Plano Municipal de Educação de Bauru

Bauru
Plano Municipal de Educação
2012-2021
1
Rodrigo Antônio de Agostinho Mendonça
Prefeito de Bauru
Vera Mariza Regino Casério

Secretária de Educação
Coordenação Geral
Celso Zonta
Comissão Executiva do PME

Celso Zonta
Elisabete Aparecida de Oliveira Pereira
Fernanda Carneiro Bechara Fantin
Jair Sanches Vieira
Lane Mary Faulin Gamba
Luciana Maria Vigo Duarte
Luiz Henrique Martim Herrera
Maria Manoela Maschietto Brito
Nivaldo Aranda
Organização, Redação e Análise dos Dados

Celso Zonta
Coleta de Dados
Celso Zonta
Luiz Henrique Martim Herrera
Nivaldo Aranda
Colaboração
Conselho Municipal de Educação
Departamento de Água e Esgoto - DAE
Departamento de Educação de Jovens e Adultos
Divisão de Educação Especial
Departamento de Educação Infantil
Departamento de Ensino Fundamental
Departamento de Planejamento, Pesquisa e Projetos
Educacionais
Departamento de Psicologia – UNESP – Campus Bauru
Diretoria de Ensino – Regional Bauru
Divisão de Gestão de Finanças da Educação
Empresa Municipal de Desenvolvimento Urbano e Rural de
Bauru – EMDURB
Núcleo de Aperfeiçoamento Profissional da Educação
Municipal – NAPEM
Ordem dos Advogados do Brasil – Subseção Bauru
Secretaria de Cultura
Serviço Social da Indústria – SESI
2
Autores dos artigos
Alessandro Soares da Silva – USP

Alexandra Bujokas de Siqueira – UFTM
Ana Cláudia Bortolozzi Maia – UNESP
Celso Zonta – UNESP
Clodoaldo Meneguello Cardoso – UNESP
Danilo Rothberg – UNESP
Eduardo Henrique Alferes – PUCSP
Gina Sanchez – DRE
José Misael Ferreira do Vale – UNESP
Juliana Campregher Pasqualini – UNESP
Jusamara Souza – UFRGS
Lígia Márcia Martins – UNESP
Lucia Pereira Leite – UNESP
Luiz Henrique Martim Herrera – UNIVEM
Maria de Fátima Quintal de Freitas – UFPR
Marisa Eugênia Melillo Meira – UNESP
Paulo Rennes Marçal Ribeiro – UNESP
Pedro Roberto Jacobi – USP
Sandra Eli S. de O. Martins – UNESP
Thaís Cristina Rodrigues Tezani – UNESP
Vera Mariza Regino Casério – PMB
3
SUMÁRIO
I – APRESENTAÇÃO
1. Mensagem da Secretária Municipal de Educação ....................................................................... 07

2. O Plano Municipal de Educação – exigência legal ....................................................................... 08
3. Plano Municipal de Educação e a Participação Popular .............................................................. 13
3.1. Participação Popular e Metodologia............................................................................................ 18
II – CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO
1. Aspectos históricos ...................................................................................................................... 20

2. Localização e coordenadas geográficas ....................................................................................... 24
3. Aspectos populacionais................................................................................................................ 25
4. Aspectos socioeconômicos de Bauru........................................................................................... 29
5. Aspectos culturais ........................................................................................................................ 41
6. Aspectos educacionais ................................................................................................................. 43
III – NÍVEIS DE ENSINO
A – EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................................................ 45

1.1 Educação Infantil: o atendimento escolar à criança de zero a cinco anos ................................ . 46
1.2 A Educação Infantil em Bauru – um pouco de história............................................................... 51
1.3 Diagnóstico .................................................................................................................................. 52
1.4 Diretrizes ...................................................................................................................................... 61
1.5 Objetivos e Metas ........................................................................................................................ 61
2. ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 67

2.1 Ensino Fundamental de 9 anos .................................................................................................. . 68
2.2 (Re)Pensando o Ensino fundamental ......................................................................................... 69
2.3 Diagnóstico ................................................................................................................................ . 75
2.3.1 O IDEB no município de Bauru: descrição e análise ................................................................... 85
2.4 Diretrizes ...................................................................................................................................... 96
2.5 Objetivos e Metas ........................................................................................................................ 96
3. ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................. 100

3.1 Números do Ensino Médio ........................................................................................................ 100
3.2 O Ensino Médio no Brasil: uma reflexão sobre seus rumos ................................................... . 101
3.3 Diagnóstico ................................................................................................................................ 105
3.4 Diretrizes .................................................................................................................................... 115
3.5 Objetivos e Metas ...................................................................................................................... 115
B – EDUCAÇÃO SUPERIOR
1. EDUCAÇÃO SUPERIOR ..................................................................................................................... 118

1.1 O Ensino Superior no desenvolvimento nacional e regional do país ........................................ 119
1.2 Diagnóstico ................................................................................................................................ 125
1.3 Diretrizes .................................................................................................................................... 137
4
IV – MODALIDADES DE ENSINO
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) .......................................................................................... 139

1.1 Reflexões Críticas sobre a Educação Básica para Jovens e Adultos no Brasil ............................ 139
1.2 Diagnóstico ................................................................................................................................ 146
1.3 Diretrizes .................................................................................................................................... 149
2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................................................................. 152

2.1 Apresentação ............................................................................................................................. 152
2.2 Diagnóstico ................................................................................................................................ 154
2.3 Diretrizes .................................................................................................................................... 157
3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................................................... 159

3.1 Das normativas à materialização da escola inclusiva: desafios e perspectivas na atualidade . 159
3.2 Histórico ..................................................................................................................................... 166
3.3 Diagnóstico ................................................................................................................................ 169
3.4 Diretrizes .................................................................................................................................... 173
V – TEMAS TRANSVERSAIS
1. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS ................................................................................................... 178

1.1 Educação em Direitos Humanos no Plano Municipal de Educação de Bauru ........................... 178
1.2 Objetivos e metas ...................................................................................................................... 184
2. DESIGUALDADES, DISCRIMINAÇÕES E DIVERSIDADES ........................................................................... 186

2.1 Direitos humanos e Diversidade Sexual como elementos norteadores de políticas públicas
educacionais .............................................................................................................................. 186
3. EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE, SUSTENTABILIDADE E QUALIDADE DE VIDA ............................................. 196

3.1 Educação, meio ambiente, sustentabilidade e qualidade de vida ............................................ 196
4. MEDICALIZAÇÃO ............................................................................................................................ 203

4.1 Expressões contemporâneas do processo de medicalização na educação ............................... 203
5. ORIENTAÇÃO SEXUAL ..................................................................................................................... 211

5.1 Plano de intervenção e formação em educação sexual para o município de Bauru ................. 211
6. EDUCOMUNICAÇÃO ........................................................................................................................ 218

6.1 Conceitos e política de mídia-educação .................................................................................... 218
6.2 Diretrizes .................................................................................................................................... 218
7. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO .......................................................................................................... 224

7.1 Trânsito e educação ................................................................................................................... 224
7.2 Diagnóstico ................................................................................................................................ 228
5
VI – FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO .......................................231
1.1 Diagnóstico ................................................................................................................................ 233
1.2 Diretrizes .................................................................................................................................... 237
VII – FINANCIAMENTO, GESTÃO EDUCACIONAL E REGIME DE COLABORAÇÃO ..........................240

1.1 Diagnóstico ................................................................................................................................ 242
1.2 Diretrizes .................................................................................................................................... 249
VIII – GESTÃO DEMOCRÁTICA, CONTROLE SOCIAL E PARTICIPAÇÃO...........................................251

1. Gestão democrática e controle social: participação dos conselhos escolares .......................... 251
1.1 Diretrizes .................................................................................................................................... 256
IX – ANEXOS ......................................................................................................................................259
6
I
APRESENTAÇÃO
1. MENSAGEM DA SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
A elaboração do Plano Municipal de Educação
representa um marco na história da cidade de Bauru e faz
parte das ações em prol da educação de qualidade social.
A partir deste documento referencial, que ora
oferecemos, os cidadãos poderão apresentar e debater suas
proposições políticas e pedagógicas, com vistas à
consolidação de políticas públicas e de gestão da educação,
demandadas pela sociedade bauruense.
Essa dinâmica político-pedagógica irá colaborar com
as discussões dos programas, projetos e ações
governamentais, tendo como objetivos reiterar o papel da
educação como direito de todo cidadão, democratizar a
gestão, garantir o acesso, permanência e conclusão com
sucesso das crianças, jovens e adultos nas instituições de
ensino da cidade de Bauru.
7
2. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – EXIGÊNCIA LEGAL
PROF. DR. CELSO ZONTA*1

PROF. MS. LUIZ HENRIQUE MARTIM HERRERA*2
A idéia de um plano para a educação remonta à década de 30 do século XX. Durante

o primeiro governo de Getúlio Vargas, um grupo de homens e mulheres da elite intelectual,
além de renomados vinte e seis educadores – entre os quais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto,
Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles –
lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, datado de 1932, no qual destacaram
a necessidade central de se elaborar um plano para o desenvolvimento da educação do país.
Diante da repercussão desse movimento e de sua adesão pela sociedade letrada,
em 1934, já se consagrava no texto constitucional que à União competiria “fixar o plano
nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País” (art.
150).
Os documentos constitucionais posteriores, de 1937 – outorgado no regime
ditatorial varguista – e o de 1946 – decorrente do movimento de redemocratização do país,
omitiram sobre o tema; já os de 1967 e 1969 – Emenda Constitucional nº 1/69 – repetiram a
necessidade de o País ter um Plano de Educação (art. 8º, inciso XIV).
Até então, nenhum Plano de Educação para o país havia sido elaborado. Mas, em
1962, por iniciativa do Ministério da Educação e Cultura – MEC, com a vigência da primeira
lei que fixou a Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961 – é que foi elaborado um Plano Nacional de Educação (PNE), posteriormente aprovado
pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas
quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos; em 1965, sofreu
uma revisão, quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da
elaboração de planos estaduais.
Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de Educação,
introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais, beneficiando a
1
Doutor em Psicologia Social e Professor do Departamento de Psicologia da UNESP, Campus de Bauru; Coordenador da Comissãao
Executiva e de Sistematização do Plano Municipal de Educação de Bauru.
2
Advogado. Mestre em Teoria do Direito e do Estado pelo Centro Universitário Eurípides de Marília – UNIVEM; Especialista em Filosofia
Moderna e Contemporânea (UEL); Especialista em Filosofia Política e Jurídica (UEL). Membro da Comissão Executiva e de Sistematização do
Plano Municipal de Educação de Bauru.
8
implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com
mais de dez anos. A idéia de uma lei ressurgiu em 1967 por iniciativa do Ministério da
Educação e Cultura; discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, a proposta
não chegou a ser concretizada.
Mas, com a Constituição Federal de 1988 – cinqüenta anos após a primeira
tentativa oficial – ressurgiu a idéia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei,
capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação, em seus
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público. Nesse contexto, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizam-se em regime de colaboração de seus
sistemas de ensino, com o objetivo de promoverem uma educação de qualidade para o país.
Constituição Federal de 1988

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão
em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
Para tanto, o texto constitucional estabeleceu um plano de competências a cada

ente federado: à União, aos Estados-membros, ao Distrito Federal e ao Município incumbe
proporcionar todos os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (art. 23, inciso V).
Todos eles, por outro lado, devem legislar, concorrentemente, sobre educação,
cultura, ensino e desporto (art. 24, inciso IX); no âmbito municipal, o texto constitucional
atribui a exclusiva competência de “manter, com a cooperação técnica e financeira da União
e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” (art. 30, inciso VI).
Assim sendo, a Constituição Federal de 1988 previu que “a lei estabelecerá o plano
nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público” (art. 214), que
conduzam à:
9
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Mas somente com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em cumprimento ao art. 22, inciso XXIV da
Constituição Federal, é que se estabeleceu que à União incumbiria “elaborar o Plano
Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.”
(art. 9º , inciso I). A propósito, conforme previsto no art. 87, o Plano Nacional de Educação
seria o documento inaugurador da “Década da Educação”.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
A partir de então, no ano de 2001 – depois de tramitar quase três anos no

Congresso Nacional – instituiu-se o Plano Nacional de Educação (PNE) pela Lei Federal nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001, em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, no
qual se definiu objetivos gerais para um período de 10 anos. No documento, a partir de um
diagnóstico da realidade da educação do país, foram traçadas diretrizes de ação, objetivos e
metas quantificadas sobre 11 temas:
 Educação infantil;
 Ensino fundamental;
 Ensino médio;
 Educação superior;
 Educação de jovens e adultos;
 Educação a distância e tecnologias educacionais;
 Educação tecnológica e formação profissional;
 Educação especial;
 Educação indígena;
 Magistério da educação básica e financiamento e gestão.
10
E foi nessa importante peça de planejamento plurianual da educação do país, que
se fez previsão de se iniciar, de imediato, “a elaboração dos planos estaduais em
consonância com este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais, também
coerentes com o plano do respectivo Estado”.
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências.
Art. 5º Os planos plurianuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios serão elaborados de modo a dar suporte às metas
constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos
decenais.
Feito isso, os três documentos comporão um conjunto integrado e articulado

quanto aos objetivos, prioridades e diretrizes, de sorte que, na soma dos esforços das três
esferas – de todos os Estados e Municípios, mais a União – chegue-se às metas
estabelecidas.
Passados 10 anos de vigência da primeira edição do Plano Nacional de Educação, o
governo federal elaborou – após balanço e avaliação do PNE 2001-2008 – projeto de lei que
cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020. Enviado ao Congresso,
em 15 de dezembro de 2010, o projeto ainda não foi votado. O projeto do novo PNE
apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de
concretização.
No plano estadual, a Constituição do Estado de São Paulo demonstra-se simétrica
com a Constituição da República de 1988 e legislação federal. Promove o regime de
colaboração com os municípios, na medida em que prevê que o Plano Estadual de Educação
será elaborado “considerados os diagnósticos e necessidades apontados nos Planos
Municipais de Educação” (art. 241).
Em 2003, o Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública e o governo estadual
apresentaram duas propostas3 à Assembléia Legislativa. Nenhuma delas chegou a ser
apreciada. Em outubro de 2009, o PL 1.066/2003 do governo foi arquivado 4. Em 2010, o
governo estadual enviou um novo plano ao Conselho Estadual de Educação (CEE-SP), o qual
ainda não foi apresentado à sociedade.
3
Confira aqui a proposta do Fórum, de 2003: http://www.adusp.org.br/PEE/PEE.rtf
4
Projeto de lei do executivo, arquivado em 2009: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/images/pdfs/planos/PL_SP.pdf
11
Por sua vez, o Município de Bauru prevê, em sua Lei Orgânica, a criação do Plano
Municipal de Educação, o qual será elaborado em consonância com o Plano Nacional e
Estadual de Educação.
Lei Orgânica do Município de Bauru – atualizada até a Emenda 76/2011
Artigo 116 - O Plano Municipal de Educação, de duração plurianual,
estabelecido em lei, em consonância com o Plano Nacional e Estadual, é de
responsabilidade do Poder Executivo, elaborado sob a coordenação da
Secretaria da Educação, consultada a comunidade educacional e a Câmara
dos Vereadores, a partir do diagnóstico das necessidades levantadas.
Em duas outras leis municipais se faz previsão da elaboração do plano no âmbito

municipal, uma com referência às atribuições do Conselho Municipal de Educação e outra
com enfoque para a integração das metas educacionais no Plano Diretor Participativo do
Município.
Lei nº 5535, de 7 de janeiro de 2008 – Reestrutura o Conselho Municipal

de Educação e dá outras providências.
Art. 3º - São atribuições do Conselho Municipal de Educação:
VIII - Participar da elaboração do Plano Municipal da Educação
IX - Fiscalizar a execução do Plano Municipal da Educação
Lei 5631, de 22 de agosto de 2008 – Institui o Plano Diretor Participativo

do Município de Bauru
Art. 227- Os programas e projetos a serem implementados e criados na
área de educação, deverão ser estabelecidos no Plano Municipal da
Educação, seguindo as resoluções das Conferências e Fóruns específicos.
A propósito, mesmo que não fosse uma clara determinação legal, ainda persistiria,
por uma exigência da própria realidade, a obrigação de racionalizar os gastos com educação,
por meio de um instrumento que permita diagnosticar as reais necessidades a serem
atendidas e a maneira mais adequada de distribuir os recursos, de forma a alcançar
educação de qualidade para todos os munícipes.
Este instrumento – o Plano Municipal de Educação – possibilitaria orientar o uso
racional dos recursos, notoriamente escassos, para a obtenção dos melhores resultados que
puderem ser alcançados. Sem um plano que indique com clareza onde estão as lacunas a
serem preenchidas e quais as prioridades, a ação administrativa pode perder-se em ações
que, bem intencionadas, correm o risco de ser aleatórias, dispersivas ou desnecessárias.
Para tanto, com a finalidade de se instituir um Plano Municipal de Educação da
cidade de Bauru, com objetivos e metas projetadas para o período de 2012 a 2021, criou-se
uma Comissão Executiva de Elaboração e Sistematização do Plano Municipal de Bauru –
12
Decreto Municipal nº 11.635 de 19 de agosto de 2011, objetivando refletir sobre os
seguintes temas:
 Educação infantil;
 Ensino fundamental;
 Ensino médio;
 Ensino superior;
 Educação de jovens e adultos;
 Educação profissional;
 Educação inclusiva;
 Educação e Direitos Humanos;
 Educação a distância;
 Discriminações e diversidades;
 Educação, meio ambiente, sustentabilidade e qualidade de vida;
 Educomunicação;
 Orientação Sexual;
 Educação para o trânsito,
 Medicalização;
 Valorização dos profissionais de educação;
 Gestão educacional e regime de colaboração;
 Financiamento da educação;
 Gestão democrática, controle social e participação.
3. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BAURU E A PARTICIPAÇÃO POPULAR
A tônica do Plano Municipal de Educação é sua construção coletiva, com

participação de toda a sociedade. Um plano será mais forte e exigirá mais empenho político
na sua realização à medida que mobilize o compromisso e expresse as necessidades
concretas, as ideias, as propostas e os anseios de todos que vivem no município de Bauru.
É sob esta perspectiva que a construção do Plano Municipal de Educação ocorreu:
envolvendo os profissionais da educação e os diferentes segmentos e setores da sociedade
ligados à educação, e os movimentos sociais organizados.
13
Como primeira etapa do processo de elaboração do Plano Municipal de Educação,
foram realizadas diversas reuniões com o objetivo de se discutir com Professores, Diretores
e representantes Institucionais e da Comunidade, a importância do Plano Municipal, formas
de participação e etapas de desenvolvimento. Nesses encontros preparatórios – iniciado em
agosto de 2011 – foram atingidas diretamente 1321 lideranças. O quadro a seguir descreve
as reuniões realizadas para divulgação do processo de elaboração:
Reuniões realizadas para divulgação do processo de elaboração - etapas e forma de

participação - do Plano Municipal de Educação
nº de
Data Participantes Local
participantes
16/08/2011 Comissão Executiva Secretaria da Educação 10
19/08/2011 Conselho Municipal de Educação Casa dos Conselhos 12
23/08/2011 Diretores das Escolas Municipais SESI-Horto 86
02/09/2011 Equipe pedagógica Secretaria da Educação 8
06/09/2011 Entidade Sociais Convidadas NAPEM 27
12/09/2011 Professor do EJA CEJA 25
12/09/2011 Professor do EJA CEJA 35
Diretoria do Ensino do
13/09/2011 Diretores das Escolas Estaduais 86
Estado
Professores Municipais ATP 3ª feira
13/09/2011 SESI-Horto 214
(grupo 1)
14/09/2011 Professores Municipais ATP 4ª feira SESI-Horto 118
20/09/2011 SESI-Horto 183
(grupo 2)
Representantes das Escolas Privadas
21/09/2011 (Educação Infantil, Ensino SESI-Horto 25
Fundamental e Ensino Médio)
22/09/2011 OAB 230
(grupo 1)
Associação de Pais e Mestres -
25/10/2011 SESI-Horto 15
APMs
TOTAL 1.321
Nesse sentido, este Documento Base, resultado da construção da Comissão

Executiva Municipal do Plano Municipal de Educação, pretende ser uma contribuição ao
debate para a construção de uma política de Estado para a educação em Bauru, e que, de
14
maneira articulada, discuta os níveis (educação básica ao superior), as etapas e modalidades,
em sintonia com os marcos legais e ordenamentos jurídicos (Constituição Federal de 1988,
PNE/2001, LDB/1996, diretrizes PNE/2011, dentre outros), que expressam a efetivação do
direito social à educação com qualidade para todos.
O documento base sugere diretrizes e objetivos para os níveis da Educação básica
(ensino infantil, fundamental e médio), a Educação Superior, e as modalidades de ensino
(educação de jovens e adultos, a educação profissional, a educação inclusiva e a educação à
distância), bem como para diversos temas transversais que perpassam a educação como um
todo, para que sejam amplamente discutidos na sociedade e acrescentados novos
conteúdos oriundos das demandas sociais.
Por isso, a Comissão Executiva e de Sistematização elaborou esse documento-base
para início do processo de discussão com a sociedade.
Número de
TEMAS propostas do
Documento Base
Educação infantil 25
Ensino fundamental 17
Ensino médio 15
Ensino superior 12
Educação de jovens e adultos (EJA) 15
Educação profissional 04
Educação inclusiva 18
Educação e direitos humanos 09
Desigualdades, discriminações e diversidades 12
Educação e meio ambiente, sustentabilidade e qualidade de vida 0
Medicalização 0
Orientação sexual 06
Educomunicação 03
Educação para o trânsito 0
Formação e valorização dos profissionais da Educação 18
Financiamento, gestão educacional e regime colaboração 11
Gestão democrática, controle social e participação 06
Total 171
A partir do dia 31 de outubro de 2011 a 08 de março de 2012, as escolas e

comunidades, de forma individual ou por meio de plenárias livres, analisaram e discutiram o
documento base, produzindo propostas.
15
No dia 9 de março de 2012, na Instituição Toledo de Ensino, ocorreu a Pré-
conferência Municipal – Encontro Temático. Foram 681 participantes, inscritos nos 13 temas
sugeridos no documento-base.
Número de
TEMAS POR SALAS DE DISCUSSÃO DA PRÉ-CONFERÊNCIA MUNICIPAL DE participantes
EDUCAÇÃO da PRÉ-
CONFERÊNCIA
Educação infantil, Gestão democrática, controle social e participação 80
Ensino fundamental e Educação e meio ambiente, sustentabilidade e qualidade 62
de vida
Ensino médio e Educação profissional 15
Ensino superior, Educomunicação, Financiamento, gestão educacional e regime 42
colaboração
Educação de jovens e adultos (EJA) 42
Educação inclusiva, Desigualdades, discriminações e diversidades 62
Educação infantil e Educação e direitos humanos 53
Educação infantil e meio ambiente 40
Educação infantil e Medicalização 67
Ensino fundamental e Orientação sexual 56
Ensino fundamental e Educação para o trânsito 60
Formação e valorização dos profissionais da Educação 44
Ensino fundamental, gestão democrática, controle social e participação 58
Total 681
O documento-base divulgado em novembro de 2011 continha 171 sugestões de

diretrizes, objetivos e metas para a Educação da cidade de Bauru, em todos os níveis de
ensino. Nas respectivas salas temáticas, os participantes analisaram as diretrizes, metas e
objetivos relacionados ao tema.
Na sequência, apresentaram ao coordenador de sala críticas, observações e, por
fim, propostas (de supressão ou acréscimo) ao documento-base. Posteriormente todas as
propostas consolidadas foram apresentadas na plenária. No total foram apresentadas 172
proposições. O número de propostas originadas neste encontro distribuiu-se da seguinte
forma:
Propostas do Propostas
TEMAS documento- originadas na
base pré-conferência
Educação infantil (25), Gestão democrática, controle social e
participação (06), Meio ambiente (00), Medicalização (00), 40 46
Educação e direitos humanos (09)
Ensino fundamental (17) e Educação e meio ambiente,

sustentabilidade e qualidade de vida (00), Orientação sexual (06), 23 57
Trânsito (00), Gestão democrática
Ensino médio (15) e Educação profissional (04) 19 06
16
Ensino superior (12), Educomunicação (03), Financiamento,
26 06
gestão educacional e regime colaboração (11)
Educação de jovens e adultos (EJA) (15) 15 15

Educação inclusiva (18), Desigualdades, discriminações e
30 31
diversidades (12)
Formação e valorização dos profissionais da Educação (18) 18 11
Total 171 172
Cada sala temática foi coordenada por especialistas convidados para introduzir o
tema, antes da discussão em grupos, conforme tabela abaixo:
TEMA COORDENADOR ENTIDADE
1. Educação Infantil e Medicalização Marisa Eugênia Melillo Meira UNESP
2. Educação Infantil, Meio Ambiente, Ana Caldeira

UNESP/IESB
Sustentabilidade e Qualidade de Vida Sirlei Sebastiana Polidoro Campos
3. Educação Infantil e Educação em
Clodoaldo Meneguello UNESP
Direitos Humanos
4. Educação Infantil e Gestão
Democrática, Controle Social e Angelo Antonio Abrantes UNESP
Participação
5. Ensino Fundamental e Orientação
Florencio Mariano Costa Junior UNESP
Sexual
6. Ensino Fundamental e Gestão
Thais Tezani
Democrática, Controle Social e UNESP/Four C
Sara Margaret Hughes
Participação
7. Ensino Fundamental e Educação para o Anauá Karina de Campos Moreira
EMDURB
Trânsito Laurindo Bortolomar
8. Ensino Fundamental e Meio Ambiente,
Dorival Coral USC
Sustentabilidade e Qualidade de Vida
Claudete Aparecida Garcia
CTI-UNESP/
9. Ensino Médio e Educação Profissional Beosshard
ETEC
João Carlos Tascin
10. Educação Superior, Educomunicação e
ANHANGUERA
Financiamento, Gestão Educacional e João Carrara
/COC
Regime de Colaboração
11. Educação de Jovens e Adultos (EJA),
Educação em Direitos Humanos e Antonio Francisco Marques UNESP
Orientação Sexual
12. Educação Inclusiva e Desigualdades,
Eduardo Jannone Silva COMUDE
Discriminações e Diversidade
13. Formação e valorização dos
Luciana Duarte
profissionais da educação e
Maria Angélica Yacovenco PMB
Financiamento, Gestão Educacional e
Rita de Cássia Zuquieri
Regime de Colaboração
17
Na oportunidade da pré-conferência foram credenciados 185 delegados para a
Conferência Municipal de Educação, realizada em duas etapas: dia 13 e 26 de abril de 2012.
Nesses dois dias os delegados presentes debateram e votaram todas as proposições
consolidadas e sistematizadas, considerando as propostas constantes do Documento-base e
as originadas na Pré-conferência; houve também contribuição da comunidade em geral, as
quais foram encaminhadas via formulário on line de participação, disponibilizado no site da
prefeitura. Foram recebidas 519 proposições.
Para a Conferência Municipal de Educação, portanto, a Comissão Executiva
sistematizou todas as 862 proposições para serem avaliadas, debatidas e aprovadas para um
período de 10 anos (2012-2021). Dividiram-se as propostas em quatro (04) grupos:
propostas do documento-base, propostas da pré-conferência, propostas consideradas
inexequíveis e propostas consolidadas.
Cada delegado habilitado à Conferência Municipal de Educação recebeu uma cópia
de todas as propostas relacionadas aos temas centrais e transversais – propostas
sistematizadas (elaborou-se um caderno contendo todas as propostas conjugadas). Os
delegados podiam analisar livremente quaisquer propostas, apresentando proposições de
nova redação ou supressão.
Após os debates – conforme Regimento aprovado na Conferência que regulou as
regras do desenvolvimento dos trabalhos (anexo), a mesa colocava a redação para votação;
havia uma equipe de digitadores que consolidavam as modificações, projetando-as em
tempo real para a plenária. Esse procedimento foi repetido para cada uma das propostas,
resultando em 16 horas de trabalho.
Este documento final – com 288 proposições, dentre diretrizes, metas e objetivos –
foi entregue para o Prefeito Municipal e para a Câmara Municipal no dia 08 de maio de
2012, em sessão solene realizada no salão da Ordem dos Advogados do Brasil – Subseção
Bauru.
18
3.1. PARTICIPAÇÃO POPULAR E METODOLOGIA
Como foi a participação da população na construção do Plano Municipal de Educação?
 Nas escolas municipais: Cada escola da rede municipal divulgou na comunidade local,
para servidores e pais de alunos, os dias e horários de suas reuniões, incentivando-os a
participar das atividades preparatórias para a Conferência Municipal de Educação. Assim,
qualquer bauruense pôde apresentar-se à direção da escola municipal mais próxima de
sua casa e inscrever-se.
 Em qualquer outra escola pública ou particular: Cada escola da cidade de Bauru
(vinculada à rede estadual, federal ou à iniciativa privada) pôde realizar, sob sua
organização, reuniões dentro e fora da sala de aula.
 Pela internet: A participação individualizada do cidadão foi garantida por meio de canal
permanente de comunicação com a Comissão Executiva e de Sistematização do PME, em
formulário online hospedado no site da Prefeitura Municipal de Bauru:
http://hotsite.bauru.sp.gov.br/pme/
 Por meio de uma PLENÁRIA LIVRE: Para a realização de uma plenária livre era necessária
a participação de no mínimo 8 pessoas. Nesse encontro havia a possibilidade de se
discutir temas relacionados à educação na cidade de Bauru.
Quem foram os delegados?

 os representantes das entidades representativas credenciados na Pré-Conferência;
 os delegados eleitos pelas escolas municipais e credenciados na Pré-Conferência;
 o delegado eleito em plenária livre (comunidade em geral, escolas da rede Estadual,
escolas particulares e escolas conveniadas) e credenciado na Pré-Conferência;
 os membros do Conselho Municipal de Educação;
 os coordenadores das salas temáticas da Pré-Conferência Municipal.
19
II
CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO
1. Aspectos históricos5
No século XIX, a vasta região onde hoje se localiza Bauru era assinalada nos mapas
da época simplesmente como “sertões desconhecidos– índios caingangs” (kaingang,
também denominados coroados). Os nativos desta tribo dominavam completamente aquela
parte do oeste paulista e repeliam com violência seus tradicionais inimigos, os guaranis e os
brancos que tentavam invadir seus domínios.
A hostilidade dos nativos, todavia, não conseguiu arrefecer a atração que aquelas
terras férteis exerciam no espírito dos pioneiros. Ávidos por novas terras e oportunidades, os
colonos deixavam Minas Gerais e Rio de Janeiro, principalmente, e aventuravam para o
interior. Assim, a colonização do oeste paulista foi rápida, nascendo as “vilas bocas do
sertão”, depois municípios: Botucatu (1855), Lençóes (1865), São Paulo dos Agudos (1898),
Espírito Santo da Fortaleza (1887) e Bauru (1896, com a transferência da sede de Fortaleza).
Entre os pioneiros estiveram Pedro Nardes Ribeiro (em 1834), proprietário das
matas, José Gomes Pinheiro Veloso (em 1849), posseiro, Sebastião Pereira e Pedro Francisco
Pinto (em 1856) que, saindo de Botucatu, aventuraram-se a enfrentar o sertão inóspito. Esse
último, ao atingir as cabeceiras do rio Batalha foi morto a flechadas pelos índios. Sebastião
Pereira, partindo da foz do Ribeirão Bauru, teria achado terras férteis, iniciando uma lavoura
em área próxima ao ribeirão da Água Parada, concedendo mais tarde a posse das terras a
Mariano José da Costa e João Batista Monteiro.
Numa “Edição Histórica de Bauru”, anota-se que já em 1750 o bandeirante Manoel
Lopes tentou estabelecer-se nesta região com lavoura que abastecesse as monções do Rio
Tietê, mas os silvícolas não deixaram o negócio prosperar. Destaca a “Edição Histórica” que
“por volta de 1856, novas tentativas de penetração eram empreendidas. Desta vez, os
nomes de maior destaque são Felicíssimo Antonio de Souza Pereira e Antonio Pereira do
Espírito Santo, que se fixaram, respectivamente, em terras da Água do Sobrado (ou Água
Parada) e do Córrego das Flores.”
5
Texto escrito por Luiz Henrique Martim Herrera a partir da coleta e sistematização de dados das seguintes fontes: 1) Banco de Dados folha:
texto Publicado na Folha de S. Paulo, domingo, 1 de agosto de 1965. Título: Bauru nasceu com insurreição e comemora hoje 69º
aniversario. Disponível em: http://almanaque.folha.uol.com.br/cotidiano_01ago1965.htm; 2) Biblioteca IBGE; 3) Seade; 4) Câmara
Municipal de Bauru. Texto de Irineu Teixeira Bastos.
20
Nesse ano, portanto, nasce o Município de Espírito Santo da Fortaleza fundado por
Felicíssimo Antônio de Souza Pereira – que doou à Igreja parte das terras da sua Fazenda das
Flores ao patrimônio do futuro distrito (1867) – e Antônio Teixeira do Espírito Santo.
Em 1873, ainda com sítios em formação, foi constituído um pequeno núcleo de
moradias, onde havia uma loja de fazendas pertencente a Virgílio Alvim de Palma, um
armazém de secos e molhados de Francisco Narciso Gonçalves e um negócio de carpintaria e
ferraria pertencente a Antonio da Silva Pereira.
O Município de Espírito Santo da Fortaleza, então, se torna Freguesia da cidade de
Lençóis pela Lei Provincial nº 61, de 12 abril de 1880 e, mais tarde, é elevado à categoria de
vila pela Lei Provincial nº 69, de 2 de abril de 1887.
Somente em 8 de janeiro de 1889, a Câmara, composta por 6 vereadores, foi
solenemente instalada naquele município sob o comando do presidente da Câmara de
Lençóes, Octaviano Martins Brisolla, pai do advogado e político Octavio Pinheiro Brisolla.
Assim, a Câmara Municipal, contando os períodos dos dois municípios, é mais velha do que o
Município de Bauru.
Vencida a resistência dos indígenas e as dificuldades naturais, o povoado começou a
desenvolver-se. Começaram então a aparecer novos moradores, dentre eles o mineiro
Azarias Ferreira Leite que ali chegou em 1889, iniciando a cultura de café em sua fazenda.
Autêntico bandeirante, deixou seu Estado natal e, juntamente com a esposa e o sogro,
ambos fluminenses, quebrou a impenetrabilidade dos sertões. Azarias Leite, homem culto e
inteligente, começou a dedicar-se ao nascente povoado, para onde afluíram, então, outros
pioneiros, destacando-se João Batista de Araújo Leite, fundador da fazenda Val de Palmas,
que chegou a contar com uma lavoura de café calculada em 500.000 pés.
Daí por diante, seu processo político-administrativo se associou a uma série de
desmembramentos de unidades distintas que, por fim, se entrecruzaram na constituição do
município.
No dia 30 de agosto de 1893, pela lei estadual nº 209, um dos povoados
denominado Patrimônio de Bauru6foi elevado a distrito de paz, tornando-se, assim, um
anexo ao já município de Espírito Santo de Fortaleza. Consequência disso foi a instalação do
cartório de no dia 6 de julho do ano seguinte, sendo eleito como Juiz de Paz, João Baptista
de Araújo Leite.
6
Do tupi, ybá-urútermo tupi que significa, segundo Teodoro Sampaio, “cesto de fruta”. Pode ser de mabai-yuru, ou seja, forte declive ou da
corruptela de upaú-ru, que significa rio das lagoas.
21
Como distrito de paz, Bauru concorreu à eleição do dia 30 de julho de 1895 para a
escolha de vereadores do município do Espírito Santo de Fortaleza. O resultado foi
surpreendente: o novo distrito de paz elegeu 4 dos 6 vereadores que constituíram a Câmara
Municipal. A posse ocorreu no dia 7 de janeiro de 1896.
Ao fim da cerimônia, o vereador João Antonio Gonçalves apresentou uma indicação
para "que seja elevada à vila a povoação de Bauru, pedindo-se para esse ato a aprovação do
governo do Estado, e desde este dia se considere mudada para aquela vila a sede da
municipalidade, dando-se disto conhecimento ao governo do Estado".
A maioria aprovou, com aplausos da assistência que viera de Bauru para lotar as
galerias. Ato contínuo, designaram o vereador José Alves Lima para exercer o cargo de
prefeito em Bauru, para onde levaram, em carro de bois, o arquivo e o cofre do município,
que continha 3 contos de reis (Cr$ 3.000).
A população de Espírito Santo de Fortaleza foi impotente para impedir esse ato de
rebeldia do povo de Bauru, que já possuía maior população e mais progresso. O
esvaziamento de Fortaleza, depois denominada Piatã, foi um fato irreversível que culminou
com sua extinção. Costuma-se dizer, portanto, que Bauru tornou-se cidade pela vontade dos
moradores – um movimento popular com características de revolução.
Assim, a lei nº 428, de 1º de agosto de 1896, sancionada pelo presidente do Estado
Campos Sales, determinou que a sede do município de Espírito Santo de Fortaleza fosse
transferida para a povoação de Patrimônio de Bauru, assumindo a nova denominação, daí
tal data ser também reputada como a de criação do município. Assim, a lei apenas legitimou
um fato consumado, conforme justificativa do projeto de autoria do senador estadual
Ezequiel Ramos.
Daí em diante a cidade de Bauru passa a ter maior visibilidade e, sobretudo em
razão de sua privilegiada posição territorial no Estado, o desenvolvimento da região seria
indiscutível com a chegada dos trilhos da Estrada de Ferro Sorocabana em 1905, (após o
início da construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil) e, posteriormente, em 1910, a
chegada da Companhia Paulista de Estradas de Ferro.
Nessa época, em meio a lutas políticas, principalmente em torno da elevação do
Município à sede de comarca, Azarias Leite perdeu a vida, vítima de uma emboscada. Em 16
de dezembro de 1910, era aprovado no Congresso do Estado o projeto de lei que
22
emancipava Bauru juridicamente, constituindo-o de 6 distritos: Bauru, Jacutinga, Miguel
Calmon, Penápolis, Piatan e Pirajuí7.
Em meados de 1905, Bauru já despontava como o maior entroncamento ferroviário
do interior paulista. Havia terminado a construção da Estação Ferroviária Sorocabana que,
partindo de Botucatu, tinha seu ponto terminal na cidade. Os trilhos da Paulista, partindo de
Jaú, avançavam para Pederneiras rumo a Bauru. No dia 15 de julho daquele ano foi iniciada a
construção da Estação Ferroviária Noroeste do Brasil. O primeiro trecho até a estação de
Jacutinga (hoje Avaí), no km 48, aberto ao trafego provisório no dia 27 de setembro de 1906.
Em 1901, por indicação do vereador Lourenço Batista Céus, Bauru teve suas ruas
iluminadas por 12 lampiões. Por indicação de outro vereador, Ismael Marinho Falcão, foram
convidados a professora Alzira Gomes Duarte "para exercer o magistério nesta vila, com os
vencimentos 150 mil reis (Cr$ 150)" e o prof. Antonio Pereira da Silva "para reabrir a escola
que dirigiu, com o ordenado regulado na lei de professores interinos do Estado".
Bauru, nessa altura da história, necessitava de meios de comunicação rápida entre
os moradores da zona urbana e entre a cidade e as fazendas. O problema foi resolvido no dia
17 de novembro de 1907, com a inauguração do seu serviço telefônico.
Fundada em 1896, Bauru situa-se no centro-oeste do Estado de São Paulo, a 22° 18'
54" de latitude Sul e 49° 03' 39" de longitude Oeste. Está a 326 quilômetros de distância da
capital estadual. Apresenta uma altitude mínima de 526 metros e máxima de 615 metros. A
cidade é centro de um território de 673,49 km², onde vivem 346.612 habitantes (IBGE,
2010), com um índice A este contingente populacional, somam-se 12.072 habitantes (2010)
da vizinha cidade de Piratininga, com a qual Bauru constitui uma conurbação.
7
Pela lei estadual nº 1397, de 22-12-1913, desmembrado município de Bauru os distritos de Penápolis e Miguel Calmon, para constituir o
novo de Penápolis. Pela lei estadual nº 1428, de 03-12-1914, desmembra o município de Bauru o distrito Pirajuí. Elevado à categoria de
município. Pela lei estadual nº 1590, de 17-12-1917, extinguiu o distrito de Piatã (Piatan), sendo seu território anexado ao distrito sede do
município de Bauru. Pela lei estadual nº 1672, de 02-12-1919, desmembra do município de Bauru o distrito de Jacutinga. Elevado à
categoria de município. Pela lei nº 1675, de 09-12-1919, é criado o distrito de Presidente Tibiriçá, criado com terras desmembrada do
distrito de Jacutinga anexado ao município de Bauru. Assim, em 1920, o município de Bauru é constituído de 2 distritos: Bauru e Presidente
Tibiriçá. Pela lei nº 2225, de 15-12-1927, é criado o distrito de Nogueira e anexado ao município de Bauru. Em divisão administrativa
referente ao ano de 1933, o município é constituído de 3 distritos: Bauru, Nogueira e Presidente Tibiriçá. Pela lei estadual de 14-01-1936, é
criado o distrito de Vila Falcão e anexado ao município de Bauru. Em divisões territoriais datada de 31-12-1936 e 31-12-1937, o município
constituído de 4 distritos: Bauru, Nogueira, Presidente Tibiriçá e Vila Falcão. Pelo decreto-lei estadual nº 9073, de 31-03-1938, o distrito de
Vila Falcão foi extinto, sendo seu território anexado ao distrito sede município de Bauru. Pelo decreto estadual nº 9775, de 30-11-1938, de
distrito de Presidente Tibiriçá tomou a denominação simplesmente de Tibiriçá. Pelo decreto-lei estadual nº 14334, de 30-11-1944,
transfere o distrito de Nogueira do município de Bauru para o de Avaí. No quadro fixado para vigorar no período de 1944-1948, o
município é constituído de 2 distritos: Bauru e Tibiriçá (ex Presidente Tibiriçá). Em divisão territorial datada de 01-07-1960, o município e
constituído de 2 distritos: Bauru e Tibiriçá. Assim permanecendo em divisão territorial datada de 2011. Fonte: IBGE
23
2. Localização e coordenadas geográficas
Relevo e hidrografia
No município predomina um relevo ligeiramente ondulado (64,71% do território do

município é ondulado e 23,85% é plano) com altitude média de 526 m. O solo é um
afloramento pré-cambriano, denominado Arenito Bauru ("Terra Branca"), uma mancha de
arenito formada por terra branca e fina. Os principais rios da cidade são o Batalha, o Bauru e
o das Flores.
Vegetação
A região originalmente apresentava características transicionais entre a Mata

Atlântica e o Cerrado, com rica fauna de pássaros e vários mamíferos, como o veado
campeiro e a onça pintada. A vegetação era constituída por arbustos e árvores de pequeno
porte, cipós, palmeiras e espinheiros. Atualmente, o desmatamento e a modificação da
cobertura vegetal original fazem com que a vegetação de cerrado seja predominante.
Clima
O clima de Bauru é o tropical de altitude, com verão quente e chuvoso, e inverno

seco e em geral ameno, mas que pode atingir temperaturas baixas, inclusive com geadas. A
temperatura média anual fica em torno dos 22Cº, com índice pluviométrico de 1500 mm.
Temperatura:
 Máxima: de 35,7°C. em janeiro e 25º em julho
 Mínima: de 18,1°C. em janeiro e 2,0º em julho
 Média: de 26,3°C. em janeiro e 19,0° em julho
Precipitação:
 Máxima: janeiro 286 mm
 Mínima: julho 33 mm
24
Território
Apresenta um território de 673,49 km² e tem como municípios limítrofes as cidades

de Arealva, Reginópolis, Piratininga, Agudos, Pederneiras e Avaí. Bauru situa-se no centro
geográfico do Estado de São Paulo, considerado entroncamento rodoferroviário. Em um raio
de 250 quilômetros do município encontram-se algumas das principais cidades do interior de
São Paulo, tais como: Campinas, Franca, Limeira, São Carlos, São José do Rio Preto, Ribeirão
Preto, Araraquara.
REGIÃO DE
INFORMAÇÃO ANO MUNICÍPIO ESTADO
GOVERNO
Área (em km2) 2011 673,49 8.585,33 248.209,43
3. Aspectos populacionais
Com 342.453 habitantes (IBGE, 2010), o município de Bauru encontra-se entre as

principais cidades médias do Estado de São Paulo e do Brasil.
População residente, por situação do domicilio e sexo, segundo a mesorregião,

microrregião, o município de Bauru e o Distrito de Tibiriçá – Censo IBGE 2010
URBANA RURAL
Homens Mulheres Homens Mulheres TOTAL
Mesorregião
663.296 692.437 59.448 38.930 1.454.111
de Bauru
Microrregião
256.593 272.568 22.333 10.211 561.705
de Bauru
Município
161.548 175.632 4.340 933 342.453
de Bauru
Distrito de
505 499 256 224 1.484
Tibiriçá
De 2000 a 2010, Bauru experimentou uma taxa de crescimento ao ano, de 0,86%,

enquanto que a região de governo apontou 0,95% e o estado de São Paulo obteve 1,09% ao
ano. Houve uma desaceleração no crescimento demográfico, pois na década de 1991 a 2000,
Bauru experimentou uma taxa de crescimento ao ano de 2,19%.
25
Com uma densidade demográfica de 514,65 habitantes por quilômetro quadrado,
Bauru caracteriza-se por uma densidade característica de cidade média. Cidades como
Ribeirão Preto apresentam uma densidade demográfica de 847,2 habitantes por km2 (2008).
REGIÃO DE
INFORMAÇÃO ANO MUNICÍPIO ESTADO
GOVERNO
População 2011 346.612 603.662 41.674.409
Densidade Demográfica (hab./km2) 2011 514,65 70,31 167,90
Taxa Geométrica de Crescimento Anual da
2010 0,86 0,95 1,09
População - 2000/2010 (Em % a.a.)
Grau de Urbanização (Em %) 2010 98,50 94,53 95,88
Índice de Envelhecimento (Em %) 2011 61,44 59,61 51,24
População com Menos de 15 Anos (Em %) 2011 20,57 20,61 22,51
População com 60 Anos e Mais (Em %) 2011 12,64 12,29 11,53
Por outro lado, o grau de urbanização do município é significativamente alto

(98,50%), quando comparado com a região de governo (94,53%) e com o Estado de São
Paulo (95,88%).
Já o envelhecimento da cidade fica evidente quando comparamos o índice de
envelhecimento entre o município (61,44%), com a região de governo (59,61%) e o Estado
de São Paulo (51,24%).
A população com menos de 15 anos no município representa em 2011 20,57% do
conjunto dos habitantes, enquanto que na região de Governo representa 20,61% e para o
Estado de São Paulo representa 22,51%.
Já a população com 60 anos ou mais de idade representa 12,64% da população,
enquanto que na região de Governo representa 12,29% e no Estado de São Paulo representa
11,53% da população. A cidade apresenta um índice de jovens menor e um índice de idosos
maior que a região de governo e o Estado como um todo.
Os dados ficam visíveis quando comparamos os percentuais por faixas de idade
entre o censo de 2000 e o de 2010 do IBGE:
Comparação dos percentuais por faixa de idade entre os Censos de

2000 e 2010 – IBGE de Bauru
0 a 14 anos 15 a 39 anos 40 a 59 anos 60 a + anos
Censo 2000 24,9% 43,4% 21,4% 9,5%
Censo 2010 20,1% 41,5% 25,3% 13,0%
Diferença -(4,8%) -(1,9%) +(3,9%) +(3,5%)
26
No que se refere à distribuição dos gêneros, a população bauruense feminina é
ligeiramente maior.
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO DO MUNICÍPIO DE BAURU POR IDADE E SEXO –

IBGE Censo 2010
TOTAL HOMENS MULHERES
TOTAL GERAL 343 937 166 649 177 288
- que 1 ano 4 147 2 099 2 048
1 a 4 anos 16 600 8 470 8 130
5 a 9 anos 22 478 11 499 10 979
10 a 14 anos 25 919 13 185 12 734
15 a 19 anos 26 699 13 660 13 039
20 a 24 anos 29 742 15 254 14 488
25 a 29 anos 31 314 15 696 15 618
30 a 34 anos 29 114 14 398 14 716
35 a 39 anos 25 834 12 602 13 232
40 a 44 anos 24 564 11 896 12 668
45 a 49 anos 23 812 11 139 12 673
50 a 54 anos 21 236 9 796 11 440
55 a 59 anos 17 537 8 036 9 501
60 a 64 anos 13 565 6 092 7 473
65 a 69 anos 10 299 4 521 5 778
70 a 74 anos 8 218 3 495 4 723
75 a 79 anos 6 160 2 421 3 739
80 a + anos 6 699 2 390 4 309
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Os homens representam 48,4% e as mulheres 51,6% da população (Censo IBGE
2010). Para 2011, a Fundação SEADE projeta a distribuição da população da seguinte forma:
Projeção populacional 2011 – BAURU – Fonte: SEADE

Faixa Etária - Quinquenal Homem Mulher Total
00 a 04 anos 10.656 10.257 20.913
05 a 09 anos 11.591 11.065 22.656
10 a 14 anos 13.290 12.833 26.123
15 a 19 anos 13.768 13.141 26.909
20 a 24 anos 15.375 14.601 29.976
25 a 29 anos 15.821 15.740 31.561
30 a 34 anos 14.513 14.831 29.344
35 a 39 anos 12.702 13.336 26.038
40 a 44 anos 11.990 12.767 24.757
45 a 49 anos 11.228 12.772 24.000
50 a 54 anos 9.874 11.529 21.403
55 a 59 anos 8.100 9.576 17.676
60 a 64 anos 6.140 7.531 13.671
65 a 69 anos 4.557 5.824 10.381
70 a 74 anos 3.523 4.760 8.283
75 anos e mais 4.848 8.111 12.959
Total da Seleção 167.976 178.674 346.650
Total Geral da População 167.976 178.674 346.650
Segundo o Censo 2010 do IBGE, a população preta e parda em Bauru representa

27,48% da população.
POPULAÇÃO RESIDENTE POR COR OU RAÇA

Fonte: IBGE Censo 2010
POPULAÇÃO PORCENTAGEM
Total
338.184 100%
Branca 239.370 70,8%
Preta 16.656 4,9%
Amarela 5.330 1,6%
Parda 76.393 22,58%
Indígena 435 0,12
28
4. Aspectos socioeconômicos de Bauru
A cidade apresenta 109.875 domicílios particulares permanentes, sendo 88,9%

domicílios ocupados, 0,2% de domicílios coletivos e 10,9% não ocupados.
Domicílios particulares permanentes, por tipo do domicílio e número de

moradores de Bauru – IBGE – Censo 2010
Total 109.875
Casa 94.653
Casa de vila ou em condomínio 1.549
Apartamento 13.363
Habitação em casa de cômodos, cortiço ou cabeça de
310
porco
Oca ou maloca -
Do total de domicílios particulares e permanentes de Bauru (109.875), as residências

representam 86,14%, e os domicílios alugados, cedidos ou outra condição representam
28,25% do total de residências de Bauru.
DOMICÍLIOS PARTICULARES PERMANENTES, POR CONDIÇÃO DE OCUPAÇÃO DO DOMICÍLIO

FONTE: IBGE Censo 2010
DOMICÍLIOS PORCENTAGEM
Total
109.874 100%
Próprio 78.829 71,75%
Alugado 24.841 22,6%
Cedido 5.780 5,25%
Outra condição 424 0,4
Bauru apresenta uma distribuição de renda concentrada principalmente em até 2

salários mínimos (68,06%), como rendimento nominal mensal domiciliar. A população que
recebe até 1 salário mínimo representa 36,86% dos domicílios.
29
Domicílios particulares permanentes, por classes de rendimento nominal mensal domiciliar per
capita – Bauru – IBGE – Censo 2010
Variável
Classes de rendimento nominal
mensal domiciliar per capita Domicílios particulares Domicílios particulares
permanentes (Unidades) permanentes (Percentual)
Total 109.875 100,00
Até 1/4 de salário mínimo 2.352 2,14
Mais de 1/4 a 1/2 sal. mínimo 10.592 9,64
Mais de 1/2 a 1 salário mínimo 27.562 25,08
Mais de 1 a 2 salários mínimos 34.286 31,20
Mais de 5 salários mínimos 8.588 7,82
Sem rendimento 2.840 2,58
Há que se destacar ainda o fato de que 11,78% recebem até ½ salário mínimo.
Bauru conta com 99,8% de domicílios particulares com existência de energia elétrica.
DOMICÍLIOS PARTICULARES: EXISTÊNCIA DE ENERGIA ELÉTRICA

Total
109.875 100%
Tinham 109.715 99,85%
Tinham - de companhia
109.260 99,38%
distribuidora
Tinham - de outra fonte 455 0,62
Não tinham 160 0,15%
Bauru alcança a quase totalidade de domicílios particulares com rede geral de

distribuição de água tradada (98,4%), e 1,2% tem poço ou nascente na propriedade.
DOMICÍLIOS PARTICULARES: FORMA DE ABASTECIMENTO DE ÁGUA

Total
109.875 100%
Rede geral de distribuição 108.147 98,4%
Poço ou nascente na propriedade 1.298 1,2%
Outra 430 0,4%
30
A cidade conta também com 99,4% de lixo coletado na cidade. Destaca-se que 0,6%
fornece outro destino que não a da coleta.
DOMICÍLIOS PARTICULARES: DESTINO DO LIXO

Total
109.874 100%
Coletado 109.220 99,4%
Coletado por serviço de limpeza 104.110 97,75%
Coletado em caçamba de serviço de
5.110 4,5
limpeza
Outro destino 655 0,6%
Bauru apresenta 116.065 vínculos empregatícios para uma população de 343.937

habitantes. A maioria dos empregos encontra-se no setor de Serviços, que representa 49,7%
do total, seguido do setor do Comércio, com 23,46%. O setor da Indústria representa 14,23%
dos empregos em Bauru.
Vínculos empregatícios por setor de atividade – SEADE 2010 2010

Vínculos Empregatícios na Agropecuária 1.045
Vínculos Empregatícios no Comércio 27.234
Vínculos Empregatícios na Construção Civil 13.587
Vínculos Empregatícios na Indústria 16.518
Vínculos Empregatícios nos Serviços 57.681
Total de Vínculos Empregatícios 116.065
O número de empregos formais conquistados em 31/12/2010 foi de 116.065. Entre

janeiro de 2010 e janeiro de 2011, ocorreram 65.030 admissões, e 52.708 desligamentos.
31
Número de estabelecimentos comerciais existentes, com os respectivos números de pessoas
trabalhando
Fonte: http://perfildomunicipio.caged.gov.br
Bauru Estado de São Paulo
Total de estabelecimentos
17.120 17.120
comerciais
Homens 68.891
Número de empregos formais 116.065 11.577.089
Mulheres 47.174
Admissões (jan./2011 a
46.561 4.515.889
ago./2011)
Desligamentos 42.561 3.925.243
De janeiro a agosto de 2011, ocorreram 46.561 admissões e 42.561 desligamentos.

