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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM


ESCOLAS PÚBLICAS DE GOIÂNIA

PAULO ROBERTO VELOSO VENTURA

JANEIRO DE 2000
2

______________________________________
Ventura, Paulo Roberto Veloso.
V.468 A prática pedagógica da Educação
Física em escolas públicas de Goiânia.
Brasília: UnB, 2000.
198 p.
Dissertação (mestrado) Universidade
de Brasília, 2000.

CDU - 372.879.6 (817.31)


CDD - 372.86 817.3
_____________________________________

2
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DISSERTAÇÃO APRESENTADA À BANCA


EXAMINADORA COMO PARTE DOS
REQUISITOS DO CURSO DE MESTRADO
EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA, À OBTENÇÀO DO TÍTULO DE
MESTRE EM EDUCAÇÃO, NA ÁREA DE
CONCENTRAÇÃO EM MAGISTÉRIO –
FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO,
SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA
DRA.ª ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM


ESCOLAS PÚBLICAS DE GOIÂNIA

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________________
PROF.ª DR.ª ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA
ORIENTADORA

_________________________________________
PROF.ª DR.ª CARMEN LÚCIA SOARES
EXAMINADORA

________________________________________
PROF.ª DR.ª MARÍLIA FONSECA
EXAMINADORA

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DEDICATÓRIA

Ao meu pai Francisco e à minha mãe Maria Luiza, que me


possibilitaram aquilo que a vida lhes negou;

À minha sogra, Esmeralda (em memória), cuja sabedoria foi construída


sobre imensas dificuldades;

À Professora Lavínia Funes (em memória), do G.E. Prof. Ezequiel


Ramos de S.J. do Rio Preto (SP), que me ensinou o be-a-bá;

Aos meus filhos Ludmila Tat (acadêmica de Direito), Frederico Tell


(acadêmicio de Ciências Sociais) e Paulo Igor (estudante Secundarista), pelos quais
dinossauricamente, eu tenho um imenso amor;

À minha esposa Maria Cristina, a quem muito me orgulho por amar e


cujo companheirismo nestes mais de 30 anos e especialmente nestes três do
mestrado, merece meu reconhecimento e minha gratidão;

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AGRADECIMENTOS

Evidentemente, este não é um trabalho do Paulo Ventura, porque não


é um trabalho individual. São muitas as pessoas que participaram comigo nesta
elaboração, e fico humilde e reconhecidamente muito grato a eles. Vou listar alguns,
que representarão aos demais, mas, me rendo a todos.

À minha família, em primeiro lugar;

Ao Professor Mestre Alcir Horácio da Silva, um companheiro que muito


tem a ver com este projeto, a partir dos incentivos iniciais;

À ESEFFEGO, Escola Superior de Educação Física e Fisioterapia de


Goiás, vinculada à UEG-Universidade Estadual de Goiás, nas pessoas do Professor
Mestre Darcy Cordeiro e Professores Mestrandos Anderson Miguel da Cruz e Tadeu
João Ribeiro Baptista, componentes de uma proposta interdisciplinar no currículo,
que nos impeliu à formação continuada; também nas pessoas das acadêmicas Ana
Cláudia e Ana Carolina (já formadas) e Heidy Chaves e Luciane Avelar, que, com
suas críticas, me remeteram aos estudos continuados; aos Professores Joaquim
Resende Costa, Aladi José de Lima e Jandira Pires, pela colaboração e
compreensão durante o curso.

Aos colegas de turma do Programa de Mestrado da FE/UnB, amigos


com os quais apreendi um mar de conhecimentos, representados na pessoa do
Clóvis Arantes, com quem dividi maiores preocupações e utopias;

Às servidoras técnico/administrativas do Programa, Juliane, Ivoneide e


Eliana, que desde o período da seleção, foram mais que irmãs;

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Aos Professores Doutores Iran Junqueira de Castro (FEF/UnB), Maria


Lucília N. A. de Alencar (FE/UnB) e Carmen Lúcia Soares (FE/UNICAMP),
componentes da Banca de Qualificação do Projeto de Dissertação, que teceram
críticas da maior relevância para a elaboração desta dissertação;

Às Coordenadoras Pedagógicas e de Educação Física, aos Alunos e


especialmente aos professores que participaram deste trabalho de pesquisa, meu
mais carinhoso agradecimento, pois sem eles, nada seria possível;

Às Professoras Doutoras Carmen Lúcia Soares (FE/UNICAMP) e


Marília Fonseca (FE/UnB) e ao Professor Doutor Laércio Elias Pereira (PUC/DF), por
aceitarem compor a Banca Examinadora da Dissertação;

À Professora Doutora Ilma Passos Alencastro Veira, representando o


quadro docente do Programa de Mestrado em Educação da UnB, meu
reconhecimento público, pela honra de tê-la como orientadora, e pelas intervenções
na reta de chegada, decisivas para o fechamento do trabalho. Não bastasse isto,
sendo goiano por opção, tenho muito orgulho de tê-la como conterrânea.

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SUMÁRIO

Resumo 010
Abstract 012
Introdução 014

CAPÍTULO I - METODOLOGIA
1. Aporte teórico ao paradigma metodológico 019
2. Apresentando palcos e atores investigados 023
2.1. As Instituições de ensino selecionadas 024
2.2. Professores e Coordenadores escolhidos como atores 027
2.3. A seleção dos alunos atores 029
3. Os instrumentos utilizados na coleta de dados 030
3.1. A observação 030
3.2. Análise documental 031
3.3. As entrevistas com os atores selecionados 032

CAPÍTULO II - ANCORAGEM TEÓRICA


1. O currículo encenando (ou insinuando?) a prática pedagógica 034
2. A Prática Pedagógica 050
2.1. A Prática Pedagógica dos Professores Poetas 051
2.2. A Prática Pedagógica como Prática Social 056
2.3. A Prática Pedagógica e sua relação com a Escola 061
2.4. A Unidade Teoria Prática encaminhando uma Práxis Pedagógica 064
2.5. A Prática Pedagógica da Educação Física considerada Prática Educativa 072

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3. A Legislação: ausências e pertinências 084


3.1. A Constituição Federal do Brasil 085
3.2. A Lei do Desporto 087
3.3. A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 091
3.4. Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais 099

CAPÍTULO III – O PROBLEMA EM FOCO: DESVENDANDO AS


PROPOSTAS DE PESQUISA
1. Influência dos Currículos de Formação Inicial em Educação Física
na Prática Pedagógica dos Professores investigados 116
2. A relação entre as propostas pedagógicas de sistemas e escolas
públicas pesquisadas, com a prática de ensino de seus professores 126
2.1. O Sistema Estadual de Ensino e o Colégio Estadual 126
2.2. O Sistema Municipal de ensino e as Escolas Municipais Um e Dois 133
3. Percepção e participação da comunidade escolar na prática
pedagógica da Educação Física 143
3.1. Comunidade do Colégio Estadual 143
3.2. Comunidade da Escola Municipal Dois 153
3.3. Comunidade da Escola Municipal Um 156
4. Outras influências percebidas na prática pedagógica da Ed. Física 158
4.1. A Duração do Jogo 158
4.2. A Discriminação de Gênero 161
4.3. Quem aprende, também ensina – uma outra prática 162
4.4. A Legislação – mais ausências que pertinências 164
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS (?)
1. Primeiras Considerações – nexos e sugestões 168
2. Consideração Derradeira – o (re) início 188
3. Referências Bibliográficas 193

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RESUMO

O eixo central desta pesquisa é a prática pedagógica da Educação


Física Escolar, na qual faço uma análise desta prática, na ótica de professores-
pesquisadores com formação em Educação Física e em outras áreas relacionadas
com o processo educacional.
Para tanto, mantenho um diálogo com autores que analisam esse objeto
de estudo, dentro de diversos parâmetros: como poesia, como prática social, na
relação com a escola, na perspectiva de uma práxis pedagógica, como prática
educativa. Converso ainda, com autores que abordam as temáticas sobre currículo e
sobre a legislação pertinente à Educação e à Educação Física.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em três escolas
públicas, duas do Sistema Municipal e uma do Estadual, que investiga a prática de
quatro professores, dois formados pela Escola de Educação Física da Universidade
Estadual e dois pela Faculdade de Educação Física da Universidade Federal, com o
objetivo delineado de levantar a influência dos currículos de formação inicial, no
desenvolvimento das práticas pedagógicas desses professores.
Além das observações feitas durante o segundo semestre letivo de 1998
nas práticas desses professores, também foram analisadas as diretrizes curriculares
dos Sistemas de Ensino do Estado de Goiás e do Município de Goiânia, dos projetos
políticos pedagógicos das Escolas investigadas, bem como dos currículos das
Faculdades onde se formaram os professores/atores da pesquisa, além de entrevistas
com estes, com seus alunos e com membros participantes da gestão das escolas
pesquisadas.
Os resultados da pesquisa apontam uma perceptível influência dos
currículos de formação inicial: os egressos da Faculdade Estadual apresentam uma
prática pedagógica que tende para a Aptidão Física, com forte apelo para o esporte;
dos professores formados na Faculdade Federal, enquanto um caminha para uma
concepção de prática humanista, o outro, apesar de demonstrar conhecimentos sobre

10
11

as correntes teóricas, faz do esporte, o eixo que traduz sua prática, totalmente
mecânica.
A pesquisa mostra também, que o Sistema Municipal propicia melhores
condições pedagógicas para suas escolas, com uma proposta que apresenta bons
resultados em uma das escolas investigadas, a qual trabalha com as proposições de
coletividade e gestão democrática, utilizando-se de temas geradores para uma
relação pedagógica entre todas as disciplinas componentes do currículo escolar.
Outra realidade que fica bem clara é a falta de formação continuada dos
docentes de Educação Física, na qual, sistemas e instituições formadoras não
oportunizam adequadamente aos professores esta direção. Por seu lado, os
professores, sem uma leitura mais crítica do quadro em que estão envolvidos, mas
não estando totalmente inocentes no processo, também não buscam melhorar seus
conhecimentos.
Fica evidente, que a prática pedagógica da Educação Física Escolar não
compõe um paradigma que se possa considerar de qualidade, o que coloca em risco
a única conquista desta disciplina dentro da LDB (Lei 9394/96): ser considerada
integrante da proposta pedagógica da escola de ensino básico.
Nas considerações derradeiras, faço uma série de sugestões à
entidades, instituições e sistemas, para que, num trabalho de cobrança coletiva, de
mutualidade, possam estabelecer um novo processo para a prática pedagógica da
Educação Física nas escolas públicas de Goiânia.

11
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ABSTRACT

The central axis of this research is the teaching practice of the Physical
Education School System, about which I make an analysis of this practice, from the
point of view of a teacher-researcher with formation in Physical Education and other
related areas with the educational process.
For that purpose, I maintain a dialogue with authours that analyse this
subject of study, within several parameters, such as: poetry, social practice, school
relationship and educational practice. I also maintain conversation with authors that
write about curriculum and legislation related to education and physical education
subjects.
This is a qualitative research, done in three public schools, two
belonging to the County System and one from the State Schooling System,
investigating the practice of four teachers, two of them having graduated from the
State’s University – School of Physical Education, and the other two graduated from
a Federal University – School of Physical Education, the research aiming to find the
influence caused by having graduated in State and Federal Universities and how
these diferent sources formation had direct influence in the development of the
pedagogic practices to these teachers.
Besides the observations done during the second semester of 1998
about the practice habits of these teachers, were also subject to analysis the
curricular directory of the pedagogic system of the State of Goias ande Goiania
Country, the political pedagogic projects of the investigated schools, and also the
teacher formation program of the universities where the teachers/subjects of this
research, having also interviews with these teachers, with their students and with
staff members of the schools being researched.
The results of the research point to a perceiveble influence of the
teachers formation curriculum, where the ones graduated from a State University
present a pedagogic practice that tends towards physical aptitude, with strong appeal

12
13

to sports practice, while the teachers graduated from a Federal University presented
two different aspects, one towards humanist practices, the other, although, while
demonstrating Knowledge about the current theoretical practices, makes sports the
guide line that translates his practice totally mechanical.
The research also shows that the County System offers better
pedagogical conditions in it’s schools with a proposal that presents good results in
one of the investigated schools, which works with the prepositions of collective and
democratic administration, using themes that generate a pedagogic interrelationship
with all disciplines that composes the schooling program (School curriculum).
Another clear reallity is the lack of continued formation of the physical
education teachers, where the intitutions involved in graduating these teachers offers
no post graduation courses and additional specialized training. In the other hand,
teachers without a vision of the situation that involves them, are not totally inocent in
the process, and also do not try to improve their knowledge.
It is evident that the practice of physical education by the schooling
system does not compose a paradigm that could be considered of qualitty, putting to
risk the only conquest this discipline within the LDB (law 9394/96): to be considered
an integrated part of the pedagogic proposal of the basic official schooling program.
In the final considerations, I make a series of sugestions to the entities,
institutions and systems, so that, in a collective and mutual way, a new process for a
physical education pedagogic practice may be established in Goiania’s public school
system.

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INTRODUÇÃO

“A verdade é que deveria também haver festas para exaltar as


derrotas, os empeços, os obstáculos que fazem parte da vida de
quem trabalha, e que nem sempre são devidamente levados em
conta. Um homem que pensa, e que por isso mesmo freqüentemente
se encontra isolado no seu pensar, deve saber que os chamados
obstáculos e derrotas são a única rota para as possíveis vitórias,
porque as idéias, quando genuínas, unicamente triunfam após um
caminho espinhoso.” (Santos)*

POR QUÊ? Porque...

“A mão que toca um violão, se for preciso vai à guerra,...a vóz que
canta uma canção, se for preciso canta um hino... o mesmo pé que
dança um samba, se preciso vai à luta... 1

Por quê não? Quando em 1994, a Escola Superior de Educação Física


e Fisioterapia de Goiás fez uma re/formulação curricular 2, enquanto um professor
tecnicista/tradicionalista “quase” convicto do quadro desta IES, levei um choque ao
ser convocado (ou convidado?) a assumir disciplinas 3 do novo currículo e tomar
contato com suas ementas, escrituradas em um idioma até então desconhecido.
Passado o susto e equilibrando a relação entre o convite e algumas questões que
molestavam a minha convicção (ou “comodidade”?), aceitei o que se apresentava
como um desafio.
Ao comprometer-me, busquei novas perspectivas nos pressupostos
explícitos e implícitos da proposta de mudanças, percebendo que precisaria saber
dos conhecimentos não só da área específica da Educação Física, mas, entender
que ela não é fim em si mesma, que não é mais importante que as demais

*
Trecho da conferência do professor/geógrafo Milton Santos no IX ENDIPE – Águas de Lindóia, 1998 - Anais
II, volume 1/1 – página 15
1
“Viola Enluarada”, música do cancioneiro popular brasileiro, autoria Marcos Valle e Paulo Sérgio Valle
2
Cumprindo as diretrizes da Resolução 03/87 do então Conselho Federal de Educação, que alterava
substancialmente a estrutura do conhecimento a ser ensinado nas Faculdades de Educação Física
3
Administração da Educação e da Educação Física e Dimensões da Motricidade Humana na Puberdade.

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disciplinas do currículo escolar, mas componente de uma proposta maior que é a


Educação.
Assim, comecei a ler e a sonhar, sonhos que motivaram projetos
audaciosos, para quem já poderia estar aposentado e tranqüilo, dentro da velha
máxima do dever cumprido. Sonhei com o mestrado e aqui me encontro; pensei em
desvendar uma das aflições da Educação Física escolar, a sua prática pedagógica,
e a elegi como tema; percebí a importância do currículo na missão da docência e o
tornei uma das categorias de investigação (fato que consolidou minha visão do
político imbricado no pedagógico). Inseri ainda os estudos da legislação pertinente
ao tema, e direcionei minha intervenção para instituições escolares públicas da
cidade onde trabalho, sem no entanto reduzir as discussões a seus limites
geográficos, entendendo assim o valor da pesquisa no alinhamento de cada
contexto.
A alteração curricular na instituição que ensino, foi bastante
significativa em relação à vertente pedagógica, cujo “novo”, dificultou sobremaneira
o exercício profissional, fazendo com que o quadro docente ao assumir este norte,
tivesse que paralelamente re/pensar seu próprio projeto/histórico, reflexão que nem
sempre levava seus membros a tomar uma posição, mas que de imediato,
incomodava a todos.
Sendo um dos incomodados, angustiado com os conflitos que me
causavam as novas leituras, os debates em palestras e congressos, identificado
com a teoria crítico/emancipatória, alavanquei meu projeto histórico contra o
capitalismo e suas políticas neo/liberais, indisfarçada e deliberadamente perversas.
Então, inspirado pelos autores da canção popular que embalou energia
aos que se insurgiam contra a ditadura pela qual passou o Brasil, a partir do golpe
militar de 64, por quê não utilizar minhas mãos, mesmo que não toque violão? Por
quê não soltar minha vóz, embalando minha vontade de ir à luta e se preciso fazer a
guerra? Na relação com a letra desta música, tenho como companheira a Educação,
como canção a Educação Física, como espada a prática/pedagógica e como grito de
liberdade, os conhecimentos que eu for capaz de sistematizar nesta dissertação.

15
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Encaminhando meu grito de liberdade...


A prática pedagógica da Educação Física Escolar exercida em
Goiânia, Capital do Estado de Goiás, apresenta sintomas preocupantes no seu dia-
a-dia. Parece que as temáticas preconizadas para a disciplina, norteadas pelo eixo
curricular da formação inicial dos professores e pelas propostas pedagógicas dos
sistemas públicos de ensino, não estão sendo devidamente utilizados no processo
de escolarização. Então, ao definir o tema da minha investigação, indico uma análise
na prática pedagógica da Educação Física, dentro do contexto de escolas públicas
em Goiânia, inseridas nos sistemas de ensino do Estado e do Município.
Não se trata de romper ou estabelecer maiores ou menores
importâncias para os temas que a Educação Física pedagogiza(?) e que são
considerados como clássicos (a ginástica, o jogo, o esporte, a dança e a luta), mas
investigar porque existem diferenciações que parecem exacerbadas, que tipo de
enfoque, que abordagens estão sendo feitas destes conteúdos, o que leva os
profissionais a tais formas de práticas e como a escola no seu dia-a-dia, analisa
essas práticas.
Tentarei desnudar que prática/pedagógica a Educação Física escolar
está oportunizando ao alunado de escolas da rede pública de ensino em Goiânia,
centrando a possibilidade de uma intervenção equivocada das temáticas acima
citadas, reconhecidas de grande importância não só no desenvolvimento das
atividades motoras, mas quando contextualizadas, de relevante significância na
formação de homens e mulheres, considerados como Seres Humanos.
Quais motivos levariam os professores de Educação Física de escolas
públicas de Goiânia a não corresponderem à confiança que a sociedade lhes
deposita, colocando os filhos aos seus cuidados, dividindo a tarefa de formá-los, de
dar-lhes uma escolaridade, na expectativa de otimizar as possibilidades futuras?
Faz parte do senso comum, especialmente nas classes mais
necessitadas, acreditar que é preciso estudar, ascender ao maior nível escolar
possível, para “vencer” na vida. Mas, manter essas crianças na escola é suficiente
para que elas possam candidatar-se a ganhar mobilidade social? Ou será
necessário que se desdobrem outras forças para vencer os entraves internos e

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externos à escola para garantir aos alunos de nossas instituições públicas, um


ensino de qualidade? Por entender que a escola pública está em dívida neste
sentido, que não consegue concretizá-lo, é que estou indo a campo, munido de um
arcabouço teórico, na tentativa de desvendar parte desse processo, qual seja, a
prática pedagógica da Educação Física escolar.
A justificativa para o tema que enfoco nesta pesquisa, surge a partir de
1994, quando trabalhando na docência universitária com graduação em Educação
Física, me deparei com as dificuldades encontradas por meus alunos, que ao
partirem para a pesquisa de campo, apresentavam dúvidas e preocupações sobre a
realidade que encontravam na prática pedagógica exercida nas escolas,
contrariando todo o conhecimento que as disciplinas curriculares lhes ensinavam,
causando um choque e uma ansiedade difíceis de lidar.
Diante desse quadro, formulei o problema que me angustiava: “Por quê
a prática pedagógica dos professores de Educação Física, egressos das Faculdades
Estadual e Federal,4 não se desenvolvem num patamar que corresponda aos
anseios das camadas socias que se vinculam de alguma forma às escolas públicas
em Goiânia”?
Assim, direcionei este projeto de pesquisa com os objetivos de:
Identificar a influência que os currículos das Faculdades Estadual e Federal,
relativos à formação inicial, possam estar exercendo na prática pedagógica de seus
egressos;
Analisar os programas de Educação Física dos Sistemas de Ensino Público Básico
do Estado de Goiás e do Município de Goiânia, averiguando se a direção apontada
pelos mesmos coincide com a que norteia a prática pedagógica de seus
professores, nas quadras e salas de aula das Escolas participantes da pesquisa.
Investigar como atores e escolas pesquisados percebem, participam e
compreendem a prática pedagógica da Educação Física.
Levantar no dia-a-dia da escola, outras influências que interferiram na prática
pedagógica da Educação Física escolar.
Para tanto, busquei utilizar uma pesquisa, com características
qualitativas. Ao enveredar por caminhos ainda desconhecidos e tortuosos, na busca
4
As instituições formadoras de profissionais em Goiânia, assim serão chamadas durante este trabalho

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de desvendar o problema levantado, sabendo da inevitável convivência com os


atores escolhidos, em seu próprio habitat, percebi que se trata de um contrato com
mão dupla, onde também eu deveria assumir compromissos. Neste sentido, procurei
equilibrar as ações, buscando uma postura que não me desviasse do eixo
pretendido, mas não me furtando de dar respostas aos questinonamentos e
solicitações inevitáveis.

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CAPÍTULO I
METODOLOGIA

1. Aporte teórico ao paradigma metodológico

“Todo ato de pesquisa é um ato político”


(Rubem Alves)

Desde o Projeto de Pesquisa, a intenção sempre foi que minha


investigação não se afastasse das questões políticas que envolvem a prática
pedagógica da Educação Física escolar, tendo em vista que esta, por ser uma
questão pedagógica, já traz imbricada em si, o político. Para Goodson (1995:101) “O
conhecimento não é um processo de pesquisa desapaixonado, mas sim, um
empreendimento social e politicamente fundamentado”.
Entendo como necessária a formação política, pois a prática política, já
se torna por si só, uma prática social. Para Oliveira (1994:29), “Como ser humano
trazemos uma bagagem axiológica que nos define como portadores de uma
proposta política”.
Considerando que toda pesquisa busca desvendar um objeto, como
caminho para se chegar a um conhecimento, vejo como um privilégio esse momento
de concatenar minha ação prática, no sentido da elaboração de um conhecimento
sobre as categorias pedagógicas envolvidas no problema que me inquieta.
Para além de minha inquietude, vejo uma possibilidade social desta
proposta de pesquisa, acreditando que ela possa inclusive extrapolar minhas
expectativas e anseios iniciais. Faço então das palavras de Marx, o espelho de uma
vontade política: “... o que eu próprio produzo, o faço para a sociedade, e com a
consciência de agir como um ser social”. (citado por Oliveira, idem)
A expectativa é que os conhecimentos tenham subsidiado a direção
correta ao problema, onde investigação empírica e estudos teóricos conduzam uma
relação dialética que provoque reflexões necessárias e suficientes, estruturando

19
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assim, a construção do saber almejado. Neste quadro, e com a perspectiva de que a


produção do conhecimento nele desenhado, como resultado de um projeto de
pesquisa que se materializa nesta dissertação, possa contemplar as expectativas de
que o referido conhecimento seja remetido à reflexão de outros
professores/educadores, cumprindo assim o caráter social proposto, na difusão
científica, pedagógica e política do saber.

“Esse mesmo conhecimento vem sempre e necessariamente


marcado pelos sinais de seu tempo, comprometido portanto com sua
realidade histórica e não pairando acima dela como verdade absoluta.
A construção da ciência é um fenômeno social por excelência” (Lüdke
e André, 1986:2).

Estabelecidos os princípios que entendo relevantes considerar na


pesquisa e que possam beneficiar a sociedade na qual estou inserido, estabeleci o
espaço da escola pública para investigar o problema que me aflige. Lüdke e André,
explicam como o pesquisador se orienta a respeito da carga de valores,
preferências, interesses e princípios orientadores :

“Assim, sua visão de mundo, os pontos de partida, os fundamentos


para a compreensão e explicação deste mundo irão influenciar a
maneira como ele propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os
pressupostos que orientam seu pensamento vão também nortear sua
abordagem de pesquisa” (idem:3)

Esclareço então, que meu objeto de estudo nesta pesquisa é a “prática


pedagógica da Educação Física” no contexto de escolas públicas em Goiânia,
inseridas nas redes de ensino do Estado de Goiás e do Município de Goiânia.
Atualmente, os estudos sobre os problemas educacionais deixaram de
utilizar a quantificação de um processo todo departamentalizado, decomposto e
fragmentado, para usar um caminho que olhe para as vertentes como um todo,
ligadas entre si. Também se abandonou a crença pela qual o sujeito da pesquisa, o
pesquisador, e o objeto de estudo, tenham que estar separados, sem qualquer tipo
de influência de uns sobre os outros. Lüdke e André, confirmam

“Não há, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação


nítida e asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também

20
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os resultados do que ele estuda. Ele não se abriga, como se queria


anteriormente, em uma posição de neutralidade científica, pois está
implicado necessariamente nos fenômenos que conhece e nas
conseqüências desse conhecimento que ajudou a estabelecer”.
(idem:5)

Segundo as autoras, há de se ressaltar também, o caráter dinâmico


que tomou a pesquisa educacional, onde se entende o fenômeno educacional ligado
ao contexto social, que inserido em sua realidade histórica, passa por uma série de
determinações. A pesquisa educacional hoje, não sofre de processos reducionistas,
pois trabalha com a ação das variáveis possíveis, agindo e inter/agindo a um só
tempo.
Na Educação e na Educação Física, a pesquisa positivista tinha e
ainda tem sua intenção de não propiciar uma percepção maior nos meandros do
objeto a ser investigado. Para Oliveira (1994:29),

“Em nome de uma pretensa neutralidade, o mundo da academia


recomenda aos seus membros, muitas vezes, um afastamento em
relação ao objeto de estudo. A recomendação de afastamento traz
em seu âmago, entretanto, o germe do seu contrário. Afastar-se de
alguma coisa implica na aproximação de outra. O engajamento é
inevitável”.

Estas colocações mostram que a pesquisa positivista ou quantitativa,


antes soberana nas investigações sobre problemas da Educação Física, agora
perde espaço para a pesquisa qualitativa e suas várias possibilidades (pesquisa
participante; pesquisa/ação; pesquisa etnográfica; estudo de caso e outros). A
pesquisa quantitativa perde espaço, mas continua sendo estrela principal para
certos tipos de problemas e coadjuvante de expressão em alguns outros.
Porém, com a inserção da abordagem qualitativa, “Sentimos que na
base das tendências atuais da pesquisa em Educação se encontra uma legítima e
finalmente dominante preocupação com os problemas do ensino”. (Lüdke e André,
1986:8).
Nas pesquisas em Educação Física, como nas pesquisas em
Educação, não se pode antecipar maior importância de qualidade sobre quantidade
ou vice/versa, pois é importante a proporcionalidade e o equilíbrio que cada
problema requer. No mínimo, uma deve complementar a outra, ou seja, não deve

21
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haver oposição entre elas, mas sim, uma convivência serena dentro da mesma
pesquisa.
A escolha da abordagem qualitativa nos trabalhos científicos
produzidos na Educação Física deram um grande impulso para o conhecimento
construído, retirando o caráter funcional e reducionista anteriormente instalado.
A inserção da pesquisa qualitativa levou a Educação Física a um maior
compromisso com o desenvolvimento do Ser Humano, deixando de tratar o
movimento pelo movimento, ou seja, de tratá-lo na visão tecnicista, para
comprometê-lo com aspectos maiores da sociedade, relacionando teoria com prática
e garantindo ao seu ensino, uma contextualização que extrapole as salas de aula.
Se abordagem ou paradigma, esta nova caracterização de pesquisa,
ganha de André o conceito de que:

“é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural (...). Em oposição


a uma visão empiricista de ciência, busca a interpretação em lugar da
mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a
indução e assume que fatos e valores estão intimamente
relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do
pesquisador”. (1995:17)

Feitos os recortes necessários, como fazer então para cumprir os


objetivos previstos e desvendar os caminhos que conduzissem a indicativos de
superação do problema apresentado? Meu intento requeria premissas da
observação participante, da entrevista e da análise documental, mantendo o rigor do
trabalho científico, sem no entanto, cometer exageros que pudessem imobilizar a
pesquisa.
Uma das questões mais importantes que me levou a esta opção, foi o
entendimento que percebo na necessidade de uma compreensão contextualizada da
pesquisa. Com base em Weber, citado por André (1995:17) “O foco da investigação
deve se centrar na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas
ações (...) para compreender estes significados é necessário colocá-los dentro de
um contexto”. Assim, busquei o desenvolvimento deste trabalho na abordagem
qualitativa, abrindo perspectivas para que a pesquisa fornecesse conhecimentos
sobre a prática pedagógica da Educação Física, que contextualizados socialmente,
pudessem inter/agir na transformação desta prática.

22
23

Segundo Bogdan e Biklen, citados por Lüdke e André (1986:11), o


conceito de pesquisa qualitativa apresenta cinco características básicas que lhe dão
configuração:
1.ª - “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento”. A justificativa para que o
pesquisador mantenha um contato estreito e direto com a situação onde os
fenômenos ocorrem naturalmente é a de que estes são muito influenciados pelo seu
contexto.
2.ª - “Os dados coletados são predominantemente descritivos”. Todos os dados da
realidade são considerados importantes.
3.ª - “A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto”. A
complexidade do cotidiano escolar é sistematicamente retratada nas pesquisas
qualitativas.
4.ª - “O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador”. Ao considerar os pontos de vista dos participantes, os
estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações,
geralmente inacessível ao observador externo.
5.ª - “A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo”. As abstrações se
formam ou se consolidam basicamente a partir da análise dos dados num processo
de baixo para cima.

2. Apresentando palcos e atores investigados


Para chegar às escolas e professores onde e com quem realizei minha
pesquisa de campo, percorri uma trajetória cheia de obstáculos, até aglutinar atores
e escolas da forma pré/estabelecida, ou seja, dois professores em escolas do
sistema municipal de ensino e outros dois em escolas do sistema estadual, sendo
que em cada um dos sistemas deveria haver um professor egresso da Faculdade
Estadual e um outro oriundo da Faculdade Federal. Esta distribuição tinha por base
analisar os professores egressos dentro do mesmo parâmetro, do mesmo sistema
de ensino, não deixando que o fato de atuarem em escolas de sistemas diferentes
pudesse concorrer para a possibilidade de se questionar desvios sobre as
realidades pesquisadas .

23
24

Um critério que influenciou a escolha de palcos e atores, foi a


receptividade de professores, coordenadores e diretores das unidades de ensino, ou
seja, houve preferência também para os que mostraram disposição em colaborar
com a proposta de pesquisa. Importante dizer que mantive contato com os
departamentos centralizados dos sistemas de ensino, encontrando por parte das
pessoas responsáveis, o consentimento oficial a respeito das pretensões da
pesquisa.

2.1. Instituições de ensino selecionadas:


As instituições de ensino selecionadas como palcos para a pesquisa
empírica foram três, sendo duas do sistema municipal e uma do estadual.
a) - O Colégio Estadual, foi fundado em 1971 com a finalidade de preparar os jovens
para ingressar na Universidade via vestibular. Localiza-se em bairro central e conta
com 3.229 alunos no ensino fundamental (5.ª à 8.ª séries) e ensino médio, este com
cursos colegial, técnico em enfermagem e técnico em patologia clínica, funcionando
em três turnos: matutino, vespertino e noturno.
Ocupa um espaço de 13.604 metros quadrados, com 5.532 metros
quadrados de área construída, sendo 03 pavilhões com salas de aula e laboratórios
em laje, um pavilhão de área administrativa, incluindo biblioteca, sala de vídeo, sala
do departamento de Educação Física, sala de professores, secretaria escolar, sala
de xerox, banheiros de funcionários, amplo corredor, almoxarifado, um bom
anfiteatro, depósito e escadaria para o pátio central, rampa para área das três
quadras polivalentes (uma coberta), e uma quarta quadra destinada ao voleibol, uma
concha acústica e dois vestiários sob as arquibancadas das quadras. A área conta
com um bom espaço verde e um grande estacionamento interno.
São 21 salas de aulas, 03 delas subterrâneas e um laboratório de
eletrônica desativado, mais 03 laboratórios subterrâneos de química, outro de
patologia clínica e o terceiro de enfermagem, cada um com cerca 100 metros
quadrados. Tem também um pátio coberto com quase 800 metros quadrados.
Conta com 137 professores, sendo 06 da área de Educação Física e
43 servidores técnico/administrativos; a maioria do corpo docente tem contrato
especial, ou seja, sem concurso e consequentemente, sem vínculo efetivo.

24
25

b) - A Escola Municipal Um, fundada em 16 de março de 1995, é a menor das três


escolas selecionadas, mas de muito boa estrutura; foi construída no modelo padrão
do Sistema Municipal de Ensino, estando localizada em bairro periférico. Atende em
dois turnos, matutino (5.ª à 8.ª série) e vespertino (1.ª à 4.ª série), com 08 salas de
aula, biblioteca, laboratório de informática e de ciências, além de pátio coberto com
palco, sala para professores, para coordenação, para direção, para secretaria
escolar e uma cozinha que é utilizada para preparar a merenda dos alunos, além de
um pequeno estacionamento interno. Conta com 506 alunos matriculados, 23
professores (sendo 02 de Educação Física), 03 coordenadores (01 pedagógico e 02
de turnos) , 01 diretora e 11 servidores técnico/administrativos.
A escola não possui quadra para as aulas de Educação Física, mas
tem bom espaço para construí-la, que no momento não possibilita sequer usá-lo
mesmo de improviso, pela sujeira que apresenta o solo. Tem pouco material
específico para as aulas de Educação Física e conta com dois professores formados
em curso superior da área, um pela manhã e outro no vespertino.
c) - A terceira escola com a qual trabalhamos, que chamaremos de Escola Municipal
Dois, funciona desde 1981 e tem uma área de 7.400 metros quadrados, localiza-se
em bairro periférico mas de grande população e atende em dois turnos, matutino
(5.ª à 8.ª séries) e vespertino (1.ª à 4.ª séries), com 980 alunos. A Escola tem 38
professores, sendo 03 professoras de Educação Física, 30 servidores
técnico/administrativos, 1 diretora e 2 coordenadoras pedagógicas.
Sua estrutura contém 13 salas de aula, e mais 06 aulas onde
funcionam a diretoria, a secretaria, a coordenação pedagógica, o almoxarifado, a
sala para professores e servidores técnico/administrativos e a biblioteca, onde
funciona em anexo a sala de vídeo. Tem também uma cozinha usada apenas para o
preparo da merenda, um pequeno estacionamento interno, pátio todo entre/cortado
pelos espaços do prédio, com uma pequena parte coberta, sanitários para
professores/servidores e para alunos.
Possui uma boa área para Educação Física, com uma quadra
polivalente, um espaço de terra batida usado para uma quadra de voleibol
improvisada e para um pequeno campo de futebol, além de uma outra área ocupada

25
26

por árvores frutíferas. O material específico para Educação Física é o mais carente
das três escolas.
A escolha por essas escolas, entre outras procuradas, deu-se,
primeiramente, porque elas abarcavam em seus quadros os professores de
Educação Física com as características estabelecidas pelo problema a ser
investigado; depois, pesou bastante, o pouco choque de horários entre os
professores escolhidos, o que ampliava minhas possibilidades de observação; outra
questão importante foi a localização geográfica, porque embora as Escolas
Municipais Um e Dois se situassem em bairros longínquos, elas eram relativamente
próximas uma da outra. Isto foi elementar, porque normalmente no período matutino,
eu realizava observações em mais de uma escola; por último, pesou o fato dos
dirigentes das três escolas terem sido receptivos com este pesquisador e sua
proposta, sendo um alívio e esta concordância, pois bem se sabe a respeito das
aversões que as escolas apresentam sobre a presença de pesquisas em suas
fronteiras.
Na análise documental, estarei investigando os currículos das
instituições de ensino superior responsáveis pela formação inicial/graduação em
Educação Física dos professores/atores da pesquisa, aqui tratadas como Faculdade
Estadual e Faculdade Federal. A Faculdade Estadual, vinculada ao Sistema
Estadual de Ensino tem sua origem na década de 60, é bastante tradicional no
ensino superior do Estado de Goiás e sempre funcionou como uma autarquia
isolada, ficando ao longo de sua história vinculada à Secretaria Estadual de
Educação.
A partir de março de 1999, por Decreto/Lei do atual Governador do
Estado foi integrada à UEG – Universidade Estadual de Goiás, criada no mesmo ato
e vinculada à Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia, buscando “cola” do
modelo de outros Estados da Federação. No entanto, o Governo Estadual ao final
de outubro de 1999 efetuou uma reforma administrativa na sua estrutura, na qual
vinculou a UEG à Secretaria de Governo.
Até o final da década de 80, o isolamento da Faculdade Estadual foi
duplo, pois além de ser uma autarquia isolada, estava também distante de outros
cursos de Educação Física, o que dificultava o intercâmbio acadêmico, já que não

26
27

promovia eventos pedagógicos e não incentivava seu corpo docente e discente a


participar dos fóruns nacionais que debatiam Educação e Educação Física. Outro
problema sério no seu desenvolvimento, era o fato de que seus diretores(as) eram
indicados por políticos ligados ao Governo Estadual, fazendo com que estes
escolhidos ficassem comprometidos com a figura política que os conduzia ao cargo,
e não com a comunidade universitária e a própria instituição, acarretando problemas
na gestão, especialmente no campo didático/pedagógico.
Já a Faculdade Federal, historicamente nasceu em bom berço, ao final
da década de 80, mas iniciando suas atividades em 1990, época em que a
Educação Física estava no auge da “ebulição epistemológica”, sendo inicialmente
vinculada à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, um nicho na
tradição de lutas pela Educação no Estado 5, onde sempre acontecem discussões
político/pedagógicas, expandindo a consciência política de sua comunidade. Em
pouco tempo, o curso de Educação Física desvinculou-se da FE e passou a ser uma
Unidade Acadêmica própria, com Direção Educacional eleita pelo processo
democrático, o que viabiliza maiores possibilidades de participação coletiva.

