sua própria razão, porque nunca o deixaram tentar
fazer uso dela. Normas e fórmulas, esses instrumentos mecânicos de
um uso racional, ou antes, de um mau uso dos seus dotes naturais,
são os grilhões de uma menoridade constante. Quem se desfizesse
deles daria, mesmo por sobre o fosso mais estreito, apenas um salto
inseguro, porque não está habituado a movimentos assim livres. Por
isso é pequeno o número daqueles que conseguiram, mediante o
exercício do espírito, desembaraçar-se da menoridade e, apesar de
tudo, dar passos seguros.
Mas que uma comunidade se esclareça a si própria é já bem mais
possível: pode dizer-se até que é quase inevitável se se lhe der li-
berdade. Pois que haverá sempre aí alguns homens que pensam
por si - mesmo entre os tutores nomeados para a grande massa
- os quais, depois que se libertaram por si próprios do jugo da me-
noridade, espalharão à sua volta o espírito da avaliação racional
do próprio valor e da vocação própria de cada homem de pensar
por si. O que há de especial neste caso é que a comunidade, que
anteriormente foi colocada por eles sob esse jugo, os obriga depois
a ficar sob ele, se acaso tiver sido incitada a isso por alguns dos
seus tutores, incapazes eles próprios de qualquer esclarecimento
do espírito; tão prejudicial é, pois, semear preconceitos, porque no
fim acabam por se vingar naqueles que foram - eles ou os seus pre-
cursores - os seus autores. Por isso, só lentamente é que uma co-
munidade pode chegar a um esclarecimento do espírito. Mediante
uma revolução, poderá conseguir-se a libertação de um despotis-
mo pessoal ou de uma opressão ambiciosa ou tirânica, mas nunca
a verdadeira reforma do pensamento; apenas novos preconceitos
servirão, tal como os antigos, de trela da grande massa inconscien-
te. Para este esclarecimento do espírito, porém, nada mais se exige
do que liberdade; e a mais inofensiva de entre tudo a que possa
chamar-se liberdade, a liberdade de fazer uso público e integral da
sua razão. [] (KANT, 2011).
Assim, Thomas Giles (1989, p. 170) descreve essa época:

[...] a civilização ocidental está na aurora de uma nova época, carac-
terizada pelo otimismo, pela confiança na razão e pela lei natural,
no cosmopolitismo e na fé do progresso universal. Acredita-se que,
em fim, a humanidade liberta-se de todas as superstições, dos pre-
conceitos e da cega crueldade do passado.
A fé no poder da razão afeta profundamente os dogmas reli-

giosos; acredita-se que, apenas pela razão, o homem pode resolver
todos os seus problemas e desvendar todos os enigmas do mundo.

A razão substitui Deus, sem que este seja totalmente negado; ela
se torna o suporte indispensável para toda atividade humana – éti-
ca, política, econômica etc.
O Iluminismo travou uma guerra implacável contra o caráter
absolutista das instituições políticas e religiosas e contra as desi-
gualdades e diferenças sociais de classe. Vale lembrar que os pro-
tagonistas desse movimento histórico são filósofos e pensadores.
Estes assumem uma posição radical na luta contra as instituições
conservativas, tornando-se vanguarda da nova ideologia. Os no-
mes de destaque são: Barão de Montesquieu, Voltaire e Diderot,
e suas ideias alcançaram todos os campos da atividade humana
– ciência, religião, ética, política etc. No âmbito religioso, os filó-
sofos iluministas introduziram a concepção deísta, que apresen-
ta uma saída bastante efetiva, por meio da qual o homem liberta
suas mãos das orações para construir um novo mundo, ordenado
e perfeito, segundo as leis racionais.
Nesse âmbito de profundas alterações, mudanças e transi-
ções, a velha visão conservativa lutou pela sua manutenção e so-
brevivência, e a nova visão mostrou-se bastante forte para per-
mitir que a primeira se conservasse. Tudo isso fez que a política
educativa ficasse no meio de sérias contradições. Por um lado, as
enraizadas instituições de ensino, promovidas, em sua maioria,
pelas ordens religiosas, espalhadas por toda a Europa, impediam o
desaparecimento da velha visão pedagógica. Por outro, a marcha
histórica, seguindo seu curso natural, abriu as portas de uma nova
mundivisão. Nesse momento, a educação encontrava-se em atra-
so se comparada com outras áreas humanas. Esse atraso foi facil-
mente explicado pela sua tendência em garantir a conservação do
sistema vigente.
Lembremo-nos de que uma das missões educativas é a per-
petuação da ordem vigente. Todavia, começa a criação de novos
modelos educativos justamente pelos protagonistas da Moderni-
dade. Os novos mentores da educação insistem em três aspectos
básicos que devem permear a educação, a saber:
• Necessidade de compreensão psicológica do processo de

aprendizagem, voltada mais para o comportamentalismo
do que para a adequação das estratégias de ensino.
• Necessidade de enriquecimento dos conteúdos progra-
máticos do ensino, tendo em vista o surgimento de novas
ciências.
• Necessidade de uma democratização do ensino, sem a
importância da classe social. Trata-se de uma visão de
igualdade de direitos que não propunha a garantia de di-
ferenciação para aqueles que dela necessitavam.
No entanto, esses novos projetos pedagógicos demoraram a
entrar em vigor. Nesse aspecto, Thomas Giles (1989, p. 175) nota
a disparidade entre a teoria e a prática: "Apesar de abundância de
teorias, a distância entre estas e a prática era enorme".
Essa disparidade que justificava a crítica de Montaigne não
deixa de ser fundamental na crítica do grande pensador e empi-
rista, o inglês John Locke, que acreditava que o modelo empírico
devia alicerçar, também, o processo pedagógico. Suas ideias mais
significativas estão em sua célebre obra Ensaio sobre o entendi-
mento humano, escrita em 1690.
Nessa obra, polemizando com Descartes, o pensador inglês
rejeita as ideias inatas. Ele acredita que estas não nos trazem co-
nhecimento, mas somente conhecemos por meio da experiência.
Antes da experiência, nada habita no interior da mente humana,
ou seja, não há ideias inatas. A mente humana, inicialmente, apre-
senta-se como "tábula rasa" ou como folha branca de papel, que,
só a partir da experiência, será preenchida com conhecimentos.
Portanto, a experiência é a única fonte para a aquisição do conhe-
cimento.
Aplicando tais ideias empiristas à educação, vemos que esta
deve seguir outros métodos, muito diferentes dos tradicionais.
Portanto, o processo educativo, compreendido como processo
de aquisição de conhecimentos, deve ser construído conforme o

método empírico. Todavia, Locke insiste no caráter moral da edu-

cação e propõe um sistema moral e cívico para ela. Sua proposta
ementária inclui, além da alfabetização na leitura e escrita, histó-
ria, ciências e vários estudos técnicos e profissionalizantes. Com
suas ideias políticas, sociais e pedagógicas, Locke exerceu grande
influência na vida intelectual europeia.
As críticas constantes sobre o caráter conservativo das ins-
tituições de ensino atingiram seu ponto culminante com os en-
ciclopedistas franceses, dentre os quais podemos destacar Dide-
rot, d'Alambert e Condillac. As críticas foram tão radicais que eles
chegaram a considerar os estudos tradicionais como totalmente
inúteis e estéreis, em que o aluno nada aprende, mas, sim, perde
seu tempo e se corrompe.
A época iluminista busca, portanto, novos modelos e pro-
postas pedagógicas que simultaneamente estejam compatíveis
com o novo espírito cultural da Europa. No meio dessa época ver-
tiginosa, surge, como principal protagonista da teoria pedagógica,
Jean-Jacques Rousseau, que estudaremos a seguir.
Jean-Jacques Rousseau
Influenciado pelas ideias de Locke, Rousseau, em sua obra
de teor pedagógico – Emílio –, esboça uma original doutrina edu-
cativa, que permanece, no entanto, no leito das teorias utopistas.
O tratado sobre a educação, exposto em Emílio, definitivamente
rompe com o tradicional entendimento de educação, mostrando-
-se de acordo com o espírito iluminista.
Rousseau esta ciente de que a transformação social só será
possível se for amparada por uma educação que reflita o espírito do
Iluminismo. Rousseau vê no retorno à natureza, ou, pelo menos, no
retorno ao espírito da natureza, a possibilidade de uma mudança
social. Nisso, consiste a razão da sua constatação de que o homem
nasce bom, mas a sociedade o corrompe. Esse pensamento será o
critério que irá permear o novo ideal rousseauniano de educação.
Segundo o pensador suíço, a formação do homem determi-

na-se por três aspectos fundamentais, a saber, a natureza, os ou-
tros homens e as coisas:
Esta educação vem-nos da natureza, ou dos homens ou das coi-
sas. O desenvolvimento interno das nossas faculdades e de nossos
órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam de fazer
desse desenvolvimento é a educação dos homens; e a aquisição
da nossa própria experiência sobre os objetos que nos cercam é a
educação das coisas (ROUSSEAU, 2004, p. 38).
De acordo com Rousseau, esses aspectos determinantes de-

vem ser contemplados em sua relação mútua para o alcance da
plena e integral formação humana. Como notou perfeitamente
Thomas Giles (1989, p. 17):
[...] antes do Iluminismo, todo o processo educativo foi ineficaz, por-
que derivava de duas fontes apenas, ou seja, os homens e as coisas.
Ignorava aquela base que é primeiríssima, a saber, a natureza.
Em sua teoria pedagógica, Rousseau mostra como é possível

conjugar esses três aspectos fundamentais. Essa educação deve
ocorrer gradativamente, respeitando a natureza do educando em
suas etapas de amadurecimento. A criança a ser educada não deve
amadurecer precocemente, porque isso não apenas iria contra a
natureza, mas também seria uma falta de compreensão para com
ela.
A obra Emílio é um tratado sobre o aluno ideal, formado sob
a tutela de uma educação ideal. Compõe-se de cinco partes que
revelam a ordem correspondente ao amadurecimento do homem.
O primeiro período de Emílio fala sobre a educação da crian-
ça nos seus dois primeiros anos de vida, em que a educação está
sob a total responsabilidade da mãe e a criança começa a adquirir
experiências. Rousseau dedica especial atenção ao ambiente que a
cerca nesses primeiros anos e recomenda um contato imediato com
a natureza. A experiência do mundo circundante fornecerá à criança
conhecimentos que antes ela desprovia. Assim: "Antes de falar, an-
tes de entender, ela já se instruiu" (ROUSSEAU, 2004, p. 41).

O segundo período de formação da criança estende-se dos

dois aos 12 anos. A educação, nesse período, deve dispensar qual-
quer instrução intelectual e livresca, pois a criança ainda não está
em condição de aprender intelectualmente: "[...] em qualquer es-
tudo que se possa ter, sem a ideia das coisas representadas, os
signos representantes não são nada" (ROUSSEAU, 2004, p. 106).
A criança, nesse estado, não é capaz de formar ideias gerais, pois
sua aprendizagem ainda consiste na experiência imediata com as
coisas.
Portanto, o tutor deve, antes de tudo, acentuar o desenvol-
vimento da condição física do aluno, a partir de jogos e exercícios:
"Amai a infância, favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amável
instinto" (ROUSSEAU, 2004, p. 62).
O terceiro período da formação humana é designado por
Rousseau como "puberdade", a qual ocorre entre 12 e 15 anos.
Nessa etapa, começa o estudo, provocado pela curiosidade sobre
o mundo circundante:
Tornai vosso aluno atento aos fenômenos da natureza, cedo o torna-
reis curioso; mas, para alimentar a sua curiosidade, não vos apressais
em satisfazê-la. Colocai os problemas ao seu alcance e deixai que os
resolva. Que ele nada saiba porque vos lho dissestes, mas porque o
compreendeu por ele mesmo (ROUSSEAU, 2004, p. 186).
Nesse momento, fazem parte do conteúdo programático a

física (astronomia) e a geografia, esta última se aprende por meio
de viagens, e não de mapas. Nada de história e de gramática, acon-
selha Rousseau (2004).
O quarto período desse ensino, com base no desenvolvi-
mento natural do ser humano, abrange o período entre 15 e 20
anos. É o momento em que o aluno ideal, Emílio, se torna adul-
to: "O homem não é feito para permanecer sempre na infância.
Sai dela no momento prescrito pela natureza; e esse momento de
crise, se bem que curto, tem demoradas infâncias" (ROUSSEAU,
2004, p. 245).
Nesse momento, o ensino moral desempenha papel impor-

tante. Entre as virtudes importantes a serem ensinadas, na visão
de Rousseau, estão a amizade, a piedade e a compaixão. Agora, a
história fará parte do conteúdo, mas somente aquela que é conta-
da imparcialmente, como a de Tucídides.
O quinto período corresponde ao momento em que Emílio
tem de conhecer os outros homens e aprender a conviver com
eles. Parte importante dessa convivência se compõe de sua vida
matrimonial. Rousseau dedica o último livro do seu tratado sobre
a educação à futura companheira de Emílio – Sofia: "Não é bom
que o homem fique só. Emílio é homem; nós lhe prometemos
uma companheira e é preciso dar-lha. Esta companheira é Sofia"
(ROUSSEAU, 2004, p. 445).
Na educação de Sofia, basicamente, Rousseau basicamente
esboça a educação da mulher; ela deve ser instruída em modéstia,
honestidade e saberes práticos que dizem respeito ao lar, como
cozinhar, costurar etc.
Portanto, para Rousseau, a educação exerce uma função
fundamental para o bem comum. Assim, a formação naturalista,
descrita por ele, possibilitará e dará apoio às ideias políticas do
seu Contrato social. Essa é a razão pela qual o filósofo de Genebra
insiste em uma educação pública, mas tutorial, promovida pelo
Estado, seguindo, desse modo, as ideias de Platão em sua obra A
República. O Estado deve, pois, garantir a todos igual oportunida-
de para a formação plena e integral do indivíduo.
É certo que as pessoas não são iguais por natureza; toda-
via, essa desigualdade natural não deve se transformar em desi-
gualdade social. Essas ideias são expostas em seu Discurso sobre
a desigualdade social, propondo a abolição de classes em prol de
uma vontade geral, em que todos devem participar, a fim de pro-
porcionar o bem comum. A realização desse modelo só é possível
a partir de uma educação igual para todos, ou seja, uma educação

que contemple os três aspectos, a saber: a natureza, os outros ho-

mens e as coisas.
Vemos, a seguir, como Paul Arbousse-Baside e Lourival Go-
mes Machado definem o Emílio de Rousseau:
O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele
Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas
com o objetivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamen-
te, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já
que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural
do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em
atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Conse-
qüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, compor-
tam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais
da criança e seu afastamento dos males sociais.
A educação deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do
processo pedagógico seja adaptado às necessidades individuais do
desenvolvimento. A primeira etapa deve ser inteiramente dedicada
ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos, pois as necessidades
iniciais da criança são principalmente físicas. Incapaz de abstra-
ções, o educando deve ser orientado no sentido do conhecimento
do mundo através do contato com as próprias coisas: os livros só
podem fazer mal, com exceção do Robinson Crusoe, que relata as
experiências de um homem livre, em contato com a natureza.
Liberta da tirania das opiniões humanas, a criança, por si mesma,
e sem nenhum esforço especial, identifica-se com as necessidades
de sua vida imediata e torna-se auto-suficiente. Vivendo fora do
tempo, anda precisando das coisas artificiais e não encontrando
qualquer desproporção entre desejo e capacidade, vontade e po-
der, sua existência vê-se livre de toda ansiedade com relação ao fu-
turo e não é atormentada pelas preocupações que fazem o homem
adulto civilizado viver fora de si mesmo.
É necessário, contudo, prepará-la para o futuro. Isso porque ela
tem uma enorme potencialidade, não aproveitada imediatamente.
A tarefa do educador consiste em reter pura e intacta essa energia
até o momento propício. Nesse sentido, é particularmente impor-
tante evitar a excitação precoce da imaginação, porque esta pode
tornar-se uma fonte de infelicidade futura. Outros cuidados devem
ser tomados com o mesmo objetivo e todos eles podem ser alcan-
çados ensinando-se a lição da utilidade das coisas, ou seja, desen-
volvendo-se as faculdades da criança apenas naquilo que possa
depois ser-lhe útil.
Até aqui, o processo educativo preconizado por Rousseau é negati-
vo, limitando-se àquilo que não deve ser feito. A educação positiva
deve iniciar-se quando a criança adquire consciência de suas rela-

ções com os semelhantes. Passa-se, assim, do terreno da pedago-
gia propriamente dita aos domínios da teoria da sociedade e da
organização política (ROUSSEAU, 1978, p. 17-18).
O pensamento rousseauniano exerceu enorme influência so-

bre a vida social da Modernidade, sendo ele o pano de fundo, no
qual se delineou, posteriormente, o desenvolvimento da sociedade.
As ideias do Contrato social precisavam de homens que as refletis-
sem e as compreendessem, ou seja, homens formados de acordo
com tal contrato, o qual fornece a base para a sua realização. A for-
mação humana, conforme a sua naturalidade, que é, por sua vez,
boa, seria compreendida como a realização da natureza humana.
Essas ideias de Rousseau tiveram um impacto considerável sobre o
pensamento de Kant, que você irá conhecer no tópico a seguir.
Kant
Kant trouxe contribuições preciosas para o campo da filo-
sofia, as quais tiveram um impacto profundo sobre o posterior
desenvolvimento do pensamento filosófico, mudando totalmen-
te sua face deste e delineando novos problemas e soluções. Suas
contribuições, entretanto, não se limitaram à revolução copernica-
na, ao criticismo e à filosofia transcendental; sua filosofia foi além
desse campo puramente teórico e especulativo ao introduzir um
entendimento novo sobre a razão prática – a moral formal.
A moral formal rompeu com as tendências eudemonistas,
que visavam, como meta suprema da vida humana, a partir de
boas ações, o alcance da felicidade; é como se esta fosse o prêmio
prometido em troca de bom serviço. Kant, ao contrário da ten-
dência eudemonista, fundamenta a moral na natureza humana.
Conforme tal entendimento, o homem não age moralmente com
vista de um fim, pois já está na natureza humana o princípio desse
agir moral, isto é, o homem é livre da necessidade natural, mas,
justamente por isso, obedece à lei moral, norteado pelo imperati-
vo categórico.