O PIB per capita de Bauru em 2008 era de R$ 16.880,91, demonstrando um processo de
evolução desde 2004.
PRODUTO INTERNO BRUTO DE BAURU – 2003 A 2008 – Fonte: SEADE
2003 2004 2005 2006 2007 2008
Valor adicionado na
45.772 39.820 15.051 16.845 17.636 15.779
agropecuária
Valor adicionado na
746.896 899.837 738.780 845.908 928.847 1.092.489
Indústria
Valor adicionado no
1.564.786 1.641.554 2.903.557 3.295.371 3.727.612 4.140.716
Serviço
Impostos 129.100 121.121 434.795 556.157 620.815 755.132
PIB per capita - 7.448 - 13.217 15.233 16.880,91
O setor da agropecuária tem apresentado uma retração e os setores da

indústria e serviços tem apresentado uma evolução significativa. A arrecadação de impostos
também tem apresentado crescimento ao longo dos últimos anos.
Economia
A relativa infertilidade do solo, no qual predomina o denominado Arenito Bauru,

não propiciou historicamente a constituição de uma forte sociedade agrária no município.
32
A facilidade de transportes, a partir da década de 1910, quando tem início a
formação do entroncamento rodoferroviário que se estabeleceu no município, fez com que
serviços e comércio se tornassem os principais ramos de atividade econômica em Bauru.
Destaca-se aí o setor educacional universitário, com a implantação no município de diversos
campi de instituições de ensino superior, tanto públicas como privadas.
O setor industrial é representado por indústrias de transformação, metalurgia,
mecânica e alimentícias. Nos setores gráfico e alimentício, Bauru possui algumas empresas
líderes nacionais, com notável volume de vendas internas e externas.
A agricultura é incipiente em Bauru, baseando-se no cultivo de abacaxi e outras
frutas tropicais. A pecuária bovina e suína sempre esteve presente no município, ainda que
em pequena escala. O cultivo da cana-de-açúcar ganhou espaço nos últimos anos, com a
instalação de diversas usinas nas cercanias do município. O café, que nas primeiras décadas
do século XX esteve presente em grande proporção no território município, na atualidade
praticamente desapareceu.
Transportes
O transporte público coletivo é realizado no município de Bauru por meio de ônibus

urbanos e interurbanos e por táxis, sendo considerado serviço de caráter essencial. O
gerenciamento do setor doméstico de transportes é feito pela Empresa Municipal de
Desenvolvimento Urbano (EMDURB).
Em pequena escala, o transporte interurbano de carga ainda se utiliza do transporte
ferroviário, segmento que no passado foi essencial ao crescimento urbano bauruense.
O transporte rodoviário intermunicipal concentra-se no terminal municipal de
ônibus. Há rotas partindo de Bauru para localidades de todas as regiões do Estado de São
Paulo, bem como cidades do Paraná, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro e
Distrito Federal. Há também ligações rodoviárias com a Argentina e o Paraguai.
As principais rodovias que atendem Bauru são a SP-225 (Rodovia João Ribeiro de
Barros e Rodovia Eng. João Batista Cabral Renno), a SP-294 (Rodovia João Ribeiro de Barros),
a SP-300 (Rodovia Marechal Rondon) e a SP-321 (Rodovia Cesário José de Carvalho).
Bauru conta com 69 itinerários de transportes municipais e uma frota de 236
ônibus, garantindo assim 100% de acessibilidade à população.
33
Linhas de ônibus municipais/2011: Fonte: www.emdurb.bauru.sp.gov.br
QUANTIDADE ÔNIBUS ITINERÁRIOS ACESSIBILIDADE %
236 69 100%
A cidade também conta com dois aeroportos, o Aeroporto de Bauru e Aeroporto de

Bauru-Arealva. A frota de veículos da cidade tem apresentado significativo crescimento nos
últimos cinco anos. O número total de veículos na cidade em 2010 é de 203.651.
EVOLUÇÃO DA FROTA DE VEÍCULOS DE BAURU – 2005 – 2010 - IBGE
2005 2006 2007 2009 2010
AUTOMÓVEL 92.204 96.859 103.234 119.159 129.388

CAMINHÃO 3.775 3.988 4.178 4.610 4.863
CAMINHÃO-TRATOR 397 436 449 537 608
CAMINHONETE 5.024 6.270 7.721 11.048 12.430
MICRO-ÔNIBUS 334 360 389 419 426
CAMINHONETA - - - - 5650
MOTOCICLETA 21.296 25.146 29.641 35.553 37.689
MOTONETA 2.900 3.964 4.970 6.111 6.555
ÔNIBUS 841 917 953 1.004 1.045
TRATOR DE RODAS 11 12 12 14 14
UTILITÁRIO 549
OUTROS 4.434
TOTAL DE VEÍCULOS 126.782 137.952 151.547 178.455 203.651
34
Saúde
Bauru conta com 13 hospitais, 22 Unidades de Saúde Municipais e 419 Consultórios

isolados, sendo 388 privados e 31 municipais.
Estabelecimentos de Saúde por tipo de localização - Fonte: http://cnes.datasus.gov.br

Dependência administrativa
Estabelecimentos de Saúde
Clinica Especializada
Consultório Isolado
Unidade de Saúde
Ambulatório de
Pronto Socorro
Posto de saúde
Unidade Mista
Especialidade
Hospital
Outros
Total
Federal 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Estadual 17 4 0 0 0 4 0 3 6
Municipal 71 0 22 0 4 1 31 6 7
Privada 504 0 0 0 0 8 388 64 44
Total 592 4 22 0 4 13 419 73 57
Ao todo são 1.342 leitos disponíveis, sendo 882 do SUS.
Quantidade de leitos- Fonte: http://cnes.datasus.gov.br

Leitos
Descrição Total
SUS NÃO SUS
Cirúrgico 454 291 163
Clínico 426 275 151
Complementar 134 75 59
Obstétrico 113 60 53
Pediátrico 93 62 31
Outras/especial 122 119 3
Total 1.342 882 460
35
Verifica-se que o número de leitos do SUS por mil habitantes tem diminuído ao
longo dos 10 últimos anos.
Leitos SUS (coeficiente por mil habitantes) Bauru -

Fonte: SEADE 2010
0
ano ano ano ano ano ano ano ano ano
2000 2001 2002 2003 2005 2006 2007 2008 2009
Os Serviços Municipais de Saúde contam com 17 Unidades Básicas de Saúde, 27

Serviços Odontológicos, 2 Unidades Mistas, 3 Serviços de Urgência e Emergência e 12
Serviços Especializados.
Serviços Municipais de Saúde por tipo –

Fonte: Secretaria do Município de Bauru 2009
Unidade Serviços de
Serviços Unidade Serviços
Total Básica urgência e
Odontológicos Mista especializados
de Saúde emergência
61 27 17 2 3 12
O coeficiente por mil habitantes de médicos em Bauru tem apresentado

crescimento na cidade, igualando-se ao do Estado de São Paulo, porém sendo ainda mais
baixo que as Regiões Metropolitanas de Campinas e da cidade de São Paulo.
36
Médicos registrado no CRM/SP (Coeficiente por mil habitantes) do Estado de
São Paulo, Regiões Metropolitanas e Bauru – SEADE- 2010
Local 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Estado de São
2,04 2,07 2,05 2,14 2,18 2,19 2,26 2,29 2,35 2,39
Paulo
Bauru 1,99 2,04 2,07 2,14 2,23 2,28 2,33 2,31 2,37 2,39
Reg.
Metropolitana
1,87 1,85 1,87 1,93 1,94 1,95 1,99 1,99 2,01 2,04
Baixada
Santista
Reg.
Metropolitana 2,50 2,51 2,48 2,55 2,57 2,57 2,61 2,63 2,66 2,66
Campinas
Reg.
Metropolitana 2,42 2,45 2,41 2,53 2,58 2,59 2,67 2,73 2,80 2,86
São Paulo
A mortalidade infantil em Bauru é de 12 crianças por mil nascidos vivos, segundo o

SEADE 2011, sendo maior que em cidades como Marília, Franca, Ribeirão Preto, Rio Preto,
Barretos, e do Estado de São Paulo como um todo, porém menor que em cidades como
Presidente Prudente, Piracicaba, Sorocaba e Baixada Santista.
Mortalidade infantil – SEADE 2011
37
Bauru já vivenciou uma porcentagem de crianças com menos de 5 anos abaixo do
peso (1,71%) mais baixa (em 2008), ocorrendo um aumento em 2009, e uma diminuição
gradativa nos anos de 2010 e 2011.
Porcentagem de crianças com menos de 5 anos abaixo do peso – Fonte: DATASUS
3,5
3
2,9
2,5
2,21 2,12
2
1,71
1,5
0,5
0
ano 2008 ano 2009 ano 2010 ano 2011
No que se refere às condições de vida, o Índice Paulista de Responsabilidade Social

de 2008 (SEADE), classifica Bauru com um índice 51, na dimensão RIQUEZA, abaixo do total
do Estado de São Paulo (58), porém maior que o da Região de Governo de Bauru (48). Bauru
já alcançou um índice melhor em 2000 e caiu em 2002, sendo retomado seu crescimento a
partir de 2004.
Condições de Vida – Índice Paulista de

Responsabilidade Social 2000 2002 2004 2006 2008
IPRS – Dimensão Riqueza - SEADE - 2008
Total do Estado de São Paulo 61 50 52 55 58

Região de Governo de Bauru 51 41 43 46 48
Bauru 55 45 46 48 51
38
Já na dimensão LONGEVIDADE, Bauru apresenta um índice maior que o de sua
Região de Governo e do Estado de São Paulo, e evoluiu de 2000 a 2008.
Condições de Vida - Índice Paulista de

Responsabilidade Social 2000 2002 2004 2006 2008
IPRS – Dimensão Longevidade – SEADE 2008

Bauru 69 70 74 75 75
Também na dimensão ESCOLARIDADE, Bauru apresenta um índice maior que o da

sua Região de Governo e do Estado de São Paulo, e evoluiu de 2000 a 2008.
Condições de Vida - Índice Paulista de

Responsabilidade Social - IPRS – Dimensão 2000 2002 2004 2006 2008
Escolaridade – SEADE 2008

Bauru 54 59 60 67 69
Quanto ao IDH, (Índice de Desenvolvimento humano), Bauru obteve 0,791 em 1991 e

0,825 em 2000, apontando uma evolução na melhoria das condições de vida da população.
Entretanto, este índice alcançado em 2000 ficou abaixo do alcançado por São Paulo.
ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO – UNESCO 2000
IDHM IDHM
IDHM IDHM IDHM IDHM
IDHM IDHM EDUCA EDUCA
Município RENDA RENDA LONGEVIDADE LONGEVIDADE
1991 2000 ÇÃO ÇÃO
1991 2000 1991 2000
1991 2000
BAURU 0,791 0,825 0,763 0,81 0,753 0,758 0,858 0,908
SÃO
0,792 0,828
PAULO
39
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) de Bauru, considerado
elevado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), é o 47° maior de
todo estado de São Paulo e o 75º. no ranking de municípios do Brasil. Considerando apenas
a educação o índice é de 0,908 (muito elevado), enquanto o do Brasil é 0,849; o índice da
longevidade é de 0,758 (o brasileiro é 0,638); e o de renda é de 0,810 (o do país é 0,723).
O coeficiente de Gini, que mede a desigualdade social, é de 0,43, sendo que 1,00 é
o pior número e 0,00 é o melhor.A incidência da pobreza, medida pelo IBGE, é de 14,01%, o
limite inferior da incidência de pobreza é de 9,68%, o superior é de 18,34% e a incidência da
pobreza subjetiva é de 9,37%.
A renda média per capita de Bauru é de R$ 1.123,05 (IBGE Censo 2010). Em 10 anos
(2000 a 2010, houve uma variação de 6% na renda média. O Censo de 2010 do IBGE
detectou 3.128 pessoas que vivem na miséria em Bauru, representando 1% dos domicílios
da cidade. Porém, a distribuição de renda da cidade aponta para 40% em desigualdade
econômica.
Bauru conta com os principais Conselhos de Assistência Social.
Gestão Municipal – Índice de Assistência social – BAURU – SEADE Posição

Existência de Fundo Municipal de Assistência Social Sim
Existência de Conselho Municipal de Assistência Social Sim
Existência de Conselho Municipal da Criança e do Adolescente Sim
Existência de Conselho Municipal do Idoso Sim
Existência de Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência Sim
Existência de Conselho Municipal de Direitos da Pessoa Humana Sim
Existência de Conselho Municipal da Comunidade Negra Sim
Existência de Conselho Municipal de Entorpecentes/Antidrogas Sim
O número de sub-habitações é de 6.271, o que representa 5,7% do total de

habitações da cidade. As casas alugadas representam 22,6% do total de domicílios da cidade
(109.875).
Habitações existentes segundo a localização – IBGE: Censo 2010
Localização Casa própria Casa alugada Sub-habitação
Urbana 78.780 24.824 6.271
40
5. Aspectos culturais
Bauru conta com dez salas de cinema (2011). Os cinemas de Bauru a tornam uma
das principais cidades do estado a contar com salas de última geração, no formato estadium,
que atraem o público de Bauru e toda região. As salas que se encontram no Bauru Shopping
pertencem ao Cinema Multiplex (5 salas, sendo uma com som THX e um sala 3D) e as do
Cine‘n Fun ao Alameda Quality Center (4 salas, sendo todas com som THX). Em época de
salas de cinema 3D, Bauru foi marco ao inaugurar a primeira sala 3D do interior Paulista o
que a fez se destacar mais ainda na região.
O movimento cineclubista, bastante ativo no município de Bauru durante as
décadas de 1960 e 1970 (a cidade chegou a contar simultaneamente com quatro cineclubes,
um deles dedicado à exibição de óperas integrais), hoje não conta com nenhum cineclube
permanente.
Bauru tambem conta com um Teatro Municipal de sugnificativa importância para a
cidade e estado. Conta sempre com atrações de qualidade e peças renomadas.
INSTITUIÇÕES CULTURAIS DE BAURU - Fonte: Secretaria Municipal de Cultura de Bauru
TIPO DE
INSTITUIÇÕES NOME DAS INSTITUIÇÕES QUANT.
CULTURAIS
 Grupo Folia de Reis de Bauru
 Grupo de Catira
 Clube da Viola de Bauru
FOLCLÓRICA 6
 Fundação Casa da Capoeira
 Feira de Artesanato Ubá
 Ponto de Cultura Yaueretê
 União Brasileira de Trovadores - Delegacia Bauru
LITERÁRIA 2
 Academia Bauruense de Letras
 Associação Cultural Coral Arte Viva
MUSICAL  LESEC – Liga Escolas Samba 3
 Conservatório Musical Pio XII
CENTRO DE
 Bauru Ilustrado 1
DOCUMENTAÇÃO
TEATRO  Teatro “Celine Lourdes Alves Neves” 1
CINEMA  Cineclube “Aldire Pereira Guedes” 1
CENTRO DE  Sociedade Bauruense de Esperanto
2
IDIOMAS  Sociedade Italiana “Dante Alighieri”
41
 Museu de Saúde “Sillas Braga Reis” (Instituto Lauro de
Souza Lima)
 Museu Histórico Municipal
MUSEUS 4
 Museu Ferroviário
 Museu da Imagem e do Som – MIS Diretora Núcleo de
Documentação Histórica – USC
 Associação Bauruense de Difusão Cultural

 Associação Bauru pela Diversidade
ONGS  Associação Amigos dos Museus 5
 Instituto Acesso Popular
 Instituto Cultural Aruanda
 Instituto Cultural Olorokê – Cultura Yorubá e Candomblé

ASSOCIAÇÕES  Associação dos Artesãos de Bauru
CULTURAIS  Associação de Teatro de Bauru e Região
6
(NÃO  Associação de Dança de Bauru
GOVERNAMENTAIS  Sociedade Amigos da Cultura
 ONG de Educação, Cultura, Esporte e Lazer Periferia Legal
 Oficina Cultural Regional “Glauco Pinto de Moraes”

CENTROS
 Centro Cultural “Maria de Souza C.Artigas” USP/FOB” 3
CULTURAIS
 Centro Cultural Municipal “Carlos Fernandes de Paiva”
ENTIDADES
 SESI
PROMOTORAS DE
 SESC 3
EVENTOS
 SENAC
CULTURAIS
 Conselho da Comunidade Negra
 Conselho Municipal da Cultura
CONSELHOS 4
 Conselho do Museu Histórico Museu
 Conselho do Museu Ferroviário
 Banda e Orquestra Sinfônica: Projeto Descobrindo a
Orquestra
 Projeto Concerto Para Todos
 Mostra de Artes Sem Barreiras
PROJETOS
 Oficinas (Divisão de Ensino às Artes) 7
CULTURAIS
 Projeto Ferrovia para Todos
 Projeto: A escola Vai ao Teatro
 Ação Cultural: formação, ação, disseminação e
preservação.
42
6. Aspectos educacionais
O município tem várias instituições educacionais. São 48 escolas estaduais, sete

Áreas de Desenvolvimento Infantil (ADI), sete escolas de Ensino Fundamental, 45 escolas
municipais de Educação Infantil, três escolas de educação especial, escolas técnicas e
profissionalizantes como Serviço Nacional de Aprendizado Industrial (SENAI), Serviço Social
da Indústria (SESI), Colégio Técnico Industrial (CTI) e ETEC Rodrigues de Abreu, três
universidades públicas, a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual Paulista
(Unesp), que possui no município seu maior campus, a Faculdade de Tecnologia de Bauru
(FATEC), e várias universidades particulares, como a Universidade do Sagrado Coração (USC),
Universidade Paulista (UNIP), Anhanguera, e a Instituição Toledo de Ensino (ITE).
O município tem Conselho Municipal de Educação desde 1996, Conselho Municipal
de Alimentação Escolar desde 2000, Conselho de Acompanhamento e Controle Social do
FUNDEF, desde 1999, mas ainda não se encontra instituido o Sistema Municipal de Ensino. O
Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Municipal foi implantado em 2001. Tem
transporte Escolar mantido pela Prefeitura.
Estabelecimentos de Ensino, por Dependência Administrativa, segundo a etapa/modalidade ministrada,

no ano de 2010
Fonte: http://escola.edunet.sp.gov.br/consulta.asp
Outras Sec.
Tipo de Estabelecimento Total Municipal Estadual Conveniadas Privada
Estado
Creches 47 19 - 28 sd -
Educação Infantil 94 60 - 34 -
Ensino Fundamental 55 16 19 - 20 -
Ensino Médio 8 - - - 7 1
Ensino Fundamental e Médio 39 - 29 - 10 -

Educação de Jovens e Adultos
16 2*** 9**** - 5 -
Presencial
Outras**
Educação Profissional e
6 - 1 - 3
Tecnológica 2
Educação Superior 11 - 2 - 9 -
* Entidades filantrópicas subvencionadas
** Instituições de Ensino sem fins lucrativos
*** Incluindo o Centro Educacional de Jovens e Adultos que conta com 10 pólos e 51 salas
**** Classes de Educação de Adultos funcionando em escolas do ensino fundamental e médio do Estado, bem como em 3
penitenciárias
43
Salas de aula, por Dependência Administrativa, segundo a etapa/modalidade ministrada, no ano de
2010 – Fonte: INEP/SEADE/Secretaria da Educação do Município de Bauru
Tipo de Estabelecimento Total Municipal Estadual Privada
Educação Infantil
Creche 4 - - 4
Pré-Escola 163 163 - -
Creche e Pré-Escola 370 123 - 247
Creche, Pré-Escola e Fundamental 318 - - 318
Creche, Pré-Escola, Fundam. e Médio 119 - - 119
Creche, Pré-Escola, EJA, Fundam. (Ed. Especial) 28 - - 28
Creche, Pré-Escola, Fundam., Médio e Profissionais 14 - - 14
Pré-Escola e Fundamental 06 - - 06
Pré-Escola, Fundamental e Médio 64 - - 64
Ensino Fundamental 304 165 108 31
Fundamental EJA 54 54 - -
Fundamental, Educação Especial 120 - 116 04
Fundamental e EJA Fundamental 16 16 - -
Fundamental e Médio 353 283 70
Fundamental, Médio, Especial 45 - 45 -
Fundamental, Médio, EJA Ensino Médio 35 - 35 -
Ensino Fundamental, Médio, Especial e EJA Médio 61 - 61 -
Ensino Fundamental, Médio, Profissional 23 - - 23
Ensino Médio 58 - - 58
Médio Técnico 116 34 82
Educação de Jovens e Adultos 47 47 - -
44
III
NÍVEIS DE ENSINO
A – EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, contribui para o

desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança, complementando a ação
da família e da comunidade. É oferecida gratuitamente em creches ou instituições
equivalentes para crianças de até 3 anos de idade e, posteriormente, em pré-escolas para
crianças de 4 a 5 anos.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
organizado pelo MEC, as creches e pré-escolas devem educar, cuidar e proporcionar
brincadeiras, contribuindo para o desenvolvimento da personalidade, da linguagem e para a
inclusão social da criança. Atividades como brincar, contar histórias, oficinas de desenho,
pintura e música, além de cuidados com o corpo, são recomendadas pelo referencial
curricular para crianças matriculadas no ensino infantil.
 O ensino em creches e pré-escolas faz parte da educação infantil (artigo 21 da

LDBEN 9394/96).
Segundo dados do Censo Escolar 2010, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) 6.756.698 crianças estão matriculadas na
educação infantil, sendo 71,8% em creches e pré-escolas municipais (4.853.761), 1,06% em
estaduais, 0,04% em federais e 27,1% em instituições privadas. O maior crescimento ocorreu
nas creches, com um aumento de mais de 168 mil crianças matriculadas em comparação
com 2009 e 79,1% a mais do que em 2002. Na pré-escola, foram 174.227 mil matrículas a
menos em relação ao período anterior. A tendência de queda (desde 2004 o número de
matrículas vem caindo) é atribuída à implementação do ensino fundamental de nove anos,
que passa a receber entre seus matriculados os alunos de 6 anos de idade. (Fonte: Ministério
da Educação).
45
1.1 Educação Infantil: o atendimento escolar à criança de zero a cinco anos
LÍGIA MÁRCIA MARTINS*8

JULIANA CAMPREGHER PASQUALINI*9
O atendimento institucional dispensado à criança de zero a seis anos,

compreendendo, pois, o período antecedente à escolarização formal, tem suas origens no
século XIX e visava, fundamentalmente ao cuidado físico e moral requeridos à formação do
indivíduo em seus anos iniciais de vida. Seu cunho educativo imbuía-se de fins socializatórios
à vista das novas exigências impostas pela sociedade moderna.
Ao longo de sua história esse atendimento foi atrelando-se, cada vez mais, às
profundas transformações sociais que marcaram a transição do século XIX e o século XX,
incluindo a expansão da industrialização e do setor de serviços, a intensificação da
urbanização e consequentemente a reorganização das comunidades e estruturas de
organização familiar, a incorporação do trabalho de um grande número de mulheres pelo
mercado, dentre outros fatores de expressão mais indireta em relação à educação infantil.
Todavia, foram tais transformações que determinaram a necessidade de criação de espaços
institucionais destinados à criança de zero a seis anos.
No Brasil, o surgimento e expansão desses equipamentos sociais marcaram
significativamente o século XX, instituindo-se como espaços de natureza assistencial e, na
maioria dos casos, de cunho confessional e caritativo. Preceitos religiosos e ou higienistas
norteavam as ações educativas destinadas às crianças, numa estreita aliança entre as
políticas públicas e concepções naturalizantes acerca do desenvolvimento humano.
O primeiro marco nacional de superação do enfoque eminentemente
assistencialista data de 1975, quando a atenção às crianças de quatro a seis anos foi inserida
nas ações do Ministério da Educação – MEC – num ato que apontava, ainda que
incipientemente, seu ideal educativo. Entretanto, as crianças com idade até três anos
continuaram assistidas por equipamentos vinculados ao Ministério de Previdência e
Assistência Social, mediante convênios com a Legião Brasileira de Assistência – L.B.A. –,
organismo federal criado pelo governo militar com intuito básico de combate à pobreza.
8
Doutora em Educação, professora no curso de Graduação em Psicologia da Faculdade de Ciências, Departamento de Psicologia, UNESP-
Bauru e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras, UNESP-Araraquara.
9
Doutora em Educação, professora no curso de Graduação em Psicologia da Faculdade de Ciências, Departamento de Psicologia, UNESP-
Bauru
46
Com tais medidas firmaram-se dois segmentos distintos, quais sejam, o das creches
– destinadas ao atendimento em tempo integral de crianças até três anos ou idades mais
avançadas em razão da carência econômica, e o das pré-escolas – cujo atendimento em
período parcial destinava-se a crianças de quatro a seis anos. Com as pré-escolas despontam
as ideias de estimulação da criatividade, desenvolvimento de autonomia e, sobretudo, de
preparação para o ensino fundamental.
Outro marco histórico na educação infantil brasileira refere-se à forte ingerência
dos organismos internacionais nos países de ‘terceiro mundo’ ocorrida nas décadas de 70 e
80, que incluíam a atenção institucional à criança de zero a seis anos na agenda das políticas
de desenvolvimento econômico e social. Essas décadas se caracterizaram pela mais
expressiva expansão da educação infantil no país, cuja função precípua era compensar, de
forma assistencialista, as privações econômicas e culturais de grande parcela da população,
bem como minimizar os fortes impactos do fracasso na escolarização básica, a exemplo das
alarmantes taxas de analfabetismo e evasão escolar.
Se por um lado ocorreu, de fato, um incremento quantitativo no âmbito do
atendimento às crianças, do ponto de vista qualitativo a medida deixou a desejar. O modelo
implementado, segundo Rosemberg (2002), atendendo às coordenadas dos organismos
internacionais, especialmente UNESCO e UNICEF, pautou-se em baixos investimentos
financeiros, apoiando-se em recursos físicos, comunitários e de pessoal sem qualificação
profissional específica para o trabalho a ser realizado. Em suma, instituía-se uma educação
infantil não formal e pautada em ações e conhecimentos próprios à vida cotidiana.
A educação infantil, assim ordenada, desponta como investimento a baixo custo e
com parcas expressões educacionais, aliando-se a ela, desde as suas origens, um papel de
assistência alimentar, de higiene, segurança e lazer; legado histórico que ainda hoje se
expressa nas frágeis expectativas educativas que se têm a seu respeito.
Foi apenas em 1988 que, como dispositivo Constitucional, as creches e pré-escolas
foram reconhecidas como instituições educativas, direito da criança, opção da família e
dever do Estado. Não obstante, tal medida não se revelou suficiente para uma verdadeira
democratização da educação infantil no país. Na esteira da nova Constituição Brasileira, o
MEC anunciou em 1993, via Coordenação de Educação Infantil, a necessária ruptura com o
modelo anterior preconizado pela UNESCO e UNICEF, propondo dentre outras medidas, a
equivalência educativa entre creches e pré-escolas, bem como uma política de formação
para os profissionais da educação infantil.
47
Entretanto, a administração federal recuou em relação à implementação de tais
propostas, entre 1994 – 2002, furtando-se ao necessário aumento de recursos para a
educação, especialmente, para a educação infantil. Portanto, ainda que a Constituição
Federal de 1988 tenha afirmado o dever do Estado na execução de uma política nacional de
educação, incluindo a atenção educacional à criança de zero a seis anos, a concretização
desse ideal permaneceu por realizar-se.
A recuperação desse ideal e, consequentemente, a necessidade de profundas
mudanças no atendimento dispensado às crianças pequenas ressurge nos debates que
antecedem a proposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, uma vez
promulgada, em 1996, finalmente define a Educação Infantil como primeiro segmento da
Educação Básica. Destarte, as creches e pré-escolas conquistaram vínculos formais com as
Secretarias Municipais de Educação, a quem passa a competir a implantação, administração
e supervisão das instituições destinadas ao atendimento educacional das crianças pequenas
e em idade pré-escolar.
Se as lutas travadas até a promulgação da LDB de 96 congregaram esforços da
sociedade civil e de professores, cientistas sociais, pedagogos, psicólogos, antropólogos, etc.
em prol da construção de um outro modelo de educação infantil no pais pós LDB, novos
desafios se anunciaram, dentre eles, aqueles afetos à natureza do trabalho pedagógico a se
realizar. Foi no âmbito dos debates instalados nesse momento que o binômio cuidar –
educar assumiu destaque, tornando-se uma coordenada geral para o planejamento e
implementação dos trabalhos nesse segmento educativo.
Considere-se, ainda, que a dilação do Ensino Fundamental para Nove Anos, medida
determinada pela Lei n. 11.274 promulgada em 2006, recoloca em debate a infância na
Educação Básica, e, embora possua implicações diretas para o ensino fundamental - ao
colocar em foco a educação básica brasileira, inclui, mesmo que indiretamente, a educação
dispensada às crianças nas creches e pré-escolas.
A obrigatoriedade da matrícula de crianças a partir de seis anos no ensino
fundamental imbui-se de princípios que conclamam a educação escolar como estratégia de
equalização cultural, associando o aumento do número de anos do Ensino Fundamental à
melhoria das condições para a aprendizagem sistematizada. Ora, se esse preceito se anuncia
como meta para o referido segmento, há que se reconhecer suas implicações também para
a Educação Infantil.
48
Se a nova coordenada – cuidar e educar - visava, por um lado, assegurar a
assistência até então norteadora da educação infantil e, por outro, introduzir outras
dimensões, fundamentalmente voltadas à promoção do desenvolvimento da criança, a
instituição do Ensino Fundamental de Nove Anos se mostrava reiterativa da possibilidade e
necessidade de requalificação da atenção educativa destinada aos pequenos. Todavia, a
dicotomia anunciada (cuidar-educar) revelava a fragilidade ainda existente no tocante ao
papel da educação infantil e, igualmente, as lacunas pedagógicas a serem superadas tendo
em vista um trabalho intencionalmente orientado pelo ato de ensinar, dado que, a rigor,
confere propriedade à condição da educação infantil como primeiro segmento da educação
básica.
Cuidar e educar tornou-se, ao mesmo tempo, regra de procedimento à vista da
necessidade de superação do modelo assistencialista e um desafio a ser vencido pelos
profissionais que atuam nesse segmento educacional. Entretanto, há que se reconhecer que
o problema crucial presente na educação infantil não reside na conciliação entre cuidado e
educação, posto que ambos ocultam em si um ao outro, ou seja, ao cuidar se educa e ao se
educar, se cuida. Portanto, um desafio ainda não vencido pelo segmento em questão diz
respeito à superação das concepções que naturalizam a infância, o desenvolvimento infantil
e, consequentemente, as condições em que ele deva ocorrer na base da qual se institua, de
fato, uma política de educação destinada à infância, posto que, historicamente, ainda se tem
tomado como tal a política de assistência à infância.
Uma política de educação para a infância demanda, em primeiro lugar, a afirmação
das creches e pré-escolas como instituições destinadas à promoção do desenvolvimento por
meio da aprendizagem sistematicamente orientada por procedimentos de ensino. Urge,
portanto, afirmar o papel insubstituível da educação escolar na promoção do
desenvolvimento dos indivíduos em todos os períodos de sua formação, reconhecendo-se
que é a aprendizagem que promove o desenvolvimento.
Ademais, para que a aprendizagem desempenhe essa função,é preciso que se
organize em torno de objetivos representativos daquilo que se pretenda desenvolver. Ou
seja, não se trata da promoção de quaisquer aprendizagens, mas daquelas que corroboram a
formação das complexas capacidades e habilidades humanas (MARTINS, 2008).
Consequentemente, tais processos de aprendizagem não podem ser concebidos
independentemente dos conteúdos que veiculam.
49
Levando-se em conta que o traço distintivo central da aprendizagem promovida
pela escola e por outras agências educativas resida na natureza de seus conteúdos e formas
pelas quais são transmitidos há que se instituir, também na educação infantil, os vínculos
necessários entre os processos de aprendizagem e os processos de ensino. No âmbito de tais
processos, algumas questões devem ser respondidas e dentre elas destacam-se: Quais
aprendizagens, aprendizagens para que, quais valores científicos, éticos, estéticos e políticos
devem pautá-las e como elas serão promovidas? Tais questões, por sua vez, contêm outras,
a saber: Quem ensina, ensina o que, para que e como?
Portanto, uma política de educação para a primeira infância e idade pré-escolar
compreende a concretização da Educação Infantil como segmento de ensino, rompendo-se
com ideários pedagógicos naturalizantes, ou seja, afirmando-se a constituição histórica
cultural do desenvolvimento infantil a pressupor o ato de ensinar e a valorização da
formação e do trabalho docente na educação infantil. Para tanto, há que se ter como metas
fundamentais:
1. o atendimento à demanda de atenção institucional à criança em Escolas
Municipais de Educação Infantil;
2. a elaboração de diretrizes gerais de âmbito Municipal que norteiem a elaboração
dos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas de Educação Infantil;
3. a construção de estratégias de articulação didático-pedagógicas entre Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
4. a valorização do profissional da Educação Infantil, tanto no que se refere à
formação inicial e contínua quanto à sua remuneração.
Referências:
MARTINS, L.M. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianças de 4 a 6
anos.. In: ARCE, A. E MARTINS, L.M. (orgs.) Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil?
Em defesa do ato de Ensinar. Campinas, Átomo, 2008.
ROSEMBERG, F. Organizações Multilaterais, estado e políticas de educação infantil. Cadernos
de Pesquisa n. 115. São Paulo, março de 2002.
50
1.2. A Educação Infantil em Bauru – um pouco de história:
Em Bauru, a rede de ensino infantil foi criada pela Lei n° 204, de 14 de fevereiro de
1949, estabelecendo a atenção a crianças de 03 a 12 anos e visando sua “formação integral”,
buscando atender crianças desfavorecidas economicamente. Nesta época, a orientação era
feita pelo Departamento de Educação Física e Esportes de São Paulo (DEFE) e as professoras
eram denominadas “assistentes de parques infantis”
A primeira unidade escolar foi criada em 1956, denominada “Parque Infantil Stélio
Machado Loureiro”. Localizada no centro da cidade, atende atualmente crianças de um ano
e oito meses a cinco anos de idade.
Na década de 70, os parques infantis foram desligados do DEFE, passando em 1974
a serem denominados “Centros de Educação e Recreação Infantil” (Lei Municipal n° 1.881).
Passaram, então, a atender crianças de 03 a 06 anos de idade e as professoras passaram a
ser denominadas “educadoras recreacionistas”.
Em 1977 a Lei n° 205 trouxe outra modificação e a denominação passou a ser
“professoras de ensino de educação infantil”.
Gradativamente foi-se efetivando a expansão física da Rede e a busca de maior
qualificação da Educação Infantil.
Em 1985 a Administração Municipal promulgou a Lei n° 2.636, de 30 de dezembro
de 1985, estabelecendo oficialmente quais os direitos, deveres e benefícios do professor.
Regulamentando o Art. 5° do Estatuto do Magistério, implantou-se na rede municipal a
Atividade Extra-Classe, grande conquista do professorado bauruense.
Em 1986, as educadoras elaboraram uma proposta curricular para a Educação
Infantil, antes mesmo da promulgação da Constituição Federal. A proposta curricular
objetivava o desenvolvimento global e harmônico da criança, na busca da construção de um
ser humano sensível à realidade, reflexivo, crítico e cooperativo.
Em 1987, os Centros de Educação e Recreação passaram a ser denominados Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEI). Por determinação da Constituição Federal, as
creches foram desvinculadas da área da Assistência Social, passando a compor os quadros da
Educação.
Até o ano de 2004, as creches municipais eram administradas pela Secretaria do
Bem Estar Social, mas atendidas por professores da Rede Municipal de Ensino. Ainda em
2004, finalizou-se a integração de 15 creches, as quais foram formalmente assumidas pela
51
Secretaria da Educação e por Decreto passaram a ser denominadas Escolas Municipais de
Educação Infantil Integral (EMEII).
Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação atende 11.849 crianças
distribuídas em 38 EMEIs, 23 EMEIIs e 28 creches conveniadas. (Secretaria Municipal de
Educação – Agosto/2011). A Secretaria da Educação é também responsável pela emissão de
autorização para funcionamento das creches e escolas particulares de Educação Infantil,
assim como pelo suporte pedagógico e supervisão para essas unidades escolares.
1.3 Diagnóstico
A população em idade escolar de Bauru, ao longo dos últimos 10 anos tem

diminuído tanto em relação à faixa de 0 a 3 anos (educação infantil – creche), que era de
19.691 em 2001, e caiu para 16.579 crianças em 2010, quanto em relação à faixa de idade de
4 a 6 anos, que era de 14.987 em 2001 e caiu para 12.738 em 2010. A população de 0 a 6
anos era de 34.678 em 2001 e caiu para 29.317 em 2010. Este fenômeno é explicável tendo
em vista o envelhecimento da cidade nos últimos 10 anos.
População em idade escolar de 0 a 6 anos – Fonte: SEADE
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
População
em Idade
19.691 19.364 19.028 18.699 18.368 18.013 17.658 17.299 16.935 16.579
Escolar de 0
a 3 Anos
População
em Idade
14.987 14.758 14.518 14.282 14.041 13.792 13.529 13.267 12.999 12.738
Escolar de 4
a 6 Anos
TOTAL 34.678 34.122 33.546 32.981 32.409 31.805 31.187 30.566 29.934 29317
Quando analisamos os dados de matrícula inicial da Educação Infantil em Bauru,

também percebemos uma diminuição ao longo dos últimos 10 anos. De um total de 17.043
matrículas iniciais em 2001, envolvendo a rede municipal e privada, o número caiu para
14.015 em 2010.
52
Despesas
Educação Infantil: Matrícula inicial por Dependência Administrativa Municipais na
SEADE 2010 Educação
Infantil
Ano/Dependência Total Rede Municipal Rede privada Municipal
2001 17.043 13.358 3.685 -
2002 17.893 13.718 4.099 -
2003 19.471 14.387 5.001 27.109.073
2004 20.681 15.138 5.424 -
2005 18.165 13.027 5.058 25.816.894
2006 16.602 12.546 4.019 26.573.573
2007 15.762 11.847 3.862 41.521.863
2008 15.098 10.724 4.361 51.249.276
2009 *13.589 9.447 4.139 52.957.382
2010 *14.015 8.611 5.350 -
* Em decorrência de lei federal no11.274, de fevereiro de 2006, do ensino fundamental, de 9 anos, iniciando-se aos 6
anos de idade, as crianças de 6 anos da rede municipal foram gradativamente para o ensino fundamental, a partir do
início de 2008, sendo transferidas da pré-escola para o ensino fundamental do município 4.779 em 2009, e 3.536 em
2010.
Em 2001, as matrículas iniciais representavam 49,15% do total de crianças de 0 a 6

anos na cidade. Em 2010, as matrículas iniciais representaram 47,8% do total de crianças de
0 a 6 anos, ocorrendo uma diminuição de 1,35%dessas matrículas.
A porcentagem dessa queda deve ser relativizada tendo em vista a transferência de
matrículas iniciais de crianças com 6 anos de idade, que deixaram de ser contadas na
matrícula inicial do ensino infantil, e passaram a ser computadas no ensino fundamental.
Os dados do Censo 2010 IBGE informam uma população urbana de 25.045 crianças
de 0 a 5 anos. No gráfico a seguir demonstra-se que há uma clara tendência de queda na
população em idade escolar de 0 a 6 anos, bem como nas matrículas iniciais, que retomaram
crescimento em 2010.
53
População em idade escolar de 0 a 6 anos x total de matrículas iniciais -
Fonte: SEADE
40000
35000
30000
25000
20000 população em idade escolar 0 a
6 anos
15000
10000 matricula inicial total
5000
0
Por outro lado, a projeção da população em idade escolar de 0 a 6 anos, definida

pela Fundação SEADE, aponta 29.571 crianças em idade escolar de 0 a 6 anos para 2011,
33.462 em 2015 e 33.276 em 2020. Ocorre uma estabilidade para esta faixa de idade,
mantendo-se nos patamares de 2003, na projeção de 2020.
Cabe destacar que a despeito da diminuição da população em idade escolar de 0 a 6
anos em Bauru, os investimentos do município com educação infantil quase que dobraram
de 2003 até 2010, ocorrendo uma evolução de R$ 27 milhões para quase R$ 53 milhões em
2010. Como investimento, cabe destacar as seguintes providências:
 Ocorreram a reforma e ampliação de 23 unidades de educação infantil em

período integral de todas as turmas envolvidas;
 Implantação do atendimento em período integral por sistema gradativo em 38
outras unidades, comprometendo assim a totalidade da rede de ensino infantil
com a integralidade;
 Implantação e aquisição de uniforme, tênis e papete para todos os alunos
matriculados a partir de 2009;
 Ampliação dos itens e melhoria da qualidade na distribuição do material escolar;
 Ampliação do quadro de funcionários (docentes e equipes de apoio);
 Melhoria na qualidade da merenda escolar;
 Ampliação da Formação Continuada de Professores;
 Construção de mais duas novas escolas a partir de 2009;
54
 Implantação de Plano de Cargos, Carreira e Salários (PCCS), com melhoria salarial
para os funcionários;
 Implantação das Atividades de Trabalho Pedagógico (ATPs) remuneradas.
Tais investimentos do município a partir de 2008 impactam positivamente, tanto na
qualidade do ensino, quanto na qualidade do atendimento escolar do município. Houve, por
outro lado, uma diminuição da participação do município no número de matrículas iniciais
no seu conjunto e um pequeno aumento de matrículas na rede privada.
Matrículas iniciais no Ensino Infantil por Dependência Administrativa, de 2001 a 2010

Fonte: SEADE
25.000
20.000
15.000
Total
Rede Municipal
10.000
Rede privada
5.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Este fenômeno pode ser explicado pela melhoria de renda da classe D no Brasil,
produzindo uma migração de significativa parcela para a classe C. Bauru também tem
vivenciado este fenômeno. Também cabe destacar que para os anos de 2009 e 2010, tendo
em vista a legislação sobre o ensino fundamental de 9 anos, que as crianças com 6 anos de
idade do ensino infantil, passaram a ser contadas para o ensino fundamental.
É importante também destacar que o investimento em creche pela Rede Municipal
tem aumentado ao longo de 10 anos, evoluindo de 2.582 matrículas em 2001, para 3.354 em
2010, ocorrendo uma retomada a partir de 2009.
Educação Infantil: 0 a 3 anos -Creche - Matrícula inicial por Dependência

Administrativa -SEADE 2010
Ano/Dependência Total Rede Municipal Rede privada
2001 3.814 2.582 1.232
55
2002 3.963 2.654 1.281
2003 5.805 3.348 2.385
2004 6.516 3.931 2.506
2005 4.046 2.065 1.942
2006 3.908 2.524 1.358
2007 3.411 1.885 1.485
2008 3.674 1.958 1.707
2009 4.803 2.945 1.855
2010 6.047 3.354 2.653
Ressalta-se também que a Rede privada aumentou sua participação, evoluindo de

1.232 matrículas em 2001 para 2.653 em 2010.
Matrículas iniciais no Ensino Infantil – CRECHE – 0 a 3 anos – por Dependência

Administrativa, de 2001 a 2010 – Fonte: SEADE
7.000
6.000
5.000
4.000 Total
Rede Municipal
3.000
Rede privada
2.000
1.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A população urbana em idade de 0 a 3 anos, segundo os setores censitários de

Bauru, Censo 2010 do IBGE, é de 16.328 crianças, e foram matriculadas 6.047 crianças,
incluindo a Rede Municipal e a Rede Privada, o que representa um índice de cobertura de
37% de matrículas iniciais no contexto urbano da cidade. Os dados indicam que atualmente
existem 10.281 crianças que não frequentam creche na cidade. Cabe destacar que nem
todas as famílias colocam seus filhos em creches, quer seja pública ou privada.
56
Relação entre matrículas para o Ensino Infantil - CRECHE - 0 a 3 anos e a
população em idade escolar de 0 a 3 anos com projeção até 2020 - Fonte:
SEADE
25000
20000
15000 população em idade escolar

0 a 3 anos
10000
matricula inicial creche 0 a 3
5000 anos total
Há uma clara tendência de queda no número de crianças em idade escolar de 0 a 3

anos em Bauru, de 2001 até 2010. Entretanto, de 2011 a 2015, prevê-se um leve aumento
dessa população, e culminando em 2020, com 18.737 crianças de 0 a 3 anos, patamar esse
de 2004.
Se considerarmos um índice de cobertura de escolarização dos atuais 37% para 50%
até 2020, teremos que alcançar 9.368 matrículas. Em 2010, o número de matriculados foi de
6.047. Portanto, deverá haver um incremento de 3.321 novas matrículas.
Considerando que a participação da escola privada no número total de matrículas
para crianças de 0 a 3 anos, em 2010 foi de 2.693, representando 44,5% do total das
matrículas, e as matrículas do ensino infantil municipal de 0 a 3 anos em 2010 foi de 3.354,
representando 55,5% do total, caberá ao setor público municipal garantir o crescimento de
pelo menos 1.846 novas vagas, isto se mantiver esta relação de participação entre público e
privado.
A média de alunos por turma em Creches, em valores absolutos no município de
Bauru é de 15,7 alunos para a Rede Municipal e de 11,5 para a Rede Privada.
Média de alunos por turma em 2010 – CRECHE – 0 a 3 anos

Fonte: INEP
Municipal 15,7
Privada 11,5
A média de alunos por turma na Pré-Escola, em valores absolutos no município de

Bauru é de 21,5 alunos para a Rede Municipal e de 13,9 para a Rede Privada.
57
Média de alunos por turma em 2010 – PRÉ-ESCOLA – 4 a 5 anos
Fonte: INEP
Municipal 21,5
Privada 13,9
O número total de matrículas iniciais para a Pré-Escola em Bauru diminuiu ao longo

dos últimos 10 anos. Cabe destacar que de 2009 para cá, tendo em vista a legislação federal
no. 11.274, a contagem das matrículas iniciais refere-se a crianças na faixa de 4 a 5 anos.
Educação Infantil: Pré-Escola – 4 a 6 anos - Matrícula inicial por Dependência Administrativa

Fonte: SEADE 2010
Ano/Dependência Total Municipal Estadual Privada
2001 13.229 10.776 - 2.453
2002 13.930 11.064 48 2.818
2003 13.666 11.039 11 2.616
2004 14.165 11.207 40 2.918
2005 14.119 10.962 41 3.116
2006 12.694 10.022 11 2.661
2007 12.351 9.962 12 2.377
2008 11.424 8.766 4 2.654
2009 *8.786 6.502 - 2.284
2010 *7.968 5.257 14 2.697
* Em decorrência de lei federal no 11.274, de fevereiro de 2006, do ensino fundamental, de 9 anos, iniciando-se aos 6
anos de idade, as crianças de 6 anos da rede municipal foram gradativamente para o ensino fundamental, a partir do
início de 2008, sendo transferidas da pré-escola para o ensino fundamental do município 4.779 em 2009, e 3.536 em
2010.
Se acrescentarmos o número de alunos com 6 anos de idade que migraram da pré-

escola para o ensino fundamental, para atender a legislação federal, teríamos 13.565 em
2009 e 11.504 em 2010.
A participação do ensino público em relação ao total de matrículas iniciais na faixa
de 4 a 5 anos em 2010 foi de 66,15%, e no ensino privado de 33,85%.
58
Educação Infantil: Pré-Escola – 4 a 6 anos - Matrícula inicial por Dependência Administrativa
Fonte: SEADE 2001 a 2010.
16.000
14.000
12.000
10.000 Total
8.000 Municipal
Estadual
6.000
Privada
4.000
2.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A matrícula na escola privada manteve-se relativamente estável ao longo do período.
Relação entre matrículas iniciais para o ensino infantil – PRÉ-ESCOLA – 4 a 6 anos (até
2008) e 4 a 5 anos (2009 em diante) x População em idade escolar de 4 a 6 anos (até
2009) e 4 a 5 (2010 em diante) – Fonte: SEADE
ANO População em idade Matrículas iniciais – Diferença população x
escolar de 4 a 6 anos Pré-escola – 4 a 6 anos vaga
2001 14.987 13.229 1.758
2002 14.758 13.930 828
2003 14.518 13.666 852
2004 14.282 14.165 117
2005 14.041 14.119 (78)
4a6
2006 13.792 12.694 1.098
2007 13.529 12.351 1.178
2008 13.267 11.424 1.843
2009 12.999 8.786 * -
2010 8.762 * 7.968 * 794
2011 + 8.462 *
4a5
2015 + 9.366 *
2020 + 9.683 *
+ Projeção
* 4 a 5 anos de idade
A população urbana em idade de 4 a 5 anos, segundo os setores censitários de

Bauru, Censo 2010 do IBGE, é de 8.762 crianças, e foram matriculadas 7.968 crianças, nas
redes Municipal e Privada.
59
Os dados indicam que 794 crianças (9,06%) não freqüentam a pré-escola na cidade.
A taxa de cobertura corresponde a um índice de 90,94% de matrículas iniciais no contexto
urbano da cidade, muito embora haja disponibilidade de atendimento na rede para a sua
universalização.
Relação entre matrículas para o Ensino Infantil - PRÉ-ESCOLA - 4 a

5 anos (4 a 6 até 2008) e a população em idade escolar de 4 a 5
anos (4 a 6 até 2008), com projeção até 2020 - Fonte: SEADE
16000
14000
12000
10000
População em idade
8000 escolar de 4 a 6 anos
6000 Matrículas inicias pré-
4000 escola 4 a 6 anos
2000
0
A partir de 2009, a pré-escola passa a ser de 4 a 5 anos (lei federal nº 11.274).
Percebe-se uma tendência de queda no número de crianças em idade escolar de 4 a

5 anos na cidade (4 a 6 anos até 2008), com uma tendência de crescimento, projetando para
2015 até 2020.
Ao considerarmos um índice de cobertura de escolarização dos atuais 90,94% para
a universalização até 2020, teremos que alcançar 9.683 matrículas. Em 2010 o número de
matriculados foi de 7.968, o que implica a necessidade de um incremento de 1.715 novas
vagas até 2020.
Na medida em que a participação da escola privada no número total de matrículas
para crianças de 4 a 5 anos, em 2010 foi de 2.697, representando 33,85% do total de
matrículas, e as matrículas da escola pública foi de 5.271, representando 66,15%, caberá ao
setor público garantir o crescimento de pelo menos 1.134 novas vagas, isto se mantiver esta
relação de participação entre público e privado.
Considerando que a Pré-Escola é um momento estrategicamente importante para
se iniciar a alfabetização, os dados remetem à necessidade de se buscar a universalização
desse atendimento.
60
1.4. Diretrizes
Na constituição Federal, artigo 205, a educação é garantida como direito de todos e,

por inclusão, também das crianças de zero a seis anos, e em seu artigo 208, informa “O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. Também no seu inciso XXV, do
Artigo 7º, informa que deverá haver “assistência gratuita dos filhos e dependentes, desde o
nascimento até seis anos de idade em creches e pré-escolas”. (Ensino Infantil modificado
para zero a cinco anos).
1.5. Objetivos e Metas
Meta
1. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 0 a 5 anos e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da
população até 3 anos, em período integral/parcial, opcional à família de acordo
com a demanda da cidade e com garantia de qualidade.
Objetivos:
1. Revisar, com a participação da equipe pedagógica da escola, no prazo de um
ano, os padrões de infraestrutura da legislação em vigor, visando assegurar o
atendimento das especificidades do desenvolvimento das faixas etárias
atendidas nas instituições de educação infantil (creches e pré-escola), no que se
refere a:
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço
externo, rede elétrica e segurança;
b) instalações sanitárias e para higiene pessoal das crianças;
c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento de atividades, conforme
as diretrizes curriculares para a educação infantil; mobiliário, equipamentos
e materiais pedagógicos;
e) arborização.
61
2. Promover a divulgação dos padrões de infraestrutura estabelecidos em lei,
contemplando as situações de credenciamento, autorização para o
funcionamento, reforma, ampliação e construção de instituições de educação
infantil públicas e privadas (lucrativas e não lucrativas);
3. Garantir a manutenção e expansão de vagas de programas de formação
continuada de acesso a todos os profissionais da educação e de qualidade, para
atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos
profissionais que atuam na educação infantil;
4. Assegurar que, em um ano, o município revise sua política para a educação
infantil, com base nas diretrizes nacionais e demais legislações em vigor;
5. Elaborar, no prazo de um ano, orientações curriculares que considerem os
direitos, as necessidades específicas da faixa etária atendida e tenham em vista
a necessária integração com o ensino fundamental;
6. Elaborar e atualizar os projetos pedagógicos das escolas, a partir da revisão da
política e das orientações curriculares da educação infantil, conforme
estabelecido no item anterior, envolvendo os diversos profissionais da educação,
bem como os usuários;
7. Direcionar, prioritariamente, os investimentos públicos municipais em educação
para a educação infantil;
8. Garantir estrutura e quadro próprio para o efetivo funcionamento do sistema
municipal de acompanhamento, controle e supervisão da educação, nos
estabelecimentos públicos e privados, visando apoio técnico-pedagógico para a
melhoria da qualidade e a garantia do cumprimento dos padrões estabelecidos
pelas diretrizes nacionais, estaduais e municipais;
9. No prazo de um ano, estabelecer normas para a composição e funcionamento
do sistema municipal de acompanhamento, controle e supervisão da educação,
visando a uma adequada relação supervisor-escolas com vistas à melhoria na
qualidade do ensino;
10. Assegurar acompanhamento e apoio aos docentes por meio de atividades de
estudo e reflexão desenvolvidas nas escolas, através de equipe matricial, sob
coordenação dos órgãos competentes.
11. Instituir, no prazo de um ano, mecanismos de integração e colaboração entre os
setores da educação, saúde e assistência na manutenção, expansão,
62
administração, controle e avaliação das instituições de atendimento das crianças
de 0 a 5 anos de idade;
12. Manter a oferta de alimentação escolar para as crianças atendidas na educação
infantil, nos estabelecimentos públicos e conveniados, por meio de colaboração
financeira da União, do Estado e do Município (convênios);
13. Assegurar o fornecimento dos materiais pedagógicos adequados às faixas etárias
e às necessidades do trabalho educacional nos estabelecimentos públicos e
conveniados, de forma que:
a) sejam atendidos os padrões de infraestrutura definidos no objetivo nº 1;
b) sejam adquiridos e/ou repostos anualmente os recursos pedagógicos , em
especial, brinquedos, jogos e livros infantis, garantindo acervo diversificado,
em quantidade e qualidade adequadas;
c) seja adquirido e/ou mantido acervo de livros para pesquisa e formação de
educadores e pais;
d) haja participação da comunidade escolar (colegiados e instituições
auxiliares) na definição desses materiais, considerando-se o projeto político-
pedagógico da unidade, bem como o papel do brincar e a função do
brinquedo no desenvolvimento infantil.
14. Estabelecer um programa de acompanhamento das demandas por meio da
manutenção de um cadastro único, permanente e informatizado, acessível, a
qualquer tempo, aos Dirigentes Escolares, aos Conselhos Tutelares, Conselho de
Direitos e de Educação e à população, bem como banco de dados que subsidiem
a elaboração e a implementação de Políticas Públicas para a Infância;
15. Criar, manter e ampliar Conselhos Escolares e outras formas de participação da
comunidade escolar e local na melhoria da estrutura e funcionamento das
instituições de educação infantil públicas e privadas (lucrativas e não-lucrativas),
bem como no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos
pedagógicos, garantindo-se:
a) maior integração na relação família-escola;
b) realização de reuniões em horários que facilitem a participação da família;
c) aumento da periodicidade das reuniões do Conselho de Escola, assegurando
o mínimo de quatro reuniões anuais, sendo duas por semestre;
63
d) realização de cursos de formação de conselheiros escolares e de cursos
sobre o papel dos Conselhos para a comunidade escolar.
16. Estabelecer, no prazo de 2 anos, e com a colaboração dos setores responsáveis
pela educação, saúde e assistência social e de organizações não governamentais,
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelar,
programas de orientação e apoio aos pais com filhos entre 0 e 5 anos, nos casos
de pobreza, violência doméstica e desagregação familiar extrema;
17. Manter o atendimento parcial e integral das crianças de 0 a 3 anos e adotar, até
o final da década, progressivamente, o atendimento para todas as crianças de 4
e 5 anos, garantindo-se padrões de qualidade estabelecidos, de acordo com as
necessidades da demanda;
18. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito da criança à educação
infantil pública, gratuita e de qualidade bem como dos deveres da família junto à
Unidade Escolar;
19. Promover palestras e encontros voltados à comunidade para uma maior
conscientização quanto aos direitos e deveres às necessidades físicas,
psicológicas e sociais da faixa etária em questão, e implantar e aprimorar a
Escola de Pais;
20. Garantir que a avaliação dos alunos na educação infantil seja feita considerando
seus próprios avanços em relação a seu desenvolvimento;
21. Estabelecer condições para a inclusão das crianças com deficiência, com apoio
de especialistas e cuidadores, definindo o número máximo de crianças por sala,
imóvel, mobiliário, material pedagógico adaptado, espaço físico acessível,
orientação, supervisão e alimentação;
22. Estabelecer condições formais para acompanhamento pela comunidade escolar
dos projetos de construção e reforma, em todas as suas etapas: elaboração,
execução e fiscalização do projeto, com representantes dos diferentes setores,
inclusive da vigilância sanitária, engenharia e arquitetura e equipe pedagógica;
23. Promover ações junto às instituições formadoras do Ensino Superior, a fim de
qualificar a formação de professores para a Educação Infantil, com conteúdos
específicos da área;
24. Garantir os princípios da Gestão Democrática discutidos neste documento;
64
25. Garantir acesso à apropriação das formas mais ricas e elaboradas da cultura
construídas pela humanidade;
26. Constituir equipes multidisciplinares e multiprofissionais em polos
(fonoaudiólogos, psicólogos e assistentes sociais) que possam dar suporte à
prática educativa;
27. Especificar a carga horária de atendimento, se há espaço físico e número de
alunos adequado, infraestrutura, profissionais suficientes, atividades
diversificadas com profissionais gabaritados que ofereçam qualidade nas escolas
de período parcial/ integral;
28. Manter e ampliar uma interlocução com o poder judiciário, oferecendo
subsídios para que os magistrados tomem medidas cabíveis respeitando as
necessidades escolares;
29. Garantir até 2016, que o atendimento pedagógico de crianças a partir de 4
meses nos berçários seja feito por Professores;
30. Buscar o desenvolvimento da autonomia da criança, utilizando para isso
situações em sala de aula;
31. Estabelecer rotina de período integral para renovar atitudes que respeitem a
individualidade, direitos e necessidades básicas da criança tais como: banho,
sono, alimentação e atividades pedagógicas;
32. Viabilizar convênios com as universidades para oferecimento de cursos de pós-
graduação aos Profissionais da Educação;
33. Viabilizar, mediante convênios, projetos e contratos, a melhoria da segurança
nas escolas, garantindo vigilância 24 horas por dia e em finais de semana;
34. Viabilizar programa de informática educacional no ensino de 4 a 5 anos,
disponibilizando equipamentos com internet;
35. Possibilitar que, em finais de semana, a escola possa ser utilizada para o
oferecimento de cursos e reuniões para os pais dos alunos segundo
regulamentação do Conselho de Escola ou APM;
36. Viabilizar o conteúdo de língua inglesa no ensino de 4 a 5 anos com professores
da área;
37. Garantir a presença de um Professor Adjunto em cada período de cada Unidade
de Ensino;
65
38. Garantir o período de férias escolares em janeiro, para que as crianças possam
fortalecer seus laços familiares;
66
2. ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental primeira etapa da educação básica com a denominação

Ensino que é um diferencial da primeira etapa da educação escolar – educação infantil. O
Ensino Fundamental é organizado de acordo com as seguintes regras comuns:
 Carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuído por um mínimo de

duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver; classificação em qualquer ano ou etapa, exceto
no primeiro do ensino fundamental pode ser feita por promoção, para alunos
que cursaram, com aproveitamento, o ano ou fase anterior na própria escola;
por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas. Há ainda
possibilidade de reclassificação dos alunos na própria escola por solicitação dos
pais ou dos próprios professores, e deve ser feita no primeiro bimestre ou
quando transferido, a qualquer tempo, desde que requeira.
A matrícula é direito subjetivo dos pais de matricular os filhos em escola próxima da

residência aos seis anos de idade no primeiro ano, com direito de cursar ate o nono ano.
As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas categorias de
públicas quando mantidas e administradas pelo Poder Público – privadas, assim entendidas,
as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado e podem se
enquadrar nas categorias particular, comunitárias, confessionais e filantrópicas. (artigo 20 da
LDBEN).
O ensino fundamental é obrigatório para crianças e jovens com idade entre 6 e 14
anos. Essa etapa da educação básica deve desenvolver a capacidade de aprendizado do
aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo, além de compreender o
ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da
sociedade e da família.
A lei nº 11.114 determinou, a partir de 2005, a duração de nove anos para o ensino
fundamental. Desta forma, a criança entra na escola aos 6 anos de idade, e conclui aos 14
anos.
67
2.1. Ensino Fundamental de nove anos
A nova regra garante a todas as crianças tempo mais longo de convívio escolar e
mais oportunidades de aprender. A ampliação do ensino fundamental começou a ser
discutida no Brasil em 2004, mas sua implantação só teve início em algumas regiões em
2005. Os estados e municípios tiveram até 2010 para implantar o ensino fundamental de
nove anos.
Segundo o Censo Escolar de 2010, no Brasil, 31.005.341 de alunos estão
matriculados no Ensino Fundamental Regular. A grande maioria (54,6%) na rede municipal
com 16.921.822 matrículas. As redes estaduais correspondem a 32,6% dos matriculados, as
privadas atendem a 12,7% e as federais a 0,1%.
68
2.2. (Re)Pensando o Ensino Fundamental
THAÍS CRISTINA RODRIGUES TEZANi*10
Introdução
Nossa proposta com esse texto é estimular a discussão sobre o ensino fundamental
e dessa forma contribuir para a construção de diretrizes e possíveis metas, visando a
melhoria da qualidade da educação escolar. Não temos a intenção de esgotar o assunto,
uma vez que o mesmo é amplo e enviesado, mas levantaremos alguns aspectos que
merecem discussão e análise no momento. Para isso, dividimos o texto em pequenas partes:
a legislação vigente e o ensino fundamental; pensando o currículo escolar, os problemas e os
desafios; iniciando a discussão sobre objetivos e diretrizes.
Destacamos que a sociedade atual exige o domínio do conhecimento sistematizado,
e é tarefa da educação escolar viabilizar o acesso e esse bem cultural o qual "integra o
conjunto dos meios de produção" (SAVIANI, 2003, p. 143), assim, socializar conhecimentos é
uma ação política de instrumentalização essencial para o exercício pleno da cidadania.
Portanto, "a importância política da educação reside na sua função de socialização do
conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação
cumpre sua função política" (SAVIANI, 1983, p. 92).
A legislação vigente e o ensino fundamental
O ensino fundamental está sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Básica

do Ministério da Educação, que também zela pela educação infantil e pelo ensino médio,
pois os três fazem parte do que conhecemos como educação básica.
Acreditamos que a educação básica é indispensável para a formação do cidadão
brasileiro, pois oferece a oportunidade de progressão nos estudos e meios para adentrar no
mundo do trabalho e, como o próprio nome diz, é a base para o exercício da cidadania.
Os principais documentos que embasam legalmente o ensino fundamental são:
Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988); Lei de Diretrizes e Bases da
10
Pedagoga com habilitação em Gestão Escolar e especialização em Psicopedagogia pela USC, Bauru SP. Mestre e Doutora em
Fundamentos da Educação pela UFSCar, São Carlos SP. É professora e vice-coordenadora do curso de Pedagogia do Departamento de
Educação da Faculdade de Ciências da UNESP, Bauru SP, onde desenvolve atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, na área de Educação.
Contatos: thais@fc.unesp.br ou thaistezani@yahoo.com.br.
69
Educação Nacional (BRASIL, 1996) e Plano Nacional de Educação (versão em trâmite). A
Constituição Federal (BRASIL, 1988) estabelece no artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em conformidade com o estabelecido acima, no artigo 26, fica determinado que a

educação escolar deverá ser ministrada conforme os seguintes princípios: condições para o
acesso e permanência; liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
conhecimento construído; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; gratuidade do
ensino público;valorização dos seus profissionais; gestão democrática do ensino público;
garantia de qualidade.
Na LDBEN (BRASIL, 1996), encontramos várias passagens referentes ao ensino
fundamental. Destacamos o Título III “Do direito à educação e do dever de educar” que
estabelece como dever do Estado a educação escolar pública, sendo o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito.
Cabe-nos agora analisar o Título V “Dos níveis e das modalidades de educação e
ensino”, pois no artigo 24, fica estabelecido que a educação básica organizar-se-á com carga
horária mínima anual de oitocentas horas, sendo estas distribuídas por um mínimo de
duzentos dias letivos, ficando excluído o tempo reservado aos exames finais. Para
complementar, o artigo 24, estabelece pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, podendo ser ampliado. Destacamos o artigo 32:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito

na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
Na proposta do novo Plano Nacional de Educação (2011-2020), há menção sobre

metas e estratégias. Cabe-nos, aqui destacar:
70
 Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de
6 a 14 anos.
 Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
 Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de
educação básica.
Meta 7: Atingir as
seguintes médias 2011 2013 2015 2017 2019 2021
nacionais para o IDEB
Anos iniciais do ensino
4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino
3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Diante do amparo legal apresentado indagamos:

Como elaborar um Plano Municipal de Educação que atenda os dispositivos legais
referentes ao ensino fundamental com qualidade e eficiência pedagógica?
Como garantir o acesso ao conhecimento sistematizado para todos os alunos do
ensino fundamental?
Essas questões merecem reflexão e debate.
Pensando o currículo escolar, os problemas e os desafios
Pensar nas questões curriculares, para nós, é ter uma visão ampla de currículo que
transcende o rol e o simples encadeamento os conteúdos disciplinares a serem cumpridos
durante um ano letivo.
Legalmente, os currículos para o ensino fundamental estão amparados pela
Constituição Federal (BRASIL, 1988) que estabelece no Art. 210, que serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
Já na LDBEN (BRASIL, 1996) há artigos que tratam sobre a temática. Dentre eles,
destacamos o artigo 26, que estabelece uma base nacional comum, a ser complementada
por uma parte diversificada, conforme as características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
71
A língua portuguesa e a matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil, são obrigatórios para todos os
estabelecimentos de ensino, assim como o ensino da arte, o qual deverá promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. Já a educação física, dever ser integrada à proposta
pedagógica da escola; é componente curricular obrigatório.
O ensino da História do Brasil estudará as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, no que tange as matrizes indígena, africana e
européia. Assim como é obrigatório também o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
Com relação à parte diversificada do currículo deverá ser incluído,
obrigatoriamente, a partir do quinto ano, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, sendo a mais comum a ser adotada, o inglês. No ensino fundamental da rede
municipal de Bauru, o ensino do inglês acontece para todos os anos. A música também é
conteúdo obrigatório.
No artigo 33, encontramos a questão do ensino religioso, que é facultativo ao
aluno, porém oferecido pelas unidades escolares, respeitando a pluralidade religiosa
existente no país. Portanto, destacamos o artigo 27:
Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as

seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV -
promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais.
Diante do exposto, indagamos:

Como construir uma proposta curricular que atente ao disposto na legislação, que
seja comum aos estabelecimentos de ensino do município de Bauru e que garanta a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem?
Acreditamos ser pertinente levantarmos algumas considerações acerca dos
problemas do ensino fundamental, como por exemplo: número de alunos em sala de aula;
indisciplina; heterogeneidade; diversos ritmos de aprendizagem; falta de interesse dos
alunos pela aprendizagem dos conteúdos escolares; formação inicial precária; entre outros.
Apontamos como desafios: melhorar o desempenho dos alunos em avaliações
externas (como por exemplo, o SARESP e a Prova Brasil); utilizar novas metodologias de
72
ensino, otimizar os conteúdos curriculares de modo a garantir o processo de aprendizagem,
trabalhar de modo transversal com as tecnologias da informação e da comunicação,
promover espaços para a formação continuada dos professores em serviço e também em
conjunto com o colegiado da escola, garantir a autonomia docente, entre outros.
Iniciando a discussão sobre objetivos e diretrizes
Acreditamos que esse é o momento para pensarmos coletivamente sobre os

seguintes aspectos:
a) Propostas político-pedagógicas ancoradas no diagnóstico da situação inicial e
que explicite os objetivos de aprendizagem.
b) Organização do trabalho pedagógico com destaque para o engajamento da
equipe escolar.
c) Delimitação de formas de acompanhamento das aprendizagens dos alunos.
d) Disponibilização de recursos e arranjos materiais, com a ampliação dos espaços
de aprendizagem.
e) Construção de espaços nos quais as escolas poderão trocar suas experiências.
Portanto, selecionamos algumas questões para discussão, baseadas nas estratégias

propostas pelo projeto do Plano Nacional de Educação (2011-2020):
1. Como criar mecanismos para o acompanhamento individual de cada estudante
do ensino fundamental?
2. Como organizar o trabalho pedagógico com as adequações do calendário
escolar?
3. Quais atividades extracurriculares podem ser oferecidas como estímulo as
habilidades dos alunos?
4. Como promover a utilização das tecnologias da informação e da comunicação
de forma pedagógica?
5. Como garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas, no máximo até o
final do terceiro ano?
6. Quais ações devem ser realizadas para que progressivamente seja ampliada a
jornada escolar (tempo integral – igual ou superior a sete horas diárias) durante
todo o ano letivo?
73
Há necessidade de voltarmos nosso olhar para cada unidade escolar, observando
suas necessidades, especificidades, clientela, proporcionando um envolto clima de debate
sobre as questões educacionais, em especial sobre o ensino fundamental.
Considerações finais
Acreditamos que a relação escola-família-comunidade seja essencial para a

construção de um ambiente propicio ao processo de ensino e aprendizagem. Entretanto,
sabemos que outras variáveis, como infra-estrutura escolar, remuneração de professores e
demais aspectos do cotidiano escolar são fundamentais para que possamos pensar na
construção da escola de qualidade para todos.
O primeiro passo foi dado: debater questões referentes à educação numa
perspectiva democrática e participativa. Está em nossas mãos a possibilidade de
melhoramos o que já é realizado nas escolas atualmente.
Referências:
BRASIL. Câmara dos Deputados. Plano Nacional de Educação - proposta. Brasília: 2011.
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,
1988.
BRASIL. Lei n.9.39496. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério
da Educação – Imprensa Oficial, 1996.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.
_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
74
2.3. Diagnóstico:
A população em idade escolar de 6 a 14 anos tem diminuído tanto em relação às

faixas de 6 e 7 a 10 anos (1º ao 5º ano), quanto na faixa de 11 a 14 anos (6º ao 9º ano).
População em idade escolar – BAURU – Fonte:
SEADE
7 A 10 11 A 14 TOTAL
ANO 6 ANOS
ANOS ANOS
2001 5.033 20.699 22.058 47.790
2002 4.964 20.529 21.986 47.479
2003 4.893 20.346 21.898 47.137
2004 4.822 20.162 21.809 46.793
2005 4.749 19.975 21.710 46.434
2006 4.673 19.765 21.587 46.025
2007 4.592 19.537 21.442 45.571
2008 4.511 19.304 21.290 45.105
2009 4.428 19.062 21.124 44.614
2010 4.347 18.821 20.959 44.127
2011* 4.385 18.983 21.138 44.506
2015* 4.745 19.896 21.489 46.130
2020* 4.856 19.390 19.682 43.928
* Projeção (SEADE)
A faixa de 6 anos diminuiu de 5.033 em 2001 para 4.347 em 2010. A faixa de 7 a 10
anos diminuiu de 20.699 crianças para 18.821 em 2010, e a faixa de 11 a 14 anos, diminuiu
de 22.058 em 2001 para 20.959 em 2010.
Os dados de projeção da população para 2020, evidenciam um pequeno aumento na
faixa de 6 anos e de 7 a 10 anos de idade, e uma diminuição na faixa de 11 a 14 anos.
Evolução da população em idade escolar de 6 a 14 anos - Fonte:
SEADE 2010
25000
20000
15000
6 anos
projeção
10000 7 a 10 anos
11 a 14 anos
5000
75
A estabilidade da população nestas faixas de idade permite que o Município e o
Estado possam pensar políticas de ampliação da jornada escolar. A estabilidade dos dados
populacionais para estas faixas não deve significar ausência de necessidade de construção
de novas escolas. Cabe também apontar a necessidade de se ter número de alunos por
classe compatível com processos educacionais de qualidade.
Quando analisamos os dados de matrícula inicial no Ensino Fundamental de Bauru,
da 1ª à 4ª série (até 5ª série a partir de 2009), verificamos um pequeno aumento.
Ensino Fundamental: Matrícula inicial por Dependência Administrativa – 1ª a 4ª Série (até

5ª Série a partir de 2009) - SEADE 2010
2001 22.265 2.593 15.513 4.159
2002 22.909 3.784 15.020 4.105
2003 23.001 4.068 14.796 4.137
2004 23.086 4.222 14.555 4.309
2005 22.933 5.353 13.213 4.367
2006 23.004 5.746 12.677 4.581
2007 22.766 5.902 12.111 4.753
2008 22.893 6.661 11.649 4.583
2009 *22.647 7.173 11.112 4.362
2010 *23.599 7.369 11.132 5.098
* Em decorrência de lei federal nº 11.274, de fevereiro de 2006, do ensino fundamental de 9 anos, iniciando-se
aos 6 anos de idade, as crianças de 6 anos da rede municipal foram gradativamente para o ensino
fundamental, a partir de 2008, sendo transferidas da pré-escola para o ensino fundamental do município 4.779
em 2009, e 3.536 em 2010.
Em 2001, as matrículas iniciais representavam 107,6% do total de crianças de 7 a 10

anos na cidade. Em 2010, as matrículas iniciais representam 101,9% do total de crianças de 6
a 10 anos, ocorrendo cobertura total e, provavelmente, com matrículas de crianças fora da
idade (6 a 10 anos).
Este percentual deve ser relativizado tendo em vista a inclusão de crianças com 6
anos de idade no Ensino Fundamental em decorrência da Lei Federal 11.274/06, pois a
retirada dessas crianças de 6 anos das matrículas iniciais revelou uma diminuição do número
de matrículas ao longo dos últimos anos.
76
Evolução das matrículas iniciais do Ensino Fundamental – 1ª a 4ª Série, por dependência
Administrativa, de 2001 a 2010 – Fonte: SEADE
25.000
20.000
15.000 Total
Municipal
10.000 Estadual
Privada
5.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Do ponto de vista da evolução das matrículas iniciais por dependência

administrativa ao longo dos últimos dez anos, verifica-se que houve uma diminuição no
oferecimento de vagas pelo Estado e um aumento pelo Município e pelas Escolas Privadas.
A média de alunos por turma no Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série (1º ao 5º ano)
da Rede Municipal é de 28,7 alunos. A média da Rede Estadual apresenta-se um pouco
abaixo, com 27,6 alunos. Já a Rede Privada apresenta a média mais baixa, com 18 alunos por
turma.
Média de alunos por turma em 2010 – Ensino Fundamental –1ª a 4ª – 1º ao 5º ano

Fonte: INEP
Municipal 28,7
Estadual 27,6
Privada 18
As médias das Redes Municipal e Estadual são consideradas altas e podem

comprometer o processo ensino aprendizagem.
Quando analisamos os dados de matrícula inicial no Ensino Fundamental de Bauru,
da 5ª à 8ª série (6ª à 9ª a partir de 2009), verificamos uma diminuição ao longo dos últimos
10 anos.
77
Ensino Fundamental - Matrícula inicial por Dependência Administrativa
5ª a 8ª (6º ao 9º a partir de 2009) série
Fonte: SEADE 2010
2001 23.393 1.148 17.778 4.467
2002 22.728 1.197 17.167 4.364
2003 21.615 1.541 15.797 4.277
2004 21.388 1.300 15.741 4.347
2005 21.351 1.455 15.544 4.352
2006 21.506 1.481 15.656 4.369
2007 21.611 1.579 15.732 4.300
2008 21.655 1.548 15.881 4.226
2009 21.534 1.601 15.709 4.224
2010 22.101 1.637 15.864 4.600
De um total de 23.393 matrículas iniciais em 2001, envolvendo as redes Municipal,

Estadual e Privada, este número caiu para 22.101 em 2010. Em 2001, as matrículas iniciais
representavam 106% do total de crianças de 11 a 14 anos na cidade. Em 2010, as matrículas
iniciais representam 105,4% do total de crianças de 11 a 14 anos, ocorrendo cobertura total,
e provavelmente com matrículas de crianças fora da idade escolar de sua série.
Segundo o Censo 2000 do IBGE, a taxa de escolarização líquida no Município de
Bauru para o ensino fundamental (7 a 14 anos) era de 93,19%.
25.000
20.000
15.000 Total
Municipal
10.000 Estadual
Privada
5.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Do ponto de vista dos números absolutos, após uma queda nas matrículas iniciais
de 2001 a 2003 no número total de matrículas, desta data em diante até 2009, ocorreu uma
estabilidade, vindo a aumentar no ano de 2010. O mesmo ocorreu com a matrícula na Rede
Estadual. Na Rede Municipal ocorreu um pequeno aumento em 2003, permanecendo
78
estável até 2010. A Rede Privada tem-se apresentado estável desde 2001, ocorrendo
pequeno aumento nas matrículas iniciais em 2010.
A média de alunos por turma no Ensino Fundamental da 5ª a 8ª série (6º ao 9º ano)
da Rede Municipal é de 30,9 alunos. A média da Rede Estadual apresenta-se acima, com 32,5
alunos. Já a Rede Privada apresenta a média mais baixa, com 24,1 alunos por turma.
Média de alunos por turma em 2010 – Ensino Fundamental – 5ª a 8ª – 6º ao 9º Ano –

Fonte: INEP
Municipal 30,9
Estadual 32,5
Privada 24,1
As médias de alunos das Redes Municipal e Estadual são consideradas altas e

podem comprometer o processo ensino aprendizagem. A taxa de aprovação no ensino
fundamental da 1ª a 4ª série tem aumentado no município desde 2002 até 2009, tanto na
Rede Municipal quanto na Rede Estadual de Ensino. Já no Ensino Privado tem ocorrido o
contrário. Houve uma diminuição na taxa de aprovação de 2002 (que era de 98,7%) para
95,1% em 2009.
Taxa de Aprovação* no Ensino Fundamental

1ª a 4ª série por Dependência Administrativa – 2002 a 2009
Fonte: SEADE
2002 94,6 86,1 95,6 98,7
2003 95,3 88,2 96,4 98,4
2004 94,7 85,8 96,4 97,9
2005 95,5 89,1 97,2 98,4
2007 - 91,5 96,8 99,6
2008 96,2 91,1 97,9 99,6
2009 98,0 97,9 98,2 95,1
* ALUNO APROVADO – É o aluno que, ao final do ano letivo, preenche os requisitos mínimos de
aproveitamento e freqüência previstos, na legislação em vigor. (MEC).
A alta taxa de aprovação na Rede Estadual pode ser explicada pela adoção da
progressão continuada em 1988. Cabe destacar que a variação entre as três dependências
administrativas é de 2,8% em 2009, sendo a do Ensino Privado a menor taxa de aprovação.
No Ensino Fundamental da 5ª à 8ª série, a taxa de aprovação é menor que a da 1ª a
4ª série. Apresentou 90,9% de aprovação em 2002 e 94,1% em 2009. Por outro lado, a Rede
Municipal é a que apresenta a menor taxa de aprovação (93%), quando comparada com a
79
Rede Estadual (93,9%), e o Ensino Privado (98,8%), que apresenta a maior taxa de aprovação
dentre eles.
Taxa de Aprovação* no Ensino Fundamental

Fonte: SEADE
2002 90,9 91,2 89,3 97,2
2003 90,7 88,6 89,1 97,7
2004 90,6 88,3 88,7 98,1
2005 91,8 90,0 90,3 97,5
2007 - 90,6 91,6 99,3
2008 94,0 89,8 93,2 98,0
2009 94,1 93,0 93,9 98,8
* ALUNO APROVADO – É o aluno que, ao final do ano letivo, preenche os requisitos mínimos de
aproveitamento e frequência previstos, na legislação em vigor. (MEC).
Cabe destacar que a variação entre as três dependências administrativas é de 5,8%

em 2009, sendo a da Rede Municipal, a menor taxa de aprovação. A taxa de reprovação no
Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série tem diminuído em Bauru, de 2002 (4,6%) para 2009
(1,7%).
Taxa de Reprovação* no Ensino Fundamental

Fonte: SEADE
2002 4,6 12,2 3,6 1,3
2003 4,0 11,0 2,8 1,5
2004 4,8 13,7 3,0 2,0
2005 4,3 10,8 2,6 1,6
2007 - 8,3 2,8 0,4
2008 3,6 8,8 1,8 0,4
2009 1,7 1,9 1,4 4,9
* ALUNO REPROVADO – É o aluno que, ao final do ano letivo, não preencheu os requisitos mínimos de
aproveitamento e/ou frequência previstos, na legislação em vigor. (MEC).
Na Rede Municipal ocorreu uma diminuição significativa. Em 2002, a taxa era de

12,2%, e em 2009 caiu para apenas 1,9%. Na Rede Estadual ocorreu também uma
diminuição na taxa, passando de 3,6% em 2002 para 1,4% em 2009.
O desempenho da Rede Estadual em termos de taxa baixa de reprovação pode ser
explicado também pela adoção da progressão continuada. Por outro lado, tem ocorrido um
aumento na taxa de reprovação no Ensino Privado, com índice de 1,3% em 2002 e
alcançando 4,9% em 2009. No Ensino Fundamental da 5ª à 8ª série em Bauru, este índice
80
tem diminuído com menor intensidade que o da 1ª a 4ª série. De um total de 5,5% de
reprovação em 2002 caiu para 4,6% em 2009.
Taxa de Reprovação* no Ensino Fundamental

Fonte: SEADE
2002 5,5 7,1 6,1 2,7
2003 6,6 10,4 7,4 2,2
2004 6,9 10,4 8,1 1,7
2005 6,4 9,5 7,2 2,5
2007 - 8,4 6,6 0,7
2008 4,7 9,9 4,9 2,0
2009 4,6 6,6 4,6 1,1
* ALUNO REPROVADO – É o aluno que, ao final do ano letivo, não preencheu os requisitos mínimos de
aproveitamento e/ou frequência previstos, na legislação em vigor. (MEC).
Por outro lado, cabe salientar que nas três dependências administrativas ocorreu
diminuição ao longo do período. A menor taxa de reprovação se dá no ensino Privado e a
maior na Rede Municipal com 6,6% em 2009. A Rede Estadual apresentou 4,6% em 2009.
A taxa de repetência do Ensino Fundamental de Bauru (1ª a 4ª série) no Ensino
Privado é a menor quando comparada com as Redes Municipal e a Estadual.
A Rede Municipal apresentava taxas mais altas de repetência em 2007 (8,5%),
caindo para 2,0% em 2009. Cabe salientar que os valores baixos de taxa de repetência da
Rede Estadual são explicáveis pela adoção da progressão continuada em seu sistema de
avaliação.
Taxa de Repetência* no Ensino Fundamental – 1ª a 4ª série (1º ao 5º ano a partir de 2009),

por Dependência Administrativa – 2007 a 2010
Ano/Dependência Municipal Estadual Privada
2007 8,5 2,9 0,5
2008 8,8 1,9 0,4
2009 2,0 1,5 1,2
* ALUNO REPETENTE: É o aluno que está matriculado na mesma série que freqüentou no ano anterior. A
repetência pode ocorrer em três situações: a) se o aluno abandonar a escola no ano anterior; b) se o aluno foi
reprovado no ano anterior; c) se o aluno foi aprovado no ano anterior mas, por motivo superior, está repetindo a
mesma série – ocorre na zona rural por falta de oferta da série subseqüente.
Já as taxas de repetência do Ensino Fundamental de Bauru (5ª a 8ª série)

apresentam-se mais altas que as da 1ª a 4ª série nas três dependências administrativas.
81
Taxa de Repetência* no Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série (6º ao 9º ano a partir de 2009),
por Dependência Administrativa – 2006 a 2010
Ano/Dependência Municipal Estadual Privada
2007 8,9 7 0,8
2008 10 4,9 2
2009 6,8 4,6 1,6
* ALUNO REPETENTE: É o aluno que está matriculado na mesma série que frequentou no ano anterior. A
repetência pode ocorrer em três situações: a) se o aluno abandonar a escola no ano anterior; b) se o aluno foi
reprovado no ano anterior; c) se o aluno foi aprovado no ano anterior mas, por motivo superior, está repetindo a
mesma série – ocorre na zona rural por falta de oferta da série subsequente.
A Rede Municipal é a que apresenta maior taxa de repetência em 2009 (6,8%),

embora tenha ocorrido uma diminuição desde 2007. A taxa de evasão no Ensino
Fundamental da 1ª a 4ª série/1º ao 5º ano, em Bauru, diminuiu de 0,8 em 2002 para 0,3 em
2009.
Taxa de Evasão* no Ensino Fundamental – 1ª a 4ª série/1º ao 5º ano, por Dependência
Administrativa – 2002 a 2009 - SEADE
2002 0,8 1,7 0,8 0,1
2003 0,7 0,8 0,8 0,1
2004 0,5 0,5 0,7 0,1
2005 0,2 0,1 0,3 -
2007 - 0,2 0,4 -
2008 0,2 0,1 0,3 -
2009 0,3 0,1 0,4 -
*TAXA DE EVASÃO: Aluno afastado por abandono: é o aluno que deixou de freqüentar a escola durante o ano
letivo, tendo sua matrícula cancelada.
A menor taxa de evasão ocorreu na Rede Municipal do Ensino Fundamental, com

0,1 em 2009 e a maior, na Rede Estadual. No Ensino Privado não ocorreu evasão em 2009. A
taxa de evasão do Ensino Fundamental da 5ª a 8ª série/6º ao 9º ano diminuiu no período de
2002 (3,5%) a 2009 (1,3%).
Taxa de Evasão no Ensino Fundamental – 5ª. a 8ª. série/6º. ao 9º. ano, por Dependência
Administrativa – 2002 a 2009 - SEADE
2002 3,5 1,7 4,5 0,1
2003 2,7 1,1 3,5 0,1
2004 2,5 1,3 3,3 0,1
2005 1,8 0,5 2,5 -
2007 - 0,9 1,8 -
2008 1,4 0,3 1,8 -
2009 1,3 0,4 1,5 0,1
82
A menor taxa de evasão ocorreu no Ensino Privado, com 0,1 em 2009 e a maior na
Rede Estadual, com 1,5. Na Rede Municipal a taxa de evasão foi de 0,4% em 2009.
Com relação à taxa de distorção idade/série, ocorreu uma diminuição significativa no
período de 2006 a 2010, nas escolas do Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série (1º ao 5º Ano)
de Bauru. De um total de 6,7% em 2006, diminuiu para 1,9% em 2010.
Taxa de Distorção no Ensino Fundamental – 1ª a 4ª série/ 1º ao 5º ano, por Dependência

Administrativa – 2006 a 2010
Fonte: INEP
Ano/Dependência Média Total Municipal Estadual Privada
2006 6,7 11,5 5,1 3,5
2007 2,7 5,5 1,6 0,9
2008 1,7 3,7 0,7 0,8
2009 2,0 3,9 1,2 0,9
2010 1,9 1,7 1,7 2,4
As menores taxas de distorção ocorrem nas Redes do Município e do Estado, com

1,7% em 2010. O ensino Privado apresentou uma taxa de 2,4%. A diminuição mais
significativa ocorreu com a Rede Municipal do Ensino Fundamental da 1ª a 4ª (1º ao 5º ano).
No que se refere ao Ensino Fundamental da 5ª a 8ª série (6º ao 9º ano), ocorreu
também uma diminuição significativa da taxa de distorção idade/série. De 11,2% em 2006,
para 2,5% em 2010.
Taxa de Distorção no Ensino Fundamental – 5ª. a 8ª/6º.. série, por Dependência

Administrativa – 2006 a 2010 - INEP
Ano/Dependência Média Total Municipal Estadual Privada
2006 11,2 12,6 15,0 5,8
2007 5,7 11,8 3,3 1,9
2008 4,5 9,4 3,0 1,2
2009 3,9 8 2,3 1,3
2010 2,5 4,3 2,0 1,3
Por outro lado, cabe salientar que a maior taxa de distorção idade-série ocorre na
Rede Municipal de Ensino, com 4,3% em 2010; e a menor no Ensino Privado, com 1,3%. A
Rede Estadual apresenta um índice de 2,0%.
Ao detalharmos a taxa de distorção por ano cursado, verificamos que na medida em
que aumentam os anos de estudo, aumenta a distorção idade-série cursada, sobretudo nas
Redes do Município e do Estado em Bauru. Na taxa de distorção da Rede particular ocorre
83
crescimento do 1º ano em relação ao 5º ano; esta evolução não é tão marcante quanto as
escolas do Estado e do Município.
Taxa de Distorção - Ensino Fundamental de 9 anos:

1º ao 5º ano - Ano: 2010
Fonte: Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
ANO Rede Estadual Rede Municipal Rede Particular
1º ano 0,2% 0,1% 0,4%
2º ano 1,7% 1,7% 2,4%
3º ano 2,2% 4,3% 1,3%
4º ano 5,6% 9% 1,3%
5º ano 12,8% 12,8% 1,8%
Nos anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos (6º. ao 9º. Ano), verificamos em
2010 um índice maior que o dos anos iniciais, tanto na Rede Estadual quanto na Rede
Municipal, sendo esta, a de maior índice. A Rede privada, embora apresente a menor taxa
dos anos finais do Fundamental, apresenta um índice maior que o dos anos iniciais.
Taxa de Distorção - Ensino Fundamental de 9 anos:

6º ao 9º ano: Ano: 2010
Fonte: Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
ANO Rede Estadual Rede Municipal Rede Particular
6º ano 10,8% 15,3% 3,1%
7º ano 12,7% 16,5% 3,7%
8º ano 12,2% 19,0% 4%
9º ano 13,7% 18,7% 3,1%
A taxa de distorção idade-série ressalta o impacto das taxas de reprovação,

repetência e evasão, ao longo do processo de escolarização, bem como revela dificuldades
de acesso/permanência do aluno na escola.
84
2.3.1. O IDEB no município de Bauru: descrição e análise
PROF. DR. CELSO ZONTA*11

PROFª DRª MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA*12
1. O IDEB13
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi pelo INEP (Instituto

Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, com o objetivo
de medir a qualidade da rede de ensino nas escolas brasileiras. O índice é calculado com
base nas taxas de rendimento escolar (indicadas pelos índices de aprovação e evasão) e
médias de desempenho dos alunos nos exames padronizados aplicados pelo INEP. Os índices
de aprovação são obtidos a partir dos dados do Censo Escolar realizado anualmente pelo
INEP e as médias de desempenho utilizadas são aquelas observadas na Prova Brasil 14 (para
IDEBs de escolas e municípios) e do SAEB15 (no caso dos IDEBs dos estados e nacional). Para
os cálculos utiliza-se uma escala de 0 a dez.
Desse modo, esse índice reúne, em um só indicador, dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas
avaliações.
Para que o IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso garantir que os alunos
aprendam, não repitam o ano e tenham uma freqüência regular. Por isto, mais do que um
indicador estatístico, ele pode ser utilizado como um diagnóstico atualizado da situação
educacional e como um parâmetro para a projeção de metas orientadoras para ações
voltadas para o aumento da qualidade de ensino.
Com base na análise do IDEB em nível nacional, o MEC propõe metas intermediárias
calculadas pelo INEP no âmbito do programa de metas fixadas pelo Compromisso “Todos
pela Educação”, eixo do plano de Desenvolvimento da Educação, que trata da educação
básica. A meta é que o país supere progressivamente a situação atual (média de 4,2 em
11
Doutor em Psicologia Social e Professor do Departamento de Psicologia da UNESP, Campus de Bauru
12
Doutora em Psicologia da Educação e Professora do Departamento de Psicologia da UNESP, Campus de Bauru
13
As informações sobre o IDEB foram retiradas do site HTTP://ideb.mec.gov.br
14
Essa prova, também conhecida como Prova Brasil, foi implantada pelo MEC em 2008 e é aplicada em alunos com idade entre seis e oito
anos. A primeira aplicação ocorre no início, e a segunda, no término do ano letivo. A prova tem por objetivo oferecer às redes públicas de
ensino um instrumento de diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos.
15
O SAEB foi instituído pelo MEC em 1995 e é constituído por avaliações nacionais por amostragem realizadas a cada dois anos, com o
objetivo de investigar o nível de conhecimentos de língua portuguesa (foco em leitura) e de matemática (foco na resolução de problemas)
dos alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.
85
2007) e chegue em 2021 à média 6,0, tendo como referência a qualidade dos sistemas em
16
países da OCDE . Para tanto, cada escola deve realizar todos os esforços para melhorar
seus índices, porque esse será um indicativo seguro e visível para toda a sociedade de que
estará cumprindo da melhor forma possível sua função social.
2. Dados do IDEB – Bauru
O IDEB de Bauru observado para as séries iniciais do Ensino Fundamental e o IDEB

Brasil – Fonte: INEP
7 6,4 6,4
6,2
5,9 6
6 5,7
5,4 5,3
4,9 5,1 5
4,7 4,6
5 4,4 4,4 4,5 4,4
4,3 4,2
4 3,9 4
3,8
4 3,6
3,4
2005
3
2007
2
2009
IDEB das Escolas do Estado de Bauru IDEB das Escolas do Município de

Bauru
O IDEB de Bauru observado para as séries iniciais em 2005/2007/2009 apresenta

um índice acima da média das escolas públicas do Brasil, das escolas Estaduais e Municipais
do Brasil, bem como acima da média global nacional. Encontra-se abaixo do índice das
escolas da Rede Federal do país, das Escolas Privadas do país, Escolas de São Paulo, Escolas
Estaduais de Bauru. O IDEB Municipal de Bauru cresceu 0,2 pontos em 2 anos, de 2005 para
2007 e subiu mais 0,7, de 2007 a 2009. O IDEB das Escolas Estaduais de Bauru decaiu 0,1 de
2005 para 2007 e cresceu 0,7, de 2007 para 2009.
16
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma organização internacional e intergovernamental que
agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Tem sua sede em Paris, França. Na OCDE, os representantes dos países
membros se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo de maximizar o crescimento econômico e o
desenvolvimento dos países membros.
86
No que se refere às séries finais do ensino fundamental, verificamos o seguinte
quadro:
O IDEB de Bauru observado para as séries FINAIS do Ensino Fundamental e o IDEB

Brasil –
Fonte: INEP
5,8 5,8 5,9
6
4,9
5 4,7
4,4 4,5
4,2 4,3
3,7 3,8
4 3,5 3,6 3,6
3,3 3,4
3,2 3,1
2005
3
2007
2009
2
0
Pública Estaduais Municipais Privadas Estaduais Municipais
Brasil Brasil Brasil Brasil Bauru Bauru
O IDEB de Bauru observado para as séries finais em 2005/2007/2009, também

apresenta um índice acima da média das escolas públicas do Brasil, das escolas Estaduais e
Municipais do Brasil. Encontra-se também acima do índice das escolas da Rede Estadual do
Estado de São Paulo, ao contrário do resultado encontrado para as séries iniciais.
O IDEB das Escolas da Rede Municipal de Bauru cresceu 0,1 pontos em 2 anos, de
2005 para 2007, e 0,4 pontos de 2007 para 2009. O mesmo ocorreu com as escolas da Rede
Estadual de Bauru.
A seguir, apresentamos os resultados para as séries iniciais do ensino fundamental
das Escolas da Rede Municipal de Bauru, comparadas com as metas projetadas:
87
Resultados observados e Metas projetadas para os anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental de Bauru das escolas da Rede Municipal de Bauru - Fonte: INEP
7
Anos
Iniciais
Anos
3
Finais
RESULTADO METAS PROJETADAS

OBSERVADO
1
0
2005 2007 2007 2009 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
O gráfico demonstra uma melhora no desempenho das séries iniciais e finais do

ensino fundamental, de 2005 para 2007, porém no que se refere às séries finais, a
performance é mais baixa que a das séries iniciais, demonstrando assim uma
descontinuidade na evolução do processo de aprendizagem das séries iniciais para as
finais.Os resultados evoluem em velocidades distintas. As séries finais apresentam-se menos
velozes em crescimento, ficando, porém, dentro da meta prevista.
A seguir, apresentamos gráfico comparativo da performance das séries iniciais de
todas as escolas do ensino fundamental do município de Bauru:
88
IDEB DAS SÉRIES INICIAIS DAS ESCOLAS DO ENSINO MUNICIPAL DE BAURU
OBSERVADO METAS
ESCOLAS MUNICIPAIS
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ETELVINO RODRIGUES MADUREIRA EMEF - 5,1 6,0 - 5,3 5,6 5,9 6,1 6,3 6,6 6,8
THEREZA TARZIA – PROF IRMA ROSAMARIA TARZIA EMEF 4,7 5,1 5,9 4,8 5,1 5,5 5,7 6 6,2 6,5 6,7
ANIBAL DIFRANCIA CÔNEGO EMEF 4,9 5 5,9 5 5,3 5,7 5,9 6,2 6,4 6,6 6,9
SANTA MARIA EMEF 5,5 4,9 5,6 5,5 5,8 6,2 6,4 6,6 6,8 7 7,2
LYDIA ALEXANDRINA NAVA CURY NER EMEF - 5 5,4 - 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7
WALDOMIRO FANTINI EMEF 4,4 4,1 5,3 4,5 4,8 5,2 5,5 5,7 6 6,2 6,5
IVAN ENGLER DE ALMEIDA EMEF 3,6 4,7 5,2 3,6 4 4,4 4,7 5 5,2 5,5 5,8
ALZIRA CARDOSO PROFa. EMEF 4,3 4,7 5,1 4,4 4,7 5,1 5,4 5,6 5,9 6,2 6,4
JOSE ROMAO PROF. EMEF 4,3 4,4 5,1 4,4 4,7 5,1 5,4 5,6 5,9 6,1 6,4
NACILDA DE CAMPOS EMEF 3,8 4,6 4,9 3,8 4,2 4,6 4,9 5,2 5,4 5,7 6
DIRCE BOEMER GUEDES DE AZEVEDO EMEF 3,4 4 4,9 3,5 3,8 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7
MARIA CHAPARRO COSTA EMEF 4,1 4,6 4,8 4,2 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6 6,3
LOURDES O. COLNAGHI EMEF 4,7 4,6 4,7 4,8 5,1 5,5 5,8 6 6,3 6,5 6,7
GERALDO ARONE EMEF PROF 3,8 3,7 4,7 3,9 4,2 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6
89
O conjunto dos dados demonstra que, ao se buscar a homogeneização dos resultados das escolas na direção do melhor resultado,
poder-se-á apontar como meta que todas as escolas municipais alcancem, no mínimo, a nota 5no IDEB para as séries iniciais, proximamente. A
seguir, apresentamos os resultados para as séries finais das escolas municipais de Bauru.
IDEB DAS SÉRIES FINAIS DAS ESCOLAS DO ENSINO MUNICIPAL DE BAURU

OBSERVADO METAS
ESCOLAS MUNICIPAIS 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
LYDIA ALEXANDRINA NAVA CURY NER EMEF - 4,8 5,4 - 5,0 5,2 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6
SANTA MARIA EMEF 4,8 4,6 4,8 5,0 5,2 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6
NACILDA DE CAMPOS EMEF - 4,5 4,3 - 4,7 5,0 5,4 5,7 5,9 6,2 6,4
ANIBAL DIFRANCIA CONEGO EMEF 4,3 4,4 4,8 4,3 4,5 4,7 5,1 5,5 5,7 6,0 6,2
IVAN ENGLER DE ALMEIDA EMEF - 3,9 5,0 - 4,0 4,3 4,7 5,1 5,3 5,6 5,8
ETELVINO RODRIGUES MADUREIRA EMEF - 5,1 6,0 - 5,3 5,6 5,9 6,1 6,3 6,6 6,8
THEREZA TARZIA – I. ROSAMARIA T. EMEF 4,7 5,1 5,9 4,8 5,1 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7
ALZIRA CARDOSO PROFA EMEF 4,3 4,7 5,1 4,4 4,7 5,1 5,4 5,6 5,9 6,2 6,4
LOURDES O. COLNAGHI EMEF 4,7 4,6 4,7 4,8 5,1 5,5 5,8 6,0 6,3 6,5 6,7
MARIA CHAPARRO COSTA EMEF 4,1 4,6 4,8 4,2 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 6,3
JOSE ROMAO PROF. EMEF 4,3 4,4 5,1 4,4 4,7 5,1 5,4 5,6 5,9 6,1 6,4
WALDOMIRO FANTINI EMEF 4,4 4,1 5,3 4,5 4,8 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5
DIRCE BOEMER GUEDES DE AZEVEDO EMEF 3,4 4,0 4,9 3,5 3,8 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7
GERALDO ARONE EMEF PROF 3,8 3,7 4,7 3,9 4,2 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
90
A seguir, apresentamos os resultados para as séries iniciais do ensino fundamental
das Escolas da Rede Estadual de Bauru, comparadas com as metas projetadas:
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0 5a. A 8a.

1a. A 4a.
3,0
Resultado Metas projetadas

2,0 observado
1,0
0,0
ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
O gráfico demonstra uma piora no desempenho das séries iniciais do ensino

fundamental, de 2005 para 2007 e, posteriormente melhora em 2009. Nas séries finais,
ocorreu melhora de 2005 a 2009, superando as metas projetadas tanto nas séries inicias
quanto finais. Porém no que se refere às séries finais, o desempenho é mais baixo que o das
séries iniciais, demonstrando assim uma descontinuidade na evolução do processo de
aprendizagem das séries iniciais para as finais. Os resultados evoluem em velocidades
distintas. As séries finais apresentam-se menos velozes em crescimento.
A seguir, apresentamos gráfico comparativo do desempenho das séries iniciais de
todas as escolas do ensino fundamental estadual de Bauru:
91
IDEB DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BAURU – SÉRIES INICIAIS – FONTE: INEP
OBSERVADO METAS
ESCOLAS ESTADUAIS
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ADA CARIANI AVALONE PROFA 4.5 5.5 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3
ANA ROSA ZUCKER D ANNUNZIATA PROFA 5.1 6.0 5.3 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6 6.8
ANTONIO FERREIRA DE MENEZES VEREADOR 4.3 5.1 4.5 4.9 5.1 5.4 5.7 5.9 6.2
ANTONIO GUEDES DE AZEVEDO PROF 5.2 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4 6.6 6.9
ANTONIO SERRALVO SOBRINHO PROF 5.2 5.7 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4 6.6 6.8
ANTONIO XAVIER MENDONCA PROF 5.3 6.0 5.5 5.8 6.0 6.3 6.5 6.7 6.9
AYRTON BUSCH PROF 3.2 4.0 3.4 3.7 4.0 4.3 4.5 4.8 5.1
CARLOS CHAGAS DR 4.7 4.9 4.9 5.2 5.5 5.7 6.0 6.2 6.5
CAROLINA LOPES DE ALMEIDA PROFA 4.9 5.3 5.1 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6
FRAGA MAJOR 4.1 5.4 4.3 4.6 4.9 5.1 5.4 5.7 6.0
FRANCISCO ANTUNES PROF 5.2 6.1 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4 6.6 6.8
HENRIQUE BERTOLUCCI PROF 5.3 5.8 5.4 5.7 6.0 6.2 6.5 6.7 6.9
IRACEMA DE CASTRO AMARANTE PROFA 4.5 5.2 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3
JOAO MARINGONI 5.5 5.6 5.7 6.0 6.2 6.4 6.7 6.9 7.1
JOAO PEDRO FERNANDES 4.8 5.8 5.0 5.4 5.6 5.9 6.1 6.3 6.6
JOAO SIMOES NETTO PROF 4.5 5.6 4.7 5.1 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3
JOAQUIM DE MICHIELI PROF 6.1 6.7 6.2 6.5 6.7 6.9 7.1 7.3 7.5
JOAQUIM RODRIGUES MADUREIRA 5.2 5.4 5.3 5.7 5.9 6.1 6.4 6.6 6.8
JOSE RANIERI PROF 4.9 5.9 5.1 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4 6.6
JOSE VIRANDA PROF 4.9 5.5 5.1 5.5 5.7 6.0 6.2 6.4 6.7
92
LUIZ BRAGA PROF 4.2 4.6 4.4 4.8 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1
LUIZ CARLOS GOMES 4.5 5.1 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3
MARTA APARECIDA HJERTQUIST BARBOSA PROFA 4.6 5.4 4.8 5.1 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4
MERCEDES PAZ BUENO PROFA 6.1 6.3 6.3 6.5 6.7 6.9 7.1 7.3 7.5
PARQUE JARAGUA 4.6 5.4 4.8 5.1 5.4 5.6 5.9 6.2 6.4
SALVADOR FILARDI 4.7 5.6 4.9 5.2 5.5 5.7 6.0 6.2 6.5
SILVERIO SAO JOAO PROF 6.0 6.9 6.2 6.5 6.7 6.9 7.1 7.3 7.4
SUELI APARECIDA SE ROSA PROFA 5.0 6.2 5.2 5.5 5.7 6.0 6.2 6.5 6.7
TORQUATO MINHOTO 5.5 6.4 5.6 5.9 6.2 6.4 6.6 6.8 7.0
WALTER BARRETTO MELCHERT PROF 4.8 5.2 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6
93
IDEB DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BAURU – SÉRIES INICIAIS – FONTE: INEP
IDEB IDEB IDEB Projeções

Nome da Escola 2005 2007 2009
(N x P) (N x P) (N x P) 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
FRAGA MAJOR - 3,9 4,5 - 4,0 4,2 4,6 4,9 5,1 5,4 5,6
PLINIO FERRAZ - 4,2 4,6 - 4,3 4,5 4,8 5,1 5,4 5,6 5,9
AYRTON BUSCH PROF - 2,7 3,9 - 2,8 3,0 3,4 3,7 3,9 4,2 4,5
EDUARDO VELHO FILHO PROF - 4,4 4,8 - 4,5 4,7 5,0 5,3 5,6 5,8 6,0
LUIZ ZUIANI DR - 4,7 5,1 - 4,8 5,0 5,3 5,6 5,9 6,1 6,3
STELA MACHADO - 4,6 5,4 - 4,6 4,8 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2
JOSE VIRANDA PROF - 4,0 4,6 - 4,1 4,3 4,7 5,0 5,3 5,5 5,7
LUIZ CASTANHO DE ALMEIDA PROF - 4,0 4,3 - 4,1 4,3 4,6 5,0 5,2 5,5 5,7
MORAIS PACHECO PROF - 4,6 5,4 - 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2
CAROLINA LOPES DE ALMEIDA PROFª - 4,5 4,3 - 4,6 4,8 5,1 5,4 5,7 5,9 6,1
MERCEDES PAZ BUENO PROFª - 5,6 5,7 - 5,7 5,9 6,2 6,5 6,6 6,8 7,0
VERA CAMPAGNANI PROFª - 3,7 4,0 - 3,8 4,0 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
JOSE APARECIDO GUEDES DE AZEVEDO PROF - 4,4 4,8 - 4,5 4,7 5,0 5,4 5,6 5,8 6,1
ERNESTO MONTE - 4,2 4,5 - 4,3 4,5 4,8 5,1 5,4 5,6 5,9
GUIA LOPES - 3,8 4,5 - 3,9 4,1 4,5 4,8 5,1 5,3 5,6
JOAQUIM RODRIGUES MADUREIRA - 4,9 5,4 - 5,0 5,2 5,5 5,8 6,1 6,3 6,5
FRANCISCO ANTUNES PROF - 5,1 4,9 - 5,1 5,3 5,7 6,0 6,2 6,4 6,6
CHRISTINO CABRAL PROF - 4,3 5,0 - 4,4 4,6 4,9 5,3 5,5 5,7 6,0
IRACEMA DE CASTRO AMARANTE PROFª - 4,5 4,8 - 4,6 4,8 5,2 5,5 5,7 5,9 6,2
CARLOS CHAGAS DR - 3,6 4,1 - 3,7 3,9 4,2 4,6 4,8 5,1 5,3
ARMINDA SBRISSIA IRMA - 3,7 4,0 - 3,8 4,0 4,3 4,7 4,9 5,2 5,4
AZARIAS LEITE - 4,6 5,2 - 4,7 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2
FRANCISCO ALVES BRIZOLA PROF - 3,9 3,9 - 4,0 4,2 4,6 4,9 5,1 5,4 5,6
JOAO MARINGONI - 3,9 4,1 - 4,0 4,2 4,6 4,9 5,1 5,4 5,6
SUELI APARECIDA SE ROSA PROFª - 5,0 5,0 - 5,1 5,3 5,6 5,9 6,1 6,3 6,5
WALTER BARRETTO MELCHERT PROF - 4,4 3,9 - 4,4 4,6 5,0 5,3 5,5 5,8 6,0
94
DURVAL GUEDES DE AZEVEDO PROF - 3,8 4,2 - 3,9 4,1 4,5 4,8 5,0 5,3 5,5
ANTONIO GUEDES DE AZEVEDO PROF - 5,3 5,4 - 5,4 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6 6,8
ANTONIO FERREIRA DE MENEZES VEREADOR - 4,2 4,2 - 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,6 5,8
EDISON BASTOS GASPARINI PREF - 3,8 3,7 - 3,9 4,1 4,5 4,8 5,1 5,3 5,6
ADA CARIANI AVALONE PROFª - 3,5 4,4 - 3,6 3,8 4,1 4,5 4,7 5,0 5,2
MARTA APARECIDA HJERTQUIST BARBOSA
- 4,5 4,7 - 4,6 4,8 5,1 5,4 5,7 5,9 6,1
PROFª
PARQUE SANTA EDWIRGES - 4,4 4,6 - 4,5 4,7 5,0 5,4 5,6 5,8 6,1
ANTONIO JORGE LIMA PADRE - 4,4 4,3 - 4,5 4,7 5,0 5,3 5,6 5,8 6,0
95
A análise crítica acerca desses dados certamente poderá constituir-se em um dos
fundamentos do trabalho da Secretaria de Educação com vistas ao planejamento e gestão de
políticas públicas direcionadas sistematicamente para a melhoria da qualidade da educação
na rede municipal de ensino.
2.4. Diretrizes
1. Universalizar, de fato, o Ensino Fundamental;

2. Garantir a expansão progressiva de atendimento, em período integral, à
crianças e adolescentes nas redes públicas de ensino;
3. Garantir o acesso ao ensino público e gratuito aos que, por algum motivo, não
frequentaram a escola na idade esperada e aos deficientes e pessoas com
necessidades educacionais especiais;
4. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida;
5. Garantir a organização de turmas, não superiores a 25 alunos, de 1º ao 5º ano, e
não superiores a 30 alunos, de 6º ao 9º ano;
6. Delinear políticas e ações para superar a repetência e a evasão que causam a
defasagem idade-série;
7. Ampliar e dotar as escolas de infraestrutura necessária ao trabalho pedagógico
de qualidade, contemplando desde a construção física, equipamentos, espaços
para atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas, com as adaptações
adequadas às pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais;
8. Assegurar programas suplementares de material didático-escolar,
contabilizados nas despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino,
saúde, assistência social, não contabilizados nas despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino público.
1. Assegurar, em colaboração com a União, o Estado e o Município, no prazo de 5

anos a partir da data de aprovação deste Plano, a universalização do atendimento
de toda demanda do ensino fundamental, garantindo o acesso, buscando a
permanência e a efetiva aprendizagem de todos os alunos na escola;
96
2. Estabelecer, como meta para o atendimento à demanda do ensino fundamental,
o máximo de 25 alunos por classe nos anos iniciais (1º ao 5º ano) e observando
para os anos finais (6º ao 9º ano):
a) em 3 anos o máximo de 30 alunos por classe;
b) em 5 anos o máximo de 28 alunos por classe;
c) em 7 anos o máximo de 25 alunos por classe.
3. Proceder, imediatamente, o mapeamento, por meio de censo educacional, das
crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência e/ou locais de
trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino
obrigatório;
4. Avaliar o aluno, em todo o seu processo de aprendizagem, considerando suas
dificuldades como indicadores para a reorganização do ensino e da
aprendizagem;
5. Estabelecer um programa de discussão com os pais sobre as concepções e
procedimentos de avaliação dos alunos;
6. Garantir a transparência no atendimento à demanda escolar, divulgando critérios
de seleção;
7. Conceber a avaliação como processo formativo e não classificatório;
8. Estabelecer em colaboração com a União, o Estado e o Município, programas de
apoio à aprendizagem e de recuperação paralela, ao longo do curso, para reduzir
as taxas de repetência e evasão;
9. Assegurar condições de aprendizagem, a todos os alunos, mediante:
a) Providências de acompanhamento imediato, quando detectadas as
necessidade de reforço;
b) Aumento do tempo de permanência na escola para aulas de reforço,
atendendo o aluno através de plantão;
c) Oferta de material didático adequado para os alunos da rede e determinado
pela necessidade da escola pelos seus integrantes;
d) Organização de salas heterogêneas, agrupando os alunos e garantindo que
em cada sala haja diversidade de desempenho e comportamento, fornecendo
assistência adequada ao Professor e apoio de Assistentes para haver inclusão
efetiva, sem exclusão da aprendizagem da turma;
97
e) Oferecimento de estrutura para aulas de campo, em ambientes não formais
de educação;
f) Equipe multidisciplinar para inclusão do aluno com deficiência.
10. Implementar planejamento arquitetônico e administrativo para as escolas, com a
participação da comunidade escolar, de modo a garantir unidades funcionais,
incluindo:
a) Espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica,
segurança e temperatura ambiente;
b) Instalações sanitárias e materiais de higiene pessoal e de limpeza;
c) Espaços e recursos materiais para esporte, arte, recreação, biblioteca (com
profissional especializado), brinquedoteca e serviço de merenda escolar;
d) Adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos com
deficiência;
e) Atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) Mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) Telefone e serviço de reprodução de textos;
h) Informática e equipamento multimídia para o ensino;
i) Sistema de reciclagem de lixo, com coleta periódica em todas as unidades de
ensino;
j) Laboratórios de informática e de ciências com recursos materiais e
atualização contínua.
11. Assegurar que, em cinco anos, as escolas atendam à totalidade dos requisitos de
infraestrutura definidos, adequando os espaços e ambientes escolares para a
ampliação das atividades extracurriculares;
12. A partir do segundo ano de vigência deste plano, somente autorizar a construção
e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infraestrutura
definidos;
13. Assegurar que as novas unidades de ensino fundamental, se atenderem em dois
turnos, possam limitar sua capacidade a no máximo 300 alunos por turno;
14. Ampliar a rede física dos sistemas públicos de ensino, estadual e municipal,
priorizando o atendimento da demanda escolar nas áreas de expansão urbana e
populacional de forma a garantir a existência de escola próxima à residência;
98
15. Realizar fórum sobre organização curricular para revisar a matriz curricular com
base na reflexão sobre a organização do ensino, aproximando os conteúdos
ministrados do cotidiano dos educandos, promovendo aprendizado com
significado, com o objetivo de eliminar a fragmentação de conteúdo;
16. Garantir a participação dos profissionais da educação, no exercício do magistério,
na indicação de materiais didáticos e paradidáticos em coerência com o projeto
pedagógico da respectiva escola;
17. Ampliar, progressivamente, a jornada escolar, visando expandir a escola de
tempo integral, funcionamento em período de pelo menos sete horas diárias,
com garantia de professores e funcionários em número suficiente para o
atendimento;
18. Prover a todos o ensino da Educação Física, como maneira de se promover a
autoestima, o desenvolvimento pessoal, o trabalho em equipe, o respeito a
diversidade e a promoção da saúde;
19. Aulas efetivas de informática em horário alternativo.
99
3. ENSINO MÉDIO
O ensino médio é a etapa final da educação básica e prepara o jovem para a

entrada na faculdade. Com duração mínima de três anos, esse estágio consolida e aprofunda
o aprendizado do ensino fundamental, além de preparar o estudante para trabalhar e
exercer a cidadania. Ensina teoria e prática em cada disciplina, facilitando a compreensão
das profissões, e desenvolve o pensamento crítico e a autonomia intelectual do aluno.
Nesta nova etapa do ensino, é obrigatória a inclusão de uma língua estrangeira
moderna, como o inglês ou o espanhol. Desde 2008, o ensino de Filosofia e Sociologia em
todas as séries do ensino médio também é obrigatório. Como última etapa do curso básico,
o ensino médio preparar os candidatos para o vestibular.
As escolas de educação profissional, científica e tecnológica também fazem parte do
ensino médio. Existem hoje 314 unidades voltadas para este tipo de educação em todos os
estados do Brasil, entre Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, Centros
Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e
Universidades Tecnológicas. A expectativa é que mais 81 unidades sejam entregues pelo
MEC até o primeiro semestre de 2012.
3.1 Números do ensino médio
Segundo dados do Censo Escolar 2009, um total de 8.337.160 estudantes está

matriculado no ensino médio regular – 1,1% em escolas federais (90.353), 85,9% em
estaduais (7.163.020), 1,33% em municipais (110.780) e 11,67% em instituições privadas
(973.007). A região Sudeste tem o maior número de matrículas no ensino médio com
3.356.293 alunos, seguida pela região Nordeste, com 2.512.783. O Centro-Oeste tem o
menor número de alunos matriculados nessa etapa de ensino, com 609.722 estudantes.
Ainda segundo o Censo Escolar 2009, o ensino médio brasileiro conta com 25.923
instituições.
100
3.2. O Ensino Médio no Brasil: uma reflexão sobre seus rumos
PROFª MS. GINA SANCHEZ*17
A discussão sobre o Ensino Médio tem como objetivo maior oferecer uma educação
de qualidade para todos. Isto ainda se apresenta como um desafio para nossa sociedade,
apesar de o Brasil ter conquistado alguns avanços significativos na legislação educacional.
O direito de todos, crianças, jovens e adultos está pautado pela legislação
educacional brasileira, sendo apresentado como dever da família e do Estado, com a
finalidade de desenvolver plenamente o educando, buscando seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), em seu artigo 21,
afirma que o Ensino Médio é a etapa final da educação básica, ou seja, conclui uma etapa de
escolarização geral, visando à formação para a cidadania, para o mundo do trabalho e para o
prosseguimento de estudos.
A Resolução CNE/CEB, de 26 de junho de 1998, trata das Diretrizes Nacionais para o
Ensino Médio e aponta três grandes princípios para sua consolidação. Sobre a Estética da
Sensibilidade, primeiro princípio, a ênfase está em se estimular a criatividade, o espírito
inventivo, a curiosidade, como também colaborar na construção de jovens capazes de
suportar as inquietações e incertezas do mundo contemporâneo.
O segundo princípio, o da Política da Igualdade, tem como premissa básica o
conhecimento e o reconhecimento dos direitos e deveres que sustentam a cidadania,
buscando construir jovens cidadãos que possam vivenciar em seu cotidiano o acesso aos
bens sociais e culturais, sendo protagonistas de sua vida pessoal e profissional.
O princípio da Ética da Identidade pretende que os jovens possam buscar superar
dicotomias e situações entre o “mundo da moral e o mundo da matéria”, as dimensões
pública e a privada, a fim de colaborar na construção de pessoas sensíveis e igualitárias em
seu meio.
Algumas competências básicas estão também explícitas nas Diretrizes Curriculares
para o Ensino Médio, entre elas o desenvolvimento da capacidade de aprender
continuamente, do ser autônomo para pensar, do despertar para o pensamento crítico,
fundamental para o mundo de hoje. É apontada ainda como necessária, a capacidade de
17
Professor Mestre em Educação.
101
prosseguir nos estudos, sendo flexível às novas condições que o mundo do trabalho
apresenta.
É fundamental que os alunos do segmento do Ensino Médio atribuam significados
ao que aprendem, atrelando função política e social à realidade em que vivem; precisam,
ainda, compreender os mundos das ciências, das letras e da arte, percebendo que só por
este caminho poder-se-á iniciar um processo de transformação da sociedade em que se vive,
exercendo sua cidadania.
O uso competente da Língua Portuguesa e demais linguagens contemporâneas é
instrumento de comunicação necessário para a vida pessoal e profissional dos alunos,
constituindo-se como elemento básico para pleitear oportunidades na vida em sociedade.
A partir destes pressupostos apresentados pela legislação específica para o Ensino
Médio, cabe aos governantes e aos profissionais da Educação um estudo reflexivo sobre seu
papel, seu significado para a vida dos jovens, que o tornam realidade.
O Ministério da Educação declara que há uma necessidade eminente de
reestruturar o Ensino Médio, não só ampliando o número de matrículas, quanto tornando
este curso mais atrativo e significativo para seus alunos. Na Rede Pública não se pode negar
que a evasão é um dos problemas mais sérios deste segmento, mas constatá-lo,
simplesmente, não indica um caminho para sua resolução. Se há a evasão, com boa margem
de acerto nesta inferência, é porque nosso currículo não se apresenta como atrativo para os
alunos.
O último resultado publicado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
referente a 2010, aponta que os jovens brasileiros concluem este segmento com defasagens
básicas, inadmissíveis para um público que tem uma vida pela frente, numa sociedade
altamente competitiva. Independente das Redes em que estudam, quer sejam públicas ou
particulares, os resultados mostram que os jovens, em sua maioria, saem do Ensino Médio
com dificuldades de interpretar e produzir textos, além de resolver operações e situações-
problema aquém das expectativas.
Ao elencar as possíveis causas desta situação, passamos pela formação ainda falha
de nossos professores; não em termos de competência técnica, mas em metodologias
adequadas para fomentar o interesse em aprender. Outra justificativa passa pela falta de
professores em algumas disciplinas, como Química e Física, especialmente. Na verdade, em
termos de retribuição financeira, os salários pagos aos professores não são efetivamente
102
atrativos, o que não cativa novos profissionais dispostos a investir em sua formação
continuada pelo trabalho em empresas especializadas privadas.
Uma crítica dirigida ao Ensino Médio é a de que possa estar voltado à preparação
para os vestibulares e para o próprio ENEM, o que pode significar excesso de conteúdos,
nem sempre explicados com profundidade e significado para a formação do aluno, aliados à
formação deficitária que já advém do Ensino Fundamental.
Posto isto, cabe levantar possibilidades para melhoria da qualidade do Ensino
Médio. Voltando à legislação, a LDBEN/1996 prevê que este segmento visa formação para o
exercício da cidadania, o mundo do trabalho e o prosseguimento dos estudos. Estes direitos
para serem garantidos necessitam de medidas como a melhor formação dos docentes, uma
organização didática e pedagógica das escolas, um currículo adequado às expectativas dos
jovens, além do envolvimento das famílias e da sociedade civil no compromisso pela
educação.
Uma proposta possível é a revisão da matriz curricular do Ensino Médio, tornando-a
mais atrativa, podendo o aluno focar em determinada etapa do curso para uma área do
conhecimento que ele próprio poderá definir. Não se prescinde aqui da necessidade de uma
matriz básica para os anos iniciais do curso, mas se sugere um aprofundamento em alguma
área de interesse maior do aluno, tornando, assim, o Ensino Médio mais significativo para
ele.
Propõe-se uma redistribuição horária mais equitativa entre as áreas do
conhecimento que compõem a formação básica, de ordem geral, além de uma concentração
de carga horária por área na última série do Ensino Médio. A proposta de equidade entre as
áreas está alicerçada na importância destes conhecimentos para a formação integral do
aluno, por outro lado, uma carga horária focada em uma área específica, à escolha do aluno,
justifica-se para atender aos interesses, habilidades e necessidades dos mesmos.
Os alunos precisam ter desenvolvida sua autonomia intelectual, o que fará
diferença no prosseguimento de estudos ou na sua inserção no mundo do trabalho. Para
isso, o incentivo às pesquisas se faz importante, não se esquecendo que a tecnologia faz
parte da vida dos jovens e a escola pode e deve utilizá-la como ferramenta para conciliar
autonomia, pesquisa e aprendizado.
Alguns desafios surgirão diante de tal empreitada, como pensar na integração
curricular entre as áreas do conhecimento, atrair mais profissionais para a atuação docente,
oferecer formação continuada aos profissionais das diferentes disciplinas, e apoio e
103
acompanhamento nas escolas. O trabalho acontece efetivamente na sala de aula e a escola
deve contar desde a estrutura física, como a aquisição de materiais diferenciados, espaços
alternativos para o processo ensino-aprendizagem até uma articulação real entre o
conhecimento e o cotidiano.
Assim, a busca por um Ensino Médio de qualidade precisa garantir o acesso, a
permanência e a aprendizagem do aluno no contexto escolar, envolvendo medidas políticas
e administrativas que possam assegurar a efetivação destes objetivos.
Este caminho precisa contar com o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, dando possibilidade de avanço nos estudos; também, formar para o
exercício da cidadania e mundo do trabalho, desenvolvendo competências básicas para a
faixa etária em que se encontram. Não se pode desconsiderar o pleno desenvolvimento da
pessoa humana, focado em valores e atitudes, preparando o jovem para o hoje e o futuro.
Para a efetivação e sucesso de novas iniciativas para o Ensino Médio, faz-se
imprescindível a vontade política de inserir os jovens como reais cidadãos, preocupando-se
que eles não sejam só índices a serem analisados, mas, pessoas em formação, ainda na
etapa básica proposta pelo Sistema de Ensino.
Na faixa etária em que estão os jovens no Ensino Médio, não se justifica um ensino
conteudista, sem que vejam a ligação intrínseca com suas vidas; por outro lado, não se pode
minimizar os conteúdos em nome de um ensino mais “prático”, o que acarretaria menores
condições de igualdade para a vida em sociedade.
O Ensino Médio precisa de qualidade, uma matriz com conteúdos que ofereçam
significado aos alunos e uma metodologia em prol da aprendizagem real, a fim de formar
jovens para a vida em sociedade, independente da classe social em que estejam.
104
3.3. Diagnóstico
Em Bauru temos 31 escolas estaduais e 24 escolas privadas do ensino médio (Fonte:

INEP – Set. 2011). O número de matrículas no ensino médio vem diminuindo ao longo dos
últimos 10 anos em Bauru. De um total de 17.335 em 2001, chegando em 14.040 em 2010.
Ensino Médio - Matrícula inicial por Dependência Administrativa