2.2. Professores e coordenadores escolhidos como atores:


No Colégio Estadual, investiguei 04 atores: o Professor Imata, formado
pela Faculdade Estadual e com pós-graduação lato sensu na área de treinamento
esportivo, que tinha sob sua responsabilidade de ensino 07 turmas com uma média
de 40 alunos por turma; o Professor Ernane, graduado pela Faculdade Federal, que
trabalhava com 06 turmas com uma média de 37 alunos; a Coordenadora de
Educação Física, formada pela Faculdade Estadual e com lato sensu em
Planejamento Educacional e a Coordenadora Pedagógica, formada em pedagogia,
com lato sensu em Administração Hospitalar.
Na escola Municipal Um, observamos a professora Aríola, graduada
em Educação Física pela Faculdade Federal e com pós-graduação lato sensu em
Planejamento Educacional, trabalhava com 08 turmas de 5.ª à 8.ª série, que
mantinham um número de 35 a 40 alunos por turma; também mantive contato direto

5
Sede do Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública

27
28

com a Coordenadora Pedagógica, formada em Pedagogia e habilitada em


Orientação Educacional.
Na Escola Municipal Dois, os atores nos quais foquei minha
investigação foram a Professora Beth, formada em Educação Física pela Faculdade
Estadual tendo pós-graduação em Planejamento Educacional, em nível de
especialização lato sensu e a Coordenadora Pedagógica, licenciada em Pedagogia.
A professora Beth trabalhava com 05 turmas que tinham entre 25 e 30 alunos cada
uma, sendo esta escola a que mantinha o menor número de alunos por sala, entre
as participantes da pesquisa.
O Professor Imata, do Colégio Estadual e a Professora Beth, da Escola
Municipal Dois, são formados pela Faculdade Estadual, o primeiro no final da
década de 70 e a segunda ao final dos anos 80, mas ambos pelo mesmo currículo;
Por outro lado, o Professor Ernane do Colégio Estadual e a Professora Aríola, da
Escola Municipal Um foram formados pela Faculdade Federal, respectivamente em
1993 e 1994, pelo mesmo currículo de graduação.
Com relação à escolha desses atores específicos dentro de cada
escola e não outros componentes do quadro docente, as coordenadoras,
evidentemente foram escolhidas até porque não havia nenhuma outra pessoa com
esta função dentro das escolas observadas.
Em relação aos docentes, a Professora Aríola era a única da área de
Educação Física em sua escola a trabalhar com a 2.ª fase do ensino fundamental 6; o
Professor Ernane era o único professor de Educação Física do Colégio Estadual
formado pela Faculdade Federal; o Professor Imata foi escolhido por não ter
colocado obstáculos à proposta de pesquisa, e com os demais professores desta
escola, o pesquisador tinha uma relação mais próxima 7, além de que já tendo
acertado com o Professor Ernane, observar dois atores na mesma escola facilitaria
os deslocamentos do pesquisador; seria ainda muito interessante poder usar uma
mesma realidade para analisar a prática pedagógica de dois professores formados
6
No ensino fundamental, a pesquisa ficou limitada à 2.ª fase (5.ª à 8.ª série), porque no Sistema Estadual a
disciplina Educação Física na 1.ª fase (1.ª à 4.ª série), é dada em forma de recreação pelo professor da própria
sala, o que poderia desviar os parâmetro de relação, se os professores trabalhassem com faixas etárias
diferenciadas, o que provavelmente significaria abordagens diferentes
7
Como em anos passados já trabalhei neste colégio, no quadro de professores de Educação Física ainda haviam
ex-colegas desta época, um dos professores leciona na mesma Faculdade que eu, além de outros componentes
que são contemporâneos de graduação, fatores pessoais que poderiam interferir no andamento da pesquisa.

28
29

por currículos iniciais diferentes; quanto à Professora Beth, na verdade quando a


procurei, foi para observá-la em uma outra escola do Sistema Municipal de Ensino e
na conversa que tivemos, ela indicou a Escola Municipal Dois, onde completava sua
carga horária e cujos dias e horários se encaixavam melhor no jogo de horários para
a pesquisa de campo.
Os atores/profissionais envolvidos em meu trabalho, são concursados
dentro do sistema de ensino ao qual estão vinculados, exceção ao Professor Ernane
do Colégio Estadual, com contrato especial até dezembro/98.

2.3. A seleção dos alunos/atores:


No colégio Estadual, inserimos também em nossas observações e
entrevistas, por estarem estagiando com algumas turmas dos professores que
estávamos pesquisando, 08 alunos/estagiários da Faculdade Estadual, que
trabalham em duplas nesta atividade pedagógica curricular. Nesta instituição,
entrevistamos 05 alunos das turmas que observamos sob a docência do Professor
Imata, sendo duas 8.ª séries e um 1.º ano de Técnicas de Enfermagem, como
também o mesmo número de alunos das turmas do Professor Ernane, sendo duas
7.ª e uma 5.ª séries.
Na Escola Municipal Um, foram registradas entrevistas com 05 alunos
de três turmas da Professora Aríola, sendo duas 6.ª e uma 5.ª séries.
Também na Escola Municipal Dois, foram escolhidas três das cinco
turmas que a Professora Beth lecionava, e a exemplo das demais turmas das outras
escolas, entrevistados 05 alunos de cada turma.
Os alunos/atores entrevistados nas três escolas, foram escolhidos
basicamente por dois critérios:
o primeiro, buscou contemplar ambos os gêneros, ou seja, selecionar tanto meninos
quanto meninas, tendo em vista que as turmas de Educação Física eram mistas.
Investigando ambos os sexos, garante-se a ampliação dos dados da investigação
empírica, na suposição de que possam haver concepções diferentes entre atores de
um e outro sexo;
o segundo, em função da observação durante várias aulas, selecionou meninos e
meninas ativos e passivos, ou seja, aqueles que participavam com maior ou menor

29
30

intensidade, com maior ou menor interesse nas aulas, ou até mesmo, que não
participavam delas ou que evitavam participar, como casos registrados tanto no
Colégio Estadual como na Escola Municipal Dois, buscando com isto um grupo que
pudesse dar depoimentos que proporcionassem maior transparência à realidade da
prática pedagógica da Educação Física nas escolas investigadas.

3. Os instrumentos utilizados na coleta de dados


Uma das marcas da pesquisa qualitativa em Educação, é a utilização
de técnicas que tradicionalmente são associadas aos tipos de investigação que se
revestem de suas características, como é o caso das que utilizei para os
desvendamentos que se fizeram necessários: as observações, as entrevistas e a
análise de documentos.

3.1. A observação:
Constituiu-se em instrumento de muita relevância na coleta de dados,
tendo propiciado uma leitura crítica da realidade, muitas vezes em oposição ao
discurso dos atores investigados. Foi realizada em três turmas de cada um dos(as)
professores(as), com presença sistemática às aulas duas vezes por semana e em
alguns casos, uma terceira vez sem dia ou horário definidos, ou até em outras
turmas, na possibilidade de que os professores fizessem diferenciações entre suas
práticas de ensino com e sem a presença pré/determinada do pesquisador, fato que
não aconteceu de forma que mereça relevância.
O período de observação nas escolas selecionadas, ocorreu a partir da
segunda semana de agosto na Escola Municipal Um e da segunda quinzena (3.ª
semana) do mesmo mês na Escola Municipal Dois e no Colégio Estadual,
encerrando-se no início da segunda quinzena de dezembro; as observações às
aulas estiveram limitadas ao final de novembro, em função do calendário
(adaptações) como se perceberá no capítulo da sistematização da coleta dos dados
empíricos. Na Escola Municipal Um, em algumas semanas foi possível observar
mais de duas aulas das turmas escolhidas, mas na Escola Municipal Dois, em
função do jogo de horários, assisti religiosamente a duas aulas de cada turma
semanalmente; no Colégio Estadual, foram acompanhadas duas aulas semanais, já

30
31

que a Instituição abortava uma das aulas, desviando esta carga horária para uma
outra atividade, fato que merecerá abordagem específica.
Ao fazer o contato com os professores, coordenadores e diretores das
escolas, solicitei que preenchessem uma ficha, que reunia alguns dados importantes
para o início dos meus trabalhos de observação, como os de identificação pessoal,
formação inicial e continuada, etc.
Utilizei um diário de campo, onde fiz anotações da prática/pedagógica
de professores e alunos, além das ações do dia-a-dia destes e dos demais atores,
sistematizando semanalmente os dados coletados, digitando e arquivando o material
organizado. A importância da observação num trabalho de pesquisa é elementar,
porque é a forma mais próxima da realidade que dispõe o investigador, para
principalmente relacionar sua interpretação observada no campo de pesquisa, com a
versão dos atores registrada na entrevista e a indução implícita no discurso dos
documentos.

3.2. Análise documental:


Fiz análise dos currículos das Faculdades Estadual e Federal, que
formaram os professores observados, cujo objetivo era ver que tipo de influência
tinha a formação inicial sobre a atual prática pedagógica; analisei ainda as propostas
pedagógicas para a área de Educação Física estabelecidas pelas Secretarias de
Educação do Estado de Goiás e do Município de Goiânia, dos projetos
político/pedagógicos das escolas selecionadas e dos planos de ensino de Educação
Física, em cada uma das escolas.
A importância deste instrumento é proporcionar ao pesquisador, a
verificação das ideologias inseridas nas diretrizes emanadas pelos documentos
oficiais dos sistemas e das instituições, ou mesmo dos professores, comparando-os
com o que acontece de real na prática pedagógica difundida no seio das escolas
públicas.

3.3. As entrevistas com os atores selecionados:


As entrevistas obedeceram a um critério de ordenamento, iniciando
pelos alunos, depois os estagiários, os professores, os coordenadores pedagógicos

31
32

e a Coordenação de Educação Física do Colégio Estadual, só abordando o grupo


seguinte, após encerrado com o anterior.
Das turmas de alunos observadas, selecionamos cinco alunos de cada
uma delas, tendo em vista que este número representa um percentual mínimo
necessário, dentro da relação do total de alunos de cada turma, já explicitados
anteriormente, por cada escola. Os alunos foram entrevistados em grupo, ou seja,
os escolhidos de cada turma sentavam-se ao meu redor, o que propiciou várias
discordâncias e conseqüentes discussões, que com algum ordenamento, foram
produtivas. Com relação aos acadêmicos, todas as duplas que estagiaram com
turmas de Educação Física selecionadas para a investigação foram entrevistados.
As entrevistas foram todas gravadas e a cada grupo de atores
entrevistados, eu as transcrevia, utilizando os dados acumulados de cada um
desses grupos, como subsídios para questionamentos aos grupos subsequentes. As
entrevistas realizadas com os professores e coordenadores, foram transcritas sem
retoques e passadas as respectivas cópias para todos, acompanhada de uma carta
explicando que os mesmos estavam à vontade, para após lerem o documento,
realizarem quaisquer alterações que entendessem necessárias. Nenhum desses
atores me procurou, o que subentende que as transcrições poderiam ser usadas
sem qualquer restrição.
Dentre os principais instrumentos utilizados pela pesquisa qualitativa,
as entrevistas tem o seu valor devidamente reconhecido, porque complementam e
esclarecem os dados observados, através dos depoimentos dos atores que via de
regra, passam uma interpretação fidedigna do assunto. O confronto entre entrevista
e observação é altamente salutar para o pesquisador poder elaborar suas
considerações e conclusões.
Ainda me vali de muitas conversas informais com os alunos, servidores
e outras pessoas, que pudessem esclarecer as questões levantadas no projeto de
pesquisa.
Das minhas pretensões, algumas alterações merecem registro:
a) - a inclusão dos Estagiários da Faculdade Estadual, que deram aulas nas turmas
observadas no Colégio Estadual, sendo que optei então, por turmas em que eles

32
33

trabalhavam apenas uma aula semanal, para que eu pudesse também observar as
aulas ministradas pelos professores/atores;
b) - em duas das turmas observadas no Colégio Estadual, o Professor Ernani estava
na substituição de uma professora em licença prêmio, que reassumiu em novembro.
A partir daí, diminuímos nossa presença junto à turma, tendo em vista que não
havíamos combinado com ela as observações para a pesquisa (nas poucas
observações, tudo muito explicado, não aconteceram resistências de sua parte);
c) - a Professora Ariola, no último bimestre (outubro/novembro), utilizou-se de uma
metodologia onde os alunos pesquisam e preparam as aulas, em grupos, sendo eles
os ministrantes das atividades pedagógicas, o que não chegou a nos atrapalhar,
apenas tivemos que fazer uma leitura diferenciada das atividades, tornando-se uma
situação de pesquisa até interessante; o Professor Imata usou a mesma estratégia
na última semana de aulas;
d) - decidi eliminar das minhas entrevistas os diretores das escolas, por entender
que eles não somariam maiores informações aos meus objetivos, entendimento este
que pude perceber pela seqüência estabelecida, logo após sistemarizar os dados
colhidos com as Coordenadoras Pedagógicas e de Educação Física, os quais
acumulavam informações suficientes.

CAPÍTULO II
ANCORAGEM TEÓRICA

33
34

“(...) o conhecimento só se sustenta se compreendido como processo


de efetiva construção dos objetos abordados. Por isso, impõe-se
partir da equação de acordo com a qual educar (ensinar e aprender)
significa conhecer; e conhecer , por sua vez, significa construir o
objeto; mas construir o objeto signfica pesquisar”. (Severino:1996)

1. O Currículo encenando (ou insinuando?) a Prática Pedagógica.

“Muito do que digo aqui é crítico, porque me coloco em oposição à


maior parte do que vem sendo institucionalizado como a política
oficial, nesta sociedade. O programa de crítica e renovação que
avalizo interpreta a educação relacionalmente, tendo íntimas
conexões tanto com as estruturas de desigualdades nesta sociedade
quanto com as tentativas para superá-las (...). Isto implica que
devemos nos assegurar de que o curso que seguimos e sobre o qual
pesquisamos ‘dignificará a vida humana, reconhecerá os aspectos
lúdicos e criativos das pessoas’ e verá os outros, não como objetos a
serem manipulados ou ‘libertados’ para seguir os ditames da ‘mão
invisível’ do mercado, mas como sujeitos corresponsáveis, envolvidos
no processo de deliberar democraticamente sobre os fins e os meios
de todas as suas instituições”. (Apple, 1997, 15)

A abordagem sobre o tema currículo no presente trabalho, justifica-se


antes de mais nada pela sua inegável importância nas discussões sobre o processo
educacional deste final de século, como também pela estreita ligação com o assunto
central, a prática pedagógica, e ainda pelas investigações que faço sobre PCNs e
Currículos de formação inicial/licenciatura em Educação Física.
O quadro no qual se encontra projetada hoje a educação, mostra que
sua moldura está basicamente atrelada a uma política cultural, tanto da cultura de
um grupo determinado (por classe social, raça, gênero, etc.) quanto de
comunidades, sociedades ou povos, sejam estes maiores ou menores, mais antigos
ou recentes. Na verdade, percebe-se o desejo insaciável de imposição de
características culturais hegemônicas, através dos espaços políticos que se
apresentam, num processo expansionista de dominação e poder. Ao nível exterior
desta disputa, encontramos na chamada “globalização”, um mecanismo atualizado
de dominação cultural, especialmente dos povos ricos sobre os probres.

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Dentro de uma mesma sociedade, esse domínio possui uma série de


instrumentos para que grupos hegemônicos possam manter-se no comando. Um
deles, utilizado no processo educacional, mais especificamente nas escolas, é o
currículo, espaço onde se possa estabelecer o que seja conhecimento, a sua
formação, quem são os “credenciados” para sua transmissão, o que cada um deve
aprender em função da classe social, raça, gênero, etc. e quem dá conta de saber
isso tudo, acabando assim por estabelecer o divisor entre subordinados e
dominadores, o que pode no entanto, acarretar tanto um falso consenso como um
natural conflito. Para Michael Apple (1995: 59),

“O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos,


que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma
nação . Ele é sempre parte de uma ‘tradição seletiva’, resultado da
seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um
povo”.

A conceituação do autor americano, busca no aspecto político, o


significado sobre o tema currículo, enquanto Saviani (citado pelo Coletivo de
Autores) dá enfoque um pouco mais metodológico sobre a mesma questão:

“O currículo é o conjunto de atividades nucleares distribuídas no


espaço e no tempo da escola para cuja existência, não basta apenas
o saber sistematizado. É fundamental que se criem as condições de
sua transmissão e assimilação. Significa dosar e seqüenciar esse
saber de modo a que o aluno passe a dominá-lo... Saber escolar é o
saber dosado e seqüenciado para efeito de sua transmissão-
assimilação no espaço escolar ao longo de determinado tempo”.
(1992:29)

Busco então, no mesmo coletivo de autores da Educação Física, uma


construção de currículo, que congregue etmologia e referencial teórico sobre o tema,
desencadeando a partir de então e para além dela, referências de autores outros,
além de algumas considerações:

“Originária do latim curriculum, currículo significa corrida, caminhada,


percurso. Por analogia tem-se uma primeira aproximação conceitual -
o currículo escolar representaria o percurso do homem no seu
processo de apreensão do conhecimento científico selecionado pela
escola: seu projeto de escolarização. Nesse projeto, a função social

35
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do currículo é ordenar a reflexão pedagógica do aluno de forma a


pensar a realidade social desenvolvendo determinada lógica. Para
desenvolvê-la, apropria-se do conhecimento científico, confrontando-o
com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referências
do pensamento humano: a ideologia, as atividades dos alunos, as
relações sociais, entre outras. (Coletivo de Autores, 1992:27)

Se olharmos para o currículo como sendo o “projeto de escolarização


do homem”, conforme colocado acima por Soares e outros, sendo a escola o local
onde ele se instala e, sabendo-se que esta escola está historicamente situada
dentro de uma sociedade, com a qual ela inter/age ações delineadas por políticas
educacionais traçadas por um governo, que representa o estado na qual esta
sociedade está inserida, podemos perceber a complexidade e a extensão do difícil
embate a se travar na tentativa de mudanças sócio/educacionais. Pistrak confirma
essa dificuldade: “A escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de refleti-
lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um regime social determinado e
não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho e inútil”.
(1981:32)
Numa outra aproximação pode-se dizer que o objeto do currículo é a
reflexão do aluno. A escola não desenvolve o conhecimento científico.
Ela se apropria dele, dando-lhe um tratamento metodológico de modo
a facilitar a sua apreensão pelo aluno. O que a escola desenvolve é a
reflexão do aluno sobre esse conhecimento, sua capacidade
intelectual. A amplitude e a qualidade dessa reflexão é determinada
pela natureza do conhecimento selecionado e apresentado pela
escola, bem como pela perspectiva epistemológica, filosófica e
ideológica adotada. À ordenação desta amplitude e qualidade
denominamos de eixo curricular: princípio norteador e referência
básica do currículo que está diretamente vinculado aos seus
fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicos,
biológicos. O eixo curricular delimita o que a escola pretende explicar
aos alunos e até onde a reflexão pedagógica se realiza. A partir dele
se delineia o quadro curricular, ou seja, a lista de disciplinas, matérias
ou atividades curriculares” (Coletivo de Autores, 1992:27).

Conforme afirmação desse coletivo de autores, se a escola se apropria


do conhecimento científico, para desenvolver com seus alunos uma reflexão sobre a
natureza deste conhecimento, cuja amplitude e qualidade dependem da abordagem
que se dá à episteme filosófica e ideológica, fica claro pela contribuição de Pistrak,
que intenções estariam contidas no currículo de nossas escolas.
Parece haver um consenso formulado de que a escola seja o exato
local onde se aprende algum tipo de conhecimento, até porque se admite que este é

36
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também o local onde o referido conhecimento é ensinado. Para Saviani (1998:01),


há indicações de que o consenso ficaria apenas neste patamar:

“Quando se trata de definir ‘qual saber’ deve a escola difundir, ‘como


e a quem’, as idéias são as mais variadas, cruzam-se, aproximam-se,
opõem-se, avançam, recuam, saem de cena, reaparecem, ostentam-
se, dissimulam-se...a depender da correlação de forças, conforme as
necessidades e exigências impostas pelas circuntâncias e pelos
atores em movimento, em conflito”.

As polêmicas e os debates sobre essa questão são, ao meu ver, de


fundamental importância a quem ensina e a quem aprende e não enfrentá-los é
recusar-se ao embate, é ficar na inanição.
O modelo de escola que temos hoje, surge após a Revolução Francesa
do século XVIII para atender a classe emergente da época, a burguesia, que desde
então permanece hegemônica e determina uma conotação funcional para esta
escola, realizando através do processo de exclusão, o papel de reprodução do
sistema capitalista dominante.
Este sistema capitalista, subsidiado pelas políticas neo/liberais, forma
hoje, o que muitos autores da sociologia crítica chamam de “nova direita” e que está
se impondo na educação através da privatização e da comercialização de nossas
escolas, como por exemplo os mecanismos de adoção de livros didáticos,
programas de vídeo e de TV fechada, como a TV Escola do MEC, entre outras
estratégias e mecanismos.
Assim, o “Conhecimento Oficial”, como muito bem trata o tema Michael
Apple, é o conhecimento que a classe hegemônica/burguesa quer impor à classe
dominada através das escolas, usando como instrumento, o currículo. Em algumas
escolas, onde se possa contar com professores que tenham uma visão crítica,
acontecem discussões e conflitos. Para Paulo Freire, citado em Apple (1997, s.n.):
“Construir caminhos políticos e pedagógicos em direção a uma educação crítica e
democrática requer que lutemos contra a hegemonia das elites intelectuais que têm
tradicionalmente definido o que é chamado de conhecimento oficial...”
O conhecimento que grupos dominantes desejam impor às classes
periféricas, ou seja, que uns poucos, para manter o status quo, tentam impedir
mobilidade social à imensa maioria da população, no processo educacional

37
38

brasileiro mais recente, se dá via PCNs 8 (Parâmetros Curriculares Nacionais) no


caso do ensino básico e do estabelecimento de Currículos Mínimos
Obrigatórios/Avaliação Governamental (Provão) 9, imputados ao ensino superior.
Conforme lembra Apple (1997:24/25),

“(...) os poderosos não são assim tão poderosos. As políticas do


Conhecimento Oficial são o resultado de acordos e compromissos (...)
Os compromissos ocorrem em diferentes níveis (...) Estes, com
certeza, não são compromissos que se dão entre iguais. Aqueles que
dominam quase sempre têm mais poder para definir o que se
considera como uma necessidade ou um problema e qual deveria ser
uma resposta apropriada a ele. Mas estes compromissos não são
estáveis. Eles quase sempre deixam ou criam espaços para uma
ação mais democrática (...) Haverá sempre brechas para a atividade
contra/hegemônica”.

Esta posição de Apple reforça os “caminhos para uma educação crítica


e democrática” apontados anteriormente por Paulo Freire, ambos pensando na
possibilidade da contra/hegemonia inspirada por Gramsci. Hegemonia é uma
palavra de origem grega, cuja etimologia dá uma pista de sua construção política:
conduzir, guiar, dirigir. A classe que ostenta o domínio, chega ao poder pelo
“consenso espontâneo”, que conforme Oliveira (1994), é proveniente do prestígio e
confiança desfrutados perante a população. O autor diz que: “hegemonia é, portanto,
a liderança moral e intelectual que a burguesia estabelece no caso do capitalismo
como modo de produção dominante, para manter a sua dominação”. (idem:85).
Desta forma, criam-se as condições políticas necessárias para se prosseguir na
direção do processo econômico, que se estabelece na cultura e na ideologia, as
quais garantem o poder.
Oliveira explica que o problema ideológico, inseparável da questão
política da dominação, se explicam em Marx e Engels, a quem cita:

8
Sobre os PCNs, faço maiores discussões ainda neste capítulo (item 04), quando trato sobre legislação.
9
Quanto ao currículo mínimo para o 3.º grau, embora o discurso oficial não os admita, alegando que há
flexibilização e opção de alterá-lo ou não, o chamado provão e a tábua de classificação que ele provoca, rotula a
IES de forma pública, dentro dos valores que o MEC estabelece, causando às mesmas, fendas que provocam
perdas insustentáveis. Veja entre outros, o artigo na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, volume 20, n.º 01,
setembro/98, pg. 37, que trata das Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação
Física; veja também “Reforma Curricular dos Cursos de Educação Física...”, Cláudio Lúcio Mendes In “Trilhas
e Partilhas” – Eustáquia Salvadora de Souza e Tarcísio M. Vago (Orgs.), Editora Cultura (BH), 1997.

38
39

“as idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias


dominantes; isto é, a classe que é a força material dominante da
sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A
classe que tem à sua disposição os meios de produção material
dispõe, ao mesmo tempo, dos meios de produção espiritual” (idem:
86)

A hegemonia burguesa/capitalista não é um espaço fechado, ela abre


espaços para a manifestações antagônicas ao domínio, ou seja, apesar da lógica
que permeia o processo, existem possibilidades também para o contraditório. Desta
forma, o professor poderá estabelecer resistências ao currículo permeado de
ideologia dominante, fazendo contestações à organização de conteúdos alinhavados
para a reprodução dessa ideologia.
Nesta direção, as escolas podem ser tudo, mas não são
ideologicamente inocentes ou simplesmente se reduzem a reproduzir relações e
interesses sociais dominantes. Na verdade, não se trata de pensar na escola em
extremos que possam até passar uma idéia maniqueísta, mas de entender que ela,

“...não exerce formas de regulação política e moral diretamente


relacionadas a tecnologias de poder...Mais especificamente, o que ela
faz é estabelecer as condições para que alguns indivíduos e grupos
definam os termos segundo os quais todos os demais viverão o
processo de participar na construção de suas próprias identidades e
subjetividades, aceitando-o ou resistindo”. (Giroux e MacLaren,
1995:142/143) (grifos meus)

As questões colocadas, não são excludentes. Desta forma, a


“resistência” colocada por Giroux e MacLaren, será concretizada pela luta apontada
por Freire e Apple, cuja prática pode ter como um dos caminhos, o “currículo oculto”.
O que se propaga nos currículos formal e oculto? Quem formula os
significados para cada um e quem ressalta contradições e resistências que podem
dar indicativos para lutas mais amplas no processo escolar? Conforme estabelece
Paulo Freire, estas condições são constituídas por aqueles que constróem caminhos
políticos e democráticos na busca de uma pedagogia crítica. Na impossibilidade de
se fazerem ouvir pelo currículo formal, buscam o currículo oculto como
campo/espaço para travarem lutas ideológicas e políticas, na perspectiva de
transformações sociais. Conforme Moreira (1997:14),

39
40

“Em outras palavras, a visão reducionista da escola e do curículo


como instrumentos utilizados para manutenção dos privilégios de
classes e grupos dominantes acaba por ser substituída por uma
perspectiva mais complexa, na qual contradições, conflitos e
resistências vêm a desempenhar papel de relevo”.

Para Moreira e Silva (1995), o currículo oculto é um dos conceitos não


explicitados dentro do processo educacional, mas que tem sido central dentro da
teorização curricular crítica, concorrendo com o currículo oficial ou formal. É preciso
perceber que existem duas formas de se ocultar ideologias no seio curricular. Uma é
a utilizada pela teoria crítica, que age na contraposição do currículo formal e a outra
que internaliza nas consciências a-críticas que participam do processo escolar,
concepções hegemônicas que escondem suas verdadeiras intencionalidades.

“Desnaturalizar e historicizar o currículo existente é um passo


importante na tarefa política de estabelecer objetivos, alternativas e
arranjos curriculares que sejam transgressivos da ordem curricular
existente”. (Moreira e Silva,1995:31)

Para os citados autores, esta seria uma forma de desocultar o


currículo, não o que se contrapõe ao formal, mas o próprio, no sentido de explicitar o
que está subjacente ao discurso, dando clareza às suas intenções. Para que haja
esse desencadeamento do verdadeiro significado de um currículo, algumas
questões são básicas: qual a gênese do conhecimento a ser tratado? O que se
pretende ensinar? Para que se objetiva esse ensino? Para quem ele está destinado?
Um currículo que dê conta das devidas respostas a esses questionamentos, dará
também clareza ao processo de escolarização, o que possibilita leituras que formem
uma unidade no ensino, resultando em uma prática pedagógica não só determinada,
mas também determinante.
É possível perceber que o papel político do currículo, bastante
re/alçado pelos seus autores, é de fundamental importância na intencionalidade de
manutenção ou de mudanças no papel da escola. Conforme citados por Moreira
(1995:213), Yong diz que “Currículos não têm uma existência à parte dos homens
que os criam. Currículos são, sim, invenções sociais (...)”; enquanto Willians
acentua: “Todo currículo implica uma seleção da cultura, um conjunto de ênfases e

40
41

omissões, que expressa em determinado momento histórico, o que se considera ser


educação”.
Moreira e Silva, ao fazerem uma análise dos temas centrais que
constituem o currículo, elegem-nos em torno de três eixos: ideologia, cultura e
poder. Para eles, não se concebe mais o currículo educacional ser analisado fora de
sua “constituição social e histórica”, ou seja, não podemos mais admitir professores
“inocentes” a respeito de como se organiza o conhecimento a ser transmitido e quais
suas intencionalidades: “O currículo é uma área contestada, é uma arena política”
(1995: 21)
A ideologia começa a ser discutida na educação, a partir de Althusser,
que dizia ser pela educação uma das formas em que a classe dominante transmitiria
suas idéias de mundo social. Moreira e Silva colocam que,

“Essas idéias seriam diferencialmente transmitidas na escola, às


crianças das diferentes classes: uma de mundo apropriado aos que
estavam destinados a dominar, outra aos que se destinavam às
posições subordinadas”. (ibidem)

Os autores levantam também o vínculo que a ideologia mantém com o


poder e o interesse. O que caracteriza a ideologia não é o fato de ser falsa ou
verdadeira a idéia que ela difunde, mas o interesse subjacente à visão de mundo
que o grupo dominante quer impor ao grupo dominado, como condição de se manter
hegemônico. Em outras palavras:

“É muito menos importante saber se as idéias envolvidas na ideologia


são falsas ou verdadeiras e muito mais importante saber que
vantagens relativas e que relações de poder elas justificam ou
legitimam”. (idem: 23)

Na perspectiva da “não inocência” dos atores da escola, estes, sendo


professores, precisam perceber “não só” se as idéias que lhes chegam estão
inseridas na realidade de sua comunidade, mas também fazerem a leitura para a
direção “de quem” elas apontam: “a quem beneficiam”. Neste caso, a linguagem
aparece como uma das possibilidades dispostas na transmissão de um determinado
conhecimento.

41
42

Na Educação Física, além da linguagem oral, a transmissão se dá


também pela linguagem corporal, pelos movimentos, pelos gestos e pela estética,
que aí se faz presente, com o modelo de corpo, de roupas, de adornos e de
maquiagens, induzindo todos através de discursos e pelas imagens, referendados
via comunicação interior10 e exterior11 à escola, tudo dentro de uma inculcação
característica do sistema capitalista.
Ao tratarem do segundo eixo ou tema central que se emparceira com o
currículo, Moreira e Silva abordam a cultura na relação entre ambos numa visão
tradicional e na visão crítica de ensino. Na teoria tradicional, currículo e cultura se
abraçam na característica de se indagar o “que é a educação e, em particular, o
currículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma
sociedade”? (1995: 26)
Conforme os mesmos autores, enquanto dá seqüência nesta tradição,
a teoria crítica se difere porque percebe a educação e o currículo envolvidos com a
cultura, pelo processo. Nesta visão, a teoria crítica enxerga tal processo, “como
fundamentalmente político”; antagônico portanto à vertente tradicional, entende “o
currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural”. (ibidem)
A tradição no processo de ensino não percebe na relação cultura e
currículo, o campo cultural como um terreno contestado, enquanto que a teoria
crítica vê que cultura e classes sociais estão muito ligadas, onde a primeira constitui-
se no espaço ideal para se manter ou alterar as divisões sociais existentes; Moreira
e Silva dizem que: “o currículo é, assim, um terreno de produção e de política
cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação,
recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. (idem: 28)
Na perspectiva da teoria crítica, o 3.º eixo elencado pelos autores
citados, as relações de poder, me parece ser o mais central e ao qual eles dão um
caráter fundamentalmente político:

“Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias


que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia,
gênero etc. Essas divisões constituem tanto a origem quanto o
resultado de relações de poder” (idem:29)

10
A transmissão no interior da escola dá-se através do currículo em suas várias formas.
11
A comunicação exterior é programada via mídia, especialmente a tv e a internet.

42
43

Estando envolvido em relações de poder, o currículo expressa também


as relações sociais de poder, colocando-se no centro delas. Os autores afirmam no
entanto que apesar disto, pode não se identificar essas relações, tarefa que cabe
então à teoria crítica educacional: “é exatamente porque o poder não se manifesta
de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante”. (ibidem)
E quais forças se degladiam nestas relações de poder? É bem
perceptível que no dia-a-dia das salas de aula, nos pátios escolares, nas quadras
esportivas, nas chegadas e partidas da escola, existem maiores e menores embates
por espaços de poder. Quem por exemplo, participa de uma aula de Educação
Física que tenha como conteúdo um jogo de futsal? Claro, os mais habilidosos, os
maiores em estatura e ou força física, os homens etc.
E quem tem interesse que o conhecimento oficial permaneça
hegemônico? Ainda na Educação Física, por quê o esporte prevalece como tema
absoluto nas suas aulas? O poder de grupos e ou classes dominantes, neste caso
econômica e exteriormente falando, passam através da mídia, de programas
curriculares e outros mecanismos, a idéia de seleção, de possibilidades do vencer e
das medalhas, o que instaura uma verdade que normaliza nossa conduta, que nos
aliena: “devem vencer, sempre, os melhores”. Mas, quem são, como, para que se
formam e por que são uns e não outros, os melhores? Neste caso, existe uma
pedagogia da inclusão ou da exclusão?
Lembro as vinhetas com as quais uma Rede de TV ao longo dos
tempos nos inculcou o esporte dos vencedores, em outros termos, dos excluídos: “A
criança que pratica esporte, respeita as regras do jogo”. Qual jogo? Evidente que se
trata de um jogo dominante para uns e alienante e excludente para a maioria –
Pratique esporte! Esporte é saúde! Esporte é vida! Mas, de que esporte estamos
falando? Do automobilismo, do boxe?
Como se daria então o processo de auto/produção? As condições
seriam similares para todos os alunos? Claro que não, pois nós sabemos muito bem
que muitos deles, são calados pela cultura hegemônica presente em nossas
escolas. Neste caso, os discursos do dia-a-dia são fundamentais em escolas de
formação de professores, onde se esclareça a relação entre o poder e o saber,

43
44

relação esta que busca diminuir as possibilidades dos alunos já preteridos, como já
dito, em função da classe social à qual se enquadram, como também ao gênero, à
raça, etc. Essas discussões, possibilitam ao futuro professor criar uma “linguagem
da possibilidade”, conforme defendem Giroux e McLaren, que o conduzirá à
“dinâmica da confirmação, do questionamento e da esperança”. Estes autores
afirmam que:
“Importante aqui é associar conhecimento e poder em um plano
teórico, para dar aos alunos a oportunidade de entender de forma
mais crítica quem são eles no contexto de uma formação social mais
ampla, bem como ajudá-los a assimilar criticamente aquelas formas
de conhecimento que tradicionalmente lhes têm sido negadas”.
(1994:147)

Ao se apropriar do “outro” conhecimento, o professor não deve sentir-


se satisfeito, sendo importante e necessário que exerça questionamentos críticos
das ideologias que eles trazem subjacente, da representação que emanam e das
práticas sociais que concretizam. Como Apple, estou cada vez mais convencido que,

“enquanto não levarmos a sério a intensidade do envolvimento da


educação com o mundo real das alternantes e desiguais relações de
poder, estaremos vivendo em um mundo divorciado da realidade. As
teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação, não são
técnicas. São intrinsicamente éticas e políticas,...” (1994:41) (grifo
meu)

Isto me remete pensar que, nesse processo, fica claramente exposto a


existência de pessoas e grupos amplamente beneficiados e, na contrapartida, os
prejudicados formam um cordão imensamente maior. Conforme Apple, estes são os
considerados consumidores, os que usam, que consomem e pagam. Nada criam,
porque sempre há alguém para criar por eles.
Para o Coletivo de Autores (1992:27/28),

“Quando um currículo escolar tem como eixo a constatação,


interpretação, compreensão e explicação de determinadas atividades
profissionais, a reflexão pedagógica se limita à explicação das
técnicas e ao desenvolvimento de habilidades, objetivando o exercício
e o domínio por parte dos alunos. Nessas escolas, (...) as explicações
pedagógicas são sistematizadas a partir de uma lógica formal, uma
pedagogia não crítica e um conhecimento técnico. Trata-se de um
currículo conservador, porque a natureza da reflexão pedagógica não
explicita as relações sociais e mascara seus conflitos”.