Esses pensamentos sobre a moral fundamentam, por sua

vez, a concepção kantiana sobre a educação. Nesse âmbito, a in-
fluência de Rousseau sobre Kant é evidente. Thomas Giles (1989,
p. 186) afirma: "O mais fundamental problema do processo educa-
tivo consiste em harmonizar a submissão às necessárias restrições
e à capacidade e ao livre arbítrio da criança".
Kant chama de pedagogia esse processo de harmonização.
Além disso, segundo ele, é papel do pedagogo conduzir e controlar
tal processo de formação.
Concordando com Rousseau sobre o argumento, de que, na
idade da infância, a criança está desprovida do sentido moral, Kant
rejeita qualquer tentativa de educação moral nessa fase, todavia,
diferentemente de Rousseau, ele insiste na disciplina no processo
educativo. Essa disciplina tem como propósito desencadear um
mecanismo de controle dos desejos desenfreados da criança, mas
não inclui castigos e punições, pois estes forçam artificialmente a
obediência da criança e ela, portanto, não compreende o caráter
necessário da disciplina. Logo, o processo pedagógico, na visão de
Kant, seria um processo de desenvolvimento das faculdades do
homem, as quais ele possui em potência, na direção da realização
da natureza humana.
Ao longo das suas reflexões sobre a educação, Kant dirige
uma crítica ao sistema escolar, destacando a sua ineficiência e
esterilidade. Mas, apesar dessas críticas, o pensador königsber-
guiano afirma a necessidade do ensino escolar, diferentemente
de Rousseau, que preferia o sistema tutorial. O ensino escolar, no
entanto, deveria passar por um processo de reestruturação para
tornar-se mais apto para passar os valores morais e instruir ho-
mens virtuosos.
Em contrapartida, Kant declara-se adepto da visão pedagó-
gica de Basedow e de seu instituto educacional, uma vez que apre-
ciava muito a sua ideia de formação de docentes, que se tornam,
por sua vez, promotores da verdadeira formação. Era nessa ideia
de formação de docentes, proposta por Basedow, que Kant vê o

caminho de melhoramento das escolas e a possibilidade destas
cumprirem com sua missão, que era a de levar o homem do reino
animal ao reino da humanidade.
Em contraste com Rousseau, que insiste em uma educação
mediada, sobretudo, pela natureza, Kant (1996, p. 10) dá mais ên-
fase ao papel dos "outros" no processo educativo:
O homem só pode tornar-se verdadeiro homem mediante a edu-
cação e ele é tal como ela o faz. Deve-se notar que ele só pode ser
educado por outros homens que, por sua vez, foram educados...
se um ser superior tomasse conta de nós, veríamos tudo o que o
homem pode vir a ser... Se pelo menos uma experiência fosse feita
com ajuda dos poderosos ou com as forças colaboradoras de mui-
tas pessoas, poderíamos conhecer o ápice da capacidade humana.
É extremamente penoso para o filósofo e para o filantropo cons-
tatar como os poderosos na maioria das vezes só pensam em si
próprios e não tomam parte no importante experimento sobre a
educação para fazer a humanidade aproximar-se da sua perfeição.
Para Kant, a pedagogia é, pois, uma ferramenta poderosa no

intuito de promover a perfeição humana, compreendida, sobretu-
do, em termos de moralidade. Percebe-se que a formação moral é
um processo pedagógico. Assim, a pedagogia introduz-se no âmbi-
to filosófico ou, mais exatamente, na sua dimensão prática.
A reflexão de Kant sobre a pedagogia norteia-se por quatro
aspectos fundamentais:
1) Disciplina: cujo papel consiste em pôr limites à desen-
freada vontade instintiva que habita a animalidade hu-
mana.
2) Cultura: responsável pela instrução e ensinamento.
3) Instrução social do homem: cabe a ela tornar possíveis
as relações interpessoais.
4) Formação moral: culmina no aperfeiçoamento do sujei-
to humano.
Outro grande pensador iluminista que foi de importância ca-
pital para o desenvolvimento pedagógico desse período, é Pesta-
lozzi. Vamos conhecer suas propostas no tópico a seguir?

Pestalozzi
No final do século 18 e início do século 19, aparece, no ce-
nário pedagógico, a figura de Pestalozzi e seu projeto de reformu-
lação da educação.
Assim como Kant, Pestalozzi sofre enorme influência do pen-
samento pedagógico de Rousseau. Sua intenção inicial de Pesta-
lozzi foi a de aplicar, na prática, a teoria pedagógica de Rousseau,
exposta em Emílio. O mérito de Pestalozzi é descrito por Thomas
Giles (1989, p. 189) assim:
[...] apesar das amargas derrotas sociais, conseguiu formular uma
pedagogia modelo para a escola elementar secular moderna. O
que, além de outras contribuições revolucionárias ao processo
educativo, lhe garante lugar de destaque na história da educação
ocidental.
Partindo do postulado rousseauniano da bondade natural

do homem, Pestalozzi resolve pôr em prática suas ideias na educa-
ção do seu filho, deixando-o, na medida do possível, sob a tutela
da "mestra" natureza. A experiência com o filho, porém, mostrou-
-lhe que, em alguns pontos, o projeto naturalista falha.
Mais tarde, Pestalozzi empreende outra missão – a criação
de um orfanato em que pudesse educar e instruir crianças caren-
tes a partir de estudos e trabalhos. A experiência fracassou devi-
do à falência do sítio em que o orfanato foi sediado. Seguiram-se
outras tentativas de pôr em prática as suas ideias, sem, porém,
sucesso considerável.
Para compreender as ideias de Pestalozzi e as suas tentativas
de introduzi-las na prática, temos de analisar a situação social que
engendra tais ideias.
Basicamente, a atenção pedagógica de Pestalozzi está vol-
tada à população carente, profundamente imersa na miséria e na
ignorância. Adepto do Iluminismo e de suas ideias progressistas,
ele acredita que seja possível uma formação mais plena e digna,
também, para os carentes. É Justamente essa a temática que em-
basa a sua obra pedagógica Leonardo e Gertrudes.
Gertrudes é uma mulher pura e honesta que tenta salvar seu

marido, Leonardo, vítima de fracassos pessoais, a partir de meios
simples e eficazes. A esposa consegue ajudá-lo a resgatar sua dig-
nidade humana, e, por isso, os meios pedagógicos de Gertrudes se
espalharam na pequena aldeia, que se recupera da miséria espi-
ritual e da ignorância que a dominava. A mensagem de Pestalozzi
consiste nisso, ou seja, na criação e aplicação de métodos simples
e eficientes que pudessem renovar a sociedade e garantir a seus
membros, sobretudo às crianças, um bom desenvolvimento em
termos morais e intelectuais. Temos de frisar, ademais, que Pesta-
lozzi foi o educador mais famoso da sua época.
A partir do século 19, o "relógio" das mudanças sociais corre
mais rápido que nunca. O Iluminismo, com suas ideias progressi-
vas, busca freneticamente a sua realização. O âmbito social altera-
-se profundamente a partir da Revolução Francesa, que indica o
novo rumo da sociedade. Com as ideias de Rousseau, Kant e Pesta-
lozzi definitivamente instaura-se a cisão entre escola e Igreja.
O âmbito educativo, ao acompanhar essas alterações so-
ciais, delineia outras metas, novos problemas e novas propostas,
principalmente a partir de um estudo sistemático da natureza da
criança e da aplicação de práticas educativas de acordo com os
resultados de tal estudo.
Essas preocupações, mais de cunho teórico do que prático,
seriam o ponto de partida dos discípulos de Pestalozzi – Herbert
e Fröbel. Vamos conhecer um pouco sobre as propostas desses
pensadores?
Herbert
Com agudo olhar filosófico sobre os problemas da educa-
ção, Herbert insiste em uma ligação íntima desta com a moral e
a psicologia. Segundo ele, a mente humana é totalmente despro-
vida de conhecimentos, retomando, com isso, a versão empirista
de educação, conforme a qual, a partir das representações vindas

do exterior, o espírito humano processa tais representações e, ao

ordená-las e agrupá-las, forma ideias, juízos, memória, imagina-
ção, sentimentos, volições etc. A formação realiza-se, pois, pela
instrução, que deve contemplar dois momentos: instrução moral e
instrução intelectual. Para o discípulo de Pestalozzi, a melhor for-
ma desse tipo de formação é a ampliação do horizonte mental.
Fröbel
Fröbel é outro discípulo de Pestalozzi com grande destaque
na missão educativa. Em sua obra capital A educação do homem,
expõe suas ideias pedagógicas, cujo traço marcante é o misticis-
mo, o qual insistia na compreensão intuitiva das leis que regem o
mundo e o universo.
Fröbel vê, no simbolismo, o meio mais adequado para a
formação humana, principalmente na infância. Para ele, tudo no
mundo está penetrado pelo espírito divino que garante a sua uni-
dade; assim, Deus é o princípio unitário de todas as coisas. Logo, a
missão da educação resume-se em promover esse sentimento de
unidade que rege o universo, em virtude do qual se torna possível
a revelação do divino que está na natureza humana.
O principal meio de educação cabe à natureza, pois é ela que
revela na criança o espírito divino. Fröbel insiste em uma formação
transversal que mostre a ligação íntima entre as diferentes maté-
rias garantidas pelo espírito divino.
Depois de você ter conhecido as principais propostas de Pes-
talozzi e de seus discípulos, irá conhecer também, no tópico a se-
guir, as principais contribuições de Hegel para a pedagogia.
10. EDUCAÇÃO PRUSSIANA: TENDÊNCIAS IDEOLÓGICAS

O início do século 19 foi marcado por conflitos políticos e guer-
ras entre Estados. Em 1806, explodiu a Guerra Franco-Prussiana, com
a derrota e a anexação da Prússia. Tal derrota impôs a necessidade
de uma renovação cultural e espiritual da nação alemã. O progressivo

Rei Friedrich Wilhelm III, projetou um plano de renovação moral e
política da nação. Esperava-se, então, que a educação assumisse o
papel de vanguarda. Todavia, temos de ressaltar que a base des-
sa educação renovadora consistia em promover e enfatizar senti-
mentos nacionalistas e patrióticos que inspirassem a formação de
um cidadão fiel à pátria. Dessa forma, elaborou-se um programa
pedagógico que refletia tais ideias nacionalistas.
Hegel
Na derrota prussiana, Hegel via o "mal necessário" para a
ressurreição do espírito alemão. A construção da Alemanha (1801-
1803) é uma obra escrita sob a influência da situação histórica. A
análise da história dos acontecimentos, passando pelo olho indi-
ferente do historiador Hegel, aprova o que ocorria naquele mo-
mento, chegando, assim, a uma visão positiva da guerra, tida como
necessária para a saúde de um Estado.
Hegel vê, na causa da derrota, um impulso da liberdade, que
fez que o Estado alemão se dividisse. Temos aqui uma valorização
do Estado em detrimento da liberdade do indivíduo, o qual se tor-
nou a causa do enfraquecimento do Estado. Portanto, o papel da
educação, na visão de Hegel, consiste em promover a dissolução
da subjetividade do indivíduo e torná-lo alheio à vontade do Esta-
do; isto é, reconciliar os seus fins particulares com os propósitos
do Estado. Trata-se, grosso modo, de uma formação (bildung) na
qual o indivíduo se eleva gradativamente do inferior (estado subje-
tivo) para o superior (estado objetivo) até que, no fim, por meio da
marcha negativa da dialética, alcança o estado absoluto – a plena
identidade de fins subjetivos e objetivos.
Para a compreensão da lógica interna deste processo, faz-se neces-
sária a análise das principais noções hegelianas: consciência, auto-
consciência e Espírito. A compreensão das noções de consciência
envolve a relação da consciência com um objeto (consciência é
sempre consciência para um objeto, algo que está diante de um
sujeito). Esta é a certeza sensível. À medida que a consciência per-

cebe que o objeto diante dela não é algo estranho a ela, mas é ela
mesma, torna-se autoconsciência; com efeito: autoconsciência é a
descoberta que o em-si do objeto é a própria consciência, de que a
consciência é a própria verdade (HEGEL, 1973, p. 152).
Para que a consciência chegue à certeza de que a realidade é

a própria consciência, ela deve atravessar um caminho tortuoso e
cheio de contradições que a própria dialética impõe.
Por meio da sua marcha negativa, que consiste em anular a
oposição desenhada pela tese e pela antítese em prol de um grau
mais elevado (a síntese), a dialética delineia, cada vez mais clara,
a autoconsciência. Portanto, o estado de autoconsciência precisa
ser conquistado.
A concepção hegeliana de autoconsciência deve ser entendi-
da em um sentido duplo: primeiro, como espírito subjetivo (o indi-
víduo); segundo, como espírito objetivo (a sociedade organizada).
A realização do Espírito na sociedade, ocorre por meio da
ética, que, conforme Hegel, é uma absoluta identidade espiritual.
Assim, a autoconsciência transforma-se em Espírito somente na
comunidade organizada, isto é, na sociedade. Justamente ali ocor-
re a quebra do si-natural (o indivíduo com os seus direitos natu-
rais) em prol do si-social (saída do estado natural e ingresso no
Estado civil).
A passagem da vida natural para o Estado acompanha o mes-
mo processo histórico-dialético, que vai delineando todas as fases
e graus de oposição, anulando-as.
Como tudo é o Absoluto e o Estado é o Absoluto terrestre
(deus terrestre), é cabível pensar que todas as diferenças (opo-
sições) dentro do Estado e a anulação necessária deste levam à
unificação de toda individualidade e polaridade, no sentido de de-
saparecer toda diferença.
Essa ideia hegeliana vai, evidentemente, na contramão das
ideias liberais, pois considera o indivíduo não pela sua particula-
ridade, mas em função do todo, do Estado, do deus terrestre. Em

prol do Estado, que é a entidade absoluta e seus fins, Hegel insiste
na sobreposição objetiva da educação (imposta pelo Estado) à for-
mação subjetiva. Em outras palavras, o sujeito não possui sentido
por si mesmo, mas só como parte do todo, do Absoluto. Portanto,
a formação subjetiva não faz nenhum sentido; ela é, ao contrário,
prejudicial ao Estado.
Por trás da ilustre teoria especulativa de Hegel, encontra-se,
sobretudo, o ideal da formação. A formação, compreendida em
termos dialéticos, desenha o processo da libertação do inessencial
na direção da plena e absoluta realização. É no tempo e na histó-
ria que se dá esse processo, sob a tutoria da marcha dialética. Os
fracassos e as derrotas tanto na vida do Estado como no âmbito
individual representam o motor principal da ascensão, ou seja, da
educação. Esse processo formador, conduzido pela dialética he-
geliana, é descrito, perfeitamente no célebre caso de "senhor e
servo":
Dialética do senhor e do escravo ––––––––––––––––––––––––

Dois homens se enfrentam numa luta de reconhecimento. O primeiro arrisca a
sua vida em prol do reconhecimento, o outro, por medo de perder a sua vida, se
submete. Instaura-se assim uma relação entre senhor e servo. Senhor é senhor
pelo seu servo e o servo é servo pelo seu senhor. Nenhum deles é o que é sem o
outro. Este é o reconhecimento. O vencedor (o senhor) não mata seu adversário
vencido (o servo), mas o conserva, pois é pelo servo que o senhor é reconhecido
como senhor. Conservar, literalmente, significa com-servo, isto é, produzir um
servo, que é resultado imediato da luta pelo reconhecimento.
Pela obrigação imposta pelo senhor, o servo produz coisas que são posse do
senhor, mas não dele, mesmo que as produz. Com efeito, o servo está alienado
dos produtos que produz para o senhor (desejo refreado).
O senhor, ao depender dos produtos que o servo produz, depende também do
servo; torna-se uma espécie de servo do seu servo, por depender dele.
Ao mesmo tempo o servo (mesmo que alienado do gozo dos produtos pro-
duzidos por ele) aprende a fazer coisas, e com isto ele se forma, ou seja, ele
aprende a ter disciplina, a se superar e a sobreviver. Assim, ocorre a verdadeira
inversão dialética, em que pelo trabalho o servo aprende a vencer as necessi-
dades da vida, o que o torna livre. O servo transformado pelas provações ga-
nha mais liberdade do que o seu senhor, pois este depende dele (desvanecer
contido).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Podemos observar, nesse caso célebre, que por trás de toda

relação de oposição instaurada pela dialética, está a ideia da for-
mação humana – um processo doloroso e difícil, mas necessário.
Trata-se de um processo de Paideia, porém, expressa em termos
sociais, ou seja, em prol do Estado.
Segundo Hegel, cabe ao Estado promover o processo educa-
tivo. O Estado é o deus terrestre, e os súditos, passando por eta-
pas sucessivas de formação, alcançarão, por fim, a plena realização
dos seus fins, que são os mesmos do Estado. Hegel vê, no Estado
Prussiano, a realização desse ideal pedagógico; isto é, que os fins
subjetivos coincidam com os fins objetivos do Estado, delineando,
assim, o caráter absoluto.
Em sua teoria política e social, podemos abstrair as nuanças
pedagógicas e ver claramente que a formação subjetiva do indiví-
duo não apresenta, para Hegel, qualquer valor considerável, pois,
historicamente, está em processo de formação. Hegel privilegia a
pedagogia repressiva que promove o ideal do Estado. O indivíduo
deve alienar-se da sua naturalidade, ou seja, do seu si-natural, em
prol de uma sociedade, ou seja, do si-social.
A seguir, você poderá avaliar se os conteúdos desta unidade
foram apreendidos. Portanto, tente respondê-los e, depois, confi-
ra se suas respostas foram corretas no Tópico Gabarito.

1) A partir da Modernidade, a pedagogia ganha status de objeto do saber cien-
tífico. Com isso, a educação moderna ocupa cada vez mais o papel de pri-
meira importância na sociedade. Então, a preocupação passa a ser:
a) A formação do homem voltado para si mesmo.
b) A formação do ser humano voltado para o aspecto religioso.
c) A formação do cidadão.
d) A formação com uma visão filosófica da sociedade.
e) A educação voltada para o mass media.
2) A Modernidade manifesta progressivo rompimento dos paradigmas econô-

micos e políticos vigentes no modelo estático da época medieval. Leia:
Mas, o que é pior, nossos estudantes e aqueles a quem ensinarão
não se nutrem nem se alimentam muito mais que isso; a ciência
passa assim de mão em mão, com o único objetivo de entender os
outros e contar estórias, como moeda recolhida, inútil a qualquer
uso, e empregada apenas para calcular e depois atirar-se fora.
Indique a autoria do trecho anteriormente descrito:
a) Platão.
b) Aristóteles.
c) Tomás de Aquino.
d) Karl Marx.
e) Michel Montaigne.
3) Podemos afirmar que a educação renascentista:
a) É precursora do humanismo ateu, visto que é crítica da educação medieval.
b) Resgata os valores educacionais do Antigo Egito, Grécia e Roma.
c) É uma educação de base antropocêntrica.
d) Valoriza o conhecimento religioso em detrimento do conhecimento científico.
e) Nenhuma das anteriores.
4) A necessidade de compreensão psicológica do processo de aprendizagem;
a necessidade de enriquecimento dos conteúdos programáticos do ensino,
tendo em vista o surgimento de novas ciências; e a necessidade de uma
democratização do ensino, sem a importância da classe social – esses são
aspectos básicos que devem permear a educação na:
a) Idade Média.
b) Período antigo.
c) Modernidade.
d) Pós-modernidade.
e) Contemporaneidade.
Gabarito
Depois de responder às questões autoavaliativas, é importante
que você confira o seu desempenho, a fim de que possa saber se é pre-
ciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a seguir, as respos-
tas corretas para as questões autoavaliativas propostas anteriormente:
1) c.
2) e.
3) c.
4) c.