SEADE 2010
Ano/Dependência Total Municipal Estadual Federal Privada
2001 17.335 - 12.954 4.381
2002 17.407 - 13.465 3.942
2003 16.894 - 13.313 3.581
2004 16.095 - 12.732 3.363
2005 14.903 - 11.592 3.311
2006 13.854 - 10.646 3.208
2007 13.296 - 10.290 3.006
2008 13.088 - 10.301 2.787
2009 13.270 - 10.520 2.750
2010 14.040 - 11.145 2.895
Bauru conta apenas com escolas estaduais e privadas e tanto as matrículas da Rede
Estadual como as da Rede Privada apresentaram decréscimo no número de matrículas.
20.000
18.000
16.000
14.000
12.000
Total
10.000
Estadual
8.000
Privada
6.000
4.000
2.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A exceção ocorreu com a Rede Estadual que, nos últimos 3 anos, retomou seu
crescimento. Já na Rede Privada a retomada ocorre em 2010. Diminuiu também, em Bauru,
população em idade escolar de 15 a 17 anos. Eram 18.069 jovens em 2001, e caiu para
15.757 em 2010.
105
População de Bauru em idade escolar – 15 a 17 anos
– Fonte: SEADE, com projeção a partir de 2011*
2001 18.069
2002 17.837
2003 17.598
2004 17.360
2005 17.118
2006 16.860
2007 16.587
2008 16.313
2009 16.032
2010 15.757
2011* 15.891
2015* 16.228
2020* 16.080
A população de Bauru em idade escolar de 15 a 17 anos para 2011 é de 15.891. A

relação população em idade escolar e matrículas iniciais no ensino médio é apresentadas no
gráfico a seguir:
População em idade escolar 15 a 17 anos x matrículas iniciais no ensino
médio em Bauru, com projeção de população a partir de 2011
20.000
18.000
16.000
14.000
12.000
10.000
população
8.000
matrícula
6.000
4.000
2.000
0
Percebe-se claramente que há carência de vagas no ensino médio em Bauru. A

diferença entre matrícula e população em idade escolar em 2010 revela a falta de 1.717
vagas no ensino médio em Bauru. O oferecimento de vagas, de acordo com a demanda
regionalizada em relação à residência dos alunos, favoreceria em muito sua adesão e
permanência.
Quando observamos o número de concluintes, constatamos uma grande queda.
106
Ensino Médio – Concluintes por Dependência Administrativa
Fonte: SEADE 2010
Ano/Dependência Total Pública Estadual Municipal Privada
2001 4.676 3.171 3.171 - 1.505
2002 4.455 2.949 2.949 - 1.506
2003 4.249 3.071 3.071 - 1.178
2004 4.222 3.101 3.101 - 1.121
2005 4.099 3.012 3.012 - 1.087
2008 3.330 2.405 2.405 - 925
2009 3.424 2.546 2.546 - 878
Esta queda no número de concluintes ocorre tanto no ensino público quanto do

privado.
Relação entre matrículas e concluintes do Ensino Médio - Escolas

Estaduais de Bauru - Fonte: SEADE
16.000
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2008 2009
matrículas concluintes
A imensa diferença entre matrículas e concluintes do ensino médio evidencia a

necessidade de se estabelecer programas de acompanhamento e uma revisão dos
conteúdos e estratégias de ensino, bem como uma política de oferecimento de vagas no
período noturno, com formas de diminuir o abandono. Parte do problema também é
evidenciado mediante as taxas de aprovação e reprovação.
107
Taxa de Aprovação no Ensino Médio por Dependência Administrativa – 2002 a 2009
Fonte: SEADE
2002 84,3 80,3 80,3 - 97,3
2003 83,0 79,3 79,3 - 96,8
2004 84,5 80,9 80,9 - 97,8
2005 85,7 82,3 82,3 - 97,4
2007 - 83,9 83,9 - 100,0
2008 89,5 86,9 86,9 - 98,8
2009 89,4 87,1 87,1 - 98,2
O ensino público aprova menos que o ensino privado, embora se perceba que ao
longo dos anos (2002 a 2009), tem aumentado a taxa de aprovação da Rede Estadual.
Taxa de Reprovação no Ensino Médio por Dependência Administrativa – 2000 a 2009
Fonte: SEADE
2000 6,69 8,19 8,19 - 2,14
2002 7,8 9,7 9,7 - 1,7
2003 10,7 13,0 13,0 - 2,1
2004 10,5 12,9 12,9 - 1,8
2005 9,3 11,2 11,2 - 2,5
2007 - 11,8 11,8 - -
2008 7,5 9,3 9,3 - 1,2
2009 7,2 8,6 8,6 - 1,8
2010 7,0 8,1 8,1 - 3,1
Para a população pobre a necessidade de trabalhar nesta faixa de idade, para que
possa colaborar com o orçamento familiar, é uma realidade que concorre com a escola de
maneira evidente. Assim, reprovação e evasão se expressam muitas vezes de maneira
consequente e sem recuperar o conteúdo/conhecimento necessário para continuidade.
Embora esteja ocorrendo uma diminuição da evasão, tanto na Rede Estadual
quanto na Rede Privada, esta taxa ainda deve ser considera alta para a Rede Estadual.
Taxa de Evasão no Ensino Médio por Dependência Administrativa – 2000 a 2009

Fonte: SEADE
2000 9,81 12,11 12,11 - 2,83
2001 7,9 10,0 10,0 - 1,0
2003 6,3 7,7 7,7 - 1,1
2004 5,0 6,2 6,2 - 0,4
2005 5,0 6,5 6,5 - 0,1
2007 - 4,3 4,3 - -
2008 2,9 3,7 3,7 - -
2009 3,4 4,3 4,3 - -
108
Outro aspecto importante a se destacar, tem relação com os fenômenos anteriores,
é a taxa de distorção idade/série. Na taxa de distorção idade/série de 2006 a 2010 ocorreu
pequena diminuição, ficando ainda em um patamar elevado em 2010 (10,5%).
Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio por Dependência

Administrativa –Total médio - 2006 a 2010 - INEP
Ano/Dependência Média Total Estadual Privada
2006 13,6 17,9 9,3
2007 11,5 19,2 3,9
2008 10,9 18,3 3,5
2009 10,3 16,0 4,6
2010 10,5 16,9 4,1
Na Rede Estadual, a taxa de distorção - de 17,9 em 2006 para 16,9 em 2010 -,

embora tenha diminuído um pouco, continua muito alta. Tais dados revelam a reprovação, a
evasão, bem como dificuldades do jovem de periferia, que frequenta a escola pública, em
acompanhar e permanecer na mesma, quer seja pelas dificuldades de suas condições de
vida, quer pelas condições do ambiente escolar e qualidade da educação.
A média de alunos por turma é de 33,9 para a Rede Estadual e 29 para a Rede
Privada.
Média de alunos por turma no Ensino Médio de Bauru – Fonte: INEP 2010
Rede Total médio
Estadual 33,9
Privada 29
Total 32,7
A média horas/aulas é de 4,8 para a Rede Estadual e 5,6 para a Rede Privada.
Média de horas/aulas no Ensino Médio de Bauru – Fonte: INEP 2010

Rede Total médio
Estadual 4,8
Privada 5,6
Total 5
A idade média do concluinte do ensino médio em Bauru é de 18 anos, conforme

dados de 2005 (INEP). Tal fato já aponta para uma distorção idade-série, na medida em que,
normalmente, conclui-se essa fase aos 17 anos.
109
Enem 2010:
Notas Médias do Enem dos alunos concluintes do Ensino Médio por escola
Modalidade: Ensino Médio Regular Município: Bauru Rede de Ensino: Pública

UF: SP Localização: Todas Dep. Administrativa: Estadual
Participa Taxa Média Média
Média em Média em Média em Participant
ntes de em Média nas Média Total
Escola Linguagens, Matemáti Ciências da es
Prova Participaç Ciências Objetivas Redação (Redação +
Códigos ca Natureza Redação
Objetiva ão Humanas Objetivas)
COL TEC INDUSTRIAL
PROF ISAAC PORTAL 111 94% 612,76 718,18 659,66 613,49 651,02 109 669,95 660,40
ROLDAN UNESP
RODRIGUES DE ABREU
95 79% 550,51 540,02 566,24 513,38 542,54 92 642,66 591,80
ETEC
LUIZ CASTANHO DE
19 24% 528,07 535,35 560,08 504,21 531,93 19 618,42 575,18
ALMEIDA PROF
MORAIS PACHECO PROF 36 40% 532,38 496,19 554,29 481,15 516,00 36 629,86 572,93
SUELI APARECIDA SE
15 31% 541,53 543,00 567,94 518,99 542,87 14 598,21 569,59
ROSA PROFA
CHRISTINO CABRAL
120 48% 532,18 527,57 549,21 497,24 526,55 115 607,83 566,32
PROF
AZARIAS LEITE 15 19% 543,23 526,00 526,21 489,63 521,27 14 612,50 565,31
ADA CARIANI AVALONE

16 17% 506,60 483,01 508,74 464,58 490,73 16 631,25 560,99
PROFA
STELA MACHADO 94 42% 528,20 529,24 537,26 484,16 519,72 91 596,15 557,32
JOAQUIM RODRIGUES
46 47% 516,51 507,77 524,38 478,70 506,84 46 602,72 554,78
MADUREIRA
LUIZ ZUIANI DR 95 36% 517,36 504,44 525,73 475,35 505,72 92 600,54 552,37
EDUARDO VELHO FILHO 12 18% 495,48 511,71 535,76 499,80 510,69 12 591,67 551,18
110
PROF
ERNESTO MONTE 32 21% 522,94 504,48 542,06 484,28 513,44 30 588,33 549,68
PARQUE SANTA
29 25% 496,52 472,87 508,22 451,91 482,38 28 603,57 541,91
EDWIRGES
ANTONIO GUEDES DE
53 60% 527,08 510,02 538,78 483,64 514,88 52 567,31 540,84
AZEVEDO PROF
JOAO MARINGONI 32 24% 489,17 499,50 522,77 463,07 493,63 32 578,91 536,27
PLINIO FERRAZ 26 19% 504,53 520,21 525,48 456,31 501,63 26 569,23 535,43
ANTONIO FERREIRA DE
15 27% 499,55 474,74 514,18 460,94 487,35 14 578,57 531,39
MENEZES VEREADOR
GUIA LOPES 26 32% 499,27 474,50 514,62 474,38 490,69 24 564,58 526,16
CARLOS CHAGAS DR 23 16% 468,58 452,58 490,02 437,78 462,24 19 588,16 519,20
EDISON BASTOS
11 19% 483,10 415,27 493,98 444,26 459,15 10 582,50 517,89
GASPARINI PREF
CAROLINA LOPES DE
19 18% 472,17 477,14 505,45 439,43 473,55 18 559,72 515,47
ALMEIDA PROFA
JOSE APARECIDO
GUEDES DE AZEVEDO 41 32% 508,88 498,59 514,16 476,85 499,62 39 532,05 515,43
PROF
ANTONIO JORGE LIMA
12 21% 483,43 456,99 498,43 444,38 470,81 12 545,83 508,32
PADRE
ARMINDA SBRISSIA
47 33% 478,48 461,13 498,77 438,52 469,23 42 545,24 505,10
IRMA
AYRTON BUSCH PROF 11 14% 469,69 437,76 485,77 449,26 460,62 10 540,00 498,42
DURVAL GUEDES DE
8 15% SC SC SC SC SC 8 SC SC
AZEVEDO PROF
FRAGA MAJOR 7 28% SC SC SC SC SC 7 SC SC
FRANCISCO ALVES
10 10% 521,56 521,46 513,27 466,44 505,68 9 SC SC
BRIZOLA PROF
111
VERA CAMPAGNANI
PROFA
WALTER BARRETTO
MELCHERT PROF
Notas:
1-Para o Ensino Médio Regular são considerados: Ensino Médio Regular, Normal Magistério e ou Ensino Médio Integrado à Educação Profissional séries finais;
2-Na Educação de Jovens e Adultos são consideradas as etapas de Ensino Médio presencial e semi-presencial séries finais;
3-SC: Sem Cálculo - Escola com menos de 10 participantes ou menos de 2% de taxa de participação.
4-O critério adotado na divulgação do Enem por escola considera como potenciais participantes concluintes os alunos matriculados no 3º e 4º ano, declarados no Censo Escolar 2010. Por
isso, algumas escolas que implementaram em seus currículos o 4º ano a partir de 2008 podem estar classificadas em um grupo de menor taxa de participação.
A melhor média no ENEM da Rede Estadual em Bauru é 660,40 e a pior média é de 498,42.
112
Modalidade: Ensino Médio Regular Município: Bauru Rede de Ensino: particular
Média
Média
Participantes Taxa Média em em Média Média Total
Média em em Participantes Média
Escola Prova de Linguagens, Ciências nas (Redação +
Matemática Ciências Redação Redação
Objetiva participação Códigos da Objetivas Objetivas)
Humanas
Natureza
DINCO INSTITUTO DE ENSINO 75 92% 617,45 682,24 662,47 608,61 642,69 75 741,00 691,85
BATISTA DE BAURU COLÉGIO

11 100% 591,81 657,95 618,69 575,66 611,03 11 765,91 688,47
EIFM
COOLIDGE COLÉGIO 19 76% 618,59 640,36 662,18 596,52 629,41 19 732,89 681,15
ESPACO EDUCACAO INTEGRADA
28 84% 594,61 678,34 651,25 585,93 627,53 28 659,82 643,68
ESCOLA
CENTRO EDUCACIONAL DE
25 55% 584,86 631,96 632,83 575,49 606,28 25 666,00 636,14
BAURU
SAO FRANCISCO DE ASSIS
20 76% 577,16 599,77 625,88 557,69 590,12 20 663,75 626,94
COLEGIO
FENIX COLÉGIO 114 83% 587,51 648,41 617,86 570,34 606,03 111 633,11 619,39
SETA ESTORIL ENSINO FUND
66 76% 590,38 646,04 626,39 572,61 608,86 64 622,66 615,65
MEDIO COLÉGIO
ADVENTISTA DE BAURU COLÉGIO
10 58% 559,86 603,58 585,23 525,02 568,42 10 640,00 604,21
EIFM
SESI 358 CENTRO EDUCACIONAL 17 65% 565,08 589,49 553,06 529,71 559,34 17 647,06 603,20
PREVE CURSOS UNIDADE II 132 52% 560,35 596,96 595,68 541,70 573,67 129 619,96 596,55
DINAMICO COLÉGIO 30 90% 567,70 602,16 602,23 549,72 580,45 30 607,50 593,98
NOROESTE LICEU 21 100% 574,60 580,62 568,24 514,79 559,56 19 613,16 585,02
GUEDES DE AZEVEDO ESCOLA DE
15 62% 567,57 583,64 572,52 534,79 564,63 14 555,36 560,15
ENSINO MEDIO
113
DOM BOSCO COLEGIO ENSINO
MEDIO
INTERATIVO COLEGIO UNIDADE
II
PAULO PETRUZZELLIS PDE
COLÉGIO ROGACIONISTA EEIEF E 2 25% SC SC SC SC SC 2 SC SC
MEDIO
VIVER ESCOLA WALDORF DE
BAURU-ED INF E FUNDAMENTAL
Notas:
1-Para o Ensino Médio Regular são considerados: Ensino Médio Regular, Normal Magistério e ou Ensino Médio Integrado à Educação Profissional séries finais;
2-Na Educação de Jovens e Adultos são consideradas as etapas de Ensino Médio presencial e semi-presencial séries finais;
3-SC: Sem Cálculo - Escola com menos de 10 participantes ou menos de 2% de taxa de participação.
4-O critério adotado na divulgação do Enem por escola considera como potenciais participantes concluintes os alunos matriculados no 3º e 4º ano, declarados no Censo Escolar 2010. Por
isso, algumas escolas que implementaram em seus currículos o 4º ano a partir de 2008 podem estar classificadas em um grupo de menor taxa de participação.
http://sistemasenem2.inep.gov.br/enemMediasEscola
A melhor média do ENEM na Rede Privada é de 691,85 e a pior é de 560,15
114
3.4. Diretrizes
1. Buscar a universalização, até 2016, do atendimento escolar para toda a

população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas
(é a relação entre a matrícula na faixa etária adequada à etapa de ensino e
a população desta faixa de idade) no ensino médio para 90% nesta faixa
etária;
2. Garantir a ampliação de vagas e criar condições de matrícula;
3. Criar condições para que se garantam a permanência e o sucesso do aluno
na escola;
4. Garantir espaço físico e materiais adequados, bibliotecas atualizadas,
laboratórios equipados adequadamente e professores capacitados para o
processo ensino-aprendizagem;
5. Ter como finalidade principal preparar o indivíduo para o enfrentamento,
com êxito, das suas diversas necessidades, sejam elas de caráter social,
cultural, econômico ou cognitivo, de modo a oferecer um conjunto de
meios que proporcionem conhecimento, o discernimento para realizar
escolhas e continuar buscando aprimoramento como pessoa e como
profissional;
6. Garantir um acompanhamento contínuo, de maneira a compreender os
entraves e progressos para se alcançar as metas e objetivos propostos no
Plano Nacional de Educação;
7. Viabilizar programas de formação, capacitação continuada e valorização do
magistério.
1. Garantir a universalização do acesso para o ensino médio;

2. Ampliar o número de vagas, inclusive para cursos profissionalizantes;
3. Assegurar o atendimento aos padrões adequados de infraestrutura e de
qualidade, estabelecidos no PNE (Plano Nacional de Educação) para o
Ensino Médio;
115
4. Assegurar que, em 2 anos, a totalidade das Escolas de Ensino Médio da
cidade disponha de equipamentos de informática, com rede para internet,
para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem, garantindo o acesso aos
estudantes;
5. Assegurar que, em 5 anos, a totalidade das Escolas de Ensino Médio da
cidade disponha de Laboratórios de Ciências Humanas, Exatas e Biológicas,
para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem, garantindo o acesso aos
estudantes;
6. Estimular, com a participação efetiva da comunidade, a elaboração de
propostas político-pedagógicas no Ensino Médio, de maneira a atender às
necessidades e especificidades locais;
7. Estimular a participação democrática da comunidade na gestão,
manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas, por
meio dos Conselhos Escolares, em todas as Escolas de Ensino Médio da
cidade;
8. Realizar, no prazo de 2 anos, o mapeamento e caracterização da demanda
para o Ensino Médio, Técnico de Nível Médio e Profissional em Bauru, que
subsidie a abertura de novas escolas, bem como a elaboração de novas
políticas públicas;
9. Implementar ações de formação continuada para o corpo docente;
10. Assegurar que, no prazo de 5 anos, garanta-se a redução do número de
alunos por turma para 30 por classe;
11. Promover a busca ativa pelo poder público (localização e identificação) da
população de 15 a 17 anos fora da escola, em parceria com as áreas da
Assistência Social e da Saúde;
12. Garantir que as Instituições de Ensino pública e privada respeitem a Lei do
Piso Nacional;
13. Garantir a formação continuada dos docentes, em temas multidisciplinares
nas diferentes áreas do conhecimento;
14. Assegurar através de convênios, programas para melhoria da segurança
dentro e fora da escola;
116
15. Assegurar através de convênios com Universidades, a criação de curso
preparatório para o vestibular e ENEM, concomitante ao terceiro ano do
Ensino Médio;
16. Constituir equipes multidisciplinares e multiprofissionais em polos
prática educativa;
17. Viabilizar a partir de convênios, o apoio à saúde: descentralizado (fora da
Escola), através do psicólogo, assistente social e outros.
117
B – EDUCAÇÃO SUPERIOR
1. EDUCAÇÃO SUPERIOR
O ensino superior no Brasil é oferecido por universidades, centros universitários,

faculdades, institutos superiores e centros de educação tecnológica. O cidadão pode optar
por três tipos de graduação: bacharelado, licenciatura e formação tecnológica. Os cursos de
pós-graduação são divididos entre lato sensu (especializações e MBAs) e stricto sensu
(mestrados e doutorados).
Além da forma presencial, em que o aluno deve ter frequência em pelo menos 75%
das aulas e avaliações, ainda é possível formar-se por ensino a distância (EAD). Nessa
modalidade, o aluno recebe livros, apostilas e conta com a ajuda da internet. A presença do
aluno não é necessária dentro da sala de aula. Existem também cursos semipresenciais, com
aulas em sala e também a distância.
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), órgão do
Ministério da Educação, é a unidade responsável por garantir que a legislação educacional
seja cumprida, para garantir a qualidade dos cursos superiores do País.
Para medir a qualidade dos cursos de graduação no país, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e o Ministério da Educação (MEC)
utilizam o Índice Geral de Cursos (IGC), divulgado uma vez por ano, logo após a publicação
dos resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). O IGC usa como
base uma média dos conceitos de curso de graduação da instituição, ponderada a partir do
número de matrículas, mais notas de pós-graduação de cada instituição de ensino superior.
118
1.1 O ensino superior no desenvolvimento nacional e regional do país
JOSÉ MISAEL FERREIRA DO VALE*18
O ensino superior, também conhecido por muitos como universitário, apresenta

dupla tarefa em relação ao desenvolvimento geral do país. Procura atender articuladamente
as metas de desenvolvimento educacional, cultural, social e econômico em âmbito nacional
e regional. No plano nacional atende às políticas nacionais válidas para todo o Brasil e no
plano regional atende setorialmente às necessidades e solicitações do espaço social a que
serve. Não são funções separadas, mas se articulam dialeticamente para cumprirem várias
finalidades, dentre as quais as sociais, políticas, econômicas, culturais, educacionais,
científicas, tecnológicas, ambientais e outras.
O ensino superior no Brasil tomou impulso no país com a vinda de Dom João VI para
o Brasil, em 1808, em decorrência da invasão de Portugal pelas tropas napoleônicas. Falto
de recursos humanos para a administração do Brasil, logo a seguir Reino Unido a Portugal e
Algarves, a coroa portuguesa, procurou criar estrutura favorável aos estudos superiores,
capaz de formar pessoas para servir as necessidades mais urgentes do poder que chegava à
antiga colônia. De Dom João VI para cá o ensino superior cresceu em ritmo lento e só mais
recentemente, com o desenvolvimento do ensino superior privado e com a tomada de
medidas democratizantes pelo poder federal, cresceu a percentagem dos matriculados nos
estudos superiores. Mas ainda é uma minoria, calculada por volta de 3% da população do
país, que pode usufruir de seus benefícios. O ensino superior é ainda bastante seletivo,
principalmente para os alun os que procuram o ensino superior público estadual ou federal.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma tentativa de abrandar o aspecto
altamente seletivo dos vestibulares tradicionais, centrados no princípio da meritocracia
intelectual, sem, contudo, tornar corriqueiro o ingresso no ensino superior.
O ensino superior desempenha muitas funções no sistema de ensino do país. A
primeira tarefa é a formação de profissionais qualificados para as profissões liberais como
engenharia, medicina, odontologia, veterinária, zootecnia, advocacia, química, geologia,
economia, administração, farmácia e outras com endereço para atuação nos setores
primário, secundário ou terciário do modo de produção vigente.
18
Professor Doutor, aposentado, das disciplinas de Filosofia e História da Educação das Unidades Universitárias da UNESP de Marília e
Bauru (SP). Ex-docente e pesquisador dos Cursos de Pós-Graduação das Unidades indicadas anteriormente. Diretor da Faculdade de
Ciências da UNESP/Bauru no período de 1997 a 2001.
119
Uma sociedade não evolui sem os profissionais qualificados que têm por função
atender a sociedade civil nas necessidades mais prementes em termos de construção civil,
eletricidade, mecânica, administração, saúde, agropecuária, indústria, produção de
alimentos, remédios e demais bens. A questão política relacionada à formação de
profissionais especializados diz respeito à camada popular, que não tem condições de pagar
pelos benefícios oferecidos pelos profissionais de alta especialização.
Nas democracias liberais, o Estado, como poder organizado da Nação, procura acudir
aos necessitados com a oferta de serviços essenciais de educação, saúde, moradia e outros
bens e direitos sociais; quase sempre com prestação de serviços, em muito casos morosos e
insuficientes. Num país com alta percentagem de pessoas pobres, o Estado se vê obrigado a
suprir os carecimentos essenciais com a adoção de políticas públicas, de início, infelizmente
compensatórias, que validam socialmente a própria existência da estrutura de poder.
Outra tarefa importante do ensino superior e, por extensão de toda universidade,
dentro do sistema nacional de educação, é abrigar o saber erudito, construído, retomado e
ampliado ao longo do tempo histórico. Há um saber acumulado historicamente, fruto do
esforço coletivo de muitos estudiosos abrigados desde o século XIII em universidades da
Europa, saber acumulado que constitui patrimônio da Humanidade e que evidencia os
avanços intelectuais, morais, científicos, artísticos, literários e culturais da sociedade
humana. Não se pode, por exemplo, esquecer a contribuição, sempre presente, da reflexão
filosófica ao longo dos períodos históricos, a evolução da arte, ciência e tecnologia, a
reflexão histórico-geográfica sobre o espaço e o tempo, as formas políticas de organização
das sociedades, as obras literárias que resistem ao tempo e se firmam como expressões
vivas do espírito humano.
É bom ressaltar que o saber erudito é produzido, transmitido e disseminado por
agências sociais, frutos da criatividade humana, como a escola fundamental, média e
superior que garantem o ensino sistemático, a revisão, reformulação e propagação do saber
erudito, sempre em evolução. Quando se aprende e se apreende os fatos fundamentais da
adição, subtração, multiplicação e divisão, nas primeiras séries da educação básica, há a
incorporação de conhecimento gerado por muitos estudiosos do passado. O conhecimento
novo que se incorpora ao saber já constituído é resultado de pesquisa, de investigação sobre
o mundo natural e social.
Quando se aprende a ler e a escrever, a pessoa adquire instrumento básico criado há
séculos, indispensável para a comunicação humana e ao desenvolvimento intelectual
120
posterior. Hoje o ensino da matemática e a aprendizagem da leitura e da escrita parecem
conteúdos imutáveis, mas o que parece fixo resultou de fluxos, isto é, de esforço criativo que
resistiu ao tempo e se solidificou pela prática.
A pesquisa humana não tem limite; pesquisa-se o mundo natural, o ser humano, a
sociedade e a cultura. As ciências da terra, as pesquisas do mundo estelar têm como
contrapartida as ciências humanas centradas no estudo do fenômeno humano doador de
todo sentido possível às coisas e às produções racionais. As ciências sociais, por sua vez,
demonstram, através de investigações de diferentes instituições sociais planejadas,
construídas e desenvolvidas ao longo de sua existência, que a espécie humana é capaz de
trabalho coletivo e de se organizar política e socialmente o espaço social por meio de modos
de produção que garantem a sobrevivência da maioria. E hoje, as antigas ciências da razão
(lógica e matemática) encontram ressonância nas ciências da computação e da informação.
Enfim um novo mundo centrado na comunicação humana constrói o conhecimento
midiático fruto de intensa pesquisa com base na linguagem digital. Mas toda a revolução na
comunicação não teria acontecido na direção hoje conhecida sem a invenção extraordinária
dos tipos móveis de Gutenberg, a possibilitar o surgimento da imprensa como meio de
desenvolvimento cultural de alto alcance, mediante a produção de livros e jornais. E livros e
jornais pressupõem bons leitores. No Brasil a pesquisa básica e aplicada acontece,
majoritariamente, em Universidades Públicas e Institutos financiados pelo Estado brasileiro.
Ao lado da pesquisa básica e aplicada, geradora de conhecimento novo, inovador, o
ensino superior tem como tarefa importante o ensino de disciplinas e técnicas sobre
diferentes áreas do conhecimento humano. Todo conhecimento sistematizado e testado,
gerado pela pesquisa, observação ou prática poderá ser objeto de ensino como forma de
transmitir o saber humano acumulado através dos séculos. Pelo ensino as gerações novas
são colocadas em contato com a produção de inúmeros investigadores que, ao longo do
tempo histórico foram sistematizando, estruturando e ampliando a massa sempre crescente
do conhecimento humano.
O próprio ensino, tomado como fato em si, poderá ser objeto de pesquisa e ensino.
Como ensinar? Eis a pergunta incômoda! A resposta dependerá sempre de estudos,
investigação e reflexão. E o resultado da investigação sobre o ensino poderá ser objeto de
ensino e aprendizagem pelas vias da Psicologia, da Pedagogia e da Didática.
Há, entretanto, uma função da universidade extremamente importante que é a
formação de professores para atuação na Educação Básica (ensino fundamental e médio).
121
Cada conteúdo curricular do ensino fundamental e médio será objeto de licenciatura
específica e a educação dos anos iniciais exigirá formação especialíssima para professoras da
creche, da educação infantil e para a alfabetização e posterior aprimoramento no processo
de leitura e escrita, iniciação matemática, iniciação científica e iniciação geográfica e
histórica.
A formação do professor é tarefa complexa que exige a articulação de elementos
essenciais: 1) domínio de conteúdos em quantidade e qualidade; 2) domínio de métodos,
técnicas e processos que facilitem a apresentação, transmissão, fixação e apropriação
significativa do conteúdo programático pelos alunos; 3) o conhecimento do contexto no qual
acontece o ensino e a educação; 4) conhecimento das finalidades e valores da educação que
orientam criticamente a ação do professor no desempenho de sua tarefa docente. Sem
esses quatro elementos a docência corre o risco de se transformar em mero treinamento,
sem bases cognitivas seguras.
Em termos de Brasil, ocorreu, com o processo de privatização do ensino superior a
partir de 1964, a formação de verdadeiras empresas de educação. Em oposição às reformas
de base do Governo João Goulart, a ditadura, por meio de seus economistas, investiu na
educação privada como forma de controle social e dinamização dos negócios. Mais do que
um bem social a Educação se transformou em mercadoria. De início, com a ajuda do Estado,
o empresário da educação ofereceu cursos na área de humanas (Pedagogia e Ciências
Sociais) que não exigiam muito investimento em laboratórios e bibliotecas. Eram cursos que
do ponto de vista empresarial redundariam em retorno financeiro líquido e certo que seria
reinvestido na implantação de novos cursos mais caros.
O curso de Pedagogia carreou muito dinheiro para a escola privada sem que o
professor primário formado em curso superior recebesse benefícios compensadores por
parte do Estado. O resultado, entretanto, foi danoso para a educação. A formação do
professor, licenciado ou das primeiras séries da Educação Básica, passou a ser
responsabilidade da escola particular com a instalação da ditadura no país. Em suma, o
Estado brasileiro deixou de lado a responsabilidade social de formar o professor em
quantidade e qualidade.
Hoje mais de 70 % do professorado tem formação docente na escola particular. A
formação do professor na Universidade Pública estatal é mínima e não chega a alterar o
nível de qualidade geral da docência. Com formação em muitos casos precária, o professor
122
que consegue adentrar, através de concurso, ao ensino oficial, é constantemente avaliado
dentro do sistema municipal e estadual.
E nesse ponto acontece algo impressionante para o pensador da educação.
Constatado o fato de que a formação docente na escola particular fora deficiente, o Estado
investe dinheiro na “reciclagem” para corrigir ou reorientar o profissional da educação que
deveria, hipoteticamente, ter a formação de base resolvida de há muito.
Mas, o ensino superior cumpre ainda, ao lado da pesquisa e ensino, a tarefa nada
fácil de extensão, momento em que a escola superior sai de seus muros internos e procura
prestar serviços à comunidade, ao exterior, oferecendo conhecimento e experiência para o
encaminhamento e possível solução de problemas do entorno ou meio externo. Por meio de
assessorias as mais diversas, de projetos compartilhados com a comunidade, de treinamento
profissional, de educação ambiental, atividades de reforço escolar, atendimento às
necessidades especiais, orientação a agricultores, cursos para atividades agropecuárias,
participação no planejamento urbano, participação no programas de assistência social,
estágios em hospitais públicos, atendimento médico e odontológico, atendimento
zootécnico, atendimento psicológico especializado, orientação a merendeiras e outras
formas de prestação de serviços à comunidade, a universidade vai ao entorno local e
regional para atender solicitações e promover as pessoas e as comunidades.
É o aspecto de possível retorno social do ensino superior. Vale lembrar, todavia, que
a formação de profissionais e técnicos de nível superior e a formação de professores
configuram notável contribuição para o desenvolvimento social da nação e não deixam de
ser uma forma de prestação de serviços à sociedade. Daí, o caráter simplesmente
insubstituível do ensino superior de qualidade para o avanço social do país.
Atualmente o ensino superior adquiriu, em definitivo, uma dimensão importante
dentro do modo de produção capitalista: a formação do profissional técnico de nível
superior, através de Escolas Técnicas e Institutos Superiores de Ensino Técnico e Profissional.
São cursos especializados para atender, em especial, ao processo sempre crescente
de industrialização no mundo contemporâneo. Preparam pessoas para setores
especializados da indústria e outras atividades essencialmente técnicas dos níveis primário e
terciário. As escolas técnicas de nível superior, conhecidas como Institutos, terão forte
investimento do governo federal e de alguns governos estaduais.
O ensino técnico e profissional tem tradição no “sistema S” (Senai e Senac) montado
pela Indústria para atender às suas necessidades mais urgentes de mão de obra qualificada.
123
Com o desenvolvimento e crescimento econômico do país, muitos setores da produção têm
sentido a falta de mão de obra especializada exigida pelos novos tempos. Há vagas, isto é,
empregos, mas não há trabalhadores qualificados para ocuparem as funções requeridas
pelas empresas diante de suas urgências. Eis o gargalo que a Escola Técnica de nível superior
pretende resolver.
Mas, há ainda uma tarefa da universidade que não é tão visível quanto as que foram
indicadas anteriormente. O ensino superior e, em especial as universidades (um
conglomerado de faculdades e institutos sob a administração de uma reitoria) disseminam e
reforçam ideologias, sejam dominantes ou não na prática social geral.
A escola superior não existe fora do contexto e, a rigor, toma para si a tarefa de
formar líderes ou dirigentes quando permite que alunos se organizem em Diretórios
representativos com orientações políticas muitas vezes divergentes.
A universidade de hoje é, certamente, a expressão da incorporação de dimensões
específicas que, ao contrário de desagregá-la, conferem-lhe tarefas distintas, articuladas,
formando a síntese compreensiva do diverso, isto é, a unidade na diversidade que
caracteriza, desde sempre, a universalidade da Universidade.
Centrada na perspectiva de que nada lhe deve ser estranho na busca de respostas
aos inúmeros problemas, a articulação da pesquisa, ensino, extensão e formação de técnicos
e dirigentes cria as condições para o desenvolvimento das pessoas e da Sociedade. A
sociedade estaria bem pior sem escolas e sem um sistema orgânico de ensino em níveis
articulados. Daí, a necessidade de relacionamento mais intenso entre a educação básica e o
ensino superior em benefício da sociedade.
124
1.2 Diagnóstico
A Educação Superior no Brasil enfrenta sérios problemas atualmente. O primeiro

problema diz respeito à cobertura de atendimento. Das modalidades de ensino, juntamente
com a educação infantil, é a que oferece menor índice de atendimento à população.
Em 2001, apenas 13% dos jovens de 18 a 24 anos tiveram acesso ao ensino superior.
A taxa de escolarização no ensino superior tem sido inferior a diversos países da América do
Sul, e esta situação é incompatível com a posição de liderança econômica do país.
O nível de desenvolvimento industrial e tecnológico do Brasil exige uma expansão
acelerada desse nível de ensino, e esta expansão não pode ser realizada exclusivamente pela
ampliação do setor privado.
O que tem ocorrido nos últimos anos é um aumento significativo na ofertas de cursos
de Educação Superior, mas sobretudo no setor privado, oferecendo cursos mais baratos para
as classes mais pobres do país, porém, com qualidade incompatível na maioria das vezes.
Desta situação decorre também a necessidade de se discutir a qualidade e
diversidade dos cursos de ensino superior na cidade.
A população de Bauru em idade escolar para o Ensino Superior (18 a 24 anos), em
2010 foi de 40.644. Ao longo dos últimos 10 anos ocorreu um ligeiro decréscimo na
população desta faixa de idade.
População de Bauru em idade escolar para o Ensino Superior –

Fonte: SEADE
ANO 18 A 19 ANOS 20 A 24 ANOS TOTAL
2001 12.311 29.899 42.210
2002 12.179 29.951 42.130
2003 12.037 29.981 42.018
2004 11.895 30.007 41.902
2005 11.753 30.021 41.774
2006 11.598 30.002 41.600
2007 11.433 29.950 41.383
2008 11.266 29.886 41.152
2009 11.095 29.804 40.899
2010 10.923 29.721 40.644
2011* 11.018 29.976 40.994
2015* 11.001 - -
2020* 11.047 - -
* Projeção SEADE
125
De um total de 42.210 jovens na faixa de 18 a 24 anos em 2001, caiu para 40.644
em 2010, e previsão de 40.994 em 2011.
População em idade escolar 18 a 24 anos, com projeção a partir de 2011.

- Fonte: SEADE
35.000
30.000
25.000
20.000
18 A 19 ANOS
15.000
20 A 24 ANOS
10.000
5.000
Já o número de matrículas cresceu lentamente de 2000 a 2009, sendo 17.135 em

2000 e 19.899 em 2009.
Matrículas nos cursos de graduação presenciais - Fonte: MEC/INEP

– Censo Educação Superior 2001/2009
Com.
Estadual Particular Total
Confessionais
2000 4.325 6.687 6.123 17.135
2001 4.078 3.606 9.463 17.147
2002 4.294 8.484 5.703 18.481
2003 4.436 8.760 5.591 18.787
2004 4.624 9.126 4.811 18.561
2005 4.666 10.360 4.755 19.781
2006 4.915 11.154 5.184 21.253
2007 4.902 12.210 4.583 21.695
2008 4.984 11.941 4.109 21.034
2009 5.080 11.337 3.482 19.899
A taxa de escolarização (relação entre o número de matrículas e o número total de

jovens entre 18 e 24 anos) no Brasil em 2008 era de 25,8%, e no Estado de São Paulo era de
30,3%. Em Bauru, a taxa de escolarização em 2009, alcançou 48,9%.
126
Este resultado a princípio poderia ser considerado bastante satisfatório em relação
ao Estado e ao país. Entretanto, cabe salientar que Bauru é um grande centro universitário
que atende alunos de várias cidades da região. Desta forma, a taxa de escolarização
apontada não reflete a real necessidade de educação superior para os jovens de Bauru.
Evolução da população em idade escolar de 18 a 24 anos e matrícula na

graduação em Bauru - Fonte: INEP
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
População Matrícula
As matrículas de graduação pública representaram 26% do total de matrículas em

Bauru, em 2009.
Porcentagem de matrículas nos cursos de graduação presenciais em

Bauru no ano de 2009 - Fonte: INEP
Comunitáras
Confessionais
17% Estadual
26%
Particular
57%
Tanto as matrículas da Rede Estadual quanto as da Rede Particular cresceram. A

Rede Privada quase que dobrou em 10 anos, reproduzindo assim o fenômeno de sua
127
expansão no cenário nacional. Já as Comunitárias/Confessionais, viram diminuir quase pela
metade em suas matrículas.
Houve um incremento de 17,5% de matrículas novas na Rede Estadual, de 69,5% na
Rede Particular e uma diminuição de 43,1% nas Escolas Comunitárias/Confessionais.
No Brasil, a relação da participação de matrícula de graduação em 2008 foi de
24,1% para a rede pública e de 75,9% para a rede privada.
Participação das matrículas de graduação Escolas Públicas x Privadas em 2008

- Fonte: INEP
Público Privado
86,7
75,9 76,3
24,1 23,7
13,3
Brasil Estado São Paulo Bauru
No Estado de São Paulo as matrículas de ensino público da graduação alcançam

apenas 13,3% e em Bauru alcançam 23,7%. O número de concluintes dos cursos de
graduação presencial aumentou de 2000 para 2009.
Concluintes dos cursos de graduação presenciais - Fonte:

MEC/INEP – Censo Educação Superior 2001/2009
Com.
Confessionais
2000 674 *50 1.147 1.871
2001 715 *39 1.274 2.028
2002 790 1.231 862 2.883
2003 840 1.513 874 3.227
2004 807 1.335 725 2.867
2005 849 1.604 733 3.186
2006 907 1.823 681 3.411
2007 872 1.873 696 3.441
2008 955 1.695 654 3.304
2009 982 2.158 645 3.785
* Dados incompletos
128
Em 2002, os concluintes eram 2.883. Em 2009, esse número subiu para 3.875. O
número de concluintes cresceu tanto para a Escola Pública quanto para a Particular,
diminuindo nas Escolas Comunitárias/Confessionais.
Evolução dos concluintes dos cursos de graduação presenciais em

Bauru - Fonte: INEP
2500
2000
1500 Estadual
Particular
1000
Com. Confessionais
500
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
O número de candidatos inscritos no vestibular no ano de 2000 em Bauru foi de

24.439. Este número cresceu para 28.116 em 2009. Neste ano o número de jovens na faixa
de 18 a 24 anos (idade escolar para a graduação), era de 40.899.
Candidatos inscritos por vestibular e por outros processos

seletivos - Fonte: MEC/INEP – Censo Educação Superior 2001/2009
Com.
Confessionais
2000 14.666 7.518 2.255 24.439
2001 11.183 1.578 4.399 17.160
2002 15.600 6.883 1.656 24.139
2003 15.056 5.052 2.286 22.394
2004 9.495 9.301 1.817 20.613
2005 14.526 7.497 2.556 24.579
2006 16.322 9.054 2.399 27.775
2007 17.452 8.379 1.854 27.685
2008 17.114 10.188 1.720 29.022
2009 14.189 11.768 2.159 28.116
O número de candidatos a uma vaga de graduação pública manteve-se

relativamente estável ao longo de 9 anos. O mesmo ocorreu com os candidatos para as
vagas nas Escolas Comunitárias/Confessionais. Por outro lado, os candidatos na Rede
Particular quase que dobrou nesse período.
129
Já o número de vagas oferecidas na Rede Particular quintuplicou nos últimos nove
anos, crescendo de 3.336 em 2000, para 15.161 em 2009. As Comunitárias e Confessionais
evoluíram mais lentamente. De 1.770 em 2000, para 2900 em 2009.
Vagas oferecidas por vestibular e por outros processos seletivos

Fonte: MEC/INEP – Censo Educação Superior 2001/2009
Com.
Confessionais
2000 900 3.336 1.770 6.006
2001 902 1.980 2.796 5.678
2002 1.007 4.366 1.770 7.143
2003 1.031 5.646 1.770 8.447
2004 1.031 9.483 1.760 12.274
2005 1.030 10.526 1.940 13.496
2006 1.055 12.696 1.880 15.631
2007 1.060 12.556 1.880 15.496
2008 1.065 13.056 2.190 16.311
2009 1.055 15.161 2.900 19.116
Tais dados apontam para uma distorção no oferecimento de vagas pelo ensino
privado. Como dependem de autorização do MEC para ampliação de vagas e para evitarem
demora no processo burocrático, oferecem super oferta de vagas, para depois as utilizar
onde tem demanda, conforme a lógica do mercado.
A relação entre ingressantes e ofertas de vagas no Ensino Particular revela esta
situação. Há mais vagas que candidatos (15.161 vagas para 11.768 inscritos no vestibular), o
que faz com que o processo seletivo seja pro forma.
Ingressantes por vestibular e por outros processos seletivos

Com.
Confessionais
2000 900 1.828 1.350 4.078
2001 901 792 2.119 3.812
2002 991 2.595 1.078 4.664
2003 1.031 2.842 985 4.858
2004 1.033 3.126 961 5.120
2005 1.033 3.605 1.460 6.098
2006 1.056 3.860 1.300 6.216
2007 1.058 4.512 865 6.435
2008 1.066 3.664 868 5.598
2009 993 3.175 768 4.936
130
Cabe apontar ainda a relação de número de inscritos no vestibular, do número de
vagas oferecidas em comparação ao número de ingressantes no Ensino Público.
Fica clara a alta demanda por Ensino público quando comparamos os inscritos em
2009, que eram 14.189, com as vagas oferecidas (1.055) e ingressantes, que foram 993,
apontando para uma relação candidato vaga de 13,4.
Quando comparamos os concluintes do Ensino Médio de Bauru com as vagas
públicas oferecidas, encontramos situação menos desconfortante, porém apontando para a
necessidade de se investir em mais vagas públicas.
Relação entre concluintes do Ensino Médio x vagas públicas de graduação -

Fonte: INEP
vagas públicas de graduação concluintes ensino médio
2009* 1.060
3.424
2008 1.055
3.330
2005 1.030
4.099
2004 1.031
4.222
2003 1.031
4.249
2002 1.007
4.455
2001 902
4.676
Verificamos 3.424 concluintes do ensino médio para apenas 1.060 vagas públicas de
graduação.
Como Bauru pode ser considerada um centro universitário e liderança regional sob
diversos aspectos, acaba atraindo e funcionando como complemento de rede de ensino de
graduação para as cidades da região.
131
Relação entre inscritos no vestibular, vagas e ingressantes no curso de graduação
em Bauru - Fonte: INEP
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
inscritos vest vagas ingressantes
O número de cursos presenciais de graduação tem aumentado ao longo dos últimos

9 anos em Bauru.
Número de cursos presenciais

Comu.
Confessionais
2000 18 17 28 63
2001 18 13 37 68
2002 20 28 33 81
2003 21 37 33 91
2004 21 48 35 104
2005 21 57 39 117
2006 21 64 40 125
2007 21 65 36 122
2008 22 59 36 117
2009 23 71 39 133
132
De um total de 63 cursos existentes no ano 2000, esse número subiu para 133 em
2009. A Rede Particular é a que ofereceu maior crescimento no número de cursos.
Matrículas nos Cursos de Graduação Presencial – Áreas dos cursos – 2000 a 2007 - SEADE
Área dos Cursos 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Agricultura e Veterinária - - - - 40 63 77 75
Ciências Sociais, Negócios e Direito 8.251 8.880 9.307 9.702 8.878 9.064 8.887 8.928
Ciências, Matemática e Computação 1.597 1.593 1.590 1.585 1.197 1.205 1.658 2.236
Educação 1.613 1.531 1.772 1.748 2.438 3.004 3.485 2.684
Engenharia, Produção e Construção 1.699 1.648 1.919 1.431 1.616 1.841 2.047 2.256
Humanidade e Artes 656 502 661 1.267 1.435 1.458 1.563 1.649
Saúde e Bem-Estar Social 3.124 2.795 3.014 2.921 2.700 2.826 3.241 3.555
Serviços 195 198 218 247 257 320 295 312
A maior freqüência de matrículas referem-se a cursos nas áreas de Ciências Sociais,

Negócios e Direito, seguido das áreas de Saúde e Bem Estar Social.
Evolução das Matrículas nos Cursos de Graduação Presencial – Áreas dos cursos
– 2000 a 2007 - SEADE
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 *2007
Agricultura e Veterinária Ciências Sociais, Negócios e Direito

Ciências, Matemática e Computação Educação
Engenharia, Produção e Construção Humanidade e Artes
Saúde e Bem-Estar Social Serviços
133
O número de formados em programas de pós-graduação Stricto Sensu nos últimos 7
anos em Bauru foi de 5.188.
Concluintes dos cursos de Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu -

FONTE: http://painel.mec.gov.br/painel/detalhamentoIndicador/detalhes/municipio/muncod/3506003
Doutorado Mestrado Mestrado Profissional

Ano Estadual Privada Estadual Privada Estadual Privada Total
Concluinte(s) Concluinte(s) Concluinte(s) Concluinte(s) Concluinte(s) Concluinte(s)
2004 126 - 276 57 - 44 503
2005 195 - 299 86 - 31 611
2006 183 - 376 88 - 49 696
2007 203 22 421 72 - 54 772
2008 197 39 399 50 14 46 745
2009 231 57 476 78 37 31 910
2010 243 73 508 76 35 16 951
* No cálculo dos totais foram considerada(o)s apenas Instituições com Programas de Pós-
Graduação distinta(o)s.
Embora exista maior número de escolas, vagas e professores de graduação do

Ensino Privado em Bauru, a maioria de mestres e doutores formados é oriunda da Escola
Pública de graduação de Bauru. O ICG do Ensino Superior Privado de Bauru para as escolas
avaliadas em 2009 pelo INEP, encontrou-se na faixa 3, considerado um índice médio.
Índice Geral de Cursos da Instituição - IGC 2009 (Triênio 2007, 2008 e 2009) –
Instituições privadas avaliadas em 2009 Fonte: INEP
Nº de
cursos que
G - Conceito
Organização fizeram IGC -
IES médio da *IGC - Faixas
Acadêmica ENADE nos Contínuo
Graduação
últimos três
anos
FACULDADE DE CIÊNCIAS
Faculdade 3 2,8770 288 3
ECONÔMICAS DE BAURU
FACULDADE DE SERVIÇO
Faculdade 1 2,8545 285 3
SOCIAL DE BAURU
UNIVERSIDADE DO
Universidade 29 2,5851 262 3
SAGRADO CORAÇÃO
FACULDADE DE DIREITO DE
Faculdade 1 2,5625 256 3
BAURU
FACULDADES INTEGRADAS
Faculdade 8 2,4047 240 3
DE BAURU
INSTITUTO DE ENSINO
Faculdade 7 2,2583 226 3
SUPERIOR DE BAURU
*O Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC) é um indicador de qualidade de instituições de educação superior, que
considera, em sua composição, a qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação (mestrado e doutorado)
134
A seguir, apresentamos a avaliação dos cursos efetuados pelo INEP em 2009, em Bauru. Os resultados do CPC variam de 2 a 5,
concentrando, em sua maioria, no índice 3.
CURSOS DE INSTITUIÇÕES SUPERIORES AVALIADOS PELO ENADE EM 2009 – Fonte: INEP

Proporção
Proporção Proporção de
de
Dep. de Docentes **CP
Docentes
IES Sigla Administrativ Área Docentes Regime C
no
a no Mínimo Parcial/Integra faixa
mínimo
Mestres l
Doutores
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
UNESP PÚBLICA *COMUNICAÇÃO SOCIAL 0,9211 0,7105 0,7632 2
JÚLIO DE MESQUITA FILHO
UNESP PÚBLICA *PSICOLOGIA 1,0000 0,9688 0,9688 2
UNESP PÚBLICA DESIGN 0,9365 0,6190 0,7143 4
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA ADMINISTRAÇÃO 0,7250 0,2250 0,4750 3
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA COMUNICAÇÃO SOCIAL 0,8571 0,2857 0,5000 2
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA PSICOLOGIA 0,9429 0,2857 0,4571 4
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA TURISMO 0,7692 0,0769 0,5385 SC
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA TEATRO 0,7857 0,2143 0,5714 3
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA MÚSICA 0,8621 0,2759 0,4483 4
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA SECRETARIADO EXECUTIVO SC
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO USC PRIVADA TECNOLOGIA EM GASTRONOMIA 0,9333 0,4000 0,4000 5
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS
FCEB PRIVADA ADMINISTRAÇÃO 0,7303 0,1685 0,3596 3
DE BAURU
135
FCEB PRIVADA CIÊNCIAS ECONÔMICAS 0,7391 0,2609 0,3913 SC
DE BAURU
FCEB PRIVADA CIÊNCIAS CONTÁBEIS 0,5000 0,1154 0,3462 SC
DE BAURU
FACULDADE DE DIREITO DE BAURU FDB PRIVADA DIREITO 0,9643 0,2143 1,0000 3
FACULDADES INTEGRADAS DE BAURU FIB PRIVADA ADMINISTRAÇÃO 0,5600 0,0800 0,7200 3
FACULDADES INTEGRADAS DE BAURU FIB PRIVADA DIREITO 0,8636 0,2273 0,6818 3
FACULDADES INTEGRADAS DE BAURU FIB PRIVADA COMUNICAÇÃO SOCIAL 0,6957 0,0870 0,5217 3
FACULDADES INTEGRADAS DE BAURU FIB PRIVADA TURISMO 0,4583 0,0833 0,3750 3
TECNOLOGIA EM GESTÃO DE
FACULDADES INTEGRADAS DE BAURU FIB PRIVADA 0,2000 0,0667 0,2667 SC
RECURSOS HUMANOS
INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE
IESB PRIVADA ADMINISTRAÇÃO 0,3958 0,0104 0,3542 2
BAURU
IESB PRIVADA DIREITO 0,6957 0,2609 0,5652 3
BAURU
IESB PRIVADA CIÊNCIAS CONTÁBEIS 0,4231 0,0000 0,3846 3
BAURU
IESB PRIVADA DESIGN 0,6500 0,1000 0,4500 3
BAURU
IESB PRIVADA TECNOLOGIA EM MARKETING 0,1429 0,0000 0,5714 3
BAURU
INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS
IESB PRIVADA 0,2500 0,0000 0,3750 3
BAURU GERENCIAIS
FACULDADE ANHANGÜERA DE BAURU PRIVADA ADMINISTRAÇÃO 0,4286 0,1071 0,1071 3
FACULDADE ANHANGÜERA DE BAURU PRIVADA DIREITO 0,3684 0,1579 0,1053 3
FACULDADE ANHANGÜERA DE BAURU PRIVADA CIÊNCIAS CONTÁBEIS 0,4000 0,0000 0,2000 SC
FACULDADE ANHANGÜERA DE BAURU PRIVADA TECNOLOGIA EM MARKETING 0,5000 0,3000 0,4000 4
TECNOLOGIA EM GESTÃO DE
FACULDADE ANHANGUERA DE BAURU PRIVADA 0,4167 0,2500 0,0833 3
RECURSOS HUMANOS
* Os alunos se recusaram a participar do ENADE.
** O CPC é uma média de diferentes medidas da qualidade de um curso. As medidas utilizadas são: o Conceito Enade (que mede o desempenho dos concluintes), o desempenho dos
ingressantes no Enade, o Conceito IDD e as variáveis de insumo. O dado variáveis de insumo – que considera corpo docente, infra estrutura e programa pedagógico – é formado com
informações do Censo da Educação Superior e de respostas ao questionário socioeconômico do Enade.
A forma do cálculo do CPC tem implicações sobre a representatividade do IGC. Para um curso ter CPC é necessário que ele tenha participado do Enade com alunos ingressantes e alunos
concluintes. Portanto, o IGC é representativo dos cursos que participaram das avaliações do Enade, com alunos ingressantes e concluintes.
136
Cabe observar que a maioria dos cursos da Rede Privada do Ensino Superior
apresenta menos que 30% de doutores em seus quadros, não se atendendo, assim, ao
previsto na LDB. Da mesma forma a quantidade de mestres baixa em alguns cursos da Rede
Privada.
1.3 Diretrizes
1. Ampliar a oferta de vagas públicas no ensino superior, diversificando os cursos,

de maneira a minimizar a diferença entre vagas públicas e privadas, na direção
de um ensino superior de qualidade e que atenda às necessidades regionais;
2. As Universidades devem exercer as funções que lhes foram atribuídas pela
Constituição: o ensino, a pesquisa e a extensão, incluindo a superação das
desigualdades sociais e regionais.
1.4 Objetivos e Metas
1. Ensejar condições para a ampliação da oferta de vagas na educação superior na

rede pública, buscando garantir um equilíbrio entre a oferta atual do ensino
público de 26% contra 74% do ensino privado;
2. Ensejar discussões, por meio de fóruns, sobre a diversificação de cursos no
processo de ampliação de oferta de vagas, de maneira a garantir não só os
condicionantes do mercado, como também as necessidades de
desenvolvimento estratégico local, regional e nacional;
3. Promover moções no sentido de ampliar as vagas públicas na educação
superior para a criação de cursos de educação profissional de nível tecnológico;
4. Criar políticas públicas que busquem ampliar o sucesso do estudante,
proveniente do ensino médio público, para o ingresso no ensino superior,
através de cursos preparatórios para o vestibular;
5. Incentivar a criação de mecanismos promotores de intercâmbio entre os
estabelecimentos de educação superior e as escolas públicas de educação
básica de Bauru, visando ao desenvolvimento de pesquisa, extensão bem como
programas de formação continuada para a educação básica, conforme as
necessidades diagnosticadas;
137
6. Implementar programas informativos e de incentivo ao jovem do ensino médio
de escola pública sobre cursos e profissões, ofertas e vagas, políticas de amparo
e/ou financiamento ao estudante universitário no que se refere ao acesso e
permanência no ensino superior;
7. Promover a divulgação e incentivo junto aos professores da educação básica de
informações sobre pós-graduação;
8. Incentivar o desenvolvimento junto às Instituições de Ensino Superior de
projetos de Ciência, Tecnologia e Extensão, voltados para a melhoria da
qualidade de vida da população, valorizadas e respeitadas as características e
necessidades locais e regionais;
9. Estimular a ampliação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa nas
Instituições de Ensino Superior e, especificamente, nas Instituições Privadas,
aumentando assim o número de docentes do ensino superior com maior
qualificação;
10. Discutir e propor, junto às Instituições do Ensino Superior, a inclusão nas
matrizes curriculares de todos os cursos de formação de docentes, temas
referentes à Educação e direitos Humanos, Educação Sexual, Ética, Educação
Ambiental, questões Étnico-Raciais e Diversidade;
11. Estimular a implantação de novas Instituições de Ensino Superior públicas no
município;
12. Estabelecer parcerias, entre as escolas Municipais e Estaduais e as Instituições
de Ensino Superior para a criação de equipes multidisciplinares
(Psicopedagogas, Assistentes Sociais, Fonoaudiólogas, Fisioterapeutas,
Terapeutas Ocupacionais), para o atendimento da Educação Infantil ao Ensino
Médio;
13. Viabilizar o intercâmbio entre as Instituições de Ensino Superior e escolas
públicas, para a organização de programas que visem a promoção, interação e
estímulo dos alunos, modificando as suas perspectivas, fazendo com que estes
familiarizem-se com o ambiente acadêmico.
138
IV
MODALIDADES DE ENSINO
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
1.1 Reflexões críticas sobre a educação básica para jovens e adultos no Brasil
MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA*19
A educação básica para adultos é aquela que se destina àqueles que não tiveram
acesso ao processo de escolarização em idade própria ou que o tiveram de forma
insuficiente.
Desde a primeira constituição brasileira promulgada em 1823 já se estabelecia a
obrigatoriedade da instrução primária gratuita, extensiva a todos os cidadãos. Esse direito
foi reafirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), na Constituição
Federal de 1988 (artigo 208) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996. Entretanto, a realidade tem revelado um quadro bem diferente dos ideais de
democratização proclamados nos discursos oficiais.
A exclusão no sistema educacional brasileiro tem uma longa história em nosso país.
Em princípio expressa na falta de oportunidades de acesso à escola de grandes contingentes
de crianças, especialmente nas regiões mais pobres do país e, mais adiante, em elevados
níveis de evasão e repetência. Atualmente ela se revela de modo mais sutil, embora não
menos violento: a permanência nas escolas por longos períodos de tempo de crianças e
jovens que nunca chegam a se apropriar de fato dos conteúdos escolares.
Análises do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)20 criado pelo INEP
(Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) revelam
claramente a ineficiência da escola brasileira na consecução de sua tarefa mais primordial:
alfabetizar todas as crianças.
19
Docente do Departamento de Psicologia da UNESP, doutora em Psicologia Escolar pelo IPUSP.
20
Esses dados estão disponíveis no site do INEP: www.inep.gov.br
139
Esse processo de “produção” do analfabetismo e do analfabetismo funcional21 só
poderá ser superado com condições sociais de igualdade e a garantia da educação básica de
qualidade para adultos e crianças de todas as idades.
Embora seja evidente que a resolução do problema do analfabetismo não se esgota
na oferta de cursos de educação básica para adultos fundamental que se discuta tanto a
quantidade quanto a qualidade desta oferta.
Nesse trabalho apresentamos uma análise crítica das ações voltadas para a
educação de adultos no Brasil, buscando extrair dessa história alguns indicativos que podem
contribuir em alguma medida para que essa modalidade educacional supere sua condição de
marginalidade.
Caminhos e descaminhos da educação para jovens e adultos no Brasil: notas para uma
leitura crítica da nossa história
No Brasil as iniciativas oficiais na área datam de 1870, quando são implantadas as