44
45

Dentro de um currículo de licenciatura em Educação Física, torna-se


necessário levar em conta que, diante de um tratamento exacerbado para conteúdos
biologicistas e esportivizados, contemplam-se questões como a estética de um
corpo “moldado” e “vendido” pelo sistema capitalista. Com este procedimento,
dicotomiza-se o ser humano, fortalecendo uma prática unilateral, onde pressupostos
tecnicistas, juntos aos anteriores, centram as questões da aptidão física e anulam a
reflexão teórica sobre as práticas desenvolvidas.
Com isso, o conhecimento que fica determinado por este currículo, é o
hegemônico, que contribui para não/oportunizar às classes dominadas,
especialmente à classe trabalhadora, as condições necessárias, possibilidades
mínimas que sejam, de se pretender ascensão à sonhada mobilidade social.

“Enquanto as Escolas de Educação Física não se convencerem de


que a par das informações técnicas dadas aos seus alunos, devem
dar a eles, subsídios que os ensinem a viver mais plenamente, dentro
de todas as suas dimensões intelectuais, sensoriais, afetivas,
gestuais e expressivas, estarão sendo inautênticas, pobres e
insignificantes no sentido de promover vidas cheias de vida” (Medina,
1983, p.63).

Percebe-se na fala do autor, que ele não descarta as informações


técnicas aos alunos dos cursos de Educação Física, mas sugere que outros
conhecimentos sejam oportunizados à formação dos mesmos.
Na história do currículo da Educação Física no Brasil, várias foram as
influências a partir das escolas de ginástica européias (especialmente a alemã,
sueca, francesa e austríaca), passando pelas vertentes do higienismo, militarismo,
pedagogicismo, competitividade, movimentos populares, psicomotricidade,
humanismo12, etc., cujas características ainda permeiam nossos currículos e se
manifestam na prática pedagógica dos egressos das Escolas Superiores de
Educação Física, nos mais diversos sistemas de ensino e campos de trabalho.

12
Sobre a história da Educação Física brasileira e suas influências, veja: Lino Castellani Filho: Educação Física
no Brasil – a história que não se conta, da Editora Papirus e Carmen Lúcia Soares: Educação Física – Raízes
Européias e Brasil, da Editora Autores Associados

45
46

A chamada “ebulição”13 na área da Educação Física, instaurada ao final


da década de 70 e mais amplamente instalada nos anos 80, veio desencadear um
processo que entre outras coisas, resultou na Resolução 03/87 e Parecer 215/87,
que deram outros contornos às diretrizes curriculares para a formação inicial em
Educação Física. Até então, as diretrizes estavam sedimentadas pela Resolução
69/69 e o Parecer 894/69, que indicava a obrigatoriedade explícita de um currículo
mínimo, dando ênfase aos conhecimentos da saúde (médico/biológico), utilizando o
método tradicional de ensino (transmissão do saber), exacerbando o modelo
tecnicista (expressado nas políticas educacionais da ditadura militar) e consolidando
em sua prática pedagógica a vertente da aptidão física, com forte apelo ao esporte
com idéia de rendimento.
As diretrizes instituídas pela Resolução 03/87, não tendo ainda
consolidadas as devidas “assimilações” no currículo “real” das Escolas Superiores
de Educação Física, faz perdurar por um tempo maior, as caracterizações
culturalmente estabelecidas durante o tempo em que perdurou a Resolução 69/69 e
consolidadas pelas práticas de ensino do professor/profissional da área. Nos
estudos realizados por Quelhas (1997), ele suspeita que a reformulação proposta
não tenha alterado substancialmente a formação de professores realizada
anteriormente a ela. Ele se apóia em Escobar e Taffarel, para apontar as fragilidades
nas discussões realizadas: “Dentre outras coisas, foram mencionadas uma visão
restrita de currículo, descontextualização de fatores externos que influenciam e
determinam os currículos, bem como a desconsideração de teorias e idéias sobre
currículos” (idem:643) Taffarel identifica como predominante em nossos cursos, “o
paradigma curricular técnico-linear”, conforme definição empregada por
Domingues,14 articulado na linha de pensamento do americano James MacDonald, o
qual foi considerado o pioneiro na interpretação de Habermas sobre o campo do

13
Veja a respeito do termo: Paulo Ghiraldelli Jr. – Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos e a Educação Física brasileira, da Editora Loyola; veja também João Paulo S. Medina – A Educação
Física cuida do corpo... e mente, da Editora Papirus e veja ainda: Vitor Marinho de Oliveira – Consenso e
conflito da Educação Física brasileira, da Editora Papirus.
14
O artigo escrito por José Luis Domingues (Interesses Humanos e Paradigmas Curriculares, publicado pela
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – n.º 156 – vol. 67 – 1986), é alvo de uma análise crítica por parte de
Antonio Flávio B. Moreira (Currículos e Programas no Brasil, da Editora Papirus), que considera a escrita um
veículo de transferência das teorias curriculares americanas para o Brasil.

46
47

currículo, em quem “os interesses humanos servem como orientadores na busca do


conhecimento”.
Segundo Habermas (citado por Quelhas, idem: 642),

“a busca do conhecimento é orientada por um interesse técnico, de


consenso, ou emancipatório, aos quais estão diretamente vinculadas,
respectivamente as três dimensões fundamentais da vida humana: o
trabalho, a comunicação e o poder”.

A partir das alterações implantadas ao final da década de 80, os


currículos das Faculdades de Educação Física ganharam razoáveis possibilidades
de melhoria, as quais não alcançaram o patamar pretendido pela reforma. Apesar
das diretrizes utilizarem um discurso avançado, a concretização não ocorreu como
pretendida, embora se reconheça que houve uma certa flexibilização para as
propostas curriculares, o currículo mínimo continuou presente, apesar de estar com
outra roupagem15.
Essas diretrizes proporciononaram também uma mudança na “visão
simplista” de currículo, como sendo apenas e tão somente o rol (grade) de
disciplinas, para um instrumento balizador do eixo político/pedagógico na formação
em Educação Física. No entanto, causaram uma ruptura no conhecimento do corpo
docente das Escolas de Educação Física, cujos componentes não estavam
preparados para assumir as novas abordagens, ligadas aos saberes das Ciências
Humanas, com visão do social. Esta proposta inseriu rompimentos com a vertente
tecnicista que impregnava essas instituições, mas grande parte de seus professores
preferiram manter-se numa posição mais cômoda, limitando-se e limitando as
possibilidades então pleiteadas.
Neste sentido, a reforma instalada não se consolidou, pois não se
concretizaram as “mudanças necessárias”, pretendidas e explicitadas em discurso, e
de diversas formas, percebe-se críticas à formação na graduação em Educação
Física.
Oliveira (1997), levanta uma questão bastante importante, que é a
forma reducionista como se trata o Conhecimento Técnico neste curso. Ela
15
A questão do currículo mínimo na Resolução 03/87, aparece no bojo do Título Introdutório: “Fixa mínimos de
conteúdo e duração a serem observadas nos cursos de graduação em Educação Física”, conforme encontra-se
publicado na página 173 da Documenta n.º 319.

47
48

questiona com muita propriedade um tratamento mais pedagógico às reflexões


teóricas presentes nos conhecimentos das disciplinas “técnicas”, para que estas
teorias não caiam no abstracionismo. A autora considera que,

“Neste contexto surgem depoimentos de acadêmicos, ora queixando-


se da insuficiência de disciplinas pedagógicas no currículo,
dificultando uma atuação mais qualificada, ora denominando-as de
supérfluas, de perfumarias, frente a escassez de embasamento e
distanciamento do real; bem como de professores, apontando que em
suas situações concretas de trabalho, acabam por produzir os
conhecimentos adquiridos, sem saber contrapor com outras
propostas, apesar de efetuarem uma leitura crítica ou ‘discursiva-
crítica’ aos moldes pedagógicos vigentes”. (idem:735)

Este depoimento mostra algumas distâncias que existem em nossos


currículos de graduação em Educação Física e induz pensar que uma proposta
curricular tem, entre outros, o objetivo de instrumentalizar e subsidiar alunos e
alunas para que eles possam participar na e da sociedade, onde “algumas
competências devem ser levadas em conta pelo conjunto de professores, quando
do desenvolvimento de suas ações docentes”. (ibidem) (grifo meu)
Ela busca em Saviani, duas destas competências:

“TÉCNICA, enquanto ‘dotação’ de ferramentas que envolve o ‘com


que’ educar – os meios;
POLÍTICA, enquanto ‘dotação’ direcionada para a participação social,
envolvendo o ‘porque’ e ‘para que’ educar – os fins. (ibidem)

Dentro da mesma linha de raciocínio, a autora acrescenta como


proposta, outras duas competências:

“COMUNICATIVA, enquanto ‘dotação’ direcionada para o diálogo,


para linguagem, envolvendo o ‘como’ educar – a relação;
HUMANA, enquanto ‘dotação’ direcionada para a pessoa, envolvendo
o ‘a quem’ ou ‘para quem’ educar – o objetivo”. (ibidem)

Tentando fechar esta discussão e pensando em lhe dar um contorno,


embora provisório, volto ao diálogo com o Coletivo de Autores, buscando a
possibilidade de uma teoria crítica para a prática pedagógica da Educação Física
escolar:

48
49

“O currículo capaz de dar conta de uma reflexão pedagógica


ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares
tem como eixo a constatação, a interpretação, a compreensão e a
explicação da realidade social complexa e contraditória”. (1992:28)

Mas para que isto aconteça, os autores pensam um modelo de


organização curricular que deverá ser melhor do que o visto na lógica hegemônica;
em outras palavras, a referida organização terá como eixo uma lógica dialética, que
valorize não só a realidade mandante, mas também a dos alunos, para que eles, de
posse das várias leituras de um contexto mais amplo, levantem os questionamentos
inerentes às suas respectivas funções sociais. Na escola, o questionamento deverá
ser sobre o objeto de cada disciplina, propiciando que os alunos desenvolvam seu
pensamento/reflexão sobre as leituras,

“Isso porque o conhecimento matemático, geográfico, artístico,


histórico, lingüístico, biológico ou corporal expressa particularmente
uma determinada dimensão da ‘realidade’ e não a sua totalidade. A
visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma
síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências
para a explicação da realidade. Por esse motivo, nessa perspectiva
curricular, nenhuma disciplina se legitima no currículo de forma
isolada”. (ibidem)

Os autores propõem o que chamam de “currículo ampliado”, no qual


existe uma relação: “ação com dois pólos determinantes, na qual um não existe sem
o outro”, ou seja, “A relação entre as matérias enquanto partes e o currículo
enquanto todo é uma das referências do conceito de currículo ampliado que
propomos”. (idem:29)
A materialização do currículo proposto, é possível através do que
chamam de “dinâmica curricular”, um movimento que é próprio da escola, na
construção de uma base que garanta o projeto curricular, base esta que se estrutura
em três pilares: “o trato com o conhecimento, a organização escolar e a
normatização escolar”. (ibidem)
Pensando ter dado conta de articular referências que subsidiem
possibilidades para uma prática pedagógica da Educação Física escolar dentro de
um contexto coletivo, na perspectiva curricular voltada para um projeto de educação,

49
50

agora sim, posso pensar em remeter a discussão para as demais categorias


elencadas para esta investigação.

2. A Prática Pedagógica

“O ensino é concebido como um processo mecânico, repetitivo e


fragmentado. A atividade de ensinar é vista, comumente, como
transmissão de conhecimentos objetivos e neutros, úteis para que os
indivíduos tornem-se competentes na manutenção e no
aperfeiçoamento da ordem social vigente. (...) Disto resulta uma
prática pedagógica mecanicista e acrítica, uma vez que os
‘professores aderem ao emprego de metodologias sem se
preocuparem com os pressupostos, com um estudo do contexto em
que foram geradas, sem atentarem para a visão de mundo, de
homem e de educação que eles veiculam’”. (Veiga,1996:151)

Ao adentrar o assunto que tematiza este trabalho, estou dividindo-o em


cinco partes. Na primeira, vou abordar alguns autores(as) da Educação e da
Educação Física, que lançam mão em seus trabalhos, de textos de sua autoria ou
de outros autores, que se apresentam de forma poética e que, por isto, agem na
transformação de nossa consciência. Da segunda à quinta partes, o diálogo será
mantido com professoras(es) que buscam pesquisar a realidade vista por essa
consciência transformada, ou seja, foram à prática buscar transformações também
das coisas, também do concreto, que estão inseridos na atual prática pedagógica da
Educação e da Educação Física escolar.
Vou assim pontuar algumas categorias pedagógicas (da 2.ª à 5.ª parte)
dando um ordenamento ao diálogo com as(os) inter/locutoras(es), apresentando a
prática/pedagógica enquanto prática/social; a Escola e suas relações com a Prática
Pedagógica; a unidade teoria/prática a caminho da práxis e a Prática Pedagógica da
Educação Física, no contexto de uma prática educativa.
Todos esses professores convidados para o diálogo, inter/agem
conhecimento e pesquisa, na construção do objeto.
2.1. A Prática Pedagógica dos Professores Poetas:
Sendo a prática pedagógica da Educação Física escolar, o objeto de
estudo desta investigação, abordo aqui, companheiros(ras) de profissão, os(as)
quais considero poetas desta prática, analisando momentos de suas trajetórias

50
51

profissionais, que podem ter significante relação com o projeto histórico de outros
professores desta disciplina.
As citações que serão aqui apresentadas, nem sempre são de autoria
dos próprios professores(as) (mas que eles muito bem se apropriam), nem estarão
numa disposição disciplinada de versos; mas, que remetem para além do que
parecem expressar sua composição, se contextualizadas com os diversos
momentos históricos da prática pedagógica da Educação Física, vivenciada pelos
autores e seus leitores.
Quando Medina (1983) lançou “A Educação Física cuida do corpo...e
‘mente’”, uma obra que caracteriza a ebulição desta área do conhecimento, cujo
título já “inspira” uma busca interior pela forma inteligente como insinua o dualismo,
traz à página 09, dois versos da música “Não faz sentido”:16

“Não faz sentido viver assim,


Desta maneira não dá pra mim.
Abra seus olhos,
Você precisa entender;

Vou sair pelo mundo,


Há muita coisa a dizer.
Não posso e não quero parar;
Agora sinto o meu corpo
Muito mais solto e feliz”.

Ao analisar estes versos, após a leitura do livro, e pensar na


justificativa do de sua citação por Medina, no meu entender, o primeiro deles retrata
a Educação Física até os anos 80 e a própria relação pessoal do autor para com a
disciplina e, no segundo, vejo que ele expressa o grito de liberdade da opressão
sofrida pela Educação Física, como remanescente das diretrizes educacionais
impostas pelo regime militar. Ele busca um eixo pelos caminhos de uma outra
possibilidade, de uma outra Educação Física, cuja prática pedagógica não
dicotomize o homem e a mulher, tratando-os como sujeitos e não como objetos de
suas próprias histórias.
Nas leituras feitas em Castellani Filho, que busca nas “fontes oficiais”
seu objeto de análise, percebe-se no título de seu primeiro livro, uma explícita e

16
Esta música foi gravada por Nei MatoGrosso, autoria de Marcelo Sussekind e Sérgio Araújo

51
52

contundente crítica: “Educação Física no Brasil – a história que não se conta”


(1991). No capítulo I, que ele intitula “Lá vem com história”, com poucas palavras,
expressa o ordenamento oficial que encontrou na história da Educação Física do
Brasil:

“Era uma vez...Um grande ‘quebra cabeça’.


As peças estavam todas embrulhadas aleatoriamente em cima de um enorme tabuleiro.
Dispor as peças ordenadamente, compondo o quadro,
era o objetivo maior a ser alcançado (...)
A duração do jogo? A vida inteira.
Seu significado? A busca da própria compreensão do mundo em que vivemos”.

Entre as contribuições que recebeu para organizar o quebra-cabeça,


uma eu considero de relevência, pois projeta o instrumento básico para se chegar ao
conhecimento pela pesquisa (qualitativa).

“Ver as coisas por fora


É fácil e vão!
Por dentro das coisas
É que as coisas são”!

O Coletivo de Autores da obra “Metodologia do Ensino de Educação


Física” (1992), às páginas 09, 10 e 11, utiliza-se do poema infantil de Leif
Kristinansson:

“...Há pessoas que nunca se interrogam


Sobre o que se avista do alto de uma montanha
Ou sobre se é possível lançar o Disco
A 100 metros de distância.
Essas pessoas nunca arriscam...
...Há pessoas que nunca tentam
modificar o que está mal
Ou modificarem-se a si próprios
Essas pessoas, nunca arriscam...
...Felizmente
Algumas pessoas
São capazes de arriscar”.

Assim, justificaram sua coragem para lançar o livro mais polêmico e


mais proponente da Educação Física brasileira, “felizmente”. Esta obra rompe com a
lógica da prática pedagógica da Educação Física Escolar que ainda predomina no

52
53

Brasil. O que não tenho certo é se haverá coragem para concretizá-la, o que
significa ousar ou sair da mesmice.
Maria da Glória Pimentel, em seu livro “O Professor em Construção”
(1996), ao assistir a intervenção de professores em sala de anatomia da UNICAMP,
encontra na parede, sem autoria, um texto que retrata a percepção de pessoas que
trazem para a vida, a história de homens e mulheres, que mortos, nos ensinam a
viver, nem mortos restringem-se a corpo, ainda assim, são humanos ao se doarem e
permitirem neles próprios e através deles, uma prática.

“Sobrevivos. Mas não completamente


Um pouco também morremos com eles
Já não somos os mesmos. Todavia,
agora, muito mais somos quem somos
porque a saber de trevas aprendemos
a olhar a face atrás da face
Encardidos de ciência, resguardando o límpido
poder do coração.
Cambaio, o nosso andar agora sabe
sentir melhor o sonho e a dor do chão.
Noturnos, mas buscando a claridão.

Mas, há um paradoxo na relação de dificuldades para aqueles que


estão num patamar mais crítico, numa consciência emancipada, pois o desafio não é
nada fácil. Conforme disse Carmen Soares17, inspirada em Snyders:

“Para fazermos educação, temos que segurar as duas pontas da corrente: revolucionar o
ensino, o que implica fazer uma revolução social e dar aulas amanhã cedo”.

Agora, contextualizar esta tarefa em um país sub/desenvolvido,


certamente custará maiores sacrifícios e demandará maior tempo, em função de
uma realidade própria, onde a ideologia dominante impregnou uma alienação, cuja
ruptura precisa de muita competência política e compromisso social.
Na análise da prática pedagógica da Educação Física escolar, é
preciso levar em conta de qual Educação Física se está falando. Para mostrar duas
situações diferenciadas e para fechar esta parte do referencial teórico, busco textos
de um professor e de uma professora, que não publicaram obras tão disputadas

17
Carmen Soares (FE/UNICAMP), doutora em educação quando de um seminário para os professores da
ESEFFEGO/UEG sobre prática de ensino. Goiânia, 1996.

53
54

como dos autores já abordados, mas que exprimem incertezas para momentos de
suas práticas de ensino.

“Ser ou não ser Progressista - eis a questão”

“A gente corre, pula, corre e sua,


mas, não entende qual é a sua.
A gente joga e sua, e a sua é entrar ou não no jogo?
E qual é a nossa, é correr e suar?
Que bolo é esse que me faz pensar?
Se a sua não é suar, como é que eu vou jogar?
E se a sua não é correr, o que é que eu vou fazer?
E se a minha for suar, onde é que eu vou parar?
Oh! Educação Física,
Se você não corre e não sua, afinal qual é a sua?
Afinal, o que fazer se não sei mais quem é Você”? (Bahia:199_) 18

Na minha percepção, está clara a posição do autor no momento em


que o novo chega e conflita toda uma concepção cômoda e assentada do professor,
estabelecida pela sua formação inicial e pelo trabalho executado durante anos. São
as incertezas provocadas por propostas de mudança, que no caso da Educação
Física “progressista” a que ele se refere, baseada nos princípios humanistas, mostra
segundo sua leitura, uma negação da prática.
O conflito com uma vertente nova, provoca uma inquietação, que
entendo da mais alta importância, porque mexe com a estrutura de conhecimento,
provoca indagações que poderão servir de alavanca para a busca de respostas, as
quais provavelmente apontarão mudanças, proporcionarão mobilidade. A
inquietação que se percebe no texto, mostra o professor/autor com um receio
manifesto que o coloca em crise, onde ele projeta e não concorda com a
possibilidade de se pensar a disciplina Educação Física na escola como uma
“atividade teórica”. Nisto, eu concordo com ele.
Ao dar o salto qualitativo de uma atividade essencialmente prática,
como era tratada a Educação Física antes da atual LDB 19, para uma disciplina
inserida na proposta pedagógica da escola, é fundamental que possamos relacionar

18
Antonio Bahia é professor na Universidade Federal da Bahia e este texto foi elaborado no início desta década,
isoladamente, conforme nos afirmou o próprio autor
19
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, que será abordada neste capítulo, onde farei
uma relação de suas diretrizes com a prática pedagógica da Educação Física escolar

54
55

teoria e prática, ambas contextualizadas no espaço/tempo dos Seres Humanos que


nela perceberem possibilidades.
“Esse Corpo”
“Esse corpo fala, esse corpo chora, esse corpo ri.
Esse corpo se espanta, esse corpo encanta, esse corpo busca;
Esse corpo briga, esse corpo abraça, esse corpo mata.
Esse corpo estica, esse corpo gira, esse corpo anima.
Esse corpo joga, esse corpo dança, esse corpo engana.
Esse corpo ama, esse corpo aprende, esse corpo sofre.
Esse corpo é pobre de informação, esse corpo precisa de liberdade.
Esse corpo precisa viver seus direitos, esse corpo precisa entender seus deveres,
esse corpo precisa de amor.
Esse corpo precisa que o Professor o ajude a descobrir
Como explicar o que sente?
Como enxergar as verdades, a mudar a realidade?
Como o jogo na quadra, pode retratar sua fala, e não deixar que se retraia?
Como a dança, a ginástica, além da técnica, exprima, viva e transcenda?
Professor, me ensine quando correr para a bola, a também mudar a Escola.
Enxergar mais além, no ato de pular a corda.
Me explique o ‘porque’ do toque, do drible e do saltito.
Me explique a razão da corrida, das diferentes vidas, dos direitos desiguais.
Me ensine a levar a iniciativa do jogo para a vida, para melhorar meu dia a dia.
Esse corpo joga e quando joga, brinca, se relaciona, se descobre.
Esse corpo dança e quando dança, se exprime, se alegra, se conhece mais.
Esse corpo salta, alonga, explora, busca e alcança.
Esse corpo é vida, é terra, é ar, é mata e é água. Esse corpo nasce e morre.
Enquanto viver, é bom compreender que é tudo o que parece ser além de si.
(Bregolato, 1994:15/16)

Bregolato por sua vez, apresenta um outro discurso, uma crítica da


prática pedagógica da vertente que ela escancara como sendo a do tecnicismo
funcional, reclamando reflexões, compreensões e intervenções. A autora conclama
uma prática pedagógica que teorizada, proporcione um processo dialético, que dê
fim à dicotomia teoria/prática, historicamente presente na Educação Física,
dualizando corpo e alma.
A poesia, queixa-se do professor de Educação Física, que deveria
fazer sempre uma reflexão sobre sua prática pedagógica, ou seja, deveria dar maior
importância, razão, vida, justiça e eqüidade, ao trabalhar com a corporalidade de um
indivíduo, pensando-o como Ser Humano, tratando-o como tal e não como um
objeto. Ela reclama por uma mobilidade da Educação Física, sufocada pelos
pressupostos positivistas da vertente da aptidão física, corroborada por influências
do biologicismo e do tecnicismo, enfim, de um tradicionalismo enraizado nessa
prática.

55
56

2.2. A Prática Pedagógica como Prática Social:


Para Gonçalves (1997), todo estudo que tenha abrangência sobre o
“processo educativo”, deve ter como base dois níveis: “o filosófico e o científico”. A
educação seria então a forma de se praticar os “meios adequados para desenvolver
as possibilidades humanas”. (idem:10) Mas, quais possibilidades?
A autora acrescenta que tal resposta só é possível a partir de uma
posição filosófica, que indique compreender a “realidade humana e social”:

“A questão para que se educa?, fundamental em qualquer reflexão


sobre educação, só pode ser respondida com referência a valores.
Toda a gama de conhecimentos necessários à educação em geral e à
Educação Física, adivinda das ciências empíricas humanas, que
explicam os variados processos educativos e embasam práticas
educacionais concretas, só adquire sentido se visualizada a partir da
concepção do que seja homem, a sociedade e os fins da educação”.
(idem:11)

Diz a autora que o outro nível, o científico, onde circulam teorias e


práticas do ensino de Educação Física, se fundamenta no filosófico, para buscar
respostas a duas questões centrais; primeira, o que são o homem e a realidade
social? e, segunda, qual o sentido da corporalidade e do movimento na vida
humana? Estas respostas darão, segundo a autora, o suporte necessário para o
professor de Educação Física estabelecer sua prática pedagógica, “constituindo-se
no momento integrador dos conhecimentos advindos das diferentes ciências”.
(ibidem)
Como surge uma determinada prática pedagógica? Para o Coletivo de
Autores,
“(...) ela surge de necessidades sociais concretas. Sendo a Educação
Física uma prática pedagógica, podemos afirmar que ela surge de
necessidades sociais concretas que, identificadas em diferentes
momentos históricos, dão origem a diferentes entendimentos do que
dela conhecemos”. (1992:50)

Busco em Veiga sua opinião a respeito:

“Entendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por


objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da
prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social

56
57

que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso


dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua
realização”. (1992:16)

Por analogia, constato que a prática pedagógica da Educação Física


escolar como uma prática social. O que me preocupa é o fato de confirmar se os
professores de Educação Física, em suas práticas, estão buscando as condições
necessárias como coloca a autora, um dever essencial nas suas ações de
educadores. Também é preocupante, o sentido de prática social que eles
estabelecem nas escolas públicas, espaço que se localiza minha investigação, onde
o conhecimento que orienta esta relação parece estar inserido numa perspectiva de
ensino tradicional, com alta dose de metodologia tecnicista.
Biasoli, que reafirma o discurso de Veiga, acrescenta a práxis nesta
relação:
“A prática pedagógica é uma prática social, que pressupõe uma
concepção de conhecimento que orienta uma relação de unidade
entre sujeito/objeto e uma relação dialética entre teoria/prática. É uma
forma de práxis onde sujeito/objeto é o próprio sujeito, implicando em
relação de reciprocidade entre sujeitos, e ainda em ação entre um
sujeito sobre outros sujeitos. Essa ação tem um lado teórico e
subjetivo - o que o sujeito pensa - e um outro propriamente prático e
objetivo - o que o sujeito faz dentro das condições concretas de vida”.
(1997:82)

A prática pedagógica da Educação Física parece estar num patamar


onde a relação do professor dentro do processo escolar “não apresenta nenhuma
reciprocidade entre sujeitos”, ficando à mercê de inconsciente reprodução do saber,
que ratifica as condições dominantes de uma escola mantida pelas políticas do
capitalismo burguês, ou seja, a relação que prevalece é de um sujeito sobre outros
sujeitos e parece estar mais para o lado prático e objetivo referido pela autora.
Nestas condições, a relação dialética também não estaria acontecendo.
Para modificar a situação em que se encontra a prática pedagógica do
professor de Educação Física, torna-se elementar que ele coloque sua prática a
serviço de um projeto de educação, voltado para a questão social.
A este respeito, Bracht afirma que,

“O educador na sua prática, quer queira quer não, é um veiculador de


valores. É neste sentido que reside a vinculação da forma de ensino

57
58

com o seu conteúdo. A socialização do indivíduo ou da criança se dá


exatamente através da internalização de valores e de normas de
conduta da sociedade a que pertence. A escola é uma das
instituições que promove tal socialização. Portanto, o fenômeno da
socialização ou a aprendizagem do social também ocorre nas aulas
de Educação Física...” (1992:74)

Numa primeira análise, penso ser provável encontrar um contingente


maior de professores de Educação Física, cujas práticas pedagógicas sejam
determinadas previamente pelas sociedades civil e política, e que o ideal deles
esteja alienado por tal formulação, pronta e acabada, verdadeira e irrefutável, o que
causaria danos aos seus alunos, mantendo-os debaixo da vertente intelectual do
poder, e da cultura dominante.
Assim, a Educação Física escolar mantém o papel de conduzir o
homem a se adaptar ao conhecimento oficial, portanto, a um papel reprodutivista.
Não exercendo os devidos questionamentos à própria sociedade em que ocorre,
esta prática se configura na visão de Boaventura Santos (citado por Oliveira,
1994:22) “à maneira funcionalista, isto é, explicando os fenômenos pelas
conseqüências”. Um exemplo bem claro deste funcionalismo é a justificativa que se
apresenta para uma abordagem sobre o esporte escolar no parâmetro da
competitividade, alegando que vivemos numa sociedade competitiva, ao invés de
buscar um discurso que se contraponha à lógica dominante, como respaldo para
ações esportivas que visem a cooperação e o jogar pelo prazer do coletivo, que
propiciem relações entre as pessoas, a cooperação entre elas. Na prática, isto
significaria o jogar “com” alguém e não o jogar “contra” alguém.
Veiga, faz uma discussão clara a respeito do significado da prática
pedagógica e do como lidar com seu direcionamento; a autora conclama Saviani,
que aponta caminhos para esta prática: “Trata-se de detectar que questões
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que
conhecimento é necessário dominar”. (1992:16) (grifos meus)
Na luta por espaços no interior do processo escolar, Silva afirma que:
“Na escola, a prática pedagógica é uma das práticas sociais mais significativas,
porque, na sua materialização, encontram-se os interesses e divergências da
sociedade civil e política” (1997:410). Esta materialização, conforme já abordamos

58
59

anteriormente, é a materialização das intenções elaboradas e inseridas no currículo


escolar, ou seja, a prática pedagógica concretiza no seio da escola, a transferência
de um conhecimento determinado pelas sociedades civil e política que estão
dominantes, via currículo.
Uma das questões complicadoras para a prática pedagógica do
professor de Educação Física, é a crise de identidade porque passa esta disciplina
escolar (ou área do conhecimento?). O debate epistemológico, na verdade, vem
sendo travado por poucos privilegiados, que de posse do conhecimento, de alguma
forma impedem que o mesmo chegue às margens do processo, seja por retenção
intencional, seja por fragmentação do saber ao difundí-lo ou mesmo pelas alterações
produzidas, influenciando desta forma a qualidade pedagógica e a ideologia do que
se oferece aos professores das escolas de ensino básico, desde sua formação
inicial. Por extensão, empobrece a prática pedagógica oferecida aos alunos destes
professores.
A referida crise de identidade se cristaliza a partir do questionamento:
qual é o objeto de estudo da Educação Física para os professores que estão no
desempenho desta prática pedagógica em nossas escolas de ensino básico?
Convoco para o diálogo, Valter Bracht, que não entende a Educação Física como
objeto de uma prática científica, mas, de uma disciplina curricular; portanto, não se
trata na opinião dele, de objeto de uma ciência. O autor assim se expressa a
respeito:
“Entendo que a especificidade da Educação Física no campo
acadêmico é a de que ela se caracteriza, fundamentalmente como
uma prática pedagógica...A necessidade e a reivindicação de
fundamentar ‘cientificamente’ esta prática é que a levou a incorporar
ao seu campo acadêmico as práticas científicas (o que é muito
diferente de passar a ser uma ciência com estatuto epistemológico
próprio)”. (1997:13/14)

Desta forma, a Educação Física tem um objeto específico, cuja


tematização é realizada através de uma tarefa pedagógica também específica, o que
se torna o próprio espaço pedagógico, específico para a Educação Física. Este
objeto, no entanto, está estreitamente relacionado com o papel social que se atribui
à Educação Física, o qual, por sua vez, define que tipo de conhecimento vai
estruturar o ensino da disciplina.

59
60

Para Bracht (1992:35),

“(...) a Educação Física é antes de tudo uma prática pedagógica, que


como toda prática social não é obviamente destituída de pensamento
– eu quero com isso me contrapor àquelas posições que a
denominam preferencialmente como uma área do conhecimento. Ela
elabora um corpo de conhecimentos que tendem a fundamentá-la,
pois toda prática exige uma teoria que a constitua e dirija”.

Gonçalves esclarece a compreensão do sentido que se dá à Educação


Física na vida dos seres humanos, sentido que dê uma justificativa da pertinência da
disciplina na relação com eles, observada a sua especificidade e dando ênfase aos
seus “aspectos peculiares”. Neste eixo, diz a autora que,

“A Educação Física como ato educativo relaciona-se diretamente à


corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma
atuação intencional sobre o homem como ser corpóreo e motriz,
abrangendo as formas de atividade física, como a ginástica, o jogo, a
dança e o desporto. Essas formas de atividade física são fenômenos
culturais, correspondem a formas de apropriação do mundo pelos
homens, e, como tal, são realidades sócio-históricas, integradas no
processo dialético da história da humanidade... Assim, as diferentes
formas que essas práticas assumem historicamente radicam-se em
sua relação dialética com a sociedade onde se inserem e, a partir
dessa relação, recebem o seu sentido”. (1997:134)

Se considerarmos que os conteúdos tematizados pela Educação Física


são fenômenos culturais, que tem uma ação intencional sobre o homem e a mulher
dentro de uma realidade sócio/histórica e que seu sentido resultará de uma relação
dialética com a sociedade no qual estiverem inseridos, podemos perceber, que, a
prática pedagógica instalada nas escolas públicas de Goiânia, é uma prática que
satisfaz aos interesses dominantes.
A prática/pedagógica da Educação Física no âmbito escolar, resultado
de seu processo histórico, ainda é tratada como atividade física, reduzida à
contingência de exercícios físicos, embora tenha por direito expresso na LDB
Nacional,20 o tratamento de componente da proposta pedagógica nos currículos das
escolas de ensino básico brasileiras. Como atividade física, lhe é conferido o papel
de contribuir na melhoria da aptidão física dos alunos, conceito que a remete para a

20
Este tratamento dado pela LDB, está amplamente abordado no item seguinte deste referencial teórico.

60
61

área das ciências biológicas, como garantia de saúde, conceitos estes que estão
ligados ao paradígma positivista.