12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu a importância da época
moderna para a educação, examinou a reestruturação da escola
moderna, verificou as principais vertentes pedagógicas da Mo-
dernidade e investigou a relação entre o processo de formação
individual e de formação social.
Nesse sentido, estudou as principais correntes filosóficas
da Modernidade e os principais aspectos históricos que geraram
as profundas mudanças que caracterizam a passagem do período
medieval para o período moderno, tais como: o reformismo reli-
gioso e o Iluminismo.
O impacto desses fatores históricos e filosóficos na educação
foi enorme. Gerou uma confiança extraordinária na formação de
um homem racionalmente potente, que, pelo uso maduro de suas
capacidades teórico-cognitivas, iria criar uma sociedade mais justa
e feliz.
No entanto, esse ideal de realização racional do humano não
conseguiu alicerçar a sociedade que almejava. Estouraram as guer-
ras e uma nova época surgia. Já não confiantes na força da razão
em conduzir o homem à sua perfeição, surgem propostas com as
de Nietzsche, Marx, entre outros.
Tais propostas configuram o novo norte da educação con-
temporânea, influenciando não só esta, mas todas as áreas da cul-
tura humana.
13. E-REFERÊNCIA
KANT, I. Resposta à pergunta: o que é o Iluminismo?. Disponível em: <http://www2.crb.
ucp.pt/historia/kant.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2011.

CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, 1999.
DESCARTES, R. Discurso do Método. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São
Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os Pensadores)
GILES, T. R. História da educação. São Paulo: E.P.U., 1987.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.
HEGEL, G. W. F. A fenomenologia do espírito. São Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os
Pensadores)
LAGARDE, A.; MICHARD, L. XVI siècle. Paris: Imprimerie Chaix, 1957.
MONTAIGNE, M. Du pédantisme. In: ______. Essais. Paris: Societé Les Belles Lettres,
1946. cap. 25.
ROUSSEAU, J-J. Emílio ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
______. Do contrato social; Ensaio sobre a origem das línguas; Discurso sobre a origem
e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre ciências. 2 ed Sao
Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores)

EAD
Educação na
Contemporaneidade
4
1. OBJETIVOS
• Conhecer o caráter científico da educação contemporâ-
nea.
• Compreender a relação entre o processo da formação in-
dividual e o da formação social no mundo contemporâ-
neo.
• Compreender as diferentes vertentes da pedagogia con-
temporânea.
• Analisar historicamente a gênese da educação contempo-
rânea.
2. CONTEÚDOS
• Contemporaneidade e Revolução Francesa.
• Utilitarismo.
• Marxismo.
• Nietzsche e Dilthey.
• Educação no século 20.
• Dewey.
• Pedagogia e ciência.
• Guerra Fria.
• Pós-guerra.
• Mass media e educação.

1) Ao iniciar os estudos desta unidade, procure fazê-lo em
um ambiente: sossegado, com boa iluminação, sem mú-
sica ou com músicas instrumentalizadas, com uma mesa
que contenha somente os materiais básicos para estudo
(para que não haja distração), com uma cadeira confor-
tável para manter uma boa postura durante a leitura e
com um dicionário e obras para consulta.
2) Faça uma pausa para reflexão e levante as questões que
lhe apresentaram dificuldades. Momentos de dúvida e
reflexão são ocasiões propícias para você entrar em con-
tato com seu tutor e com seus colegas de curso por meio
das ferramentas disponibilizadas na Sala de Aula Virtual
(SAV).
3) Com a pesquisa, você não impõe fronteiras em sua
aprendizagem e pode construir um conhecimento am-
plo e profundo sobre determinado assunto. Sugerimos,
portanto, que você leia os livros citados na bibliografia.
4) Antes de iniciar seus estudos será interessante conhecer
um pouco da biografia dos pensadores cujos pensamen-
tos norteiam o estudo desta unidade. Para saber mais,
acesse os sites indicados.
© Nome da unidade 141
Karl Marx (1818-1883)

Economista, filósofo e socialista alemão, Karl Marx nas-
ceu em Trier em 5 de Maio de 1818 e morreu em Lon-
dres a 14 de Março de 1883. Estudou na universidade de
Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se
em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenças da
filosofia da natureza de Demócrito e de Epicuro. Em 1842
assumiu a chefia da redação do Jornal Renano em Co-
lônia, onde seus artigos radical-democratas irritaram as
autoridades. Em 1843, mudou-se para Paris, editando em
1844 o primeiro volume dos Anais Germânico-Franceses,
órgão principal dos hegelianos da esquerda. Entretan-
to, rompeu logo com os líderes deste movimento, Bruno
Bauer e Ruge.
Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, começo
de uma amizade íntima durante a vida toda. Foi, no ano
seguinte, expulso da França, radicando-se em Bruxelas e participando de organi-
zações clandestinas de operários e exilados. Ao mesmo tempo em que na Fran-
ça estourou a revolução, em 24 de fevereiro de 1848, Marx e Engels publicaram
o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboço da teoria revolucionária que,
mais tarde, seria chamada marxista (Imagem disponível em: <http://pcrbrasil.org/
karl-marx/>. Acesso em: 19 out. 2010. Texto disponível em: <http://www.cultura-
brasil.pro.br/zip/marx.pdf>. Acesso em: 19 out. 2010).
Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900)

Nietzsche não é um pensador sistemático. Não podemos
fazer divisões rígidas de seu pensamento, e classificá-lo
é difícil. Alguns estudiosos dividem a sua obra em três
fases:
Pessimismo romântico – (1869-1876) influência de
Wagner e Schopenhauer.
Positivismo cético – (1876-1881) período de rupturas.
Influência do moralismo francês. Critica o caráter
demasiado humano da filosofia e defende a liberdade de
espírito.
Período de reconstrução – a fase de Zaratustra e da
afirmação da vida (Imagem disponível em: <http://www.
consciencia.org/nietzsche.shtml>. Acesso em: 19 out.
2010. Texto disponível em: <http://www.culturabrasil.org/
nietzsche.htm>. Acesso em: 19 out. 2010).
Antonio Gramsci (1891-1937)

Um dos fundadores do Partido Comunista Italiano.
Estudou literatura na Universidade de Turim, cidade
onde frequentou círculos socialistas. Filiou-se ao Partido
Socialista Italiano, tornando-se jornalista e escrevendo para
o jornal do Partido (L'Avanti) e tendo sido editor de vários
jornais socialistas italianos, tendo fundado em 1919, junto
com Palmiro Togliatti, o L'Ordine Nuovo. O grupo que se
reuniu em torno de L'Ordine Nuovo aliou-se com Amadeo
Bordiga e a ampla facção Comunista Abstencionista
dentro do Partido Socialista. Isto levou à organização do

Partido Comunista Italiano (PCI) em 21 de janeiro de 1921. Gramsci viria a ser

um dos líderes do partido desde sua fundação, porém sobordinado a Bordiga até
que este perdeu a liderança em 1924. As teses de Gramsci foram adotadas pelo
PCI no congresso que o partido realizou em 1926. Em 1924, Gramsci foi eleito
deputado pelo Veneto. Ele começou a organizar o lançamento do jornal oficial
do partido, denominado [[L'Unità]]. Em 8 de novembro de 1926, a polícia fascista
prendeu Gramsci (apesar de sua imunidade parlamentar, permaneceu preso até
próximo da sua morte, quando foi solto em liberdade condicional dado ao seu
precário estado de saúde (Imagem e texto disponíveis em: <http://www.marxists.
org/portugues/dicionario/verbetes/g/gramsci.htm>. Acesso em: 15 out. 2010).
Na unidade anterior, você estudou as principais ideias e ver-
tentes pedagógicas oriundas do pensamento moderno. Vimos que
o homem moderno começou a tomar consciência de si e dos seus
direitos e deveres.
Nesta unidade, teremos a oportunidade de conhecer os
principais problemas que subjazem à pedagogia contemporânea.
Dando continuidade às questões herdadas das épocas anteriores,
a educação contemporânea, que assume uma nova face, torna-se
mais sistemática, assumindo caráter de ciência específica com pro-
blemática própria. Em contrapartida, o avanço notável das ciências
e das tecnologias coloca novos desafios diante da educação, de
forma que o modelo tradicional de ensino, aos poucos, cede lugar
aos meios virtuais de aprendizagem.
5. CONTEMPORANEIDADE E REVOLUÇÃO FRANCESA

Historicamente, o evento que marca a transição da época
moderna para a contemporânea é a Revolução Francesa – evento
que desembocou em profundas transformações sociais, econômi-
cas e políticas.
De modo geral, as revoluções políticas e sociais, condicio-
naram a gênese da sociedade contemporânea e com a revolução
industrial, delinearam, a nova ordem econômica, na qual a bur-
guesia é o principal protagonista desta sociedade. Esse contexto
acelerou a luta pela realização do ideal democrático.
A respeito desse assunto, Cambi (1999, p. 380) contribui di-

zendo: "O cidadão da democracia é o individuo burguês, que tem
autonomia, opinião e bens, sendo, portanto, sujeito político com
plenos direitos".
Este novo cenário econômico, social e político, requer da pe-
dagogia um papel importante e indispensável à sociedade: promo-
ver a integração dos indivíduos. Neste momento, a pedagogia está
diante do desafio de se tornar uma ciência estruturada, com o fim
de criar e aplicar os suas técnicas e cumprir com a sua função: a
formação de um tipo sobre-humano, independente de qualquer
instância superior.
Na formação do mundo contemporâneo, vale lembrar, a edu-
cação aparece com uma proposta acentuadamente ideológica. As
diferenças ideológicas, cruzam o âmbito pedagógico, tecendo o
seu caráter dialético, sempre aberto a novas propostas, mudando,
assim, o desenho social e intensificando as tensões políticas eco-
nômicas e sociais.
O modelo pedagógico contemporâneo oscila entre o ideal
conformista de educação ideológica e o projeto emancipador da
formação do sujeito humano como pessoa.
Assim, no século 20, com a polarização do mundo em capi-
talista e socialista, a relação entre a educação e a política torna-
-se ainda mais estreita. Cada modelo educacional (capitalista ou
socialista) assume uma base ideológica, para a qual a educação
desempenha um papel fundamental - disseminar sua ideologia.
Cada modelo, focado nos seus valores sociais, tenta, via educação,
moldar os indivíduos conforme a sua proposta ideológica. Tal pos-
tura ideológica da educação foi mais acentuadamente notado nos
modelos socialistas, ao passo que a educação capitalista "revela-
va" um caráter mais liberal. Todavia, a educação ideológica socia-
lista mostrou-se mais progressiva do que a educação vigente nos
modelos capitalistas.

A ideia de um homem universal está na base da pedagogia

socialista. Em consequência, a exigência de uma educação forte e
igual para todos assume caráter de lei. Com isso, a condição igual
para todos e a falta de qualquer diferenciação entre as escolas na
base da classe social criam condições iguais para o desenvolvimen-
to integral do ser humano.
O modelo capitalista mantém-se fiel a uma diferenciação en-
tre as classes sociais, predestinando os seus usuários a uma edu-
cação diferenciada, que, por sua vez, tende a perpetuar o status
vigente.
É importante perceber que após a ruptura do modelo econô-
mico bipolar na década de 1990, assim como ocorrera na época do
helenismo, o mundo entra em processo de globalização definitiva-
mente. Com isso, a educação ideológica torna-se inatual. Tal como
ocorrera com os modelos pedagógicos da Grécia Antiga quando o
homem deixou de ter uma pátria. Este cenário globalizado coloca
o sujeito humano diante de novos desafios que não contemplam
os aspectos nacionais, patrióticos ou ideológicos, mas, sim valores
cosmopolitas.
Como o mundo contemporâneo perdeu as fronteiras, o su-
jeito humano, independente da sua origem, religião e costumes,
tem de aprender a conviver com as diferenças sociais, regionais,
econômicas e políticas num ambiente globalizado.
Um papel muito importante dessa nova mundividência assu-
mem os meios de comunicação e de informação. Fatos e conheci-
mentos são disseminados com incrível rapidez via internet, satéli-
te, mídias etc.
Na contemporaneidade, a educação apresenta como princi-
pal a educação profissional. Muitos filósofos e sociólogos viram na
instrução profissional o ápice do processo educativo rejeitando os
modelos humanistas de educação de formação livresca e erudita,
isto é, a educação apenas formal e teórica. A ênfase industrial, por
sua vez, requer uma educação voltada para a técnica - o homem

entendido como homo faber.
Outro aspecto importante dessa nova visão pedagógica é
seu caráter obrigatório e gratuito, pelo menos em termos de esco-
la, nos níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Tal caráter
obrigatório visa à instrução das massas até o ponto de cada indiví-
duo se reconhecer como parte integrante do Estado, ou seja, como
cidadão que sirva aos fins do Estado e à sua prosperidade social.
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola contemporâ-
nea supre uma necessidade fundamental do Estado. Todavia, não
podemos deixar de notar que tal escola serve como uma espécie
de filtro que reproduz a divisão social de trabalho e que dá origem
à noção de classes.
Todos esses aspectos da escola contemporânea enfatizam a
sua função de mecanismo social, por meio do qual ocorre a inser-
ção do indivíduo no âmbito social e a formação do seu sentido de
integralidade.
Observaremos, a seguir, a gênese da educação contemporâ-
nea desde seu início.
6. UTILITARISMO NA EDUCAÇÃO
Por volta do século 19, um avanço considerável no âmbito pe-
dagógico ocorre sob a influência do utilitarismo britânico. Jeremy
Bentham é o grande protagonista desse movimento, pois, partindo
da sua concepção utilitarista, introduz um princípio que deve su-
postamente reger a sociedade na base de máximo prazer e mínima
dor. Em outras palavras, o bem comum na sociedade consiste em
promover maior bem para maior número de pessoas.
Esse princípio, segundo Bentham, vai contra as teorias re-
formadoras que contemplam os interesses e os privilégios da bur-
guesia. O fato inegável da existência do povo carente, coberto de

miséria e imerso na ignorância, mostra, justamente, o contrário

do princípio utilitarista, ou seja, que o maior bem é destinado ao
menor número de pessoas e, em troca, a maior dor, à maioria.
Para justificar sua teoria utilitarista, que se revela bastante
subversiva à burguesia, Bentham afirma que o poder cabe à socie-
dade, e não à minoria. Portanto, a vontade geral da maioria é que
deveria nortear a gênese da sociedade.
Dessa forma, na proposta utilitarista, a educação assume
papel de destaque. Justamente a ela cabe a missão de tornar o
indivíduo consciente da sua importância e da sua participação no
âmbito social, contribuindo, assim, para a realização do ideal utili-
tarista – maior bem para maior número de pessoas.
O grande discípulo de Bentham, James Stuart Mill, dá conti-
nuidade às ideias do seu mestre e do movimento utilitarista. Mill
manifesta abertamente sua aversão à burguesia. Juntamente com
Bentham, ele redigiu dois textos sobre a educação repletos de crí-
ticas sobre o modelo burguês.
Em seu primeiro texto, Escola para todos e não só para
eclesiásticos, Mill critica a posição clerical anglicana em especial,
mostrando sua aversão à educação filantrópica, e, no segundo
texto, intitulado Educação, expõe a teoria pedagógica utilitarista.
Nessa teoria, sem propor uma negação da divisão das classes, Mill
afirma que o papel da educação é levar as massas aos bons costu-
mes da classe média, que mantém, também, o poder intelectual.
Adepto ao empirismo de Locke, Mill destaca o caráter de "tábula
rasa" da mente humana e a tarefa da educação em abastecê-la
com conhecimentos de cunho moral e intelectual.
Portanto, o projeto pedagógico dos utilitaristas tem o intuito
de promover a educação das massas até o ponto de tornarem-se
conscientes do princípio da maximização (maior bem para maior
número de pessoas) e requererem sua realização.
7. MARXISMO E EDUCAÇÃO
O modelo marxista de educação, como já vimos, mostra-se mais
progressivo e, contudo, mais ideológico do que o modelo capitalista,
obedecendo à estrutura interna da teoria política e econômica marxista.
Marx apresenta-nos um modelo bastante específico de edu-
cação, baseado na gênese dialética do materialismo. Ele afirma
que o homem, na época capitalista, é alienado de si e do seu traba-
lho, mas está depositada nele a garantia da superação dessa alie-
nação. No entanto, o trabalho (ou melhor, as relações materiais do
trabalho) possuem traços expressamente dialéticos que mantêm a
condição permanente de mudança, pois é o trabalho que instaura
a oposição das classes e é justamente esta, no seu desenvolvimen-
to, que traz a mudança no cenário social.
O ideal formativo no qual Marx insiste, diz respeito ao ho-
mem que une em si habilidades intelectuais a habilidades manuais
e profissionais. Assim, esse ideal, que descreve o homem univer-
sal, está na base da superação da divisão social de trabalho, a qual
pressupõe a divisão de saber prático e saber intelectual.
Em termos pedagógicos, Marx critica, rigorosamente, a divi-
são da escola, uma vez que ela promove e perpetua a divisão das
classes. Em contrapartida, o mentor comunista vê, na educação,
a vanguarda da luta da superação das classes sociais, assumindo
importante papel ideológico na sociedade.
O homem universal – o ideal da proposta educativa de Marx
– deve se formar em três aspectos: espiritual, físico e politécnico.
Esse último é muito importante na sua proposta educativa, pois
une os saberes técnicos e científicos à sua aplicação prática.
O projeto pedagógico de Marx, de acordo com a sua propos-
ta política, requer igualdade de ensino, de forma que os menos
privilegiados recebam a mesma formação que os mais privilegia-
dos. Assim, a mensagem educativa de Marx é a de que a igualdade
de ensino prepara as condições da igualdade social.