"escolas noturnas" para adultos. Por volta de 1930 passam a receber a designação de
"cursos populares noturnos", sendo extintos pela ditadura de Vargas em 1935.
Com o processo de redemocratização do país, a partir de 1943 tem início um
processo de mobilização em torno da educação de adultos (Paiva, 1973), intensificado com o
posicionamento da UNESCO em favor da “educação de massas" que, como destaca Beisiegel
(1974), rompeu com a orientação até então predominante que buscava constituir uma rede
oficial de ensino primário supletivo por meio do aproveitamento de recursos materiais e
humanos das redes estaduais e municipais.
Em 1947 o Ministério da Educação e Saúde criou o Serviço de Educação de Adultos
que, no mesmo ano, lançou a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, que previa
a implantação de projetos educacionais voltados para o desenvolvimento comunitário de
núcleos urbanos no interior do país.
Nessa mesma direção foram criadas a Campanha Nacional de Educação Rural
(criada em 1952 e extinta em 1953), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(criada em 1958 e extinta em 1963), a Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo e o
Programa de Emergência (ambos criados entre 1962 e 1963 e extintos pouco depois).
21
Pode ser considerado analfabeto funcional o indivíduo que mesmo após alguns anos de escolarização não é capaz de utilizar de modo
funcional a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social, usando-as para continuar aprendendo e se
desenvolvendo ao longo da vida (UNESCO, 2008).
140
A ação do Estado até esse momento histórico intercalou períodos de quase total
omissão com outros, nos quais a educação de adultos foi utilizada como instrumento de
sedimentação ou recomposição do poder político dos grupos dominantes, por meio de
campanhas de duração limitada e qualidade absolutamente duvidosa.
Em março de 1963 foram extintas todas as campanhas. Em contrapartida às ações
patrocinadas pelo Estado, a partir da primeira metade da década de 1960, ocorreram alguns
movimentos da sociedade civil cuja finalidade era a de contribuir para a transformação social
por meio da atividade educativa. Dentre eles se destacaram o Movimento de Educação de
Base (MEB), ligado a setores progressistas da Igreja Católica; os Centros Populares de Cultura
(CPC), que tiveram origem no Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes e
o Movimento de Cultura Popular (MCP).
Sob a liderança de Paulo Freire, parte dos integrantes do MCP do Recife, ligados ao
Serviço de Extensão da Universidade Federal de Pernambuco, sistematizou um método de
alfabetização para adultos que tinha como meta central a conscientização dos educandos 22 e
que buscava traduzir na prática educativa o compromisso político dos educadores com a
transformação da sociedade brasileira.
O trabalho desenvolvido em Recife, Angicos, Mossoró e João Pessoa foi considerado
um sucesso e em 1963 uma Comissão Nacional de Alfabetização elaborou um plano que
previa a utilização do método de Paulo Freire em aproximadamente 20.000 círculos de
cultura em todo o país.
Entretanto, o golpe militar pôs fim em toda essa mobilização e em abril de 1964 o
PNA foi extinto.
Em 1966 a União passou a prestar apoio financeiro e político à Cruzada ABC (Ação
Básica Cristã), administrada por protestantes e totalmente comprometida com a
consolidação do regime. Na tentativa de anular os efeitos ideológicos dos movimentos
anteriores, especialmente no Nordeste, as atividades da Cruzada eram financiadas pelo
governo militar e por entidades privadas tanto nacionais quanto estrangeiras.
Gradativamente a Cruzada foi perdendo seu prestigio junto ao governo o e acabou por se
extinguir progressivamente nos vários Estados entre 1970 e 1971.
Em 15 de dezembro de 1967 foi criada a Fundação Movimento Brasileiro de
Alfabetização. Para a ditadura militar o Mobral cumpria duas funções interessantes: a
preparação de mão de obra com um mínimo de escolarização, que na época era requerida
22
O conceito de conscientização sofreu várias modificações na obra de Paulo Freire. Como destacam Haddad (1985), Beisiegel (1982) e
Paiva (1980) a princípio Freire partiu de uma posição idealista e nacionalista, típica do final da década de 1950 e só posteriormente
sistematizou e explicitou uma posição critica mais definida em relação à necessidade de rompimento com o modo de produção capitalista.
141
pela “euforia” desenvolvimentista, e a constituição de uma organização que poderia se
prestar em nível federal, estadual e municipal aos seus objetivos de manipulação ideológica.
Alvo constante de críticas ao longo de seus 14 anos de existência, o MOBRAL foi
extinto em 1985 e em seu lugar criou-se a Fundação Educar, que se manteve em
funcionamento até 1990. Após esse período o governo federal deixou definitivamente de
executar diretamente as atividades, passando a desempenhar apenas as funções de repasse
de recursos e apoio técnico e pedagógico a ações educativas desenvolvidas pelas instituições
do Estado ou da sociedade civil.
Essa diretriz de descentralização foi retomada no Programa Alfabetização Solidária23
e no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)24.
Em 2001 foi criada a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do
MEC, com o objetivo de reunir a gestão dos programas de apoio aos estados e municípios
que, até então, estavam vinculados a diferentes ministérios e secretarias. Desde então
foram implantados os seguintes programas: Brasil Alfabetizado25, Fazendo Escola26, Escola
de Fábrica27 e o Programa de Integração da Educação Profissional ao ensino médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
A Secretaria Nacional de Juventude criou em 2005 o Programa Nacional de Inclusão
de Jovens (PROJOVEM) voltado è elevação da escolaridade e à inclusão digital de jovens
entre 18 e 24 anos em municípios com mais de 200.000 habitantes.
Faz-se necessário ainda ressaltar que um número significativo de municípios
brasileiros atuaram de forma direta nessa área. Devido à impossibilidade de abordar todas
essas experiências, destacamos o Movimento Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA)28
implantado por Paulo Freire quando foi secretário de educação do município de São Paulo,
entre 1989 e 1992, e que em 1997 se estendeu para o grande ABC; bem como o trabalho
desenvolvido pela Divisão Municipal de Educação de Adultos da Secretaria de Educação da
Prefeitura Municipal de Bauru29, que vem atuando de forma ininterrupta desde 1986. Tais
trabalhos podem ser tomados como exemplos importantes da possibilidade de
23
O PAS fazia parte do projeto Comunidade Solidária, era co-financiado pelo MEC e empresas parceiras e contava com a assessoria
pedagógica de universidades públicas e privadas. Foi desenvolvido entre 1995 e 2002 nos municípios mais pobres e com os maiores índices
de analfabetismo no país.
24
Programa implantado pelo INCRA com vistas à ampliação dos níveis de escolarização dos trabalhadores rurais assentados.
25
O Programa Brasil Alfabetizado é desenvolvido em municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Esses
municípios recebem apoio técnico para a implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos
alfabetizandos.
26
Esse programa tinha por objetivo suplementar o orçamento de municípios pobres que oferecessem condições de continuidade dos
estudos dos alunos egressos do Programa de Alfabetização Solidária.
27
Programa que repassa recursos para abertura de salas em empresas.
28
É possível obter informações detalhadas sobre o MOVA no site http://www.forueja.org.br
29
O histórico da Divisão Municipal de Educação de Adultos foi documentado por Ragonesi (1990) e Casério (2003).
142
desenvolvimento de programas de boa qualidade, quando se aliam diretrizes claras, recursos
suficientes e formação docente continuada.
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação fixou as Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos e no mesmo ano foi instituído o Plano Nacional de Educação
para o período 2001-2010, que estabeleceu 26 metas30 ambiciosas em relação à educação
de jovens e adultos, entre as quais se destacam: oferecimento das séries iniciais do ensino
fundamental para 50% dos jovens e adultos com menos de 04 anos de estudos e a
erradicação do analfabetismo e a oferta das séries finais do ensino fundamental para todos
que têm menos de 08 anos de estudos até 2011.
Análises detalhadas apresentadas Di Pierro (2010) indicam que essas metas não
foram alcançadas e que os problemas na área de educação de jovens e adultos ainda
permanecem como desafios a serem enfrentados pelas políticas públicas no Brasil.
Em defesa de uma escolarização de qualidade para jovens e adultos: alguns

indicativos de ação
Buscando contribuir para a discussão acerca da constituição de propostas de ação

que sejam capazes de atender os anseios de escolarização da classe trabalhadora
apresentamos 03 grandes indicativos ético-político-pedagógicos.
1. Garantia efetiva de educação básica obrigatória, gratuita e de qualidade para
todos os jovens e adultos das camadas populares. A ampliação das
oportunidades educacionais e a melhoria da qualidade dos cursos já existentes
exige a constituição de projetos bem consolidados e duradouros; a articulação
dos governos federal, estadual e municipal, bem como do reconhecimento e
apoio às boas iniciativas da sociedade civil; a alocação de recursos suficientes,
acompanhada de mecanismos de controle adequados, além da efetiva
participação popular no planejamento, execução e avaliação das ações.
2. Garantia de formação inicial e continuada, boas condições de trabalho, salários
dignos e carreira funcional definida para os educadores de jovens e adultos.
3. Constituição de propostas pedagógicas qualitativamente superiores.
O conhecimento sobre as condições objetivas e subjetivas de vida dos alunos
devem representar o ponto de partida. Quem são e o que fazem os alunos? Como vivenciam
o fato de serem analfabetos ou pouco escolarizados? Quais são seus interesses e
30
Para maiores detalhes pode-se consultar Cury, 2000.
143
motivações? As respostas a essas questões podem trazer indicativos importantes sobre as
melhores formas de intervenção.
O processo de alfabetização não pode representar uma ruptura com o que os
alunos já sabem. Faz-se necessário articular procedimentos de ensino que partam do
respeito ao aluno, mas que nem por isto deixem de considerar suas dificuldades concretas.
Os conteúdos iniciais precisam ser definidos com base em uma avaliação que
permita aos professores direcionarem seu trabalho para aquilo que Vigotski denominou de
zona de desenvolvimento proximal dos alunos (Vigotski 1977, 1993). Para o autor, devemos
considerar a existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual
ou real, que corresponde ao nível de desenvolvimento que foi conseguido como resultado
de um processo de desenvolvimento já realizado, e a zona de desenvolvimento próximo,
proximal ou eminente, a qual abarca tudo aquilo que o indivíduo não faz sozinho, mas é
capaz de realizar com ajuda.
Quando os conteúdos ensinados ficam além dessa zona, a aprendizagem torna-se
impossível e o ensino não se concretiza. Quando, ao contrário, o ensino está aquém das
possibilidades do aluno, ele se torna superficial e até inútil, já que não traz nem requer nada
de novo (Vigotski, 1993).
No que se refere à metodologia, é preciso romper com duas práticas comuns: a
utilização quase que exclusiva da lousa e a repetição de tarefas que envolvem
principalmente a cópia de palavras e texto. Além de ineficientes, elas esvaziam e retiram o
próprio sentido social do conhecimento que se está querendo transmitir.
Nessa mesma direção, é preciso selecionar materiais didáticos adequados a cada
grupo de alunos.
Também é fundamental que o educador se envolva intencionalmente com a
constituição de relações sociais humanizadoras porque certamente elas podem favorecer a
apropriação do conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades humanas de alunos
e professores.
Como nos ensina Paulo Freire (1996, p.54), “o educador que escuta aprende a difícil
lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele”.
Finalmente, ressaltamos questões mais diretamente relacionadas à organização dos
cursos que, embora muito importantes, têm sido muitas vezes negligenciados: as classes
devem funcionar em locais que garantam aos alunos condições adequadas de conforto, tais
como mesas e carteiras confortáveis, boa iluminação e ventilação; deve-se assegurar
transporte para aqueles que moram em locais mais distantes e alimentação de qualidade,
144
preferencialmente antes do início das aulas; a composição das classes deve ser feita em
função de critérios bem definidos de forma a se evitar agrupamentos muito heterogêneos.
Classes nas quais se encontram alunos de idades e níveis de conhecimentos muito
diferentes produzem dificuldades muitas vezes incontornáveis e que acabam muitas vezes
resultando em grandes índices de evasão; os alunos devem ter oportunidades de ampliar e
consolidar as habilidades de leitura, escrita e cálculo, o que pode ser favorecido por meio do
acesso a diferentes expressões da cultura humana elaborada (livros, jornais, revistas, filmes,
peças de teatro, música etc.).
Considerações Finais
O direito à educação dos jovens e adultos deve ser compreendido em suas relações
com o conjunto dos direitos humanos e sociais.
Embora a humanidade tenha produzido imensas riquezas materiais e culturais,
grande parte dos indivíduos continua vivendo em condições de miserabilidade no mundo
todo. O analfabetismo é uma expressão viva desse processo de exclusão.
O empenho na melhoria dos programas de alfabetização é fundamental, porém não
suficiente, se não se articular com a luta pela transformação da sociedade.
Referências:
BEISIEGEL, C. R. (1974). Estado e educação popular – em estudo de caso. São Paulo: Pioneira.
BEISIEGEL, C. R. (1982) Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no
Brasil. São Paulo: Ática.
CASERIO, V. M. R. (2003). Educação de jovens e adultos: pontos e contrapontos. Bauru:
EDUSC.
CURY, C. R. J. (2000) Parecer CNE/CEB 11/2000 que dispõe sobre as diretrizes curriculares
para a educação de jovens e adultos. Brasília: MEC, CNE, 2000. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011¬_00.pdf>.
Di PIERRO, M. C; VOVIO, C. L.; ANDRADE, E. R. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil:
lições da prática. Brasília: UNESCO.
Di PIERRO, M. C (2010). A educação de jovens e adultos no plano acional de educação:
avaliação, desafios e perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 939-
959, jul-set. 2010, disponível em http://www.cedes.unicamp.br
145
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.
HADDAD, S. (1985). Conscientização e alfabetização de adultos. Cadernos de Pesquisa nº 52.
São Paulo: Fundação Carlos Chagas.
PAIVA, V. P. (1973). Educação popular e educação de adultos: contribuição à história da
educação brasileira. São Paulo: Loyola.
PAIVA, V. P. (1980). Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista. Rio de Janeiro
Civilização Brasileira.
RAGONESI, M. E. M. M.(1990) A educação de adultos: instrumento de exclusão ou
democratização? – um estudo sobre a evasão em cursos de educação básica para adultos.
Dissertação de Mestrado. Programa de Filosofia da Educação, PUCSP. 1990.
VIGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In LURIA, LEONTIEV,
VIGOTSKY e outros. Psicologia e Pedagogia I: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. Lisboa: Editorial Estampa, 1977. p. 31-50
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas II. Conferências sobre Psicologia. Madrid: Centro de
Publicacionesdel M.E.C. y Visor Distribuciones S.A., 1993.
1.2 Diagnóstico
Bauru apresenta 343.937 habitantes segundo o Censo 2010 do IBGE, sendo 1.484
do Distrito de Tibiriçá. A população urbana da cidade é de 337.180 habitantes. A taxa de
analfabetismo em Bauru vem decaindo dos últimos 20 anos.
Taxa de analfabetismo em BAURU – IBGE

1991 2000 2010
2010/SEADE
Educação - Taxa de Analfabetismo da População
8,05 5,24 3,0%
de 15 Anos e Mais (Em %)
O índice aponta uma taxa de analfabetismo de 5,24% em 2000, diminuindo para 3%

em 2010. Segundo o IBGE, a população alfabetizada em Bauru é de 308.736, de um total de
323.190 habitantes na faixa de 5 a mais anos de idade.
Considerando a demanda potencial para Educação de Jovens e Adultos (EJA) a partir
de 15 anos ou mais, a população urbana e rural é de 274.793 e a alfabetizada é de 266.305
habitantes.
146
PESSOAS DE 5 ANOS OU MAIS DE IDADE, TOTAL E AS ALFABETIZADAS, POR GRUPOS DE
IDADE – URBANA E RURAL + TIBIRIÇA
POPULAÇÃO ALFABETIZADA DIFERENÇA % DE ALFAB
Total
323.190 308.736 14.454 95,5%
5 a 9 anos 22.478 16.954 5.524 75,42%
10 a 14 anos 25.919 25.477 442 98,29%
15 a 19 anos 26.699 26.454 245 99,08%
20 a 29 anos 61.056 60.542 514 99,16%
30 a 39 anos 54.948 54.256 692 98,74%
40 a 49 anos 48.376 47.353 1.023 97,88%
50 a 59 anos 38.773 37.474 1.299 96,65%
60 anos ou mais 44.941 40.226 4.715 89,51%
O público alvo para o EJA de Bauru é de 8.488 habitantes, distribuídos principalmente

nas faixas de 60 a mais anos de idade, com 4.715; seguido das faixas de 50 a 59 anos, com
1.299 e na faixa de 40 a 49 anos, com 1.023 habitantes ainda não alfabetizados.
Taxa de analfabetismo no município de Bauru, conforme grupos etários, em 2010

15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 ou mais
2,88 6,05 8,15 12,05 15,3 55,5
Cabe salientar que em 2009, o Conselho Estadual de Educação elevou a idade

mínima de ingresso nos cursos de EJA, de 15 para 16 anos nos cursos correspondentes ao
Ensino fundamental e 18 anos completos para o ingresso nos três anos de curso do Ensino
Médio. Tal medida explica parcialmente a diminuição da demanda por EJA, além da queda
produzida por atendimento à demanda existente.
Na medida em que tem ocorrido a diminuição do analfabetismo na cidade, também
tem diminuído o número de matrículas presenciais na EJA do ensino fundamental.
Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental Presencial- Matrícula inicial
por Dependência Administrativa – Censo Escolar - INEP
2001 5.389 2.929 2.169 291
2002 3.793 2.870 870 53
2003 3.912 2.790 1.073 49
2004 3.335 2.330 955 50
2005 3.080 1.891 1.147 42
2006 3.196 2.196 1.000 0
2007 2.601 1.802 799 0
2008 2.185 1.547 638 0
2009 1.829 1.227 602 0
2010 1.320 1.150 170 0
147
Em 2001 ocorreram 5.389 matrículas presenciais de EJA no ensino fundamental. Em
2010, esse número caiu para 1.121 matrículas.
5.000
4.500
4.000
3.500
3.000 Total
2.500 Municipal
2.000 Estadual
1.500 Privada
1.000
500
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A participação da Rede Municipal nas matrículas da EJA é majoritária, com 1150

matrículas e na Rede Estadual com 170. Embora em 2010 tenham ocorrido 1.121 matrículas
presenciais no ensino fundamental, número esse distante dos 8.488 habitantes público alvo
da EJA, tem ocorrido a necessidade de busca ativa por parte do município, e de fato, é
necessário políticas que estimulem a participação dessa população na escola.
As matrículas do EJA semipresencial do Ensino Fundamental também têm
diminuído ao longo dos últimos 10 anos.
Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental Semipresencial- Matrícula
inicial por Dependência Administrativa – Censo Escolar - INEP
2001 2.865 - 2.380 485
2002 2.197 - 1.871 326
2003 2.614 - 2.319 295
2004 - - - -
2005 2.567 - 2.564 3
2006 2.240 - 2.240 -
2007 2.029 - 2.029 -
2008 1.955 - 1.955 -
2009 1.916 - 1.916* -
2010 1.426 - 1.426* -
* inclui os alunos da educação de jovens e adultos integrada à educação profissional
De um total de 2.865 matrículas em 2001, diminuiu para 1.426 em 2010. Apenas a

Rede Estadual oferece matrículas para o EJA do Ensino Fundamental Semipresencial. Já a
matrícula do EJA para o Ensino Médio semipresencial tem se mantido estável ao longo dos
últimos 8 anos.
148
Educação de Jovens e Adultos: Ensino Médio Semipresencial- Matrícula inicial
por Dependência Administrativa – Censo Escolar - INEP
2002 2.255 - 1.745 510
2003 2.397 - 2.100 297
2004 - - - -
2005 - 2.703 8
2006 2.999 - 2.997 2
2007 2.622 - 2.622 -
2008 2.695 - 2.695 -
2009 2.782 - 2.782* -
2010 2.058 - 2.058* -
* inclui os alunos da educação de jovens e adultos integrada à educação profissional
De um total de 2.255 matrículas em 2002, diminuiu para 2.058 em 2010. Apenas a

Rede Estadual oferece curso de EJA para o Ensino Médio semipresencial.
Os dados em sua totalidade apontam para a necessidade de se continuar investindo
em EJA, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio. Importante também
observar a produção do analfabetismo na própria escola, ou seja “o analfabeto
escolarizado”. Neste aspecto cabe à Rede Pública tanto Municipal quanto Estadual
pensarem políticas de melhoria da qualidade de ensino e de permanência integral dos
alunos na escola.
1.3 Diretrizes
1. Promover e garantir a educação para que os indivíduos possam partilhar das

riquezas e dos conhecimentos socialmente produzidos, possibilitando assim o
exercício pleno de sua cidadania;
2. Reconhecer a educação continuada durante a vida, acompanhada de medidas
que garantam as condições necessárias para o exercício desse direito;
3. Disponibilizar os recursos para o atendimento da EJA, com políticas que
contribuam para o acesso e permanência dos alunos, garantindo também a
formação continuada de seus Professores.
1. Estabelecer programas, visando alfabetizar jovens, adultos e idosos, de modo a

reduzir a taxa de analfabetismo para índices abaixo de 1% até 2020;
2. Assegurar e ampliar a oferta pública e gratuita de Educação de Jovens e
Adultos, equivalente ao Ensino Fundamental e Médio presencial, para a
149
população a partir de 15 anos, que não tenha atingido esses níveis de
escolaridade;
3. Distribuir a oferta de vagas nos períodos diurno e noturno, de acordo com a
demanda associada, sempre que possível, com a Educação Profissional;
4. Incentivar a construção de propostas político-pedagógicas, considerando as
faixas de idade, em conformidade com as peculiaridades da etapa do ciclo de
vida em que se encontram;
5. Assegurar o fornecimento de material didático-pedagógico aos alunos e
professores, de acordo com suas especificidades, bem como materiais de
incentivo à leitura condizentes com a faixa etária desses alunos;
6. Assegurar e incentivar a formação continuada dos professores da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), fornecendo as condições necessárias para o
desenvolvimento docente.
7. Realizar Censo Escolar Municipal, a cada 3 anos, de maneira a mapear
demanda social por EJA, buscando detectar a população não escolarizada ou
com baixa escolaridade, de maneira a subsidiar o planejamento de ações e de
oferta de vagas nas diversas modalidades da EJA;
8. Estabelecer parcerias com as empresas para a implantação e/ou manutenção
de programas de escolarização junto ao quadro de funcionários, conforme
demanda existente;
9. Construir políticas e estratégias de ações que assegurem o direito ao acesso e à
permanência do aluno da EJA na escola, construindo estratégias e mecanismos
preventivos à evasão, bem como de atenção aos evadidos das escolas do ensino
regular;
10. Formular e implementar programa de merenda escolar para alunos da EJA,
sobretudo em unidades escolares, salas isoladas e com merendeiras para todos
os períodos;
11. Garantir que as escolas da EJA contemplem os padrões de infraestrutura
estabelecidos pelo Plano Nacional de Educação e por este Plano Municipal;
12. Garantir a todos os alunos da EJA o acesso e uso de equipamentos culturais,
esportivos, de lazer, sobretudo aos equipamentos de informática e à internet
para realização de atividades intra e extraclasse;
150
13. Garantir a divulgação ampla da oferta de vagas através das diversas formas de
comunicação disponíveis, bem como articulação com a comunidade, associação
de moradores, igrejas, etc.;
14. Realizar encontros e eventos de trocas de experiências em alfabetização de
jovens e adultos;
15. Garantir acesso e transporte para alunos de área rural e bairros distantes às
escolas e salas da EJA;
16. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com outras áreas como
saúde, esporte, assistência social e cultura, fortalecendo o atendimento em
rede;
17. Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços
ociosos existentes na comunidade e rede, tendo como objetivo assegurar curso
para geração de renda;
18. Criação de um centro integrado para atender os alunos da EJA, principalmente
os idosos e as pessoas com necessidades educacionais especiais e com
deficiências, visando proporcionar qualidade de vida enquanto elas estiverem
frequentando a escola;
19. Efetuar a revisão curricular da EJA acrescentando as disciplinas de Arte, Língua
Estrangeira Moderna e Educação Física ministrada pelo especialista;
20. Flexibilizar currículos, frequência mínima para aprovação e carga horária, em
concordância com a lei federal;
21. Articular com a Secretaria da Saúde, programas de saúde bucal junto à EJA;
22. Estabelecer uma parceria com a SEBES para a busca ativa de alunos para
frequentarem a escola;
23. Construção de polos da EJA em locais estratégicos, garantia da melhoria dos já
existentes, com recursos de multimídia, biblioteca e sala de informática, para
funcionamento da EJA, oportunizando a participação das salas isoladas.
151
2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
2.1 Apresentação:
Segundo o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, no.

9.393/96, a Educação Profissional é caracterizada como uma modalidade específica de
ensino, definida como: “A Educação Profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva”, o que deixa clara sua independência em relação ao ensino
regular, o reconhecimento de sua importância no contexto nacional e o propósito de
promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho.
A partir das diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educação, a Educação
Profissional pode ser desenvolvida a partir dos seguintes cursos e programas:
a) Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores (cursos básicos);
b) Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
c) Educação Profissional Tecnológica de graduação;
d) Educação Profissional Tecnológica de Pós-Graduação.
O cidadão que tem interesse em cursar o ensino técnico e profissional conta com 38
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia presentes em todos os estados do país.
Desde dezembro de 2008, esses institutos passaram a abranger 31 Centros Federais de
Educação Tecnológica (Cefets), 75 Unidades Descentralizadas de Ensino (Uneds), 39 escolas
agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia oferecem cursos técnicos,
superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado. Considerados referência
nessa modalidade de ensino, eles qualificam profissionais para os diversos setores da
economia brasileira, promovem pesquisa e desenvolvem novos produtos e serviços em
colaboração com o setor produtivo.
Nos últimos oito anos, o Ministério da Educação entregou 214 escolas técnicas,
todas previstas no plano de expansão da rede federal de educação profissional. Para efeito
de comparação, entre 1999 e 2002 o país contava com 140 escolas deste tipo. Ao todo o
MEC investiu R$ 1,1 bilhão para oferecer 314 instituições e 400 mil vagas. A previsão é que
até o primeiro semestre de 2012 outras 81 novas unidades serão entregues.
De acordo com o Censo Escolar de 2010, 1.140.388 alunos estão matriculados no
Ensino Profissional. Desde 2002, a variação de matrículas para esta etapa do ensino é de
152
74,9%. A rede privada é a que recebe o maior número de matriculados: 544.570 (ou 47,5%).
A rede estadual atende 35%, seguida pelas escolas federais (14,5%) e municipais (3%)
Rápidas evoluções e mudanças nos processos produtivos, acelerada presença de
tecnologias modernas têm promovido profunda reorganização no mundo do trabalho.
Como consequência desse desenvolvimento ocorre a redução de postos de
trabalhos e a necessidade de mão de obra técnica qualificada.
Desta forma, novas articulações se fazem necessárias entre os mundos do Trabalho
e da Educação, surgindo novos e maiores desafios para as Instituições de formação
profissional e para as Universidades.
Os cursos de Educação Profissional apresentam-se como propiciadores de novas
alternativas de inserção, reinserção e permanência de profissionais no mercado de trabalho.
No Estado de São Paulo e no país temos no âmbito privado o SENAC (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial), o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial), o SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola), o SENAT (Serviço Nacional
de Aprendizagem do Transporte, o SESCOOP (Serviço Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo), Escolas e Centros de formação profissional, mantidos por sindicatos de
trabalhadores, escolas e fundações mantidas por grupos empresariais, escolas particulares,
escolas vinculadas a ONGs (Organizações não governamentais) de cunho religioso,
comunitário e educacional.
No Estado de São Paulo, no âmbito público, temos o CEETEPS (Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza), o CEFETSP (Centro Federal de Educação Tecnológica de
são Paulo) e escolas e colégios vinculados a instituições públicas.
No Estado de São Paulo o número de matrículas iniciais em cursos técnicos somou
314.919 alunos.
As competências a serem desenvolvidas pela Educação Profissional no nível técnico,
descritas na Resolução CNE/CEB no. 04/99, que define as diretrizes curriculares, são
distribuídas em três níveis:
a) Competências básicas desenvolvidas no ensino Fundamental e Médio;
b) Competências gerais comuns aos técnicos de cada grande área profissional;
c) Competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
Ainda de acordo com essa Resolução a Educação Profissional de nível técnico deve
ser orientada pelo seguinte conceito de competência profissional: “capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ações valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
153
2.2 Diagnóstico
Em Bauru, o número de matrículas na Educação Profissional e Tecnológica em nível

Técnico tem aumentado nos últimos 6 anos.
Educação Profissional e Tecnológica (Nível Técnico): - Matrícula inicial por Dependência

Administrativa
Ano/Dependência Total Municipal Estadual Federal Privada
2005 2.233 - 649 - 1.584
2006 1.919 - 505 - 1.414
2007 2.124 - 815 - 1.309
2008 3.069 - 922 - 2.147
2009 3.296 - 1.111 - 2.185
2010 3.512 - 1.389 - 2.123
De 2.233 matrículas iniciais em 2005, aumentou para 3.512 em 2010. Este aumento
deu-se tanto através da Rede Estadual quanto pela Rede Privada. A Rede Estadual aumentou
de 649 em 2005 para 1.389 em 2010. Já a Rede Privada aumentou de 1.584 em 2005, para
2.123 em 2010.
Detalhamos a seguir os cursos oferecidos e número de matrículas pela ETEC (Escola
Técnica Estadual do Centro Paula Souza) em Bauru:
Resultado Final ETEC/2010: Plano de Gestão Plurianual

Fonte: www.etecbauru.com.br:
Progressão
Curso Matrículas Evasão Retidos Concluintes
Parcial
Administração 138 19 2 3 114
Logística 50 4 0 6 40
Transações Imobiliárias 40 8 3 0 29
Informática p/ Internet 41 13 6 1 21
Segurança do Trabalho 128 23 2 4 99
Enfermagem 158 24 0 3 127
Os cursos com maior número de matrículas em 2010 foram os de Enfermagem,

Administração e Segurança no Trabalho.
154
Já para 2011, foram oferecidos 11 cursos técnicos com 40 vagas cada um, somando
um total de 440 vagas.
CURSOS E VAGAS OFERECIDOS:

ETEC Rodrigues de Abreu – Bauru
Fonte: ETEC-Bauru 2011
Cursos Vagas
Administração 40
Comércio 40
Eletrotécnica 40
Enfermagem 40
Informática 40
Informática para Internet 40
Logística 40
Nutrição 40
Segurança no Trabalho 40
Técnico Jurídico 40
Transações Imobiliárias 40
Foram oferecidos 11 cursos técnicos com 40 vagas cada um, somando um total de
440 novas vagas.
MATRICULADOS/2011
ETEC Rodrigues de Abreu – Bauru
Fonte: ETEC-Bauru
Alunos
Cursos
Matriculados
Administração 156
Comércio 15
Eletrotécnica 158
Enfermagem 174
Informática 175
Informática para Internet 18
Logística 112
Nutrição 47
Segurança no Trabalho 178
Técnico Jurídico 68
Transações Imobiliárias 59
Total 1.160
O total de alunos matriculados na ETEC Rodrigues de Abreu em 2011, foi de 1.160

alunos.
155
A seguir, apresentamos o número de concluintes dos cursos oferecidos pela ETEC
de Bauru, nos últimos quatro anos:
Concluintes dos cursos oferecidos ETEC Bauru – 2008 a 2011
Fonte: ETEC Bauru
Concluintes 2011 (1º.
2008 2009 2010 Total
dos cursos Semestre)
Administração 27 29 52 61 169
Enfermagem 80 75 80 35 270
Informática - 22 90 - 112
Logística 54 27 50 - 131
Segurança no - 23 76 30 129
trabalho
Eletrotécnica - - 20 - 20
Informática - - - 18 18
para internet
Transações - - - 23 23
imobiliárias
Total 161 176 368 167 872
Temos também o C.T.I. (Colégio Técnico Industrial) Prof. Isaac Portal Roldán
vinculado à Universidade Estadual Paulista (UNESP) e oferece os cursos Técnicos de:
Informática: 60 vagas; Eletrônica: 30 vagas; Mecânica: 30 vagas.
Os alunos podem cursos apenas o curso técnico ou integrado com o Ensino Médio
(integral). No ano de 2010 a instituição formou 162 alunos.
Em Bauru temos a FATEC (Faculdade de Tecnologia) que possui atualmente três
cursos: Tecnologia em Sistemas Biomédicos que oferece 40 vagas para o período da tarde e
40 vagas para o período noturno; Tecnologia em redes de Computadores com 40 vagas para
o período da manhã; Tecnologia em Banco de Dados oferecendo 40 vagas para o período
noturno.
A primeira formatura ocorreu no 1º semestre de 2011 com 16 formandos do curso
de Tecnologia de Sistemas Biomédicos. A próxima formatura está prevista para acontecer
em 2013.
Recentemente Bauru foi contemplada com a construção do campus do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Desta forma, o município
passará a contar com mais uma instituição de ensino superior pública. O IFSP é uma
autarquia federal de ensino vinculada diretamente ao Ministério da Educação (MEC), sendo
organizado em estrutura multicampi.
A iniciativa visa oferecer acesso à educação pública de qualidade, ou seja, cursos
reconhecidos e com acesso gratuito à população.
156
Segundo dados oficiais do MEC, o instituto possui hoje “aproximadamente 15 mil
alunos matriculados nos 25 Campus divididos pelo Estado de São Paulo”, e a unidade de
Bauru deverá contar, em sua capacidade total, depois de dois a três anos de funcionamento
com 60 professores, 45 funcionários administrativos, atender até 1.200 alunos e oferecer
quatro ou cinco cursos.
2.3 Diretrizes
1. Atender às demandas da sociedade, dos empregadores e dos trabalhadores, em

sintonia com as exigências de desenvolvimento sustentável local, regional e
nacional;
2. Assegurar a construção de currículos que propiciem a inserção e a reinserção
dos profissionais no mercado de trabalho atual e futuro;
3. Garantir o compromisso de desenvolver práticas que estimulem a pesquisa e o
aperfeiçoamento do ensino, a formação docente, a interdisciplinaridade, as
inovações didático-pedagógicas, o uso de novas tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem, buscando atender às necessidades do mercado de
trabalho.
1. Articular, em parceria com os governos federal, estadual e municipal e iniciativa

privada, um sistema integrado de informações que oriente a política
educacional para satisfazer às necessidades de formação inicial e continuada da
força de trabalho;
2. Articular, junto aos órgãos envolvidos, uma periódica revisão e adequação às
exigências para o desenvolvimento de cursos básicos, técnicos e superiores da
educação profissional, observadas as ofertas do mercado de trabalho, em
colaboração com os sindicatos patronais e dos trabalhadores;
3. Estabelecer políticas públicas para a capacitação específica e diversificada para
as pessoas com deficiência e/ou necessidades especiais;
4. Assegurar que os programas de Educação Profissional às pessoas com
deficiências, independente do grau de escolaridade, desenvolvam as etapas de
qualificação, encaminhamento e acompanhamento no mercado de trabalho;
157
5. Garantir que nos programas de Educação Profissional incluam-se além da
capacitação profissional, o desenvolvimento das habilidades sociais, básicas e
de gestão;
6. Assegurar que os programas de Educação Profissional possam ser ofertados por
qualquer organismo, desde que reconhecido e/ou conveniado com o Poder
Público;
7. Assegurar a entrada de alunos nos programas, a partir de 14 anos, sem limites
de idade máxima;
8. Garantir a capacitação de todos os profissionais que atuam no programa de
Educação Profissional;
9. Estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino na área de Educação
Especial para capacitar os profissionais do Ensino Médio, Técnico e
Profissionalizante;
10. Ampliar o número de vagas e locais que ofereçam cursos
profissionalizantes/técnicos;
11. Viabilizar a promoção de cursos profissionalizantes aos finais de semana;
12. Garantir a adequação do espaço físico e material didático para a pessoa com
deficiência;
13. Viabilizar a formação de equipe mínima para a educação profissional: pedagogo
e instrutor para alunos com deficiência.
158
3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 Das normativas à materialização da escola inclusiva: desafios e perspectivas na

atualidade
LUCIA PEREIRA LEITE*31
SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA MARTINS*32
A transformação da escola em um ambiente educacional inclusivo e que respeite as

diferenças dos alunos tem sido um desafio para aqueles envolvidos com a educação. Essa,
por sua vez, é lenta e exigirá esforços de todos os profissionais que nela atuam.
Diante dessa realidade educacional, dúvidas e dificuldades surgem por parte dos
professores e dirigentes de escolas, para atender aos princípios da educação inclusiva. Com
base nessa constatação e nos subsídios do respaldo teórico, pretende-se refletir sobre
questões que norteiam a Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva.
O processo de Inclusão Social advém de uma luta constante de diferentes minorias
em prol de seus direitos humanos. A história da relação da sociedade com a pessoa com
deficiência é marcada por um processo classificatório, fundamentado na ideologia da
normalização.
Para Omote (2001), a concepção da deficiência é bastante ampla, uma vez que não
pode ser associada somente à dimensão orgânica ou patológica, mas também à influência
das normas e expectativas do meio social. Na leitura de seu texto, percebe-se que o meio
social atribui às pessoas com deficiência uma condição de desvantagem em função das
alterações do seu comportamento, que não são valorados como adequados pelo contexto. O
autor, em outra obra, enfatiza a ideia da deficiência como um fenômeno socialmente
construído e, por isso, depende da audiência que a qualifica.
Essa compreensão de deficiência é compartilhada por Aranha (2001), quando a
autora afirma que o fenômeno da deficiência é complexo e multideterminado, pois,
erroneamente, o indivíduo deficiente é apenas distinguido dos demais pelos seus
impedimentos ou incapacidades individuais, no contexto social. Ainda em seus aspectos
biológicos ou psicológicos, gerados ou não pelas condições sociais, perpassa a ideia, muitas
vezes, de uma conotação condizente à inabilidade social, produzindo o distanciamento e a
31
Doutora em Educação– Professora do Programa de Pós-graduação e Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e do
Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista – Unesp/ Bauru. Email: lucialeite@fc.unesp.br
32
Doutora em Educação - Professora do Programa de Pós-graduação em Educação e do Departamento de Educação Especial, Faculdade de
Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - Unesp/Marília-SP. E-mail: sandreli@marilia.unesp.br
159
segregação dos indivíduos deficientes em relação aos demais, dando-lhes o rótulo de
incapazes, lentos ou improdutivos para atuarem em um sistema econômico competitivo,
deixando-os assim à margem do convívio social.
Em termos educacionais, numa digressão histórica, a Educação Especial no Brasil se
organizou como atendimento educacional especializado, a fim de substituir o isolamento das
pessoas com deficiência que estavam segregadas nas instituições, as quais passaram a ter
formas de convívio com a sociedade geral. Como alternativa para a segregação total, foram
criadas escolas especiais, classes especiais e organizações especializadas que orientavam
suas práticas através de um atendimento clínico terapêutico. Assim, esse público de alunos
deveria ser capacitado para conviver com o outro, ser avaliado, podendo ser ou não aceito
no grupo ou na sociedade. Desse modo, a ideia de que a pessoa com deficiência deveria
usufruir todas as oportunidades oferecidas no convívio social, só seria possível por meio de
uma reorganização na estrutura física e do rompimento com a ideologia normatizadora,
enraizada na sociedade.
Nessa perspectiva, a fim de minimizar a segregação de pessoas com deficiência do
sistema de ensino comum e favorecer o que foi denominado por Inclusão Social, a partir da
década de 1990, o movimento pela Escola Inclusiva propiciou uma gradativa reforma no
sistema educacional brasileiro, a qual continua até os dias atuais.
A Educação Inclusiva representou um grande avanço em relação aos movimentos
anteriores destinados ao tratamento das pessoas com deficiências e ao princípio de uma
escola para todos, principalmente em termos legislativos. Porém, ainda hoje, as escolas
públicas encontram dificuldades pedagógicas e administrativas para promover um ensino de
qualidade aos alunos com deficiência.
Conforme a leitura do texto de Omote (2006), a reestruturação do sistema
educacional em direção a um sistema educacional inclusivo pode conduzir a dois caminhos
contrários: um em direção a uma escola ideal, de qualidade, capaz de lidar com as diferenças
e necessidades de seus alunos; e outro, no sentido de uma escola que simplesmente adota a
terminologia de Inclusão e realiza alguns arranjos de natureza estritamente burocrática, com
procedimentos educacionais que ainda seguem a lógica da exclusão.
Para abordar a premissa da diversidade na escola, tem-se que recorrer às políticas
públicas que subsidiam o funcionamento do processo educacional. Estas divulgam a ideia de
uma Escola como esfera educacional que atenda a todos os alunos, independentemente das
suas diferenças; contudo, isso é algo relativamente novo para a educação brasileira.
160
A Educação Inclusiva corresponde a um movimento social e político alinhado à
superação de visões estritamente patológicas das necessidades educacionais especiais
(NEEs). Tal ação educativa começou a ganhar força desde as conferências organizadas pela
ONU em prol do tema Deficiência. O ano de 1981 foi eleito como o Ano Internacional da
Pessoa Deficiente e, a partir dele, a expressão Inclusão passou a ser debatida por diversos
países, por meio da aprovação de Declarações internacionais, Leis, Decretos e Políticas
Públicas.
Em meados da década de 1990, inicia-se o movimento educacional que preconiza
que Escola deve atender a todo e qualquer aluno. A máxima foi amplamente discutida em
fóruns internacionais (Jontien, Salamanca e Dakar), momentos em que o Brasil se tornou
partidário e consignou tal decisão para sua realidade educacional. As redes comuns de
ensino, sob a perspectiva da Educação Inclusiva, visam a combater atitudes discriminatórias,
criando propostas educacionais acolhedoras, em busca de subsídios capazes de valorizar
uma sociedade que respeite as diferenças e a diversidade humana. A ideia da acessibilidade,
na esfera educacional afirma a importância de ações destinadas à eliminação de barreiras no
acesso à educação, para a plena e efetiva participação de todos os alunos no seu processo
de aprendizagem.
Os efeitos desses princípios podem ser percebidos no interior dos textos que regem
a educação inclusiva, inicialmente na LDBEN 9394/96 e nas Diretrizes da Educação Especial
na Educação Básica (CNE/CEB 2001) e, mais recentemente, na Política Nacional de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 2007), no Decreto nº
6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado e na Resolução
4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Os indicativos descritos no Resumo Técnico do Censo Escolar 2010, realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC),
percorrem uma análise longitudinal da educação brasileira nos últimos quatro anos,
retratando a participação da Educação Especial nesse cenário. No ano de 2010, a Educação
Especial se configurou com 702.603 matrículas, representando um aumento de 7,3%,
comparado aos dados do Censo Escolar do ano de 2007, que totalizou 654.606. Em termos
numéricos, do montante de matrículas em 2010, 31% ou 218.271 correspondem a alunos
matriculados em classes ou escolas especiais (EE) e 69% ou 484.332 se referem aos alunos
incluídos nas classes comuns de ensino (IEC). Em ambos os casos, consideraram-se todas as
161
modalidades, a saber: educação infantil, educação fundamental, ensino médio, educação de
jovens e adultos e educação profissionalizante.
Número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no período

de 2007 a 2010.
500
Milhares
480 484
460
440
420
400
380 387
360 376 EE
348
340 IEC
320 320
300 306
280
260 253
240
220 218
200
2007 2008 2009 2010
Fonte: Censo Escolar 2010 (INEP)
Pela Res. CNE/CBE 4/09, no seu artigo 2º, o AEE “*...+ tem como função
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”. As atividades
educacionais devem ser realizadas por professor com formação em Educação Especial, em
salas de recursos multifuncionais da unidade escolar ou em outra escola de ensino regular,
sempre no turno inverso da escolarização comum, não sendo substitutivo. Também pode ser
efetivado em centro de Atendimento Educacional Especializado ou instituições destinadas a
esse fim, conveniadas com as Secretarias de Educação, ou órgão de competência
equivalente, nas diferentes instâncias – municipal, estadual e/ou federal. As salas de
recursos multifuncionais contemplam materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários e
equipamentos específicos para atender às necessidades especiais do público atendido, além
de disponibilizar sistemas de comunicação e informação.
Ainda de acordo com a mesma normativa, tal como a Política nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2007), considera-se como público-alvo do AEE
os alunos: (a) com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual, mental ou sensorial; (b) com transtornos globais do desenvolvimento:
162
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-
se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação; (c) com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas
ou combinadas – intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De modo a promover a operacionalização do serviço de Educação Especial no
município de Bauru e em consonância com as políticas públicas, é promulgada a Lei 5321, de
26 de dezembro de 2005, que dispõe sobre a criação de Educação Especial, no contexto da
Educação Inclusiva, na rede municipal de ensino, prevendo o serviço da educação especial
no contexto da Educação Inclusiva, no seu Artigo 1º, que estabelece como seus objetivos:
[...] oferecer respostas pedagógicas diferenciadas aos alunos com

deficiência auditiva, visual, física, mental ou múltipla que apresentem
necessidades educacionais especiais, regularmente matriculados na Rede
Municipal de Ensino, e prover suporte pedagógico aos professores das
classes regulares, nas quais os alunos se encontram matriculados.
O Decreto municipal 10141/2005 regulamenta a Lei N°5321, dispondo sobre a

criação do Serviço de Educação Especial e incorporando, como público-alvo, alunos com
altas habilidades e/ou superdotação, pela oferta de atendimento pedagógico suplementar.
À luz das descrições normativas aludidas neste texto, pensar numa escola inclusiva
exigirá a consolidação de um projeto pedagógico flexível, aberto e dinâmico, em resposta às
inúmeras barreiras arquitetônicas, comunicacionais, conceituais, atitudinais, metodológicas
rompendo com a padronização de expectativas acadêmicas e de conteúdos disciplinares, ou
seja, com a ideia de uma proposição de ensino única e homogênea. Tal afirmativa se ancora
na premissa de que nem todos os alunos respondem às práticas de ensino do mesmo modo,
uma vez que a singularidade é constitutiva do sujeito e, com isso, a apropriação de
conhecimentos ocorrerá de modo particular, sendo decorrente de sua participação no
contexto histórico-cultural. Complementar a esse posicionamento, Leite e Martins (2010, p.
44) enfatiza que atuar na escola inclusiva “*...+ exigirá do professor conhecimento sobre o
processo de aprendizagem dos alunos, valorizando como cada um deles se apropria dos
conhecimentos historicamente acumulados, delineados no currículo escolar”.
O desafio que se coloca, por conseguinte, para os profissionais da educação na
atualidade extrapola a questão do acesso dos alunos da Educação Especial, mas exige
163
repensar e efetivar práticas organizativas de um currículo flexível, procedimento já
regulamentado nas políticas públicas e que se coloca como uma ação necessária ao
enfrentamento do cotidiano escolar.
Nesse sentido, a ideia de flexibilidade curricular não é algo recente na legislação
brasileira, já que pode ser encontrada desde a Lei nº 7044 do ano de 1982, que considerava
a possibilidade de ajustes para atender a demandas escolares distintas. É fato reafirmado na
LDBEN 9394/96, que prevê, no seu artigo 59, a promoção de currículos, métodos, técnicas,
recursos educacionais diferenciados para atender ao público da Educação Especial.
A flexibilização curricular pode ser concebida como um conjunto de ajustes
educacionais disponibilizado para todo e qualquer aluno, podendo ocorrer em diversas
etapas, a saber: na metodologia de ensino, na avaliação pedagógica, na oferta de objetivos e
conteúdos de ensinos específicos voltados para aprendizagem acadêmica. Adotar tal
terminologia significa romper com uma expectativa de aprendizagem única e cristalizada,
porém, que contraria o entendimento de empobrecimento e/ou simplificação do currículo
escolar.
Entretanto, para os casos de alunos, em geral da Educação Especial, que
apresentarem defasagem evidente na aprendizagem dos referentes curriculares mínimos
esperados para os níveis de escolarização, em duas ou mais áreas curriculares, com
defasagem de pelo menos dois anos em relação à idade e ano/série frequentado(a), serão
necessários ajustes curriculares de caráter individual, como a utilização de procedimentos de
adequações curriculares (LEITE; MARTINS, 2005). A operacionalização desse procedimento
deverá envolver os profissionais da Educação (professor de sala comum, gestores,
professores especializados e a equipe técnico-pedagógica da Diretoria ou Secretaria de
Educação) e se constituir como uma das ações previstas nas normativas educacionais.
Por fim, para a consolidação de práticas educacionais inclusivas, é necessário que os
profissionais que trabalham com a Educação reflitam sobre quais concepções a comunidade
escolar apresenta a respeito, visto que um conceito refletido e compartilhado auxiliará a
efetivação de um currículo flexível. Corroborando os estudos de Blanco (2004, p. 292),
sugere-se que essa ação deverá ser pautada à luz das seguintes reflexões: (a) Será que as
capacidades e os conteúdos estabelecidos no currículo captam suficientemente as
necessidades dos alunos? (b) Que capacidades e conteúdos seria preciso matizar,
desenvolver, ampliar ou introduzir? (c) Que critérios metodológicos se devem contemplar
para atender à diversidade? (d) Como organizar os grupos de modo a obter a plena
participação de todos os alunos? (e) Como se avaliará o processo de ensino e de
164
aprendizagem? (f) Que ajudas e recursos são necessários, para facilitar a aprendizagem de
todos os alunos?
A concretização de projetos de Educação Inclusiva perpassa pela elaboração e
implementação de medidas político-administrativas que se ampliam e atingem diversas
vertentes da educação. Sabe-se que esse processo é de ampla magnitude e, portanto, a
preocupação com essa temática deve deixar de ser apenas de quem trabalha diretamente
com a Educação Especial, mas passa a ser um compromisso de todos os profissionais da
educação.
Referências:
ARANHA, M.S.F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência.
Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, n.º 21, março, 2001, p. 160-173.
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL,
C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. A. (org.). Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed,
2004, p. 290-308.
BAURU, Prefeitura Municipal de Bauru. Decreto nº 10141, de 26 de dezembro de 2005, que
Regulamenta a Lei N°5321, de 26 de dezembro de 2005.
BRASIL, Decreto nº 6.571/2008. Brasília: Casa Civil, 17 de setembro de 2008. Disponível:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CBE
2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001 – Seção 1E, p. 39-40.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CBE
4/2009.Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB (Lei n. 9.394/96). Rio de
Janeiro: Qualitymark Ed., 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. Resumo Técnico do Censo escolar 2010. Disponível:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/divulgacao
_censo2010_revisao_04022011.pdf
BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva -
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho - MEC/SEESP, nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro
de 2007.
165
LEITE, L.P.; MARTINS, S.E.S.O. Repensando a avaliação educacional. In: Leite e Zanata (orgs)
Cadernos do CECEMCA, Faculdade de Ciências, Unesp/Bauru, 2005.
LEITE, L. P.; MARTINS, S.E.S. de O. Formas diversificadas de organização do ensino para
alunos com deficiência intelectual/mental: a flexibilização curricular na educação In:
CAPELLINI, V.L.M.F; RODRIGUES, O.M.P.R. Formação de professores na perspectiva da
educação inclusiva (Volume 5). UNESP/FC/MEC, 2010, v.5, p. 39-65.
OMOTE, S. A concepção de deficiência e a formação do profissional em educação especial.
In: Marquezini, M.C.; Almeida, M.A.; Tanaka, E.D.O. (Org.) Perspectivas Multidisciplinares em
Educação Especial II. Londrina: Ed. UEL, 2001, p. 45 – 52.
OMOTE, S. Inclusão e a questão das diferenças na educação. Perspectiva (Florianópolis), v.
24, p. 251-272, 2006.
3.2 Histórico
A criação na rede municipal de ensino de Bauru dos Serviços de Educação Especial,

no contexto Educação Inclusiva, entendida como educação de qualidade e eficiência
pedagógica para todos, trouxe um avanço na escolarização dos alunos com necessidades
educacionais especiais/deficiência matriculados na rede, pois, além de realizar os
atendimentos a esta clientela também realiza apoio a comunidade escolar em loco, assim
como formação continuada por meio de desenvolvimento de cursos na área da Educação
Especial e Inclusiva.
A legislação determina o atendimento ao aluno com necessidades educacionais
especiais/deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino na forma, como
estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), “entende-se por
Educação Especial a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (Art. 58). Os
parágrafos pertinentes a este Artigo explicitam ainda que: “haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de Educação Especial” (§1º.); “o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular” (§ 2º.) e “a
oferta da Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil” (§ 3º.) o município cria o Serviço de Educação
166
Especial para atender os alunos com necessidades educacionais especiais/deficiência
matriculados na rede municipal de ensino.
Para que melhor se possa compreender a referida decisão política da criação de tal
serviço especializado, entende-se importante tecer algumas considerações sobre a história
da Divisão de Educação Especial.
Assim como a Educação Especial em diferentes países e mais especificamente no
Brasil passou por paradigmas de exclusão, integração e ,atualmente, inclusão, o município
de Bauru escalonou pelas mesmas fases. Durante três décadas, os professores da Educação
Especial no Município de Bauru, atuavam exclusivamente por meio de cessão às entidades
conveniadas com a Prefeitura Municipal nas áreas da Deficiência Mental, deficiência física,
auditiva e visual.
De 1968 até 1991 os professores eram contratados pela Prefeitura Municipal,
lotados na Secretaria Municipal da Educação e cedidos por meio de convênios às entidades
mencionados acima. O primeiro concurso público para prover o cargo de professor de
Educação Especial I, foi realizado em 1992, através da Lei 3487/92, com a aprovação e
contratação de 14 professores, porém mesmo contratados por meio de concurso público,
como estatutários, os professores concursados, ainda eram cedidos às entidades
conveniadas.
Embora a atuação dos profissionais da Educação Especial ocorresse desde 1968,
foram criados, em 1993, através da Lei nº 3601/93, os seguintes cargos: Diretor de Divisão
de Educação Especial, as seções da APAE, APIECE, Rafael Maurício, Lar Santa Luzia e SORRI,
os cargos de Professor de Educação Especial I e II e o cargo de Coordenador de Ensino
Especial, que foi extinto com o Plano de Cargos, Carreia e Salários em 2011.
No inicio de 2005 iniciou-se a elaboração do instrumento legal, o Projeto de Lei
sobre a criação dos serviços de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva que,
contou no início com seis professores da Divisão de Educação Especial disponibilizados pelas
Entidades Conveniadas. Procedeu-se então às adequações dos convênios de modo que os
professores municipais que atuavam nas instituições realizassem suas funções profissionais
na construção de uma rede de educação inclusiva, atendendo os alunos com necessidades
educacionais especiais/deficiência na própria Unidade Escolar da Rede Municipal.
O Mapeamento Diagnóstico da Rede Municipal de Ensino foi necessário para
levantamento da demanda com o objetivo de identificar as necessidades das Unidades
Escolares. Na ocasião da elaboração do projeto constituiu o diagnóstico inicial, que indicou
as necessidades emergenciais das Unidades Escolares, identificando as necessidades
167
educacionais especiais dos alunos, sua escola, seu período, série, idade, professor, recursos
necessários para responder com qualidade pedagógica a essas necessidades.
Após o levantamento da demanda das necessidades da rede e da elaboração do
texto do projeto, este foi encaminhado para a Câmara Municipal de Vereadores e aprovados
em 26 de dezembro de 2005, pois se entendeu que todas as ações adotadas pela Secretaria
Municipal da Educação deviam ser respaldadas em dispositivo legal, respeitando o direito à
cidadania da pessoa com deficiência. Sendo assim, o serviço de educação especial foi criado
por meio da Lei nº 5.321, para atender aos alunos com deficiência e necessidades
educacionais especiais, matriculados nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino.
O Decreto nº 10.141 de 26/12/2005, que regulamenta a lei de criação dos serviços
de educação especial e a resolução PMB/SME de 0102/08/2006 compõem a Legislação
Municipal da Educação Especial.
De forma organizada, a Divisão de Educação Especial desenvolve suas atividades nas
Unidades Escolares por meio de atendimentos em:
 Salas de Recursos: são salas de aula onde o professor especialista suplementa
(no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o
atendimento educacional realizado em classes da Rede Regular de Ensino. Esse
serviço realiza-se em Unidades Escolares, em local dotado de equipamentos e
recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos
alunos. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que frequentam a classe comum ou quando necessário,
durante o período em que a frequentam.
 Itinerância: é um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvido
por professores especializados, que fazem visitas semanais às escolas para
trabalhar com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e
deficiências e com os respectivos professores de classe comum da Rede Regular
de Ensino, pautado no trabalho cooperativo entre o professor do ensino regular
e o professor especializado, os quais, através de atuação conjunta, deverão
planejar e avaliar o desempenho dos alunos com necessidades educacionais
especiais/deficiência.
 Convênios com entidades: APAE-Bauru, SORRI-Bauru, APIECE, Lar Escola Santa
Luzia para Cegos.
168
A construção de uma Rede Educacional inclusiva não ocorre repentinamente.
Requer um processo complexo de transformação do pensar e da prática educacional, que
ainda que pareça difícil, começa a tornar-se viável quando se tem o mapeamento
diagnóstico da realidade local, a identificação dos focos que requerem ações emergenciais, a
médio e longo prazo, e se empenhe na elaboração de um Plano de Ação que estabeleça
objetivos e metas no decorrer do tempo.
Objetivos:
 Assegurar as condições necessárias para a efetivação da educação inclusiva e de
qualidade para todos os alunos da rede municipal de ensino;
 Oferecer respostas pedagógicas diferenciadas para os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais/deficiência, dada a presença de limites
impostos pela deficiência ou dificuldade acentuada de aprendizagem.
 Oportunizar formação continuada aos professores da rede municipal de ensino -
Educação Infantil, Ensino Fundamental, EJA e Educação Especial, assim como ao
agente educacional – cuidadores de crianças, jovens e adultos.
3.3 Diagnóstico
A Secretaria Municipal de Educação conta uma Divisão de Educação Especial com os

seguintes profissionais: 80 professores, sendo: 61 Especialistas em Educação – Professor
Substituto de Educação Básica – Especial; 10 Especialistas em Educação Adjunto – Professor
Substituto De Educação Básica – Especial; 7 Professores cedidos à entidade – APAE; 1
Professor cedido à entidade – APIECE; 1 Professora com matrícula congelada atuando como
coordenadora no Ensino Fundamental; 21 Agentes Educacionais – Cuidadores de crianças
jovens e adultos.
As matrículas na Educação Especial encontraram-se relativamente estabilizadas em
Bauru ao longo dos últimos 10 anos. De um total de 655 em 2001, caiu para 603 matrículas
em 2010.
Educação Especial - Matrícula inicial por Dependência Administrativa
SEADE 2010
Ano/Dependência Total *Municipal Estadual Privada
2001 655 - 222 433
2002 642 - 223 419
2003 706 - 211 495
2004 715 - 196 519
2005 603 - 24 579
169
2006 676 - 54 622
2007 670 - 7 663
2008 723 43 11 669
2009 672 - 10 662
2010 603 - 10 593
*O Município não apresenta classe especial porque, até 2005, seu atendimento em Educação Especial estava reduzido
a cessão de funcionários por meio de convênios com entidades de educação especial locais. A partir de2006, alunos
com deficiência passaram a frequentar a escola regular.
Por outro lado, cabe destacar que as matrículas na Rede Estadual caíram de 222,
em 2001, para apenas 10 em 2010. Já na Rede Privada as matrículas aumentaram, de 433
em 2001 para 593 em 2010. As matrículas de Educação Especial especificamente referentes
ao Ensino Fundamental encontram-se no quadro a seguir:
Educação Especial - Matrícula inicial no Ensino Fundamental por Dependência

Administrativa
SEADE 2010
2001 590 - 222 368
2002 488 - 223 265
2003 493 - 211 282
2004 545 - 166 379
2005 538 - 24 514
2006 597 - 53 544
2007 670 - 7 663
2008 314 42 11 261
2009 449 - 10 439
2010 409 - 10 399
A diferença entre matrículas no Ensino Fundamental e o quadro anterior de

matrículas gerais da Educação Especial referem-se a alunos que frequentam outras
Instituições de Educação Especial, como SORRI, APIECE, etc.
O atendimento na Rede Municipal de Ensino para alunos de Educação Especial
divide-se entre Ensino Infantil, Ensino fundamental e CEJA.
Através do mapeamento diagnóstico de identificação dos alunos, de 2005 a 2009, o
quadro dos deficientes dividia-se em: os deficientes auditivos (D.A.), os deficientes físicos
(D.F.), os deficientes visuais (D.V.) e os deficientes mentais (D.M.).
De 2005 a 2009, o atendimento no Ensino Infantil da Rede Municipal aumentou de
61 para 90 crianças ocorrendo maior crescimento a crianças diagnosticadas com deficiência
mental.
170
Mapeamento diagnóstico de identificação dos alunos que apresentam
Necessidades Educacionais Especiais / Deficiência matriculados na Rede
Municipal de ENSINO INFANTIL: 2005 a 2009.
Fonte: Secretaria da Educação do Município de Bauru
D.A. D.F. D.V. D.M. TOTAL
2005 11 10 06 34 61
2006 08 14 07 36 65
2007 07 07 10 67 91
2008 07 07 10 67 91
2009 06 07 10 67 90
No Ensino Fundamental também ocorreu aumento no número de crianças

matriculadas. De um total de 116 em 2005, evoluiu para 230 em 2009.