2.3. A Prática Pedagógica e sua Relação com a Escola:


Trato do tema “Escola” e suas relações com a prática pedagógica,
dando no decorrer deste ítem um enfoque à questão do “gênero”, que se estabelece
ainda como uma marca muito forte dentro de nossas escolas. O diálogo inicio por
Kosik, que tem um pensamento crítico em relação ao homem e a escola da era
moderna. Ele diz que a escola tem uma característica que “privilegia o futuro em
detrimento do presente”, ela reflete e ao mesmo tempo perpetua a maneira de
alienação do homem que educa, um homem moderno, preparado para “viver no
futuro”. Segundo o autor, “o homem moderno não vive o presente, mas sim, o futuro,
e ‘negando aquilo que existe e antecipando aquilo que não existe, reduz sua vida à
nulidade, vale dizer à inautenticidade’” (Kosik, citado por Gonçalves,1997:35)
Nessa escola, pode-se constatar a presença de ações humanas
desvinculadas de uma “participação corporal”, onde há um privilégio para
“operações cognitivas abstratas, desvinculando-as de experiências sensoriais
concretas, e de esquecer o sentido existencial do presente em função de um mundo
abstrato”. (Gonçalves, idem:36)
Na prática pedagógica, isto se materializa através de ações
mecanicistas imputadas aos alunos, onde eles são proibidos de se expressarem
corporalmente: não podem se virar para o lado ou para trás; não podem se levantar
ou andar pela sala; muito pouco podem ir ao banheiro; quando muito, podem erguer
um braço para o professor, escolher alguém para uma participação padronizada;
também não podem conversar, nem para interagirem conhecimentos; não podem...;
não podem também...; enfim, podem muito pouco, alguns então, não podem sequer
apreender (ou aprender?) o conhecimento que a escola pretende ensinar.
A princípio, parece que estou falando de uma prática nas aulas de
matemática, geografia, história, língua portuguesa, e não das aulas de Educação
Física. Será? Acontece que na Educação Física é a mesma coisa, porque os alunos
vêm da sala para a quadra polivalente (ou para o local designado/improvisado), para
participar da aula de Educação física, em filas ordenadas, em silêncio; tem um

61
62

tempo determinado para passar no banheiro e colocar vestes adequadas; ficar em


silêncio absoluto para a chamada; participar de ações planejadas unicamente pelo
professor(a), enfim, dar seqüência à sua “castração intelectual”, no que se refere ao
movimentar-se.
A esse respeito, Gonçalves diz que,

“Essas experiências de movimento, realizadas em contato com


diferentes espaços e materiais e em interação com outras crianças, e
que se constituem em uma abertura para o conhecimento do mundo
de uma forma total, tranformam-se, nas aulas de Educação Física,
em normas motoras que devem ser cumpridas. Não permitindo que
os alunos formem os seus próprios significados de movimentos, as
aulas de Educação Física conduzem-nos à possibilidade e à
submissão, desencorajando a criatividade.” (ibidem)

É o que acontece na abordagem do desporto escolar, que excede no


valor dado ao rendimento, privilegia alunos com melhor aptidão, proporciona
motivação para a competição exacerbada e afunila os participantes em processo de
elitização. Neste caso, a Educação Física passa a ser “um veículo de transmissão
ideológica do sistema dominante... em vez de se constituir em um fator pedagógico
visando à ‘libertação integral do homem e à recuperação de sua dignidade’”.
(Gonçalves, idem: 36/37)
Nas escolas públicas de ensino básico, uma questão visível na prática
pedagógica e que estabelece uma diferença entre seus alunos, é o “gênero”, que
exemplifica uma das várias influências da cultura dominante, que agem na prática
pedagógica da Educação Física escolar, via currículo, como pressuposto para a
manutenção do domínio masculino como hegemônico. Esta categoria aparece
algumas vezes durante as observações que realizei por ocasião da pesquisa
empírica, estando relatada no capítulo de sistematização dos dados coletados.
Enquanto pesquisas e discussões avançam na análise de diferenças,
não entre homens e mulheres, mas nas próprias diferenças entre os homens e
entre as mulheres de diferentes culturas regionais, num mesmo país ou entre povos
de várias origens, nas aulas de Educação Física enfrentamos problemas às vezes
incontornáveis, na simples convivência entre meninos e meninas.
A partir de casa, da família, meninas não podem jogar futebol, não
podem brincar de carrinho, meninos não podem participar de brincadeiras com

62
63

bonecas, não fazem trabalhos relacionados com cozinha ou limpeza. Na escola, pais
e mães não permitem que as filhas façam Educação Física em turmas mistas;
professores(as) definem quais jogos e esportes são masculinos ou femininos;
diretoras(es) não permitem professores darem aulas de Educação Física para
alunas e professoras para alunos ou quando existem turmas mistas, prevalece a
imposição dos “machinhos” , dominação esta aceita tanto por professores como por
professoras, cuja cultura julga tal procedimento como “normal”.
Joan Scott (citada por Sousa) dá o cerne a respeito de gênero, quando
diz que a questão
“repousa sobre a relação fundamental entre duas proposições: o
gênero é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas
sobre as diferenças percebidas entre os sexos e o gênero é o
primeiro modo de dar significado às relações de poder”. (1997:26/27)

Neste sentido, fica evidente que no escudo do biológico, ocultam-se


outras relações de poder. Sousa explica como se deu ao longo da história humana,
esta diferença.
“Na história construída, pude perceber que, na aparência das
diferenças biológicas entre os sexos, ocultam-se relações de poder
marcadas pela dominação masculina, cujas raízes primeiras não
germinaram em nossa sociedade, pois, (...), as diferenças de gênero
estão inscritas há milênios, na objetividade das estruturas sociais e na
subjetividade das estruturas mentais”. (idem:32)

A autora expõe então, o que suas pesquisas detectaram em relação ao


papel da escola neste contexto: “Ficou demonstrado que a escola vem mantendo a
separação e a hierarquização entre homens e mulheres pela utilização de diferentes
mecanismos, mesmo após a criação da escola mista”. (ibidem)
Nas investigações a respeito da posição que a Educação Física
desempenha, no processo de escolarização, Sousa percebe que a prática
pedagógica desta área do conhecimento, ratifica as diferenças na relação de gênero
dentro da instituição educacional, onde se sobressai em vantagens o sexo
masculino, apesar de discursos falaciosos que querem passar outra imagem à
questão:
“A história mostra que a Educação Física, alimentada e modernizada
ao longo do tempo por um conjunto de ideologias fundadas,
principalmente no Positivismo, no Liberalismo, no Catolicismo e no
Capitalismo, reproduz e reforça a hierarquia dos sexos, com

63
64

dominação masculina, presente no mundo do trabalho e na sociedade


como um todo. Os dados evidenciam que as mudanças,
manhosamente delineadas no grau dessa hierarquia, constituem
transformações fecundas. Ao contrário, atrás do discurso da
igualdade entre homens e mulheres, esconde-se a manutenção da
hierarquia, expressa nos gestos masculinos e femininos. Também
sob o discurso da igualdade, o esporte é orientado por valores e
normas masculinas dominantes”. (idem:38)

2.4. A Unidade Teoria Prática encaminhando uma Práxis Pedagógica:


A organização do trabalho pedagógico para as aulas nas escolas de
ensino básico, com o tratamento dicotomizado que lhe tem sido dado, instala um dos
maiores entraves na prática pedagógica não da Educação Física, mas também dela.
Em outras palavras, este é um problema que pertence a todo o processo de ensino-
aprendizagem, portanto, uma questão mais ampla.
Ao buscar a etimologia da palavra teoria, encontro a explicação no
sentido de contemplação ou ato contemplativo, entendido abstratamente: suposição,
hipótese, utopia ou quimera. Sobre prática, a explicação propõe um saber provindo
da experimentação: técnica, uso, experiência, rotina, aplicação da teoria, etc.
Não há intenção neste diálogo, de atribuir responsabilidades pela
dicotomia entre teoria e prática, nem a dicionários, nem a teóricos, à visão clássica
ou à filosofia; mas entender que em todos nós, a incorporação confusa está
presente no pensamento, na abordagem à realidade e nas próprias ações
desencadeadas. Pereira indica a forma:

“trata-se de detectar esse senso comum que nos domina e criar uma
atitude metodológica adequada que nos permita purificar muitas
confusões que a tradição, a escola, a cultura ou a vida nos lograram
e nós a alimentamos”. (1995:09)

Na abordagem que faço da relação teoria/prática, busco encaminhar a


discussão com os autores selecionados, para um entendimento do que seja a práxis
pedagógica, vista a priori como uma prática determinada, que sofre a intervenção de
uma teoria, cuja fonte idealizadora é a própria prática, possibilitando então sua
transformação em uma nova prática, pedagogizada e orientada pela unidade
teoria/prática, consolidando assim, a práxis pedagógica. Como visto por Sánchez

64
65

Vázquez, a Práxis “marca as condições que tornam possível a passagem da teoria à


prática e assegura a íntima unidade entre uma e outra”. (1977:06)
Uma possibilidade de práxis pedagógica para a Educação Física
escolar, inexiste se a pensamos nas amarras do senso comum, estacionada como
parece estar há um bom tempo, gerando práticas vazias, dentro de uma perspectiva
a-crítica. Bracht (1997) diz que os saberes transmitidos pela escola provém de
disciplinas científicas ou de saberes conceituais e que diferente destes últimos, o
saber que trata a Educação Física, refletidos em sua prática pedagógica, sustenta
uma dicotomia entre teoria e prática. A prática se faz presente num “saber que se
traduz num saber fazer, num realizar ‘corporal’” (idem:18) e a teoria se retrata num
“saber sobre este realizar corporal” (ibidem).
Dicotomizar teoria e prática, considerando a primeira, apenas como
abstração, desligada de qualquer ação e a segunda, como puro senso comum, algo
não sistematizado, ou não pensado, ainda não é complicação suficiente na
perspectiva de alguns autores, que difundem uma posição para além disso,
chegando ao desatino de contraporem uma à outra, conforme critica Pereira: “se não
como duas realidades excludentes entre si, pelo menos como tese e antítese de um
mesmo processo”.(1995:08)
A par da confusão que esta questão nos causa, é preciso entender
que, apesar da teoria ser um ato de abstração, apesar das similaridades que as
aproximam, teoria e abstração não são a mesma coisa. A confusão procede porque
ambas, embora independentes, são realidades que confluem e que se sobrepõem.
No entanto, conforme afirma Pereira, “a teoria não passa de um estágio da
abstração”. (idem:11) Em outras palavras, não é a teoria que se sobrepõe à prática,
mas sim, a abstração, isto porque “Fora do horizonte da prática que a fundamenta,
teoria, de fato não passa de abstração” (idem:22)
Conforme Pereira, a questão central da teoria não se protagoniza como
um “ato intelectual”, isolado, desconectado, mas exatamente como uma “ação do
homem como um todo, envolvido no mundo e na relação com o outro...”. (idem:13)
Até então, que relação poderia ser estabelecida entre a prática
pedagógica da Educação Física e as questões até então abordadas?
Exemplificando, ao se dar preferência ao esporte/competição nas tematizações das

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aulas de Educação Física dentro das escolas de ensino básico, ou seja, ao se


abordar o esporte importado de um contexto exterior ao da escola, os professores
de Educação Física proporcionam alguma possibilidade de teorizar para seus alunos
os conteúdos selecionados, o método escolhido, os objetivos designados e a
avaliação programada? Será que desta forma, esses professores(as) abririam
perspectivas de uma contextualização social destas abordagens, que pudessem
auxiliar transformações através de sua prática pedagógica?
Simplesmente teorizar os conteúdos aplicados durante a prática
pedagógica da Educação Física escolar, não seria suficiente, porque ainda assim se
manteria uma dicotomização. Para Sánchez Vázquez, a atividade teórica

“(...), só existe por e em relação com a prática, já que nela encontra


seu fundamento, suas finalidades e seu critério de verdade, (...).
Ainda que a ‘prática’ teórica transforme percepções, representações
ou conceitos, e crie o tipo peculiar de produtos que são as hipóteses,
teorias, leis, etc., em nenhum destes casos se transforma a
realidade”. (1977:202)

Mesmo dentro da premissa já levantada, onde os professores(as) de


Educação Física possam estar “presos” a uma prática desvinculada de um processo
com fins estabelecidos, ainda assim podemos pensar numa atividade prática que,
sendo humana e ou que se manifesta no interior do trabalho humano, é adequada a
objetivos, mas exige uma certa capacidade de compreensão.
Sánchez Vázquez, bem se coloca sobre a prática:

“... o que caracteriza a atividade prática é o caráter real, objetivo, da


matéria prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com
que se exerce a ação, e de seu trabalho e produto. Na atividade
prática, o sujeito age sobre uma matéria que existe independente de
sua consciência e das diversas operações ou manipulações exigidas
para sua transformação” .(1977:193)

Então, a atividade prática existindo independente de um entendimento


melhor elaborado, chegando assim ao senso comum, precisa de um impulso, de
uma luz que lhe encaminhe na direção transformadora e emancipadora de uma
realidade inserida num contexto determinado. Esta luz é a atividade teórica, capaz
de proporcionar reflexões sobre esta prática determinada, possibilitando uma

66
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perspectiva real de mobilidade na direção de uma nova prática, re/pensada,


re/elaborada e transformada, consolidando assim um processo dialético, uma práxis.
Segundo o mesmo autor, há uma falsa interpretação sobre a relação
entre teoria e prática, quando acontece de se negar que a teoria possui sua
autonomia nesta relação, embora relativa: “Assim acontece quando se pensa que a
prática se torna por si mesma teórica, partindo do pressuposto de que a prática
deixa transparecer por si só sua racionalidade ou sua verdade”. (idem:234).
Ele esclarece que só se consegue ajustar esta relação, desde que a
prática se apresente com seus pressupostos de atividade objetiva e transformadora
da realidade natural e social e não de forma subjetiva. Precisa apresentar um
relativo conhecimento desta realidade, mas ainda assim não falará por si mesma,
função que caberá a quem conhecê-la bem, ou seja, a sua teoria: “Teoria e prática
se vinculam, e nessa vinculação seus limites são relativos, mas não desaparecem
por completo”. (idem:237)
Então, não se pode cair numa conclusão falaciosa de que teoria e
prática possam se identificar de maneira absoluta, ou de que, ao ler uma
determinada prática e conseqüentemente elaborar uma teoria, se possa “achar” que
“de-repente” ou de imediato ela seja uma nova prática. “Impede de chegar a essa
conclusão o fato de que a prática não fala por si mesma e exige uma relação teórica
com ela: a compreensão da práxis” (idem:237)
Isso significa entender que teoria e prática são coisas distintas;
significa entender também que teoria e prática não se configuram como uma
uniformidade, exalando unanimidade. Para além disto, teoria e prática precisam
trabalhar de forma integrada, há necessidade de que elas interajam e que apesar de
distintas, se complementem numa “unidade”, proporcionada pelo movimento
dialético de se teorizar sobre uma determinada prática, com objetivo de proporcionar
uma melhoria desta prática em referência.
A unidade teoria/prática se relaciona melhor com as Ciências
Humanas, já pelo fato desta ter possibilitado o reaparecimento do Homem, resgate
este onde a unidade se concretiza pela práxis, uma categoria cuja eminência se dá
através da dialética. Para Pereira, nessa relação é fundamental que o homem esteja
posicionado no centro do processo: “o homem, com sua ação, sua presença e sua

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relação com o mundo... ação humana que se enraíza, determina e esclarece a partir
do significado cultural que só o homem dá à sua ação”. (1995:69). Dito de outra
forma, este significado, nem animal não racional e nem natureza conseguem dar,
porque não se inserem na perspectiva de um contexto cultural.
Há um avanço significativo na área da Educação Física nos estudos e
discussões sobre a relação teoria/prática, embora os resultados estejam pouco
disseminados para a ponta do processo, problema que acontece com a educação
como um todo. Cito como exemplo a posição de Jeber, o qual entende que,

“A disciplina Educação Física possui uma abordagem teórico-prática.


A minha posição é a de trabalhar a Educação Física de maneira a
considerá-la um ato pedagógico, entendido como uma totalidade
concreta. Trata-se de um processo de ensino intencional,
sistematizado, que ocorre na escola. E só faz sentido numa proposta
pedagógica que postule uma concepção dialética de ensino. Por ser
dialética, considera que esse ensino lida com as dimensões de teoria
e prática em forma de unidade”. (1997:125)

O discurso do autor está cristalino, e ele é um professor de Educação


Física. A questão é que esta concepção faz parte de uma dissertação de mestrado,
e o problema é fazer este conhecimento chegar a professores de escolas do ensino
básico, com a mesma precisão, e mais, materializar a concepção.
Sánchez Vázquez reforça sua colaboração com o tema:

“Consideradas as relações entre teoria e prática, no primeiro plano


dizemos que a primeira depende da segunda, na medida em que a
prática é fundamento da teoria, já que determina o horizonte de
desenvolvimento e progresso do conhecimento”. (idem:215)

Desta forma, a teoria se alimenta da prática que lhe fornece e subsidia


os elementos de sua formulação, ou seja, toda teoria para modificar uma prática,
precisa desta prática determinada para elaborar sua transformação.
A Educação Física escolar, estando nos parâmetros de uma prática do
senso comum, como colocado anteriormente, ao se relacionar com teorias
elaboradas desta prática, não poderá pensar em imediatismo, mas sim, provocar
reflexões com o propósito de amadurecer a concretização de uma nova prática, esta
sim, transformadora. Sánchez Vázquez afirma que “Esta relação não é direta, nem

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imediata, fazendo-se através de um processo complexo, no qual algumas vezes


passa da prática à teoria, e outras desta à prática”. (1977:233)
No âmbito da Educação Física existe ainda uma outra dicotomização,
que provoca enormes equívocos: trata-se da separação entre corpo e alma, 21
separação que tem como base científica a biologização inserida como
conhecimento desta disciplina, na preocupação com a saúde do corpo, algumas
vezes como prevenção, outras como recuperação, 22 mas sempre tendo como meta o
ganho da aptidão física, como conseqüência de um bom desenvolvimento do corpo
nas suas capacidades fisica e motor.
Essa abordagem, leva à mecanização do movimento humano, na
repetição ordenada pelo professor e obedecida pelo aluno, onde se privilegia
ãqueles já contemplados anteriormente ao processo escolar ou que possuem
condições para desenvolver trabalhos paralela e exteriormente à escola,
espelhando-se principalmente na tematização do esporte.
Para Gonçalves, numa análise antropológica confirma-se um “profundo
dualismo entre corpo e espírito. Educação Física nesta perspectiva, visualiza
sobretudo o corpo, vendo-o dissociado do homem como um todo ou como um
instrumento da alma”.23 (1997:136) Dentro deste quadro, o homem fica reduzido
àquilo que nele pode ser observado ou medido, situação que aplicada à prática
pedagógica da Educação Física, deixa a ela e conseqüentemente aos alunos, um
legado extremamente “paupérrimo”.
O entendimento do homem separado nestas duas perspectivas é um
problema afeto ao campo filosófico da Educação Física e de várias outras áreas do
conhecimento; é também uma questão não muito bem resolvida nem mesmo dentro

21
Gonçalves faz uma síntese sobre o pensamento cartesiano a respeito dessa dicotomia entre corpo/alma, que
tem reflexos na relação teoria/prática dentro do processo escolar e se estende ainda hoje na prática pedagógica da
Educação Física: “O Eu de Descartes é um Eu fragmentado em si mesmo e isolado do mundo. A vivência da
corporalidade é substituída pela sua representação na mente, e os objetos do mundo exterior transformam-se
em meros dados da consciência. Como conseqüência da separação cartesiana do corpo e da alma, os fatos
psíquicos e fisiológicos começaram a ser estudados separadamente, permanecendo, até hoje, objeto de ciências
distintas. Essa separação se faz sentir na Educação Física até nossos dias, tanto na sua prática pedagógica
como nas ciências que a embasaram. Estas últimas se constituem em campos estanques, que não se
intercomunicam; cada uma trata do corpo sob sua perspectiva, como se esta fosse absoluta, ignorando a
globalidade do homem”. (1997:51)
22
Este campo, hoje, sendo ocupado por um outro profissional, o bacharel em Fisioterapia
23
Esta dicotomia poderia ser expropriada com base na premissa do sertanejo nordestino: “corpo sem alma é
defundo e alma sem corpo é assombração”

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das hostess da própria filosofia, o que não justifica acrescer à discussão, apenas
afirmando que não vejo a menor possibilidade de uma prática pedagógica da
Educação Física que se queira de respeito, tratar o Ser Humano sem ser pela sua
totalidade.
Segundo Biasoli: “Se a prática se propõe, então, a transformar a
realidade, é preciso um certo conhecimento dessa realidade, um conhecimento
fornecido pela teoria” (1997, p.83). Neste sentido em que coloca a autora,
estaríamos caminhando então na consolidação da práxis pedagógica.
Sánchez Vázquez também explica a participação da teoria na
realização da práxis pedagógica, reforçando que a unidade teoria/prática é fator
essencial para sua concretização:

“A práxis se nos apresenta como uma atividade material,


transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade
teórica que não se materializa, na medida em que é atividade
espiritual pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade
puramente material, isto é, sem a produção de finalidades e
conhecimentos que caracteriza a atividade teórica”.(1977:208)

Para Gonçalves,

“A práxis humana não é, assim, uma práxis determinada, mas


imbuída de sentido, que não se reduz nem subjetividade nem
objetividade, mas resulta do encontro destes dois pólos, ao mesmo
tempo que os instaura”. (1997:85)

Já Pereira diz que a práxis é “entendida como o coroamento da relação


teoria/prática e como questão eminentemente humana...” (ibidem) Desta forma, o
animal não pode se contemplar enquanto “ser da práxis; esta é uma questão
irredutível”. (ibidem) Pereira conclui assim seu entendimento sobre práxis:

“Não sendo prática pura é a prática objetivada (individual e


socialmente) pela teoria... A práxis, enfim, é a ação com sentido
humano. É a ação projetada, refletida, consciente, transformadora do
natural, do humano e do social”. (idem:77)
Sánchez Vázquez, com base na teoria marxiana, ao dizer que toda
vida social é essencialmete prática, pensa que uma decomposição dessa totalidade
prático/social indica falar da práxis e de algumas de suas possibilidades: “Se a

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71

práxis é ação do homem sobre a matéria e criação - através dela - de uma nova
realidade humanizada, podemos falar de níveis diferentes da práxis (...)” (1977:245).
Para o autor, existem dois níveis estabelecidos para a realização da
práxis: em um deles, se levarmos em conta o objeto ou material sobre o qual o
homem exerce sua atividade prática transformadora, vamos encontrar a “Práxis
criadora e a Práxis Reiterativa ou Imitativa”, cujo critério balizador que as
estabelecem é o grau de criação demonstrado pelo produto de sua atividade; no
outro, o que se considera é a ação do homem sobre a matéria e criação através dela
de uma nova realidade humanizada, encontrando então a “Práxis Reflexiva e a
Práxis espontânea”, tendo como critério estabelecido, o grau de consciência
revelado pelo sujeito no processo prático.
Assim, a práxis se apresenta como Reiterativa “em conformidade com
uma lei previamente traçada, e cuja execução se reproduz em múltiplos produtos
que mostram caracterísiticas análogas” ;(idem:246) ela é considerada como práxis
Inovadora/Criadora quando, em “cuja criação não se adapta plenamente uma lei
previamente traçada e culmina num produto novo e único” (ibidem); considera-se
ainda a práxis Reflexiva sendo possível através da consciência da práxis e a práxis
Espontânea através da consciência prática, ou nas palavras de Sánchez Vázquez,

“Para qualificar de espontânea ou reflexiva a práxis, levamos em


conta o grau de consciência que se tem da atividade prática que se
está desenvolvendo, consciência elevada num caso, baixa ou quase
nula em outro”. (idem:285)

Por “consciência prática” o autor diz ser a que se insere no processo


prático, intervindo em seu transcurso e modificando ela mesma este processo
prático, quando questões não previsíveis acontecerem; a consciência prática se
eleva na práxis criadora e vai aos poucos se exaurindo até desaparecer, por conta
do caráter mecânico que a prática do sujeito assumir.
Quando acontece desta consciência se plasmar e ter consciência sobre
si mesma, projetada, modelada, então ela estará se categorizando em “consciência
da práxis”; esta consciência sobre si mesma é que a torna “consciência da prática”,
estreitamente ligada à consciência prática. Entendo então, que uma prática
consciente é uma prática balizada por uma teoria, ou seja, é a própria práxis, ou em

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outras palavras, Consciência da Prática é a Consciência da Práxis”, porque a


primeira equivale a uma prática apaulada de teoria que a rege e que a conscientiza.
Sánchez Vázquez diz que “a consciência da práxis vem a ser a auto/consciência
prática”. (idem:284)
Biasoli aborda o papel que a consciência desempenha na atividade
prática, onde destaca a consciência prática e a consciência da prática. Ela diz que,

“enquanto a primeira é a consciência que impregna o processo


prático, materializando-o como atividade ideal; a segunda é a
consciência que se sabe a si mesma, na medida em que é consciente
dessa impregnação, e de que a lei que a rege como objeto, seja a
modalidade do processo prático”. (1997:85)

Sánchez Vázquez esclarece ainda que “Essas distinções de nível não


eliminam os vínculos mútuos entre uma e outra práxis, nem entre um nível e outro. A
prática reiterativa tem parentesco com a espontânea, e a criadora com a reflexiva”.
(1977:245) Ele deixa claro também que estes vínculos acontecem no contexto de
uma práxis total, determinada por relações sociais próprias e por isto, “o espontâneo
não está isento de elementos de criação, e o reflexivo pode estar a serviço de uma
práxis reiterativa”. (idem:246)
Abordando a prática reiterativa ou imitativa, pode-se afirmá-la em nível
inferior à práxis criadora e onde se rompe a unidade de processo prático. A esse
respeito, Sánchez Vázquez diz que,

“Na práxis imitativa, estreita-se o corpo do imprevisível. O ideal


permanece imutável, pois já se sabe por antecipação, antes da
própria realização, o que se quer fazer e como fazer. A lei que rege o
processo prático já existe de forma acabada, anteriormente a esse
processo e ao produto no qual ele culmina”. (idem:258)

Ao conjugar estes aspectos, o autor nos remete ao campo da práxis


mecânica, repetitiva e que certamente irá se opor à atividade da prática criadora,
bem como à espontânea.
Veiga também considera níveis diferenciados de práxis, explícitos na
prática pedagógica: “a prática pedagógica não deve esquecer a realidade concreta
da escola e os determinantes sociais que a circundam”. (1992:16/18) Ela diz que

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teoria e prática não existem isoladas, mas “uma depende da outra e exercem uma
influência mútua, não uma depois da outra, mas uma e outra ao mesmo tempo”.
(ibidem) Então, a autora aponta premissas na relação teoria/prática e diz poder
“distinguir duas perspectivas de prática pedagógica: a repetitiva e acrítica; a reflexiva
e crítica, respectivamente relacionadas à visão dicotômica e à visão de unidade”.
(ibidem)
Sobre a prática/pedagógica repetitiva, Veiga diz que ela é legítima
representante do tecnicismo, e, este é um poderoso problema que permeia a
Educação Física escolar. Neste sentido, a autora coloca que na prática/pedagógica
onde a consciência seja pouco participativa, o professor perde o sentido social de
suas ações:
“Ele é convertido em manipulador de instrumentos. Falta ao professor
uma consciência das finalidades da educação, de suas relações com
a sociedade, dos meios necessários para efetivação das atividades
educacionais e de sua missão histórica”. (idem:18/19)

Pelo caminho da consciência debilitada, o professor de Educação


Física pode negar o saber, exercer uma prática utilitária, cair no praticismo, utilizar
métodos, conteúdos e avaliação sem conhecer os respectivos referenciais teóricos.
Segundo Veiga, para este professor,

“Falta-lhe uma perspectiva de futuro, uma visão mais ampla com


relação às finalidades sociais da escola, bem como uma postura
crítica, que lhe permita perceber tanto os problemas que permeiam a
sua atividade quanto a fragilidade de sua prática”. (1992, p.19)

No diálogo com Gonçalves, encontro um apontamento sobre essa


“perspectiva de futuro”, onde ela diz que,

“O movimento de tensão dialética, que se revela na práxis criativa e


encerra os dois pólos do ser - consciência e mundo – parece buscar
uma aproximação dos dois, uní-los numa síntese, em que a
subjetividade se torna mais rica, mais plena, quanto mais se aproxima
da verdadeira realidade das coisas, e os objetos mais ricos, quanto
mais humanizados”. (1997:85)

Ao abordar a prática/pedagógica reflexiva, Veiga diz que sua principal


característica “é o não rompimento da unidade entre teoria e prática”. (1992:21) Ela

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afirma que a prática/ pedagógica “tem um caráter criador e tem, como ponto de
partida e de chegada, a prática social, que define e orienta sua ação” (ibidem).
Biasoli (1997) coloca a prática/pedagógica como local de reiteração e
de reflexão do saber, o que, por sua vez, pressupõe duas perspectivas de
prática/pedagógica: a reiterativa e a reflexiva. Na primeira, ela trabalha com a
concepção de conhecimento/produto, com a transmissão do conhecimento, apenas
com a ampliação daquilo que já está criado, sua consciência é pouco exigida, trata-
se de uma prática de repetições, além de ser uma prática a/crítica. Na segunda, a
prática/pedagógica envolve a concepção de conhecimento como um processo que
busca interferir naquilo que está posto, com reflexões que se preocupam em criar e
produzir mudanças. Neste sentido, busca uma ação crítica frente ao saber
contextualizado em sua realidade, construindo e produzindo esse saber e intervindo
nessa realidade ao seu redor.
Apresento um quadro que explicita e diferencia as
práticas/pedagógicas reiterativas e reflexivas que Biasoli (1997:89) elaborou para o
ensino de Artes e eu fiz uma adaptação para o ensino de Educação Física.

REITERATIVAS REFLEXIVAS

Enfoca o conhecimento nos diferentes con- Enfoca o conhecimento nos diferentes con
textos históricos como produto realizado. textos históricos como processo em trans-
formação.

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Privilegia a capacidade cognitiva para a Privilegia a capacidade cognitiva para a


repetição do conhecimento. construção do conhecimento.

Estimula o trabalho através da utilização de Estimula a produção através da utilização


diversas técnicas, enfatizando o fazer e re- de conteúdos e de técnicas adequadas a
petindo o que já foi criado. Não há propria- eles, enfatizando o saber e o fazer. Há
mente criação. criação.

Estreita o campo do imprevisível, não há Trabalha com o imprevisível, há preocupa-


preocupação em mudar a realidade. ção em criar e construir uma nova
realidade humana e social.

Propõe uma atividade mecânica e Propõe uma atividade criadora, vinculando


repetitiva. Não há unidade entre teoria e o saber e o fazer. Há unidade entre teoria
prática. e prática.

Expõe o aluno a um mundo de imagens e Expõe o aluno a um mundo de imagens e


sons para o conhecimento e repetição dos sons criando uma relação com os objetos
mesmos. na construção de seu próprio
conhecimento

Coloca o professor como fonte principal de Coloca o professor como mediador do co-
Informação e inspiração nhecimento e como agente de construção
do saber e do fazer.

Evidencia o professor que não se Evidencia o professor que tem consciência


reconhece na atividade pedagógica. Ele das finalidades da educação, de suas rela-
não é professor, está professor ções com a sociedade e dos meios neces-
sários para a realização de seu ensino.

Estimula uma relação de hierarquia entre Estimula uma ação recíproca do professor
professor e aluno e avalia este aluno pela com o aluno e com a realidade circundante
produção do ponto de vista prático, como e avalia este aluno pela produção do ponto
produto. de vista teórico-prático, como processo e
como produto.

Diante do quadro visualizado, penso que a prática pedagógica da


Educação Física nas escolas públicas de ensino básico, esteja navegando num
patamar entre a práxis reiterativa e a espontânea, o que não é nada bom. Percebo
no entanto, uma possibilidade desta prática mover-se na direção da práxis criadora e
da reflexiva, reunindo forças para a transformação e emancipação do atual processo

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castrador encontrados nos sistemas de ensino público. Esta superação acredito


possível, porque dentro da consciência de cada um dos professores existe um
incômodo mal/estar, uma auto/crítica que pode lhes dar suporte na estruturação de
mudanças, um desejo de mobilidade adormecido. O quadro atual se fecha num
contexto que não estimula este professor, não o desperta, não lhe possibilita
explicitar a motivação necessária para uma transformação.
Ao relacionar os aspectos teóricos e práticos em sua
prática/pedagógica, o professor de Educação Física deve estabelecer um processo
onde congregue elementos que subsidiem a interação entre “consciência prática e
consciência da prática”, que poderá garantir o retrocesso gradativo das práticas
reprodutivistas, por um aumento nos mesmos patamares, de práticas reflexivas.
Mas, será preciso também levar em conta a bagagem, ou seja, o nível de
conhecimento que esse professor tenha, conhecimento adquirido em sua formação
inicial e continuada. Uma auto/avaliação poderá definir tais parâmetros, a qual seria
realizada através de uma pesquisa sobre sua própria prática/pedagógica, levantando
reflexões sobre o saber concebido e o saber dimensionado, para que o professor ao
se situar, possa, se preciso for, buscar uma formação continuada 24 que lhe respalde
os anseios e necessidades detectados.
2.5. A Prática Pedagógica da Educação Física como Prática Educativa:
Para fechar o capítulo, trato da prática pedagógica dialogando com os
professores/autores da Educação Física e da Educação, que apontem caminhos da
prática eucativa.
Bracht (1999) ao defender a Cultura Corporal de Movimento como
objeto da Educação Física, diz que este objeto implica não só a “dimensão prática
do fazer corporal”, bem como a “dimensão do saber sobre o movimentar-se do
homem”, sendo ambos os conhecimentos incorporados como conteúdos do saber a
serem transmitidos aos alunos, deixando de ser conhecimento e instrumento
exclusivos do professor.

24
Concebo formação continuada em três possibilidades: na primeira, a micro formação ou pessoal, onde o
indivíduo busca leituras de obras que atendam seus anseios, bem como participação em fóruns que debatam os
temas que dizem respeito à sua prática pedagógica, como palestras, seminários, congressos, etc.; a segunda que
chamaria de formação de curta duração, com cursos de extensão comunitária, que tenham de 20 a 40 horas de
duração e, a terceira, de longa duração, que se constituem nos cursos de pós/graduação, lato e stricto sensu.