8. EDUCAÇÃO NO SÉCULO 19
No fim do século 19, a educação estava vivendo as aporias
da sociedade contemporânea, suscitadas pela relação adversa en-
tre a burguesia e o proletariado. Em geral, estamos diante de uma
época bastante contraditória, que buscava freneticamente novas
propostas e modelos de mudanças e renovação.
Em meio à ansiedade de renovação, de busca de novos va-
lores, apareceu a marcante figura de Nietzsche. Ele acusa toda a
tradição ocidental, desde suas raízes, de inquisição contra a vida e
contra os valores vitais em prol de um sentido além-mundano, o
qual, por sua vez, gerou o percurso histórico niilista.
A crítica de Nietzsche não omite a educação e a sua preten-
são conformista e ideológica; ela insiste na necessidade de uma
total reavaliação, ou melhor, de uma transvaloração de todos os
valores, os quais norteiam e dão amparo a esse niilismo. Ele ainda
propõe novos critérios, de acordo com os valores vitais, para a de-
volução do sentido da vida.
No âmbito educativo, ele insiste em um modelo novo que
contemple o desenvolvimento de todas as aptidões do homem.
Retoma, para tal fim, a Paideia homérica na sua versão agônica.
Em um dos seus prefácios, intitulado Disputa em Homero, Nietzsche
(2004, p. 74) vê a educação como jogo estético de disputa:
Com o intuito de ver aquele sentimento bem distintamente, em
suas expressões ingênuas, o sentimento de necessidade de dispu-
ta quando se deve preservar a saúde da cidade-estado, pensemos
no sentido original do ostracismo: expresso, por exemplo, quando
os efésios vão banir Hermodoro. "Entre nós ninguém deve ser o
melhor; se alguém for, todavia, então que seja em outra parte e na
companhia de outros" por que ninguém deve ser o melhor? Por
que com isso a disputa teria de se esgotar e o fundamento eterno
da vida da cidade helênica estaria em perigo [...].
É este o germe da noção helênica de disputa: ela detesta o domínio
de um só e teme seus perigos, ela cobiça, como proteção contra o
gênio – um segundo gênio.
Todo talento deve desdobrar-se lutando, assim ordena a pedago-

gia popular helênica, enquanto os educadores atuais não conhe-
cem nenhum medo maior do que o do desencadeamento da assim
chamada ambição [...]. Assim, cada ateniense devia desenvolver-se
até o ponto em que isto constituísse o máximo de benefício para
Atenas, trazendo o mínimo de dano. Não se tratava de nenhuma
ambição do desmedido e do incalculável, como a maioria das am-
bições modernas: ao correr, jogar ou cantar nas competições, o jo-
vem pensava no bem da sua cidade natal [...].
Do mesmo modo, porém, que os jovens foram educados disputan-
do entre si, seus educadores, por sua vez, viviam em recíproca riva-
lidade. Os grandes mestres musicais, Píndaro e Simônides, encara-
vam-se sem desconfiança e ciúme; o sofista maior dos professores
da antiguidade tinha os outros sofistas como rivais; mesmo o modo
mais geral de instrução, a arte dramática, era participado ao povo
na forma de uma imensa competição dos grandes artistas musicais
e dramáticos. Que maravilhoso! "Também o artista guarda rancor
do artista" e o homem moderno teme no artista, mais do que qual-
quer outra coisa, as lutas pessoais, enquanto o grego reconhecia o
gênio apenas na disputa.
Podemos notar que, para Nietzsche, o processo pedagógico

é um processo dinâmico conduzido pela disputa, no qual o indiví-
duo desenvolve suas aptidões, superando a si mesmo. Ele acredi-
ta que o ambiente agônico garante a saúde do Estado, ou seja, o
equilíbrio necessário para a harmonia social.
O ideal pedagógico de Nietzsche é focado na contínua su-
peração do indivíduo e na sua faculdade criativa de multiplicar
perspectivas. Ele insiste não em uma pedagogia padronizada e
ideológica que produz "bons cidadãos", mas em uma formação
emancipatória que revele o caráter único e irrepetível do indiví-
duo. Nesse sentido, podemos entender a mensagem de Zaratustra
aos seus discípulos:
Zaratustra, depois de um longo discurso com seus discípulos, afinal
se calou como alguém que tem direito à última palavra. E disse:
Agora prossigo sozinho, meus discípulos! E vós, também, agora, ide
embora sozinhos! Assim o quero.
Em verdade, eu aconselho: afastai-vos de mim e defendei-vos con-
tra Zaratustra! E, ainda melhor, envergonhai-vos dele! Talvez vos
enganasse.

O homem de conhecimento não deve poder, somente, amar seus

inimigos, mas, ainda, odiar também seus amigos.
Retribui-se mal um mestre, quando se permanece sempre e so-
mente discípulo. E porque não quereis arrancar folhas da minha
coroa?
Vós me venerais; mas – e se, algum dia, a vossa veneração vier a
morrer? Tomai cuidado com o que não vos esmague uma estátua!
Dizeis que acreditais em Zaratustra? Mas que importa Zaratustra!
Sois meus crentes; mas que importam todos os meus crentes!
Ainda não vos havíeis procurado a vós mesmos: então, me achas-
tes. Assim fazem todos os crentes; por isso, valem tão pouco todas
as crenças.
Agora, eu vos mando perder-vos e achar-vos a vós mesmos; e so-
mente depois que todos me tiverem renegado, eu voltarei a vós
(NIETZSCHE, 1986, p. 92).
Obviamente, Nietzsche propõe-nos um modelo de forma-

ção emancipatória em que o indivíduo humano é o sujeito da sua
própria efetivação, em termos de superação, de multiplicação das
suas possibilidades, ou seja, de criar o seu próprio modo de ser,
de não seguir padrões ou modelos, mas, sim, criá-los. Tais ideias,
no entanto, se mostram adversas ao ideal de uma sociedade não
conflituosa e, portanto, atribuem mais impacto teórico do que rea-
lização prática.
Outro pensador de destaque e com grandes contribuições
para a proposta pedagógica contemporânea é Dilthey, que conce-
be seu projeto pedagógico com base na noção de bildung (forma-
ção), porém, não na direção do Absoluto, como Hegel postulava,
mas da formação que esteja norteada pelo decurso histórico e por
suas diversas manifestações culturais. Cambi (1999, p. 505) aponta
os dois aspectos fundamentais que alicerçam a concepção peda-
gógica de Dilthey:
Dois aspectos devem ser destacados neste quadro historicista da
pedagogia: 1. o recurso à intuição, à capacidade de '"reviver" a cul-
tura e a vida espiritual por parte do sujeito educando e, portanto,
também um tipo de ensino que, especialmente no estudo das ciên-
cias do espírito (desde a arte até a história), não seja centraliza-
do sobre elementos apenas formais ou eruditos; 2. o apelo a um
desenvolvimento formativo que leve em conta a síntese imanente,

constantemente aberta e renovada, que caracteriza a verdadeira
vida espiritual e o enriquecimento cultural por parte do sujeito e
que deve exercitar-se numa relação estreita entre o indivíduo e a
cultura: apelo que também a escola deve fazer seu redefinindo-se
segundo esta finalidade formativa.
Com base no trecho citado, percebemos que, para Dilthey,

a educação espiritual do sujeito requer a formação da capacidade
de vivenciar os fenômenos culturais e espirituais expressos pelo
decurso histórico.
A pedagogia diltheyniana revela traços expressamente hu-
manistas que instituem, de algum modo, o contraponto ao positi-
vismo reinante.
Os pensamentos de Nietzsche e Dilthey sobre a educação
destacam a necessidade de superação dos modelos reinantes po-
sitivistas, burgueses e conformistas:
• Nietzsche – insiste em uma transvaloração que possibilite
e retome o diálogo com a vida.
• Dilthey – acredita na formação do espírito norteado pela
marcha histórica.
Em ambos os casos, observamos uma recusa a se fixar valo-
res gerais e universalmente válidos no âmbito pedagógico. Obser-
vamos, também, uma preocupação com o sujeito e a sua autenti-
cidade no processo formativo.
9. EDUCAÇÃO DO INÍNIO DO SÉCULO 20 À DÉCADA

DE 1950
O posterior desenvolvimento da problemática pedagógica,
especialmente no início do século 20, abarca, no seu foco, dife-
rentes aspectos da vida social – éticos, políticos, econômicos e
culturais. No âmbito político, as primeiras décadas do século 20
apresentaram um antagonismo entre o modelo democrático e o
modelo totalitarista. Aos poucos, em virtude do novo cenário polí-

tico e social, emergiu um homem novo – o homem-massa, cuja in-

dividualidade é suprimida e substituída por um neutro impessoal.
Além das causas políticas e sociais que engendram o ho-
mem-massa, há, também, razões econômicas que dão amparo a
essa massificação. A Revolução Industrial, por exemplo, enunciou
o primeiro e decisivo passo na direção ao novo "ideal" contempo-
râneo – o fenômeno homem-massa. Tal fenômeno ocorre quando
esse homem, de uma forma manual de produção, na qual ele po-
deria identificar-se com seu produto, começa a produzir, na época
industrial, peças em vez de produtos, perdendo, assim, a expres-
são individual do seu trabalho.
A massificação afeta profundamente a cultura em todas as
suas dimensões, banalizando-a e fazendo que ela perca critérios e
confunda valores. A educação como veículo de transmissão e sus-
tentação dos valores culturais também se sente totalmente des-
norteada nesse ambiente, mas ela busca uma nova identidade e
uma nova face por meio de novas teorias, tentando responder aos
novos desafios sociais, políticos e econômicos. Como bem notou
Cambi (1999, p. 515):
A prática educativa voltou-se para um sujeito humano novo (o ho-
mem indivíduo e o homem massa ao mesmo tempo), impôs novos
protagonistas (a criança, a mulher e o deficiente), renovou as insti-
tuições formativas (desde a família até escola e fábrica), dando vida
a um processo de socialização dessas práticas (envolvendo o poder
público, sobretudo) o de articulação/sofisticação.
Vale ressaltar que, se a escola contemporânea, por um lado,

revela sua função sociabilizante, por outro, põe-se como vanguar-
da contra a insaciável tendência massificadora promovida pelo
crescente processo de industrialização e tecnologização. Assim, a
pedagogia do século 20, inspirada no ideal democrático, ansiou
como meta a formação do cidadão ativo e esclarecido política e
socialmente.
O notável filósofo contemporâneo Dewey exerceu uma in-
fluência extraordinária sobre a educação e sobre a sua revisão teó-
rica. Este é um pensador que reflete o dinamismo da experiência e

suas possíveis manifestações no âmbito social-humano multiface-
tal. Em seu pensamento, detecta-se a forte presença de ideias de
nuança hegeliana e do evolucionismo.
O dinamismo da experiência alcança e transforma a vida hu-
mana em todos os seus aspectos. No interior da concepção desse
filósofo, a natureza e a experiência humana sobre esta assumem
lugar de destaque. Tal vínculo é compreendido por Dewey em ter-
mos dialéticos: essa relação de troca entre homem e natureza, na
qual o homem, ao servir-se das ciências, elaborando métodos, hi-
póteses, enfim, teorias científicas, atua na natureza, fazendo que
ela sirva a seus fins pragmáticos.
A compreensão evolucionista de Dewey não omitea política,
considerando a democracia a forma mais avançada da sociedade.
Ressalta, entretanto, que tal forma, além de não ser fixa e congela-
da, sofre a gênese interna do progresso da humanidade.
Justamente por isso, o modelo democrático tem de ser cons-
tantemente renovado, repensado e melhorado. Nisso se resume,
segundo ele, a tarefa da educação contemporânea – esse é o prin-
cipal objetivo que ela deve focalizar.
Em linhas gerais, a proposta pedagógica de Dewey contem-
pla três aspectos:
• A ligação íntima entre a teoria e a prática no processo de
aprendizagem.
• O acompanhamento do desenvolvimento das ciências,
especialmente a psicologia e a sociologia, pois, utilizando-
-se dos seus resultados, poderá fundamentar o seu pró-
prio desenvolvimento, já que as teorias pedagógicas não
são fixas, mas sujeitas à constante revisão.
• A elaboração de uma filosofia da educação que funda-
mente a formação do cidadão esclarecido e consciente
para ser um verdadeiro agente nas questões políticas e
sociais.

A escola, na visão de Dewey, não deve limitar-se a transmitir

saberes teóricos; ela, também, deve instruir nas habilidades práti-
cas. Assim, não se deve reduzir a parte teórica da educação a uma
simples transmissão de conhecimentos, fazendo que o aluno se
apresente como um recipiente, ou seja, de forma passiva. Ao con-
trário, ela deve torná-lo um sujeito ativo de sua aprendizagem. É o
que transparece claramente no seguinte trecho sobre a educação:
[...] torna (os rapazes) despertos e ativos, ao invés de passivos e
receptivos, torna mais úteis, mais capazes e, portanto, mais inclina-
dos a ajudar na família; portanto, prepara-os de certo modo para
os deveres práticos da vida; as meninas de ser mais hábeis donas
de casa..., os meninos em melhores condições de assumir seus de-
veres futuros (A escola e sociedade, cap. I.).
A visão de Dewey sobre o processo pedagógico é clara. Para

ele, a escola deve reproduzir exercícios e ensaios para a futura
atuação social e profissional do sujeito. Em sua obra pedagógica
Meu credo pedagógico, Dewey (1940, p. 34), referindo-se ao tra-
balho e ao método docente, afirma:
O docente não está na escola para impor certas idéias à criança ou
para formar nela certos hábitos, mas está ali como membro da co-
munidade para selecionar as influências que agirão sobre as crian-
ças e para ajudá-las agir convenientemente a essas influências.
Apesar de acentuar o aspecto prático da educação, Dewey não

deixa desamparado o aspecto intelectual e cognitivo. Este deve con-
templar o estudo de arte, línguas e ciências. A lógica é de grande valia
nessa empreitada intelectual, porque, por meio dela, o pensamento
se torna mais apto a lidar com diferentes problemas e situações.
Vamos conhecer um pouco mais da notável contribuição de
John Dewey para a educação contemporânea a partir do artigo de
João Luís de Almeida Machado:
John Dewey e a Escola Ativa –––––––––––––––––––––––––––

Pelo surgimento de uma Nova Escola
John Dewey é, certamente, um dos mais influentes pensadores na área da edu-
cação contemporânea. Esse destacado filósofo, psicólogo e pedagogo, nascido
nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual
o aluno tinha que ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.

Dewey acreditava que escolas que atuavam dentro de uma linha de obediência
e submissão não eram efetivas quanto ao processo de ensino-aprendizagem.
Seus trabalhos alinhavam-se com o pensamento liberal norte-americano e in-
fluenciaram vários países, inclusive o movimento da Escola Nova no Brasil.
Entre seus conceitos destacam-se idéias como a defesa da escola pública, a
legitimidade do poder político e a necessidade de autogoverno dos estudantes.
Nascido em 20 de outubro de 1859 em Burlington, no estado de Vermont. Era
filho de Lucina Stermesia Rich e de Archibald Sprague Dewey. Estudou na Uni-
versidade de Vermont e em sua formação sofreu forte influência da teoria da
evolução. A partir da idéia de seleção natural Dewey passou a perceber a impor-
tância da interação entre os homens e o meio-ambiente no que tange a questões
de psicologia e epistemologia (Teoria do Conhecimento).
Apesar de ter estudado durante um longo período as influências filosóficas do
realismo escocês durante a sua formação universitária, Dewey procurava refe-
rências mais amplas. Depois de se formar em 1879, Dewey lecionou por dois
anos em escolas de ensino médio (High schools no sistema norte-americano),
período durante o qual consolidou a idéia de que deveria trabalhar com filosofia.
Confirmando esse seu interesse, Dewey enviou um ensaio filosófico para W.T.
Harris, que era editor do Journal of Speculative Philosophy, além de ser um dos
mais conhecidos estudiosos dos trabalhos de Hegel. A aceitação de seu trabalho
pelo renomado especialista motivou Dewey a aprofundar seus estudos e o levou
a matricular-se na Universidade John Hopkins.
A estadia na John Hopkins fez com que Dewey tivesse contato com duas im-
portantes referências para seu futuro profissional. A partir das explicações, au-
las e aprofundamentos com o professor G. Stanley Hall, proeminente psicólogo
experimental norte-americano, Dewey percebeu a importância da aplicação da
metodologia científica nos estudos em Ciências Humanas.
O contato com o professor George Sylvester Morris, por outro lado, colocou
Dewey em sintonia com as obras do hegelianismo e, especificamente, com o
modelo orgânico de natureza concebido pelo idealismo alemão. Ao criar pontos
de convergência entre essas duas teorias e linhas de pensamento, Dewey esta-
beleceu idéias gerais que embasaram parte de seus pensamentos e produções
acadêmicas.
Ao obter a sua titulação de doutor no ano de 1884, Dewey aceitou convite para
dar aulas na Universidade de Michigan, onde ficou por dez anos. Nesse período
acabou produzindo suas primeiras obras: Psychology (1887) e Novos ensaios de
Leibniz acerca da compreensão humana (1888).
Os dois trabalhos demonstravam o alinhamento de Dewey com o idealismo he-
geliano. Em Psychology, Dewey procurava criar vínculos maiores entre o idealis-
mo e a ciência experimental. A Universidade de Michigan também foi importante
para o filósofo e educador por ele ter ali conhecido um de seus mais destacados
colaboradores, James Hayden Tufts, com quem veio a publicar sua obra "Ethics"
(1908).
No ano de 1894, Tufts e Dewey foram para a recém-inaugurada Universidade de
Chicago. Essa experiência foi fundamental para as obras do educador, pois per-

mitiram que ele superasse seu pensamento idealista e adotasse uma linha mais
prática e empírica baseada na Teoria do Conhecimento que estava de acordo
com a Escola Americana do Pensamento, de bases pragmáticas.
A mudança ocorrida em seus estudos e conclusões levou Dewey a publicar uma
série de ensaios que tinham o título coletivo "O pensamento e seus temas". Es-
ses trabalhos foram publicados por Dewey juntamente com outros professores
da Universidade de Chicago numa obra conhecida como "Estudos em Teoria
Lógica" (1903).
Outra experiência definidora de rumos para a obra de Dewey foi a fundação e di-
reção de uma escola-laboratório em Chicago onde teve a oportunidade de aplicar
novas idéias e métodos pedagógicos. Desse seu trabalho surgiu a sua primeira
obra dedicada especificamente a educação, "A Escola e a Sociedade" (1889).
Problemas com a administração dessa escola em Chicago acabaram levando
Dewey a mudar de ares em 1904 quando ele, já respaldado por sua reputação
como autor, professor e filósofo, mudou-se para a Universidade Columbia, em
Nova Iorque.
A chegada a Columbia deu-lhe novos subsídios, pois se encontrava em uma ins-
tituição mais tradicional, que já havia abrigado alguns dos maiores pensadores
norte-americanos. Era um período propício a entrar em contato com pensadores
e filósofos representativos de outras linhas de pensamento.
Dessa época surgiram vários artigos sobre a teoria do conhecimento e a metafí-
sica, dentre os quais muitos foram selecionados e publicados em dois livros: "A
influência de Darwin na filosofia e outros ensaios sobre o pensamento contem-
porâneo" (1910) e "Ensaios em lógica experimental" (1916).
A produção na área da educação foi reforçada em seu período de trabalho na
Universidade de Columbia com o surgimento de duas obras de grande importân-
cia: "Como nós pensamos" (1910), em que aplicava a Teoria do Conhecimento
a Educação; e "Democracia e Educação" (1916), sua maior contribuição à pe-
dagogia.
Além de teorizar em educação, filosofia e psicologia, Dewey também era conhe-
cido publicamente por posicionar-se como analista de temas contemporâneos.
Contribuía com revistas populares como The New Republic e Nation e tomava
partido em causas com as quais se identificava, como foram os casos da luta
pelo voto feminino ou seus esforços em favor da criação de sindicatos para pro-
fessores (MACHADO, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Modelo marxista
O pensamento marxista, que fundamenta e dá suporte teó-
rico aos projetos pedagógicos marxistas, apesar de revelar uma
face acentuadamente ideológica, mostra-se bastante original e
progressivo. A ideia marxista de uma formação integral e universal
tenta resgatar o homem da sua alienação, cujo domínio, o traba-
lho, se reduz a mero meio de sobrevivência.
A educação marxista coloca-se abertamente contra o modelo