Necessidades Educacionais Especiais / Deficiência matriculados na Rede
Municipal de ENSINO FUNDAMENTAL: 2005 a 2009.
– Fonte: Secretaria da Educação do Município de Bauru
2005 07 05 00 104 116
2006 12 09 09 208 238
2007 13 02 07 215 237
2008 13 02 07 215 237
2009 6 02 07 215 230
O diagnóstico mais frequente foi o de deficiência mental. Já para os alunos com

necessidades educacionais especiais matriculados no CEJA

Necessidades Educacionais Especiais/Deficiência matriculados na Rede
Municipal do CEJA: 2005 a 2009.
2005 05 - 01 75 81
2006 04 01 00 47 52
2007 02 00 00 39 41
2008 02 00 00 39 41
2009 1 00 00 39 40
171
Evolução dos matriculados que apresentam necessidades
educacionais especiais/Deficiência - 2005/2009 - Fonte: PMB
350
300
250
Deficiência Auditiva
200
Deficiência Física
150
Deficiência Visual
100 Deficiência Mental
50
0
2005 2006 2007 2008 2009
A partir de 2010, o mapeamento diagnóstico de identificação dos alunos sofre

alterações, aumentando de quatro para sete outras nomenclaturas, tornando o diagnóstico
mais preciso, e a distribuição dos matriculados na Rede Municipal de Ensino no ano de 2010
e 2011 (até agosto), ficou distribuído da seguinte maneira:
Necessidades Educacionais Especiais / Deficiência matriculados na Rede Municipal do ENSINO

INFANTIL
– Fonte: Secretaria da Educação do Município de Bauru
Deficiência Transtorno
Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência
Física/Paralisia Global do Outros Total
Auditiva Visual Intelectual Múltipla
Cerebral Desenvolvimento
2010 08 05 07 15 01 17 32 85
2011* 02 17 01 15 01 25 76 137
* Dados até Agosto/2011
Ocorreu uma diminuição em 2010, mas em 2011 um aumento significativo no Ensino

Infantil, embora os dados sejam de até agosto de 2011.
No Ensino Fundamental ocorreu aumento significativo das matrículas, tanto em
2010, quanto em 2011, ainda que os dados deste ano sejam contados até agosto.
Necessidades Educacionais Especiais / Deficiência matriculados na Rede Municipal do ENSINO

FUNDAMENTAL
2010 09 03 06 22 03 04 249 296

2011* 03 15 05 40 02 12 397 474
172
Embora tenha aumentado o número de categorias diagnósticas, percebe-se um
aumento significativo no item “outros”, o que pode significar imprecisão no enquadramento.
As matrículas de alunos com necessidades Educacionais Especiais no CEJA também
aumentaram em 2010 e 2011, em relação a 2009.
Necessidades Educacionais Especiais / Deficiência matriculados na Rede Municipal do CEJA

2010 01 00 00 67 05 01 13 87
2011* 01 04 02 27 01 00 24 59
3.4 Diretrizes
1. Universalizar a educação especial destinada às pessoas com necessidades

especiais no campo da aprendizagem, originadas de deficiência física, sensorial,
mental, intelectual, auditiva, múltipla, transtorno global do desenvolvimento e
características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
1. Promover programas gratuitos destinados à oferta da atenção inicial para

crianças com necessidades educacionais especiais e/ ou crianças com
deficiência em parceria com áreas da saúde, considerando equipe mínima de
psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia e assistência social,
quer seja em escolas de educação infantil, em creches ou instituições
especializadas;
2. Ampliar convênios com as entidades assistenciais com o Poder Público, que
atuam no atendimento em caráter substitutivo e/ ou complementar e de
avaliação dos alunos com necessidades especiais no campo da aprendizagem
originadas inclusive de deficiência física, sensorial, mental, intelectual, auditiva,
múltipla, transtorno global do desenvolvimento e de características de altas
173
habilidades, superdotação ou talentos, comprovados por meio de instrumentos
objetivos e validados realizados por uma equipe multidisciplinar e com a
participação da família. Critérios para caráter substitutivo: alunos com
deficiência intelectual acentuada; deficiência múltipla e autismo associados à
deficiência intelectual; todos com necessidades de apoio pervasivo nas áreas de
desenvolvimento;
3. Firmar parcerias junto às Instituições de Ensino Superior e de Referência na
área da pessoa com deficiência para o desenvolvimento de programas e
projetos de formação continuada para os professores da Educação Especial e
Cuidadores, Professores da Educação Infantil, Fundamental e EJA dos setores
públicos e privados, bem como das instituições de cunho filantrópico;
4. Estabelecer parcerias com Instituições de Ensino Superior e Instituições de
Referência na área de pessoas com deficiência para a realização de estudos e
pesquisas sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos com deficiência e que
apresentam necessidades especiais;
5. Organizar um sistema de informações em rede, sobre a população a ser
atendida e também a que esteja em atendimento pela Educação Especial
(escolas regulares e escolas especiais) para que essas informações sejam
disponibilizadas ao professor;
6. Implantar programas para equipar as Unidades Escolares de Ensino
Fundamental, Infantil e EJA da rede pública e privada, que atendam educandos
com algum tipo de necessidade educacional especial, incluindo todo tipo de
deficiência com equipamentos, adaptações, recursos pedagógicos prescritos
por equipe interdisciplinar que facilitem a aprendizagem e seu melhor
desempenho, promovendo a construção (Educação Infantil) e ampliação (Ensino
Fundamental e EJA) de salas multifuncionais com equipamentos e materiais
destinados ao atendimento educacional especializado e equipe
multiprofissional;
7. Organizar programas que viabilizem parcerias com as áreas de assistência social,
cultura, ONGs e redes de ensino, para tornar disponíveis em estabelecimentos
de ensino, quando necessário, livros falados, em Braille e com caracteres
ampliados, além da comunicação alternativa suplementar que apresentam
necessidades especiais sensoriais e motoras;
174
8. Disponibilizar um professor especialista em cada escola pública, privada e
conveniada, diariamente, para avaliar e atender os alunos com deficiência e
desenvolver projetos direcionados à educação inclusiva;
9. Disponibilizar agente educacional – cuidadores em cada unidade escolar de
acordo com a demanda da escola e complexidade dos casos. Que o número de
agentes seja adequado ao número de crianças que apresentam necessidade de
acompanhamento;
10. Garantir o transporte escolar adaptado aos alunos, da rede pública de ensino,
que comprovem sua efetiva necessidade, de acordo com os critérios da
legislação, garantindo o acesso desses aos diferentes níveis e modalidades de
ensino, acompanhados por monitores;
11. Assegurar ao aluno com deficiência o acompanhamento em sala de aula,
cuidados básicos de higiene pessoal, alimentação via oral e locomoção por meio
de profissionais específicos (cuidadores);
12. Viabilizar programas e ações de combate ao preconceito e discriminação no
ambiente escolar e comunitário por meio de campanhas na mídia nos
estabelecimentos de ensino e na comunidade geral garantindo as temáticas da
diversidade (pessoa com deficiência, diversidade sexual, emigração, abrigos,
questões étnico raciais);
13. Viabilizar o fornecimento e uso de equipamentos de informática especialmente
dotados como apoio à aprendizagem do educando com necessidades especiais,
através de parcerias entre Município, Estado, União, organizações da sociedade
civil e iniciativa privada e prescritos por equipe multi/interdisciplinar;
14. Implantar o ensino de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, para todos os alunos
surdos e, gradativamente, para seus familiares, demais alunos e profissionais da
Unidade Escolar, mediante programa de formação;
15. Garantir, em cinco anos, a observância e o cumprimento da legislação de
infraestrutura das escolas, conforme estabelecido nas normas da ABNT
(Associação Brasileira de Normas Técnicas) e respectivo Sistema de Ensino, para
o recebimento e permanência dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
16. Incentivar e articular, junto às Instituições de Ensino Superior, a inclusão ou
ampliação de habilitação específica em níveis de graduação e pós-graduação
para formar pessoal em Educação Especial;
175
17. Garantir que os recursos destinados à Educação Especial, na Rede Pública,
assegurem a manutenção e ampliação dos programas e serviços destinados aos
alunos com deficiência;
18. Diminuir, gradativamente, no prazo de dez anos, o número de alunos na sala de
aula regular, onde esteja matriculado aluno com deficiência comprovada por
laudo médico, Conselho de Escola e equipe de Educação Especial;
19. Garantir a formação continuada e espaços de discussão permanentes a todos
os funcionários da escola para o tema Escola Inclusiva, abrangendo a pessoa
com deficiência, diversidade sexual e outros da realidade da escola que se
fizerem necessárias;
20. Previsão orçamentária, segundo Planos Plurianuais da Educação, garantindo a
execução permanente de cursos de formação e produção de material de apoio
às escolas e aos professores, versando sobre temas vinculados à estigmatização,
preconceito, diversidade sexual e questões étnico racial, dentre outros;
21. Promover ações intersetoriais para aproximar áreas da Educação, Cultura,
Saúde e Justiça com vistas ao combate ao preconceito e à discriminação;
22. Rever os conteúdos e estratégias de abordagem relacionados à diversidade
sexual em sala de aula e construí-los com a participação de pedagogos e de
representantes de organizações de direito público, como Conselho Municipal
da Diversidade Sexual Comissão de Direitos Humanos, da OAB e Conselho
Municipal de Direitos Humanos, dentre outros;
23. Criação de um colegiado regulador composto por órgãos/profissionais da área
da educação inclusiva e afins( dirigentes educacionais, instituições conveniadas,
equipe escolar, família e representantes de conselhos dentre outros) para
definir o encaminhamento do sujeito de direitos/educando, após avaliações, ao
ensino especializado substitutivo, ensino comum e serviços de apoio à inclusão;
24. Cumprimento dos decretos federais 3298/99 (dispõe sobre a integração e
proteção da pessoa com deficiência) e 5296/04 (dispõe sobre acessibilidade);
25. Aprovação mediante a aquisição dos conhecimentos, conteúdos específicos
para a série, com a garantia da adaptação curricular;
26. Em cumprimento à legislação existente, promover a sinalização das escolas,
utilizando comunicação alternativa como libras, Braille e outros recursos;
27. Garantir ao aluno com necessidades especiais, no campo da aprendizagem, a
flexibilização curricular, de acordo com suas necessidades;
176
28. Participação permanente no desenvolvimento de projetos sociais visando a
efetivação do processo de inclusão na comunidade escolar;
29. Constituir equipes multidisciplinares e multiprofissionais nos polos
prática educativa;
30. Relatório da avaliação da equipe multidisciplinar para alunos no processo
educacional;
31. Oferecer apoio psicológico aos profissionais da educação e familiares dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
177
V
TEMAS TRANSVERSAIS
1. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
1.1 Educação em direitos humanos no plano municipal de educação de Bauru
CLODOALDO MENEGUELLO CARDOSO*33
Lugar da Educação em Direitos Humanos
Duas realidades separam o contexto histórico da Educação em Direitos Humanos

(EDH) no Brasil dos anos 80, do momento atual. A primeira sistematização de uma EDH
ocorreu em sintonia com as lutas de resistência aos diversos regimes ditatoriais na América
Latina. Neste período, que entra pela década a de 90, a Educação em Direitos Humanos
privilegiou naturalmente o fortalecimento dos processos de transição democrática,
promovendo temas como: democracia, liberdade, cidadania, diversidade..., enfim, os
direitos políticos e civis, conhecidos como os direitos de 1ª geração.
Hoje, vivemos outra realidade. A reconquista do estado de direito deu-se por meio
de regime neoliberal que garante institucionalmente as liberdades fundamentais, porém
mantêm e até mesmo aprofundam as desigualdades sociais. Parte significativa do povo
brasileiro ainda vive excluída do acesso à alimentação saudável, à educação, aos serviços de
saúde, à moradia e ao trabalho dignamente remunerado. Isso acaba inviabilizando na prática
a realização dos direitos à liberdade, segurança e de respeito à diversidade e individualidade.
Desse modo, a desigualdade socioeconômica constitui hoje o grande obstáculo para
a construção de uma democracia social, com distribuição de renda e convivência solidária
para que haja uma efetiva realização dos direitos fundamentais da pessoa humana. No plano
das mentalidades temos uma cultura marcada pelo poder personalista e pelo favoritismo.
Também a discriminação, o preconceito e a violência contra a mulher, a criança, o
homossexual, o negro e o pobre são heranças da cultura autoritária e patriarcal históricas,
que ainda perpetuam. E mais: com a globalização neoliberal acentuou-se, como em todo o
mundo, o individualismo e o consumismo.
33
Doutor em Educação, professor de filosofia da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, UNESP, campus de Bauru. Coordenador
do Observatório de Educação em Direitos Humanos / UNESP– http://www.oedh.unesp.br
178
Neste contexto, o grande desafio da educação em direitos humanos no século XXI é
contribuir para a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana que leve à
transformação das estruturas sócio-econômicas que geram desigualdades, exclusão e as
diversas formas de violência. Trata-se da formação de uma cidadania ativa e coletiva capaz
de organizar a sociedade civil para uma transformação social em vista de uma sociedade
democrática, igualitária e solidária. Neste particular a EDH apresenta sintonias com as
pedagogias histórico-críticas, dialéticas e socioculturais.
A EDH não é simplesmente uma educação de valores humanistas como: o respeito
ao outro, boa convivência, honestidade etc. Nem significa simplesmente transmitir
sentimentos de amizade, cooperação e lealdade, apresentados aleatoriamente como
normalmente se fez na educação formal. Trata-se de uma nova perspectiva axiológica para a
educação formal. Nela os valores são organizados a partir de alguns princípios fundamentais
que formam a base da dignidade humana como: liberdade, igualdade e solidariedade. Os
direitos humanos não são simplesmente um conjunto de valores humanistas, presentes nas
tradições religiosas e, sim, um quadro ético-político laico do mundo contemporâneo em
vista da construção de uma sociedade, em que se respeitem as diferenças pessoais e de
grupos, que garanta condições dignas de vida igualmente para todos.
Neste sentido, a EDH é uma educação política, uma educação comprometida com
um projeto político de felicidade coletiva. Um projeto de Educação em Direitos Humanos na
escola vai muito além da atuação individual de professores que inserem, em seu plano de
ensino anual, conteúdos e atividades relacionadas aos valores expressos na Declaração
Universal dos Direitos Humanos. A educação em direitos humanos deve ser necessariamente
abrangente, contínua, interdisciplinar e transversal, envolvendo os diversos níveis de
relações na comunidade escolar: direção, professores, funcionários, alunos e a comunidade
em que está inserida.
E este processo deve começar desde a 1ª infância, pois a criança não é um vir a ser,
um adulto em potencial, ou seja, a educação infantil não é apenas uma preparação para fase
adulta, em que deve ocorrer a cidadania plena, os direitos, a participação nas decisões, o
direito à liberdade etc.
A educação em direitos humanos na infância está em sintonia com as teorias
contemporâneas da psicologia, sociologia e antropologia para as quais a criança é um ser
pleno em sua humanidade e, portanto, em sua dignidade. Em todas as fases de sua vida o
ser humano deve ser respeitado como sujeito de direitos, podendo exercer uma “específica”
cidadania ativa de participação nas decisões coletivas. Assim, não estaremos apenas
179
ensinando às crianças uma ideia futura de respeito à dignidade humana, mas
proporcionando já a elas a experiência de respeito às diferenças e da igualdade entre as
pessoas.
Princípios básicos da Educação em direitos Humanos
Como vimos, a Educação em Direitos Humanos é uma proposta educacional voltada

para a construção de uma cultura de respeito à dignidade do ser humano de todas as
pessoas sem exceção. Embora possa ter significados diferentes nas diversas culturas, a
dignidade humana se assenta no princípio de que todos os seres humanos têm direito à
felicidade individual e coletiva e, portanto, ninguém pode fazer o outro sofrer para conseguir
sua felicidade.
Mas, o que há de novo nesta proposta, se a transmissão de valores como “respeito
ao próximo”, “amizade”, “amor”, “honestidade” e tantos outros sempre estiveram presentes
na educação escolar? A Educação em Direitos Humanos tem seu foco na construção de
determinados valores ético-políticos nos educandos. Ético, pois se refere aos princípios que
norteiam o modo de ser e de conviver de cada pessoa. Político, porque procura articular a
busca da felicidade individual com a felicidade de todos. Isso não significa necessariamente
que os tais valores sejam diferentes daqueles comumente já transmitidos, todavia, na EDH
os valores são organizados a partir de determinados princípios teóricos e metodológicos.
Assim podemos sintetizá-los:
1) Sujeito de direitos: Todo ser humano se constrói histórica e socialmente como
sujeito, ou seja, um indivíduo capaz de autonomia de pensar e de ser, não podendo,
portanto, jamais ser tratado como objeto. A dimensão de sujeito se forma na convivência
coletiva com outros sujeitos. No mais, como o ser humano é um ser em construção, todos os
indivíduos, desde a mais tenra idade, têm o direito de construírem-se como seres humanos.
Para isso tem o direito de receber as condições para uma vida digna de ser humano, desde
criança: carinho, amor, alimentação, educação, atendimento médico, trabalho, lazer etc.
2) Diversidade: A humanidade é extremamente diversa, composta de diferentes
etnias, costumes, religiões, filosofias, pensamentos morais, etc. Não há um determinado
padrão que possa legitimar este ou aquele povo, este ou aquele modo de ser como modelo
ideal de ser humano a ser seguido por todos. Se somos diferentes, temos o direito de ser
diferentes: é por isso o dever de respeito e convivência na diversidade. Este princípio aponta
para necessidade de superação dos preconceitos e discriminações, em que as diferenças
180
significam desigualdades. Portanto, o respeito às diversidades culturais deve sempre estar
articulado com a luta para superação das desigualdades sociais, fruto da opressão e
exploração.
3) Democracia: A sociedade democrática é aquela que garante a liberdade de ser de
cada indivíduo, porém – ao mesmo tempo – o bem estar de todos igualmente. Neste
sentido, o poder público, a segurança e a justiça devem ser expressões da vontade racional e
democrática da maioria, contudo sem excluir ou eliminar o direito de existir e de expressar
das minorias. A democracia política deve estar fundada na democracia social e participativa,
que garante a igualdade ao acesso aos bens sociais, incentiva a cidadania ativa e a
participação política das organizações sociais. As relações democráticas devem ser a base
das organizações sociais, incluindo a escola e o ensino.
4) Sensibilidade ética. As relações éticas de respeito à dignidade humana não se
constroem apenas pelo conhecimento racional dos direitos e deveres na convivência
democrática. A vivência de uma cultura de respeito aos direitos humanos depende da
sensibilidade de cada um diante da condição humana do outro. Ao colocar-se no lugar do
outro, consigo perceber as situações de alegria e sofrimento do outro física e moralmente.
Esta sensibilidade ética impulsiona atitudes de solidariedade incondicional.
5) Mudança e transformação social. A EDH está comprometida em formar gerações
que lutem para superar todas as formas de violações da dignidade humana. Para isso é
preciso haver transformações sociais que extinguem todas as formas e estruturas que
causam opressão e desrespeito aos direitos fundamentais do ser humano. Cabe, pois, a EDH
proporcionar aos estudantes conhecimentos e vivências coletivas para que desenvolvam a
consciência crítica da realidade e de si mesmo e se perceberem como sujeitos de
transformação da sociedade.
6) Espaço público e meio ambiente. A EDH deve desenvolver no aluno o respeito ao
espaço público como bem coletivo e de utilização democrática de todos. A convivência na
esfera pública é uma educação de cidadania. Esta dimensão política da educação deve ser
estendida ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A sobrevivência da
humanidade de hoje e das futuras gerações depende de um desenvolvimento sustentável
que preserve a diversidade da vida e das culturas.
7) Transversalidade, vivência e globalidade. Quanto à dimensão metodológica a
EDH não pode ser exclusividade de uma determinada disciplina ou área. Os direitos
humanos se caracterizam pelo seu caráter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a
partir do diálogo interdisciplinar. E como se trata da construção de valores éticos, a
181
educação em direitos humanos é fundamentalmente vivencial, evitando a metodologia
discursiva tradicional de explanação sobre valores morais. E, por fim, a EDH tem uma
perspectiva de globalidade, ou seja, suas metodologias devem envolver toda a comunidade
escolar: alunos, professores, funcionários, direção, pais e comunidade local. Além disso, no
mundo de comunicação globalizada, a EDH procura estimular e fortalecer os vínculos entre o
local, o nacional e o mundial.
Educação em Direitos Humanos como política de Estado34
Como vimos, a luta pelos Direitos Humanos no Brasil ganha força a partir dos anos
80, com o processo de redemocratização do país, após o período de governo ditatorial.
Ainda na luta de resistência surgem as primeiras propostas de Educação em Direitos
Humanos a partir de educadores populares em sintonia com o defensores dos Direitos
Humanos. Contudo, o primeiro marco legal de fundamentação de propostas de Educação
em Direitos Humanos surge apenas em 1988 com a Constituição Federal, batizada de a
“constituição cidadã”.
A partir daí, a EDH vai ganhando espaço nos Programas Nacionais de Direitos
Humanos (PNDH) de 1996 e 2002 e finalmente obtém destaque no PNDH-3, de 2010, com
um dos 6 eixos orientadores, especificamente dedicado a implantação no Brasil da
“Educação e Cultura em Direitos Humanos”. O PNDH-3, no campo da educação está em
sintonia com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, lançado em versão final
em 2006, pela Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República.
O PNEDH vê a EDH, no seu sentido amplo abrangendo 5 áreas: educação básica,
educação superior, educação não-formal, mídia e formação de profissionais dos sistemas de
segurança. Tolerância, solidariedade, justiça social, inclusão, pluralidade e sustentabilidade
são os principais valores em destaque no PNEDH. Com isso houve uma ampliação e
fortalecimento da Educação em Direitos Humanos nos vários níveis da educação brasileira.
O próprio Conselho Nacional da Educação também tem se posicionado em favor da
Educação em Direitos Humanos em diversos atos normativos. Nas Diretrizes Gerais da
Educação Básica, por exemplo, afirma-se que a qualidade social da escola é construir uma
cultura de respeito aos direitos humanos formando cidadãos plenos. E a temática dos
Direitos Humanos é recomendada como componente curricular pelo parecer CNE/CEB nº
34
A citação das várias leis que fundamentam a Educação em Direitos Humanos foi extraída do “Texto orientador para as Diretrizes
Nacionais da Educação em Direitos Humanos” do CNE/MEC, em fase de construção. No 2ª semestre de 2011.
182
7/2010.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil reconhece a criança
como sujeito de direito, com proteção especial para garantir a ela os direitos fundamentais
da dignidade humana.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio enfatizam que
a qualidade social da educação, nesta faixa, pressupõe o tema dos Direitos Humanos como
um dos princípios fundamentais. É nesta direção que o parecer 5/2011 do CNE/CEB afirma os
a educação como parte fundamental dos Direitos Humanos e chama a atenção para o
conhecimento dos direitos fundamentais e para convivência na diversidade, visando
combater o preconceito e a discriminação.
Como desdobramento desse processo, nas diversas Conferências Nacionais
ocorridas nos últimos anos, os Direitos Humanos têm sido tema recorrente, como foi o caso
da Conferência Nacional da Educação (CONAE) em 2010, em que foi tematizada a Educação
em Direitos Humanos no eixo VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e
Igualdade.
Educação em Direitos Humanos em Bauru
São estes os pressupostos da Educação em Direitos Humanos que se pretende

inserir como dimensão axiológica no do Plano Municipal da Educação de Bauru, subsidiando
a construção do Projeto Ético-Político-Pedagógico das escolas da Rede Municipal de Ensino
de Bauru.
Esta perspectiva educacional coloca o ensino público municipal de Bauru em
sintonia com as propostas educacionais progressistas contemporâneas já fundamentadas,
como vimos, em várias legislações e documentos oficiais, que apontam para a construção de
uma Educação em Direitos Humanos como política pública de Estado. Na Secretaria
Municipal da Educação de Bauru este processo já se iniciou em 2008, formalizado com a
criação do NEDH – Núcleo de Educação em Direitos Humanos, pelo decreto nº 1.245 de 19
de maio de 2010 sob orientação do Observatório de Educação em Direitos Humanos da
UNESP, campus da Bauru.
Dessa forma a educação formal pública já está construindo com os educandos uma
cultura da percepção e aceitação da diversidade cultural; de valorização da igualdade social,
da solidariedade, da democracia social participativa.
183
Referências:
ABRAMOWCZ, A. “A escola e a construção da identidade na diversidade”.In: _______etalli.
(orgs.) Educação como prática da diferença. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores
Associados), 2006.
_______ . A. “Tal infância, Qual criança?”. In: ABRAMOWCZ, A. e SILVÉRIO, V. R. (orgs.)
Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas, SP:
Papirus, 2005.
BENEVIDES, Maria Victoria. “Educação em direitos humanos; de que se trata?”. Palestra de
abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. In:
http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm#_ftn2. Acesso em: 30 /out/ 2008.
CANDAU, Vera Maria. “Educação em direitos humanos: desafios atuais”. In: SILVEIRA, Rosa
Maria Godoy et alii (orgs.) Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007.
CARDOSO, C. M. “Fundamentos filosóficos do preconceito”. In: CARDOSO, C. M. Convivência
na diversidade: cultura educação e mídia. Bauru: Unesp / FAAC; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2008.
CNE/MEC. Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos Humanos (texto orientador para
audiências públicas), 2011 (prelo)
RORTY, R. “Direitos humanos, racionalidade e sentimentalidade”.In: Verdade e progresso.
Trad. Denise R. Sales. São Paulo: Manole, 2005.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et alii (org.) Educação em Direitos Humanos: fundamentos
teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007.
1.2 Objetivos e metas:
1. Registrar, explicitamente, no Projeto Político Pedagógico e nos planos anuais de

cada Escola ações e prazos relacionados à Educação em Direitos Humanos;
2. Oferecer cursos e oficinas permanentes aos professores e funcionários sobre
Educação em Direitos Humanos;
3. Implantar o Conselho de Escola em todas as Unidades Escolares;
4. Ampliar o acervo das bibliotecas e realizar publicações impressas e on-line para
subsidiar o trabalho de professores;
5. Proporcionar aos profissionais da educação e outras lideranças na área,
possibilidade de participação em eventos para intercâmbio e troca de
experiências na área de Direitos Humanos;
184
6. Estabelecer relações e parcerias com outros órgãos municipais, estaduais e
nacionais de promoção, defesa e proteção aos Direitos Humanos.
7. Incluir nos conteúdos escolares, em todos os níveis de ensino o
desenvolvimento dos valores humanos por meio da educação ético-política e da
pedagogia histórico-crítica.
185
2. DESIGUALDADES, DISCRIMINAÇÕES E DIVERSIDADES
2.1 Direitos humanos e diversidade sexual como elementos norteadores de políticas

públicas educacionais
ALESSANDRO SOARES DA SILVA*35
Muito se fala em Direitos Humanos e em Educação em Direitos Humanos, mas nem

tudo que se nomeia pode ou deva ser entendido dessa maneira. Muito já se disse e escreveu
sobre Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos. Aqui o que esperamos é apenas
municiar um debate que não escamoteie frente aos processos dialéticos produtores de
lugares minoritários e, por conseguinte, de uma lógica excludente e perversa.
Para Muniz Sodré (2005), “O conceito de minoria é o de um lugar onde se animam
os fluxos de transformação de uma identidade ou de uma relação de poder. Implica uma
tomada de posição grupal no interior de uma dinâmica conflitual”. O mesmo vale para
outros grupos que se encontram sistematicamente relegados a esses lugares minoritários
como é o caso das mulheres, dos povos indígenas, das pessoas portadoras de algum tipo de
necessidades especiais e daqueles e daquelas que possuem uma orientação sexual
discordante, sendo selados como lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis. Dito isso,
pode-se afirmar que lésbica, gay, bissexual, transgênero, orientações sexuais discordantes
de uma heteronormatividade obrigatória, são mais um lugar do que o indivíduo definido
pura e simplesmente pelo objeto do desejo.
Assim, são múltiplos processos que produzem espaços marginais, pois estes
decorrem de uma dialética da Exclusão/inclusão (Sawaia, 1999), de uma realidade “(...)
essencialmente contraditória e em permanente contradição” (Konder, 2000, p. 8). Para
Bader Sawaia
A exclusão é um processo complexo e multifacetado, uma configuração de
dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e
dialético, pois só existe em relação à inclusão, como parte constitutiva dela.
Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por
inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é
uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a
ordem social, ao contrário ele é produto do funcionamento do sistema
(SAWAIA, 1999: 9).
35
Filósofo e doutor em Psicologia Social (PUCSP); coordenador do mestrado em Mudança Social e Participação Política e professor do
Bacharelado em Gestão de Políticas Públicas Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo.
186
Sabemos que o Brasil é um país historicamente marcado por processos excludentes.
Em muitas regiões do país encontramos velhas formas de exclusão caracterizadas pela fome,
pela precarização do trabalho e pela ausência da educação formal. No entanto, as fronteiras
da desigualdade são amplas e ultrapassam os limites das regionalidades. Cidades que
concentram grande parcela de riqueza também guardam realidades sociais de grande
desigualdade. Nesse quadro podemos registrar muitas formas visíveis de desigualdades que
incluem perversamente distintos grupos sociais em espaços marginais. Quem ocupa um
espaço marginal, ocupa um lugar diametralmente oposto ao lugar de poder que contém a
capacidade de dominar e explorar (Safiotti, 2005). Tais lugares são frutos de construções
sociais acerca de crenças e valores, da produção de papéis sociais naturalizados socialmente
(Heller, 2001; Silva, 2007). Pode-se pensar que tais lugares mais bem seriam não-lugares,
lugares de invisibilidade, espaços desumanizados e nos quais direitos não são realizáveis e
que na melhor das hipóteses reduzem-se a um lugar minoritário rigidamente controlado.
Pensar essa dialética se faz estratégico ao se pensar Políticas Públicas de Educação
Humanizadas, pois é pela Educação que muitos dos aspectos da constituição das identidades
são produzidos e de forma dialética, mediante a alteridade, na interação entre indivíduo e
sociedade, a partir e com o outro. Políticas de Educação que levam a sério os elementos aqui
elencados lançam os fundamentos para um projeto de Estado e não se resumem a
transitórias políticas de governo. Pensar um plano municipal sério é pensar políticas que não
só produzam efeitos em longo prazo, mas que se estabeleçam como princípios duradouros
para quaisquer governos que a população venha a eleger. Tais políticas são sempre
resultantes de processos participativos efetivos, nos quais a população não se reduz a
homologar pensamentos de seus dirigentes, mas toma para si a responsabilidade política da
participação na construção dos rumos de seu destino.
Pensar em políticas públicas passa por três ideias básicas sem as quais não se pode
alcançar a resolubilidade da questão a que uma política se propõe solucionar. A primeira
idéia é o reconhecimento tanto no que diz respeito ao outro quanto no que se refere à
complexidade do processo político que relaciona agentes e instituições em conjunturas,
contextos e situações diversas e que, por sua vez, constituem desafios à governança. A
segunda ideia refere-se à incorporação de diferentes atores no processo de governança.
Disso decorre entender que incorporar é materializar de fato o reconhecimento como
elemento da governança, bem como entender que governança é um processo que se refere
à forma de entendimento do governo, à estrutura do governo e à gestão das políticas
públicas. Nesse sentido, isso remete a uma terceira ideia que é a liderança. No processo de
187
produção da governança baseada no reconhecimento e incorporação de múltiplos atores na
produção de políticas públicas, ocorre a fragmentação da capacidade de ação. Não mais o
Estado tem o poder de determinar as hierarquias de modo absoluto, mas necessita liderar
diferentes atores públicos e privados no ciclo das políticas públicas e, portanto de certas
tarefas de governo sem, com isso, terceirizar seu papel e suas responsabilidades. Assumir a
complexibilidade que significa a governança é fundamental para a produção de uma política
pública que seja inovadora e inclusiva sem os perigos de inclusões perversas.
A Construção Social do Lugar Minoritário e a Educação como Estratégia de Superação
No dia 31 de agosto de 2008, o travesti Cinara foi encontrada morta no Piauí. Ela
estava nua e havia recebido facadas por todo o corpo, apresentava sinais de violência sexual
e espancamento. Em 28 de setembro do mesmo ano, após dois anos de ameaças, o
presidente da Associação Amazonense de Gays, Lésbicas e Transgêneros (AAGLT), Adamor
Guedes, foi assassinado em Manaus. Mas esses não foram os últimos casos de intolerância e
sim apenas alguns exemplos. Nos anos seguintes ocorreram diversos outros casos como
esses. Relatório coordenado pelo Prof. Dr. Luis Mott (2011) da UFBA aponta que em 2009
foram assassinados 198 gays, travestis e lésbicas foram assassinados no Brasil em 2010, este
número subiu para 260, representando um crescimento de 31,3%. Fatos como esses
precisam mudar, e, certamente a Educação é um dos elementos fundamentais para a
produção da mudança social necessária para que surja uma sociedade inclusiva e não
assimilacionista, capaz de reconhecer a diferença como valor e não como desviação social de
padrões normativos supostamente homogêneos e promotores das mais variadas formas de
violências.
Uma Política Pública de Educação que parta da premissa na qual a diferença tem
como significantes defeito, inadequação e desigualdade não cumpre o papel transformador
e emancipador da educação e muito menos de uma educação para direitos humanos. Como
já apontamos em outra ocasião,
“Nesse quadro, ser diferente é ser necessariamente objeto de
desqualificação, de depreciação, e, conseqüentemente, ocupar um lugar
minoritário. Por lugar minoritário entendo um espaço ocupado por sujeitos
que não possuem reconhecimento e possibilidade de uso da palavra. Não
posso concordar com certas leituras que relacionam minoria com
quantidade, visto que mulheres e negros, por exemplo, não são minorias
numéricas, mas ocupam sim um lugar minoritário em uma sociedade
marcada milenarmente por uma lógica patriarcalista, e que reconhece
como detentor do poder apenas o homem. E não um homem qualquer.
188
Reconhece como detentor do poder, como ocupante do lugar majoritário,
capaz de nomear e normatizar, o homem branco, eurocêntrico, cristão e
heterossexual. Diferir desse padrão é ocupar algum espaço mais ou menos
minoritário, mas definitivamente minoritário” (Silva, 2007, p. 3).
Faz-se mister que os agentes de Estado e a sociedade civil busquem novos caminhos
para a transformação dos elementos culturais que justificam as desigualdades sociais não
apenas no campo econômico, mas também aquelas que produzem homens e mulheres que
são psicossocialmente, psicopoliticamente negados, repreendidos, torturados por não terem
a mesma orientação do desejo majoritário, de recorte heterossexual. A produção de um
Plano Municipal de Educação é uma oportunidade valiosa para se pensar essas questões no
plano local. Claro que, indubitavelmente, tais questões surgem, alteram sua formulação e
acabam por consolidar-se dialeticamente. Os aspectos locais e globais não são mais lidos por
lógicas binárias, mas como processos de transformação permanentes em um jogo em que o
contraditório é um elemento produtor de sínteses, os quais podem levar ou à perversidade
da manutenção do status quo ou à mudança social efetiva dessa realidade injusta, produtora
de sofrimentos de causas ético-políticas nas vidas daqueles que são, de fato, diferentes, mas
nem por isso reconhecidos, a partir da lógica dominante, como iguais.
Reconhecimento, Mudança Social e Políticas de Educação em Direitos Humanos
O desafio do reconhecimento e da mudança social tem marcado muitas das

tentativas de produção das políticas públicas para a inclusão e não tem sido fácil de fazê-las
sem ações que passem por processos educativos. É nesse quadro que a Educação em
Direitos Humanos se mostra estratégica, porque políticas de educação é necessariamente
pensar Políticas de Educação em Direitos Humanos, pois:
A Educação em Direitos Humanos é uma prática pedagógica comprometida

com uma educação que é permanente, continuada e global; que busca
inequivocamente a mudança social; que procura inculcar valores societais
que revolucionem a vida cotidiana. Revolucionar o cotidiano passa por
promover espaços de reflexividade nos quais educador e educando se
permitem transformar coração e mente, se permitem transcender a mera
formalidade da instrução e da transmissão de conhecimentos acabados e
portadores de verdades absolutas. Educar em Direitos Humanos implica
uma ação na qual os atores e atrizes envolvidos no processo educacional se
permitem compartilhar saberes e, sobretudo, reconhecer que diferença
não é sinônimo de desigualdade, mas o par da identidade. (Silva, 2007 p. 4)
Tal reconhecimento transforma a ligação imediata entre diferença e igualdade feita

no senso comum e que leva à conclusão equivocada de que diferente não é igual e,
189
portanto, não faz parte da normalidade. Essa lógica leva a uma leitura silogística onde a
conclusão é: normal é aquilo, aqueles e aquelas que se encontram adequadamente
enquadrados; diferente é aquilo, ou aqueles e aquelas que não foram ou que não se
conseguiu enquadrar nos ditames cristalizados, valores intocáveis e inamovíveis,
supostamente consolidados em uma tradição supostamente natural e imutável.
E a Escola tem sido uma guardiã dessa lógica perversa e isso precisa mudar!
Louis Althusser já nos apontou para o fato de que a escola é um espaço de
reprodução ideológica. Não de uma ideologia qualquer, mas da ideologia dominante, que
detém a palavra e é oficial. Mas essa escola poderia ser um aparelho ideológico a serviço de
um Estado comprometido com processos inclusivos não perversos. A escola poderia tornar-
se um espaço educativo a serviço de um Estado que não se pretende guardião e mantenedor
de um estado de coisas que vão de encontro à ideia de uma Educação em Direitos Humanos
e, portanto, aberta positivamente à diferença como valor positivo, onde múltiplas
identidades são possíveis e igualmente significativas.
Desafios a Serem Enfrentados no Plano Municipal de Educação no Campo da Diversidade

Sexual
Nesse momento no qual se pondera acerca do Plano Municipal de Educação da

Cidade de Bauru, e faz necessário refletir sobre o papel da Escola e dos agentes que a
compõe. Pensar a Educação passa por definir a escola como um espaço educativo que tenha
como premissas a educação continuada, a educação para a mudança e a educação
compreensiva, mediante a qual se pode compartilhar e atingir tanto a razão quanto a
emoção de modo a revolucionar o cotidiano alienado e alienante (Heller, 1998). Para tanto,
a escola não pode ser o espaço por excelência da produção de lugares minoritários, mas
tornar-se um espaço promotor da ruptura com qualquer compromisso com a manutenção
de um pacto com o princípio da harmonia. Assumir o elemento do contraditório é
fundamental para que a diferença possa ser vista como uma faceta necessária e positiva da
vida humana. A escola tem que abrir as portas ao dissenso, ao múltiplo; às questões que são
silenciadas e que não têm lugar público. A escola precisa assumir seu papel de defensora do
direito à memória e ao reconhecimento; é preciso tornar a escola um elemento polarizador
de turbulências e conflitos, um agente de fermentação social da realidade.
Essa ação requer a posse da palavra, pois isso implica em possuir reconhecimento,
ocupar o espaço público de maneira igualitária e, desta forma, não se encontrar em uma
190
posição de silencio, que lhe permita apenas emitir sons inaudíveis irreconhecíveis àqueles
que normatizam e se enquadram nas normas majoritárias. A escola muitas vezes é o espaço
da negação da palavra, um agente que nomeia a quem não tem voz e lhe impõe essa
condição minoritária. Atribuir a palavra é um ato político, e política é, nesse sentido, possuir
a palavra (Rancière, 1995). Quando a política destitui alguém da palavra, destitui do
reconhecimento e atua com a força da polícia; atua como a polícia que enquadra segundo a
lei, segundo a normativa daqueles que possuem a palavra. A essa forma de política podemos
chamar de polícia e a escola não poucas vezes, tem atuado orientada por essa política
policial que silencia e enquadra a diferença, e destitui a quem se encontra em um lugar
minoritário da palavra e do direito à igualdade, sob o argumento oculto de que é diferente,
desigual e incapaz. Ao agir assim, ao enquadrar universalmente a todos segundo uma
possibilidade hegemônica de visão de mundo, a escola, mesmo que fale, proíbe que a
temática de Direitos Humanos componha o cotidiano escolar de modo a atuar nos corações
e mentes dos membros da comunidade; a escola impede que ela própria seja um espaço de
reflexibilidade e de produção de oportunidade de resistência para quem é cotidianamente
silenciado.
Quando o tema dos Direitos Humanos é posto em pauta, emergem as dicotomias,
os antagonismos e os desentendimentos que revelam a impossibilidade de uma ética
discursiva que confira a todos um lugar igualitário. Ao debater essa questão e enfrentá-la,
sem escamoteio, a escola necessariamente terá que posicionar-se frente a discursos
universalistas, mas inigualitários, discursos marcadamente autoritários e totalitários, que
destituem o sujeito da palavra que garante o real reconhecimento igualitário, que atribui ao
outro o poder. A sociedade patriarcal, branca, heterossexual, culta, cristã, eurocêntrica e rica
produz discursos que visam justificar a posição social atribuída por ela própria àqueles que
ocupam os lugares minoritários por ela normatizados.
Quem ocupa os espaços de poder, quem controla a norma e a vida dos sem voz,
quem sobrevive das vantagens de uma relação de dominação-exploração (Saffioti, 1987)
pode passar a vida inteira sem jamais ter se ocupado dessas questões, pois, os que nomeiam
sem serem nomeados significativamente por outros, não precisam se ocupar com qual é o
seu lugar no mundo. Este já está dado, está definido, garantido e protegido por um
numeroso aparato ideológico, entre os quais figura a escola. Transformar o mundo da vida
cotidiana, revolucioná -lo, equivale a, como aponta Agnes Heller (2001), presentificar,
visibilizar e publicizzar “(...) os grandes eventos não quotidianos da história [que] emergem
da vida quotidiana e eventualmente retornam para transformá-la”. Não se pode esquecer
191
que “A vida rotineira é a vida do indivíduo integral, o que equivale a dizer que dela participa
com todas as facetas de sua individualidade”. Em meio à rotina, a escola pode e deve ser um
instrumento de libertação, de desalienação e de produção de consciência política. É na vida
cotidiana que são empregados pelo indivíduo “(...) todos os seus sentidos, todas as suas
capacidades intelectuais, suas habilidades para manipular o mundo objetivo, sentimentos,
paixões, idéias e crenças” (Heller, 2001:71). Nesse processo, a escola não pode omitir-se,
posicionar-se como se fosse neutra ou mesmo como se tratamentos desiguais ocorressem
apenas fora de seus muros; como se a vida nela vivida fosse diferente daquela que vivem
seus atores depois do horário escolar. Perguntar-se sobre o sentido e as conseqüências de
estar em um lugar no mundo identificado com o poder é dever de educadores e educandos
e a escola é esse espaço legítimo de reflexão.
Infelizmente, muitas pessoas nunca se perguntaram se estão certas na forma como
tratam os outros, se suas avaliações pautadas em estereótipos e estigmas não estão
disseminando preconceitos e práticas discriminatórias, racistas, homófobas, etnocêntricas e
sexistas. A escola quando abre suas portas à Educação para os Direitos Humanos está
fomentando o diálogo entre sujeitos que começam se reconhecendo desde posições não
poucas vezes antagônicas, e terminam se reconhecendo como diferentes, sim, mas nem por
isso menos iguais, menos dignos ou menos legítimos em seu exercício da palavra. É preciso
que a escola se construa enquanto um espaço igualitário que combate cotidianamente
discursos inigualitários. Ferir direitos é desumanizar, é privar esses sujeitos de
reconhecimento de sua humanidade.
Relacionar-se com o diferente que não é desigual, é abrir espaço para uma
verdadeira formação democrática, é ocasião de radicalizar a democracia. Conviver com
colegas que são amarelos, vermelhos, negros e brancos; que são eroticamente orientados ao
mesmo sexo ou ao sexo oposto, ou que ainda tenham uma identidade de gênero diferente
daquela anunciada pelo seu corpo biológico é importante para se construir relações
marcadas pelo respeito. Fazer da escola um espaço, no qual a Educação para os Direitos
Humanos seja uma realidade, passa por revolucionar valores que aproximam pessoas e não
destacam a diferença entre sujeitos como demarcação da distância segura que deve separá-
los para que não sejam confundidos com o outro. Fazer isso é uma ação cotidiana para
superar machismos e virilismos que oprimem meninos e meninas, que reproduzem lógicas
de senhor e escravo, que anunciam supostas superioridades raciais.
Se o espaço escolar deixar de ser um ambiente a sustentar essas lógicas perversas,
penso que já se terá dado um grande passo no combate violência doméstica, a homofobia,
192
ao racismo e a todas as formas de preconceito. Contudo, sem que essas revoluções
comecem pela vida cotidiana dos educadores, parece- me algo improvável de acontecer. A
reflexividade deve ser uma prática cotidiana na vida de todos/as e isso implica em não
apenas ser politicamente correto, mas em abandonar certos hábitos, certas práticas e
assumir um compromisso real com a mudança das estruturas sociais, como a escola, que
contribui para a manutenção das desigualdades sociais de toda ordem.
Enquanto essas múltiplas ordens discursivas marcadas pelo selo do poder e
perversamente capazes de nomear sujeitos e demarcar fronteiras não forem transformadas,
de modo a reconhecer a legitimidade da diferença e o direito a um tratamento efetivamente
igualitário, pensar em si mesmo e pensar no outro continuará sendo dicotomizado e
processado desde oposições binárias e perversas. Essas transformações serão realmente
efetivas quando elementos como cor, raça, etnia, orientação sexual, religião, gênero não
forem mais elementos distintivos de sua posição social ou mesmo da justificação que se faz
dos mesmos.
Por fim, lembramos que a escola não pode restringir-se a educar para a tolerância,
pois tolerar não é respeitar. Quem tolera continua marcando a distância necessária entre si
e o outro para sentir-se seguro, protegido do outro, objeto de insegurança. Quem tolera
reconhece de maneira assimétrica, hierarquizada. Quem respeita, reconhece desde um lugar
comum que aproxima e rompe com as fronteiras da segurança construídas mediante atos
preconceituosos e práticas discriminatórias. Quando a escola se tornar esse espaço livre,
democrático, diferente, consciente no qual esses qualitativos não mais necessitarão ser
relevados, teremos logrado implementar uma Educação para os Direitos Humanos vitoriosa,
teremos suplantado todas as formas de violência, sejam elas de ordem física ou simbólica,
que tristemente têm marcado a história brasileira. Está na hora de suspender certezas
antigas e inquestionáveis que nos acompanham desde muito tempo e mudarmos. Está na
hora de o Estado produzir políticas públicas comprometidas com uma Educação Crítica e
Transformadora que buscam fazer da escola um espaço reflexivo e de formação de cidadãos
ativos, conscientes de seu lugar no mundo, mas mais ainda, conscientes do lugar que
querem ter.
Referências:
Althusser, Louis. (1987). Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal.
Heller, Agnes. (1998). Revolución de la Vida Cotidiana.Barcelona: Península.
_____. (2001). Cotidiano e História. São Paulo: Paz e Terra.
193
Konder, Leandro. (2000). O que é dialética. São Paulo: Brasiliense.
Pochmann, Márcio. &AAmorim, R. (Org.). (2003). Atlas da exclusão social no Brasil. São
Paulo: Cortez.
Rancière, Jacques. (1996). O Desentendimento. São Paulo: Editora 34.
Sawaia, Bader. (1999). Introdução: exclusão ou inclusão perversa? In: Sawaia, B. (Org.). As
artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis:
Vozes.
Saffioti,Heleieth I. B. (1987). O Poder do Macho. São Paulo: Moderna.
Silva, Alessandro Soares da.(2007). Direitos Humanos e Lugares Minoritários: um convite ao
pensar sobre processos de exclusão na escola. Em Prograna Ética e Cidadania: construindo
valores na escola e na sociendade. Acessado em 18 de setembro de 2011 e Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/11_soares.pdf
Sodré, MunizAraújo Cabral (2005). Por um conceito de Minoria. In: Raquel Paiva; Alexandre
Barbalho. (Org.). Comunicação e Cultura das Minorias. 1º ed. São Paulo: Paulus, 2005, v. 1, p.
11-14.
1. Revisão dos conteúdos e estratégias de abordagem do tema, sugerido para o

uso em sala de aula;
2. Orientação sobre desigualdades, discriminação e diversidades aos profissionais
da educação, familiares e comunidade em geral;
3. Produção de material didático-pedagógico que apoie os professores nas
atividades cotidianas em sala de aula;
4. Produção de atividades que contribuam para processos de ressocialização e
mudança das bases culturais em torno da sexualidade humana no coletivo da
Escola, com especialistas da área;
5. Acompanhamento cotidiano das relações entre estudantes, para coibir o
bullying, obedecendo-se o disposto em lei municipal (lei 5.994/2010) e
promover a interação positiva entre os que possuem orientação sexual
diferente;
6. Produção de ações formativas junto às estruturas educativas e de administração
no município;
194
7. Ações junto às Instituições de Ensino Superior para que atuem no município,
com vistas à mudança da abordagem do tema, no processo de formação de
professores e demais profissionais da Educação;
8. Previsão orçamentária, segundo Planos Plurianuais de Educação, para a
execução permanente de cursos de formação e produção de material de apoio
às escolas e aos professores;
9. Ações intersetoriais para aproximar áreas da Educação, Cultura, Saúde e Justiça
com vistas ao combate ao preconceito e a todas as formas de discriminação;
10. Incluir, em todos os níveis de ensino, os temas que tratam de todas as
discriminações;
11. Garantir apoio especializado (psicológico, assistência social) à alunos que
sofreram ou sofrem algum tipo de discriminação e/ou violência, garantindo-lhes
o acesso e permanência na escola, com segurança;
12. Elaborar um plano de formação na temática História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, para promover a capacitação dos Profissionais da Educação de todos
os níveis de ensino visando implementar a Lei Federal 10.639/2003 em dois
anos.
195
3. EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE, SUSTENTABILIDADE E QUALIDADE DE VIDA
3.1 Educação, Meio Ambiente, Sustentabilidade e Qualidade de Vida
PEDRO ROBERTO JACOBI*36
Este texto apresenta uma reflexão em torno dos desafios colocados para desenvolver
uma educação que avance no caminho de oferecer alternativas para a formação de sujeitos
que construam um futuro sustentável. A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos
linear, e isto se produz na inter-relação entre saberes e praticas coletivas que criam
identidades e valores comuns e ações solidárias face à re-apropriação da natureza, numa
perspectiva que privilegia o dialogo entre saberes.
A educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na
conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências,
capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre meio ambiente e
educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador demandando a
emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e
riscos ambientais que se intensificam. Isto demanda uma reestruturação de conteúdos, em
função da dinâmica da sua própria complexidade e da complexidade ambiental, em todas as
suas manifestações: sociais, econômicas, políticas e culturais.
O século XXI nos desafia pela realidade sócio-ambiental, que promete agravar-se,
caso sejam mantidas as tendências atuais de degradação; um problema enraizado na
cultura, nos estilos de pensamento, nos valores, nos pressupostos epistemológicos e no
conhecimento, que configuram o sistema político, econômico e social em que vivemos.
Uma emergência que, mais que ecológica, é uma crise do estilo de pensamento, dos
imaginários sociais e do conhecimento que sustentaram a modernidade, dominando a
natureza e multiplicando a lógica de mercantilização e consumo planetários.
Uma crise do ser no mundo, que se manifesta em toda sua plenitude; nos espaços
internos do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas; e nos espaços externos, na
degradação da natureza e da qualidade de vida das pessoas.
A humanidade chegou a uma encruzilhada que exige examinar-se para tentar achar
novos rumos; refletindo sobre a cultura, as crenças, valores e conhecimentos em que se
36
Professor Titular da faculdade de Educação e do Programa de Pós Graduação em Ciência Ambiental (PROCAM) da Universidade de São
Paulo
196
baseia o comportamento cotidiano,assim como sobre o paradigma antropológico-social que
persiste em nossas ações, no qual a educação tem um enorme peso.
Deste modo, a educação deve se orientar de forma decisiva para formar as gerações
atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento
complexo e aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de
construir e reconstruir em um processo contínuo de novas leituras e interpretações do já
pensado, configurando possibilidades de ação naquilo que ainda há por se pensar.
Nestes tempos em que a informação tem um papel cada vez mais relevante, a
educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas
para transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida. Nesse
sentido cabe destacar que a educação para a sustentabilidade assume cada vez mais uma
função transformadora, onde a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo
essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento- o desenvolvimento sustentável.
O educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve
saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no
conceito da natureza.
A sustentabilidade como novo critério básico e integrador precisa estimular
permanentemente as responsabilidades éticas, na medida em que a ênfase nos aspectos
extra-econômicos serve para reconsiderar os aspectos relacionados com a equidade, a
justiça social e a ética dos seres vivos.
Nessa direção a educação para a sustentabilidade socioambiental aponta para
propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento,
desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A
relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais
desafiador demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais
que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam (Jacobi, 2003).
As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização da
crise ambiental demandam crescentemente novos enfoques integradores de uma realidade
contraditória e geradora de desigualdades que transcendem a mera aplicação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
O desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e
inovadora, em dois níveis -formal e não-formal. Assim a educação ambiental deve ser acima
de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar
uma perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo, tomando
197
como referência que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua
degradação, e o homem. Assim , os grandes desafios para os educadores ambientais são, de
um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito
mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, estimular uma
visão global e crítica das questões ambientais e promover um enfoque interdisciplinar que
resgate e construa saberes.
E o que dizer do meio ambiente na escola? A educação ambiental, como tantas
outras áreas de conhecimento pode assumir, uma parte ativa de um processo intelectual,
constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas.
Trata-se de um aprendizado social, baseado no diálogo e interação em constante processo
de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que podem se
originar do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno. A escola pode
se transformar no espaço onde o aluno poderá analisar a natureza dentro de um contexto
entrelaçado de práticas sociais, parte componente de uma realidade mais complexa e
multifacetada. O mais desafiador é evitar cair na simplificação da EA poderá superar uma
relação pouco harmoniosa entre os indivíduos e o meio ambiente através de práticas
localizadas e pontuais, muitas vezes distantes da realidade social de cada aluno
E como se relaciona educação ambiental com a cidadania? Deve ser vista como um
processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento, e
forma cidadãos com consciência local e planetária.
Atualmente o desafio de fortalecer uma educação ambiental convergente e
multirreferencial se coloca como prioridade para viabilizar uma prática educativa que
articule de forma incisiva a necessidade de se enfrentar concomitantemente a degradação
ambiental e os problemas sociais. Assim, o entendimento sobre os problemas ambientais se
da por uma visão do meio ambiente como um campo de conhecimento e significados
socialmente construído, que é perpassado pela diversidade cultural e ideológica, como pelos
conflitos de interesse. Neste universo de complexidades precisa ser situado o aluno, onde os
repertórios pedagógicos devem ser amplos e interdependentes, na medida em que a
questão ambiental é um problema híbrido, associado a diversas dimensões humanas. Os
professores(as) devem estar cada vez mais preparados para re-elaborar as informações que
recebem, e dentre elas as ambientais, para poder transmitir e decodificar para os alunos a
expressão dos significados em torno do meio ambiente e da ecologia nas suas múltiplas
determinações e intersecções. A ênfase deve ser a capacitação para perceber as relações
entre as áreas e como um todo enfatizando uma formação local/global, buscando marcar a
198
necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades. Nesse contexto, a
administração dos riscos socioambientais coloca cada vez mais a necessidade de ampliar o
envolvimento público através de iniciativas que possibilitem um aumento do nível de
consciência ambiental dos moradores garantindo a informação e a consolidação institucional
de canais abertos para a participação numa perspectiva pluralista. A educação ambiental
deve não só destacar os problemas ambientais que decorrem da desordem e degradação da
qualidade de vida nas cidades e regiões.
Entende-se que esta generalização de práticas ambientais só será possível se estiver
inserida no contexto de valores sociais, mesmo que se refira a mudanças de hábitos
cotidianos.
A educação ambiental tem sido reduzida, em muitos casos, a um tema a mais dentre
os denominados “emergentes da comunidade ou, temas transversais”, desconhecendo a
trama de relações presentes entre os diversos temas que formam o sócio-ambiente em que
vivemos. Estas abordagens desorientam a prática pedagógica e reduzem a educação
ambiental a uma inserção através dos “temas transversais” e dos “projetos
interdisciplinares”. Entretanto, a educação ambiental é um produto, em construção, da
complexa dinâmica histórica da educação, um campo que evolucionou de aprendizagens por
imitação, no mesmo ato, a perspectivas de aprendizagem construtiva, crítica, significativa, e
ambiental. É uma educação produto do diálogo permanente entre concepções sobre o
conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a sociedade, o ambiente; como tal é a depositária
de uma cosmovisão sócio-histórica determinada.
A educação ambiental compreende a complexidade como uma característica
inerente aos processos educativos; este campo é propício para aprender a aprender a
complexidade, já que as ciências da educação, por definição, como objeto de conhecimento,
são tributárias de diversas disciplinas que conformam um campo complexo onde interatuam
os emergentes sociais, as demandas comunitárias, as demandas políticas, os avanços na
epistemologia, a didática, a psicologia da aprendizagem, a sociologia, as ciências naturais,
etc.
A escola é uma micro-sociedade complexa onde convergem e dialogam
quotidianamente as formas culturais mais variadas; setores sócio-econômicos, políticos,
religiosos e raciais; é, além disso, onde as pessoas envolvidas na tarefa educativa, (alunos,
docentes, pais, não docentes, funcionários) derrubam seus conflitos sociais, materiais e
humanos, gerando as mais variadas condutas; determinando, em parte, a educação última
199
que é construída nas aulas. Estas e outras dimensões ambientais atravessam a prática
escolar gerando os mais variados conflitos e necessidades pedagógicas, individuais e sociais.
A educação ambiental, desde a perspectiva cognitiva, vem tentando avançar na
construção de um saber mais integrador e global, que aporte à compreensão da realidade, a
partir de metodologias interdisciplinares, somando os conteúdos das disciplinas tradicionais,
tentando totalizar o saber.
A educação ambiental é muito mais que a conjunção de enfoques interdisciplinares,
métodos sistêmicos ou a elaboração de áreas integradas; reclama a produção de um saber
que problematize as diversas disciplinas, gerando novos conhecimentos, novas maneiras de
ver a realidade.
Colocam-se algumas questões para discussão: que necessidade de valores,
conhecimentos e habilidades tem a humanidade para sobreviver e desenvolver-se? Quais
deveriam ser, neste sentido, os interesses constitutivos do nosso saber ambiental? Que
recorte do saber complexo existente permite superar o fracionamento da informação?
Responde-se a estas perguntas propondo um currículo com espaços dedicados a
estudos de diversos subsistemas da realidade sócio-ambiental, espaços destinados ao
estudo de diversas ferramentas fundamentais ao interior da cultura humana para a
integração sócio-ambiental, e espaços curriculares especiais de integração, transferência,
reconstrução e significação crítica.
O papel dos professores(as) é essencial para impulsionar as transformações de uma
educação que assume um compromisso com a formação de valores de sustentabilidade,
como parte de um processo coletivo.
A necessidade de uma crescente internalização da questão ambiental, um saber
ainda em construção, demanda um esforço de fortalecer visões integradoras que centradas
no desenvolvimento estimulam uma reflexão em torno da diversidade e da construção de
sentidos em torno das relações indivíduos-natureza, dos riscos ambientais globais e locais e
das relações ambiente-desenvolvimento. A educação ambiental, nas suas diversas
possibilidades, abre um estimulante espaço para um repensar de práticas sociais e o papel
dos professores com mediadores e como transmissores de um conhecimento necessário
para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio
ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções e da importância da
responsabilidade de cada um para construir uma sociedade planetária mais eqüitativa e
ambientalmente sustentável.
200
Referências:
JACOBI, Pedro R. “Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade”. Cadernos de
Pesquisa, vol. 113: pp. 189-205. São Paulo: Fundação Carlos Chagas: março 2003,
JACOBI, Pedro R. “Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico,