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A busca de uma interação entre estes dois conhecimentos, que


representa a unidade teoria/prática, chegou a provocar um certo sintoma de que o
saber sobre o movimentar-se do homem, ensejava uma proposta onde a Educação
Física ficaria num “discurso sobre o movimento”, ou seja, ficaria num estágio teórico,
onde se excluiria do centro da ação pedagógica das aulas de Educação Física, “o
movimentar-se”, entendido como a própria prática. Sobre tal deslize, Bracht recorre
a Mauro Betti, que dá um enfoque contrário ao citado ensejo:

“Não estou propondo que a Educação Física escolar transforme-se


num discurso sobre a cultura corporal do movimento, mas numa
ação pedagógica com ela. É evidente que não estou abrindo mão
da capacidade de abstração e teorização da linguagem escrita e
falada, o que seria desconsiderar o simbolismo que caracteriza o
homem. Mas a ação pedagógica a que se propõe a Educação Física
estará sempre impregnada de corporeidade do sentir e do relacionar-
se”. (Betti, citado por Bracht, 1999:49)

Bracht comenta então: “Parece-me que está aqui presente a


ambigüidade insuperável que radica no nosso estatuto corpóreo. Simultaneamente
somos e temos um corpo”. (ibidem) Então, como estaria acontecendo a relação do
indivíduo com este estatuto corpóreo e a prática pedagógica oferecida pelas escolas
de nosso tempo?
Esta é uma ambiguidade que está relacionada à Cultura do Corpo e à
natureza, cuja discussão radica nos conhecimentos sobre Cultura. Agora, nestes
tempos, a escola tem sido incumbida de tantas tarefas pelo sistema capitalista
(cuidar de saúde, de alimentação, de moradia, de substituir a família, de angariar
fundos para campanhas, de criar e manter um balcão de empregos, de promover
festas comemorativas), que não há tempo de discutir questões ligadas à sua
verdadeira razão de existir. Desta forma, ela segue as teorias que estão à
disposição e que interessam à sociedade política, por não ter tempo para discutí-las.
Então, a prática pedagógica da Educação Física Escolar mergulha fundo no trabalho
sobre um corpo desvinculado do processo.
Neste sentido, Biasoli faz interessante intervenção e estabelece uma
relação entre a prática pedagógica e o professor: “a prática pedagógica define um
tipo de professor que, por sua vez, define um tipo de prática pedagógica. A

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concepção e o significado da prática pedagógica são desvelados pela ação do


professor na execução do seu ensino”. (1997:88)
O domínio específico do conhecimento humano, segundo Biasoli, tem
conteúdos próprios a serem apreendidos, transformados, criados e recriados. Isto
remete ao professor de Educação Física a responsabilidade de revelar através de
sua prática/pedagógica o conhecimento que ele tem e como o transformará em
ensino. A autora diz que

“estudar o professor no seu dia-a-dia da sala de aula é reconhecer


sua ação na relação entre a teoria e prática (...). É, ainda,
compreender o professor e alunos enquanto protagonistas de suas
ações na atuação conjunta que concretiza a prática pedagógica”.
(idem:90)

Mas, é importante também, ver a concepção desses atores sobre


Educação e sobre o Ensino de Educação Física. Neste, somente a partir dos anos
80, é que aconteceram debates dentro de um olhar mais crítico, para sua função e
valores dentro da escola, pensando-a inserida no projeto pedagógico. Nestes
debates, que se mantêm até nossos dias, os inter/locutores criticam a função
reprodutora da prática/pedagógica desta disciplina, dentro da função social que
desenvolve a escola inserida no sistema capitalista, onde a cultura que impera
dificulta uma prática assentada na criatividade.
Para Sánchez Vázquez, a prática criadora é determinante, enfrenta
novas necessidades, novas situações: “O homem é o ser que tem de estar
inventando ou criando constantemente novas soluções”. (1977:247) E exatamente
por se tratar do homem, esta solução pode deixar de ser solução porque sobre ela,
ele irá elaborar novas expectativas que se transformarão em necessidades. Mas,
haverá normalmente um hiato entre a solução encontrada e uma nova necessidade
e neste espaço/tempo esta solução pode ser utilizada várias vezes pelo homem, o
que forma um processo de repetição.
Sánchez Vázquez cita Hegel e Marx; para eles, “(...) o homem faz um
mundo humano e se faz a si mesmo”. O autor complementa que “Assim, a atividade
prática fundamental do homem tem um caráter criador; junto a ela, porém, temos

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também - como atividade relativa, transitória, sempre aberta à possibilidade e


necessidade de ser substituída - a repetição”. (idem:248)
A prática pedagógica da Educação Física nas escolas públicas, pode
estar neste estágio de repetições, ou seja, não foi devidamente renovada, estando
estacionada há um certo tempo, para além de uma normalidade, para um exagero,
tornando-se então senso comum, mostrando estar faltando aos professores a
necessidade de algo novo, uma prática que possa criar novas expectativas, que os
deixem incomodados no sentido de se auto/prescreverem mudanças.
Veiga, ressalta a necessidade do professor “conhecer a importância
social de seu trabalho, bem como o significado social de sua marginalização”
(1992:21), o que pressupõe uma consciência para a responsabilidade histórica que
ele terá, das finalidades de sua prática/pedagógica, do entendimento do que seja
sociedade capitalista, da função da escola nesta sociedade, das condições de
trabalho e das suas possibilidades de efetivar transformações neste contexto, fatos
estes que o remetem ao “fazer pedagógico”.
Para a autora, existem quatro momentos sobre o fazer pedagógico: “a
relação pedagógica” (vínculo que se estabelece entre o professor, o aluno e o
saber); “a organização do ensino” (elaboração do plano de ensino); “a realização do
ensino” (a prática pedagógica propriamente dita) e “o processo de avaliação”
(estabelecido através de critérios adotados).
A prática pedagógica está intimamente ligada à relação pedagógica,
onde liberdade e autoridade são os elementos conflitantes deste processo, que tem
o propósito de sustentar a construção do conhecimento no dia-a-dia escolar. Neste
contexto, o professor de Educação Física deverá perceber a potência que
representa a relação pedagógica, observando que, na relação docente/discente,
deve-se levar em conta que existem conflitos e contradições, o que torna
extremamente necessário compreender e reconhecer o aluno como um ser histórico,
social e cultural.
Conforme Oliveira (1994:23), “A história da Educação Física brasileira
encarregou-se de criar uma aceitação acerca da neutralidade das práticas
corporais”. Estas práticas, configuram-se em fundamentos, cujos princípios nos
levam à uma “Pedagogia do Consenso”. Mas, conforme o autor, precisamos

79
80

perceber a possibilidade de se negar tal consenso, configurando um outro viés de


pedagogia: “a do Conflito”, que trabalharia na perspectiva das contradições que
envolvem a prática pedagógica da Educação Física, ou seja, haveria um
desnudamento de suas implicações políticas, deixando o mito da neutralidade, onde
ela estimula uma “competição entre desiguais”, sob a alegação de “não estar a
serviço de nenhuma classe, embora inserida numa sociedade de classes”. (ibidem)
(grifo meu)
O ideário do consenso se mantém por uma abordagem funcional da
Educação e da Educação Física, garantindo que o sistema se mantenha engrenado.
Para Bracht (1992:45), “O fundamento científico desta perspectiva advém das
ciências biológicas e da saúde, de orientação positivista”, o que por si só já lhe
garante limitações e reducionismos, através da concepção pedagógica chamada
“biologicista”.
O autor apresenta então, três formas de como a Educação Física se
faz funcional, através de sua prática pedagógica:
“Compensatória”, na medida em que é vista e usada para compensar os alunos da
insatisfação de ficarem presos ao “trabalho intelectual” desenvolvido pelas práticas
das outras disciplinas do currículo, trabalhadas em sala de aula;
“Utilitarista”, porque utiliza a “aptidão física” e o “desenvolvimento motor”, na
preparação e recuperação das forças do indivíduo, para sua atuação no trabalho
capitalista;
“Moralista”, porque alivia a pressão ideológica que o sistema faz sobre o indivíduo
trabalhador, para que assim, ele possa ter a estrutura necessária e suportar “com
disciplina” as normas que lhe são impostas. É também o caso que se faz da relação
entre criança e esporte: “enquanto a criança pratica esporte está ocupada com uma
atividade socialmente aceita e não pensa em ‘bobagens’”. (ibidem)
Existem alguns indícios de mudanças na prática da Educação Física no
Brasil, especialmente nesta década de 90, como conseqüência entre outros fatos,
das reformas curriculares25 nos cursos superiores da área, bem como pela
instalação de uma política estudantil, com boa significância no meio acadêmico. O
25
Reformas estabelecidas a partir da Portaria 03/87 do antigo Conselho Federal de Educação, tema que
abordaremos no capítulo sobre as Influências dos Currículos de Graduação em Educação Física (Capítulo IV,
item 1), neste mesmo trabalho.

80
81

grande avanço realmente, deu-se nos cursos de pós/graduação lato sensu e


principalmente no stricto sensu, onde a Educação Física trata com competência e
desenvoltura, das implicações sociais do Movimento Humano ou, da Cultura
Corporal, ou ainda, da Cultura Corporal de Movimento.
Conforme Oliveira,

“A educação é uma prática social que colabora tanto para a


manutenção do status quanto para encontrar brechas para uma
práxis pedagógica transformadora. A Educação Física também
participa desse processo. Seus professores ora transmitem valores
consensuais, ora procuram desvelar as contradições da sociedade”.
(1994:13)

Apesar disso, a prática pedagógica da Educação Física escolar, na sua


materialização, estaria como já dito anteriormente, defendendo muito mais os
interesses dominantes, propiciando desta forma, poucas possibilidades para
conflitos que pudessem romper com a situação em que está inserida a classe
dominada, especialmente a trabalhadora. Mas, estes conflitos são inerentes à
prática pedagógica, e por mais que se evite, não se consegue eliminá-los, o que
possibilita sempre, indícios de superaração do atual momento de inércia.
Para Gadotti (citado por Oliveira, idem:36) a “Pedagogia do Conflito”
evidencia as contradições de uma sociedade historicamente determinada e das
relações que se estabelecem nela: “parte do pressuposto de que não é possível uma
educação neutra.” 26
Oliveira diz considerar o liberalismo e o positivismo, como
fundantes do consenso. A Pedagogia do Consumo, aquela que re/passa os
preceitos capitalistas, não camufla seus instrumentos e os coloca a serviço da
manutenção do status quo: a neutralidade; a fragmentação; as dicotomias; a
especialização; os reducionismos, entre outros, são armas poderosas.
O Coletivo de Autores (1992), defendem uma posição, na qual a
Educação Física deva trabalhar calcada nos conhecimentos relativos à “Cultura
Corporal” do homem e da mulher; Valter Bracht (1997), Elenor Kunz (1994) e Mauro

26
Oliveira indica as correntes mais representativas do ideário liberal-positivista-funcionalista: “a filosofia
política liberal formulada por John Locke; a economia liberal clássica elaborada por Adam Smith; o
positivismo traçado por Augusto Comte; o funcionalismo inspirado por Émile Durkheim; a teoria geral dos
sistemas, fundada em pressupostos funcionalistas

81
82

Betti (1997), defendem um saber da Educação Física com base na Cultura Corporal
de Movimento.27
A diferença que irá se estabelecer entre uma prática pedagógica da
Educação Física tratada como mera atividade e calcada no patamar da aptidão
física,28 para uma outra prática29, que tenha como base de formulação do
conhecimento, a Cultura Corporal ou então, uma Cultura Corporal de Movimento, é
que a primeira formulará um processo a/histórico, a/crítico e, portanto, neutro política
e ideologicamente, ou seja, será uma mera reprodutora de propostas cujos saberes
virão elaborados por interesses de dominação, de manutenção da classe dominante;
ao contrário, a segunda proposta encaminha um ensino contextualizado na realidade
posta, onde, acena possibilidades de que o aluno conhecendo os saberes que
emanam da classe dominante, possa analisar criticamente as intencionalidades
desses saberes e formular ações que neutralizem seus efeitos, como ponto de
partida para uma transformação maior da sociedade.
Desta forma, uma prática estabelecida sobre o eixo pedagógico de
uma disciplina que tenha seu objeto de estudo definido e explicado cientificamente,
pode candidatar-se a permanecer como integrante de uma proposta curricular.
Porém, Bracht (1992) diz que uma teoria sobre Educação Física, enquanto teoria de
uma prática pedagógica, precisa também enfrentar questões de valores éticos,
refletir e fazer opções conscientes sobre um projeto de Mundo, de Homem e de
Sociedade, o que garante à prática pedagógica, definir o direcionamento a ser dado
através de seus conteúdos, incluindo o ideológico e o político. Pensar por exemplo,
qual papel queremos para a escola que está inserida em nossa sociedade, o que

27
Entre as propostas teóricas que aconteceram nos anos 90, estas são as que considero de ponta, capazes de
tensionar a Educação Física como disciplina cientificamente identificada, na proposta pedagógica das escolas
que compõem o sistema educacional básico.
28
Sobre as teorias que permeiam a Educação Física no Brasil, veja Castellani Filho: Educação Física no Brasil –
a história que não se conta, da Editora Papirus, (1991); Celi Zülke Taffarel: Formação Inicial e Continuada de
Conhecimentos Científicos na Área de Educação Física & Esporte no Nordeste do Brasil: um estudo a partir da
UFPe – Anais do X CONBRACE – Vol. II – (1997)
29
Veja também Francisco Caparroz: Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da Escola, Editora
da UFES (1997). Ele apresenta as concepções sobre Educação Física de 3 autores e as analisa: Medina
(Convencional, Modernizadora e Revolucionária); Ghiraldelli Jr. (Higienista, Militarista, Pedagogicista,
Competitivista e Popular) e Castellani Filho (Biologicista, Psicopedagogicista e Transformadora), considerando-
as diferenciadas, porém todas com base nas teorias educacionais da pedagogia, especialmente na Pedagogia
Libertadora de Paulo Freire; Histórico Crítica de Dermeval Saviani ou Crítico Social dos Conteúdos, de José
Carlos Libâneo.

82
83

nos remete fazer “uma leitura da sociedade em que vivemos e projetar a sociedade
que almejamos”. (1992:41)
Bracht, a respeito do “tipo” de conhecimento que deve a Educação
Física tematizar na sua prática pedagógica, indica a Cultura Corporal de Movimento,
porque ela tem “sua marca social”, porque no seu entendimento, “..., o que qualifica
o movimento como humano é o sentido/significado do mover-se”. (1997:16). Ele
entende ser o “movimento corporal” que confere à Educação Física sua
especificidade. No entanto, adverte:

“... o movimento corporal ou movimento humano que é seu tema, não


é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento
humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é
conferido pelo contexto histórico-cultural. O movimento que é tema da
Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de
exercícios ginásticos, de esporte, de dança, etc.” (1992:16)

O autor levanta ainda que esses movimentos não têm sua gênese na
Educação Física. Na verdade, eles foram por ela apropriados, tematizados,
problematizados, pedagogizados e desenvolvidos dentro de suas práticas
pedagógicas. Também fica absolutamente claro que nem todos os movimentos do
corpo humano, mesmo que aconteçam dentro das práticas apropriadas dos temas
clássicos, devem ser considerados como movimentos da Cultura Corporal, ou seja,
movimentos estereotipados e unilaterais, movimentos que não tenham
sentido/significado com o contexto da prática/pedagógica em que estiver inserido,
não respaldam cientificamente e pedagogicamente a disciplina Educação Física
dentro do currículo escolar.
Diante desta verdade incontestável, é preciso que os professores de
Educação Física tenham condições de articularem um conceito de movimento
humano coerente com a proposta de uma disciplina crítica, onde os atores
participantes do processo possam ser sujeitos e não objetos desse enredo.

3. A Legislação: Ausências e Pertinências

“O processo de construção da prática pedagógica na Educação Física


que vem se realizando na escola pública, evidencia suas relações

83
84

determinantes com a construção do pensamento pedagógico e com


as ações de Política Educacional”. (Silva, 1997:408)

A autora, que intensifica sua pesquisa sobre o debate em seu Estado,


defende também a discussão nacional sobre políticas educacionais, e incentiva a
discussão sobre “as próprias experiências profissionais” no sentido de ampliar “as
dimensões em torno da natureza e da função social da Educação Física na escola”
(ibidem). Ela levanta uma premissa “de que existe um movimento de
correspondência mútua entre política Educacional e prática pedagógica escolar”.
(idem:409) e afirma que a escola é um espaço de luta no qual se dá a concretização
do projeto político pedagógico, assegurado pelas intervenções da Política
Educacional, bem como da prática/pedagógica.
Vejo o problema no fato de que as políticas educacionais que mantêm
esta relação com a prática pedagógica escolar, são todas “oficiais”, alinhavadas pelo
sistema dominante, com amplo apoio Estatal. É preciso que as organizações não
governamentais existentes no seio da Sociedade Civil, com apoio do professorado,
possam dar um “salto triplo” na direção de um embate de vanguarda sobre o
processo de escolarização no Brasil, para além de ficarmos nesta prática repetitiva
atual, assumindo decisivamente uma práxis reflexiva.
Castellani Filho (1998), coloca que a Educação Física não se encontra
descontextualizada como se costuma dizer, mas nós é que não a percebemos
contextualizadamente. E mais,

“que a sua legitimação social estava intimamente ligada aos papéis


por ela representados no cenário educacional armado no palco social
brasileiro. Papéis, cenário e palco esses que mudavam de
configuração em conformidade com as mudanças ocorridas no campo
sócio-político-econômico que se descortinavam nos mais distintos
momentos históricos”. (1998:04)

Nesta parte do trabalho, irei analisar quatro inserções da “Legislação


Oficial” que orienta o processo Educacional e a disciplina Educação Física em
nossas escolas, além das possibilidades de suas interferências na prática
pedagógica desta disciplina. Assim, abordarei a Constituição Brasileira, a Lei que

84
85

rege o Desporto no Brasil, A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


e os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.

3.1. A Constituição Federal do Brasil:


Se, a Educação Física é uma prática social engajada dentro do
processo educacional, como já considerado e consolidado, vamos ver o que rege a
Constituição Brasileira sobre a Educação,
:
“A educação, direito de todos, dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (artigo 205)

Na análise da Constituição sobre a Educação, vejo no caput deste


artigo, possibilidades da maior importância para a prática pedagógica da Educação
Física, enquanto partícipe do processo educacional. Ela fica ao meu ver
contemplada, se focarmos este pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo
para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O professor desta disciplina, em sua formação inicial e especialmente
na escolha da forma de continuidade nos estudos, a partir da década de 80 e
especialmente nestes anos 90, tem uma farta literatura a respeito da inserção de
abordagens da Educação Física num viés crítico, na sua inter/ação com outras
disciplinas que se ocupam com o Ser Humano, como a Sociologia, a Filosofia, a
Antropologia, a Psicologia, etc. Para tanto, é preciso pensar o ensino da Educação
Física para além da sala de aula, fomentando um embate sobre a escola, a
sociedade e o mundo no qual está inserida, a sua prática.
Vejamos o que trata a Lei, a respeito da Cultura, e a relação desta com
a prática pedagógica da Educação Física escolar:

“O Estado garantirá a todos o pleno exercíco dos direitos culturais e


acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a
valorização e a difusão das manifestações culturais”. (artigo 215)

Se o Estado é constituído pelas Sociedades Civil e Política e se as


escolas, independente de serem públicas ou privadas, fazem parte deste Estado, a
Educação praticada dentro de seus projetos de escolarização devem,

85
86

necessariamente, garantir aos alunos, direitos incontestáveis de acessarem


conhecimentos culturais de fonte nacional, bem como participarem das
manifestações culturais com origem nestas fontes.
Na prática pedagógica da Educação Física, seria por exemplo, o
professor oportunizar que seus alunos tomassem ciência dos conhecimentos que
cercam a Capoeira, não só na sua abordagem como luta, mas, especialmente como
jogo e como dança, das suas raízes africanas e do seu desenvolvimento no
processo histórico do período de escravatura no Brasil. Tal enfoque, criaria
oportunidade de se difundir a cultura afro/brasileira, bem como vários
acontecimentos da história deste País, na qual a raça negra tem seu lugar e
importância.
Consideremos agora, o artigo 217, que legisla sobre esporte:

“É dever do Estado fomentar práticas esportivas formais e não-


formais, como direito de cada um, observados:
II – a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do
desporto educacional e, em casos específicos, para a do desporto de
alto rendimento;
IV – Parágrafo 3.º - O Poder Público incentivará o lazer, como forma
de promoção social”.

Como já definido na abordagem da prática pedagógica, esporte e lazer


são também temas que a Educação Física pedagogiza e lança mão em suas aulas,
e neste caso, como a legislação estabelece que se fomente práticas esportivas, a
disciplina deve abordá-las propiciando que os atores que participem destas práticas,
tenham a possibilidade de tomar contato com todas as questões que cercam o
conhecimento sobre o esporte: os técnicos; os históricos (que propiciam desenvolver
conhecimentos de outras culturas, sejam regionais ou de outros países); os sociais,
enfim, não poupar esforços para que o ensino da prática esportiva não fique
hermetizado e unilateralizado pelo tecnicismo.
Este artigo fala também no dever do Estado sobre o financiamento
preferencial do Esporte Educacional, dever que fica apenas no papel, porque na
verdade, quem leva recursos oficiais para seu desenvolvimento é o esporte de alto
rendimento. Determina ainda a Lei, incentivo ao lazer como forma de promoção
social, mas neste País, o governo de ideologia neo-liberal não se preocupa com

86
87

políticas sociais; quando elas acontecem, são exceção e com objetivo de promoção
politiqueira de governantes.

3.2. A Lei do Desporto:


Após a aprovação da Constituição de 1988, tivemos também a
discussão e a elaboração de leis específicas para as questões contidas em seu
Título VIII, Capítulo III sendo que neste trabalho vamos abordar as que falam do
Desporto (Seção III) e da Educação (Seção I). O Desporto saiu na frente no que se
refere à organização de regulamentação própria e já estamos vivendo sob a égide
de sua segunda versão, sendo a primeira aprovada em 1993, Lei 8672/93, e a atual
em 1998, Lei 9615/98.
Por que será dado um enfoque especial ao desporto neste capítulo?
Porque na prática pedagógica da Educação Física, o desporto está no dia-a-dia das
escolas, impregnado de influências exteriores.
A primeira versão da lei trazia um discurso respaldado na educação,
tendo sido chamada como a “A vitória da Educação”. Cinco anos depois, sua
reformulação alterou algumas poucas palavras, usando termos mais atualizados,
apenas modernizando o velho discurso, trocando o pilar da falácia, que agora opera
sobre o “esporte educacional – uma proposta renovada”. A legislação atual foi
patrocinada pela administração do Ministro Especial Edson Arantes do Nascimento,
o Pelé.

“Capítulo I - DISPOSIÇÕES INICIAIS”

“Artigo 1.º - O desporto brasileiro abrange práticas esportivas formais


e não-formais e obedece às normas gerais desta Lei, inspirado nos
fundamentos constitucionais do Estado Democrático de Direito”.
“Parágrafo 1.º - A prática desportiva formal é regulada por normas
nacionais e internacionais e pelas regras de prática desportiva de
cada modalidade, aceitas pelas respectivas entidades nacionais de
administração do desporto”.
“Parágrafo 2.º - A prática desportiva não-formal é caracterizada pela
liberdade lúdica de seus praticantes”.

87
88

De acordo com este artigo, fica bem delimitado o que seja os tipos de
práticas esportivas, sendo que as formais não deveriam se fazer presentes nas
práticas pedagógicas da Educação Física escolar, que pela liberdade lúdica
outorgada pelas práticas não formais, não deve acatar normas vindas de sua
exterioridade, sem os devidos conhecimentos de sua realidade. Na prática, acontece
exatamente o contrário.

“Capítulo II – DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS”

“Artigo 2.º - O desporto, como direito individual, tem como base os


princípios”:
“V – do direito social, caracterizado pelo dever do Estado em
fomentar as práticas desportivas formais e não-formais”;
“VIII – da educação, voltado para o desenvolvimento integral do
homem como ser autônomo e participante, e fomentado por meio da
prioridade dos recursos públicos ao desporto educacional”;

A atual versão tentou se segurar em relação ao que determina uma das


questões básicas da Lei, que é um maior financiamento para o desporto
educacional, através de um programa no qual “pretendia” disseminar o esporte neste
viés, um ardil que não passa à leitura das consciências mais ingênuas da área, de
tamanha a falácia do discurso. Só para exemplificar, houve uma publicação do
Ministério Extraordinário dos Esportes 30 em parceria (?) com o INDESP e a
Universidade de Pernambuco, que divulga esta proposta de esporte educacional,
onde num artigo de Oliveira (1996:111), critica o esporte como vinha sendo
desenvolvido em nossas escolas:

“Nesse esporte vale burlar regulamentos, vale apadrinhamentos, vale


excluir do processo a maioria, vale iniciação precoce, etc., mesmo
que, como pano de fundo desse grande teatro, o cenário indique
como elemento principal, a ‘educação de nossos jovens’”.

E teve a coragem (ou a inocência?) de acrescer: “A incongruência


entre o discurso e o materializado é espantosa”. (ibidem) O que é incongruente e
espantoso, é que no mesmo governo, Pelé dava entrevista sobre a disseminação do
esporte no Brasil e dizia que a escola deveria ser o “celeiro de atletas”; e criou os

30
Aliás, este Ministério nesta época não existia oficial e regularmente, mas paradoxalmente existia o Ministro
Extraordinário que deveria lhe comandar, que no caso era o Pelé, nomeado e empossado pelo Presidente FHC
33 Jogos Estudantis Brasileiros, disputados anualmente no mês de julho

88
89

Centros de Excelência.31 Além disto, o Governo Federal, acabou com os jogos


estudantis brasileiros, os JEBs, que reunia as seleções estaduais escolares no mês
de julho e instituiu os chamados Jogos da Juventude 32, disputados em pleno período
de aulas e que criou uma hiper/seletividade, pois existem duas divisões, os melhores
e os outros, além do que apenas 16 estados, 08 em cada divisão, participam; os
demais ficam de fora.
Este evento, sendo uma promoção deste Ministério, contraria todo o
discurso que contém a obra que analisamos, pois as equipes estaduais são
representadas pelos conjuntos de clubes federados. Por outro lado, a verdade é que
os recursos financeiros são direcionados para o esporte de rendimento e mesmo
quando o projeto tem a fachada de esporte educacional, de verdade, prevalece o
rendimento, como é o caso dos Jogos da Juventurde.
Na mesma obra, o presidente FHC, diz que “O esporte não é
importante só porque nos dá campeões. O esporte é muito importante porque pode
resolver muitos problemas que o País enfrenta” (idem:18). Uma escola celeiro de
atletas, não tem espaço para pedagogizar qualquer outro tema que não seja o
esporte e não pode sequer tratar “desse” esporte educacional que propagam na
obra analisada. Quanto à fala do presidente, eu pelo menos sei que o esporte não
só pode, como resolve muitos problemas do País, especialmente porque ele ensina
as regras do jogo, as regras que devem ser extensivas às demais questões,
especialmente às sócio/políticas, como não se rebelar contra os mal tratos que o
governo que representa a burguesia dominante nos impõe. Em outras palavras, ficar
alienado.
“Capítulo III – DA NATUREZA E DAS FINALIDADES DO
DESPORTO”

“Artigo 3.º - O desporto pode ser reconhecido em qualquer das


seguintes manifestações”:
“ I - DESPORTO EDUCACIONAL, praticado nos sistemas de ensino e
em formas assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a
hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de
alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação
para o exercício da cidadania e a prática do lazer”;
“ II – DESPORTO DE PARTICIPAÇÃO, de modo voluntário,
compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a

31
Centros de formação e manutenção de atletas de alto rendimento; um projeto de alto custo e avançada
tecnologia
32

89
90

finalidade de contribuir para a integração dos praticantes na plenitude


da vida social, na promoção da saúde e educação e na preservação
do meio ambiente”;
“ III – DESPORTO DE RENDIMENTO, praticado segundo normas
gerais desta Lei e regras de prática desportiva, nacionais e
internacionais, com a finalidade de obter resultados e integrar
pessoas e comunidades do País e estas com outras nações”.

À luz do que está estabelecido na legislação, o esporte brasileiro


estaria com seus parâmetros absolutamente definidos, mas, novamente se percebe
que o discurso privilegia a exemplo da Constituição, o Desporto Educacional. Parece
redundância, mas trata-se de questões perceptíveis nas entrelinhas e que formam a
mais autêntica ideologia liberal.
É preciso perceber então, que o esporte, principal tema que a
Educação Física escolar se apropria, deveria pelo expresso na Constituição Federal
e na própria legislação sobre ele, retratar no seio da escola uma manifestação que,
se formalizada, tivesse finalidades muito diferentes daquilo que se faz hoje. Não se
trata evidentemente, de estar contra o esporte, mas antes, pelo contrário, de se
oportunizar ao aluno de nossas escolas, a prática de um esporte que lhe dê as
possibilidades realmente educativas, dentro de padrões de cooperação, de
convivência, de mutualidade, e não de seleção, de competição e de exclusão.
Apesar de ser Lei, o sistema dominante se apropria dos instrumentos necessários e,
a partir da mídia, faz a inculcação de suas interpretações, burlando os nossos
direitos e a nossa paciência.

3.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB:


Se o Esporte conseguiu uma legislação pertinente cinco anos após a
promulgação da atual Constituição, aprovada em 1988, a Educação demorou um
pouco mais, pois o projeto de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a chamada LDB-9394/96, passou por um processo de grandes embates,
de muitas discussões, pelas mãos de vários relatores, tanto na Câmara de
Deputados, como no Senado Federal, que fizeram diversas modificações, em função
dos mais variados tipos de interesses e pressões políticas. Da proposta inicial até a

90
91

aprovada, foram muitas perdas, que se percebe nas palavras de Florestan


Fernandes: “a proposta inicial traduzia as contradições da sociedade e colocava no
centro a sala de aula, o professor e não os interesses dos poderosos”. (citado na
LDB/ADUF: 02)
Sousa e Vago, também espelham uma idéia de insatisfação com o
desfecho do processo, mas ainda nutrem o vigor ideológico necessário para buscar,
a partir destas perdas, outras conquistas:

“Com certeza, não era essa a lei que queríamos e que defendíamos
para a educação brasileira, porque sabemos que ela quer impor
determinadas formas de ver o mundo, os seres humanos, a cultura, a
escola, com as quais não concordamos. Mas, muito mais que a lei,
importa o que vamos fazer dela em nossa prática escolar. Então, o
desafio que se põe é o do conflito, do confronto, da produção de
idéias e de práticas escolares nas quais acreditamos. Por isso, temos,
sim, muito o que fazer nas escolas e no ensino da educação física”.
(1997:122)

No que se refere à Educação Física, numa relação entre o que foi


aprovado na Lei atual, 9394/96 e o que constava na lei anterior 4024/61: e em duas
subseqüentes que a reformaram, a 5.540/68 e a 5.692/71 e no decreto 69.450/71,
Brito diz que,
“Apesar dos objetivos polêmicos destas disposições, a legislação
anterior firmava uma clara intenção política, reconhecendo a
necessidade da Educação Física e firmando posição na definição do
papel do Estado como indutor e criador de condições, inclusive
financeiras, para que, de fato, ocorresse a inclusão da Educação
Física nas escolas”. (1997:113)

Discordo da autora em alguns pontos, pois no caso do financiamento,


acredito que não deva ser específico para uma determinada disciplina curricular e a
Educação Física deverá se fazer competente dentro do coletivo, não só para se
beneficiar de recursos públicos, como também participar das lutas para que o
sistema cumpra com o que a legislação estabelece. Quanto à obrigatoriedade da
Educação Física nas escolas, a forma como a LDB atual a insere, também vai exigir
de nossos professores a competência, mas junto à esta, o compromisso em
melhorar as intervenções didático/pedagógicas desta disciplina, na busca de uma
educação total para nossos alunos.

91
92

Castellani Filho, diz que quando nos deparamos com aquilo


consignado na LDB, especificamente relacionado à Educação Física,

“(...), sentimos na pele o quanto se faz necessário ler o texto no


contexto e buscar saber das linhas aquilo dito nas entrelinhas. Isso
porque o ali enunciado pouco elucida sobre a motivação dos
legisladores como também não permite a compreensão dos
interesses que estiveram em jogo ao longo do processo de sua
elaboração, nem tampouco a forma como se traduziu a correlação de
forças entre os setores existentes no interior da área”. (1998:05)

A Sociedade Civil Brasileira também participou intensamente neste


embate da construção da LDB, muitas vezes com interesses diferenciados. Escolas
e universidades privadas e públicas, também participaram da luta, onde de um lado
se visava o lucro, e do outro, a qualidade e a gratuidade. Nos 08 anos de duração do
processo, destaque para o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que
coordenou e muito bem, este movimento social.
Vejamos algumas das determinações da Lei 9394/96:

“TÍTULO I – DA EDUCAÇÃO”

“Artigo 1.º - A educação abrange os processos formativos que se


desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
“Parágrafo 1.º - Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias”.
“Parágrafo 2.º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social”.

Este artigo, trata de definir as possibilidades de educação neste País,


sendo que no parágrafo primeiro define qual delas a LDB vai normalizar, define
também a predominância da forma como será tratada e a caracterização da escola
como sendo o local onde ela acontecerá. Já o parágrafo segundo, ao caracterizar a
educação escolar como uma prática social, confere com a concepção de disciplina e
de prática pedagógica da Educação Física, estruturada anteriormente neste
trabalho, sob a tutela de vários autores da área; o parágrafo, ainda vincula a
Educação escolar e, portanto a Educação Física escolar ao mundo do trabalho,
norte que entendo importante para as disciplinas curriculares, pois a diferença de

92
93

preparar o homem e a mulher para o mundo do trabalho ao invés de, para o


mercado de trabalho, é fundamental. Como diz o geógrafo/educador Milton Santos,
o mercado de trabalho representa a “moda” e o mundo do trabalho equivale ao
“modo” de se perceber os conhecimentos.
Esta é uma questão de relevância na prática pedagógica da Educação
Física, pois os conhecimentos relativos ao mundo do trabalho são apreendidos por
um ensino não fragmentado, totalitário e histórico, busca a relação dos conteúdos
programados na direção da unidade teoria/prática.
Seguindo na análise da LDB, cito uma abordagem interessante em
relação à políticas contraditórias presentes na Lei, feita por Brito:

“Essa Lei, marcada por um longo conflito de idéias e posicionamentos


políticos, é por isso mesmo, profundamente contraditória. As marcas
desta contradição podem ser vistas nas duas concepções mais
abrangentes: a centralização e a flexibilização (...) São estas
contradições que nos permitem buscar na lei, espaços de
interpretação no sentido de agregar às novas formulações sobre a
educação física que vem sendo elaboradas a partir da década de 90,
concepções que incorporam possibilidades de participação da
educação física no campo da cultura”. (1997:114)

No tocante à flexibilização, os pontos em que a 9394/96 mais avança


estão contidos no artigo 12, que trata das atribuições dos Estabelecimentos de
Ensino: elaboração e execução da proposta pedagógica com participação dos
docentes e a instalação progressiva da autonomia nas dimensões pedagógica,
administrativa e de gestão financeira.
Caminhando na análise e buscando interpretações que tenham relação
direta ou indireta com a Educação Física, vejamos:

“TÍTULO III – DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE


EDUCAR”

“Artigo 4.º - O dever do Estado com educação escolar pública será


efetivado mediante a garantia de:
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando; (grifos meus)

Faço a citação deste inciso do artigo quarto, porque à frente vamos


verificar que a LDB se contradiz a respeito do ensino noturno, no tocante à

93
94

Educação Física, discriminando os alunos deste turno e segregando eles, o direito


das mesmas oportunidades dadas aos do período diurno, mostrando mais uma vez
que a história da educação deste País diferencia o cidadão trabalhador, dando-lhe
um tratamento diminuído nas possibilidades do conhecer. Isto ficará evidenciado nas
explicitações e comentários seguintes:

“CAPÍTULO II – DA EDUCAÇÃO BÁSICA”

“Seção I – Das Disposições Gerais”


“Artigo 22 – A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores”. (grifos meus)

Podemos verificar que a Lei prega uma formação comum, ou seja,


todos os educandos deveriam ter a mesma formação, o que subtende que não
haveriam diferenças entre os turnos de ensino. Mas, esta propagada formação
comum é considerada pela própria Lei, como “indispensável” para o exercício da
cidadania, progresso no trabalho e na continuação dos estudos. Entretanto, na
seqüência deste mesmo Capítulo e Seção, vamos encontrar:

“Artigo 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter


uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
“Parágrafo 3.º - A Educação Física, integrada à proposta pedagógica
da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-
se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos”. (grifos meus)

Temos aqui, um dos poucos ganhos para a Educação Física, dentro


desta Lei. Sim, porque a LDB 4024/61, reformulada pelas Leis 5.540/68 e a
5.692/71, e regulamentada pelo Decreto 69.450/71, considerava a Educação Física
como uma atividade, enquanto a atual, lhe dá o status de “componente curricular”,
integrante do currículo como todas as outras disciplinas, não mais na marginalidade,
mas, no centro. No entanto, o que vai determinar uma mudança nesta postura, será
a qualidade das aulas de Educação Física a serem oferecidas nas escolas, será a
capacidade do professor desta disciplina, de transformar a atual prática pedagógica,

94
95

de atividade para componente do projeto pedagógico de sua escola. Uma alteração


na legislação denota uma reforma, mas não consolida uma mudança e a Educação
Física tem que se fazer agente, ou seja, deve buscar a transformação da realidade,
o que equivale à sua transformação.
Fazendo uma relação entre o inciso IV do artigo 4.º, o artigo 22.º e o
parágrafo 3.º do artigo 26.º, analisando as expressões principais de cada um deles.
O que entender por oferta de ensino noturno regular? E assegurar formação
comum indispensável? Quer dizer, entender regularidade no ensino noturno, seria
facultar uma disciplina componente da proposta pedagógica da escola? Ou este ato
de facultar tal disciplina significaria a referida regularidade estabelecida para o
ensino noturno?
Esta questão do ensino de Educação Física no turno noturno, foi
apreciada pelo “egrégio” Conselho Nacional de Educação, que através do Parecer
05/97, assim se pronunciou:

“Certamente, à escola caberá decidir se deseja oferecer educação


física em cursos que funcionem no horário noturno. E, ainda que o
faça, ao aluno será facultado optar por não freqüentar tais atividades,
se esta for a sua vontade”.

Ora, a Educação Física foi menosprezada por este Conselho, cujos


componentes devem se juntar às pessoas que compõe o senso comum a respeito
do entendimento desta disciplina e da sua proposta pedagógica. Ao segregá-la e
emitir um parecer unilateral em maio de 97, o CNE cometeu um equívoco
lamentável, pois só considerou a questão, no viés da desistência e da
impossibilidade.
Então, pergunto: se cabe à escola, decidir ou não a oferta da disciplina
Educação Física para o turno noturno, na perspectiva de que não o faça e o aluno
ou parte dele tiver interesse nela, o que prevalecerá neste caso? Então, em outras
palavras: se a escola oferece e o aluno não tem interesse, ele não faz; e se a escola
não oferece mas o aluno tem interesse? Claro, ele também não faz, ficará
desoportunizado, pois esta é uma lógica capitalista e neste eixo, a discriminação e a
exclusão dos alunos trabalhadores estão sempre presentes no dia-a-dia.