burguês vigente no sistema capitalista e vê, na ideia de uma educa-
ção igual para todos, o caminho para a supressão das classes.
Na versão da União Soviética, a educação marxista revela
uma face bastante específica. Lênin insistiu em uma escola politi-
zada e que promovesse os valores socialistas. Embora não tivesse
descartado totalmente o sistema capitalista, considerou-o como
base para a construção do socialismo. Entre os dois sistemas, o
líder russo via uma relação de continuidade. A mudança, segun-
do ele, devia advir da alteração das relações materiais, da criação
de escolas públicas adotadas pelo Estado socialista, dando grande
ênfase à formação universal do homem, tanto no sentido teórico,
ou seja, intelectual, como no sentido prático, ou seja, profissional.
O posterior desenvolvimento do projeto pedagógico marxista
na União Soviética liga-se com a influente figura de Anton Makaren-
ko. Suas ideias pedagógicas estão contidas em várias obras, entre as
quais se destacam Poema pedagógico, de 1935; Ofício dos pais, de
1937; e Bandeiras sobre as torres, de 1939. Essas obras explicitam as
preocupações do educador ucraniano em conjugar a nova política
escolar com o avanço ideológico do novo sistema socialista. Com
isso, Makarenko torna-se porta-voz da educação soviética.
A principal fonte dos ideais pedagógicos de Makarenko é a
experiência concreta. Com base nela, destaca o caráter dialético
da educação como motor da consciência formativa. Justamente na
formação do senso de coletividade, será possível a aquisição dos
valores socialistas que darão amparo ao novo sistema. Nessa mis-
são educativa, segundo Makarenko, um dos principais protagonis-
tas é a família, na qual ele deposita a sua esperança. À família cabe
promover as primeiras lições de disciplina e solidariedade.
Ao falar sobre a pedagogia marxista e suas vertentes, não
podemos omitir a figura do marxista italiano Antonio Gramsci, que
se submeteu à revisão dos princípios fundamentais que norteiam
o marxismo, a saber: estrutura – superestrutura, dialética, mate-

rialismo etc. A necessidade de revisão de tais princípios surge em

virtude das constantes transformações da sociedade contempo-
rânea. Assim, o pensamento marxista não pode permanecer fixo,
mas, sim, deve estar aberto às constantes mudanças, adequando-
-se a estas.
Na base de toda mudança política e social, não é a estrutura
(econômica) o motor da transformação, mas a cultura e a ideolo-
gia, compreendidas em termos de superestrutura. Em outras pa-
lavras, conforme Gramsci, a formação de uma mentalidade nova é
que deve anteceder a mudança social. O marxista italiano atribui
o papel de vanguarda dessa mentalidade nova à educação. Em seu
projeto pedagógico, faz-se presente a necessidade de total abran-
gência dos homens pelo processo educativo, a fim de que a socie-
dade alcance integralmente essa visão cultural.
10. PEDAGOGIA E CIÊNCIA: FREUD, PIAGET E VIGOTSKI

Deixando de lado as questões ideológicas que permearam a pe-
dagogia do século 20, é indispensável, para os nossos fins, analisarmos
a relação entre a pedagogia e as outras ciências – relação que dá novo
vigor às teorias pedagógicas. Temos de observar que, ao longo desse
mesmo século, a educação entrou no campo teórico definitivamente.
Em virtude disso, ela se configura como um saber específico,
com próprio arcabouço. Inicia-se um processo de cientificação da
educação. Em consequência da sua troca com a psicologia, nasce a
psicopedagogia, cujo intuito é fornecer a base teórica do processo
de aprendizagem. Em torno do papel social da educação, configu-
ra-se outra área do saber pedagógico: a sociologia da educação,
que reflete a relação da educação com a sociedade.
Dessa forma, um notável avanço nas teorias pedagógicas
veio da sua colaboração com a psicanálise. Freud e Piaget abriram
um novo horizonte para a compreensão do processo de aprendi-
zagem. Freud chamou a atenção à pedagogia, com base em sua
abordagem psicanalítica da infância, incluindo as relações fami-

liares. A compreensão pulsional da criança, compreendida como
descarga de instintos vitais, e o controle social, que vem desde os
primeiros momentos de vida, tiveram muita importância para a
determinação do aspecto pedagógico da aprendizagem.
Jean Piaget, por sua vez, contribuiu imensamente para o es-
clarecimento dos processos cognitivos, do ponto de vista do "ama-
durecimento da mente", entrelaçando-o com o amadurecimento
biológico da criança.
Como resultado de tal estudo, ele escreveu obras de grande
relevância para a pedagogia, tais como: O juízo moral da criança,
de 1932; A gênese do número da criança, de 1941; A represen-
tação do espaço na criança, de 1948; Psicologia e Pedagogia, de
1969. Conforme sublinha Cambi (1999, p. 609): "[...] através da
sua teoria pedagógica evolutiva de base cognitivista que se tornou
uma espécie de 'fundamento' da nova pedagogia cognitiva".
Por meio das pesquisas realizadas no campo psicopedagógi-
co, Piaget estabelece quatro fases do desenvolvimento da apren-
dizagem da criança, a saber:
1) Fase sensório-motora: abrange o período de zero a três
anos. É a fase em que, por meio da interação com o mun-
do externo, a criança começa a compreender, de modo
imediato, as relações formais entre as coisas.
2) Fase intuitiva: abrange o período de três a sete anos.
Nessa fase, com base na interação com o mundo exter-
no, a criança começa compreender a si mesma como
algo distinto das coisas e dos outros.
3) Fase operatório-concreta: abrange o período de sete
a onze anos. É a fase em que a criança começa a com-
preender, por meio da linguagem, as regras e as relações
formais entre as coisas.
4) Fase hipotético-dedutiva: abrange o período de onze
a quatorze anos. Nessa fase, a criança começa a com-
preender o símbolo, a pensar de modo abstrato e a apli-
car no mundo, por meio de observações, as relações

causais e formais. Nela, a criança torna-se apta a fazer

hipóteses e deduções.
Ao estabelecer tais etapas, Piaget insiste na reelaboração do
processo de aprendizagem de acordo com estas, ou seja, o conte-
údo programático deve se adequar às fases, começando por estu-
dos menos abstratos e mais concretos para estudos mais abstratos
e complexos.
Outro protagonista e mentor da nova concepção cognitiva
da educação é o psicólogo russo Lev Vigotski. Em sua elaboração
teórica, acentua o papel fundamental dos jogos no processo pe-
dagógico, os quais estimulam a imaginação e a criatividade da
criança. Segundo ele, a educação estética é imprescindível para o
desenvolvimento intelectual da criança. A razão da proposta de Vi-
gotski está na base da afirmação de que a mente da criança possui
uma estrutura lógica que se potencializa e se desenvolve por meio
da imaginação e da criatividade dela.
Vigotski não dirige uma crítica a Piaget por este insistir no
caráter inato do pensamento verbal. Pelo contrário, ele considera
o pensamento verbal como resultado de um processo histórico-
-natural, situando-se no âmbito da psicologia social.
Em sua obra Pensamento e a linguagem, escrita em 1934,
Vigotski identifica três fases do desenvolvimento da criança: in-
tuitiva, objetiva e formal. A gênese do pensamento para aquisição
formal não é natural e espontânea, mas determinada cultural e
socialmente, com efeito, por um sistema organizado, que é a edu-
cação.
Enquanto Piaget se mantém fiel à naturalidade da criança,
Vigotski acentua o processo de ensino e o papel ativo da aprendi-
zagem. Suas ideias sobre o caráter ativo do processo de aprendiza-
gem exercem grande influência sobre a problemática pedagógica
do século 20.
11. OS CONFLITOS HISTÓRICOS CONTEMPORÂNEOS

E SUA IFLUÊNCIA NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS
O mundo contemporâneo é marcado pela influência das in-
formações (sejam elas verdadeiras ou não) que se propagam com
incrível velocidade. Essa influência pode ser experimentada nas di-
versas esferas da vida humana: na economia, na política, no mer-
cado e até no próprio modo de vida de cada indivíduo particular.
Podemos perceber o quanto essas formas de capitação e pro-
pagação de informações foram importantes se observarmos, por
exemplo, a Guerra Fria. Mas não só para a guerra, tais informações
são importantes, também para o controle e influência do mercado.
Nós, consumidores, somos influenciados pela disseminação
dessas informações sobre produtos e serviços que se apresentam
como indispensáveis para nossa vida, mas que nem sempre o são.
Essa tática de influência psicológica sobre a sociedade foi muito
utilizada pelo bloco capitalista e, também, pelo socialista durante
a Guerra Fria e hoje, essas pesquisas estão a serviço do mercado.
A seguir, iremos estudar como a pedagogia envolveu-se com
esses processos históricos durante a Guerra Fria e no Pós-Guerra.
Guerra Fria
A partir da segunda metade do século 20, o desenvolvimen-
to da pedagogia norteou-se, basicamente, pela Guerra Fria e suas
duas faces. A esse respeito, Cambi (1999, p. 601) menciona:
A Oeste, a pedagogia envolveu-se na defesa dos princípios da de-
mocracia liberal e da organização capitalista (isto é, da propriedade
privada, do mercado, da consciência, da liberdade da imprensa), da
autonomia do indivíduo e da liberdade dos povos, classes, grupos,
minorias (ainda que depois – na realidade – muitos desses princípios
fossem esmagados no Ocidente) e colocou-se nos Estados Unidos e
na Europa, na Alemanha e na Itália, sobretudo a serviço desses prin-
cípios de educação liberal democrática. A Leste, elaborou uma pe-
dagogia do Estado, fixada a partir dos clássicos do marxismo, muitas
vezes rigidamente dogmática, ainda que depois – na ação e nas insti-
tuições – submetida a muitas correções e a sensíveis transformações.

No entanto, a pedagogia do Leste, mesmo revelando traços

acentuadamente ideológicos, aparece mais progressiva, eficiente
e abrangente, pois norteia-se pelas leis da obrigatoriedade de es-
tudo, pelas condições iguais nas escolas e pelo forte currículo teó-
rico e prático.
No polo oposto, ou seja, no Ocidente, o processo pedagógi-
co avança mais lentamente, pois a divisão das classes sociais, pro-
movida pelo capitalismo reinante, aparece, naturalmente, como
obstáculo para a realização do ideal do homem universal. Nesses
termos, percebe-se que a classe dominante mantém o poder inte-
lectual, ao passo que a classe dominada mantém competências e
habilidades profissionais.
Pós-Guerra
A necessidade de uma educação obrigatória e para todos sur-
ge com o avanço tecnológico. O mundo tecnológico requer mão-
-de-obra qualificada e instruída. Nesse momento, a educação toma
frente como suporte imprescindível do progresso tecnológico.
Essa nova função da educação está notavelmente presente
no período pós-guerra, especialmente nos países industrializados.
Além do seu papel intelectual e cultural, a escola contemporânea
está encarregada de formar perfis profissionais.
Naturalmente, o ideal democrático que a escola contempo-
rânea deve promover requer, ao menos, um rompimento parcial
com o caráter ideológico que a ela se atribui. Aos poucos, a escola
da segunda metade do século 20 tornava-se cada vez mais crítica
e menos sujeita a manipulações. Todavia, ela não deixou de cum-
prir a sua principal missão atribuída pelo Estado: formar cidadãos
aptos a participar na vida pública, a eleger seus representantes, a
reivindicar os seus direitos e a cumprir os seus deveres para com a
sociedade; enfim, serem plenos agentes no âmbito social.
12. MASS MEDIA E EDUCAÇÃO

Na descrição da educação atual, não podemos deixar sem
nota, obviamente, um fenômeno tipicamente contemporâneo.
Trata-se de mass medias e meios virtuais de comunicação, que já
promovem, por si, um verdadeiro processo de formação paralelo
e alternativo aos tradicionais, independentemente da hora e do
lugar, isto é, da sala de aula.
Com a difusão desses meios alternativos e com seu acesso
amplo e fácil, as informações e os conhecimentos chegam a do-
minar, por completo, o espaço social em todas as suas dimensões,
sejam elas políticas, econômicas, culturais etc. Contudo, essa nova
forma de aprendizagem, paralela às formas tradicionais (escolas,
universidades), cria uma condição de padronização dos indivíduos
e, em muitos pontos, de sua manipulação.
Nesse novo cenário social, a indústria cultural aparece como
grande protagonista, que facilita o acesso e populariza a cultura. En-
tretanto, a democratização dos valores culturais, em contrapartida,
implica na sua banalização, pois, ao interagir com a cultura, o gosto do
público começa a predominar de tal maneira que se torna critério da
produção cultural, e o que vale é a venda, que depende do público.
A cultura passa, então, a ser dirigida pelas massas. Em outras
palavras, a indústria cultural ameaça e vulgariza os valores da cul-
tura, pois ela dita, por intermédio das massas, o gosto e as regras.
Esse processo de industrialização da cultura é observado com
olhar bastante crítico por muitos filósofos e sociólogos, assumindo a
dimensão principal de problema da cultura e da educação contem-
porânea. Assim, a escola de Frankfurt, encabeçada por Adorno
e Horkheimer, ressalta o efeito devastador dessa industrialização, le-
vando a cultura à pobreza, à vulgarização, à limitação e à banalização.
A massa inautêntica precisa de ídolos e ela os escolhe por seu
gosto. A indústria cultural propaga modelos, ideias e paradigmas que
a massa incorpora e segue. O homem-massa não tem sua própria

cara, mas, em compensação disso, tem a oportunidade de escolher

uma daquelas que, na indústria cultural, se propaga. O eu impes-
soal, como nota Heidegger, domina plenamente o espaço cultural. A
educação escolar depara-se com uma concorrência que dificilmente
pode vencer; ela, aos poucos, se rende aos mass paradigmas.
Todavia, há quem veja, na indústria cultural, um meio precioso
para a formação do homem, na medida em que este, pela mesma indús-
tria, tem acesso aos valores culturais que antes foram inacessíveis a ele.
De qualquer maneira, com o surgimento da mass medias e
da indústria cultural, o âmbito pedagógico mudou de vez a sua
cara. As novas ferramentas entraram definitivamente no âmbito
escolar. A figura do docente diante do quadro negro cedeu lugar
ao data show, a imagens e efeitos visuais e virtuais.
Nesse âmbito, as questões sobre o futuro pedagógico incerto
estão em pauta: seria uma desqualificação do professor e de seus en-
sinamentos clássicos? Seria uma questão de reeducação do mestre,
com base em ensinamentos tecnológicos mais eficientes para a for-
mação humana? Atualmente, não precisamos de muito esforço para
conseguirmos a informação que desejamos, basta teclarmos no com-
putador.
E isso é ótimo! Contudo, o que acontece com o caminho que
deve ser percorrido para a aquisição do conhecimento, que é, ao
mesmo tempo, o processo de aprendizagem? Será que estamos
testemunhando a era em que o ser humano aprende sem apren-
dizagem? Essas são as perguntas mais frequentes que se colocam
diante da educação do século 21, as quais devemos enfrentar, ana-
lisar e tentar responder.

1) O desenvolvimento da problemática pedagógica no início do século 20,

abarca diferentes aspectos da vida social – éticos, econômicos, políticos e
culturais. Se, por um lado, a escola contemporânea revela sua função so-
cializante, por outro, põe-se como vanguarda contra a insaciável tendência
massificadora promovida pelo crescente processo de industrialização e tec-
nologização. Assim, a pedagogia do século 20, inspirada no ideal democráti-
co, anseia como sua meta:
a) A formação da pessoa para se manter cada vez mais pacata.
b) A formação do cidadão ativo e esclarecido política e socialmente.
c) A formação do cidadão crítico, mas, não, ativo.
d) A formação do cidadão ativo, mas, não, esclarecido.
e) A formação do cidadão esclarecido, mas, não, ativo.
2) Há um período na história que tem como foco principal a educação para o
trabalho. Muitos sociólogos e filósofos viam, na instrução profissional, o ápi-
ce do processo educativo. Esse foco começa a rejeitar os modelos humanis-
tas de educação baseados na formação livresca e erudita, isto é, educação
formal e teórica. O período a que se refere essa educação é o:
a) Período contemporâneo.
b) Período medieval.
c) Período romano.
d) Período moderno.
e) Período antigo.
3) O modelo pedagógico que oscila entre o ideal conformista de educação à
base ideológica e o projeto emancipador da formação pessoal do sujeito
humano diz respeito ao:
a) Modelo grego.
b) Modelo medieval.
c) Modelo moderno.
d) Modelo contemporâneo.
e) Modelo futuro.
Gabarito
1) b.
2) a.
3) d.

14. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu o caráter científico da edu-
cação contemporânea e a relação entre o processo da formação
individual e da formação social. Além disso, pôde compreender
as diferentes vertentes da pedagogia contemporânea, analisando
historicamente a gênese da educação dessa época. Nesse sentido,
conheceu, também, as principais mudanças históricas do período,
como a Revolução Francesa e a Guerra Fria.
Além de conhecer os principais fatores históricos, conheceu
as principais propostas filosóficas que ainda influenciam nossa
concepção educativa, tais como o utilitarismo, o marxismo e as
propostas de Nietzsche e Dilthey.
Terminado com "chave de ouro" seu estudo sobre os prin-
cipais aspectos históricos e filosóficos da educação, iremos, na
Unidade 5, abordar as principais mudanças históricas da educação
brasileira. Vamos lá?
15. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
MACHADO, J. L. A. John Dewey e a escola ativa. Disponível em: <http://www.
planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=447>. Acesso em: 18 out. 2010.
NIETZSCHE, F. W. Disputa em Homero. In: ______. Cinco prefácios para cinco livros não
escritos. Tradução e prefácio Pedro Süssekind. 2 ed. Rio de Janeiro: 7 Letras. Disponível
em: < http://pt.scribd.com/doc/3378183/Nietzsche-Cinco-Prefacios>. Acesso em: 15 jul.
2011.

AQUINO, S. T. Questiones disputatae. 9. ed. Roma: Marietti Editori, 1953. v. 1.
DEWEY, J. My pedagogic creed. In: _____. Education today. New York: G. P. Putnam's
Sons, 1940.
GILES, T. R. História da educação. São Paulo: E.P.U., 1987.

NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.

EAD
Aspectos Históricos
da Educação no Brasil
5
1. OBJETIVOS
• Conhecer um pequeno panorama histórico da educação
no Brasil desde a fase colonial até o período contemporâ-
neo da República.
• Compreender os comentários sobre a herança legada pe-
los jesuítas e pela Igreja Católica no desenvolvimento da
educação formal no Brasil.
• Investigar o "sentido da educação no Brasil", levando em
conta a relação entre Estado, educação e sociedade.
2. CONTEÚDOS
• Educação jesuítica.
• Ensino Régio.
• Educação na época da Monarquia.
• Educação na República.