complexo e reflexivo”. In: Educação e Pesquisa, vol.31/2. FEUSP, São Paulo. pp. 233-250,
maio/agosto 2005.
1. As instituições de ensino devem trabalhar em parceria com o terceiro setor

desenvolvendo projetos visando à melhoria de ensino e atuando em diversas
áreas a fim de conscientizar, inspirar, debater e solucionar problemas que afetam
a sociedade;
2. Criação de indicadores básicos para avaliar e compartilhar os resultados;
3. Incentivar as escolas para que estabeleçam momentos de discussão com a
família ou responsáveis sobre a rotina da escola, em relação às questões
ambientais, visando conscientização e mudança de atitudes;
4. Garantir a implementação do tema da sustentabilidade de forma transversal nos
conteúdos escolares;
5. Reconhecer a importância da educação ética, baseada em valores, para uma
condição de vida sustentável;
6. Prover a comunidade escolar oportunidades educativas que lhes permitam papel
protagonista no desenvolvimento sustentável;
7. Planejar e adaptar o prédio escolar e seu entorno com condições de se tornarem
exemplo de ambiente ecologicamente correto (aquecimento solar,
aproveitamento da água pluvial, hortas, jardins, arborização);
8. Organizar um local de permuta de materiais didáticos e mobiliários;
9. Formação de uma comissão entre as Secretarias Municipais para planejamento e
execução de ações conjuntas visando:
a) evitar ações repetidas, desconexas e fragmentadas;
b) potencializar os recursos disponíveis em cada secretaria;
c) articular e produzir a Educação Ambiental e ações de qualidade de vida para
o município, que levem em consideração os aspectos naturais locais, a
degradação ambiental e os problemas sociais.
201
10. Propor equipe de produção de materiais didático-pedagógicos que levem em
conta as experiências já desenvolvidas nas Unidades Escolares, e a realidade
local, visando a construção de material didático para os alunos, produzido com
ilustrações de seres vivos dos ecossistemas locais e a socialização de práticas
pedagógicas, oferecendo condições para efetivação do processo;
11. Estabelecer convênios entre todas as Instituições Públicas de Ensino e as
Instituições de Ensino Superior de Bauru, visando articular ações colaborativas à
formação continuada de profissionais em serviço, bem como conhecendo as
experiências das IES (Instituição de Ensino Superior) em ensino, projetos
ambientais e outros que envolvam qualidade de vida e sustentabilidade. Esta
parceria interinstitucional implicará na participação dos professores em atividade
desenvolvidas nas IES simultaneamente à participação dos graduandos
cumprindo estágio curricular nas salas de aula.
202
4. MEDICALIZAÇÃO
4.1 Expressões contemporâneas do processo de medicalização na educação
MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA*37
Esse texto analisa criticamente o processo crescente de medicalização da vida

cotidiana e suas expressões contemporâneas no campo da educação escolar.
Em consonância com Moysés (2001), entendemos por medicalização o processo por
meio do qual são deslocados para o campo médico problemas que fazem parte do cotidiano
dos indivíduos. Desse modo, fenômenos de origem social e política são convertidos em
questões biológicas, próprias de cada indivíduo.
Não se trata obviamente de criticar a medicação de doenças, nem de negar as bases
biológicas do comportamento humano. O que se defende é uma firme contraposição em
relação às tentativas de se transformar problemas de viver e sensações físicas ou
psicológicas normais (tais como insônia e tristeza) em sintomas de doenças (como por
exemplo, distúrbios do sono e depressão).
Tomando como fundamento os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural
compreendemos que a dimensão biológica é a primeira condição para que um indivíduo se
coloque como um “candidato” à humanidade. Entretanto, a humanização só pode se
concretizar quando, em contato com o mundo objetivo e humanizado, transformado pela
atividade real de outras gerações e por meio da relação com outros homens, o homem
aprende a ser homem (Leontiev,1978).
É o processo de apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano no
decurso da história social, possível apenas na relação com outros homens, que permite a
aquisição das qualidades, capacidades e características humanas e a criação contínua de
novas aptidões e funções. De modo diferente dos animais, o homem garante suas
aquisições, não se adaptando ao mundo dos objetos humanos, mas, sim, apropriando-se
deles. A apropriação é “um processo por meio do qual se produz na criança o que nos
animais se consegue mediante a hereditariedade: a transmissão para o indivíduo das
conquistas da espécie” (Leontiev, 1978, p.105).
O social não apenas “interage” com o biológico; ele é capaz de criar novos sistemas
funcionais que engendram novas formas superiores de atividade consciente. Como indica
37
Doutora em Psicologia da Educação e Professora do Departamento de Psicologia da UNESP, Campus de Bauru.
203
Vigotski (1995), é preciso compreender o desenvolvimento humano como um processo vivo,
de permanente contradição entre o natural e o histórico, o orgânico e o social.
É a partir dessa perspectiva que vamos analisar as expressões contemporâneas da
medicalização no campo da educação.
A medicalização na educação
O discurso da conexão entre problemas neurológicos e o não aprender ou não se

comportar de forma considerada adequada pela escola apresenta-se de forma cada vez mais
frequente no cotidiano das escolas e dos serviços públicos e particulares de saúde, para os
quais se encaminham grandes contingentes de alunos com queixas escolares.
Nesta perspectiva considera-se que crianças apresentam dificuldades escolares por
causa de disfunções ou transtornos neurológicos (congênitos ou provocados por lesões ou
agentes químicos), as quais interferem em campos considerados pré-requisitos para a
aprendizagem, tais como: percepção e processamento de informações; utilização de
estratégias cognitivas; habilidade motora; atenção; linguagem; raciocínio matemático;
habilidades sociais etc.
Cecília Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moysés vêm apontando
em seus estudos várias expressões desse processo de biologização. Pesquisas realizadas
pelas autoras (Collares& Moysés, 1994, 1996) evidenciam que tanto profissionais da saúde
quanto da educação referem-se de modo unânime a problemas biológicos como causas
determinantes do não aprender na escola. Tais “explicações”, repetidas à exaustão e
freqüentemente evocadas como verdades científicas consagradas, colocam
predominantemente o foco em dois grandes temas: a desnutrição e as disfunções
neurológicas.
No que tange ao primeiro tema, Collares e Moysés dedicaram-se, em várias obras,
ao desvelamento dos mitos que estabelecem relações causais entre a desnutrição e
dificuldades de escolarização. As autoras afirmam que crianças que frequentam a rede
pública de ensino, comumente rotuladas como desnutridas, são na verdade portadoras de
desnutrição leve, de 1º grau, que não trazem nenhum tipo de alteração para o sistema
nervoso central. Além disso, as funções neurológicas que poderiam ser afetadas pela
desnutrição nem sequer estariam presentes por volta de sete anos, não podendo, portanto,
serem admitidas como explicações plausíveis para o não aprender.
204
Tratemos agora do tema das disfunções neurológicas, muito mais nebuloso e
complexo que o anterior.
Dentre as muitas disfunções comumente associadas ao desempenho escolar de
crianças, destacaremos o mais referido por profissionais da saúde e educação na atualidade:
o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Vejamos a definição de TDAH e algumas considerações gerais sobre sintomas,

apresentadas no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – IV Edição
(DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria.
“A característica essencial do TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos
em nível equivalente de desenvolvimento. [...] Os indivíduos com esse transtorno podem
não prestar muita atenção a detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados nos
trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho freqüentemente é confuso e realizado sem
meticulosidade nem consideração adequada. Os indivíduos com freqüência têm dificuldade
para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir em
tarefas até seu término. Eles freqüentemente dão a impressão de estarem com a mente em
outro local, ou de não escutarem o que recém dito. [...] Esses indivíduos com frequência têm
dificuldades para organizar tarefas e atividades. As tarefas que exigem um esforço mental
constante são vivenciadas como desagradáveis e acentuadamente aversivas. [...] Os
indivíduos com este transtorno são facilmente distraídos por estímulos irrelevantes e
habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar atenção a ruídos ou eventos
triviais. [...] A hiperatividade pode manifestar-se por inquietação, remexer-se na cadeira,
não permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas
quando isto é inapropriado, apresentar dificuldade em brincar ou ficar em silêncio durante
atividade de lazer, estar freqüentemente estar “a todo vapor” ou “cheio de gás” ou por falar
em excesso. [...] Os indivíduos com este transtorno tipicamente fazem comentários
inoportunos, interrompem demais os outros, metem-se em assuntos alheios, agarram
objetos de outros, pegam coisas que não deveriam tocar e fazem palhaçadas. A
impulsividade pode levar a acidentes e ao envolvimento em atividades potencialmente
perigosas, sem consideração quanto às possíveis conseqüências.
205
No site da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA) o TDAH é definido
como um transtorno neurobiológico de causas genéticas, que aparece na infância e
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida.
Nesse mesmo site é apresentado um questionário denominado SNAP-IV, cujo
objetivo é o de auxiliar a identificação de possíveis sintomas do TDAH em alunos e do qual
constam as seguintes informações: não consegue prestar muita atenção a detalhes ou
comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas; tem dificuldade de manter a
atenção em tarefas ou atividades de lazer; parece não estar ouvindo quando se fala
diretamente com ele; não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola,
tarefas ou obrigações; tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; evita, não gosta
ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado; perde
coisas necessárias para atividades (p. ex.: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros);
distrai-se com estímulos externos; é esquecido em atividades do dia a dia; mexe com as
mãos ou os pés ou se remexe na cadeira; sai do lugar na sala de aula ou em outras situações
em que se espera que fique sentado; corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas
em situações em que isto é inapropriado; tem dificuldade em brincar ou envolver-se em
atividades de lazer de forma calma; não para ou frequentemente está a “mil por hora”; fala
em excesso; responde às perguntas de forma precipitada antes de elas terem sido
terminadas; tem dificuldade de esperar sua vez; interrompe os outros ou se intromete (p. ex.
mete-se nas conversas ou jogos). Após ler cada uma dessas informações, o professor deve
escolher a opção que considera mais adequada dentre as seguintes: nem um pouco, só um
pouco, bastante e demais.
Após a escolha das opções, as respostas são avaliadas do seguinte modo:
1) Casos nos quais pelo menos seis itens sejam marcados como “BASTANTE” ou
“DEMAIS”, nas afirmações de 1 a 9, serão considerados indicativos de que existem mais
sintomas de desatenção que o esperado em uma criança ou adolescente;
2) Caso existam pelo menos seis itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS”,
nas afirmações de 10 a 18, isto será considerado indicativo de que existem mais sintomas de
hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criança ou adolescente.
Tanto a descrição do transtorno quanto os sintomas que sustentam o seu
diagnóstico revelam a falta de uma análise crítica sobre as relações entre os fenômenos que
ocorrem na educação e o contexto histórico-social que a determina. Sem essa reflexão o
resultado é inevitável: muitas crianças absolutamente normais podem iniciar uma “carreira”
de portadores de dificuldades de aprendizagem.
206
A conseqüência lógica desse olhar patologizante é a indicação de tratamento das
crianças com TDAH o mais cedo possível, que na grande maioria dos casos, o tratamento
envolve a administração de um medicamento denominado Ritalina. Trata-se do
metilfenidato, do grupo das anfetaminas, que atua como um estimulante do sistema
nervoso central, potencializando a ação de duas substâncias cerebrais: a noradrenalina e a
dopamina. Atualmente existe no mercado uma nova apresentação do metilfenidato
denominada Concerta.
Na bula da Ritalina, bastante extensa, constam várias informações importantes entre
as quais destacamos: o medicamento pode provocar muitas reações adversas; seu
mecanismo de ação no homem ainda não foi completamente elucidado e o mecanismo pelo
qual o multifenidato exerce seus efeitos psíquicos e comportamentais em crianças não está
claramente estabelecido, nem há evidência conclusiva que demonstre como esses efeitos se
relacionam com a condição do sistema nervoso central; a etiologia específica dessa
síndrome é desconhecida e não há teste diagnóstico específico; o diagnóstico correto requer
a investigação médica, neuropsicológica, educacional e social; pode causar dependência
física ou psíquica.
Apesar da clara e assumida complexidade do diagnóstico, da imprecisão na própria
definição do transtorno, do desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na ação do
medicamento sobre o sistema nervoso central e das advertências feitas pelo próprio
fabricante sobre reações adversas e riscos de dependência, o consumo do medicamento
aumenta em velocidade crescente.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Defesa dos usuários de Medicamentos –
IDUM, nos últimos anos o consumo do metilfenidato aumentou em 1616%. Em 2000 foram
vendidas 71 mil caixas e em 2008 esse número chegou a 1.147.000 (um milhão e cento e
quarenta e sete mil) caixas.
Além do evidente caráter ideológico da configuração dada ao transtorno, ainda
chama a atenção a total inconsistência no tratamento teórico dos fenômenos envolvidos.
Embora se coloque o foco na atenção e na hiperatividade, tais conceitos são apresentados
como dados em si, sem nenhuma reflexão sobre seu significado.
Do ponto de vista da Psicologia Histórico-Cultural, a atenção depende do
desenvolvimento da capacidade humana de selecionar os estímulos e do controle voluntário
do comportamento, sem os quais não seria possível aos homens desenvolver uma atividade
coordenada com vistas a alcançar fins determinados (Luria, 1991).
207
O caráter social da atenção foi amplamente analisado por Vigotski. Para o autor, a
atenção é uma função psicológica que se constitui ao longo da infância e a qualidade de seu
desenvolvimento depende da mediação oferecida pelos adultos que educam as crianças.
Desse modo, não se trata de esperar que as crianças naturalmente sejam atentas na
escola, independente dos conteúdos, da qualidade do trabalho pedagógico e das
necessidades e possibilidades do desenvolvimento infantil. É preciso que os professores
auxiliem cada criança a desenvolver cada vez mais a consciência e o controle sobre seu
próprio comportamento de tal forma que ela possa propor-se, de modo intencional e
deliberado, a focalizar sua atenção no processo de apropriação dos conteúdos escolares.
A lógica biologizante tem levado pessoas a se perguntarem “o que a criança tem
que não consegue prestar atenção?”. É preciso formular outros tipos de perguntas: o que na
escola produz a falta de atenção e concentração? Como podemos ajudar as crianças a se
concentrarem nas atividades escolares?
A mesma problematização deve ser feita em relação à hiperatividade.
A primeira questão a ser esclarecida é que não é possível falar de fato em
aprendizagem se não houver um aluno que participe ativamente do processo educativo.
Mas, qual seria o limite existente entre um aluno que participa ativamente e um aluno
considerado hiperativo? De quais fenômenos estamos tratando? Doenças ou desvios da
norma? Transtornos ou não adaptação à ordem estabelecida? Transtornos ou indisciplina?
Vejamos a listagem dos comportamentos indisciplinados mais apontados pelos
professores em relação a seus alunos: conversam muito, são agitados, não ficam sentados,
falam palavrões, são agressivos ou violentos (brigam, ofendem ou agridem fisicamente
colegas, professores e funcionários), respondem afrontosamente ao professor, não se
concentram nas atividades, exibem roupas ou comportamentos considerados indecentes,
fumam ou usam álcool, drogas na escola, destroem ou danificam materiais próprios e dos
colegas ou, ainda, o patrimônio da escola.
Qual seria efetivamente a diferença entre esses comportamentos e os sintomas de
TDAH anteriormente descritos?
Em uma visão tradicional, o sentido da disciplina é o da obediência e, dependendo
das escolas e dos professores, um mesmo comportamento pode ou não ser considerado
indisciplinado. Ou ainda, pode ser visto como sintoma de TDAH.
É evidente que não se pode realizar nenhum trabalho pedagógico sem disciplina.
Entretanto, ela é importante apenas quando construída cotidianamente com a finalidade de
208
se colocar a serviço da função social da escola: socializar conhecimentos e desenvolver
pensamento crítico.
Finalizando
A medicalização constitui-se em um desdobramento inevitável do processo de

patologização dos problemas educacionais que tem servido como justificativa para a
manutenção da exclusão de grandes contingentes de crianças pobres que, embora
permaneçam nas escolas por longos períodos de tempo, nunca chegam a se apropriar de
fato dos conteúdos escolares.
Qual seria a explicação para o fato de os alunos permanecerem na escola, mas não
aprenderem? A resposta que vem sendo dada de diferentes formas é clara: nem todas as
crianças reuniriam as condições necessárias para aprender os conteúdos escolares. A escola
é para todos, mas nem todos podem aproveitar essa oportunidade em decorrência de
problemas individuais. Essa é a essência da patologização e o ponto de partida para a
consolidação do processo de medicalização.
Problemas educacionais devem ser resolvidos com medidas educacionais. É
fundamental que nós, professores, nos vejamos como elementos sociais imprescindíveis,
pois é através de nosso trabalho que o sujeito humano se encontra com a educação. Neste
sentido, temos um papel social privilegiado. Afinal, estamos inseridos em um dos processos
mais vitais e fundamentais da humanização do homem: o momento em que ele pode
apropriar-se do conhecimento e fazer dele um instrumento de desenvolvimento de suas
potencialidades.
Referências:
Collares, C. L.& Moysés, M. A. A. (1994). A transformação do espaço pedagógico em espaço
clínico (A Patologização da Educação). Série Idéias (23), São Paulo, FDE, 25-31.
Collares, C. L.& Moysés, M. A. A.(1996). Preconceitos no cotidiano escolar - ensino e
medicalização. São Paulo: Cortez Editora.
Leontiev, A.(1978a). O desenvolvimento do psiquismo. 3ª ed., Lisboa: Livros Horizonte.
Luria, A. R.(1991). Curso de psicologia geral: Atenção e Memória. VIII. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira.
Moysés, M. A. A. (2001). A Institucionalização Invisível – Crianças que não-aprendem-na-
escola. Campinas, SP: FAPESP/ Mercado de Letras.
Vigotski, L. S.(1995). Obras Escogidas III. Madri: Visor.
209
1. Realização de atividades que oportunizem a reflexão crítica sobre o processo de

medicalização da educação, envolvendo as equipes escolares, famílias e
comunidade em geral;
2. Discussão do tema da medicalização nas reuniões pedagógicas com as famílias e
a comunidade.
210
5. ORIENTAÇÃO SEXUAL
5.1 Plano de intervenção e formação em educação sexual para o município de Bauru38
ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA*39

PAULO RENNES MARÇAL RIBEIRO*40
Introdução:
A sexualidade é um conceito amplo e histórico. Ela faz parte de todo ser humano e
é representada de forma diversa dependendo da cultura e do momento histórico. A
sexualidade humana tem componentes biológicos, psicológicos e sociais e ela se expressa
em cada ser humano de modo particular, em sua subjetividade e, em modo coletivo, em
padrões sociais, que são aprendidos e apreendidos durante a socialização. Assim, as atitudes
e valores, comportamentos e manifestações ligados à sexualidade que acompanham cada
indivíduo desde o seu nascimento constituem os elementos básicos do processo que
denominamos Educação Sexual. Tem um caráter não intencional e existe desde o
nascimento, ocorrendo inicialmente na família e depois em outros grupos sociais. É o modo
pelo qual construímos nossos valores sexuais e morais, e se constitui-se de discursos
religiosos, midiáticos, literários etc.
No entanto, quando esta Educação Sexual deixa a esfera dos processos sócio-
culturais amplos e abrangentes que fazem parte da história de vida dos indivíduos e da
história geral da humanidade, e é transformada em objeto de ensino e orientação, com
planejamento, organização, objetivos, temporalidade, metodologia e didática, ela se afunila
e restringe sua ação à escola, transformando-se em uma educação sexual escolar, que exige
preparação e formação de profissionais para atuar nesta área.
A educação sexual, de processo cultural indistinto torna-se um campo de
conhecimento e aplicação, com planejamento de ações, tempo e objetivos limitados,
elaboração de programas e intencionalidade.
38
Este texto foi baseado no artigo Educação sexual: princípios para ação, encaminhado para publicação em DOXA - Revista Brasileira de
Psicologia e Educação, v. 15, n. 1, jan/abril de 2011.
39
Professora Assistente-Doutora – Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem – Faculdade de Ciências – Universidade Estadual Paulista – UNESP – 17033-360 Bauru – SP. E-mail: aclaudia@fc.unesp.br
40
Professor Adjunto – Departamento de Psicologia da Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – Faculdade de
Ciências e Letras – Universidade Estadual Paulista – UNESP – 14800-901 Araraquara – SP. E-mail: paulorennes@fclar.unesp.br
211
A relação entre estas duas formas de educação sexual é estreita, pois quando chega
à escola cada pessoa já carrega consigo os valores sexuais transmitidos pela cultura e sua
concepção de sexualidade foi influenciada pela família e pelo grupo social do qual faz parte.
Assim, a Educação Sexual escolar precisa não apenas orientar, ensinar, informar, mas
também discutir, refletir e questionar esses valores e concepções de maneira a possibilitar
que cada indivíduo tenha uma compreensão dos referenciais culturais, históricos e éticos
que fundamentam sua visão de sexualidade e sua prática sexual.
Na década de 1990, a intervenção na escola visando atuar com questões sexuais era
denominada Orientação Sexual, termo, aliás, que acabou sendo adotado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Surgiu, porém, uma divergência de opinião acerca do termo mais
adequado a ser utilizado: não havia unanimidade na aceitação da Orientação Sexual, e
muitos autores preferiam utilizar Educação Sexual. Na década de 2010 surgiu um termo
adicional, que é a Educação para a Sexualidade, que igualmente não encontrou a
unanimidade desejada.
Divergências à parte, já que dificilmente contribuem para o fortalecimento da
Educação Sexual enquanto ciência da educação e campo de intervenção pedagógica,
optamos por adotar Educação Sexual como o processo pedagógico que visa uma formação
específica e intencional sobre sexualidade, e o que dela é decorrente: comportamentos e
atitudes, ética e valores, práticas e concepções.
Partimos, portanto, do princípio que a Educação Sexual na escola deve ser um
processo intencional, planejado e organizado que vise proporcionar ao aluno uma formação
que envolva conhecimento, reflexão e questionamento; mudança de atitudes, concepções e
valores; produção e desenvolvimento de uma cidadania ativa; e instrumentalização para o
combate à homofobia e à discriminação de gênero.
A intervenção sempre deverá ser feita por profissionais formados e capacitados
nessa área e o trabalho planejado e sistematizado, com tempo e objetivo limitados, com
ações que possibilitem informar, debater e refletir sobre questões da sexualidade com os
educandos. Defendemos aqui uma iniciativa de educação sexual que vá além da informação,
que ultrapasse o sentido biológico, orgânico e profilático, e que compreenda a sexualidade e
a saúde sexual como uma questão social e política.
Embora a Educação Sexual possa ser realizada em diferentes instituições, como
ambulatórios e postos de saúde, sindicatos, fábricas, universidades, consideramos que a
escola é o espaço mais propício para realizá-la. Primeiro porque se começa a frequentar a
escola já com seis anos de idade e, o ideal, é que o indivíduo permaneça nela até os dezoito
212
anos, quando termina o Ensino Médio. Segundo porque a escola tem por função social a
transmissão do saber historicamente acumulado e de sua dimensão ético-política. É na
escola que se espera que os educandos aprendam a questionar, refletir e se posicionar sobre
atitudes relacionadas à sociedade, à cidadania, aos direitos humanos, à preservação do meio
ambiente; é na escola que se espera que os indivíduos aprendam a adotar práticas
preventivas visando à constituição de cidadãos críticos e autônomos, o que inclui uma
educação sexual emancipatória. Desta forma, questões de relevância social (como a
igualdade de gênero e o combate à homofobia) nela devem ser inseridas e tratadas de
maneira crítica e reflexiva, constituindo elementos essenciais de um programa de educação
sexual.
No Brasil, a Educação Sexual na escola já faz parte de pelo menos um documento
nacional desde 1996: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que se configuram por um
conjunto de propostas educativas, publicadas pelo Ministério da Educação e do Desporto em
1997, que visam trabalhar temas sociais de modo transversal nas disciplinas curriculares
diversas. Os temas são: ética, saúde, meio-ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural. A discussão sobre sexualidade está prevista no volume 10 – Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual41.
Os PCNs não são adotados obrigatoriamente em todos os estados brasileiros, mas é
um grande avanço pensar que um plano nacional de educação reconhece o direito à
educação sexual para todos os alunos.
Princípios da Educação Sexual:
A educação sexual nas escolas deve fundamentar-se em uma concepção pluralista

da sexualidade, ou seja, no reconhecimento da multiplicidade de comportamentos sexuais e
de valores a eles associados. É preciso considerar cada indivíduo em sua singularidade e
inserção cultural, e partir da idéia que não há uma verdade absoluta sobre as concepções,
atitudes e práticas de como viver a sexualidade.
Seriam ideais os programas de educação sexual que proporcionassem uma reflexão
sobre a cultura sexual vigente e se guiassem pela busca da
desmistificação dos estereótipos sexuais (por exemplo, o machismo e a pré-
determinação dos papéis sexuais em função de cada sexo; a dupla moral
sexual; a discriminação social pelo fato de se ser mulher), através da
41
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam o termo Orientação Sexual, mas vários autores preferem usar Educação Sexual, pois para
eles orientação sexual se refere ao direcionamento do desejo sexual – homossexualidade, heterossexualidade ou bissexualidade (do inglês
sexual orientation). Optamos, atualmente, em também utilizar Educação Sexual, por verificarmos que este termo é o mais corrente.
213
procura do equilíbrio entre posições radicais de extrema moralidade ou
vulgaridade (RIBEIRO, 1990, p. 20).
Uma Educação Sexual adequada deveria fornecer informações e organizar um

espaço onde se realizariam reflexões e questionamentos sobre a sexualidade. Deveria
esclarecer sobre os mecanismos sutis de repressão sexual a que estamos submetidos e sobre
a condição histórico-social em que a sexualidade se desenvolve. Deveria também ajudar as
pessoas a ter uma visão positiva da sexualidade, a desenvolver uma comunicação mais clara
nas relações interpessoais, a elaborar seus próprios valores a partir de um pensamento
crítico, a compreender melhor seus comportamentos e dos outros e a tomar decisões
responsáveis a respeito de sua vida sexual. Acreditamos que essa postura critica é
fundamental para a formação de atitudes preventivas e saudáveis sobre a sexualidade.
Mas, a Educação Sexual deveria dar ênfase ao aspecto social e cultural trabalhando
os indivíduos em suas particularidades sem perder de vista o coletivo, não tendo, portanto,
um caráter de aconselhamento individual ou psicoterapêutico isolado do contexto histórico.
Deveria fornecer informações e promover discussões acerca de diferentes temáticas,
considerando a sexualidade nas suas várias dimensões, articulando-se, portanto, a um
projeto educativo que exerça uma ação ligada à vida, à saúde e ao bem estar de cada
indivíduo. A Educação Sexual na escola respeita e problematiza o direito de cada cidadão
viver seus valores morais, sem perder de vista o cuidado e o respeito de si mesmo e dos
demais. Uma Educação Sexual no espaço escolar deveria, sobretudo, ir além da mera
informação, atuando de forma a garantir uma transformação no processo de educação de
modo abrangente.
Diante disso, a formação do educador é fundamental. Cada vez mais torna-se
necessário que o professor receba formação para atuar em processos de educação sexual,
seja na sua formação acadêmica, ou em projetos de educação continuada. Para que os
professores possam compreender a manifestação da sexualidade de seus alunos e educá-los
em relação a isso, é preciso que tenham clareza tanto da abordagem histórica e cultural
sobre a construção da sexualidade quanto da compreensão científica do desenvolvimento
psicossexual.
Esta formação deverá instrumentalizar criticamente o professor para que possa
lidar com as dificuldades naturais resultantes dos tabus e preconceitos inerentes ao sexo, ao
gênero e à orientação sexual.
Defendemos também que as propostas de educação sexual convirjam para alguns
pontos centrais:
214
 O planejamento de um programa de educação sexual deve obter,
primeiramente, aceitação e colaboração de todos agentes educativos que atuam
com o grupo que irá participar do programa;
 No momento anterior à implementação de um programa de educação sexual em
uma escola, deve-se desenvolver debates e discussões com todos os envolvidos:
diretores, professores, técnicos, funcionários etc.
 Os pais dos jovens devem ser consultados e, se possível, participarem dos
debates e discussões (integração família-escola);
 Os objetivos do programa devem ser abrangentes, isto é, corresponder às
demandas da comunidade e não exclusivamente à vontade do educador;
 Para que o educador possa lidar com as questões de forma ‘natural’, qualquer
que seja a área de sua disciplina, ele precisa estar interessado no tema, sentir-se
bem para falar de sexualidade e ter uma atitude positiva e sadia em relação a
ela;
 O educador deve estar tecnicamente capacitado, isto é, provido de informações
científicas atualizadas provenientes de fontes fidedignas; quando o assunto for
polêmico ou muito específico o educador pode - e deve - recorrer a um
especialista (médico, biólogo, sexólogo) para falar do assunto;
 O educador deve usar vários recursos, especialmente aqueles mais adequados
aos educandos: vídeo, dramatizações, dinâmicas, recortes de jornal, projeção de
slides, fantoches, massa de modelar, bonecos, etc. O grupo interessado deve
sentir-se corresponsável pelo programa, o que favorece uma maior interação,
participação e apreensão dos temas abordados.
A educação sexual nas escolas deve abranger, portanto, além das temáticas
preventivas como saúde sexual e reprodutiva, discussões que incluam os relacionamentos
sociais, incluindo o respeito à diversidade sexual. O direito à informação e à educação
sexual é um dos Direitos Sexuais que fazem parte dos Direitos Humanos. A Assembleia
Geral da WAS – World Association for Sexology, aprovou as emendas para a Declaração de
Direitos Sexuais, decidida em Valência, no XIII Congresso Mundial de Sexologia, em 1997.
Os direitos sexuais podem ser resumidos nos seguintes pontos: direito à liberdade
sexual, à autonomia sexual, integridade sexual e segurança do corpo à privacidade sexual, à
liberdade sexual, ao prazer sexual, à expressão sexual, à livre associação sexual, a escolhas
reprodutivas livres e responsáveis, à informação baseada no conhecimento científico, à
educação sexual compreensiva e à saúde sexual (grifos nossos).
215
Baseados nesses direitos, defendemos a educação sexual na escola como uma
prerrogativa fundamental, visando ao atendimento global e íntegral do ser humano em
formação.
Além disso, a Carta de Aveiro, assinada no I Congresso Internacional de Sexualidade
e Educação Sexual, realizado na Universidade de Aveiro, Portugal em novembro de 2010,
declara que a sexualidade é uma dimensão intrínseca ao ser humano, propondo que a
educação sexual deve ser integral, abrangente, bem informada e cientificamente
fundamentada, adequada à idade, culturalmente relevante, baseada no respeito pelos
direitos humanos. Além disso, dentre outras questões, propõe que a educação sexual deve
integrar os currículos escolares em todos os níveis e setores de educação e ensino, da
Educação de infância ao ensino superior, e que os professores devem ter acesso a cursos de
especialização, de pós-graduação e de extensão em sexualidade e educação sexual.
Diante do exposto, as metas para garantir uma educação sexual crítica e
emancipatória nas escolas são:
1. Promover a formação continuada dos profissionais da educação para trabalhar

com educação sexual. Esses cursos de formação não devem ser pontuais, mas
sim amplos, formativos e com continuidade;
2. Estabelecer a parceria entre as escolas com as universidades e com os estudiosos
em sexualidade e educação sexual buscando a formação especializada e a
cooperação mútua das pesquisas de extensão;
3. Favorecer a incorporação e reconhecimento, por parte das escolas, de que a
educação sexual integra-se ao projeto político e pedagógico reduzindo a
vulnerabilidade de crianças e jovens, promovendo a saúde sexual e a
convivência, com respeito à diversidade sexual;
4. Oportunizar a reflexão crítica sobre os materiais pedagógicos utilizados nas
escolas, como livros, cartilhas, figuras e textos de modo que esses instrumentos
pedagógicos não reproduzam a discriminação, os preconceitos sexuais e a
imposição de valores morais conservadores;
5. Assegurar o espírito laico nas escolas e que crenças religiosas não devam ser
atreladas ao trabalho do professor; ao mesmo tempo, trabalhando com a
educação sexual intencional, é possível a garantia do respeito aos valores da
216
família, religiosos, morais e a promoção da autonomia do aluno no que se refere
ao acesso à informação reflexiva;
6. Propor ações pedagógicas que incentivem o reconhecimento da sexualidade
como um aspecto essencial do ser humano e promovam o debate constante nas
escolas entre os alunos, seus familiares, agentes escolares e a comunidade;
7. Utilizar materiais coerentes com o nível intelectual e desenvolvimento do
educando bem como a análise crítica constante deste material que articule a
orientação sexual com esferas individuais como auto-cuidado, direitos humanos,
contrastes sociais, processos discriminatórios, violência, abuso e vulnerabilidade;
8. Assegurar que as diretrizes e ações propostas sejam elaboradas, planejadas e
aplicadas em todos os níveis de ensino e que deverão estar contidas no Projeto
Político-Pedagógico.
217
6. EDUCOMUNICAÇÃO
6.1 Conceitos e políticas de mídia-educação
ALEXANDRA BUJOKAS DE SIQUEIRA*42

DANILO ROTHBERG*43
Mídia‐educação é uma área emergente do conhecimento que propõe um tipo

específico de educação: aprender a usar as mídias. Seu objetivo é promover a consciência
pública sobre o papel social e o funcionamento dos meios de comunicação nas sociedades
contemporâneas e, assim, colaborar para democratizar o acesso à cultura digital.
Uma pessoa letrada em mídia tem capacidade para acessar, analisar, avaliar e
produzir conteúdo usando diversas plataformas e dominando habilidades de natureza
técnica (operar equipamentos), informacional (conhecer a linguagem dos sistemas), estética
(identificar valores e representações em disputa e compreender de que modo são
construídos pela linguagem) e política (compreender em que medida o que se vê na mídia é
resultado de um jogo de forças entre segmentos em disputa).
Tais habilidades podem ser ensinadas a partir de um conjunto de técnicas
pedagógicas apropriadas, que têm como foco a preparação dos estudantes para usar as
mídias com criticidade, autonomia e criatividade. As estratégias de ensino devem considerar
que os estudantes já desenvolvem um relacionamento importante com a mídia, muitas
vezes até mais amplo que o do professor, mas muitos dos aspectos realmente significativos
ainda são desconhecidos, como os mecanismos de controle e regulação de mídia ou o modo
como são construídas as disputas simbólicas em torno de temas sociais tratados pelos meios
de comunicação.
A promoção da mídia-educação já ocorre com diversas iniciativas importantes. Na
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), desde 2008,
um grupo de especialistas vem trabalhando na elaboração de um modelo curricular para a
formação de professores na área. A proposta (Teacher‐Training Curricula for Media
andInformationLiteracy), que começa a ser testada em 2011 em oito países, é organizada em
duas partes: 1. currículo e competências; 2. módulos fundamentais e complementares.
42
Docente da área de Comunicação e Educação da UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)
43
Docente do Departamento de Ciências Humanas da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp (Universidade Estadual
Paulista)
218
A primeira parte descreve sete competências básicas para acessar, avaliar, usar e
produzir conteúdos usando as mídias, e indica como integrá-las aos currículos de formação
de professores. Aponta também dez técnicas pedagógicas que facilitam o ensino e a
aprendizagem de tais competências. A segunda parte reúne 11 módulos que sintetizam
conceitos relevantes para orientar o estudo da mídia, como liberdade de expressão, ética e
responsabilização da mídia, audiências, publicidade, sistemas de produção de notícias e
representação.
Já em âmbito nacional, o Programa Mídias na Educação, da Secretaria de Educação
a Distância do Ministério da Educação, é uma iniciativa de formação continuada de
professores da educação básica, que busca fomentar o uso pedagógico das diferentes
tecnologias da informação e da comunicação. O programa possui três níveis de certificação,
referentes a ciclos de estudo: o básico, considerado de nível de extensão, com 120 horas de
duração; o intermediário, de aperfeiçoamento, com 180 horas; e o avançado, de
especialização, com 360 horas. O conteúdo do Programa Mídias na Educação combina duas
abordagens possíveis: a comunicação educativa (modos de usar as mídias como ferramentas
pedagógicas para ensinar outros conteúdos curriculares) e a mídia-educação (tomar a
cultura midiática como um objeto de estudos específico).
De um modo geral, iniciativas como as da Unesco e do MEC baseiam-se na
evidência de que as mídias ocupam lugar central na vida da maioria das pessoas, seja para o
trabalho, para o estudo ou para o lazer. Entretanto, o desenvolvimento tecnológico caminha
para uma especialização que cria o chamado “abismo digital” entre os diversos segmentos
da sociedade. Assim, pessoas com mais renda tendem a ser mais incluídas na cultura digital
do que pessoas com menos renda; jovens tendem a ser mais incluídos que idosos. A divisão
digital precisa, portanto, ser enfrentada por políticas de Estado. Promover a mídia-educação
nas salas de aula é uma forma de levar adiante essa missão.
As vantagens trazidas com a promoção de uma ampla política de mídia-educação,
segundo o órgão regulador da comunicação do Reino Unido, que avançou muito na questão,
são: capacitar as pessoas para encontrar informações mais rapidamente do que se o
fizessem por meios tradicionais; ampliar as oportunidades para encontrar trabalho e
aprimoramento profissional; ampliar a oferta de oportunidades educacionais; facilitar o
compartilhamento de conhecimento; desenvolver redes sociais que, de outro modo, não
teriam como ser criadas; melhorar o engajamento cívico e o contato com políticos,
especialmente locais; dar mais independência aos portadores de deficiências físicas que
comprometem a locomoção; reduzir o tempo e o custo de transações e uso de serviços
219
públicos; e fornecer novas oportunidades para o exercício da criatividade e para a livre
expressão.
Para que essas potencialidades se concretizem, também é preciso reduzir o custo
de equipamentos e serviços e garantir a segurança e a preservação da privacidade das
pessoas.
Talvez a mais fundamental das dificuldades seja o desafio de levar o público a
perceber os benefícios do engajamento digital. Para isso as habilidades e conhecimentos
sobre mídia devem ser popularizados. Neste contexto, o poder público municipal deve
pensar numa ampla política de mídia-educação para ser implantada nas escolas, que tenha
como diretriz básica dar ao público escolar oportunidade para reconhecer o papel e o
potencial das mídias para melhorar suas vidas.
Os objetivos de tal política são:
1. Promover o engajamento cívico de estudantes e professores através da cultura

digital.
2. Incentivar o desenvolvimento de abordagens pedagógicas inovadoras, baseadas
nas múltiplas linguagens e no paradigma da produção e compartilhamento de
conteúdo digital.
3. Incentivar o protagonismo cultural infanto-juvenil, ensinando crianças e jovens a
refletir sobre o uso que fazem da cultura midiática, transformando essa reflexão
em produtos culturais para jovens feitos por jovens.
4. Desenvolver as habilidades de uso das linguagens midiáticas para compartilhar e
discutir idéias.
Para concretizar tais diretrizes e objetivos em âmbito municipal, um plano de trabalho

pode ser traçado da seguinte forma:
1. Com o auxílio de um pesquisador especialista, deve-se elaborar um modelo

curricular para a formação de professores em mídia-educação. A proposta da
UNESCO será uma referência útil.
2. Com um referencial curricular em mãos, deve-se estabelecer parcerias com
grupos de pesquisa e programas de pós-graduação que tenham linhas de
pesquisa ligadas à mídia-educação para elaborar cursos e materiais pedagógicos
220
específicos. Esse processo pode ser um importante laboratório para os
pesquisadores e pós-graduandos e traria o conhecimento para as escolas
municipais. Os cursos e materiais pedagógicos seriam testados em programas-
piloto para grupos de professores interessados em aprender sobre mídia.
3. Com programas de cursos e materiais pedagógicos elaborados e testados, é
possível lançar um programa de formação de professores em mídia-educação,
contratando consultoria especializada e docentes que se comprometam a
trabalhar em sintonia com as diretrizes curriculares e o teor dos materiais
pedagógicos testados. Esse programa deveria contemplar, ao mesmo tempo,
oficinas para professores e apoio para a sala de aula, à medida que os
professores apliquem o que aprenderam.
4. Uma vez estabelecida a prática da mídia-educação nas escolas, deve-se estimular
o desenvolvimento da área, realizando atividades culturais paralelas como
concursos para eleger os melhores jornais online ou vídeos produzidos pelos
alunos, premiando os vencedores e seus professores com equipamentos como
filmadoras e computadores. O poder público municipal também poderia lançar
editais para financiar a produção de campanhas publicitárias educativas
produzidas pelos alunos, com apoio dos professores, financiando bolsas de curta
duração para os envolvidos no trabalho e custeando material para a realização
das atividades.
Para concretizar o programa de mídia-educação aqui sugerido, em âmbito municipal,

sugerimos as seguintes metas:
1. No prazo de um ano, a contar da data de implementação do programa, deve ser

elaborado um modelo curricular de mídia-educação para a formação de
professores, e devem ser definidas as parcerias com grupos de pesquisa e
programas de pós-graduação.
2. Deve ser elaborado e testado, no prazo de dois anos, um programa piloto de
formação de professores em mídia-educação.
3. No terceiro ano, deve ser iniciada a implantação do programa de mídia-educação
para as escolas municipais, formando professores e realizando as atividades
culturais paralelas de incentivo à prática da mídia-educação.
221
Como se trata de uma área do conhecimento ainda não estabelecida no Brasil, os
executores do programa devem ter consciência de que muito poderá ser realizado na base
de tentativa e erro, em experimentos com versões de teste de diversos recursos
tecnológicos que nem sempre funcionam como se espera. Em médio prazo, muitas
atividades e produtos poderão não ter sido criados exatamente da forma como se esperava.
Isso não deve ser visto como falha, mas sim como etapa natural na introdução do paradigma
da cultura digital e suas formas de articular conhecimento, baseadas na apropriação
personalizada e não na mera repetição de modelos; na valorização do processo, e não
apenas do produto final; na parceria entre alunos e professores, unidos para cumprir um
objetivo comum, e não na autoridade. Trata-se de um programa ambicioso, que deve exigir
esforços coordenados entre o poder público, as universidades, os professores e os
estudantes e que, ao final, colocaria a educação municipal em sintonia com as tendências
internacionais.
6.2 Diretrizes:
1. Promover o engajamento cívico de estudantes e professores através da cultura

digital;
2. Incentivar o desenvolvimento de abordagens pedagógicas inovadoras, baseadas
nas múltiplas linguagens e no paradigma da produção e compartilhamento de
conteúdo digital;
3. Incentivar o protagonismo cultural, nas escolas, refletindo sobre o uso da
cultura midiática, transformando essa reflexão em produtos culturais
produzidos por alunos para a comunidade escolar;
4. Desenvolver as habilidades de uso das linguagens midiáticas para compartilhar
e discutir idéias.
6.3 Objetivos e Metas:
1. Elaborar um modelo curricular para a formação de professores em mídia-

educação, tendo como referência a proposta da UNESCO;
2. Estabelecer parcerias com grupos de pesquisa e programas de pós-graduação
que tenham linhas de pesquisa ligadas à mídia-educação para elaborar cursos e
materiais pedagógicos específicos;
222
3. Por meio de parcerias com as IES, viabilizar programas de formação de
professores em mídia-educação;
4. Estimular a prática da mídia-educação nas escolas públicas e privadas, através
de atividades culturais como produção de jornais on line, vídeos, etc.
223
7. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO
7.1 Trânsito e educação
EDUARDO HENRIQUE ALFERES*44
Anualmente os órgãos do Sistema Nacional de Trânsito (órgãos da União, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios) elegem uma semana do mês de setembro
para concentrar esforços, visando ao fomento de práticas positivas voltadas ao trânsito,
genericamente denominadas de educação de trânsito. É a “Semana Nacional de Trânsito”.
Mesmo abrangendo a educação no trânsito de forma global, afinal a Semana
Nacional de Trânsito tem fins essencialmente educativos, mostra-se útil não só por suas
ações, mas por seu valor simbólico em demonstrar união de esforços. Todos os anos elege-
se um aspecto comportamental ou técnico a ser seguido como referência de boa prática: uso
de acento elevado para crianças, cinto de segurança, transporte seguro de cargas, perigos da
mistura álcool e direção etc.
Em 2010, a Organização das Nações Unidas (ONU) em sua Assembleia Geral,
proclamou o período de 2011 a 2020 como a “Década Mundial de Ação pela Segurança no
Trânsito”, com o intuito de estimular esforços mundiais para conter o crescente aumento de
fatalidades e ferimentos graves em acidentes de trânsito. Os números de fatalidades no
trânsito mundial chegou a marca de 1 milhão e 300 mil mortes por ano, além de milhões de
feridos, atingindo majoritariamente pessoas na faixa etária de 15 a 44 anos de idade
(segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS). No Brasil, segundo Ministério da
Saúde, o índice de fatalidades por grupo de 100 mil habitantes é de 18,9 enquanto na
Europa o índice registra 5 mortes por 100 mil habitantes.
Diante do quadro apresentado e da campanha mundial fomentada pela ONU, o
Conselho Nacional de Trânsito (Contran) elegeu o tema “Década Mundial de Ações Para a
Segurança do Trânsito - 2011/2020: Juntos, Podemos Salvar Milhões de Vidas”. Subdividiu-se
o tema em cinco pilares ou aspectos relevantes: a) gestão nacional da segurança no trânsito;
b) infraestrutura viária adequada; c) segurança dos veículos; d) comportamento e segurança
dos usuários; e) atendimento ao trauma, assistência pré-hospitalar, hospitalar e à
reabilitação.
*
Mestre em Direito Penal – PUCSP - Especialista em Direito Penal – ESA/OABSP - Especialista em Direitos Humanos – SSP/PMESP - Professor
Universitário - Oficial da Polícia Militar do Estado de S. Paulo.
224
Mais do que uma nova eleição de foco, de educação voltada ao trânsito, como
anualmente ocorre, o tema adotado em seu aspecto temporal (década) nos alerta para a
necessidade de planejamento, estabelecimento e cumprimento de metas, uma verdadeira
continuidade dos mecanismos voltados não só a uma solução imediata de contenção da
crescente violência no trânsito, mas, sobretudo visando bases sólidas para um futuro
melhor. É interessante ressaltar que todos os aspectos indicados são direta ou
indiretamente relacionados com educação.
A gestão nacional da segurança no trânsito, assim como infraestrutura viária
adequada e segurança dos veículos envolvem ações dos poderes públicos e órgãos técnicos
do sistema nacional de trânsito, quer na implementação e modernização dos métodos de
engenharia de tráfego, ou reengenharia, estruturação viária e de transporte coletivo ou
alternativo, pelo estudo multidisciplinar, que envolve os mais diversos segmentos públicos
(secretarias de finanças, planejamento, transporte, obras, meio ambiente, habitação etc.).
Nesse contexto a educação é inegavelmente presente não só pela necessidade de adaptação
da população, sobretudo a mais jovem, mas principalmente no aspecto de cidadania.
Talvez, o aspecto cuja relação com educação mais se destaque ou que se apresenta
mais claramente refira-se ao “comportamento e segurança dos usuários”. Para entendermos
melhor essa ligação do comportamento do usuário e educação, é necessária a compreensão
da municipalidade no contexto.
O Código de Trânsito Brasileiro (CTB - Lei nº 9.503/97) introduziu, em relação à
legislação até então vigente (Lei nº 5.108/66), o conceito de municipalização do trânsito,
materializado por meio da integração do município ao Sistema Nacional de Trânsito. A
inovação trouxe responsabilidade sobre o trânsito ao município, por meio da possibilidade
da criação de Órgãos Executivos Municipais de Trânsito (art. 7º do CTB). Tornaram-se
responsáveis pelo cumprimento da legislação e normas de trânsito, planejamento, projeto,
regulamentação e operação do trânsito de veículos, pedestres e de animais, sinalização e
controle viário, execução de fiscalização, autuação e aplicação de medidas administrativas e
penalidades cabíveis; implantar as medidas da Política Nacional de Trânsito e Programa
Nacional de Trânsito, promover e participar de projetos e programas de educação e
segurança de trânsito.
Diante da gama de responsabilidades a cargo do município, sua meta passou a
patamares mais amplos, significando que a responsabilidade trazida pela municipalização
exige completa e profunda gestão do trânsito da cidade, nos mais variados aspectos, como
225
engenharia, fiscalização e educação relacionada ao trânsito, normalmente denominada de
educação de trânsito.
A partir deste ponto, torna-se importante a compreensão da distinção entre
“educação de trânsito” e “educação no trânsito” ou até mesmo “educação em trânsito”.
Educação de trânsito nos transmite a ideia de conjunto de conhecimentos
resultantes de um processo intelectual e moral, voltados a regras relacionadas à utilização
das vias por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins
de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga.
Educação no trânsito nos leva a uma compreensão mais ampla e profunda,
envolvendo o próprio processo de desenvolvimento intelectual e moral do ser humano,
denominado Educação. Refere-se à verificação prática, especificamente na área de trânsito,
do resultado dos métodos empregados no ensino e aperfeiçoamento de todas as faculdades
humanas relacionadas à vida em sociedade, passando por aspectos culturais, intelectuais,
morais da criança, adulto e idoso. Tudo isso transmitido, consolidado, aperfeiçoado ou
corrigido por meio de técnicas, métodos e gestão de Ensino.
Educação em trânsito, em comparação com as terminologias adotadas acima, nos
conduz a uma importante combinação: trânsito referindo-se ao uso de veículos e sua
interação no meio social (pessoas e animais, circulação destes e uso de vias de circulação); e
trânsito como marcha, mudança, passagem. Este último uso, em conjunto com a preposição
em e o substantivo feminino educação, ressalta a necessidade do processo de ensino e,
obviamente, aprendizagem dos mais variados aspectos morais e científicos voltados ao
estabelecimento de bases para a efetivação da cidadania num país democrático que almeja
ser de direito e participativo; estar sempre em marcha, aperfeiçoamento, mudando em
busca do melhor, da eficiência e da eficácia. É, portanto, essencial a educação no trânsito, e
consequentemente, a educação de trânsito.
Educação não se faz exclusivamente na sala de aula, passando pelos níveis escolares
médio e fundamental. Mas, certamente nesse período que se dá a formação do caráter, da
educação, das relações sociais, do convívio e do autoconhecimento etc. Nesse período é que
se forma o perfil sociocultural do usuário do sistema de trânsito, quer condutor de veículo,
passageiro, ou pedestre. É na formação educacional, junto às instituições de ensino
fundamental e médio, que as noções de cidadania, direitos e obrigações não só para com o
Poder Público, mas para com o próximo, são estabelecidas de maneira sólida e positiva, ou
frágeis e negativas. Depende de como se dá a formação da criança e adolescente. A família é
primordial, mas a função do educador, profissional com contato direto com o educando ou
226
até mesmo os profissionais encarregados da gestão da educação, a cargo de Estados e
Municípios, tem cada vez maior importância em face de falha familiar.
Cortesia, solidariedade, responsabilidade, e respeito, transformam o
comportamento humano no trânsito. Mas é necessário transformar a sociedade por meio de
conscientização e participação. Para haver educação de trânsito é necessário educação no
trânsito, e para tudo é necessário educação em trânsito, em evolução, em consolidação e
democratização.
Por meio do exercício da cidadania, e, antes disso, do aprendizado por meio do
exercício de sua ampla significação, os entes públicos, sobretudo o município, são cobrados
com relação a posturas mais eficientes, com relação a planejar e executar visando efetiva
mudança social, bem como fiscalizar a implantação dos projetos e contribuir com sua
manutenção e uso racional e democrático.
A relação de cidadania, consciência política e planejamento público participativo,
consubstanciando efetivamente uma democracia participativa, dependem de planejamento
da educação a médio e longo prazo, que não se esgote em uma legislatura ou período
eleitoral, mas tenha como parâmetro a sociedade, suas necessidades e potencialidades. Essa
é a expectativa do Plano Municipal de Educação.
227
7.2 Diagnóstico
A frota de veículos em Bauru em 2010 é de 203.651 para uma população de

343.937 habitantes e 109.875 domicílios.
FROTA DE VEÍCULOS DE BAURU –2010 - IBGE

AUTOMÓVEL 129.388
CAMINHÃO 4.863
CAMINHÃO-TRATOR 608
CAMINHONETE 12.430
MICRO-ÔNIBUS 426
CAMINHONETA 5650
MOTOCICLETA 37.689
MOTONETA 6.555
ÔNIBUS 1.045
TRATOR DE RODAS 14
UTILITÁRIO 549
OUTROS 4.434
TOTAL DE VEÍCULOS 203.651
O número de acidentes em Bauru, só em 2010, foi de 8.251, uma média de 22,61

acidentes por dia.
Acidentes de Trânsito em Bauru/2010

Fonte: EMDURB
Atropelamentos 227
Vítimas fatais 15
Com vítimas 2.173
Motos envolvidas 2.318
Carros envolvidos 10.279
Total de Acidentes 8.251
O número de acidentes com vítimas foi de 2.173 pessoas e as vítimas fatais

representaram 0,69% em relação ao número de acidentes com vítimas e os atropelamentos
representaram 10,44%.
Frota/Acidentes de motocicletas em 2010 – Fonte: IBGE/EMDURB

Motos
% de motos envolvidas em
Frota de motocicletas envolvidas em
acidentes
acidentes
37.689 2.318 6,15%
228
A porcentagem de motos envolvidas em acidentes em relação à sua frota foi de
6,15% e a porcentagem de automóveis, foi de 7,94%.
Frota/Acidentes de automóveis em 2010 –

Fonte: IBGE/EMDURB
Automóveis
% de automóveis
Frota de automóveis envolvidos em
envolvidos em acidentes
acidentes
129.388 10.279 7,94%
Os dados apontados evidenciam a necessidade de que os Agentes Educativos, os

órgãos policiais de controle e segurança do trânsito, bem como o Poder Municipal,
responsável pela organização do trânsito devam coletivamente investir na conscientização,
orientação e educação para o trânsito.
1. A “Educação para o Trânsito” deve ser compreendida para além da mera

execução de atividades, como um processo de mudança na “vida” humana no
seu âmbito social e cultural, o que implica em rever valores, conceitos e construir
uma nova cultura de mobilidade;
2. Incluir o tema “Educação para o Trânsito” como conteúdo das escolas a curto
prazo, integrado a diversas disciplinas, buscando a vivência (dos alunos) do tema
e o desenvolvimento da mudança de cultura em trânsito e mobilidade;
3. Criar ambientes integrados de “Educação para o Trânsito” nos espaços de
vivência dos alunos nas escolas, para o desenvolvimento de atividades dirigidas
e/ou livres relacionadas ao trânsito;
4. Formação de “agentes mirins” e “multiplicadores” de “Educação para o Trânsito”,
por meio de parcerias com os órgãos do setor de Trânsito (EMDURB e outros);
5. Promover presenças periódicas de agentes e policiais de trânsito nas unidades
escolares, mediante parcerias com os órgãos competentes incentivando medidas
educacionais e não punitivas;
6. Viabilizar a criação de material didático sobre conduta defensiva no trânsito, de
acordo com a faixa etária e valores humanos que permeiam a “Educação para o
Trânsito”;
229
7. Criar programas de formação de profissionais da educação sobre o tema
“Educação para o Trânsito” por meio de programas de formação continuada;
8. Viabilizar a troca de experiências em encontros com especialistas com o tema
“Educação para o Trânsito”;
9. Incentivar a participação dos pais e sociedade em momentos de informação
sobre o tema “Educação para o Trânsito”;
10. Desenvolver junto aos órgãos competentes campanhas permanentes de
“Educação para Trânsito”, utilizando diversas mídias, por meio de parcerias;
11. Estimular o desenvolvimento do projeto “Cidade Mirim” integrado aos espaços
disponíveis nas escolas visando a vivência do aluno com o tema “Educação para
o Trânsito”;
12. Incentivar a integração das atividades dos “Grêmios Escolares” às de “Educação
para o Trânsito”;
13. Viabilizar a melhoria da sinalização de trânsito junto aos locais das escolas em
conjunto com os órgãos competentes.
230
VI
FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
VERA MARIZA REGINO CASÉRIO*45
O grande paradoxo presente na sociedade atual, que tanto enfatiza o valor da

educação e ao mesmo tempo não valoriza o professor adequadamente, suscita
questionamentos profundos sobre o papel do educador e os cuidados específicos com a sua
formação.
A formação inicial docente em nível superior é fundamental, embora não suficiente,
para que a "melhoria" da educação aconteça. É consensual a afirmação de que no processo
de formação do professor deve-se também levar em conta a "criação de sistemas de
formação continuada e permanente para todos os professores". (MEC, 1999, p.17).
Dentre as políticas educacionais, a formação e o desenvolvimento profissional dos
trabalhadores em educação tem sido uma das mais discutidas e analisadas nas últimas
décadas. Desta forma, é fundamental reconhecer a importância destes profissionais para a
qualidade do ensino público oferecido à população.
Ao longo da história da formação dos docentes no Brasil, identificamos diferentes
orientações teóricas que ainda permeiam a estrutura, os programas, as propostas e o
funcionamento das escolas no país. Podemos citar alguns exemplos: o ideário jesuítico, o
escolanovista, o da educação popular, o tecnicista, o neoliberalista, entre outros.
A formação dos docentes, na atualidade, foi revista e apresentou avanços, com a
promulgação da Constituição Brasileira em 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em dezembro de 1996, que vêm redesenhando o sistema educacional brasileiro em
todos os níveis: da creche - desde então incorporada aos sistemas de ensino, às
universidades, além de todas as outras modalidades de ensino, incluindo a educação
especial, profissional, indígena, no campo e ensino a distância; além dos recursos
financeiros, formação e diretrizes para a carreira dos profissionais da área.
O artigo 61 da LDB propõe a necessidade de sólida formação básica do professor,
fundamentada nos conhecimentos científicos e sociais; a presença do estágio
supervisionado, propiciando a associação entre teorias e práticas (ação-reflexão-ação), a
capacitação em serviço e “o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.”
45
Doutora em Educação Escolar, Professora Universitária e Secretária de Educação do Município de Bauru.
231
Este artigo define ainda, que a formação do professor para a Educação Básica
deverá realizar-se em nível superior e em cursos de licenciatura; a formação de docentes
para o ensino superior far-se-á em cursos de pós-graduação.
Cumpre ressaltar que a prática docente não pode prescindir de teorias, não
significando que deva ser uma mera transposição ou justaposição das mesmas. O professor
pode adotar, no seu cotidiano, técnicas inovadoras, tecnologias sofisticadas. Porém se sua
prática não estiver perpassada por mudança nas formas de conceber e de pensar educação,
isso de nada valerá. Também, de nada valerá adotar nova concepção pedagógica se ela não
alterar sua prática.
Não basta que o curso de formação de professores adote uma proposta pedagógica
calcada em ideais inovadores. Somente o discurso não confere mudança. É necessário que
se estabeleça um processo reflexivo contínuo, individual e coletivo, já que a prática docente
não se estabelece isoladamente. Para tanto, é fundamental, como ponto de partida, que o
professor construa sua própria identidade.
Para Pimenta (1997, p. 49) essa identidade é construída
a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos

significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da
reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes
válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias. Constrói-se, também pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu
cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de se situar no mundo, de
sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas
angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.
Portanto, a formação inicial não é suficiente para a qualidade do trabalho do

professor. É preciso permanecer em processo de formação constante, estar bem informado
e atualizado. A articulação entre a formação inicial e a formação continuada deve ser
executada como política pública, “em consonância com as atuais demandas educacionais e
sociais e com as mudanças no campo do conhecimento.” (Conferência Nacional da Educação
Básica – Documento Final, 2008, p. 44).
Como consequência da política de formação e valorização do professor, há
necessidade de implantação de um sistema de articulação entre a formação inicial do
professor e a formação continuada. É importante o envolvimento das licenciaturas das
Universidades e Faculdades, tanto na definição do currículo, contemplando as necessidades
da região, como na participação dos seus docentes na formação continuada do professor da
232
educação básica, estimulando as transformações pedagógicas nas escolas, visando à
atualização da prática dos professores, como meio de atender às necessidades dos alunos
durante o processo educacional.
Além da formação inicial e continuada, é preciso que a política de valorização e
formação do profissional da educação garanta o acesso a diversos meios e equipamentos
que possibilitem a busca de informações, conteúdos e vivências para a ampliação do
conhecimento pessoal (visitas, excursões, encontros, bibliotecas, computadores, internet).
A política da valorização e formação dos profissionais da educação deverá envolver,
além dos professores, todos os demais profissionais que atuam no processo educativo.
A partir destas considerações, é imprescindível que se tenha um plano de cargos,
carreiras e salários para todos os profissionais; tempo remunerado para formação e
planejamento das atividades, que o tempo de serviço e a formação sejam reconhecidos e
valorizados, que haja um número máximo de alunos por turma, melhores condições de
trabalho, mais e melhores recursos didáticos, o que significa qualidade do ensino e
valorização dos profissionais.
1.1. Diagnóstico
No planejamento estratégico da educação no Município, a questão da valorização

dos trabalhadores da educação deve receber atenção especial. O “fazer pedagógico” não é
uma ação isolada, mas uma interação constante entre necessidades e possibilidades das
crianças em construírem seus conhecimentos e, para isso, a intervenção do professor e de
outros funcionários são decisivas.
A aprendizagem dos alunos será facilitada pela ação do professor:
 Ao organizar a proposta pedagógica;
 Ao questionar;
 Ao adequar os interesses;
 Ao lançar desafios;
 Ao propor metodologias diferenciadas e inovadoras;
 Ao respeitar a diversidade.
O profissional deve ser, acima de tudo, comprometido com o desenvolvimento da
pessoa humana e, por isso, “toda qualificação deverá ser oportunizada”.
233
A caracterização da situação existente é imprescindível para propor ações que
favoreçam um melhor desempenho dos docentes e dos demais profissionais em educação,
que atendam aas questões de salário, carreira, qualificação, etc.
No que se refere ao grau de escolaridade dos docentes da Educação Infantil
verificamos que em 2007, 68,1% dos docentes da Educação Infantil – Creche -
apresentavam curso de Graduação completo. Em 2010 eram 68,6% do total.
Funções Docentes por Modalidade e Etapa de Ensino – EDUCAÇÃO INFANTIL

Rede Municipal em Bauru – Fonte: INEP 2010
Funções Docentes
Ano c/Lic. c/Gr. c/EM c/NM s/EM Total
Creche 2007 57 62 - 27 2 91
2008 104 104 6 89 1 200
2009 147 148 12 76 2 238
2010 144 144 2 64 - 210
Pré-Escola 2007 245 271 3 107 - 381
2008 333 333 10 207 6 556
2009 258 259 13 169 3 444
2010 186 186 4 83 1 274
Legenda para Funções Docentes: C/Lic - com Licenciatura; C/Gr - com Graduação; C/EM - com Ensino Médio;
C/NM - com Normal Médio; S/EM - sem Ensino Médio
Em 2007, os docentes da Pré-Escola da Rede Municipal, com curso de graduação

completo, representavam 71,1% do total. Em 2010, esse índice caiu para 67,9%, o que acusa
a necessidade de investimento na formação permanente dos docentes, sobretudo na Pré-
Escola. Existem 88 docentes da pré-escola e 66 da creche, que não apresentam a graduação
como escolarização mínima.
A tabela a seguir, demonstra um aumento no número de professores do ensino
infantil com graduação.
234
Tabela Dados Escolaridade Funcionários EMEIs e EMEIIs – 61 unidades – Dados P.M.E.
Pós-Graduação-
Ensino Superior
Ensino Superior
Especialização
Ensino Médio
Fundamental
Incompleto
+ completo
+ completo
* cursando
Doutorado
*cursando
Completo
Mestrado
Ensino
Professor/Gestor 37 54 225 354 10
Secretário de
2 4 4
Escola
Auxiliar
4
administrativo
Ajudante geral 8 8 1
Cuidador de
16 5 8
criança
Auxiliar de creche 28 95 29 25 2
Merendeira 44 74 8 5
Servente 31 73 16 7 2
Total de
funcionários por 111 309 117 274 358 10
escolaridade
O número de docentes sem a graduação e/ou licenciatura diminuiu de 154 para 91,
sendo 54 destes cursando a graduação e/ou licenciatura. Já no Ensino Fundamental, temos 8
Professores ainda sem o ensino superior completo, porém 4 deles encontram-se em
processo de formação.
Tabela Dados Escolaridade Funcionários EMEFs – 16 unidades – 2011 – Dados: P.M.E.