95
96

Neste caso, estão excluindo justamente quem mais precisaria de ser


orientado sobre suas possibilidades corporais, recebendo informações sobre o
significado e a significância de seu corpo, dentro da compreensão de unidade
corpo/mente, de totalidade na compreensão de mundo e de sociedade em que está
inserido. Por conseqüência, ao compreender sua presença numa sociedade de
classes, estaria compreendendo suas possibilidades de cidadania.
Mas, o pior de todo este emaranhado de decisões, untadas de
aspectos burgueses, foi a decisão tomada logo após promulgada e publicada a LDB,
pelos Secretários de Educação do Brasil, exceto do Distrito Federal, através do
CONSED, o Conselho de Secretários de Educação, que, em acordo tácito, baixaram
portaria em seus Estados, suspendendo a oferta da disciplina Educação Física no
ensino básico do turno noturno. Uma decisão bem à moda do autoritarismo. Mas,
não cabe à escola decidir? E quem vai tomar providências sobre estas medidas que
apequenam e prejudicam a Educação para a classe dominada, lesando os
trabalhadores sempre que podem? E o que é pior, é que podem sempre.
A LDB ainda faz referências que importam sobre o enfoque que estou
dando à prática pedagógica da Educação Física Escolar:

“Artivo 27 – Os conteúdos curriculares da educação básica


observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não/formais”.

Quando anteriormente fiz a análise da legislação sobre o esporte, com


a justificativa de que se tratava do tema que permea com mais intensidade a prática
pedagógica da Educação Física nas escolas brasileiras, tinha também em mente,
esta diretriz traçada pela LDB. Dos temas sobre os quais a Educação Física se
apropria para compor sua prática, o esporte é o único que tem destaque na
legislação educacional, o que reforça sua presença na escola e na vida do cidadão.
Mas podemos perceber também que a LDB se ajusta ao que define
tanto a Constituição quanto a Lei que regulamenta o desporto nacional, prevendo e
prescrevendo para o processo educacional escolar, o desporto educacional e as
práticas desportivas não/formais, ou seja, o movimento humano advindo deste tema,
deveria trilhar o caminho do lúdico, do jogar com alguém e não contra, de congregar

96
97

ao invés de excluir, de oportunizar a participação independente do domínio da


técnica que o educando possua e elaborando normas e regras que se adaptassem a
toda essa realidade.
Mas, não é esta a realidade que vemos por exemplo, nos dados
levantados pela pesquisa de Ventura e outros (1999), 33 que mostra claramente a
intencionalidade das práticas esportivas desenvolvidas em escolas públicas,
orientadas por políticas de desporto escolar do Sistema Estadual de Goiás, que
requisitam as quadras de escolas deste sistema por 30 dias ininterruptos para a
realização dos Jogos Escolares; que desviam merenda de escolas públicas, para
serem consumidas pelos participantes de jogos regionais no interior; que oferecem
prêmio “em espécie” para vencedores de concursos de abertura dos jogos
escolares; que desenvolvem os jogos, com todos os aspectos formais, com regras
provenientes das instituições esportivas nacionais e internacionais, enfim, que dá
ênfase à exclusão, que busca a vitória como meta principal e, assim, contribui para
que apenas uma elite de privilegiados possam participar.

“Então, tivemos um quadro bem configurado durante os 30 dias de


Jogos Escolares, onde apareceram 3 tipos de prática pedagógica: na
primeira, quando era a 1.ª aula do dia, em uma das quadras, os
poucos que dominavam a técnica do voleibol jogavam duplas, na
outra quadra um racha de futsal onde só os meninos jogam, um outro
grupo restrito numa mesa colocada na arquibancada jogavam um
desanimado truco e os demais, que formavam a maioria da turma,
sentados impassíveis pelas arquibancadas enquanto a professora
nem na quadra aparecia; no segundo, que acontecia em aulas que
coincidiam com os jogos, os alunos eram levados para as salas de
aula, aulas teóricas que sequer eram preparadas e terceiro, que
ocorria na imensa maioria das vezes, os alunos eram levados até as
quadras, para assistirem aos jogos”. (Ventura e outros, 1999: 38)

Também não se detectou nas investigações da pesquisa de Ventura e


outros (idem), nenhum recurso federal ou estadual para o desenvolvimento do
esporte dito “educacional”, independente que este trilhe sobre a falácia de um
discurso cumpridor das determinações emanadas da legislação ou desconhecendo
todas essas determinações da Constituição, da Lei do Desporto e da LDB. Na
verdade, os Jogos Escolares ou Educacionais como o chamam em Goiás, tem
33
Trabalho de pesquisa realizado pelo GEPEFE-Grupo de Estudos e Pesquisas em Esporte e Educação Física,
realizado em uma das maiores escolas públicas estaduais de Goiânia , sob o título: “Esporte Escolar: direito ou
imposição”? – ESEFFEGO, 1999.

97
98

financiamento externo, de uma instituição bancária, que estimula acentuadamente 3


ações dentro do evento: o coquetel de lançamento dos Jogos; a abertura oficial,
premiando com cheque ao portador às escolas melhor classificadas; e, as
solenidades de encerramento e entrega da premiação, “aos melhores”. Entendo não
ser necessário explicar porque dessas preferências, mas sei que há um apoio
incondicional dos organizadores e participantes ao patrocinador, para garantir o
sucesso da marca deste.
Novamente, afirmo minha posição de não ser contrário ao tema
esporte, dentro da prática pedagógica da Educação Física nas escolas de ensino
básico, mas sim, de mudar o viés como ela é tratada neste campo temático.
Castellani Filho, entende importante inserir o esporte nas escolas, e afirma:

“Por quê? Porque a propalada ‘esportivização da Educação Física


trouxe como consequência, o fortalecimento de posturas equivocadas
que levaram à sua desconsideração como conteúdo dela. Não
atentaram para o fato de que a sua ‘desesportivização’ deve ser
compreendida como uma ‘crítica à mentalidade esportiva dominante
na escola’ (...) e ‘não como uma crítica ao esporte’, prática social –
portanto construção histórica”. (1998:55)

Um outro avanço que podemos considerar como positivo para a


Educação Física, foi o artigo 29:

“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como


finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”

Quando consideramos avanço para a área da Educação Física o que


consta no caput deste artigo, não estamos considerando apenas o aspecto físico,
mas entendemos que a prática pedagógica da Educação Física nesta faixa de
escolaridade, compreende uma formação abrangente da criança, o que contemplaria
também os demais aspectos citados.
Ainda sobre este artigo, Sousa e Vago dizem que:

“Embora o termo ‘desenvolvimento integral’ seja por demais genérico


e polissêmico, é importante salientar que a construção da
corporeidade das crianças deve integrar a prática pedagógica da

98
99

escola, que interfere, positivamente ou não, nessa construção. Do


contrário, não se pode falar em ‘desenvolvimento integral’” (1997:126)

Para dar conta desta responsabilidade, torna-se necessário e relevante


os professores da área de Educação Física estarem discutindo a forma como a
disciplina estará se inserindo na prática desta primeira fase da educação básica. Isto
é urgente, bem como também o é, a necessidade de uma maior produção de
conhecimentos a respeito, além de se discutir o que já está publicado.

3.4. Parâmetros Curriculares Nacionais:


Passando à análise dos PCNs-Parâmetros Curriculares Nacionais,
lançados pelo MEC-Ministério da Educação, em duas etapas, em 1997 para o
Ensino Fundamental e em 1999 para o Ensino Médio, tento pontuar as questões
mais importantes que possam ter inferência na prática de ensino da Educação Física
nas escolas.
Mas, o que são os Parâmetros Curriculares Nacionais? Para Taffarel,

“são orientações do governo, através do Ministério de Educação, à


respeito da DIREÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÀO HUMANA
nos Projetos de Escolarização do Sistema Nacional de Educação,
especificamente para o ensino fundamental. Ou seja, representam a
direção e a centralização da orientação curricular sob os auspícios do
Estado. Os PCNs são uma LINHA DE AÇÃO ESTRATÉGICA do
MEC”. (1997:29/30)

E por que o MEC elaborou os PCNs para o Ensino Básico? De certa


forma, ele estava obrigado a fazê-lo, tendo em vista que a própria LDB em seu artigo
26, o determina: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum,...”.
A questão é vislumbrar o que está subjacente às suas diretrizes, pois
educadores de vários países nos mostram o que vem implícito num currículo
nacional. Villas Boas por exemplo, tendo vivenciado e pesquisado a introdução de
Currículo Nacional e Programa Nacional de Avaliação na Inglaterra e País de Gales,
assim afirma:
“...um currículo nacional não beneficia todos os alunos e a construção
da sociedade brasileira democrática requer da escola cumprir o seu
papel de garantir a aprendizagem de cada cidadão. Para que isso
aconteça, é necessário que se valorizem a escola, os profissionais da

99
100

educação e os alunos e não o inverso, isto é, que se prescreva o que


irão executar”. (1997:01)

Mas estamos diante de um Currículo Nacional? Muitos autores


contestam o eufemismo do termo Parâmetros Curriculares Nacionais, pois a
proposta oficial contém todos os componentes que os curriculistas consideram para
esta área. Para Sousa e outros,

“(...) um documento que pretende definir as características, a


importância social, os critérios de seleção e de organização dos
conteúdos, os objetivos gerais e a forma de avaliação da área (...)
pretende conformar um currículo nacional de Educação Física; não se
resume a indicar parâmetros (...) O termo ‘parâmetro’ é apenas um
artifício usado para ocultar a tentativa de definir um currículo nacional
para a área”. (1997:65)

Iniciando pela proposta do Ensino Fundamental, contesto a forma


como ela foi elaborada, desde a assessoria internacional contratada, passando pela
forma da condução da discussão com a base educacional feita de forma
hiper/aligeirada, com discussões na última semana de prazo para enviar sugestões
ao MEC, delas participando alguns poucos professores, que não representavam
uma amostra confiável, sequer estatisticamente; até a mensagem do Ministro da
Educação, que distorce o processo para um lado participativo e democrático,
quando nossa experiência em Goiás e pelas notícias divulgadas por muitos outros
Estados, mostram o contrário. Conforme Taffarel:

“Ao buscar a FUNDAMENTAÇÃO dos PCNs, os documentos fazem


menção à ‘tradição pedagógica brasileira’, no entanto, desconsideram
a PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. O ocultamento/silenciar de tal
proposição é a evidência do mecanismo ideológico para a
manipulação de interesses do governo e seus aliados”.

A proposta brasileira de currículo mínimo, aqui chamada de


Parâmetros Curriculares, mostra similaridades entre o discurso da política oficial no
Brasil com os experimentos educacionais que se faz nos países ricos. Em ambos os
casos, sinaliza-se um controle das escolas através de uma avaliação nacional, da
forma como já realizamos os provões no ensino superior, e diante dos resultados, o
consumidor poderá fazer sua opção.

100
101

Ao fazerem questionamentos, autores que analisaram a proposta


brasileira como um todo, percebem que ela não amplia muito as possibilidades de
mudanças. Palafox & Terra por exemplo, questionados se as informações contidas
nos PCNs são suficientes, e se servem de referência para o professorado, assim
respondem:
“ Depende da concepção de Educação que cada equipe técnica dos
estados adote. Se é uma concepção crítica de educação, com certeza
terão mais críticas e questionamentos para levantar do que apoio no
momento de elaboração de suas propostas curriculares”. (1997:17)

Entrando no volume 07, que trata especificamente da Educação Física,


na sua apresentação dá a entender que valoriza a proposta para a disciplina,
colocando que “procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica
da área, extrapolando a visão biologicista para incorporar as dimensões afetivas,
cognitivas e sócio/culturais”.
No entanto, tirar a visão biologicista daqui e manter os cursos de
Educação Física na área biológica, por uma classificação feita pelo mesmo MEC,
que vai realizar um “provão” com futuros professores, os quais estarão
posteriormente atuando neste mesmo ensino básico, que condução estaria sendo
dada à eles? Para que base de formação inicial estariam sendo induzidos? Com que
visão estes futuros professores chegarão às escolas? Para além desse querer
humanizar a prática pedagógica da Educação Física, não ficam claro questões
elementares: o que, para que, como e para quem uma nova proposta de prática de
ensino estaria caminhando e encaminhando?
O documento, enquanto proposta não é repulsivo a ponto de se ignorá-
lo, no entanto, ele congrega equívocos ou omissões que não oportunizam aos
profissionais que estão trabalhando nas escolas, e que tiveram uma formação
pautada nas vertentes da aptidão física, perceberem e serem capazes de
transformar sua prática. Um desses equívocos, foi que os profissionais que foram
consultados e que colaboraram com o processo, não formam opinião dentro da
corrente mais crítica da Educação Física brasileira, no entanto, a equipe
organizadora apropriou-se de discursos e questões defendidas pelos mais radicais,
inserindo-os na proposta e dando à mesma um perfil eclético, pela metodologia
adotada, criando assim uma perspectiva de uniformidade e não de unidade

101
102

construída a partir das divergências, onde o conflito pudesse ser o pilar das
possibilidades plurais.
Essa visão eclética, que Sousa e outros (1997) colocam com muita
propriedade como sendo a busca de um consenso entre as várias tendências
pedagógicas no Brasil, está explícita desde a página 29 do documento introdutório:

“As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional


brasileira e que aqui foram expostas sinteticamente (Pedagogia
Tradicional, Pedagogia Renovada, tecnicismo educacional,
Pedagogia Libertadora, Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos)
trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual
que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em
relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma
releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções
teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis
nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes
Estados e Municípios do Brasil”.

Palafox & Terra (1997), também detectaram no documento introdutório


o ecletismo da proposta, que busca um consenso político nas teorias pedagógicas
que permeiam o processo educacional brasileiro, o que não me parece nada bom,
porque tenho a clara desconfiança de que o sistema assim o fêz, para evitar conflito
com e entre as correntes ideológicas.

“..., ‘misturar’ Piaget com Vigotsky sem apontar claramente as


diferenças epistemológicas entre os dois autores, no que diz respeito
às condições subjacentes de homem, mundo e sociedade, faz com
que assistamos, mais uma vez, a construção de uma tendência psico-
pedagógica desprovida de elementos filosóficos de reflexão que
permitam criticamente aos educadores, identificar as diferentes
contradições e determinações sócio-históricas que, dentre outros
fatores, limitam efetivamente sua ação individual e coletiva na
realidade escolar”. (idem:15)

Palafox & Terra também se posicionam sobre as perspectivas do


documento específico para a Educação Física:

“A proposta não faz um balanço histórico-crítico das tendências


pedagógicas em Educação Física, nem dos campos em disputa
científica, filosófica e política presentes nesse contexto social,
limitando-se a colocar uma série de afirmativas que, ainda que
possam ser corretas em vários aspectos, não contribuem para
explicar ao professor, quais os determinantes que vêm interferindo

102
103

historicamente no seu contexto de trabalho. No campo pedagógico-


curricular sua leitura é de ordem desenvolvimentista, com base no
construtivismo piagetiano,... (ibidem)

A primeira parte da proposta, busca dar uma caracterização para a


Educação Física escolar, apresentando um histórico sucinto e que não intensifica a
crítica à “evolução” da área; apresenta como concepção para a Educação Física a
compreensão que se tem sobre corpo e movimento, nas dimensões fisiológica,
técnica, cultural, social, política e afetiva. Ao apresentar a Educação Física como
Cultura Corporal, remete pensar que considere ser este o objeto de estudo da área,
exemplificando que algumas produções deste objeto, foram incorporadas pela
disciplina como sendo seus conteúdos, como é o caso do jogo, do esporte, da
dança, da ginástica e da luta.
As contradições povoam os Parâmetros, como apontam Palafox &
Terra: “...: para além dos adjetivos apresentados pela concepção de cidadania
mostrada nos PCNs, de que igualdade social, política e econômica se está, em
essência, falando? (idem:13) Os questionamentos aparecem a todo momento,
quando se lê criticamente a proposta; na abordagem desses autores, eles ainda
perguntam se essas questões são tratadas nos conteúdos, e querem saber: por que
não são explicitadas?
O documento, ao abordar a relação da Cultura Corporal com a
Cidadania, foca aquela num contexto de saúde, no “cultivo de bons hábitos de
alimentação, higiene e atividade corporal” visando desenvolver as “potencialidades
corporais do indivíduo”, definindo estes, como direitos humanos fundamentais. Desta
forma, deveríamos então ensinar bons hábitos alimentares a alunos de periferia,
cuja família tanha por chefe a mãe, ou que tenha pai ganhando salário mínimo ou
talvez esteja engrossando a extensa fila de desempregados neste País. Não seria
honesto e pertinente incluir neste ensino, enquanto conhecimento e prática sobre
cidadania, os direitos constitucionais de cada cidadão, dando à classe menos
favorecida os preceitos de criticidade para que eles pudessem se indispor contra os
absurdos que as classes privilegiadas lhes impõe?
Em dado momento, o documento apresenta uma proposta sobre
“aprender e ensinar Educação Física no ensino fundamental”, onde diz:

103
104

“Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam


mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem
esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser
considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e
corporais estão inter-relacionados em todas as situações”. (Vol. 7:33)

Embora indique uma intenção celestial, ela é pretenciosamente a-


crítica, o que a torna reprodutiva. A teorização que possa ser feita sobre a
experiência prática, seria feita no viés de que cultura? Esta passagem mostra com
clareza que na somatória estamos tratando com uma proposta que tem na estrutura,
um eixo centrado na cultura dominante, impelindo ao que Medina chama de “miséria
das consciências”,34 onde a consciência intransitiva, sem a devida leitura, trabalharia
para a manutenção do status quo e a transitiva ingênua entenderia esta proposta
como um avanço ideológico. Restaria então aos portadores de uma consciência
transitivia crítica, a leitura das reais possibilidades/intencionalidades dos PCNs.
A proposta faz também uma crítica ao automatismo de movimentos
durante as aulas de Educação Física, ressalvando as necessidades pertinentes ao
desenvolvimento das técnicas de movimento, especialmente as dos esportes. Mas,
novamente se pode perceber quão débil fica a abordagem, porque busca ressalvar o
aspecto de automatismo ligado à atenção, motivação e qualidade do movimento,
sem por exemplo, abordar o aspecto da unilateralidade, do trabalho exacerbado do
lado dominante do aluno, provocando um desenvolvimento neuro/muscular
desiquilibrado.
Ao tratar dos objetivos gerais para a Educação Física no Ensino
Fundamental, insinua intervenções dentro das atividades corporais através de
relações equilibradas e sem discriminação de uns para com os outros; respeito
mútuo e solidariedade em contraposição à violência; respeito à pluralidade de
cultura corporal como elo à integração entre pessoas e grupos sociais; reconhecer-
se como elemento que busca a saúde individual e coletiva, a partir de hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais; buscar um equilíbrio da
aptidão física, decorrentes de um desenvolvimento perseverante e regular; perceber
quando as condições de trabalho forem comprometedoras, reivindicando melhoras
34
MEDINA (1983:23 a 26), aborda “A Miséria do Mundo: Uma Miséria das Consciências”, com base em Paulo
Freire, onde aborda três níveis de consciência humana: intransitiva, transitiva ingênua e transitiva crítica.

104
105

neste campo; conhecer os diversos padrões de saúde, beleza e estética corporal em


decorrência dos diferentes grupos sociais, analisando criticamente aquilo que é
passado pela mídia, para evitar o consumismo e o preconceito, e, por fim,
apresentar-se de forma autônoma para reinvidicar espaços adequados para o lazer,
considerado como necessidade básica e direito do cidadão.
Não tenho maiores comentários, porque o padrão de intervenção
continua estéril e insuficiente para qualquer transformação social e os objetivos não
mostram uma intenção crítica. E por que se dá esta situação? Justamente pelo fato
já colocado de um processo eclético de teorias e pensamentos, como é o caso do
objeto definido pela proposta, a Cultura Corporal, apropriada da teoria crítica da
Educação Física, mas aqui tratada com um outro enfoque, composto de uma cultura
com a predominância de ideologias neo/liberais.
O documento faz também uma abordagem dos critérios de seleção e
organização dos conteúdos, através dos quais pretendem garantir a coerência com
a concepção exposta e de efetivar os objetivos propostos, através da relevância
social, das características dos alunos e das características da própria área, fazendo
uma consideração a respeito da importância que os conteúdos devam contemplar
sobre os Temas Transversais.
Separam os conteúdos em três blocos, um constituído pelos esportes,
pelos jogos, pelas lutas e pelas ginásticas, outro pelas atividades rítmicas e
expressivas e o terceiro pelos conhecimentos sobre o corpo, articulando-os entre si,
porque possuem vários conteúdos em comum, apesar de guardarem
especificidades.
Ao explicitarem esses blocos, iniciam pelo conhecimento sobre o
corpo, e assim se expressam:

“O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como


um amontoado de ‘partes’ e ‘aparelhos’, como um corpo vivo, que
interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria,
medo, etc.” (PCNs:46)

Depois, explicitam os conhecimentos que este bloco tratará:


anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos, pretendendo que eles

105
106

subsidiem uma análise crítica dos programas de atividade física, regulando


atividades saudáveis tanto no trabalho como no lazer. Será possível contemplar um
corpo, sem dicotomizá-lo, com estes conhecimentos reconhecidamente importantes,
mas descontextualizados das questões sociais e políticas? A abordagem que o
professor fará em sua prática pedagógica, poderá trabalhar uma unidade entre a
teoria e a prática desta disciplina, diante do enfoque que se propõe?
No segundo bloco, o documento apresenta proposta sobre esportes,
jogos, lutas e ginásticas, sem qualquer característica de vertente crítica da
Educação Física, principalmente ao abordar os conteúdos ligados ao esporte,
desconhecendo por completo a legislação pertinente, já destacada neste trabalho.
Tal legislação, preconiza preferência para o esporte educacional, manifestação
sequer lembrada pelo documento, que reforça e indica o esporte/competição como
conteúdo para a prática pedagógica da Educação Física na escola.
Além disto, comete o desatino de citar alguns esportes, como
conteúdos que certamente serão disputados em escolas de países do G.7, como
hóquei, ciclismo, tênis de campo, beisebol, além de musculação entre as ginásticas,
todas elas, atividades que necessitariam de estruturas com custo incompatíveis até
mesmo para a imensa maioria de nossas escolas da rede privada. Isso é
absolutamente insano, mesmo para algum “pensador” da área da Educação deste
País, mas que tenha pelo menos lido jornais tupiniquins. Bracht (1997), tratando
sobre o esporte institucionalizado, cujo resultado é visto pelo autor como oriundo de
um processo linear no seu desenvolvimento histórico, ao enfocá-lo socialmente,
comenta o conceito da reificação, na possibilidade de que sendo o mundo social
construído pelos homens, também poderá ser re/feito por eles. Assim, diz que,
“A questão da reificação nos remete ao problema da adaptação do
comportamento das pessoas às normas emanadas da instituição
esportiva como algo ‘natural’, não passível de questionamento; à
questão do poder coercitivo da instituição esportiva para determinar a
forma de satisfação de determinadas necessidades”. (1997:101)

Desta maneira, irritado com a aberração da proposta oficial, estabeleço


meus questionamentos e deixo minha inscrição no “front” de trabalho para des/fazer
esse tipo de ideologia burguesa de esporte para as escolas brasileiras, “re/fazendo”
uma nova concepção esportiva para o setor.

106
107

O terceiro bloco, que trata das atividades rítmicas e expressivas,


tematizada assim porque a dança está contemplada no ensino de artes, considerada
naquele espaço pela justificativa de se enquadrar como linguagem artística. Embora
não abandone o viés de uma ideologia a-crítica, propõe conteúdos neste tema que
abarcam culturas regionais, nacionais e mesmo de outros países, mas que
representam o contexto atual e recupera conhecimentos que fazem parte da história
da dança.
A última abordagem desta primeira parte é sobre avaliação, quando
sinteticamente, propõe que a prática avaliativa utilizada seja modificada, já que ela
busca apenas medir a aptidão física do aluno, esperando o mesmo resultado de
todos, sem respeitar as diferenças entre os indivíduos. É interessante o aspecto que
propõe, pois sugere que a avaliação busque uma relação com os objetivos
planejados e, a partir do resultado obtido, aluno e professor possam re/orientar a
seqüência do trabalho. Neste sentido, a avaliação estaria trabalhando com o par
dialético objetivos/avaliação, o que poderia ser considerado interessante
metodologia.
No entanto a proposta sobre avaliação não chega a tratar sobre esta
questão, como também não mergulha com mais intensidade a respeito de uma
categoria muito instável dentro da práltica pedagógica da Educação Física. Segundo
Villas Boas,
“Para se entenderem os propósitos de qualquer diretriz educacional
basta examinar a sistemática de avaliação adotada; ela informará
quem será beneficiado e quem será prejudicado”. (1997:24)

Na segunda parte, a proposta dos PCNs aplica o que acabamos de


analisar, dentro de cada ciclo. Mas a divisão feita por ciclos nos pareceram lineares
e não se justificam em nenhum momento, na relação desta com o processo de
ensino/aprendizagem da disciplina Educação Física. Palafox & Terra também
condenam a forma que se estabelece para os ciclos:

“A noção de escolaridade em ciclos apresenta-se distorcida de seu


real significado ao eliminar sua base epistemológica psico-sociológica
de origem e simplificar sua função a uma necessidade basicamente
administrativa e burocrática, quando, entre outros motivos, afirma-se
que os PCN’s adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo

107
108

reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do


tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir
os conteúdos, de forma mais adequada à natureza do processo de
aprendizagem”. (1997:16)

A proposta aborda ainda o que chama de orientações didáticas, onde


critica a forma fragmentada que a Educação Física adota na sua concepção de
ensino/aprendizagem, propondo que a metodologia deixe de ser restrita e limitada,
onde o movimento corporal possa refletir uma intenção do sujeito e assim ganhar
significado pessoal, social e cultural. Dentro do que chamam de orientação geral,
abordam a organização social das atividades e solicitam atenção à diversidade,
tratam também da questão de gênero, ou seja, das diferenças entre meninos e
meninas, sobre competição e competência, sobre a problematização das regras, uso
do espaço, conhecimentos prévios e finalmente apreciação crítica, mas em todos
eles, segue-se o padrão de uma crítica neo/liberal, ou seja, uma brandura que só
conseguirá entusiasmar, aos inconcientes.
Dois anos após serem lançados os PCNs para o Ensino Fundamental,
o MEC lançou em 1999, os Parâmetros para o Ensino Médio, cuja proposta está
apresentada em 04 volumes, com o primeiro tratando das bases legais dos
Parâmetros, que apenas na página 183 faz alusão ao ensino de Educação Física, no
parágrafo 2.º do artigo 10.º da Resolução CEB/CNE 03/98, que diz: “As propostas
pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para: a-) Educação Física e Arte, como componentes curriculares
obrigatórios”.
Esta solitária citação sobre a Educação Física, só foi feita e a própria
redação afirma isto, porque a LDB elege-a como componente obrigatório da
proposta curricular da escola. Em todas as abordagens feitas no volume 01, ela é
totalmente ignorada, e, embora várias concepções e manifestações se
aproximassem das suas, ela não foi lembrada, causando a impressão de que os
responsáveis pela construção do volume 01 jamais discutiram a seu respeito e
também para a referida elaboração, não buscaram assessoria de um profissional da
área. Os demais volumes, tratam das 03 áreas do conhecimento que a Resolução
03/98 constitui:

108
109

II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; III – Ciências da Natureza, Matemática


e suas Tecnologias e IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias. A Educação
Física fica inserida na área I, das linguagens, que se apresenta no volume II da
publicação.
No capítulo que trata do sentido do aprendizado desta área, diz o
documento que a linguagem tem sido objeto de estudo de vários conhecimentos,
mas não inclui a Educação Física entre as citações e exemplificações. No entanto,
várias fotos existentes neste caderno dos Parâmetros, mostram a expressão
corporal como a responsável pela linguagem, propiciando assim, as diversas
possibilidades de interpretação. A concepção de linguagem colocada na proposta,
restringe-se apenas à fala ou então quando propõe trabalho de inter-relação, admite
outras áreas por meio de estudos de determinados objetos comuns, presentes em
diferentes linguagens.
A omissão sobre a Educação Física pelas concepções centrais da
proposta, se contrapõe ao capítulo onde especificamente à página 74 tratam a seu
respeito:
“Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integração do
indivíduo na realidade do mundo, ele é necessariamente carregado
de significado. Sempre soubemos que as posturas, as atitudes, os
gestos e sobretudo o olhar exprimem melhor do que as palavras, as
tendências, bem como as emoções e os sentimentos da pessoa que
vive numa determinada situação, num determinado contexto”.

Como é um componente obrigatório, a Educação Física finalmente


ganha um espaço no volume II, embora em sua bibliografia, entre 43 obras citadas
eu tenha detectado apenas uma referência à área, específica para dança. A
gravidade deste fato, é que deixa implícita, a impressão de que a Educação Física
não tem pesquisas e publicações sobre os temas que ela se apropria e aborda em
seus diversos campos de trabalho, especialmente neste caso, a sua prática no
interior da escola. A partir da década de 80 e de forma avantajada nos anos 90, a
produção e publicação do conhecimento nesta área é notável, tanto no aspecto
qualitativo quanto no quantitativo
Ao se ler o capítulo que contém 22 páginas, tem-se a impressão no
início do texto, de que o autor não seria uma pessoa formada na área, mas com

109
110

alguns conhecimentos sobre ela. Depois se detectam discursos pinçados de obras e


autores críticos, e na parte final então, a escrita fica mais parecida com alguém da
Educação Física, por mais que não agrade.
Uma análise crítica a respeito, leva à percepção de uma elaboração à
forma de uma colcha de retalhos, não só pelo pincelamento feito, mas por não
apresentar uma coerência de pensamentos, contradizendo-se dentro do próprio
texto e mostrando total desconhecimento ou descaso com as premissas da
legislação em vigor, não por contrapô-la com argumentos diferenciados, mas como
se, ainda, as publicações não tivessem chegado ao(s) propositor(es). Por fim, numa
das maiores contradições com a legislação e com a literatura da Educação Física
deste final de século, propõe-se um retrocesso de vertentes e conteúdos, ou seja,
recomendam o uso da aptidão física para os alunos do ensino médio.
Tentarei pontuar algumas destas questões do documento, embora seu
estado de ecletismo esteja tão confuso, que até para uma crítica ele dificulta;
imagine então para quem possa querer adotá-lo como um indicativo de currículo.
Considera como objetivo, “reaproximar o aluno de ensino médio à Educação Física,
de forma lúdica, educativa e contribuitiva para o processo de aprofundamento dos
conhecimentos”. (PCNs:65) Desta forma, considera e com certa razão, que o aluno
deste nível de escolaridade está ausente da disciplina, porque isto realmente
acontece; mesmo que o aluno esteja no local das aulas, ou seja, mesmo que ele
compareça e participe, o faz sem perceber o menor sentido desta participação.
A proposta parte da constatação que nas escolas há uma forte
inclinação para a prática desportiva, dentro de pressupostos estratégicos, ou seja,
diante da presença de elementos táticos, o que conformaria um esporte de
rendimento É preciso pensar novamente de que escola estamos falando, porque na
maioria delas, o professor assim tenta fazer, mas, dentro de um processo que não
chega a ser sequer utópico, ele esbarra na abstração. Contribuem também, a
estrutura com a qual ele trabalha, onde não há um mínimo de material que possa
instrumentalizar este tipo de prática, muitas vezes, nem de quadra polivalente a
escola dispõe.
Então, uma proposta que pretende servir de parâmetros para um
currículo nacional, não pode se prender a este tipo de encaminhamento, porque

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111

fortalece a ilusão que a lógica capitalista repassa sobre o processo de esportivação


institucionalizado, através da mídia. Também não deve se pautar em uma proposta
fora do contexto da realidade nacional e que servirá para um mínimo de escolas,
situadas em algumas regiões mais privilegiadas e ainda assim, certamente
vinculadas à rede privada.
A elitização desta proposta para a área da Educação Física, é
percebida na quase totalidade do documento, porque seus elaboradores não foram
capazes de levá-lo à realidade da imensa maioria das escolas brasileiras,
especialmente as públicas.
Os PCNs citam (p.66/67), como finalidades específicas do Ensino
Médio, preconizadas pela LDB,

“a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos


no Ensino Fundamental; o prosseguimento dos estudos; o preparo
para o trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades
como continuar a aprender e capacidade de se adaptar com
flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática”.