1) Para discutir e analisar os conteúdos estudados nesta
unidade com profundidade, não se contente apenas
com os conteúdos aqui tratados ou com o que o tutor
sugerir na Sala de Aula Virtual. Procure consultar sites,
ler obras, entrevistas em jornais e revistas que tratem
sobre o assunto.
2) Durante o estudo dos conteúdos tratados nesta uni-
dade, procure anotar aqueles que mereçam destaque,
bem como as impressões e dúvidas. Tais anotações são
importantes, pois, ao escrever algo, estamos usando
inúmeras operações de pensamento, além das memó-
rias visual e auditiva.
3) A reflexão possibilita um momento de contextualização
dos conteúdos estudados. Para tanto, sugerimos que
anote e compare suas reflexões com as anotadas ante-
riormente neste e em outros CRCs, pois elas represen-
tam indicadores que permitem a realização de uma au-
toavaliação, além de ajudá-lo a compreender a relação
que há entre os conteúdos. Pense nisso...
4) Um estudo organizado com sentido é facilmente com-
preendido e interiorizado. Para que isso ocorra, você
precisa se dedicar a descobrir os princípios e as leis que
ligam as várias partes do conteúdo a ser estudado nesta
unidade. Lembre-se de que essa visão global facilitará
o entendimento dos detalhes e da aplicação prática do
assunto aqui tratado.
5) Atente-se para o fato de que "O governo PT/Lula vem
divulgando os novos passos da reforma educacional.
Pretende seguir as medidas impostas por FHC, materia-
lizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e
no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino
Fundamental (Fundef). A continuidade da reforma edu-
cacional fez parte das negociações entre Lula e o Banco
Mundial, o qual exigiu a reformulação das universidades
públicas e o cumprimento de diretrizes ao ensino mé-
© Aspectos Históricos da Educação no Brasil 171
dio e fundamental" (Disponível em: <http://www.apro-

pucsp.org.br/revista/r21_r05.htm>. Acesso em: 04 jul.
2008). Para saber mais sobre esse assunto, acesse o site
indicado e amplie seus conhecimentos.
6) Vá além! Pesquisando, você pode aprofundar e ampliar
seus conhecimentos. Sugerimos que você leia os livros
indicados na bibliografia e consulte os sites que falem
sobre o assunto.
Nesta unidade, estudaremos os fundamentos históricos,
filosóficos e sociológicos que marcaram a educação no Brasil ao
longo de cinco séculos. Iniciaremos nosso estudo pelos jesuítas,
que tiveram importância decisiva no projeto português de expan-
são mercantil-cristão e, posteriormente, passaremos ao estudo
das Reformas Pombalinas, que colocaram em cena o Estado como
agente educacional. No século 19, o Brasil atingiu a condição de
país soberano, estruturando-se em torno do regime monárquico,
e, com ele, novas iniciativas foram tomadas no campo da educa-
ção escolar. Finalmente, a última parte vai contemplar o estudo da
educação brasileira no período republicano.
Boa leitura!
5. EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os jesuítas foram referências fundamentais e básicas em
termos de educação, no Brasil Colônia, de 1549, quando desem-
barcaram em Salvador, na Bahia, a bordo de uma expedição que
trazia o primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza, a 1759, quan-
do foram expulsos pelo Marquês de Pombal. Podemos dizer que,
mesmo ao longo desses quase 200 anos, as práticas formais de
educação estiveram sob o controle desses padres, membros da
Companhia de Jesus.

Na realidade, é difícil entender a presença dos jesuítas no

Brasil sem contextualizar os acontecimentos históricos que envol-
veram a Europa e a América na época moderna do século 15 ao
século 18. Como sabemos, a partir do século 15, acelerou-se, na
Europa, o processo capitalista de relações econômicas, marcado
pela circulação de mercadorias – fase do capitalismo conhecida
por mercantilismo. Em contrapartida, ocorreu, de forma desigual,
a constituição política do Estado nacional – conhecido por absolu-
tismo.
A combinação entre Estado absolutista e mercantilismo foi
decisiva para desencadear uma corrida entre as nações europeias
pelo controle de rotas comerciais terrestres e marítimas. Essa cor-
rida se justificava pelo princípio mercantilista de que o Estado se
fortaleceria econômica, política e militarmente, conforme o acú-
mulo de riquezas em metais. A partir de então, a Europa, ávida
por ouro, prata, produtos tropicais e especiarias, desbravaria os
oceanos e mares, conquistando e explorando porções da Ásia e do
litoral africano, culminando com o "descobrimento" da América.
A conquista e a colonização da América, sobretudo por par-
te de Portugal e Espanha, inscrevem-se, portanto, na perspectiva
econômica do mercantilismo, ou seja, as metrópoles ibéricas ti-
nham como objetivo fundamental auferir a maior quantidade pos-
sível de riqueza, tanto em metais como em matérias-primas e pro-
dutos tropicais. Se, por um lado, se pode explicar a colonização do
Brasil como parte de um sistema econômico europeu, por outro,
não se pode esquecer o quadro histórico-religioso por que passava
a Europa na mesma época.
A Europa moderna assistiu à quebra da hegemonia da Igre-
ja Católica, hegemonia essa que ela havia consolidado desde os
tempos da Idade Média, do século 5º ao século 15. As ideias de
Martinho Lutero, na Alemanha, desencadearam um movimento
reformista no cristianismo com repercussões por toda a Europa,
questionando as práticas da Igreja Católica. A fim de reafirmar
seus dogmas, a hierarquia da Igreja Católica convocou um concílio

na cidade de Trento, na Itália, entre os anos 1545 e 1563, desenca-
deando uma forte repressão aos movimentos protestantes. Entre
os instrumentos utilizados, a Igreja Católica lançou mão da Com-
panhia de Jesus, fundada pouco tempo antes do Concílio de Trento
pelo religioso espanhol Ignácio de Loyola.
A importância da Companhia de Jesus na estratégia da Igre-
ja de combate ao protestantismo estava circunscrita ao campo da
missão evangelizadora. Por meio de seus membros – os jesuítas –,
a Igreja investia na educação das elites europeias, impedindo, as-
sim, a propagação das ideias reformistas e reafirmando os dogmas
defendidos pela Santa Sé. Os povos ibéricos aderiram prontamen-
te aos ideais da Contrarreforma católica tanto na luta contra os
mouros (árabes islamizados que controlavam territórios na Penín-
sula Ibérica) como na colonização da América.
Dependia-se, portanto, do que foi afirmado anteriormente,
ou seja, que a colonização do Brasil, em particular, e da América
Latina, como um todo, foi obra de um duplo projeto: de um lado,
o econômico, expresso pelo mercantilismo, e, de outro, o cultural-
-religioso, expresso pela expansão do cristianismo católico. Como
afirmamos, a colonização do Brasil ocorreu nos quadros de expan-
são mercantilista e católica; assim, a metrópole lusitana transplan-
tou para a colônia brasileira seu próprio modelo cultural.
Desse modo, o desembarque de alguns poucos padres jesuítas sob
o comando do Padre Manuel da Nóbrega em 1549 não ocorreu
por acaso, mas sim, estava perfeitamente de acordo com o projeto
colonizador português. Conforme o Regimento de 1548, que esta-
belecia os parâmetros colonizadores na América Portuguesa, cabia
aos colonos o papel de "conversão dos indígenas à fé católica pela
catequese e pela instrução" (RIBEIRO, 2003, p. 18).
A importância dos Regimentos de 1548, em termos educa-

cionais, está no fato de eles constituírem o primeiro documento
escrito que trata da educação, ainda que não formulem um siste-
ma organizado e sistematizado, atribuindo uma função aos objeti-
vos educacionais – aculturação dos nativos – e delegando poderes

para o exercício desta a um grupo específico – os religiosos cató-

licos. Ainda sobre a relevância dos Regimentos de 1548, assim se
refere Mattos (apud RIBEIRO, 2003, p. 18):
[...] dele dependeria [...] o êxito da arrojada empresa colonizado-
ra; pois que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do
elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização
ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar
raízes definitivas [...].
Embora os Regimentos fizessem referências explícitas aos

indígenas como foco das ações educacionais, o Padre Manoel da
Nóbrega elaborou um plano de ação para os jesuítas que envolvia
outros grupos sociais, como filhos e filhas de colonos e até, em al-
gumas circunstâncias, negros escravos. Esse plano, com a finalida-
de de atingir seus objetivos de catequizar e instruir, incluía, como
objeto de aprendizagem, o português, a doutrina cristã, o ler e es-
crever, o canto orfeônico e a música instrumental, a aprendizagem
profissional e agrícola, aulas de gramática e viagem de estudos à
Europa.
A prática pedagógica consistia em atividades artísticas, como
pequenas encenações teatrais e cantos de fundo religioso, além
de atividades práticas, como a lida com a terra e pequenos ofícios.
Em muitos casos, os próprios padres jesuítas aprendiam a língua
tupi-guarani, cujo conhecimento facilitava o contato e as práticas
educacionais de catequização e instrução junto aos indígenas.
Como em pouco tempo, os jesuítas haviam fundado igrejas,
colégios, seminários, missões e recolhimentos por diversas locali-
dades da costa brasileira, tais lugares serviam como abrigos para o
exercício de suas atividades, de tal forma que marcaram profunda-
mente a vida colonial nos primeiros 200 anos de colonização. Os
jesuítas ainda traziam para si não só a responsabilidade da educa-
ção dos gentios como também procuravam controlar as práticas
morais dos colonos brancos.
A partir de 1570, com a morte do Padre Manoel da Nóbrega,
seu plano educacional foi abandonado pelos jesuítas, que passa-
ram a assumir o plano educacional geral da Companhia de Jesus,

chamado de Ratio Studiorum. Por meio da adoção do Ratio, uma
tendência tornou-se dominante na história da educação brasileira:
a separação entre a instrução mínima para os "de baixo" e a forma-
ção clássica para os "do alto". Do ponto de vista prático, significava
que, aos filhos dos colonizados brancos, o ensino monopolizado
pelos jesuítas se destinava à formação humanística e intelectual
de fundo europeu, e, aos índios, negros e mestiços, bastava a ca-
tequização.
O Ratio constituía-se num plano educacional extremamente
rígido em termos de práticas pedagógicas e controle de ideias. Es-
tava dividido em três etapas: as humanas, os cursos superiores de
filosofia e teologia e a complementação dos estudos na Europa,
sobretudo em Portugal, em particular na medieval Universidade
de Coimbra. Daí o caráter elitista dessa educação, pois somente os
filhos dos mais ricos podiam concluir seus estudos no Velho Mun-
do. Aos nativos, bastavam a catequização e o ensino de práticas
profissionais ou agrícolas.
Contudo, o Ratio afastava-se do pensamento científico,
que, à época, dava seus primeiros passos na Europa:
[...] o seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo literário,
a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava
com o movimento denominado 'imitação, ou seja, a prática desti-
nada a adquirir o estilo literário de autores clássicos (...)' (LARROYO,
1970, p. 390)
[...] e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao
'escolasticismo', faziam com que não só os religiosos de profissão
como os intelectuais de forma geral se afastassem não apenas de
outras orientações religiosas como também do espírito científico
nascente e que atinge, durante o século 17, uma etapa bastante
significativa (RIBEIRO, 2003, p. 26).
Com as transformações provocadas pela reestruturação do

sistema produtivo capitalista, as quais marcaram profundamente
as relações entre as nações europeias no século 18, a metrópo-
le portuguesa procurou adaptar-se aos novos tempos. Para tanto,
adotou medidas de cunho reformista, tanto em termos políticos

como econômicos e educacionais. Esse reformismo inviabilizou a

permanência dos jesuítas na colônia, culminando com a expulsão
destes em 1759.
6. ENSINO RÉGIO
O século 18 foi marcado por profundas transformações tan-
to nos campos econômico e político como no das ideias. Na reali-
dade, tais mudanças já vinham ocorrendo desde o século anterior,
quando um conjunto de revoluções, intitulado Revoluções Ingle-
sas, abriu caminho para a consolidação dos ideais da burguesia,
ávida por parte da política, pois poder econômico já possuía. Mas
apenas no século 18 a radicalização desses processos revolucioná-
rios foi determinante, a tal ponto que o historiador britânico Eric J.
Hobsbawm o batiza "Era das Revoluções Burguesas".
No campo econômico, assistimos a emergência da Revo-
lução Industrial na Inglaterra, constituindo-se em uma transfor-
mação radical no processo de produção, pois a base produtiva
da sociedade foi o que incorporou máquinas na fabricação de
mercadorias, acelerando a industrialização como nunca ocorrera
na história do homem. Com a industrialização, o capitalismo deu
um salto adiante, colocando em xeque as práticas mercantilistas
em vigor até então.
Em termos políticos, o Estado nacional absolutista começou
a dar sinais de esgotamento, sobretudo com a emergência da Re-
volução Americana de 1776 a 1777, que culminou com a Indepen-
dência dos EUA e com a eclosão da Revolução Francesa de 1789,
que, juntas, se constituíram em modelos de movimentos revolu-
cionários antiabsolutistas tanto na Europa como na América.
Do ponto de vista cultural, a propagação das ideias ilumi-
nistas foi decisiva para o aparecimento de um novo conceito de
homem, de política e de valores a serem defendidos. O "Século
das Luzes" constituiu-se em um movimento intelectual de cará-
ter burguês que preconizava a defesa de um Estado liberal, a livre

concorrência como fundamento das relações econômicas e a valo-
rização da razão e da ciência como paradigmas a serem seguidos
pelo homem, uma vez que combatem a influência da religião e a
interferência da Igreja em assuntos de Estado.
Em Portugal, esse clima de efervescência pelo qual passa-
va a Europa, principalmente Inglaterra e França, demorou muito a
ganhar adeptos. Portugal, assim como a Espanha, ficou à margem
das mudanças que vinham transcorrendo no século 18, perdendo
importância em termos econômicos e políticos – não soube in-
vestir as riquezas fornecidas pela colônia em atividade industrial
e, com isso, passou para a órbita de dependência econômica em
relação à Inglaterra. Em contrapartida, no tocante ao campo inte-
lectual e cultural, a forte influência da Igreja Católica impediu que,
em Portugal, as ideias de liberalismo, racionalismo e cientificismo
fossem livremente debatidas internamente.
Esse atraso lusitano em relação às demais potências euro-
peias começou a ser superado quando o Rei D. João I, chamado
de "ilustrado" por conta da influência que sofreu das ideias ilu-
ministas, designou para ser ministro de Estado Sebastião José de
Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal. Este, imbuído do desejo
de modernizar e elevar o Estado português à condição das nações
mais adiantadas daquela época, promoveu uma ampla reforma no
Estado lusitano e seus domínios. Criou companhias de comércio
e revogou o Tratado de Methuen, que favorecia amplamente os
interesses comerciais ingleses, além de profissionalizar as carreiras
burocráticas de Estado, afastando a nobreza parasitária.
No campo educacional, as Reformas de Pombal atingiram
em cheio o monopólio do ensino por parte dos jesuítas, determi-
nando a expulsão dos membros da Companhia de Jesus tanto de
Portugal como do Brasil. Pombal apresentou, para tanto, "razões
de Estado", alegando que a Companhia de Jesus não trabalhava
para o engrandecimento do Estado português, e, sim, para o seu
próprio fortalecimento.

Entretanto, outras razões são identificadas por estudiosos

do assunto. Maria Luisa Santos Ribeiro (2003, p. 28), por exemplo,
observa que o confronto entre o Estado e a Companhia de Jesus
tem razões de natureza econômica, isso porque, a partir da insti-
tuição do "padrão de Redízima", em 1564:
10% de toda arrecadação dos dízimos reais (impostos), em todas as
capitanias da colônia e seus povoados, ficavam para sempre vincu-
lados à manutenção e sustento dos colegas jesuíticos.
Desse modo os lucros obtidos pelos jesuítas por meio de im-

postos, com o tempo, emprestaram-lhes muito poder, passando a
incomodar os interesses da metrópole lusitana, culminando com a
expulsão da Companhia de Jesus em 1759.
Em 28 de junho de 1759, foi expedido o Alvará Régio que
determinava a organização da educação sob financiamento e tute-
la do Estado. Esse Alvará constitui-se, na realidade, numa regula-
mentação oficial do ensino, criando legislação própria e exigências
para o exercício do magistério, instituindo a origem dos recursos
destinados à educação, entre outras medidas:
O Alvará de 28 jun. 1759 criava o cargo de diretor geral dos estu-
dos, determinava a prestação de exames para todos os professores,
que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino público
ou particular sem licença do diretor geral dos estudos e designava
comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e pro-
fessores (RIBEIRO, 2003, p. 33).
Na prática, o Ensino Régio, instituído pelas reformas de Pom-

bal, não passava de aulas avulsas que ficavam a cargo de profes-
sores selecionados rigidamente por meio de exames oficiais e cuja
remuneração ficava a cargo dos próprios alunos. Diferentemente
da organicidade do ensino oferecido pelos jesuítas, o Ensino Ré-
gio era extremamente fragmentado, pois era constituído de dis-
ciplinas isoladas, sem uniformidade. Valmir Chagas (apud PILETTI,
2006, p. 37), estudioso da educação brasileira, sintetiza o modelo
de aulas régias da seguinte forma:
Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com professor

único, instalada para determinada disciplina. Era autônoma e iso-
lada, pois não se articulava com outras bem pertencia a qualquer
escola. Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos
ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicio-
nava ao desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matricu-
lava em tantas "aulas" quantas fossem as disciplinas que desejasse.
Para agravar esse quadro, os professores eram geralmente de baixo
nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o ma-
gistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte.
O Alvará ainda determinava o ensino de línguas modernas

concomitantes ao do latim e do grego, introduzindo, ainda, algu-
mas ciências, como aritmética e geometria, além das ciências natu-
rais. A conclusão dos estudos em nível superior dava-se no Reino,
principalmente na Universidade de Coimbra, também reformada
por Pombal, a fim de aproximá-la do ensino de "espírito científi-
co", que marcava as demais universidades europeias da época.
Mais uma vez, observa-se que predomina, assim como na
educação jesuítica, um ensino de caráter marcadamente elitista,
dimensionando o trabalho intelectual em detrimento do manual e
valorizando a cultura europeia.
Esse padrão de Ensino Régio vai entrar no século 19, per-
manecendo como marca da educação brasileira durante os anos
de regime monárquico. Com o falecimento do Rei D. João I, subiu
ao trono português sua filha D. Maria I, que promoveria uma re-
tomada da "tradição" lusitana, afastando o Marquês de Pombal
e revogando vários pontos de sua reforma. Contudo, no tocante
ao Ensino Régio, tais pontos permaneceram inalterados em suas
linhas gerais; apenas passou a vigorar o chamado "subsídio literá-
rio", uma espécie de imposto destinado ao pagamento das despe-
sas com educação por parte do Estado.

7. EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DA MONARQUIA

O século 19 iniciou-se sob o signo da guerra na Europa, com
consequências importantes para o Brasil. As guerras napoleônicas
fustigaram as cortes de Portugal e Espanha e abriram caminho para
os movimentos de independência das colônias latino-americanas.
No caso da Espanha, Napoleão Bonaparte destituiu o rei e,
em seu lugar, colocou seu próprio irmão, José Bonaparte. Diferen-
temente, Portugal viu-se invadido pelas tropas do General Junot,
e, dada a incapacidade de reação, a Família Real e a Corte como
um todo fugiram para o Brasil, escoltadas pela Real Marinha Bri-
tânica. Abriu-se, então, uma etapa decisiva nos destinos do Bra-
sil, que culminaria com a Independência, em 1822 e com a con-
sequente consolidação do regime monárquico ao longo de quase
todo o século 19.
Ao desembarcar, em 1808, inicialmente, em Salvador, e, pos-
teriormente, no Rio de Janeiro, D. João VI implementaria uma polí-
tica com o intuito de elevar o Brasil à condição de capital do vasto
império lusitano, já que Lisboa estava sob ocupação francesa.
No campo econômico, celebraria tratados amplamente favo-
ráveis aos interesses britânicos no Brasil, além de decretar a "aber-
tura dos portos às nações amigas", atitude que, na prática, pôs
fim ao monopólio comercial por parte da metrópole, rompendo,
dessa forma, com os fundamentos do colonialismo mercantilista
– o pacto colonial.
As necessidades impostas pela contingência do Brasil, que se
tornou sede do império lusitano, levaram D. João VI a investir em
iniciativas no campo cultural, promovendo a inauguração da Im-
prensa Régia, da Biblioteca Pública, do Jardim Botânico e do Mu-
seu Nacional. Em contrapartida, havia a necessidade da profissio-
nalização da burocracia do Estado e das forças militares, obrigando
a intervenção de D. João VI no campo educacional, com vistas a
atender às urgências que se faziam nesses setores. Daí a abertura
de cursos superiores de natureza profissionalizante:
No campo dos estudos superiores destaca-se a criação de acade-

mias e aulas, principalmente no Rio de Janeiro: Academia Real da
Marinha (1808), Aula de Economia Política (1808), Escola de Ana-
tomia e Cirurgia (1809), Aula de Comércio (1809), Academia Real
Militar (1810) e Aula de Botânica (1812). Na Bahia é implantada a
Escola de Cirurgia (1808) e em Pernambuco um curso de matemá-
tica (1814) (VEIGA, 2007, p. 141).
Esses cursos, na realidade, não constituíam um sistema es-

truturalmente organizado, mas eram ministrados isoladamente,
visando atender apenas a uma necessidade que se fazia urgente.
Nos demais níveis de ensino, permaneceu a mesma tônica dos
períodos anteriores. As escolas de nível elementar e as de nível
secundário continuaram isoladas tal qual no modelo das aulas ré-
gias da época de Pombal, privilegiando elementos das camadas
aristocráticas.
A mudança nos rumos da política europeia a partir de 1815 e
a Revolução Constitucionalista do Porto, em 1820, foram decisivas
para que D. João VI e a Família Real retornassem à Lisboa, a fim
de reassumirem o trono português. A insistência da corte lusita-
na em tomar medidas no sentido de reestabelecer o pacto colo-
nial mobilizou a elite aristocrática brasileira, desejosa em manter
livremente relações comerciais com os ingleses. Assim, fruto de
um "arranjo político", em 1822, veio o rompimento definitivo com
Portugal, fazendo surgir o Brasil independente, única monarquia
entre repúblicas na América.
A condição de autonomia política, no entanto, não alterou
profundamente as estruturas internas, sobretudo porque foi man-
tido o regime de trabalho escravo. Além disso, fortaleceram-se
as relações de dependência econômica em relação aos centros
mundiais do capitalismo, em particular com a Inglaterra, e, no que
concerne à educação, pouco ou quase nada foi alterado em suas
estruturas.
A Constituição de 1824, a primeira Carta Magna do Brasil in-
dependente, previa, em relação à educação, princípios muito va-
gos e gerais: em seu artigo 179, estabelecia a gratuidade da edu-

cação em nível primário para todos os cidadãos, mas, em termos

práticos, pouco acrescentou à realidade da educação existente até
então.
Ainda no Primeiro Reinado (1822-1831), teve-se uma ten-
tativa de reforma educacional por meio do Projeto Januário da
Cunha Barbosa, que resultou em lei em 1827, instituindo a:
[...] distribuição racional por todo o território nacional, mas ape-
nas as escolas de primeiras letras, o que equivale a uma limitação
quanto ao grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau primeiras
letras (RIBEIRO, 2003, p. 46).
Desse modo, persistiu a predominância do Ensino Superior,

com a abertura de cursos jurídicos no Recife e em São Paulo em
1827. As primeiras instituições a iniciar esses cursos se constituí-
ram posteriormente, em referências nacionais em termos de for-
mação jurídica.
As necessidades de aparelhamento do recém-fundado Es-
tado nacional valorizaram ainda mais a carreira jurídica e a de
demais profissionais de nível superior. Com isso, consolidou-se
o divórcio entre educação e sociedade, pois, conforme afirma o
sociólogo Pérsio Santos Oliveira (1998, p. 164), "a educação não
servia para promover o desenvolvimento da sociedade, e sim para
dar 'classificação', isto é, dar maior prestígio social aos da classe
social mais elevada".
O Ensino Fundamental, portanto, ficará durante todo o sé-
culo 19, e por que não dizer, ao longo de boa parte do século 20,
longe de ser prioridade do Estado brasileiro, trazendo, como con-
sequência, a marginalização educacional de imensos contingen-
tes de brasileiros. A educação escolar torna-se um privilégio dos
poucos que frequentam escolas leigas ou mantidas por ordens e
congregações religiosas, atendendo a uma parcela minoritária do
conjunto da sociedade. Com isso, afirma-se a hegemonia de uma
elite economicamente dominante e que, ao "ilustrar" seus filhos
por meio da educação, passa, também, a controlar notadamente
os cargos públicos no exercício da política partidária e no aparelho
judiciário.
De 1831 a 1840, a monarquia brasileira viveu um interregno

entre a abdicação de D. Pedro I e o chamado Golpe da Maioridade,
que elevou D. Pedro II ao trono. Período marcado por inúmeras re-
voltas nas províncias, crise econômica em decorrência da ausência
de um produto-chave que ligasse o Brasil aos mercados europeus
e sucessivos conflitos entre as elites políticas, os quais, por pouco,
não provocaram a quebra da unidade territorial do império.
Durante essa fase conturbada, dois fatos tiveram importân-
cia no tocante à educação: o decreto do Ato Adicional de 1834 e
a criação do Colégio Pedro II, em 1836. O primeiro fato alterava
a Constituição de 1824, estabelecendo a descentralização política
por meio das Assembleias Legislativas Provinciais e atribuindo às
províncias, especificamente, a competência de promover a educa-
ção nos níveis primário e secundário. Já os cursos superiores per-
maneciam sob a competência do governo central.
Já a criação do Colégio Pedro II teve um efeito a longo prazo
para se constituir em uma instituição de referência nacional em
termos de currículo e métodos de ensino. Mantido pelo poder
central, possuía, ainda, autorização jurídica para realizar exames
que conferiam aos aprovados o título de bacharel, condição indis-
pensável para o ingresso em cursos superiores. Ao longo de sua
história, o Colégio Pedro II tornou-se símbolo de distinção para os
filhos das elites aristocráticas e rurais brasileiras.
A segunda metade do século 19 foi marcada por transfor-
mações importantes na base econômica brasileira, sobretudo por
conta do café, que passou a ser o produto-chave da base econômi-
ca e assim permaneceu até, pelo menos, metade do século 20. A
economia cafeeira gerou sinais de modernização, principalmente
no eixo São Paulo-Rio de Janeiro, perceptíveis por meio das ferro-
vias, de melhoramentos urbanos e importação de produtos indus-
triais e máquinas, possibilitando uma nascente burguesia urbana.
Contudo, o café reforçou a "vocação" agrícola do Brasil, e, por isso,
a lógica perversa de que educação não é prioridade do Estado.

Nesse sentido, em termos educacionais, os quase 50 anos

do Reinado de D. Pedro II pouco acrescentaram ao modelo já exis-
tente, quando muito uma tentativa de reforma, exposta em 1879
por Leôncio de Carvalho, a qual apresentava iniciativas no campo
do exercício do magistério e da liberdade para a adoção dos mais
variados métodos de ensino.
No entanto, pouco ou quase nada foi aplicado na prática,
não gerando consequências reais ou concretas. Pode-se, entretan-
to, registrar a iniciativa educacional de particulares, tomada por
protestantes que fundaram escolas primárias em São Paulo, e de
adeptos da filosofia positivista, a qual exerceu forte influência so-
bre uma parte da intelectualidade brasileira da segunda metade
do século 19 e das primeiras décadas do século 20.
De sorte que o Brasil terminou o século 19 ainda sem uma
organização de um sistema de educação em termos nacionais, as
transformações verificadas a partir de 1870, motivadas tanto por
fatores internos como externos, levaram uma parte da intelectua-
lidade brasileira a combater o regime monárquico, reivindicando
a extinção da escravidão e a adoção do regime republicano de go-
verno.
Nesse contexto de ampla discussão pública, por meio da
imprensa e debates políticos, surgiram propostas reformistas em
diversos campos de interesse, procurando elevar o Brasil ao pa-
tamar das novas necessidades impostas pela segunda Revolução
Industrial, que reestruturou as relações entre as nações, exigindo
maior competitividade econômica e impondo a ciência como base
do desenvolvimento.
Com esse quadro, era urgente que o Brasil promovesse uma
"revolução" no campo da educação, como muitos intelectuais da
época pregavam, emergindo um clima de "entusiasmo pela edu-
cação", tal como a expressão utilizada por Paulo Ghiraldelli Júnior.
Esse entusiasmo marcaria os debates políticos e intelectuais do
período de transição da Monarquia para a República.
8. EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA
Como se sabe, a República no Brasil foi fruto de um golpe mi-
litar em 15 de novembro de 1889, como resultado de uma conver-
gência de interesses entre setores do Exército, elite do café de São
Paulo e setores intelectuais de classe média. Passados os primei-
ros tempos, marcados por enorme euforia com o futuro do país,
surgiram as cisões dentro do grupo republicano, levando muitos
a se "desiludirem" com os rumos tomados pelo novo regime. A
partir de 1894, o poder passou a ser controlado pela oligarquia do
café, que permaneceu hegemônico até 1930.
A base da economia permaneceu agrário-exportadora, e a
sociedade, predominantemente rural, com elevados índices de
analfabetismo. A nascente república, na realidade, deu continui-
dade à "vocação" agrícola do Brasil, e a manutenção das estrutu-
ras fundamentais do país interessava à elite política, ou seja, em
um cenário predominantemente rural e agrário, não existia a ne-
cessidade de investimentos em educação escolar.
Por conta disso, a política educacional ditada pelo Estado
pouco alterou a trajetória da escola que existia nos tempos da Mo-
narquia, continuando a priorizar os ensinos secundário e superior,
mantendo o princípio constitucional de que cabia aos Estados le-
gislar sobre ensino primário.
Além do mais, a respeito da falta de prioridade em relação
à educação básica, algumas poucas iniciativas foram tomadas du-
rante a Primeira República (1889-1930) – também chamada de
República Velha –; todas, porém, com caráter reformista, pouco
ou nada modificaram o panorama educacional brasileiro: Refor-
ma Benjamim Constant (1891), Reforma Rivadávia Correia (1911),
Reforma Carlos Maximiano (1915) e Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz
(1925).
A 1ª Guerra Mundial (1914-1918) impôs ao Brasil a necessi-
dade de produzir internamente produtos até então importados,

acarretando, com isso, um relativo surto industrial e urbano. Em

concernência aos novos tempos, a década de 1920 seria marcada
por manifestações e iniciativas importantes que se constituiriam
marcos históricos no processo de renovação cultural e intelectual.
A Semana de Arte Moderna de 1922 e a fundação da Associação
Brasileira de Educação em 1924 são exemplos de acontecimentos
relevantes que demonstraram o envolvimento da sociedade nas
discussões sobre novos rumos para o país:
No final dos anos 20, o entusiasmo pela educação e o otimismo
pedagógico se completaram e se chocaram, desdobrando-se pela
sociedade civil através das Conferências Brasileiras de Educação,
promovidas pela Associação Brasileira de Educação (ABE). Enquan-
to no âmbito da sociedade política, a política educacional vigente
tendeu a abandonar o entusiasmo pela educação e adotar o oti-
mismo pedagógico, no âmbito da sociedade civil o nascimento da
ABE (1924) retirou do Congresso Nacional o monopólio da discus-
são educacional, colaborando assim para o afloramento das con-
tradições internas tanto do "entusiasmo"' quanto do "otimismo"
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 19).
Foram registradas, ainda, diversas iniciativas reformistas no

campo educacional, em vários estados da federação, ao longo dos
anos 1920, tais como as:
[...] de São Paulo, por Sampaio Dória (1920), a do Ceará, por Lou-
renço Filho (1922), a do Distrito Federal, por Carneiro Leão (1922),
a da Bahia, por Anísio Teixeira (1924), a do Rio Grande do Norte,
por Bezerra de Meneses (1925), a do Paraná, por Lisímaco da Costa
(1927) (BUFFA, 1997, p. 61).
Os efeitos práticos dessa década de grande agitação no campo

cultural, intelectual e educacional poderiam ser medidos nas partir
das décadas seguintes. Uma conjugação de fatores internos e exter-
nos colaborou para a eclosão da Revolução de 1930, que encerrou o
predomínio oligárquico no poder federal e marcou um rearranjo das
classes dominantes, que passaram a impor um novo modelo de Es-
tado e de desenvolvimento econômico. Iniciou-se, assim, o período
histórico conhecido como Era Vargas, caracterizado pela opção da
industrialização fortemente ancorada pela intervenção estatal, pro-
cesso que trouxe, como consequência visível, a urbanização.
Na década de 1930, tiveram continuidade os debates inte-

lectuais sobre os rumos da educação no Brasil, culminando com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, conjunto de
propostas pedagógicas e de políticas educacionais de cortes re-
novadores e, porque não dizer, radicais para a época, que reuniu
inúmeros educadores e intelectuais das mais diversas tendências
ideológicas, como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Paschoal
Lemme, Lourenço Filho, entre tantos outros.
Vale ressaltar que, nos debates em torno da educação pro-
movidos por educadores e intelectuais dos anos 1920 e 1930 e que
se prolongaram até o início da década de 1960, havia muitas diver-
gências entre as correntes de pensamento que se destacavam. Tais
correntes eram: liberais, católicas e vertentes de esquerda. Cada
uma tinha seu modo de pensar e desenvolver projetos próprios de
reforma educacional, não havendo, portanto, uma unanimidade
em torno do tema.
Ghiraldelli Júnior (2001), em seu estudo sobre a história da
educação no Brasil, elenca, como ilustradoras da diversidade de
pensamento educacional, três personalidades nesse contexto dos
anos 1920 e 1930: Anísio Teixeira, como pensador liberal; Fernan-
do Azevedo, como pensador positivista; e Alceu Amoroso Lima
(Tristão de Athayde), como pensador católico:
Para Anísio a escola deveria ser democrática, única, capaz de ser-
vir como contrapeso aos males e desigualdades sociais provocados
pelo sistema capitalista.
[...]
Para Fernando Azevedo a escola deveria ter um papel de formado-
ra de elites, sendo que a educação apenas rearranjaria os indiví-
duos na sociedade de acordo com suas aptidões.
[...]
Alceu de Amoroso Lima (Tristão de Athaíde), já como intelectual
porta-voz da posição católica e secretário da LEC (Liga Eleitoral Cató-
lica), tratou de dar combate impiedoso aos liberais, escrevendo que
o 'Manifesto', ao consagrar a escola pública obrigatória, gratuita e lai-
ca, retirava a educação das mãos da família e destruía assim os prin-
cípios de liberdade de ensino (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 42-43).

As ideias e propostas desse debate foram parcialmente in-

corporadas pela Constituição de 1934 e pela Reforma Francisco
Campos, em 1931. Assim, esses dois documentos oficiais se cons-
tituíram em paradigmas para a efetiva construção de um sistema
educacional de âmbito nacional. A Carta de 1934, por exemplo,
estabelecia princípios – educação como direito, obrigatoriedade e
gratuidade do ensino primário – e atribuições à União – assistên-
cia, controle e fiscalização.
A Reforma Francisco Campos, por sua vez, ampliou a com-
petência da União ao promover a criação do Conselho Nacional
de Educação, reorganizando, estruturando e normatizando os en-
sinos secundário, comercial e superior. Datam ainda desse período
a inauguração do sistema universitário brasileiro com a criação da
Universidade de São Paulo (USP), e a organização da Universidade
do Distrito Federal. Apesar dos novos rumos tomados pela educa-
ção no Brasil, percebe-se, mais uma vez, a negligência do Estado
para com o ensino primário.
O radicalismo político na Europa dos anos 1930 atingiu seu
apogeu opondo, de um lado, os grupos de esquerda, ligados ao so-
cialismo e ao comunismo, e, de outro, os de direita, simbolizados
pelo Fascismo, na Itália, pelo Nazismo, na Alemanha, e pelo Fran-
quismo, na Espanha. Esse clima de extremismos chegou ao Brasil
contagiando agrupamentos ligados ao comunismo – ANL – e ao na-
zifascismo – AIB. Diante desse quadro de radicalização, o governo
Vargas fechou o regime, perpetrando um golpe de Estado em 1937.
Uma nova carta constitucional foi imposta à nação com
feições nitidamente autoritárias e centralizadoras, e, em termos
educacionais, manteve os princípios anteriormente previstos pela
Carta de 1934, atribuindo as maiores funções ao governo central.
Assim, o Estado Novo, estruturado em bases ditatoriais, utilizaria,
como instrumento de política educacional, as chamadas Reformas
Capanema – conjunto de medidas capitaneadas pelo Ministro da
Educação Gustavo Capanema –, que visavam dar maior consistên-
cia ao incipiente sistema educacional brasileiro.
A Reforma Capanema, também conhecida como Leis Orgâni-

cas de Ensino, visava dar consistência estrutural ao sistema escolar
brasileiro, desde o ensino primário até o Ensino Superior, passando
pelos ensinos secundário, industrial, comercial, normal e agrícola.
Além disso, em função das novas necessidades do capitalismo bra-
sileiro, a mão de obra qualificada tornou-se uma imposição, con-
tribuindo para a aproximação entre Estado e indústria, surgindo
iniciativas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
A política educacional criada pelo regime autoritário do Esta-
do Novo teve o mérito de tornar o sistema escolar brasileiro organi-
camente estruturado, estabelecendo duração, currículos, exames
e objetivos a serem alcançados conforme cada nível de ensino. A
longo prazo, esse sistema educacional permaneceu praticamente
intacto até as reformas dos anos 1970, introduzidas pela Ditadura
Militar. Apesar disso, a ditadura varguista, por conta de sua nature-
za autoritária, silenciou, na sociedade, o debate profícuo em torno
do Brasil e seus problemas, em especial, em torno da educação.
Tal debate vinha desde os anos 1920:
A política educacional estadonovista provocou sérias divisões no
grupo dos escolanovistas. Os liberais igualitaristas, que tinham seu
expoente máximo em Anísio Teixeira, se afastaram de compromis-
sos ideológicos com o governo. Os liberais elitistas se dividiram; al-
guns, como Fernando de Azevedo, mantiveram uma certa distância
da ditadura, outros, como Lourenço Filho, endossaram o novo regi-
me e participaram dele (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 93).
Após o golpe militar de 1945, que pôs fim aos 15 anos da Era
Vargas, o debate em torno do Brasil seria retomado por uma nova
geração de intelectuais, como Florestan Fernandes, Caio Prado Jú-
nior, Nelson Werneck Sodré, criando um clima de efervescência
até, pelo menos, o final dos anos 1960.
A queda de Vargas abriu caminho para um curto período
de democracia, tendo como pano de fundo o contexto da Guerra
Fria, ou seja, do embate entre capitalismo e comunismo patroci-
nado por EUA e URSS, duas superpotências vitoriosas na 2ª Guerra