Pós-Graduação-
Ensino Superior
Ensino Superior
Especialização
Ensino Médio
Fundamental
Incompleto
+ completo
+ completo
* cursando
Doutorado
*cursando
Completo
Mestrado
Ensino
Professor/Gestor/
- 4 4 257 197 17 1
Coord.
Secretário de
9 5 8
Escola
Secretário
5 1 1
Administrat.
Inspetor de alunos 5 4 9
Ajudante geral
3 5 2
235
Cuidador de
8 6 2
criança
Merendeira
7 30 5 1
Servente
18 52 5 5
Total de
funcionários por 28 118 32 283 197 17 1
escolaridade
Por outro lado, a Secretaria da Educação do Município tem investido cada vez mais
em formação continuada dos docentes da Rede, conforme tabela a seguir:
Vagas oferecidas em Atividades de Formação para Servidores da Educação da Rede Municipal

– 2006/2011 – Fonte: PMB
Formação Semana da Viagens de
I EDUCAIDS TOTAL
Continuada Educação* Estudo
2006 1.195 2.370 Não há dados - 3.565
2007 2.350 - 95 - 2.445
2008 2.727 5.400 Não há dados 1.780 9.907
2009 1.555 2.600 Não há dados - 4.155
2010 2.345 1.895 800** - 5.040
2011 4.124 2.800 400** - 7.324
* Aberto à comunidade
** Aproximadamente, divididos em 42 viagens
Percebe-se uma evolução significativa no investimento em formação junto aos

servidores da Educação do Município de Bauru.
Em 2010 foi realizado também o Encontro Anual dos Profissionais da Educação, com
a participação de 2.000 pessoas; e em 2011, com a participação de 2.200 pessoas.
Referências:
PIMENTA. Selma Garrído. Formação de professores: saberes da docência e identidade do
professores. Revista de Educação AEC. O papel político-social do professore. Ano 26, nº 104,
jul./Set., 1997.
BRASILIA, DF. Ministério da Educação. Conferência Nacional da Educação Básica. Documento
Final, 2008.
236
1.2 Diretrizes
1. A melhoria da qualidade do ensino é indispensável para assegurar à população

o acesso pleno à cidadania e à inserção nas atividades produtivas. Esse
compromisso, entretanto, não pode ser cumprido sem a valorização do
magistério, pois os docentes exercem um papel decisivo no processo
educacional. Para garantir e oferecer uma educação de qualidade é
indispensável adotar uma política de gestão voltada à formação continuada e
de valorização dos profissionais da educação. A valorização dos profissionais em
educação implica em que se deva buscar uma sólida formação teórica, com a
necessária articulação teoria-prática, a interdisciplinaridade, a gestão
democrática, a formação cultural, o compromisso ético e político da docência e
dos demais servidores da educação, a reflexão crítica sobre a formação para o
magistério, a busca da qualidade da profissionalização e valorização dos
profissionais da educação.
1.3 Objetivos e metas
1. Dar condições efetivas para que, no prazo de 5 anos, todos os Professores em

exercício no município tenham formação em nível superior correspondente à
sua área de atuação profissional;
2. Assegurar que todos os profissionais da educação, que ingressarem na rede
pública, sejam selecionados por meio de concurso público de provas e títulos,
por instituições preferencialmente públicas, de âmbito nacional e de
reconhecida competência;
3. Construir mecanismos de avaliação institucional, de forma participativa, para
melhoria da qualidade do ensino;
4. Garantir a implantação de módulos (quantidade de funcionários) nas escolas da
Rede Pública, em até 2 anos, considerando as condições de cada Unidade
Escolar;
5. Assegurar a oferta permanente de cursos de formação continuada para os
profissionais da educação, nos três períodos, com vagas compatíveis com
237
número de funcionários nas diferentes áreas de atuação, buscando sua
integração;
6. Assegurar a participação dos profissionais da educação na definição do perfil
dos cursos de formação continuada e na avaliação dos mesmos;
7. Assegurar para todos os profissionais da educação programas de formação
sobre Educação Especial e inclusiva;
8. Garantir na formação continuada dos profissionais da educação a
instrumentalização de conhecimento sobre LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
e técnicas, bem como outros tipos de comunicação alternativa que facilitem o
acesso da pessoa com deficiência ao conhecimento;
9. Adequar e aperfeiçoar o currículo nos cursos de formação de professores e
gestores, no que se refere sobretudo a:
a) Educação Infantil;
b) Educação Especial;
c) Educação de Jovens e Adultos;
d) Questões étnico- raciais e de orientação sexual e temas discriminatórios;
e) Educação ambiental;
f) Ensino fundamental;
g) Ensino médio.
10. Ensejar esforços para a ampliação de cursos de mestrado e doutorado na área
educacional bem como o desenvolvimento de pesquisa;
11. Incentivar política de oferecimento de vagas em programas de mestrado e
doutorado de Instituições Públicas de Educação Superior aos Professores e
Educadores da Rede Pública;
12. Garantir a liberação de 20% da jornada de trabalho para os profissionais da
Educação matriculados em programas de mestrado e doutorado, bem como a
liberação para a participação em eventos científicos em áreas afins (quando da
apresentação de trabalhos), sem prejuízo dos vencimentos;
13. Assegurar dotação orçamentária para qualificação e formação continuada dos
profissionais da educação;
14. Garantir que, no prazo de cinco anos, a Rede Estadual forneça cursos
profissionalizantes de nível médio, destinados à formação de pessoal de apoio
para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de
infraestruturas escolares;
238
15. Viabilizar convênios com Instituições de Ensino Superior e na área de saúde, em
até 2 anos, para programas de qualidade de vida para o profissional da
educação como: vacinação, prevenção aos problemas de saúde ocupacional;
16. Assegurar a integridade física do profissional da educação em seu local de
trabalho;
17. Garantir na formação continuada dos Profissionais da Educação, a
instrumentalização de conhecimentos e formas de abordagem sobre problemas
relacionados a álcool e drogas.
239
VII
FINANCIAMENTO, GESTÃO EDUCACIONAL E REGIME DE COLABORAÇÃO
O direito à educação básica integral, para todos os brasileiros, do nascimento à

maioridade, independente de sua condição social, é conquista fundamental que deve ser
defendida por toda a sociedade.
A LDB define em seu artigo 74, que a União, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, “estabelecerá padrão mínimo de oportunidades
educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente,
considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de
ensino” e, em seu artigo 75, que “a ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino”.
A forma de financiamento da educação por meio do mecanismo de fundos foi
implantada inicialmente por meio do FUNDEF em 1996, para repasse de recursos ao
ensino fundamental. Posteriormente, houve a ampliação do financiamento para a
educação básica pelo FUNDEB, em 2007.
A legislação informa que os Estados são responsáveis pelo Ensino Fundamental e
Médio, enquanto os Municípios têm a responsabilidade sobre a Educação Infantil
(creches e pré-escolas), Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos; e a União,
sobre o Ensino Superior.
Outra forma de analisar o investimento na Educação é basear-se no PIB (Produto
Interno Bruto), dividindo pela população residente no país. Desta forma teremos o valor
per capita.
Em 2000, o financiamento em educação absorveu 4,7% do PIB nacional. Em 2009,
o valor evoluiu para 5,7%. A soma dos municípios produziu 2,2% de investimentos em
educação no ano de 2009.
240
Estimativa do Percentual do Investimento Total em Educação por Esfera de Governo, em
relação ao Produto Interno Bruto (PIB)
Brasil 2000 - 2009
Percentual do Investimento Público Total em relação ao PIB
Esfera de Governo
Ano
Total Estados e
União Municípios
Distrito Federal
2000 4,7 0,9 2,0 1,8

2001 4,8 0,9 2,0 1,8
2002 4,8 0,9 2,1 1,8
2003 4,6 0,9 1,9 1,8
2004 4,5 0,8 1,9 1,9
2005 4,5 0,8 1,8 1,9
2006 5,0 0,9 2,1 2,0
2007 5,1 1,0 2,1 2,0
2008 5,5 1,0 2,3 2,1
2009 5,7 1,2 2,4 2,2
Fonte: INEP/MEC
Tabela elaborada pela DEED/INEP.
A Constituição Federal define que a União aplicará, anualmente, nunca menos

de dezoito por cento de sua receita líquida de impostos (excluídas as transferências). Os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem aplicar vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita líquida resultante de impostos, inclusive a provenientes de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. Prevê ainda o
salário-educação, como fonte adicional de financiamento na educação básica.
Em 1996, as leis 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a nº. 9.424,
que regulamentaram o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF – extinto posteriormente), e lei nº
11.494/07 que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) trouxeram modificações no
cálculo dos recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a mudança constituiu-se na
proibição da inclusão nos 25% de gastos com merenda escolar, assistências médicas,
odontológicas e sociais, além de medicamentos, o que não significa que não possa
realizar despesas desta natureza. Porém, se realizadas, não serão computadas dentro do
percentual de 25% destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
241
1.1. Diagnóstico
O Município de Bauru vem aplicando pouco mais que 25% em educação,

conforme dados a seguir: em 2007 aplicou 25,87%, chegando a 26,54% em 2010. Em
Reais, as despesas com educação em 2007 eram de R$ 70.449.217,36. Em 2010, as
despesas alcançaram R$ 119.761.078,95.
242
Recursos Aplicados em educação - 2007 a 2010 (R$ 1,00)
Fonte: PME
Despesas com Educação Infantil Ensino Educação Médio Ensino Jovens e Administração Total
Ano % Ensino Especial (4)* Merenda (6)
Educação*** (1)* Fundamental (2)* (3)** Adultos (5)* Geral (7) 1+2+3+4+5+6+7
2007 R$ 58.070.284,13 25,87% R$ 36.256.035,06 R$ 28.096.391,06 - R$ 413.606,97 - R$ 3.909.556,71 R$ 1.773.627,56 R$ 70.449.217,36

2008 R$ 68.917.600,12 25,01% R$ 47.687.566,34 R$ 34.223.118,44 - - - R$ 4.039.017,33 - R$ 85.949.702,11
2009 R$ 72.724.445,26 25,78% R$ 50.159.697,47 R$ 41.357.752,49 R$ 108.174,00 - R$ 4.050,00 R$ 4.483.546,50 - R$ 96.113.220,46
2010 R$ 91.597.127,42 26,54% R$ 61.344.324,59 R$ 47.198.803,75 R$ 585.849,61 R$ 2.283.955,09 R$ 3.125.753,08 R$ 5.222.392,83 - R$ 119.761.078,95
Obs.: *Neste campo, incluem-se as despesas empenhadas com FUNDEB .

**Neste campo, incluem-se as despesas empenhadas com recurso de Merenda.
*** Valores empenhados aplicação conforme caput do artigo 212 da CF
Fonte: Anexo 11 - Comparativo das Despesa Autorizadas com as realizadas, exercícios 2007, 2008, 2009, 2010.
Balancete da Despesa por período, exercícios 2007, 2008, 2009, 2010.
Considerados valores brutos empenhados.
243
Do montante da verba destina à Educação, os gastos com o pessoal em 2007 representaram 53,32%, subindo, em 2010 para 54,74%. Os gastos com
obras e instalações em 2007 atingiram 7,93% do total, caindo para 3,87% em 2010. As despesas com equipamentos e material permanente ocupararam
3,65% do total em 2007 e caíram para 2,93% em 2010.
Despesas com Educação no Município de Bauru por Categoria Econômica e elemento de Despesa - 2007 a 20010 (R$ 1,00)
Despesas Correntes Despesas de Capital
Ano Obras e Equip. Mat. Total Geral
Pessoal % Outras % Sub total % % Sub - Total
Instalações * Permanente
2007 R$ 37.565.562,40 53,32 R$ 24.719.204,98 35,09 R$ 62.284.767,38 R$ 5.590.115,01 7,93 R$ 2.574.334,97 3,65 R$ 8.164.449,98 R$ 70.449.217,36
2008 R$ 47.370.321,80 55,11 R$ 27.043.953,87 31,46 R$ 74.414.275,67 R$ 5.987.940,16 6,97 R$ 5.547.486,28 6,45 R$ 11.535.426,44 R$ 85.949.702,11
2009 R$ 60.028.397,44 62,46 R$ 33.138.776,93 34,48 R$ 93.167.174,37 R$ 2.078.198,56 2,16 R$ 867.847,53 0,90 R$ 2.946.046,09 R$ 96.113.220,46
2010 R$ 65.557.200,21 54,74 R$ 46.060.787,48 38,46 R$ 111.617.987,69 R$ 4.638.608,10 3,87 R$ 3.504.483,16 2,93 R$ 8.143.091,26 R$ 119.761.078,95
Obs.: * Neste campo, incluem-se as despesas empenhadas na categoria econômica 4.4.50.42, no ano de 2010.
Fonte: Anexo 11 - Comparativo das Despesas Autorizadas com as Realizadas, exercícios 2007, 2008, 2009, 2010.
Balancete da Despesa por período, exercícios 2007, 2008, 2009, 2010.
Considerados valores brutos empenhados.
244
Houve expansão da Rede Escolar Municipal com a construção 3 novas escolas, entre
2007 e 2011, aumento de Servidores e Professores, embora tenha diminuindo o número de
alunos.
Tais resultados são explicados pelo aumento de Servidores e Professores da Educação
Infantil, melhorando a relação professor-aluno, e atendimento em creche, bem como
diminuição de alunos por sala de aula.
Evolução dos Servidores, Professores, Alunos e Escolas do Município de Bauru
Fonte: PME
Ano Servidores Professores Alunos Escolas
2007 564 929 24.683 84
2008 671 940 24.450 84
2009 925 1.014 24.381 86
2010 956 1.116 23.750 86
2011 1.198 1.097 23.552 87
Em 2007 a relação aluno/professor era de 26,57 alunos por professor. Em 2011 essa
relação caiu para 21,5 alunos por professor.
A Secretaria Municipal de Educação tem 28 creches conveniadas com o setor privada,
onde repassa recursos na ordem de R$ 4.576.015,84 em 2011. Há um total de 2.855 crianças
atendidas sob a forma de subvenção escolar, sendo 1.518 em pré-escola e 1.337 em creche
berçário. O custo per-capita em 2011, de uma criança na pré-escola subvencionada é de R$
125,92 e na creche é de R$ 148,82.
Creches Conveniadas: valor per capta e totais de subvenção 2009 e 2011

(Fonte: PMB) **
Total + Total ++ Valor per Valor per

Total de Total anual de gastos
ANO criança Criança capta pré- capta
crianças subvenção
pré-escola Berçário escola creche
2009 2.816 1.756 1.060 R$ 110,00 R$ 130,00 R$ 3.971.520,00
2011 2.845 1.504 1.338 R$ 118,80 R$ 140,40 R$ 4.398,374, 92 *
2011 2.855 1.518 1.337 R$ 125,92 R$148,82 R$ 4.576.015,84 *

* Inclusivo auxílio anual
** 27 creches em 2009 e 28, a partir de 2010
+ Valor per capta para pré-escola previsto para 2012: R$ 165,27
++ Valor per capta para berçário previsto para 2012: R$ 195,33
A Secretaria da Educação do Município de Bauru mantém convênios com Entidades que

atendem crianças com deficiências e apresentamos a seguir o volume de recursos gastos com
estas entidades.
245
Entidades Ensino Especial: valor per capta e totais de subvenção 2009 a 2011
(Fonte: PMB) **
Total de Valor per Total anual de gastos

ANO
crianças capita subvenção
2009 645 140,00 R$ 949.200,00
2010 617 151,20 R$ 1.043.280,00
2011 962 160,27 R$ 1.850.156,88

* Inclusivo auxílio anual
** 05 Entidades de Ensino Especial Conveniadas até janeiro de 2011/ a partir de fevereiro de 2011 04
Entidades Conveniadas
*** Valor per capta previsto para 2012: R$ 210,35
De 2009 a 2011 ocorreu uma evolução não só no total de crianças atendidas, como
também um aumento do valor per capita, e consequentemente aumento no total anual com
subvenções.
A tabela a seguir demonstra um aumento de aplicação das receitas de impostos e
transferências vinculadas à educação, de 25,37% em 2008, para 26,09% em 2010.
Indicadores Legais –
2008 2009 2010
Fonte: SIOPE-MEC 2012
Percentual de aplicação das receitas de impostos e
transferências vinculadas à educação em MDE (Manutenção e
25,37 % 25,70 % 26,09 %
Desenvolvimento do Ensino) - (mínimo de 25% para estados,
DF e municípios)
Percentual de aplicação do FUNDEF ou FUNDEB na
remuneração dos profissionais do magistério (mínimo de 89,26 % 82,05 % 80,00 %
60%)
Percentual de aplicação do FUNDEF ou FUNDEB em despesas
com MDE, que não remuneração do magistério (máximo de 10,74 % 17,95 % 19,99 %
40%)
Percentual das receitas do FUNDEF ou FUNDEB não aplicadas
0,00 % 0,00 % 0,01 %
no exercício (máximo de 5%)
Com relação à aplicação dos recursos do FUNDEB em despesas com manutenção e

desenvolvimento do ensino (MDE), exceto a remuneração do magistério, aumentou
significativamente de 10,74% em 2008, para 19,99% em 2010. Por outro lado, a porcentagem
de aplicação dos recursos do FUNDEB na remuneração dos profissionais do magistério,
diminuiu de 89,26% em 2008 para 80% em 2010.
Cabe destacar, porém, que houve um aumento no dispêndio com professores em
relação à despesa total com MDE, sendo 36,58% em 2008 e aumentando para 42,34% em 2010.
246
Por outro lado, as despesas com pessoal e encargos sociais da área educacional em relação à
despesa total com MDE diminuíram em torno de 1%, de 2008 para 2010.
Indicadores de Dispêndio com Pessoal-

2008 2009 2010
Percentual das despesas com pessoal e encargos sociais da
96,49 % 95,49 % 95,47 %
área educacional em relação à despesa total com MDE
Percentual das despesas com professores em relação à
36,58 % 47,86 % 42,34 %
despesa total com MDE
Percentual das despesas com profissionais não docentes em
18,53 % 14,60 % 12,34 %
relação à despesa total com MDE
Já as despesas com profissionais não docentes em relação à despesa total com MDE,
diminuiu de 18,53% para 12,34% em 2010.
No que se refere ao percentual de dispêndio financeiro aplicado na educação infantil,
verificamos uma evolução. Em 2008 a aplicação foi de 53,58% dos recursos do FUNDEB e
evoluiu para 58,41% em 2010, implicado, sobretudo pelo aumento na folha de pagamento.
Porém, em relação às despesas totais com educação, houve uma diminuição, de 54,99% em
2008, para 50,65%.
Já no que se refere a aplicação dos recursos do FUNDEB no ensino fundamental, houve
uma diminuição. Em 2008 os recursos do FUNDEB foram da ordem de 46,42% e em 2010 caiu
para 41,59%. Porém, em relação às despesas totais com educação, houve um aumento, de
37,73% em 2008, para 39,72% em 2010.
Indicadores de Dispêndio Financeiro –

2008 2009 2010
Percentual dos recursos do FUNDEB aplicados na educação 53,58 % 56,68 % 58,41 %
infantil
Percentual dos recursos do FUNDEF ou FUNDEB aplicados no 46,42 % 43,32 % 41,59 %
ensino fundamental
Percentual das despesas com educação infantil em relação à 54,99 % 51,62 % 50,65 %
despesa total com educação
Percentual das despesas com ensino fundamental em 37,73 % 38,74 % 39,72 %
relação à despesa total com educação
Percentual de despesas correntes em educação em relação à 86,58 % 96,93 % 93,19 %
despesa total em MDE
Percentual de investimentos de capital em educação em 13,42 % 3,07 % 6,81 %
relação à despesa total em MDE
A diferença entre o volume de gastos com a educação infantil e o ensino fundamental é

de 10,93% a mais para a educação infantil. Consideramos esta diferença pequena, pois há
maior necessidade de se investir na educação infantil tendo em vista a necessidade de se
247
universalizar o atendimento para crianças de 4 a 5 anos, aumentar o número de crianças
atendidas na faixa de 0 a 3 anos, e integralizar a educação infantil.
Há que se destacar ainda que a educação infantil é obrigação do município, de acordo
com lei federal, e o ensino fundamental é de responsabilidade do Estado, o que justifica um
aumento nos investimentos na educação infantil por parte do Municipio.
As despesas correntes em educação (pessoal, material de consumo, etc.) em relação ao
total de despesas em MDE aumentaram de 2008 (86,58%) para 2010 (93,19%). Por outro lado,
os investimentos de capital em educação (patrimônio, material permanente, etc.), em relação
ao total de despesas em MDE, diminuíram de 13,42% em 2008, para 6,81% em 2010.
O gasto educacional por aluno da educação e ensino fundamental evoluiu
significativamente tanto no ensino infantil, como no ensino fundamental. Na educação infantil
houve um aumento de gasto por aluno de 19,28% de 2008 para 2009 e 33,86%, de 2009 para
2010. Já no ensino fundamental, o gasto por aluno evoluiu 7,54% de 2008 para 2009, e 24,21%
de 2009 para 2010. Aumento do número de professores, diminuição da relação
aluno/professor, aumento salarial, introdução do Cuidador no ensino infantil, implantação
gradual do período integral explicam o aumento nos gastos por aluno.
Indicadores de Gasto por Aluno

2008 2009 2010
Gasto educacional por aluno da educação infantil R$ 4.403,04 R$ 5.252,00 R$ 7.030,18
Gasto educacional por aluno do ensino fundamental R$ 3.946,32 R$ 4.244,18 R$ 5.271,59
Gasto educacional por aluno da educação de jovens
R$ 0,00 R$ 0,00 R$ 3.188,14
e adultos
Gasto educacional por aluno da educação básica R$ 3.915,87 R$ 4.493,69 R$ 6.052,92
Gasto educacional por aluno R$ 3.915,87 R$ 4.493,69 R$ 6.052,92
Despesa com professores por aluno da educação
R$ 1.546,45 R$ 2.379,98 R$ 2.710,67
básica
Despesas com profissionais não docentes da área
R$ 783,50 R$ 725,80 R$ 790,36
educacional por aluno da educação básica
Já os gastos por aluno do ensino fundamental aumentaram 7,55% de 2008 para 2009, e
24,21%, de 2009 para 2010. Melhoria da qualidade do material escolar e aumento dos seus
itens, melhoria na qualidade dos uniformes, aumento na demanda do aluno, contratação de
Professores e Cuidadores, implantação de salas de recursos em todas as escolas do ensino
fundamental justificam o aumento do valor por aluno no ensino fundamental.
As despesas com professores por aluno da educação básica em 2010 foram de R$
2.710,67, significando 44,78% do total das despesas com educação básica. As despesas com
profissionais não docentes da área educacional por aluno da educação básica em 2010 foram
de R$ 790,36, significando 13,06% do total das despesas com educação básica.
248
Indicadores de Dispêndio Financeiro –
2008 2009 2010
Percentual de despesas correntes em educação em
86,58 % 96,93 % 93,19 %
Percentual de investimentos de capital em educação em
13,42 % 3,07 % 6,81 %
O município gastou em 2010, 93,19% com pessoal, encargos sociais e material de

consumo (despesas correntes), e 6,81% com construção, ampliação de escola e material
permanente. O valor de investimento de capital em educação é pequeno, implicando lentidão
no atendimento às demandas por vaga nas escolas.
1.2. Diretrizes
1. Compartilhar responsabilidades, a partir das funções constitucionais entre cada

sistema, visando a alcançar as metas estabelecidas neste Plano;
2. Criar banco de dados único em Bauru, visando ao atendimento da demanda;
3. Buscar o aperfeiçoamento permanente da Gestão na Educação, tornando-a um
meio para garantir uma educação de qualidade;
4. Viabilizar através de projetos, recursos financeiros junto à esfera federal, com o
objetivo da ampliação de vagas e melhoria da qualidade do ensino.
1. Ampliar o investimento na educação municipal atingindo, em 10 anos, 30% da

receita líquida do município, sendo 0,5% de acréscimo ao ano, resultante de
impostos, inclusive o proveniente de transferências para manutenção e
desenvolvimento do ensino público;
2. Assegurar que todas as escolas do município atendam aos padrões de qualidade a
serem estabelecidos conforme os Planos Nacional, Estadual e Municipal de
Educação;
3. Realizar e divulgar estudos sobre os custos da educação básica nas suas diferentes
etapas e modalidades, com base em parâmetros de qualidade, buscando a
melhoria da eficiência e a garantia da qualidade do atendimento;
249
4. Viabilizar articulações entre as redes de ensino público e privado, bem como entre
os atores coletivos, movimentos sociais, organizações e setores produtivos da
cidade, visando ao aperfeiçoamento da gestão, integração entre os níveis de
ensino e, com isso, a melhoria de sua qualidade;
5. Criar banco de dados único em Bauru, visando ao atendimento da demanda;
6. Viabilizar, através de projetos, recursos financeiros junto à esfera federal com o
objetivo da ampliação de vagas e melhoria da qualidade do ensino;
7. Implementar políticas que estimulem a participação da comunidade escolar, no
sentido de garantir a gestão democrática;
8. Garantir a participação da comunidade escolar na discussão e elaboração da
proposta pedagógica, buscando sua avaliação e atualização periódica;
9. Garantir em todas as escolas do município, em até 2 anos, a existência e
funcionamento regular dos Conselhos de Escola;
10. Desenvolver programas que visem ao envolvimento da comunidade com a escola,
por meio de cursos, palestras, oficinas, reuniões, debates, etc., priorizando
horários de conveniência para todos;
11. Garantir pelos órgãos competentes a formação de profissionais da educação para a
coleta de informações, projeção de Estatísticas Educacionais, planejamento e
avaliação.
250
VIII
GESTÃO DEMOCRÁTICA, CONTROLE SOCIAL E PARTICIPAÇÃO
1. Gestão democrática e controle social: participação dos conselhos escolares
MARIA DE FÁTIMA QUINTAL DE FREITAS*46

JUSAMARA SOUZA*47
Introdução:
O que significa falarmos a respeito da Gestão Democrática, do Controle Social e da

Participação? E como tudo isto se relaciona aos Conselhos Escolares?
Desde a Constituição de 1988, no cenário brasileiro, a discussão sobre a participação
da sociedade civil em diferentes instâncias tem se colocado como fundamental e tem orientado
vários planos de ação dos governos federal, estaduais e municipais. Dentro desses planos, a
temática a respeito da gestão ser de fato democrática e da sociedade civil poder, de maneira
eficiente e rápida, conhecer e controlar as ações do Estado e dos planos de governo tem estado
presente no planejamento e na busca de estratégias de ação e de participação colaborativa e
representativa da população em tais proposições.
Este é um desafio central sempre colocado aos planos de ação das políticas públicas
que se refere a por que, como e com que intensidade a população participa e deveria participar.
Ao lado disto, ao longo destes anos de um incentivo à participação cidadã e popular em nosso
país, temos nos deparado com outro fenômeno interessante - e nem por isso menos intrigante
e desafiador - que se refere ao grau e qualidade da participação em termos da população, de
fato: acreditar e exercer essa participação em seu dia a dia. Além disso, pode-se dizer que a
estratégia de organização e mobilização, assentada na dinâmica e estrutura dos Conselhos
Escolares, aparece como uma ferramenta importante para a democracia.
Entretanto, cabe aqui assinalar que isto, como uma instância reconhecida e valorizada
nos planos das políticas públicas, por si só não garante uma participação da sociedade que seja
de fato forte, regular, eficiente, representativa e fundamentada em valores e princípios de
solidariedade e de cooperação comunitárias.
46
Professora da Universidade Federal do Paraná
47
Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
251
Esta é a discussão que queremos, aqui, colocar, em termos de apontar alguns aspectos
que são importantes sobre como potencializar e construir esta participação cotidiana dos
Conselhos Escolares para que possam fazer a mediação entre a Gestão Democrática e o
Controle Social no âmbito educacional.
O que significa Gestão Democrática? O que seria Controle Social?
Gestão Democrática:
Quando nos referimos à Democracia necessariamente temos, também, de falar em

Direitos Humanos. E isto nos remete a pensar nos nossos direitos - como cidadãos e como
pessoas socialmente construídas e constituídas – para influenciar e decidir os rumos da
sociedade na qual vivemos e para construirmos e preservarmos as nossas relações humanas,
mais importantes e significativas, como aquelas ligadas à educação, saúde, trabalho,
perspectiva e futuro profissional, moradia, lazer, relações afetivo-familiares e a qualidade de
vida.
Os direitos ao conhecimento, nos mais diferentes níveis e dirigido às variadas formas
de aquisição de informação e formação, também se constituem em um dos pilares decisivos
neste processo democrático e de gerenciamento de suas condições. Assim, os direitos ao
conhecimento sobre as diferentes instituições, equipamentos e serviços públicos presentes na
sociedade, ao lado dos direitos em aceder a tais serviços e contribuições que isso traz,
fornecem substrato para os processos de gestão democrática. Sem saber que serviços públicos
existem, do que podemos dispor e se temos direito a isso, como funcionam, que atribuições e
competências têm, que benefícios trazem, não estaremos tendo o direito a este tipo de
conhecimento.
Esta é, então, uma parte importante que contribui para que – ao conhecer e adquirir o
máximo de informações sobre os serviços públicos que são oferecidos – possamos ter o direito
ao acesso democrático a esses serviços e, também, o direito a discutir e participar dos rumos e
gestão das instituições e serviços públicos envolvidos.
No campo educacional + falando-se em particular da sua função social - é importante
assinalar que a escola deveria criar e fortalecer uma cultura democrática que servisse de base
para construir - através das ações de seus cidadãos que também foram formados por ela - uma
sociedade efetivamente democrática e defensora dos direitos humanos básicos. Esse exercício
252
de cidadania deveria acontecer nas mais diferentes práticas educativas, no interior das
diferentes instituições educacionais.
Assim, através de processos de uma gestão democrática em que sejam vivenciadas
experiências de participação colaborativa, de problematizações, decisões grupais e
democráticas, encontro de alternativas coletivas e representativas do bem público, é que
poderemos ajudar a construir esta cultura democrática.
Os eixos fundamentais da gestão democrática no interior das escolas e dos processos
educativos referem-se à defesa e consolidação da autonomia da escola (entendendo-se aqui
todas as relações acontecidas no seu interior e em função de diferentes necessidades e
interesses, e como isso é resolvido e gerenciado); à eleição dos diretores e dirigentes cuja
escolha afeta diretamente a comunidade, que deveria poder conhecer e participar desse
processo. Afeta aos conselhos escolares cujos trabalhos, presença e participação podem
imprimir rumos com implicações que deveriam ser positivas não só para os problemas e
dificuldades específicos, como também para os projetos políticos daquelas escolas e dos locais
onde estão inseridas.
Controle Social:
A expressão controle social adquire um conteúdo histórico importante no Brasil, a

partir dos anos 70, em que os movimentos sociais na luta pela democratização empreendem
vários intentos e mobilizações sempre dirigidos à defesa do direito da sociedade civil de poder
participar e interferir em algum momento no processo de elaboração, construção e
implementação das políticas públicas. Em verdade, falar em controle social traz para o campo
das discussões a possibilidade de o Estado e sociedade situarem-se em planos equivalentes
para um diálogo que possa, então, expressar o exercício da democracia e a garantia da
cidadania. Significa também falar no direito da sociedade e de seus diferentes setores de
serem escutados em suas necessidades, pelos órgãos públicos, que deveriam se preocupar-se
em implementar ações comprometidas no atendimento de tais demandas.
No âmbito das políticas públicas, falar em controle social aponta-nos algumas
dimensões que são importantes no debate sobre educação aqui colocado, quais sejam:
 Que tipo de relação existe entre o Estado e a educação, expressadas nas propostas
de ação anunciadas nas políticas públicas?
 Que contribuições tais ações trazem e o que poderia ser feito para melhorar a vida
das pessoas nos serviços públicos a que se referem?
253
 Que participações têm existido por parte da sociedade nessa relação com as
diferentes instâncias dos programas de governo?
 Que modos efetivos de agir a sociedade tem utilizado e que se configuram como
maneiras de uma participação democrática real? São formas de “consulta
participativa” em que as decisões e o agir acabam sendo delegados a outras
pessoas e grupos que nem sempre conhecem, defendem e representam a vida
concreta da população destinatária de tais políticas?
Podemos, então, dizer que o controle social através da participação dos diferentes
atores sociais envolvidos em diferentes esferas de ação pública contribui para a
democratização da gestão, promovendo espaços de diálogo e de negociação entre os diversos
representantes dessa relação Estado e sociedade civil.
Pensando-se especificamente no caso dos Conselhos Escolares como agentes de
mudança e de participação nos temas relativos à educação, dentro e fora dos espaços
escolares, podemos apontar algumas dimensões que deveriam ser consideradas quanto ao
papel destes Conselhos. São três as dimensões que gostaríamos de destacar como importantes
para a atuação dos conselheiros escolares:
a) que adquiram conhecimento e tenham disposição para ampliar a compreensão
sobre o contexto educacional e suas dinâmicas;
b) disponham-se a ampliar seus conhecimentos para o manejo de metodologias que
os instrumentalizem e capacitem para serem bons pesquisadores da realidade
educacional e bons trabalhadores comunitários. Com isto torna-se possível
identificar e problematizar as situações que possam interferir na gestão e no acesso
democrático à educação;
c) que tenham sensibilidade e identificação com essas problemáticas, dentro de uma
perspectiva coletiva de defesa dos interesses e necessidades da sociedade,
integrando tais ações em um projeto político educacional de defesa dos direitos à
vida e à dignidade.
Portanto, ao falarmos dos Conselhos Escolares, que aparecem como as instâncias nas
quais tais formas de participação poderiam e deveriam acontecer, gostaríamos de chamar a
atenção para que os conselheiros escolares construíssem formas de participação que
garantissem, ao menos, dois compromissos:
Um relativo ao caráter democrático e ativo desse agir participativo; e o outro, que essa
participação se inspirasse nas condições concretas em que a população vive, de tal
modo que fosse possível entender que há diferença nos modos encontrados para
254
participar em função das condições de vida. Em outras palavras, por exemplo, nossos
modos de participar podem ser diferentes se vivemos em um grande centro urbano,
ou no meio de um igarapé, na região amazônica. Contudo, vale também assinalar que
o fato de haver formas e expressões diferenciadas de participar, isso não subtrai o
conteúdo político e qualitativo da participação, enquanto processo democrático, ativo
e coletivo.
Um Dedo de Prosa com as Políticas Públicas:
A relação dos processos de gestão e de participação com as políticas públicas traz, uma
discussão importante que é como colaborar para que, no cotidiano das relações educacionais,
haja uma descentralização dos processos de decisão e de gestão.
Para isso, é necessário construir maneiras efetivas de participação, que sejam
representativas e comprometidas com a realidade e cultura escolar.
Além disso essas formas de participação devem também, preservar e garantir a
autonomia das pessoas envolvidas, de todos os atores sociais, pertencentes ao cenário
educacional, direta ou indiretamente envolvidos (desde os professores, alunos, coordenadores
e orientadores educacionais, pessoal técnico-administrativo, associação de pais, membros e
entidades da comunidade na qual a escola está inserida; outros equipamentos públicos ligados
à escola como as unidades de saúde, de cidadania e justiça, de segurança pública, de
preservação ambiental). E esta autonomia, ao ser garantida e fortalecida, por sua vez, deveria
contribuir para que todos estes atores educacionais e culturais passassem, então, a ter um
conhecimento real sobre a dinâmica educacional e, ao adquirirem isto, potencializam-se como
cidadãos com representatividade nesses assuntos e com o poder sobre os processos de decisão,
com relação a problemas e necessidades educacionais que afetam suas vidas, seus trabalhos,
suas famílias e suas comunidades.
Assim é o que acontece nos âmbitos da educação, da saúde, da moradia, da
profissionalização, entre tantas áreas para as quais as diferentes políticas públicas têm
apresentado propostas dentro dessa linha; ou seja, os diferentes governos têm formulado
políticas sociais de ação voltadas a dois aspectos importantes: 1) ao acesso democrático aos
serviços (educação, saúde, segurança social moradia, cidadania e justiça, proteção e
preservação dos direitos humanos, etc.) e 2) ao oferecimento de uma qualidade de serviços
que possam ser usufruídos pela população de modo a contribuir com o fortalecimento da sua
cidadania e condições mais dignas e justas de vida.
255
Entretanto, para que o Estado e as diferentes propostas de governo possam cumprir
com estes dois aspectos, um fator importante é necessário considerar: o papel ativo e
participativo das pessoas que podem vir a integrar e fazer parte dos Conselhos Escolares.
Daí é que surgem como questões decisivas as seguintes:
Como fazer com que os pais e a comunidade participem das diferentes instâncias
relacionadas à Educação?
Como fazer com que os profissionais da educação participem ativamente dos
diferentes níveis de discussão e gestão acreditando, que isto pode trazer mudanças e melhorias
neste campo?
1.1. Diretrizes
Para a articulação entre gestão democrática e controle social, tendo os conselhos

escolares e sua participação, como a mediação necessária para a construção de uma Cultura
Democrática e de uma Cultura de Direitos Humanos no cotidiano, apontam-se duas diretrizes
gerais:
1. Mobilizar setores da comunidade a qual a escola pertence para:
a) “tomar conhecimento” desse equipamento institucional (educacional), das
atividades desenvolvidas e do seu projeto político pedagógico de formação e
capacitação;
b) Ouvir e identificar as demandas apresentadas pela comunidade e pelas
famílias, para o acesso à educação, para o atendimento de suas demandas
específicas e para a melhoria da qualidade oferecida.
2. Construir, de maneira colaborativa, com as famílias e entidades da comunidade,

metodologias participativas que visem a uma integração, contato e diálogo
contínuo entre escola e:
a) Estabelecer canais de comunicação e interlocução visando à aproximação e
enfrentamento conjunto dos problemas que afetam a comunidade escolar;
b) Elaborar atividades de diagnóstico, problematização e alternativas de solução
para problemas referentes à educação;
c) Propor projetos comunitários em relações de horizontalidade, que tratem das
necessidades específicas da comunidade e que possam ser atendidas no
âmbito das relações educacionais e culturais mediatizadas pela escola;
256
d) Desenvolver parcerias e relações em que a comunidade desenvolva um
sentimento de pertencimento à escola e vice-versa.
Espera-se que os resultados de cada uma destas diretrizes contribuam para constituir e
formar Conselhos Escolares que tenham como características essenciais os seguintes aspectos:
1. Democracia em todas as etapas do processo de trabalho e atuação;
2. Participação ativa nas diferentes instâncias de gestão e discussão;
3. Regularidade e compromisso de participação, de tal modo que contribuam para
uma continuidade na obtenção de informações e no desenvolvimento de
capacitações que os habilitem a tecerem análises corretas e socialmente
comprometidas com a realidade local e educacional;
4. Sensibilidade social e política que os Conselhos sejam identificados com um
projeto político coletivo nessa área, na direção de buscar resultados solidários e
positivos à comunidade e à escola;
5. Que esse processo de participação e formação colabore para que os Conselhos
Escolares e seus participantes se transformem em Agentes Multiplicadores em
dois âmbitos:
a) o das ações diretas, ao participarem das diferentes esferas da vida pública e
educacional, como representantes democráticos colaborativos;
b) o da formação de seus “herdeiros” para as futuras ações e compromissos
nesse cenário político-social.
1. Implantar em 100% das escolas de Bauru, em até 2 anos, Conselhos Escolares,

garantindo sua construção e participação de maneira democrática;
2. Ensejar condições físicas e materiais para que o Conselho Municipal de Educação
possa exercer suas funções de maneira autônoma;
3. Viabilizar, num prazo de um ano, a revisão na lei regulamentadora do Conselho

Municipal de Educação, de maneira a garantir uma representatividade equilibrada
dos sujeitos e Instituições envolvidos;
257
4. Proporcionar ao Conselho Municipal de Educação condições de analisar,
diagnosticar e emitir pareceres técnicos a respeito da realidade educacional da
cidade;
5. Garantir que o processo de escolha dos Conselheiros do Conselho Municipal de
Educação seja feito seguindo os princípios da participação democrática;
6. Divulgar e ensejar discussões a respeito do Conselho Municipal de Educação e suas
funções junto à comunidade e educadores para que tomem conhecimento a
respeito de seu papel e responsabilidades;
7. Garantir a capacitação e formação permanente dos Conselheiros do Conselho
Municipal de Educação;
8. Garantir a valorização dos profissionais da educação, considerando a formação
continuada e remuneração.
258
ANEXOS
259
NÚMERO DE ALUNOS POR ESCOLA X POPULAÇÃO POR ESCOLA/SETOR CENSITÁRIO
ABRANGÊNCIA 1 KM
Escolas do ensino infantil 0 a 3 anos – MUNICÍPIO DE BAURU
ALUNOS ALUNOS POPULAÇÃO IDADE

CHAVE NOME ESCOLA
2010 2011 ESCOLAR 2010
01 AIDA TIBIRIÇA BORRO 96 105 154

02 ANTONIO DAIBEM 117 115 495
03 JOSE TOLEDO 112 116 608
04 GISELE SAVI 155 173 656
05 GLORIA CRISTINA 98 86 262
06 HUBERT RADEMAKERS 80 72 375
07 IARA CONCEIÇÃO 103 136 492
08 IRENE CHERMONT 104 98 510
09 LILIAN HADAD 105 137 285
10 LUZIA THEREZINHA 98 126 356
11 MADRE TEREZA 105 169 1233
12 MARIA DE FÁTIMA 115 149 794
13 MARIA HELENA 96 107 945
14 MONICA CRISTINA 105 105 664
15 DALVA DE FREITAS 139 146 411
16 VENANCIO RAMALHO 81 97 29
17 ETELVINA DE ARAUJO 142 172 347
18 GARIBALDO 121 128 159
19 MARCIA ANDALO 124 118 576
20 JARDIM IVONE 48 66 170
21 MARCIA DI FLORA - 62 149
22 PRO-INFANCIA - - 492
23 WILSON MONTEIRO BONATO 112 100 420
TOTAL 2.256 2.583 10.582
260
NÚMERO DE ALUNOS POR ESCOLA X POPULAÇÃO POR ESCOLA/SETOR CENSITÁRIO –
ABRANGÊNCIA DE 1 KM
Escolas do Ensino Infantil EMEIs – 4 a 5 anos – MUNICÍPIO DE BAURU
POPULAÇÃO EM IDADE
NOME DA ESCOLA ALUNOS
ESCOLAR
ABIGAIL FLORA HORTA 54 125
ANTÔNIO GUEDES DE AZEVEDO 125 150
APPARECIDA PEREIRA PEZZATO 158 159
ARACY PELEGRINA 150 199
CARLOS CORRÊA VIANA 127 174
CARLOS PEIXOTO DE MELO 212 184
CATHARINA PAULUCCI 188 258
CHAPEUZINHO VERMELHO 142 189
DORIVAL TEIXEIRA DE GODÓI 134 200
EDNA FAINA 123 104
FLORIPES SILVEIRA 163 196
FRANCISCO GABRIELE 124 142
GASPARZINHO 155 218
GILDA DOS SANTOS IMPROTA 152 278
ISAAC PORTAL ROLDÁN 99 95
JATY QUEIROZ 144 204
JAYME BICHUSKY 161 174
JOÃO MARINGONI 113 101
JOSÉ GORI 133 295
LEILA AIDAR 160 101
LEILA CASSAB 275 99
LIONS CLUBE 212 96
MAGDALENA MARTHA 283 241
MANOEL ALMEIDA BRANDÃO 150 170
MARCIA BIGHETTI 219 207
MARIA ALICE 154 309
MARIA DA CONCEIÇÃO GELONESE 158 185
MARIA ELIZABETE 120 226
MARIA IZOLINA 106 146
MARIA ROSA 203 212
MYRIAN APPARECIDA 220 203
ORLANDO SILVEIRA 158 190
PINÓQUIO 113 156
ROBERVAL BARROS 146 172
ROSÂNGELA VIEIRA 141 165
STÉLIO MACHADO 105 153
VALÉRIA ASENJO 159 314
VERA LÚCIA 218 207
WILSON BONATO 112 258
TOTAL 6069 7255
261
NÚMERO DE ALUNOS POR ESCOLA X POPULAÇÃO POR ESCOLA/SETOR CENSITÁRIO
ABRANGÊNCIA 1 KM
Escolas do ensino fundamental – MUNICÍPIO DE BAURU
POPULAÇÃO IDADE
NOME ESCOLA ALUNOS
ESCOLAR
ALZIRA CARDOSO PROFª 402 1.423
ANIBAL DIFRANCIA CONEGO 992 779
GERALDO ARONE- PROF. 602 1.594
IVAN ENGLER DE ALMEIDA 603 1.535
JOSE ROMAO PROF 714 2.076
LOURDES DE OLIVEIRA COLNAGHI PROFA 457 1.578
MARIA CHAPARRO COSTA 682 2.387
NACILDA DE CAMPOS 533 1.103
LYDIA ALEXANDRINA NAVA CURY – NER – 435 1.202
SANTA MARIA 765 1.287
THEREZA TARZIA - IRMA ROSAMARIA TARZIA 572 1.489
ETELVINO RODRIGUES MADUREIRA 462 1.092
WALDOMIRO FANTINI 468 1.929
DIRCE BOEMER GUEDES DE AZEVEDO 519 1.871
CLAUDETE SILVA VECCHI 472 2.052
JOSÉ FRANCISCO JÚNIOR – ZÉ DO SKINÃO 386 1.458
TOTAL 9.064 24.855
NÚMERO DE ALUNOS POR ESCOLA X POPULAÇÃO POR ESCOLA/SETOR CENSITÁRIO – ABRANGÊNCIA

1 KM
Escolas CEJA – MUNICÍPIO DE BAURU
CHAVE NOME ESCOLA ALUNOS ANALFABETOS
01 CEJA 1 Centro - 66
02 CEJA 2 Petrópolis 133 301
03 CEJA 3 Redentor – Carolina 151 374
04 CEJA 4 Chapadão Mary-Dota 62 277
05 CEJA 5 J. Godoy 33 371
06 CEJA 6 Pousada 81 538
07 CEJA 7 Edson Francisco 62 328
08 CEJA 8 Jd. Eugênia 32 236
09 CEJA 9 Fortunato 122 633
10 CEJA 10 P. das Nações 91 200
TOTAL 767 3.324
262
NÚMERO DE MATRÍCULAS POR ESCOLA X POPULAÇÃO POR ESCOLA/SETOR
CENSITÁRIO – ABRANGÊNCIA 1 KM
Escolas CEJA vinculada – MUNICÍPIO DE BAURU – 2010 – Fonte: PME
BAIRRO/CLASSE MATRÍCULAS ANALFABETOS
BAURU 2000 31 161
BEIJA-FLOR 31 162
CAPS 42 -
CEMI – VIADUTO 62 130
CRUZEIRO DO SUL 32 61
DUTRA 36 208
ELDORADO 32 179
FERRADURA MIRIM 33 327
GARCIA / JD. TV 31 250
GASPARINI 30 99
GEISEL 34 196
GERSON FRANÇA 31 165
JD DA GRAMA 30 136
INDEPENDÊNCIA 32 91
INDUSTRIAL 37 158
IPIRANGA 67 180
JOSÉ REGINO 58 208
NOVA BAURU 71 368
NOVA ESPERANÇA 38 243
OURO VERDE 32 207
OCTÁVIO RASI 31 77
REGIONAL CENTRO - DAO 25 -
SANTANA / VISTA ALEGRE 31 68
SANTA CÂNDIDA 30 209
SANTA EDWIRGES 59 291
SÃO GERALDO 64 114
SEST / SENAT 41 49
TANGARÁS 32 344
TOTAL 1.103 4.681
263
ENCONTROS PREPARATÓRIOS
Entidades convidadas – 09/08/2011
Entidades convidadas – 09/08/2011
264
Diretores de Ensino das Escolas Estaduais de Bauru – ITE – 13/09/2011
265
Professores da Rede Municipal de Ensino – SESI – 23/08/2011
266
267
Entidades da Sociedade Civil – NAPEM – 16/09/2011
268
269
270
Escolas particulares e entidades sociais – NAPEM – 14/10/2011
271
Escolas particulares e entidades sociais – NAPEM – 14/10/2011
272
273
PRÉ-CONFERÊNCIA (09/03/2012)
Abertura da Pré-Conferência
274
275
Momento cultural na abertura da Pré-Conferência
276
Cerimônia de Abertura
277
Plenária da Pré-Conferência
278
279
SALAS TEMÁTICAS DA PRÉ-CONFERÊNCIA
Coordenadores das Salas Temáticas
Intervalo
280
Educação de Jovens e Adultos, Educação em Direitos Humanos e Orientação Sexual
Educação Infantil e Medicalização
281
Ensino Superior, Educomunicação e Financiamento, Gestão Educacional e Regime de Colaboração
Ensino Fundamental e Educação para o Trânsito
282
Formação e Valorização dos Profissionais da Educação e Financiamento, Gestão Educacional e Regime
de Colaboração
Educação Inclusiva e Desigualdades, Discriminação e Diversidade
283
Educação Infantil e Gestão Democrática, Controle Social e Participação
Ensino Fundamental e Meio Ambiente, Sustentabilidade e Qualidade de Vida
284
Ensino
Médio e Educação Profissional
Ensino Fundamental e Gestão Democrática, Controle Social e Participação
285
Educação Infantil, Meio Ambiente, Sustentabilidade e Qualidade de Vida
Ensino Fundamental e Orientação Sexual
286
Educação Infantil e Educação em Direitos Humanos
Equipe de apoio
287
Momento de apresentação das propostas da Pré-Conferência
Momento de apresentação das propostas da Pré-Conferência
288
CONFERÊNCIA MUNICIPAL (1º dia: 13/04/2012)
Recepção dos delegados
Recepção dos Delegados e entrega de apostila com as propostas sistematizadas
289
Cerimônia de abertura
290
Metodologia de trabalho: projeção em tempo real das propostas, das alterações feitas em plenária e
das propostas consolidadas e aprovadas
Equipe de Digitação
291
Metodologia de trabalho
Momento de discussão das propostas
292
293
Momento de votação
294
295
Coordenação dos trabalhos
296
CONFERÊNCIA MUNICIPAL (2º dia: 26/04/2012)
Recepção dos Delegados
Coordenação dos trabalhos
297
298
299
300
Equipe da Secretaria da Educação
301
SESSÃO SOLENE DE ENTREGA
DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (08/05/2012)
302
Prof. Dr. Celso Zonta – Coordenador da Comissão Executiva e de Sistematização do PME
303
Entrega da versão final para representantes da Câmara Municipal – Vereadora Chiara Ranieri
Bassetto (Presidente da Comissão de Educação e Assistência Social) e Vereador Roque José Ferreira
(Presidente da Comissão de Direitos Humanos, Cidadania e Legislação Participativa)
Entrega da versão final para o Prefeito Municipal Rodrigo Antônio de Agostinho Mendonça
304
Fala da Secretaria da Educação – Profa. Dra. Vera Mariza Regino Casério
305
Prefeito Municipal Rodrigo Antônio de Agostinho Mendonça
Fala do Prefeito Municipal Rodrigo Antônio de Agostinho Mendonça
306
Dr. Alessandro Bien Cunha Carvalho (Vice-presidente da OAB/Bauru), Profa. Dra. Vera Mariza Regino
Casério (Secretária de Educação), Rodrigo Antônio de Agostinho Mendonça (Prefeito Municipal), Chiara
Ranieri Bassetto (Vereadora), Roque José Ferreira (Vereador) e Prof. Dr. Celso Zonta (Coordenador da
Comissão Executiva e de Sistematização do PME)
307
REGIMENTO DA CONFERÊNCIA MUNICIPAL
308
309
310
311
AGRADECIMENTOS
Departamento de Educação Infantil

Adriana Piccirilli Teixeira Paula (foto)
Angela de Souza Ribeiro
Claudia Aparecida Vallino
Katya de Fátima Fernandes Michelão Sette
Marta de Castro Alves Corrêa
Rosangela Aparecida Dias de Souza
Silvana de Grava Chermont
Sonia Arão Ribeiro
Vera Regina Alves Gonçalves
Departamento de Ensino Fundamental

Carla Alves
Cristiane Meire Oliveira Horada
Denise Martins Pereira
Denise Miranda Soares Costa (digitadora)
Kátia Abreu Fonseca
Marcia Magoga Cabete
Maria Therezinha Machado Bonora
Departamento de Planejamento Projetos e

Pesquisas Educacionais
Adriana Yara Dantas Canuto Minozzi (filmagem)
Fernanda Carneiro Bechara Fantin
Flávio Ismael da Silva Oliveira
Maria Angélica Savian Yacovenco
Maria Lucia Bueno Toledo Milano (digitadora)
Meire Cristina dos Santos Dangió
Regina Conceição do Amaral
Rita de Cássia Bastos Zuquieri
Rita Regina da Silva Santos
Roberto Virgilio Soares
Sirlei Sebastiana Polidoro Campos
Solange da Silva Castro
Wagner Antonio Junior
Yaeko Nakodakari Isuhako
Outros colaboradores
Luciano Martins dos Santos Junior
Rayra de Carvalho Costa Cesar Pinto
Motoristas colaboradores
Hilton Fernandes Sanches
Luiz Carlos Gregório
Nelson Botiquio Marcondes
Valdemar Gallego Mazaia
Serventes colaboradores
Eleusa Albano Lopes
Heleno Gomes Pereira
Luciana Benedeti de Queiroz Marinheiro
Luciano Sidnei Tozzi
Maria Dolores Mota
Maria Silvia Schimming
Suelen Cristina da Silva
312
313

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Bauru

Plano Municipal de Educação

Vera Mariza Regino Casério

Comissão Executiva do PME

Organização, Redação e Análise dos Dados

Alessandro Soares da Silva – USP

1. Mensagem da Secretária Municipal de Educação ....................................................................... 07

II – CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO

1. Aspectos históricos ...................................................................................................................... 20

III – NÍVEIS DE ENSINO

1. EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................................................ 45

2. ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 67

3. ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................. 100

1. EDUCAÇÃO SUPERIOR ..................................................................................................................... 118

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) .......................................................................................... 139

2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................................................................. 152

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................................................... 159

1. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS ................................................................................................... 178

2. DESIGUALDADES, DISCRIMINAÇÕES E DIVERSIDADES ........................................................................... 186

3. EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE, SUSTENTABILIDADE E QUALIDADE DE VIDA ............................................. 196

4. MEDICALIZAÇÃO ............................................................................................................................ 203

5. ORIENTAÇÃO SEXUAL ..................................................................................................................... 211

6. EDUCOMUNICAÇÃO ........................................................................................................................ 218

7. EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO .......................................................................................................... 224

VII – FINANCIAMENTO, GESTÃO EDUCACIONAL E REGIME DE COLABORAÇÃO ..........................240

VIII – GESTÃO DEMOCRÁTICA, CONTROLE SOCIAL E PARTICIPAÇÃO...........................................251

1. MENSAGEM DA SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

A elaboração do Plano Municipal de Educação

representa um marco na história da cidade de Bauru e faz

parte das ações em prol da educação de qualidade social.

A partir deste documento referencial, que ora

oferecemos, os cidadãos poderão apresentar e debater suas

proposições políticas e pedagógicas, com vistas à

consolidação de políticas públicas e de gestão da educação,

demandadas pela sociedade bauruense.

Essa dinâmica político-pedagógica irá colaborar com

as discussões dos programas, projetos e ações

governamentais, tendo como objetivos reiterar o papel da

educação como direito de todo cidadão, democratizar a

gestão, garantir o acesso, permanência e conclusão com

sucesso das crianças, jovens e adultos nas instituições de

ensino da cidade de Bauru.

Vera Mariza Regino Casério

PROF. DR. CELSO ZONTA*1

A idéia de um plano para a educação remonta à década de 30 do século XX. Durante

Constituição Federal de 1988

Para tanto, o texto constitucional estabeleceu um plano de competências a cada

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

A partir de então, no ano de 2001 – depois de tramitar quase três anos no

Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – Aprova o Plano Nacional de

Feito isso, os três documentos comporão um conjunto integrado e articulado

Em duas outras leis municipais se faz previsão da elaboração do plano no âmbito

Lei nº 5535, de 7 de janeiro de 2008 – Reestrutura o Conselho Municipal

Lei 5631, de 22 de agosto de 2008 – Institui o Plano Diretor Participativo

3. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BAURU E A PARTICIPAÇÃO POPULAR

A tônica do Plano Municipal de Educação é sua construção coletiva, com

Reuniões realizadas para divulgação do processo de elaboração - etapas e forma de

Nesse sentido, este Documento Base, resultado da construção da Comissão

A partir do dia 31 de outubro de 2011 a 08 de março de 2012, as escolas e

O documento-base divulgado em novembro de 2011 continha 171 sugestões de

Ensino fundamental (17) e Educação e meio ambiente,