Fazem então, uma crítica à prática de ensino desenvolvida pela


Educação Física no Ensino Médio, onde ela não estaria cumprindo com estas
finalidades determinadas pela LDB atual, apresentando então um paradoxo. O
documento diz que a “saída” para esse impasse, seria “vincular as competências da
área com os objetivos do Ensino Médio”, uma vez que, segundo ainda
protagonizam, um confronto entre estes objetivos com os que parecem ser
colocados no cotidiano das aulas de Educação Física, nos leva à percepção de uma
incongruência. Continuam, dizendo que precisaríamos então que o nível destas
aulas fossem “mais atraentes”. Não há como discordar desta última colocação.
A partir daí e em outros momentos, a proposta toma emprestado, o
discurso crítico sobre o esporte escolar, mas também comete “paradoxos e
incongruências”, pois não propõe alternativas para o tipo de esporte que se ensina
ou se desenvolve nas escolas, simplesmente sugere a “aptidão física/saúde” como
substitutivo do esporte condenado, como se o esporte não fizesse parte dos temas

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da Educação Física e não houvessem nos dias atuais, uma infindável soma de
pesquisas sobre o assunto, com as mais variadas proposições para seu
desenvolvimento dentro da escola. Falando em pesquisa, a única citação no seio do
documento a este respeito, é sobre “substâncias químicas produzidas pelo cérebro,
glândula pituitária e outros tecidos, que entre outros, produzem vários tipos de
endorfinas”, o que nos dá uma noção da especificidade onde reside o autor desta
proposta e fomenta como já dito anteriormente, a impressão de que não se pesquisa
na área da Educação Física escolar e seus temas/problemas pedagógico/sociais.
A visão ingênua do documento, não percebe que a aptidão física é
sustentáculo do esporte que critica e que ainda é forte componente da prática
pedagógica da Educação Física nas escolas de ensino médio deste País. Além do
mais, a teoria da aptidão física nos padrões em que é trabalhada, respalda pontos
pedagógicos que vem sendo alvo de críticas e transformações neste final de século,
pois equivale dizer sobre ensino tradicional, positivista, fragmentado, tecnicista e
dicotômico, no âmbito da Educação Física.
A confusão de idéias e concepções se faz tão grande que em
determinado momento (p.69), ao justificar a sugestão da aptidão física/saúde para a
Educação Física no ensino médio, a proposta se respalda dizendo que muitos
autores têm recomendado esta abordagem na Educação Física para crianças (mas
não faz menção sobre nenhum deles). Sem entrar no mérito da recomendação, ao
falarmos de proposta para o ensino médio, estamos falando de alunos adolescentes
ou adultos e não sobre crianças, se é que estamos tratando de Brasil.
Tem momentos que, de tão eclética, confusa e contraditória se reveste
a proposta, que parece ter sido feita a 04 mãos, em dias e locais separados, pois na
página 72 vamos encontrar uma citação do inciso IV do artigo 27 da LDB, já
mencionado neste trabalho, que recomenda a “promoção do desporto educacional e
apoio às práticas desportivas não formais”. Isto contrapõe a proposta anterior de
substituir o esporte de rendimento, que é criticado por ser destaque dentro da
escola, pela aptidão física; bastava sugerir o enfoque do esporte, cumprindo o que
determina a legislação citada, pois o que prevê em ideologia o esporte educacional,
seria salutar à prática pedagógica da Educação Física nas escolas. No entanto,
quando trata de competências e habilidades, essa Cultura Corporal orienta assim,

112
113

sua concepção de esporte: “Considera-se esporte as práticas em que são adotadas


regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais,
nacionais e internacionais...”
Já na página 73, faz-se uma certa conclusão com base no artigo 36 da
LDB, onde o professor de Educação Física “está envolvido num trabalho grandioso:
educar o cidadão do próximo século”. Comete-se aqui, ao meu ver, uma promoção
estilo capitalista, onde se dá uma importância maior ao cidadão do próximo século,
numa desvalorização preconceituosa aos cidadãos do século XX. Além do mais,
para este trabalho grandioso, que o professor de Educação Física deveria realizar, a
vertente a ser utilizada, seria a da aptidão física?
Nas páginas 75/76, ao fazer uma abordagem sobre o corpo, tece uma
crítica ao professor de Educação Física porque este não considera os movimentos
corporais que partem do próprio desejo e emoção do aluno, onde “continua
prevalecendo, exclusivamente, o corpo que corre com mais velocidade”,
completando que prevalecem também os corpos que dominam com maior eficiência
a técnica. Mas, não é exatamente isto que sedimenta a teoria da aptidão física,
recomendada em outro momento, como substitutivo do Esporte? Não estariam se
contradizendo?
O documento aborda ainda outros temas na relação com a Educação
Física, como o desenvolvimento motor e o papel social da disciplina. Neste último, a
abordagem é insignificante e intransitiva, o que representa uma prática pedagógica
desnutrida do componente político, implicando fragilidade no pedagógico. Mesmo ao
abordar questões da aptidão física na relação com os temas esporte ou luta, existem
algumas aberrações, como a que se lê sobre técnica e força (p.80) utilizadas na
abordagem de lutas.
A crítica que venho fazendo ao longo da análise de que os PCNs
(tanto a proposta do ensino fundamental como a do ensino médio) se apropriam do
termo Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Física, passando a
impressão de que a teoria crítica compõe a proposta, é que se trata de um grande
engodo, um pano de fundo, pois em muitos momentos ela aborda e destaca a saúde
como sendo sua pretensão central, enquanto a Cultura Corporal se considera
componente no processo educacional não só da saúde, mas também do lazer, da

113
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comunicação e do mundo do trabalho, manifestando-se através de sua práxis nas


dimensões técnica, científica, política e cultural, nas formas naturais, artificiais e
adaptadas, através de atividades como o jogo, a dança, a luta, o esporte, a
ginástica, a acrobacia, a arte cênica, etc.
A Cultura Corporal proposta nos PCNs, defende a aptidão física para
os jovens escolares, no combate à adiposidade, que segundo o relato do documento
vem crescendo no Brasil, até pelas reduzidas oportunidades de movimento. Isto
pode induzir às pessoas, pensar que apenas com atividades físicas regulares, elas
eliminariam sua adiposidade, como se a gordura se estabelecesse no corpo
humano, apenas pela falta de movimento com determinada exigência de esforço
físico.
Enfim, temos que ter uma clara percepção que a proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, nas suas intencionalidades gerais, busca
projetar uma política de manutenção do sistema capitalista burguês, dominante e
com desejos explícitos de se manter no poder. Para tanto, as pessoas encarregadas
de elaborarem projetos de educação, são escolhidas a gosto da contratante, que só
pensa em si e não no coletivo. Taffarel, a este respeito, assim se pronuncia:

“Considerando, portanto, que os PCNs representam, intenções, ações


deliberadas, estratégias, é preciso compreender como tais
orientações se realizam no currículo escolar, na formação acadêmica
inicial e continuada, na produção do conhecimento. Qual o projeto de
sociedade e de homem que persegue? Quais os valores, a ética, a
moral que elege para ser consolidada na prática pedagógica? Como
propõe a articulação dos conteúdos, das situações didáticas e da
avaliação com tal projeto maior de homem e sociedade? (1997:27)

Sobre a proposta contida nos PCNs para a Educação Física do Ensino


Básico, não existe diferenças fundamentais entre o que está posto para o ensino
fundamental em relação ao ensino médio, estando a intencionalidade no mesmo
nível. Taffarel, faz uma análise da relação da Educação Física com as demais
propostas:
“A área da Educação Física segue o mesmo processo. É confusa,
alienadora, alienante. Manipula o imaginário, silencia e oculta um
Projeto Histórico Superador expresso nas proposições crítico-
emancipatória (KUNZ, BRACHT) e crítico-superadoras (COLETIVO
DE AUTORES), há mais de uma década em desenvolvimento, com
produção teórica expressa em livros e adotada em políticas públicas”.
(1997:59)

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Taffarel, que forma na vanguarda crítica da Educação Física Brasileira


e cujo projeto histórico radicaliza uma mudança no sistema político em direção ao
Socialismo, tece ao final de suas considerações, severas críticas aos PCNs e às
políticas públicas neo-liberais, afirmando que a questão não está no patamar de
reformar ou humanizar o capitalismo, porque a história da luta de classes já mostrou
que esta tarefa não é possível de se realizar, mas que devemos ficar atentos às
táticas necessárias, mesmo que pareçam pequenas e de alcance parcial. Ela fecha
sua análise, utilizando-se de Marx :

“Não podemos esquecer as lições históricas da luta dos trabalhadores


pelas suas reinvidicações. ‘Educação do povo a cargo do Estado é
absolutamente inaceitável’. Uma coisa é determinar, por meio de uma
lei geral, os recursos...e outra...completamente diferente, é nomear o
Estado o educador do povo. Contrariamente, o que se há de fazer é
subtrair a escola a toda e qualquer influência por parte do GOVERNO
(...) ‘É o Estado que necessita receber do Povo uma Educação
severa’”.(1997:60)

CAPÍTULO III
O PROBLEMA EM FOCO: DESVENDANDO AS
PROPOSTAS DE PESQUISA

“O Professor precisa dominar e atualizar-se nos conceitos, noções,


procedimentos ligados à matéria e precisa ‘saber fazer’, ter
capacidade operatória que é saber definir objetivos da aprendizagem,
saber selecionar atividades adequadas às características da classe,
saber variar situações de aprendizagem, saber avaliar aprendizagens
nas várias disciplinas, saber analisar resultados e determinar causas

115
116

do fracasso, saber participar de uma reunião, ter manejo de classe,


saber usar autoridade, saber escutar, saber diagnosticar dificuldades
dos alunos” (Libâneo) *

A sistematização dos dados coletados na pesquisa de campo, por se


tratar de uma pesquisa qualitativa, envolveu três dimensões de investigação: as
observações no campo, a análise dos documentos selecionados e as entrevistas
com os atores pesquisados. Para tanto, este capítulo está estruturado em quatro
abordagens, estabelecidas com a finalidade de facilitar o entendimento dos leitores,
cada uma delas, estabelecendo nexo com os objetivos propostos para a pesquisa,
mas todas em conexão com a preocupação central, que é a prática pedagógica da
Educação Física escolar.

1. Influências dos Currículos de Formação Inicial em Educação Física na


Prática Pedagógica dos Professores investigados

O documento pelo qual inicio minhas análises, é o currículo da


Faculdade Estadual, onde foram formados os Professores Imata do Colégio
Estadual e a Professora Beth da Escola Municipal Dois. Ao investigar sobre o projeto
pedagógico, me deparei com uma grade curricular elaborada em 11 páginas, com
um carimbo do Conselho Estadual de Educação, que determinava: “Currículo
Aprovado”, e outros dados como o número da resolução e a data da aprovação, o
que representava na época toda a proposta de currículo. Informalmente, colhi
informações que as demais orientações seguiam a legislação pertinente e os
decretos de Criação e de Autorização da Faculdade.
Esta visão de currículo reduzido, permeava as instituições de
graduação em Educação Física, como afirma Souza:

“Entretanto, desde o final da década de 70, cresceu a necessidade da


discussão das determinações do currículo mínimo, buscando a
ampliação da demanda profissional e a superação da idéia simplista
de currículo como rol de disciplinas”. (1997:192/NR)

*
Prof. Dr. José Carlos Libâneo – Pensar a Prática – Revista da FEF/UFG – vol. 1, n.º 1, p. 19

116
117

Os estudos mostram de início, uma grande fragmentação deste


currículo, que, com regime semestral oferecia 50 disciplinas em 2.635 horas/aula,
enquanto a Federal, com sistema anual, totalizava 3.110 horas/aula através de 21
disciplinas.
Um currículo, quanto mais fragmentado, maior dificuldade oferecerá
para a apreensão do conhecimento, notadamente na compreensão da totalidade do
processo, que assim, sofre uma excessiva especialização. Esta fragmentação,
exigiria uma relação interdisciplinar melhor elaborada, uma ação “redentora” do
processo disciplinar, dificultada por um maior número de disciplinas, que impõe um
coletivo maior de professores. Para além destes problemas, um processo
interdisciplinar ainda sofre outros empecilhos causados por fatores como o próprio
desconhecimento35 sobre tal categoria pedagógica, normalmente conhecida apenas
no discurso que enfeita programas e ementas das disciplinas. Veiga Neto, nos
mostra as raízes do processo disciplinar:

“(...) a disciplinaridade é muito mais do que uma questão


epistemológica; (...). A disciplinaridade pode ser um pouco disso,
mas, antes de mais nada e mais importante do que tudo isso, ela é
constitutiva da própria Modernidade. Isso não significa que nada se
possa fazer para tentar mudar o ‘status quo’. Significa, sim, que,
tendo sido engendrados historicamente, e estando esses arranjos
profundamente enraizados e firmemente articulados, qualquer
tentativa de mudança envolverá esforços grandiosos que estão muito
além das mudanças curriculares.. (1997:94)
À época do currículo da Faculdade Estadual que ora analisamos, o
conhecimento dentro da sua comunidade, a respeito de interdisciplinaridade, era
imperceptível, e embora de uma forma a-crítica, o processo disciplinar era visto sim,
como uma questão da modernidade, a semestralidade era um modismo, no qual não
se percebiam as intencionalidades de pulverizar o coletivo, cujo objetivo era evitar os
“aglomerados ideológicos”, sem contar com as conseqüentes e inevitáveis perdas
pedagógicas na apreensão do conhecimento. Como podemos perceber nas palavras
da Professora Beth, sua formação contou com esta atomização, entre outros
problemas:

35
Essa dificuldade pode estar na forma de abordagem como se trata a interdisciplinaridade, dando-lhe um
enfoque epistemológico ao invés de tratá-lo metologicamente. Ver Alfredo Veiga Neto – Currículo e
Interdisciplinaridade In Antonio Flávio Moreira (Org.) - Currículo: questões atuais, da Editora Papirus

117
118

“O currículo que me formou, era um currículo seccionado, as matérias


eram dadas muito separadamente, não tinham um embasamento
teórico, não tinham ligação de uma matéria com a outra (...) Eu me
lembro que reclamava às vezes com os professores sobre uma teoria
que não fosse restrita à técnica da matéria, mas era assim todo
semestre: estudávamos as matérias ligadas aos esportes, algumas
regras e estava fechado”.

Desta forma, na fala da professora, ou seja, na ponta da corrente,


pode-se perceber a manifestação dos pecados cometidos pela formação inicial, que
resulta numa prática pedagógica de poucas nuanças de qualidade. Como já coloquei
em outro momento, o nível da prática pedagógica desenvolvida nas escolas não tem
uma única gênese, são vários os fatores que influenciam.
Os depoimentos desta Professora formada pela Faculdade Estadual
me remetem a confirmar o currículo que a formou como tecnicista e esportivizado:
“De certa forma, tem a ver com minha prática hoje, porque é uma prática
empobrecida em termos de um embasamento teórico, de ver um pouco mais além
daquilo que você está fazendo”. Estas palavras me lembram do texto/poesia da
professora/poeta Bregolato, onde penso que a prática pedagógica da Professora
Beth não responderia às premências de corporalidade de seus alunos: “(...), me
ensine quando correr para a bola, a também mudar a Escola, enxergar mais além,
no ato de pular a corda...”.
O Professor Imata, também graduado na Faculdade Estadual pelo
mesmo currículo, ratifica a vertente que deu base para sua formação inicial:“Bom, o
meu currículo era muito voltado para o esporte e hoje parece que mudou muito. Não
sei se isto é certo, mas acho que deveria trabalhar mais o esporte” Diante deste
quadro, têm-se uma prévia da base teórica que estes Professores utilizam em suas
práticas pedagógicas, que estariam pelo visto, no nível de prática repetitiva,
mecânica, simplesmente a prática pela prática, vazia, a-crítica, a-histórica.
Na mesma perspectiva de investigação, como então, os egressos da
Faculdade Federal percebem o currículo que os formaram? A Professora Aríola
afirma,
“A experiência que tive na Faculdade foi muito válida, porque
basicamente o que a gente aprendeu lá, o que se lia sobre teorias,
vem de encontro com a política/pedagógica que enfrento na
Prefeitura, existem muitas semelhanças”.

118
119

Já o Professor Ernane, a este respeito, diz:

“A princípio, o currículo na linha crítico/superadora, sob o qual fomos


formados na Federal, nos traz muitas dificuldades na escola pública
de Goiás, para aplicar nossos conhecimentos, devido à situação da
escola, questão de material pedagógico, dos outros professores
serem formados em outra linha e também a nossa falta de
experiência em lidar com a Escola Pública, porque nosso estágio
supervisionado, fizemos no Colégio de Aplicação da UFG, que tem
outra realidade”.

Essas falas, espelham visões contraditórias, que ficarão claras durante


a sistematização da prática pedagógica destes professores, evidenciando os
motivos de diferenças e contradições. O Currículo que formou estes professores,
não apresenta traços tecnicistas, mas, esta vertente se fazia presente na prática de
ensino de alguns docentes, que se utilizavam dela, conforme informações dos
egressos, durante o período de investigação.
Como a Faculdade Estadual não tinha outros dados para análise que
não os extraídos do quadro de disciplinas, vou em seguida me ater aos eixos da
Federal e onde as questões enfocadas forem sobre as disciplinas curriculares, farei
então uma relação entre ambas.
O eixo curricular delineado para a Faculdade Federal, define sua
prática como o espaço socialmente determinado para que seus egressos possam
desenvover a práxis, dentro da compreensão do trabalho como uma dimensão
social, capaz da emancipação da sociedade. Tem como objeto de estudo a
Motricidade Humana, dentro de uma concepção humanista.
A proposta curricular da Faculdade Federal “avança” a compreensão
sobre o que seja Escola, mas “fecha” o conhecimento sobre Educação Física
Escolar, desconhecendo os demais campos de atuação para os profissionais da
área; também “não explicita” a intenção de uma formação geral e ampla ao
indivíduo, aparecendo tão somente a formação específica em Educação Física;
insere a categoria “trabalho” na formação do indivíduo, categoria esta, muito pouco
lembrada nos currículos de escolas brasileiras, especialmente em Faculdades de
Educação Física. Ela se remete à um eixo teórico crítico quando investe no “criar e

119
120

recriar conhecimentos”, através da práxis, na direção de uma transformação da


sociedade.
Este currículo, que na elaboração de seu eixo pedagógico teve
influência progressista, trabalhava com premissas ideológicas da Teoria
Crítico/Superadora da Educação Física36. Isto, o aproxima das concepções dos
autores fundantes daquela teoria, como é o caso de Taffarel (1997), que ao realizar
análises de várias questões que interferem na direção política do processo de
formação humana, articula uma posição que alicerça e explica as pretensões do
currículo em referência:
“A partir de tais análises é possível reconhecer possibilidades de
construção de práticas pedagógicas articuladas com a construção de
um projeto Histórico Capitalista, bem como, a construção de práticas
pedagógicas articuladas com o Projeto Histórico Anticapitalista.
(idem:865)

Ao que parece, isto não foi muito bem assimilado por seus alunos, até
porque duas verdades neste processo devem ser consideradas: a primeira, é que
nem todos os componentes do quadro docente da Faculdade Federal, eram adeptos
de uma teoria crítica, ou mesmo a discursavam; a segunda, como já disse, por
tratar-se de um processo, não pode visualizar uma tansformação imediatista, pois
neste nível não se consolidaria, configurando apenas uma simples alteração.
A Federal, define como perfil de formação, um profissional voltado para
a escola. Porém, na busca que fiz para encontrar os atores de minha pesquisa, tive
enormes dificuldades para localizá-los nos Sistemas Públicos de Educação.
Segundo o Professor Ernane, “Hoje, a maioria dos acadêmicos, ao saírem da
Faculdade, estão abandonando sua profissão, pois o mercado de trabalho é muito
seletivo na questão do esporte”. O Professor, que demonstra explícita predileção
pelo esporte, faz críticas ao currículo pelo qual se formou, pelas limitações que o
mesmo impõe à abrangência do esporte e outros temas não/formais, ou seja, ao fato
de que os conhecimentos ensinados, ficam nos parâmetros da Educação Física
desenvolvida no processo escolar ou formal.
Ele reforça ainda mais esta posição, em outra fala: “A formação hoje
dos acadêmicos, não está muito ligada aos esportes, está sendo mais uma guerra
36
Segundo seus egressos participantes desta pesquisa, na prática, uma boa parte de seus professores
desenvolviam uma prática de ensino que contrariava as definições do currículo escrito.

120
121

de tendências. Então, eu acho que a perspectiva é muito difícil”. Ao analisar a


insistência do Professor Ernane sobre esta questão, percebo que apesar de ter
ficado quatro anos na graduação ouvindo parte dos professores abordarem as
questões da “Cultura Corporal”, ainda assim, não criou nexo com as concepções da
Teoria Crítico Superadora que lhe dá base. Trago novamente Taffarel, para dizer
sobre a formação crítica na ESEF da UFPe37:

“O maior desafio que nos confrontamos é aliar a Prática Pedagógica


da Educação Física na Graduação e na Pós-Graduação, com uma
estratégia anticapitalista de longo alcance. Isso tem significado
trabalhar com elementos estruturantes da prática a saber, o trabalho
e sua organização, expressa no trato com o conhecimento, nos
objetivos-avaliação, nas relações de poder, tanto nas instituições
capitalistas quanto nas relações interpessoais, nas formas de
comunicação e linguagem”. (1997:869)

Na análise do quadro de disciplinas, em ambas as IES senti falta do


trato com a epistemologia do currículo, além de não estarem contempladas as
vertentes humanista e da sociedade (filosofia e sociologia); nota-se também que as
ementas de psicologia não fazem nenhum elo com a Educação Física.
Especificamente na Faculdade Estadual, não é contemplada a cultura (Antropologia)
e não existem disciplinas que tratem da história e da evolução da Educação e da
Educação Física.
Numa relação entre ofertas de disciplina por área do conhecimento,
enquanto a biológica ocupa em torno de 20% do total, a de humanas está bem
abaixo dos 10%; aptidão física e esporte na Federal fica entre 20 e 30% (variável
provocada pela oferta de três áreas de aprofundamento, uma delas o desporto),
enquanto a Estadual chegava aos 40%. Dos egressos do curso da Faculdade
Federal, o Professor Ernane optou pelo aprofundamento em desporto e a Professora
Aríola para Educação Física Escolar.
O tratamento dispensado para a disciplina Estágio Supervisionado, dá
à Faculdade Federal um avanço, pois prevê para o 4.º ano, 240 horas/aula para a
Didática e a Prática de Ensino numa só disciplina, tendo à frente desta cadeira,
professores de Educação Física. Na Estadual, a Didática era trabalhada no 5.º

37
Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco, onde a autora é vinculada

121
122

período com 60 horas/aula, lecionada por uma pedagoga, vindo a Prática de Ensino
I com 60 horas/aula no 7.º Período (Educação Física Escolar) e a Prática II com 60
horas/aula (Iniciação Esportiva). No Estágio Supervisionado da Faculdade Federal,
percebemos uma melhor aglutinação dos conhecimentos ligados à prática
pedagógica específica da área, com carga horária muito superior e conduzida por
uma professora de Educação Física com mestrado, portanto, melhor preparada para
fazer as ligações necessárias entre os saberes totalizantes que envolvem a prática
pedagógica desta disciplina. No entanto, vejo que ambas pecavam em manter
apenas no vértice final do curso a prática de ensino dos alunos, um dos motivos que
causam o choque com a realidade da prática pedagógica que se desenvolve nas
escolas, principalmente nas vinculadas ao sistema público estadual.
Para a integralização Currícular, a Federal flexibilizava em até 200
horas/aula as atividades complementares, enquanto a Estadual limitava esta
possibilidade em 40 horas. Naquela, havia como exigência curricular uma
monografia de final de curso com acompanhamento de um professor/orientador e
apresentação pública para uma banca de três examinadores, enquanto a Estadual
não apontava nenhum indício de pesquisa. A presença da pesquisa é outro fator de
fundamental importância na formação de professores, que certamente terá influência
notória no desenolvimento de sua futura prática pedagógica.
No trato com a área de aprofundamento, a Federal oferecia no 4.º ano,
três opções com 400 horas/aula, para que o aluno escolhesse uma (Educação
Física Escolar; Educação Física Popular e Desportos), enquanto a Estadual oferecia
duas disciplinas eletivas com 60 horas/aula cada uma.
É importante esclarecer o fato de que a criação do Curso de Educação
Física na Faculdade Federal no final da década de 80 38, deu-se sob as
características determinadas pela re/estruturação das graduações na área,
concretizadas pela resolução 03/87 do antigo Conselho Federal de Educação, com
um currículo mínimo que colocava um relativo gesso nas áreas do conhecimento a
ser trabalhadas, mas que foi resultado de uma longa discussão entre as Escolas de
Educação Física brasileiras (de 1978 a 1987) e que determinava uma configuração
curricular às mesmas.
38
A 1.ª turma do curso de Educação Física foi efetivada em 1990

122
123

A Faculdade Estadual, embora tenha participado historicamente destas


discussões, só veio atender à determinação da referida resolução a partir de 1994,
quando o prazo que limitava a implantação era o ano de 1990.
Maiores influências dos currículos iniciais dos professores/atores
investigados virão à tona durante este capítulo; por enquanto, vejo que a Professora
Beth e o Professor Imata, formados na Faculdade Estadual e, a Professora Aríola
formada pela Federal, se aproximam mais de seus currículos iniciais, tanto no
discurso, como na prática de trabalho; já o Professor Ernane, domina o
entendimento do eixo de seu currículo inicial, mas não concorda com seus
pressupostos teóricos, e os nega na prática pedagógica que desenvolve.
Mas, na verdade, nenhum deles tem definido seu projeto histórico, o
que fica perceptível nos seus posicionamentos sobre as teorias que dão sustentação
às suas práticas pedagógicas: o Professor do Colégio Estadual afirma: “Olha, eu
acharia que...duas tendências: tem a linha tecnicista e a linha crítico/superadora e,
eu ficaria no meio a meio; tento adequar tudo isto à prática, o que é muito difícil”.
Mas, o que acham os Estagiários da Faculdade Estadual, que trabalharam um
semestre com as turmas deste Professor, sobre a mesma questão? “No caso, eu
colocaria ele como eclético, porque ele não adotou nenhuma concepção de
Educação Física, estava mais pelo conformismo, que é o trabalho que existe lá
dentro”.
O outro Professor do Colégio diz:: “Ah...eu acho que na...progressista”.
E o que pensa outro grupo de estagiários sobre este Professor? “É complicado,
porque ele não tem. Acho que ele se conformou com o processo da escola, porque
uma vez ele falou que atuava de acordo com a escola. Ele foi formado dentro do
tecnicismo, mas acho que nem isto ele é”.
A Professora da Escola Municipal Dois: “Tanto é minha falta de leitura,
em termos de estudo, que estou desatualizada. As teorias em si, eu nem as
conheço, eu ouço falar demais, mas não tenho nem embasamento para qualificar
minha prática”. Sua prática está num parâmetro muito próximo de uma prática
tecnicista, pela qual foi formada, mas a rigor, nem tecnicista ela se apresentou.
A Professora da Escola Municiapal Um definiu sua prática dentro de
uma tendência progressista, mas no momento da resposta, não foi convicta. Como

123
124

considero que ser ou não ser progressista é uma questão de concepção, aproveito
para dialogar novamente com os professores poetas e lembrando Bahia, indagaria à
Professora: afinal de contas, “a gente joga e sua, e a sua é entrar ou não no jogo?
Considero a sua prática pedagógica como a mais coerente dentre as observadas,
porém, vejo uma indefição quanto ao seu norte, que passa ainda por um ecletismo.
Ao meu ver, uma melhor definição se daria com a seqüência em sua formação.
Castellani Filho, ao apresentar um quadro sobre as Tendências
Pedagógicas da Educação Física neste final de século 39, mostra sua preocupação
com o ecletismo do profissional da área, propondo ao mesmo uma definição ao
deixar o curso de graduação.

“Entendo que o que devemos fazer é estabelecer políticas que


garantam que estas teorias como um todo, se façam presentes nas
agências formadoras da área, nas diversas Escolas de Educação
Física espalhadas pelo Brasil, de modo a formar profissionais que
dominem todo esse universo de teorias, e possam, a partir desse
domínio (que terá que ser crítico), de forma autônoma, construir sua
opção por uma prática pedagógica (por uma delas em particular), no
momento em que se profissionalize, entendendo que acima de tudo, a
tentativa de vincular a soma delas todas a uma ação pedagógica,
traria como conseqüência um ecletismo pedagógico em nada
qualificado a responder aos desafios presentes hoje no universo da
Educação Física”. (Castellani Filho, 1996)40

Nesta direção, os atores de minha pesquisa estariam com um atraso


considerável no discernimento de suas vertentes político/pedagógicas, o que me
preocupa, não pelo ecletismo em si, pois este faz parte do processo de definição
político/pedagógica de nossa prática, sendo estágio obrigatório de qualquer
transformação ideológica, mas pelo tempo que alguns deles se encontram
reiterativos em suas prática pedagógicas, sem saber que rumo tomar. O que é pior,
é que não sabem e não parecem motivados para qualquer re/definição, onde a
inércia se confunde com movimento.
Os currículos atuais em Educação Física, pelo menos no caso das
Faculdades de Goiânia, buscam preparar seus alunos para intervir na realidade que
está posta, no anseio de uma transformação. Mas o choque tem sido um tanto
39
Para maiores conhecimentos, leia Lino Castellani Filho: Educação Física no Brasil - A história que não se
conta. 3.ed. Papirus – 1991, ou, Celi Taffarel: Formação Profissional Inicial e Continuada...Anais do X
CONBRACE – Volume II – pg. 861 – Gyn, 1997.
40
Esta colocação, Castellani Filho fêz em palestra realizada na Faculdade de Educação da UFG, em 1996.

124
125

quanto traumático, a ponto de alunos e egressos duvidarem da formação que


receberam, como podemos ver no depoimento de uma estagiária que trabalhou com
uma das turmas observadas no Colégio Estadual:

“Durante o curso, a prática humanista que tivemos mudou aquela


idéia de prática, prática e prática de antes, muda a visão, tem uma
reviravolta que revoluciona nossa cabeça. Quando chegamos ao 7.º
período, parecia que tudo ia dar certo, a gente está ansiosa para
colocar isto em prática. Mas depois de participar do Estágio, eu
gostaria de ter feito um currículo tecnicista, pelo que presenciei no
que acontece hoje nas aulas de Educação Física das escolas”.

Os depoimentos do Professor Ernane e desta estagiária, colocam em


dúvida sua formação inicial, mostrando que eles não se sustentam diante do senso
comum enraizado, a tal ponto que não se dispõem a tentar uma ruptura com esta
realidade, intervindo e efetuando nela, as transformações necessárias.
Para reforçar esta consideração, recorro a Borges, que confirma a
insuficiência na formação inicial em Educação Física, o que compromete a prática
pedagógica dos egressos destes cursos, ao se apresentarem às escolas de ensino
básico:
“O distanciamento entre formação acadêmica e realidade escolar, que
se vincula à dicotomia na relação teoria e prática, tem como pano de
fundo o trato com o conhecimento nos currículos dos cursos
formadores de docentes. De um modo geral, os saberes são vistos
como resultado da produção científica e alheios à formação de
professores. Nesse sentido, estes desenvolvem uma relação de
exterioridade com os saberes que possuem, transmitem e tendem a
desvalorizar a formação acadêmica inicial, na medida em que, ao se
depararem com a realidade escolar, encontram um universo
inteiramente novo, no qual, sem uma habilidade de problematização e
compreensão educativa, não é possível a aplicação de teorias e
técnicas para a resolução de problemas enfrentados na prática”.
(1997:151)

2. A relação entre as Propostas Pedagógicas de Sistemas e Escolas Públicas


pesquisadas, com a Prática de Ensino de seus Professores

Neste item, vou buscar subsídios que tenham significância na


prática/pedagógica dos professores investigados, no bojo das propostas de currículo
para a Educação Física Escolar dos Sistemas de Ensino Estadual e do Município de

125
126

Goiânia; nos Projetos Político/Pedagógicos e nos Planos de Ensino das Escolas,


referentes à disciplina Educação Física.

2.1. O Sistema Estadual de Ensino e o Colégio Estadual:


Iniciando pelo Sistema Estadual, vamos encontrar duas propostas para
a Educação Física Escolar: uma para o Ensino Fundamental (incluindo a Pré/escola)
e outra para o Ensino Médio. Considerados a época de sua implantação e o
contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas nas Escolas Estaduais, vejo que
as propostas contidas nos documentos, avançavam em relação à essa prática, e,
certamente teriam criado rupturas no processo, não fossem os problemas para sua
implementação, especialmente a partir da mudança na cúpula da SEC - Secretaria
de Estado da Educação, em 1991. A nova Cúpula do Governo investiu numa visão
estereotipada de prática pedagógica da Educação Física Escolar, onde o significado
desta se resumia ao Esporte/Competição e, a Escola, como o celeiro de atletas 41.
A proposta organizada para o Ensino Fundamental define como
objetivo elementar, “levar os educadores à compreensão de que a Educação Física,
ou pedagogia do movimento representa uma área do saber tal como as demais
áreas do conhecimento inseridas no contexto escolar”.(1995:21) A Pedagogia do
Movimento defendida na proposta, tinha sua base no desenvolvimento motor, com
apelo didático/pedagógico sobre a psicomotricidade e a psicocinética. Também
indicava uma prática pedagógica do professorado com base em pressupostos
sociais, ou seja, que fosse uma prática inserida no contexto social de seus
praticantes.
Porém, a proposta teve, antes de mais nada, um problema estrutural:
ela nasceu desintegrada da proposta geral de ensino do Sistema Estadual e com as
dificuldades encontradas para a sua implementação na escola, lá também, não
conseguiu se incorporar à proposta pedagógica. Não havendo estratégia política
para implantação, dificultada pela escolha de um caminho solitário e sem apoio
oficial, não se conseguiu a implementação dessas diretrizes. Um outro processo,
com estratégias e resultados diferentes, é o que nos conta Maurer, sobre o
41
Para explicitar o entendimento pessoal da Secretária da Educação, na estrutura organizacional da SEC, ela
criou e manteve durante 08 anos de gestão, uma Superintendência do Esporte Escolar, que tinha o mesmo peso
político/administrativo da Superintendência do Ensino Fundamental e Médio.

126
127

Movimento de Reorientação Curricular ocorrido no Sistema Municipal de Ensino em


Florianópolis-SC, onde a autora destaca,

“a participação da Educação Física neste movimento, com a


formação continuada de seus profissionais através das reflexões,
produções e intenverções dos grupos de formação, grupos de estudo,
projetos, seminários, cursos e até a elaboração dos documentos
síntese deste processo, explicitando as contradições do percurso na
busca de uma Educação Física da/para a escola pública democrática
e de qualidade”. (1997:392)

Em Goiás, o Programa para o Ensino Médio foi lançado algum tempo


depois e apresentava uma “Educação Física Humanista”, centrada no “Movimento
Humano”, construído historicamente e inter/agindo com o meio social, cultural e
político. Sua proposta censura o “culto ao corpo” defendido pela Teoria da Aptidão
Física e insere a “Cultura Corporal”, como objeto para as práticas pedagógicas da
Educação Física Escolar. Estabelece que o movimento humano é a finalidade
primeira destas práticas, onde a teoria deverá ser trabalhada através de livros,
textos e artigos, construções de preferência dos próprios professores; proporcionar
uma análise crítica aos alunos das culturas desportiva e corporal, onde se explique o
por quê dos exercícios, das regras esportivas (como e quando aplicá-las), saber o
que e para que se faz.
Propõe uma “nova visão” para a Educação Física onde a Cultura
Desportiva e a Cultura Corporal se complementam. Na forma como vejo a prática
pedagógica da Educação Física dentro do âmbito escolar, tendo como objeto de
estudo a Cultura Corporal, esta já abarca a Cultura Desportiva, dentro de
pressupostos sociais. Da forma como está colocado, a Cultura Corporal estaria
aceitando a Cultura Desportiva que está inserida no contexto das escolas, ou seja,
um esporte institucionalizado, exterior.
Neste caso, a proposta como colocada, utiliza o esporte muito mais a
como reforço à hegemonia das classes dominantes do que ser um espaço de
articulação da contra/hegemonia. Este é o caminho funcionalista do esporte a favor
das classes dominantes, Bracht explica:

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128

“Interessante é destacar o discurso legitimador da instituição


esportiva, que permite, interfaces com outras instituições. Este
discurso concentrou-se historicamente em torno de três eixos: a
educação, a saúde e a confratenização (entre os povos, entre os
grupos sociais, entre as raças) e a paz mundial. Foi a ligação do
esporte ao ideal da educação e da saúde que permitiu ao esporte
tornar-se o conteúdo central da Educação Física escolar”. (1997:105)

E que relação os Professores do Colégio Estadual estabelecem com as


propostas do Sistema e como elas se inserem(?) em suas práticas pedagógicas?
Ernane se expressa: “Existe algumas partes, tá? Mas a gente não teve acesso ao
planejamento da Escola, não posso fazer esta relação”. Em outras palavras, o
Professor deixa entender que conhece a proposta do Sistema Estadual, mas não
conhece a do Colégio, ou seja, não há nenhuma relação entre elas, já que a sua
prática também não se estrutura na proposta oficial do Estado. O Professor Imata,
diz : “É, a gente procura seguir o plano do Estado, só que não é um plano fixo, é um
pouco flexível. Pelas nossas observações, a prática pedagógica dos professores do
Colégio Estadual, apresenta alguma semelhança com a questão da Cultura
Desportiva que acabamos de analisar na proposta para o ensino médio, porque não
há qualquer indício de que estes professores tentem aplicar as propostas
curriculares do Sistema Estadual.
Que práticas estariam então exercendo estes professores? De acordo
com o quadro (de Biazoli) apresentado no capítulo anterior, elas se encaixam nas
Práticas Reiterativas, porque assumem várias de suas características, como:
“Estreita o campo do imprevisível, não há preocupação em mudar a realidade”, ou
então, “Propõe uma atividade mecânica e repetitiva, não há unidade entre teoria e
prática”, ou ainda, “Coloca o Professor como fonte principal de informação e
inspiração”. Neste último caso, não seria o principal, mas o único. O referido quadro,
o qual adaptamos para o ensino de Educação Física, confirma enormes
similaridades entre as práticas pedagógicas no ensino de Artes e de Educação
Física, o que justifica mantermos um diálogo tão intenso com a autora citada.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual analisado data de
1997 e tem como título: “A Escola em Construção”; sua data me permite concluir que
em 98, ele não sofreu modificações.