Mundial (1939-1945). A derrota da ideologia nazifascista na Eu-

ropa deixou, também, suas vítimas no Brasil, entre elas, a própria
ditadura do Estado Novo.
Respirando os novos ventos da democracia, uma Assembleia
Nacional Constituinte foi convocada, esta concluiu seus trabalhos
em 1946, entregando uma nova Carta à nação. De caráter liberal,
a Constituição de 1946, em termos educacionais, manteve os prin-
cípios gerais da Constituição de 1934 no tocante à obrigatoriedade
e gratuidade do ensino primário, permitindo a coexistência da es-
cola mantida pelo poder público e as escolas de iniciativa privada.
Trouxe, como inovação, a incumbência da União em estabelecer as
"diretrizes e bases da educação nacional".
O projeto de lei que se constituiria na LDB de 1961 trans-
correu ao longo de 13 anos no Congresso Nacional, envolvendo
defensores da escola pública de um lado e defensores da escola
privada de outro. Tal debate não ficou restrito ao ambiente parla-
mentar, ganhando grande repercussão na sociedade civil. Ao longo
da década de 1960, diversas manifestações, convenções e campa-
nhas da sociedade civil pautaram a luta em favor da escola pública.
Florestan Fernandes (1966, p. 387), um dos grandes entusiastas
dessa luta, em seu artigo em defesa da escola pública, afirmava à
época:
Os brasileiros têm pouco de que se orgulhar [...] Há milhões de
analfabetos no Brasil. Não temos uma boa escola primária; não
dispomos de uma boa rede de ensino secundário, profissional e su-
perior; não contamos com número suficiente de professores bem
formados para todas essas escolas, etc. .
Sancionada pelo presidente João Goulart, a LDB nº 4024/61,

na realidade, já estava superada pelas necessidades educacionais
da época, causando decepção em inúmeros setores da intelectua-
lidade e nos educadores brasileiros.
A LDB de 1961 reorganizou o sistema escolar em ensino
primário, ginasial e colegial; preservou princípios e objetivos de
inspiração liberal e democrática e estipulou estruturas curricula-
res mínimas obrigatórias nacionais. Ela ainda previa que caberia à

União implementar um Plano Nacional de Educação, que entrou
em vigor em 1962, estabelecendo metas e objetivos a serem atin-
gidos pelo governo num prazo de oito anos. Tais objetivos, no en-
tanto, não foram alcançados devido ao golpe militar de março de
1964, interrompendo, assim, um breve interregno de democracia
na história republicana do país.
O clima de confronto ideológico e mobilização popular ca-
racterístico da "república populista" colocou em risco os interesses
das classes dominantes e de grupos conservadores que, apoiados
pela estratégia norte-americana de combater o "perigo do co-
munismo", optaram pelo golpe de Estado e pelo fechamento do
regime político. De março de 1964 a março de 1985, o Brasil foi
governado por presidentes-generais, que construíram um Estado
autoritário, antidemocrático e articulado com o capital nacional e
as multinacionais.
No campo da educação, coube ao Regime Militar desmo-
bilizar, inicialmente, os movimentos de estudantes e intelectuais
– movimentos esses que existiam desde o final do Estado Novo.
Recaiu, portanto, sobre esses movimentos forte repressão do Esta-
do, desarticulando as mobilizações e esvaziando as reivindicações.
Por meio de legislação educacional autoritária, o Regime Mi-
litar impôs sua política de educação: em 1967, criou o Movimento
Brasileiro de Alfabetização sob o pretexto de combater o analfa-
betismo, mas, na realidade, visava conter a experiência de mobili-
zação popular iniciada por Paulo Freire no Nordeste, no início dos
anos 1960, acusada pelo regime de "movimento subversivo".
Em 1968, ano que marca a imposição do Ato Institucional
(AI) nº 5, decreto que justificou as práticas de violência do Estado,
são anunciadas as reformas do sistema universitário por meio da
Lei nº 5540/68, mais conhecida como acordos MEC-USAID (agên-
cia norte-americana para o desenvolvimento internacional).

As reformas introduziram uma reorganização tanto no as-

pecto acadêmico como administrativo das universidades, visando,
fundamentalmente, atrelar as finalidades do Ensino Superior aos
interesses de qualificação de mão de obra, tendo em vista os for-
tíssimos investimentos no setor industrial e de infraestrutura do
país por parte do Estado e do capital estrangeiro.
Em 1971, uma nova Lei de Diretrizes e Bases entrou em vi-
gor, revogando a LDB de 1961. Uma nova estruturação do sistema
escolar foi imposta, passando a ser aglutinado em graus: 1º Grau
(oito anos de duração, correspondendo ao antigo primário e giná-
sio) e 2º Grau (três anos de duração, correspondendo ao antigo
colegial, o qual era compulsoriamente profissionalizante). Em ter-
mos curriculares, foram eliminadas disciplinas consideradas "ideo-
lógicas", como Filosofia, História e Geografia, e, em seus lugares,
foram introduzidas Educação Moral e Cívica, Estudos Sociais e Or-
ganização Social Política e Econômica Brasileira.
Toda a política educacional adotada pela Ditadura Militar
tinha por objetivo desmobilizar estudantes e proporcionar uma
educação extremamente acrítica, embasada em práticas pedagó-
gicas autoritárias e tradicionais ancoradas em um sistema de ava-
liação punitivo que exigisse dos alunos a memorização. Por fim,
refletindo sobre as características autoritárias do regime, a liber-
dade de ensino foi tolhida em todos os níveis, fato que refletiu na
aposentadoria compulsória e no exílio de inúmeros professores.
A partir da década de 1980, com o arrefecimento das dispu-
tas ideológicas da Guerra Fria e a reestruturação do sistema pro-
dutivo capitalista mundial, que passou a ingressar em sua fase de
globalização neoliberal, observa-se que, internamente, a Ditadura
Militar começava a dar sinais de esgotamento.
Pressionada interna e externamente por grupos favoráveis
a políticas democráticas e de respeito aos direitos humanos, aos
poucos, o regime, dentro da sua lógica de abertura gradual e segu-
ra, foi concedendo abertura à sociedade civil, que se reorganizou
em partidos políticos, sindicatos e organizações estudantis, de tal

forma que, em março de 1985, o último presidente-general, João
Batista Figueiredo, foi substituído por um civil, eleito indiretamen-
te pelo Congresso Nacional, dando início a uma longa transição
política.
Em relação ao quadro da educação no Brasil do final do sé-
culo 20 e início do século 21, havia uma situação extremamente
caótica. Praticamente metade da população era constituída de
analfabetos e semiletrados, índices alarmantes de evasão e repro-
vação escolar, além de muitas crianças e jovens em idade escolar
sem vagas no sistema público de ensino e outros tantos problemas
que envolviam o sistema educacional brasileiro.
Para fazer frente aos novos desafios impostos pela rees-
truturação do sistema capitalista, os governos da chamada Nova
República (1985) passaram a tomar iniciativas mais pontuais no
campo da educação escolar. O ponto de partida nessa direção
foi tomado pela Constituição de 1988. Nela, estava consagrado o
dever do Estado para com a educação, dever esse compartilhado
com a família e a sociedade; ficaram estabelecidos princípios bási-
cos de ensino fundamentados nos ideais liberais e democráticos;
foram previstos, constitucionalmente, os recursos financeiros para
a educação, estipulando percentuais mínimos de investimento
para o poder público; e os conteúdos mínimos ficaram fixados na-
cionalmente em termos de organização curricular.
O passo seguinte foi a sanção de uma nova Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional – Lei Federal n° 9394/96, que re-
presentou um avanço expressivo no sentido de alcançar um siste-
ma educacional tanto em termos qualitativos como quantitativos
eficientes. Além de reestruturar os níveis do ensino, divididos em
Educação Básica (Infantil, Fundamental e Médio) e Ensino Supe-
rior, prevê a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a gestão
democrática das unidades escolares.

As políticas educacionais dos governos Fernando Henrique

Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva procuraram implementar, na
prática, os avanços previstos pela Constituição de 1988 e da LDB
de 1996, tentando criar mecanismos efetivos para o cumprimento
dos dispositivos legais. Para isso, criaram fundos que visavam man-
ter, na escola, crianças e jovens oriundos de famílias mais neces-
sitadas: o Fundef, no governo FHC, e o Fundeb, no governo Lula.
Uma consequência visível desse esforço recente do Estado
brasileiro é possível ser observada mediante dados oficiais: o au-
mento crescente do número de matrículas no Ensino Fundamental
e a diminuição da evasão escolar. Isso, no entanto, não impede de
reconhecer inúmeros problemas envolvendo a educação escolar
brasileira, sobretudo no que diz respeito ao desempenho qualita-
tivo do processo de ensino-aprendizagem.
1) Leia o trecho abaixo:
O Ratio constituía-se num plano educacional extremamente rígido
em termos de práticas pedagógicas e controle de ideias. Estava di-
vidido em três etapas: as humanas, os cursos superiores de filosofia
e teologia e a complementação dos estudos na Europa, sobretudo
em Portugal, na medieval Universidade de Coimbra. Daí o caráter
elitista dessa educação, pois somente os filhos dos mais ricos po-
diam concluir seus estudos no Velho Mundo. Aos nativos, bastavam
a catequização e o ensino de práticas profissionais ou agrícolas.
O período educacional no Brasil que coincide com a descrição acima é:
a) Ensino Régio.
b) Educação na época da Monarquia.
c) Educação jesuítica.
d) Educação na República.
e) Educação no golpe militar.
2) O pensador que influenciou Anísio Teixeira – um dos principais representan-
tes da escola nova – se chama:
a) Karl Marx.
b) John Dewey.
c) Jeremy Bentham.
d) John Stuart Mill.
e) Nietzsche.
3) Sobre a educação brasileira no período republicano, podemos afirmar cor-
retamente que:
a) As escolas de nível elementar e as de nível secundário continuaram iso-
ladas tal como no modelo das aulas régias da época de Pombal, privile-
giando elementos das camadas aristocráticas.
b) A política educacional ditada pelo Estado pouco alterou a trajetória da
escola que existia nos tempos da Monarquia, continuando a priorizar os
ensinos secundário e superior, mantendo o princípio constitucional de
que cabia aos Estados legislarem sobre o ensino primário.
c) A conclusão dos estudos dava-se no Reino, principalmente na Universi-
dade de Coimbra, também reformada por Pombal, a fim de aproximá-la
do ensino de "espírito científico" que marcava as demais universidades.
d) A Constituição de 1824 previa, em seu Artigo 179, a gratuidade da educa-
ção em nível primário para todos os cidadãos, mas que, em termos prá-
ticos, pouco acrescentou à realidade da educação existente até então.
e) A iniciativa educacional de particulares, tomada por protestantes que
fundaram escolas primárias em São Paulo e de adeptos da filosofia posi-
tivista, que exerceu forte influência sobre uma parte da intelectualidade
brasileira da segunda metade do século 19 e das primeiras décadas do
século 20.
4) A colonização do Brasil foi obra de um duplo projeto. Aponte qual das alter-
nativas seguintes é a correta:
a) Econômico e cultural-religioso.
b) Puramente econômico.
c) Puramente religioso.
d) Puramente cultural.
e) Cultural-religioso e libertador.
Gabarito
1) c.

2) b.
3) b.
4) a.
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso percurso histórico-filosófico dos problemas da edu-
cação termina por aqui, mas isso só no papel, pois, desde os pri-
mórdios de uma tentativa de formação humana, dos hieróglifos
orientais até os softwares de hoje, não temos uma resposta clara
e definitiva para o modelo perfeito de educação, sobre a verdadei-
ra Paideia humana. Mas nem poderia sê-la, pois a sociedade pas-
sa por transformações incessantemente devido às necessidades
emergentes em cada âmbito histórico, político, social e cultural.
Todavia, ao longo de nossa viagem, vimos delineando-se
duas vertentes principais que se realizam num jogo dialético entre
si. A saber: a Paideia individual, que promove a formação integral
do homem, e a Paideia social, isto é, a formação do bom cidadão.
Em vista de razões políticas e sociais, nem sempre essas duas ver-
tentes andaram juntas, como deveria ser, isto é, conjugaram a
plena formação individual com a sua aplicação na vida social e na
interação com os outros. Eis o que deverá amparar o ideal da edu-
cação humana – ideal que mais oscila ao utópico do que ao real.
Podemos, entretanto, propor modestamente, que a forma-
ção individual do homem indiretamente implicaria na sua forma-
ção social. Não se pode querer uma convivência não conflituosa
social por meio de indivíduos manipulados, mas pode-se muito
bem realizar uma sociedade harmoniosa com indivíduos esclare-
cidos.
"Harmonioso" não quer dizer sem tensões, mas, ao contrá-
rio, tensões expressas por meio de sujeitos críticos, que mantém,
no decurso histórico, o equilíbrio do ser existencial e do ser social
de forma harmônica. A nossa vida biológica é composta por ten-

sões que, no entanto, mantêm o equilíbrio. Só há equilíbrio se há
forças opostas. Como não existe força em singular, esta só se ma-
nifesta na presença de outra. Portanto, a paralisação de uma das
forças implicaria de imediato no desequilíbrio. Isso quer dizer, que
a educação deve instaurar e estimular a tensão entre a formação
subjetiva e a formação social (objetiva) para alcançar o caráter de
harmonia.
Apologia do caminho ––––––––––––––––––––––––––––––––––

O caminho da formação humana é um caminho árduo, doloroso, cheio de obs-
táculos e desafios, enfim, é uma odisséia. A lenda grega da odisséia metaforica-
mente traduz o sentido da formação, que é nada mais do que romper as próprias
limitações, superar-se.
O prisioneiro curioso sai da caverna rompendo seus grilhões e, assim, se supera.
A pedra de mármore de Aristóteles, bruta e amorfa, em virtude de um trabalho
pesado e poeirento, transforma-se em bela estátua.
Até o pastorzinho Santiago, de Paulo Coelho, percorreu o mundo para desco-
brir o seu tesouro, que, curiosamente, estava enterrado ao seu redor, abaixo da
árvore, na sombra da qual o pastorzinho cochilava depois do almoço, com seu
rebanho, antes de tomar o caminho na busca do tesouro.
Entretanto, nem Odisseu teria se tornado Odisseu sem o caminho tortuoso e
cheio de perigos que percorreu.
Nem o prisioneiro curioso teria encontrado o mundo ensolarado das ideias se
não tivesse rompido os grilhões e escalado a caverna.
Nem a pedra de mármore teria se metamorfoseado em bela estátua sem o tra-
balho braçal do artista.
Nem o pastorzinho Santiago teria descoberto o seu tesouro, que, inicialmente,
estava abaixo dos seus pés, se não tivesse percorrido o caminho.
Todos esses casos supracitados, enfocados pelo caleidoscópio pedagógico, con-
tam a mesma fábula, de que o mais importante do que o fim é o caminho. Não
é verdade que os fins justificam os meios, mas, ao contrário, são os meios que
justificam o fim. Não é o diploma que forma o homem, mas o amor e a perseve-
rança no caminho.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A nossa caminhada juntos termina por aqui! Esperamos que
você já tenha aprendido, pelo caminho percorrido, como armar
seu arco, como quebrar seus grilhões, como esculpir uma bela es-
tátua e como descobrir seu tesouro.

Agora, você tomará seu próprio caminho, no qual, com cer-

teza, encontrará muitos espinhos e sentirá picadas dolorosas, mas
vale lembrar que, no meio dos espinhos, nascem as belas rosas.
Desejamos que você encontre, em seu caminho, os espinhos
dos quais nascerão as mais belas rosas.
Boa sorte!

ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BUFFA, E.; NOSELLA, P. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira
contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FERNANDES, F. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia da educação. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998.
PILETTI, N. História da educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
RIBEIRO, M. L. S. R. História da educação brasileira: a organização escolar. 19. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1.
______(Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. v. 2.
VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.

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Unidade 1 – A EDUCAÇÃO NO MUNDO ANTIGO

Unidade 2 – EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

Unidade 3 – EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE

Unidade 4 – EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

Unidade 5 – ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

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possível, os problemas fundamentais que se desenham diante da

no subjetivismo puro que ameaça a convivência social.

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-

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Figura 1 Mármore bruto.

Figura 2 Estátua de mármore.

Imaginemos o processo que leva a pedra de mármore a uma

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educativa incompleta, ou seja, de se instaurar uma educação que

da da educação antiga, desde a civilização do Egito até a revolução

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Sócrates introduziu um novo modelo de educação, baseado

Alexandria, principal centro cultural do novo império funda-

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Ao mesmo tempo em que o Império Romano entrava em de-

(1225-1274). Em sua elaboração intelectual, Tomás não deixa de

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O papel de vanguarda desses novos ideais cabe à educação.

A proposta educativa de Lutero contempla dois desafios, a

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No final do século 18 e início do século 19, no cenário peda-

tivamente, as transvalorações sociais, econômicas e políticas. De

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de aldeia", o sujeito humano, independentemente da sua origem,

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Hoje em dia, não é preciso muito esforço para se conseguir

Nossa vida biológica é composta por tensões, , mas mantém

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6) Demônio: conforme os gregos, o ser que possuía uma

17) Humanismo: denota a visão do mundo a partir do ho-

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28) Homem-massa: o terno designa o homem que perdeu a

Esquema dos Conceitos-chave

conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,

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Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

domínio conceitual desse processo explicitado pelo Esquema, po-

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Figuras (ilustrações, quadros...)

Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Assim, nesta unidade, você vai conhecer os primeiros pas-

5. EDUCAÇÃO NO EGITO ANTIGO

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restrito, acessível somente a poucos, isto é, às classes dominantes,

Mesmo sem rastros de instituições pedagógicas organiza-