128
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O capítulo da Estrutura Operacional, ao tratar do programa de ensino


para a Educação Física, propõe que: “no ensino fundamental a aplicação siga o guia
curricular da Secretaria de Educação do Estado de Goiás”, enquanto para o ensino
médio recomenda: “é preciso encontrar as condições para desenvolver o saber
científico enquanto condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas”.
Já vimos anteriormente, pelas entrevistas com os professores, que o guia curricular
não é usado.
Na entrevista, a Coordenadora de Educação Física, diz:

“Em 99 nós não vamos seguir esta orientação, nós temos que
trabalhar é... com as outras matérias, justamente pela orientação da
nova LDB e pelos PCNs, então este ano nós vamos fugir daquele
currículo mínimo exigido pelo Estado”. (grifo meu)

Pelo depoimento, ela acredita que a proposta foi utilizada em 1998


pelos professores que ela coordena, fato que não ocorreu e que eles próprios
confirmaram nas entrevistas e nas práticas pedagógicas desenvolvidas.
No Colégio Estadual, a Educação Física estando separada da proposta
pedagógica da escola, imputa à prática desta disciplina, perdas inconcebíveis, até
porque quem perde é o aluno, o único e verdadeiro motivo que justifica a existência
da escola e, por conseguinte, do professor. Este é um princípio difícil de ser
compreendido, especialmente por professores corporativistas que não reconhecem
a importância do discente dentro do processo escolar, o que seria um primeiro passo
na melhoria da prática pedagógica atual.
Jeber (1997), em sua proposta de projeto político pedagógico, defende
uma prática pedagógica para a Educação Física que siga as perspectivas da Cultura
Corporal (de movimento), e afirma que:

“Nessa perspectiva, a Educação Física se manifesta como uma


prática pedagógica que se materializa na forma de aula. E uma aula
de Educação Física não é a mesma coisa que treinamento desportivo
ou lazer, embora contenha elementos dessas manifestações (...). É
uma prática que busca desenvolver e construir este movimento [o
movimento corporal humano] enquanto conhecimento, expressão,
prazer, integração pessoal e social, de modo
questionador/transformador”. (1997:123)

129
130

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual, a


Coordenação de Educação Física deve “orientar professores e alunos na promoção
de eventos poli-esportivos intra e extra-escolares”, o que torna claro que paradigma
a escola deseja para esta disciplina. Apesar da função estar clara pelo projeto da
escola, a coordenação assume também as funções didático/pedagógicas da área, o
que provoca metodologias diferenciadas das adotadas pelas demais disciplinas e
pelo que constatei, para uma direção que assume menos responsabilidades no
processo educativo.
Nas entrevistas realizadas, as Coordenadoras Pedagógica e de
Educação Física se contradizem o tempo todo, mostrando uma certa incongruência
da Educação Física como disciplina integrante da proposta pedagógica do Colégio,
posição proporcionada pela atual LDB. A respeito do espaço destinado à Educação
Física dentro do Projeto Pedagógico, a Coordenadora Pedagógica disse que, no dia
anterior, havia sido realizada uma reunião para “reformular o projeto”, atualizá-lo
com discussões sobre seus temas e “a Educação Física está inserida nele como
matéria interdisciplinar, nós a incluímos desde o ano passado”.
A Coordenadora de Educação Física disse que conhecia o projeto e
confirmou que estavam trabalhando na reformulação do mesmo. Quanto ao projeto
inicial, ela disse: “Eu não participei da elaboração dele, eu fui convidada este ano a
participar”. No entanto, pela análise documental, o nome da Coordenadora consta
da comissão que discutiu e elaborou o projeto em 97. Sobre a Educação Física estar
contemplada no projeto desde então, ela respondeu: “Não, não tinha um espaço
específico, tinha um espaço... de uma forma global, de uma forma geral, como
outras matérias”.
Ficou patente que, entre os professores pesquisados da área de
Educação Física, ninguém conhece o projeto pedagógico da escola, pois esta é a
única disciplina especificada no documento: “A Educação Física como matéria
interdisciplinar” tem como objetivo “promover a Educação como ato de cultura,
prazer, espírito desportivo, extensão do processo educativo na integração psico-
física e social” e um objetivo específico: “estabelecer um cronograma específico para
as atividades esportivas do processo de ensino, das aulas de Educação Física”.

130
131

A ênfase dada por este Colégio ao tema esporte, já a partir do seu


projeto político pedagógico, configura-se de forma negativa em duas instâncias à
prática pedagógica da Educação Física. Primeiro, pela forma reducionista como o
esporte é concebido, porque não há sentido/significado nas práticas que vimos;
segundo, pela artimanha utilizada na escola, que aborta uma aula semanal de cada
uma das turmas regulares de Educação Física, utilizando-as nos treinamentos
esportivos, preparando equipes para competições, dentro da manifestação de
esporte de rendimento.
Esta constatação, é preocupaante porque, na visão dos entrevistados
(professores e coordenadores), esta é uma boa estratégia, sendo a forma
encontrada para se manter os treinamentos esportivos. Porém, é preciso que se
atente para o risco que se corre, a partir da atual LDB, de que a escola entenda
definitivamente que não há necessidade de três aulas semanais para a Educação
Física, retirarando então o treinamento esportivo e re/passando esta carga horária
para disciplinas centrais, consideradas como mais importantes. Esta situação me
lembra Escobar, que costuma dizer: “Não quero acordar nenhum dia de minha vida,
sem ter o direito de me indignar com as coisas”. 42 Não pude deixar de me indignar e
registrar tamanho disparate.
Sobre a forma como o esporte está implantado dentro das escolas,
busco novo diálogo com autores que estudam esta questão, desta vez com Oliveira,
que vê o esporte como possibilidade da prática pedagógica:

“A escola é compreendida como instituição com características


reprodutoras da sociedade atual, mas também como espaço de
produção de contra-hegemonia, de contra-cultura, onde inclui um
esporte transformado. Um esporte que sai da condição de conteúdo
prioritário ou exclusivo da organização das aulas, para ser tratado no
âmbito de um programa que contempla o amplo acervo de conteúdos
ou temas da cultura corporal, sem hierarquia”. (1999: 230/231)

Para fechar a análise do projeto pedagógico do Colégio Estadual,


abordo a avaliação, concebida como contínua, e propondo: “A avaliação é um
processo e não um resultado como sempre nos pareceu”. Como objetivo, pretende

42
Micheli Ortega Escobar, parafraseou este pensamento durante o I.º Seminário de Avaliação da Educação Física
Escolar em Goiânia – 1996 – Auditório da ETFG

131
132

verificar lacunas e erros, buscando constatar também o aprendizado efetivo. Vou


aqui, me reportar a uma narrativa e a um depoimento.
A narrativa foi sobre observação de uma turma de 7.ª série vespertino,
num dia em que a aula seria dada pela dupla de estagiários da Faculdade Estadual:
ao chegarem ao Colégio, receberam a incumbência de realizar a avaliação daquela
turma, porque era o último dia para entregar as notas à secretaria da escola. Mas,
onde estava o Professor da turma? Apesar de estar no Colégio, sequer apareceu
nas quadras e os Estagiários tiveram que “se virar” como lamentou um deles. No
entanto, quinze dias depois, na reunião do Conselho de Classe para esta turma,
quem foi à reunião foi o Professor, cuja participação nas discussões, foi de absoluto
silêncio.
O depoimento é de um aluno da 8.ª série matutino:

“(...), o professor nosso passa prova forte, puxada, abdominais,


apoios e muitas pessoas não estão aptas a fazer isto e aí perde nota,
não tem como, não tem a parte da educação para avaliar o aluno, só
tem a parte física, nem todos tem esse condicionamento físico”

Mostra mais uma vez que o projeto pedagógico não é utilizado como
eixo para a prática da Educação Física no Colégio Estadual, pois esta avaliação
objetiva apenas resultados, não fazendo parte de um processo, e, eximindo-se de
uma construção pedagógica coletiva. Veiga melhora nosso argumento:
“A vinculação da avaliação com a atual organização do trabalho
pedagógico significa concebê-la como um dos elementos constitutivos
do processo de ensino fundamentado na lógica do controle técnico e
da fragmentação. Nesse sentido, ela é um poderoso instrumento nas
mãos do professor para selecionar, rotular, classificar e controlar”.
(1996:152)

2.2. Sistema Municipal de Ensino e as Escolas Municipais Um e Dois:


A SME – Secretaria Municipal de Educação, com a alteração na
estrutura realizada este ano, transferiu a responsabilidade das diretrizes
pedagógicas da Educação Física para o Departamento de Ensino, removendo duas
professoras da área, para compor a equipe pedagógica deste departamento. A partir
da implantação do Projeto “A Escola para o Século XXI”, todas as disciplinas que
compõe a proposta pedagógica da escola (Educação Física, Arte, História, Língua

132
133

Portuguesa, Geografia, Matemática e Ciências, além de Inglês como língua


estrangeira e Orientação Sexual como tema transversal) trabalham numa só equipe.
Percebe-se aqui a presença dos PCNs.
A respeito da implantação deste projeto, que se pretende inovador e,
que é orientado por uma política pública estabelecida pela SME, Rodrigues coloca
que “As políticas educacionais expressam as políticas sociais de um Estado, as
quais são estratégias políticas com a finalidade de desenvolver um determinado
modelo social”. (1999:298) A autora acrescenta que “estas estratégias se compõe de
planos, projetos e diretrizes específicas em cada área de ação social”. (ibidem)
A proposta tem, em seu eixo central, cinco categorias pedagógicas:
Formação Humana; Escola e Cidadania; Reformulação Curricular; Ensino-
Aprendizagem e Avaliação. Mas, o que propõe o referido projeto, integrado à ação
social da educação municipal de Goiânia, para a prática pedagógica da Educação
Física nas suas escolas?
Para o Projeto, a prática da Educação Física “é uma atividade humana
e manifesta-se como uma prática social que, de acordo com os interesses políticos e
pedagógicos em jogo, pode enfatizar um caráter formativo de amplo impacto
sócio/cultural. (p.18)
O eixo balizador para a prática da Educação Física nas escolas do
município, é uma reflexão sobre a Cultura Corporal, em oposição à vertente da
Aptidão Física. Diante desses objetivos e eixos propostos e, reconhecendo a
Educação Física como integrante da proposta pedagógica, é preciso que ela se
estabeleça contextualmente; dito de outra forma, urge que ela materialize este
espaço de forma competente, filtrando as influências “exteriores” à realidade social
dos alunos e da escola, questão que nossos professores ainda não conseguem
concretizar. Neste sentido, vejo que a SME, através do Departamento de Ensino,
precisa promover fóruns para discussões sobre esta proposta, com os professores e
a comunidade escolar, ações estas, que durante o ano de 98 foram raras, e, quando
aconteceram, houve seleção de participantes, com poucos contemplados.
Mas, o que estaria levando o Sistema Municipal de Educação de
Goiânia, a implantar um novo projeto educacional? Retorno a Rodrigues:

133
134

“Se uma política educacional determinada é produzida e


implementada pelo Estado, este o faz com a intenção de alterar a
direção educacional que vinha se desenvolvendo até então. Portanto,
o faz possivelmente, com a finalidade de modificar práticas e
concepções dominantes e que por algum motivo não mais respondem
à determinadas necessidades colocadas pela realidade social (ou
interesses hegemônicos ligados à projetos hegemônicos).
(ibidem) (grifos meus)

Entendo que se deva atentar para as modificações, pois este projeto


irá exigir dos professores de Educação Física, práticas pedagógicas coerentes, de
preferência com as concepções e metodologias estabelecidas; caso contrário, a
disciplina perderá inevitavelmente seus espaços dentro da proposta pedagógica das
escolas. Não estou querendo dizer que as práticas pedagógicas “deveriam”
obedecer alienadamente ao projeto, mas a referência é sobre competência, e esta,
deve ser maior no caso de se fazer oposição. O que quero dizer é que, se os
professores de Educação Física simplesmente se omitirem, correrão sérios riscos de
perderem o espaço atual.
Ao entrevistar a Professora Aríola sobre a relação entre sua prática
pedagógica, a proposta do sistema e a proposta pedagógica da escola, ela me diz
com convicção: “Tem. Inclusive em cima dos temas transversais, a gente se reúne,
monta e delimita o que cada um vai trabalhar dentro dos temas a serem
desenvolvidos na escola” Isto mostra na prática, os PCNs através dos temas
transversais se inserindo no Projeto do Sistema, como observamos anteriormente e
agora aqui na Escola, mas também mostra que a proposta do sistema está tendo
influência na prática pedagógica.
Na Escola Municipal Dois, não há como relacionar suas propostas com
a do Sistema, pois ela não fêz opção pelo Projeto Escola para o século XXI, o que
deixou seu projeto pedagógico à deriva e solto no desenvolvimento do processo.
Na análise feita sobre os projetos político-pedagógicos, o da Escola
Municipal Um, de 1998, observa-se uma proposta pedagógica com base “em
critérios de gestão democrática, nos quais o Conselho Escolar e a Comunidade têm
responsabilidade na participação coletiva para o desenvolvimento do processo
educativo” (p.04), questões que já apontam diferenças desta escola para o Colégio
Estadual e a Escola Municipal Dois. Dentre estas diferenças, nota-se em relação ao

134
135

Colégio Estadual, uma preocupação com a gestão democrática e participativa, a


partir de eleições diretas para a Diretoria Educacional da Escola, que também
acontecem na Escola Municipal Dois, como de sorte em todo o sistema municipal
de ensino. A participação efetiva do Conselho Escolar e da Comunidade no
processo, a diferencia tanto do Colégio Estadual como da Escola Municipal Dois,
pois inclui nas discussões do Conselho, desde o orçamento da escola, usando o
modelo de gestão participativa também nos investimentos e outras decisões político-
pedagógicas.
A respeito da relação Gestão Democrática e Prática Pedagógica,
vamos buscar na experiência de Silva em Pernambuco, o fundamento para esta
possibilidade:
“Partimos da compreensão de que a escola é um espaço de luta no
qual se dá a concretização dos projetos políticos-pedagógicos
assegurados pelas intervenções da Política Educacional, bem como
da prática pedagógica. Esses são os principais fatores que medeiam
as estruturas social e econômica mais amplas e o contexto escolar e
produzem os processos que ocorrem nessa instância. Na escola, a
prática pedagógica é uma das práticas sociais mais significativas,
porque, na sua materialização, encontram-se os interesse e
divergências da sociedade civil e política”. (1997:410)

A proposta Pedagógica da Escola Municipal Um está fundamentada na


proposta do Projeto “Escola para o Século XXI”, ao qual está inserida na 1.ª fase (1.ª
à 4.ª série), devendo também inserir a 2.ª fase (5.ª à 8.ª série) em 99. Realizei
observações na segunda fase e embora ela não esteja integrada ao referido projeto,
este já apresenta significativa influência na escola como um todo. A proposta da
Escola coloca como um de seus eixos que:

“Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma inter/disciplinar


onde não se priorize somente uma área do conhecimento, mas a
totalidade, por temas geradores, tornando assim a atividade
prazerosa, atrativa e significativa para o aluno”.

Conforme já relatado, isto se consolidou quando da abordagem de


temas sobre Educação Sexual, Ética e Esportes. Quanto aos objetivos, eles elegem
os específicos, onde se percebe uma confluência do conhecimento, na direção de
uma formação geral do aluno.

135
136

Na proposta pedagógica desta Escola, os objetivos definidos para a


Educação Física de 5.ª à 8.ª série (fase que observei), propõem:

“Propiciar atividades que levem o aluno a descobrir e dominar seu


próprio corpo, aprimorando sua consciência corporal, através das
formas básicas de movimentos e desenvolvimento da qualidade
física, com a prática da Educação Física; Oportunizar ao aluno,
momentos de reflexão e criatividade a partir de experiências
vicenciadas, buscando assim uma transformação sócio/cultural”.

Pelas minhas observações, a Professora Aríola foi, entre os atores


investigados, a que mais buscou inter/agir sua prática com o contexto social, no
entanto, ainda assim, entendo que maiores intervenções poderiam ter sido
realizadas. Nas conversas informais com seus alunos e nas entrevistas realizadas
com os mesmos, pude notar que eles têm uma concepção sobre Educação Física
diferente dos alunos das outras escolas participantes deste trabalho, concepções
que inserem vários temas do seu dia-a-dia, extrapolando a idéia de uma atividade
física estanque.
Ao propor a avaliação, o Projeto Político Pedagógico só se expressa a
respeito da avaliação discente, e faz sua opção por uma avaliação que, “do ponto de
vista crítico não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes de
classes trabalhadoras”. Nesta escola, a Educação Física trabalha a avaliação com
as mesmas ações das demais disciplinas, realizando inclusive provas escritas.
Lembro que, no final do ano letivo, após uma reunião pedagógica, a
Escola resolveu instituir um “provão” aos alunos, sendo que cada disciplina
contribuiu com algumas questões43. Esta ação foi altamente paternalista, porque foi
direcionada apenas aos alunos que estavam com problemas de nota, sob a
alegação de os professores estarem exaustos ao final do período letivo. Isto não
justifica a estratégia, pois sendo prova objetiva como foi, a correção não dá maior
trabalho e poderia inclusive Ter sido feita por outros professores ou mesmo
coordenadores.
O professor de matemática, sempre muito seguro e consciente, me
disse: “Nós cometemos apenas um erro, deveríamos ter aplicado o provão para

43
A Educação Física elaborou apenas uma questão; cada disciplina contribuia com mais ou menos questões, na
proporção de ter mais ou menos alunos “pendurados” em nota.

136
137

todos os alunos”; a professora de língua portuguesa comentou que tinha sido “uma
experiência interessante, até pelo ponto de vista dos alunos conhecerem uma prova
objetiva, como é comum nos vestibulares e que a Escola não costuma fazer”. Neste
sentido, novamente não se justifica ter-se proporcionado experiência a uns poucos,
deixando de contemplar a maioria, o que foi altamente segregador.
Ao analisarmos o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal
Dois, reforçamos a lembramça de que ela não aderiu ao projeto “Escola para o
Século XXI”, opção da própria Escola, em decisão tomada pela Comunidade
Docente, incluindo-se as pessoas da área de gestão (Diretora, Coordenadoras, etc.)
Um dos impasses para a não opção da Escola, foi pela conseqüente remoção de
professores, uma vez que o projeto prevê que eles trabalhem com carga horária
máxima em uma escola, evitado assim que mais de um docente ministre a mesma
disciplina dentro da mesma unidade, o que poderia acarretar concepções diferentes.
Sobre um elo entre a proposta pedagógica da Escola e a da Educação
Física, especialmente a sua, a Professora Beth disse que não houve maiores
discussões a respeito e afirmou:

“Olha, existir, existe. Mas, não de forma intencional, até porque não
chega a ser um planejamento, é mais um roteiro, você vai colhendo
uma coisa ali e outra aqui. Então a gente fala que vai trabalhar isto
neste semestre, surge um tema em que a Escola vai trabalhar e a
gente insere no planejamento da Escola”.
No entanto, a Escola realizava reuniões quinzenais com os
professores e sobre elas, a Professora esclareceu: “Estas reuniões servem mais
para informes e determinações vindas da Secretaria, mas hoje, vou discutir com as
Professoras de Ciências e de Arte um planejamento para a Feira da Saúde que está
44
programada para este final de bimestre”
Na justificativa do Projeto, a Escola contesta o Sistema Central:

“para assegurar a democratização do ensino é necessário que a SME


desenvolva uma política contínua de aperfeiçoamento do professor,
ao qual devem ser garantidos autonomia e espaço para transformar e
enriquecer seu fazer pedagógico”.

44
Este depoimento me foi dado em 20/10/98.

137
138

Sobre a política de formação continuada, recai a grande perda da


Educação Física com a mudança na estrutura pois, com a extinção do
Departamento, as ações neste campo diminuíram muito em 98, como atesta a
própria Professora Beth: “Este ano foram poucas as oficinas. Teve oficina sobre
festas juninas e que eu me lembre, foi só”.
A proposta da Escola segue cobrando do Sistema:

“À Escola também devem ser garantidos recursos físicos, didáticos e


financeiros, como o aumento do acervo de livros da biblioteca,
máquina de xerox, computador e outros recursos fundamentais para a
construção de uma escola do século XXI”

Assim, chama-se o Sistema de Ensino do Município à realidade,


solicitando a contextualização da proposta, e o fazem com muita propriedade, pois
não se pode pensar em Escola para o século XXI, que pretenda transformações,
mas que não instrumentaliza os meios para se chegar aos objetivos. Biblioteca com
acervo necessário, máquina de xerox, computador, salas de aula entre outros,
constituem o que uma escola precisaria para promover esta proposta, além de um
plano de cargos e vencimentos dignos de pessoas que são responsáveis pela
formação educacional de um povo. A respeito das condições que os Sistemas
Oficiais oferecem para a concretização do processo educacional, Libâneo coloca:

“Mas se a escola precisa mudar, os professores precisam mudar com


ela (...). Provavelmente o ponto mais crítico da educação brasileira
hoje seja a valorização da profissão e a política de formação de
professores. Nenhuma melhoria da educação escolar irá acontecer se
não tivermos professores com salários convidativos, competitivos.
Hoje ninguém quer ser professor de ensino fundamental e médio. E
os governos ainda acham que ser professor é uma missão, um
sacerdócio”. (1998:08)

Há contestações sobre os recursos financeiros, como a questão da


imposição da SME sobre um plano de aplicação que engessa as ações da escola,
fazendo com que a direção, os professores e o conselho escolar sintam-se, muitas
vezes, de mãos atadas para resolver os problemas mais urgentes. Outra, é que em
98, o Município não fêz o repasse da última parcela de recursos financeiros,
programados para suas escolas.

138
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Quanto aos princípios pedagógicos, a escola propõe uma “perspectiva


interdisciplinar que valorize a produção do saber”, mas não desenha um trabalho
que se possa considerar neste campo metodológico; a exceção fica por conta da
Feira da Saúde, onde a Educação Física foi uma das participantes, onde os alunos
desenvolveram práticas pedagógicas referentes ao tema, e que proporcionou uma
salutar solução de continuidade no praticismo que constituia as aulas nesta escola.
Ao tratar do currículo, a proposta julga “necessário buscar um
embasamento teórico que o sustente” e elege os PCNs, como totalmente adequados
ao ensino fundamental (nível de escolaridade atendido). Neste caso, pelo que se viu
no referencial teórico deste trabalho, a respeito dos Parâmetros, há de se considerar
vários embasamentos teóricos, tendo em vista a ecleticidade da proposta
governamental.
Ainda assim, nas entrevistas que realizamos e nas observações feitas,
não notamos que o trabalho pedagógico da Escola Municipal Dois esteja se
desenvolvendo com base nos PCNs. A professora diz que leu o “livrinho” referente à
Educação Física e a Coordenadora Pedagógica, colocando que, nas reuniões, têm-
se discutido sobre os PCNs, mas que alguns professores estão tendo dificuldades
com a operacionalização dos mesmos. Parece-me que a Escola tem uma intenção,
ainda não concretizada, de trabalhar com os Parâmetros, mas, primeiro, teria que
discutir e, para tanto, analisar o documento com profundidade.
A única referência à Educação Física, propõe um aluno capaz de:

“conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando-o e adotando


hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva”.

Trata-se de uma concepção biologicista, o que inclusive contraria as


atuais vertentes da Educação Física e a própria proposta do Sistema, mas que
mostra claramente a influência histórica do eixo higienista 45 até nossos dias. A
confirmação deste viés, na prática, ficou evidenciada pela participação efetiva como
prática pedagógica na Feira da “Saúde” promovida por algumas disciplinas, com a

45
Educação Física higienista, que permeou a prática da disciplina no Brasil, desde a República até os anos 30,
dentro da premissa de Juvenal: “Mens sana in corpore sano”. Ver também Castellani Filho e Carmen Soares,
obras já citadas

139
140

Educação Física entre as organizadoras. A proposta recomenda também que o


aluno deva utilizar várias linguagens, incluída a corporal, “como meio de produção,
expressão e comunicação de idéias”.
Quando considera a avaliação, o projeto propõe que a escola dê ao
seu aluno uma formação humana na sua totalidade. Define um entendimento de
avaliação como “processual, diária, contínua, diagnóstica, somativa e dialética”,
levando em conta a produção de cada um como um todo e recriminando a prova
como fim. Neste aspecto, a prática da Professora se concentrava em trabalhos
sobre as poucas práticas teóricas realizadas em sala (as que antecederam a
semana da saúde, por exemplo), além de uma avaliação sobre a participação nas
práticas, que se tornava aleatória, porque havia alunos que não se deram ao
trabalho de participar delas.
Realizei entrevistas com dois deles, ambos rapazes, um que gostava
de jogar futebol e outro que praticava karatê em academia e gostava de corridas e
caminhadas, preferências de práticas não contempladas nas aulas. No outro caso,
futebol era o prato do dia, todos os dias, como entender? Ele explicou em outras
palavras, que como tinha vindo de outra escola e que não se sentia à vontade, pois
aqui reclamavam muito daqueles alunos que não dominavam a técnica do futebol. O
karateca também me disse que os colegas “pegavam muito no pé”, ou seja,
criticavam muito pela sua inabilidade técnica, e como eles, haviam muitos outros
casos, estes com exclusões parciais.
Dentro de todo o referencial teórico, um dos temas críticos mais
abordados sobre a prática pedagógica na Educação e em especial na Educação
Física, foi o fator excludente, implícito, enraizado nessas práticas e que muitas
vezes nossos professores sequer percebem. Taffarel, ao tratar de conhecimentos
sobre a Educação Física e de procedimentos que embalam a prática pedagógica
desta e de outras disciplinas nas escolas, diz que “Os processos participativos e
cooperativos são incentivados, ampliando-se o universo de referências sobre a
cultura corporal”.(1999:12) Faz uma crítica severa àqueles que servem de
instrumento ao capitalismo, na negativa ao conhecimento:

“Da expressão corporal à linguagem informacional/computacional,


existe um universo a ser reconhecido, tratado, considerado, porque

140
141

alteram relações de produção e de poder. Negar isto às crianças e


jovens é negar a possibilidade do vir-a-ser humano omnilateral, em
um mundo que definirá um novo processo civilizatório, uma vez que o
capitalismo, enquanto processo civilizatório, esgotou suas
possibilidades”. (idem:13)

Diante da realidade estampada pela autora e que bate à nossa porta,


de um mundo globalizado onde a tecnologia concorre com vantagens, como não nos
preocuparmos em possibilitar aos nossos alunos, o espaço de universo que nos
cabe fazê-lo? Os conhecimentos da Cultura Corporal, o saber da corporalidade do
homem e da mulher, se os professores de Educação Física não o ensinarem e
aprenderem com seus alunos, certamente, o avanço tecnológico “fabricará” um
modelo que o faça.
Finalmente, caberia uma análise do último grupo de documentos
propostos, os Planos de Ensino para a prática pedagógica da Educação Física nas
escolas pesquisadas, elaborados individualmente por cada professor ou pelo
conjunto de professores. Eles se resumem a dois planos, pois na Escola Municipal
Um, a proposta da Educação Física já está inserida na proposta pedagógica da
escola, mais uma mostra clara de como esta Escola na organização do trabalho
pedagógico, se comparada às outras observadas nesta pesquisa, salta à frente. Eu
disse caberia, porque vou me furtar desta análise, tendo em vista que são apenas
uma mera formalidade, cujo destino é ser engavetada. Para confirmar minha
constatação, vou me utilizar de alguns depoimentos.
O Professor Ernane: “Eu não tenho nenhum conhecimento, porque
entrei no Colégio após início das aulas e não tive nenhum acesso e nem me
passaram este tipo de planejamento”. O Professor Imata: “Existe um plano que é
feito pelos professores de Educação Física, por todos juntos”. A Coordenadora de
Educação Física se explica:

“Nosso planejamento, nós temos uma época só, uma data só para
nos reunirmos para o planejamento, mas todos são divididos por
disciplina e cada área faz seu planejamento, automaticamente os
professores de Educação Física..., nós fizemos o nosso planejamento
separadamente dos professores de outras áreas”. (grifo meu)

141
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Este planejamento, como diz a Coordenadora de Educação Física,


causará inevitavelmente uma fragmentação no ensino da escola:

“Dá... dá porque ainda... é aquilo que te falei, nós encontramos


dificuldades e resistência para implantar um novo projeto, de acordo
com a nova LDB, de acordo com os PCNs e eles falam em matérias
interdisciplinares, mas isso ainda não ficou bem assimilado pelos
professores...há uma certa dificuldade ainda”.

Na verdade, a resposta da Coordenadora é evasiva e seu discurso se


contrapõe novamente ao da Coordenadora Pedagógica:

“A gente convoca os professores para a semana de planejamento,


mas a Coordenadora de Educação Física acha que tem de fazer o
planejamento com eles separados. Então eles fazem entre eles; este
ano não vieram novamente, eu os convoquei para o planejamento
geral e no entanto vai ser feito novamente com a Coordenadora de
Educação Física”.

Estes dados nos mostram claramente que a Educação Física, em


alguns casos, continua escondendo-se no quintal da escola.
Já na Escola Municipal Dois, onde estão vinculadas três professoras de
Educação Física, cada uma faz seu plano de ensino. Apesar desta fragmentação, de
uma forma geral, sua organização do trabalho pedagógico suplanta a do Colégio
Estadual, talvez em função das reuniões quinzenais, embora as práticas
pedagógicas tenham mais similaridades que diferenças, e, em ambos os casos, elas
estão abaixo do observado na Escola Municipal Um.
Sobre o plano de Educação Física, a Coordenadora Pedagógica, sem
muita convicção, disse: “Eu não poderia te responder se tem este plano, mas... eu
acredito que tenha, porque nós temos aqui profissionais que realmente tem tido
preocupação em relação à prática da Educação Física”. Mas a Professora Beth vai
direto ao ponto:
“Este plano de Educação Física, foi elaborado exclusivamente por
mim, pois cobra-se um papel, a gente vai lá e entrega. Aí a gente fica
com aquele compromisso com os outros colegas, de que depois
vamos lá e sentamos para discutir, mas chega o final do ano e aquilo
fica engavetado. Acontece e aconteceu comigo”.

142
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3. Percepção e participação da Comunidade Escolar na Prática Pedagógica da


Educação Física

Reputo importante esta abordagem, para analisar como os atores


percebem a prática pedagógica da Educação Física no interior das escolas, levando
em conta o que eles pensam dos conhecimentos desta disciplina e, sobre a prática
que experienciam. Procurei verificar basicamente três percepções: a concepção
desta prática, a relação desta prática pedagógica com as que desenvolvem as
outras disciplinas componentes da proposta pedagógica da escola e como se dá a
relação entre professores e alunos participantes da prática pedagógica da Educação
Física.
Nas falas, principalmente dos alunos, encontrei opiniões com maior ou
menor senso crítico, algumas ingênuas, as quais espelham o próprio nível de ensino
das escolas, especialmente o de Educação Física. Nesta direção, os depoimentos
poderão ratificar as diferenças e ou similaridades na abordagem da disciplina
Educação Física entre as escolas pesquisadas, ou seja, as concepções
normalmente retratarão a prática que eles desempenham no seu dia-a-dia.

3.1. Comunidade do Colégio Estadual:


Iniciamos pelas concepções que os atores desta escola fazem da
prática pedagógica da disciplina Educação Física. Para boa parte dos alunos, a
Educação Física representa a possibilidade de fuga da sala de aula, onde este fato e
muitas vezes apenas ele, dá o significado desta disciplina:

“O legal é que a gente pode sair da sala, ir lá para fora, esfriar a


cabeça e o chato é que cansa muito a gente, que está mais a fim de
ficar sentado, conversando e a gente tem de ficar lá, fazendo
ginástica”. (8.ª série-Col.Estadual)

O depoimento mostra o que este aluno pensa da prática pedagógica da


Educação Física: uma fuga da sala, de preferência. Mas, e os que praticam, o
que pensam? Nesta mesma 8.ª série do Colégio Estadual, a Aptidão Física é
conteúdo sempre presente na prática.

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“A Educação Física tem a parte da educação e a parte da física. No


nosso colégio só temos a parte física. Eu acho que o papel da
Educação Física no colégio morreu, porque muitos alunos hoje
freqüentam academia. Eu ouvi uma história que a Educação Física só
entrou no Colégio com a Revolução Industrial, quando precisavam de
corpos fortes para trabalhar na indústria. Hoje em dia não precisa
mais, já não tem aquela função valorizada e no nosso colégio só
temos a parte física”.

Sobre a história que ouviu, ele disse que estudou em um Colégio em


que o Professor de Educação Física dava aulas teóricas e ensinava muitas coisas.
Não tenho condições de analisar de que forma foram passados estes conteúdos
“teóricos” por este antigo professor e esta não é a preocupação, mas a verdade é
que este conhecimento histórico sobre a Educação Física foi apreendido e o aluno
soube algum tempo depois, contextualizá-lo. Com respeito a esta observação, deixo
claro que não estou pleitando que a prática pedagógica da Educação Física escolar
tenha “aulas teóricas”, até porque já frisamos anteriormente, que toda atividade
teórica é referenciada por uma determinada prática, caso contrário não se constitui
em teoria.
O que defendo, é que haja uma teorização da prática desenvolvida nas
aulas para dar significado à essa prática, para agir sobre ela, transformando-a para
além do estágio teorizado, para uma prática pedagógica criativa/reflexiva. Desta
forma, entende-se que os conteúdos a serem ensinados deverão estar na
perspectiva da relação teoria/prática enquanto unidade. Jeber diz que,
“a forma de operacionalização da teoria e da prática deve estar de
acordo com as características, as necessidades, e as possibilidades
do aluno atendido, do professor que dirige o processo ensino-
aprendizagem e do tipo de conteúdo a ser transmitido”. (1997:125)

As opiniões sobre a prática pedagógica das aulas divergem bastante,


mas os depoimentos espelham o que observamos, como é o caso de um aluno da
7.ª série do Colégio Estadual, que também ratifica a Aptidão Física: “Eu gosto, mas
quando eu faço por gostar, não quando eu faço no Colégio, simplesmente para ter
uma forma de avaliar pela forma física”. Nem exacerbação, nem exclusão, conforme
Souza Jr., “fica evidente que a aptidão física pode estar presente nas aulas, mas
não como padrão de referência para organizá-las ou mesmo como aquisições
imprescindíveis ou até possíveis para os alunos”. (1999:213)

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Também estão presentes a dicotomia entre corpo e mente, a influência


biologicista, e a influência esportivizada: “Eu gosto porque é bom para o nosso
corpo” (1.º colegial); “Eu gosto de Educação Física porque faz bem à saúde” (7.ª
série); “Eu gosto de jogar bola, e só” (5.ª série); “Olha, eu não gosto de jogar bola,
eu detesto jogar bola. O bom é que eu gosto das aulas de Educação Física” (5.ª
série); existe também o caso das meninas, que não se adaptam à exacerbação do
esporte que é paixão nacional: “É muito bom quando posso jogar volei e muito ruim
quando é futebol”. (7.ª série)
Observando estes depoimentos dos alunos do Colégio Estadual, nota-
se a diversidade de opiniões sobre preferências pelas práticas da Educação Física,
mas no geral, a preferência pelo esporte tem maioria, ainda que haja divergência
sobre qual esporte, e no ensino médio, esta preferência seja menor. Mas este
quadro mostra uma outra lógica, a de que o professor de Educação Física não pode
privilegiar uma determinada abordagem, em detrimento das demais, até mesmo
para difundir as possibilidades da área, no âmbito da prática pedagógica nas
escolas. Sobre preferências na seleção de conteúdos, Souza Jr. estabelece uma
posição clara a respeito:
“Primamos pela construção de uma realidade educacional escolar em
que todos os componentes curriculares venham a se caracterizar
como uma atividade, mas não num sentido pejorativo, restrito e
mecânico e, sim, entendendo a atividade educacional, portanto
humana, como algo produtivo, consciente, com finalidade, reflexivo”.
(1999:213) (grifo meu)
E que concepções os estagiários da Faculdade Estadual formularam
sobre a prática pedagógica que presenciaram no Colégio Estadual?

“A prática pedagógica que encontramos difere muito do que se


discute na Faculdade, porque eles querem esporte, esporte e esporte
a todo preço, aquilo que a mídia passa, o que os professores lá
passam. Lá só existe o futebol e o volei e quando você entra com um
trabalho de socialização, de cooperação, eles reclamam. Eles não
tem outra idéia, a não ser competir”. (Estagiário na 8.ª série)

Esta concepção é confirmada pelo depoimento de outra estagiária:

“Quando buscamos nos diários o que havia sido trabalhado no 1.º


semestre, constava aulas de dança e uma programação variada, que
nos parece não existiram, porque ao perguntarmos aos alunos sobre
elas, eles disseram que na verdade era volei e futsal”

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Esta prática sem perspectiva, que se repete no dia-a-dia e que compõe


a cultura do senso comum, permeia perigosamente as aulas de Educação Física nas
escolas, traduzindo no que a literatura vista no referencial teórico chama de Prática
Pedagógica Repetitiva (ou Práxis Reiterativa). Veiga afirma que nos professores que
estão neste nível de prática pedagógica, “a consciência se faz presente de forma
debilitada, tendendo a desaparecer, quando a atividade docente assume um caráter
repetitivo, mecânico e burocratizado”. (1992:18)
Um dos Professores, ao se conceituar como progressista, disse que o
currículo pelo qual se formou privilegiava o esporte e também criticou os currículos
atuais por estarem mudados, justificou sua ênfase ao tema esporte: “É, eu não sei,
talvez porque me sinto bem trabalhando isso aí. É, com essa faixa etária que a
gente trabalha, eu acho que o aluno se dá melhor com o esporte mesmo”.
Provocado, o outro Professor também se justificou a respeito de uma
possível ruptura entre sua formação e a prática pedagógica que desenvolve
atualmente, confirmando a preferência esportiva nas práticas pedagógicas com que
trabalha no Colégio:

“Isto é a realidade do Colégio. Os alunos, que tem uma prática fora da


escola, na qual eles convivem com o esporte 24 horas, que tiveram
desde sua iniciação na escola ligada à Educação Física, é esporte.
Então, nós temos aos poucos, não radicalmente, que mudar esta
teoria, temos que aos poucos ir mostrando a eles através do esporte
a sua convivência social”.

Na contra/mão desta posição do Professor, um aluno de 8.ª série deste


Colégio deu a resposta sobre o aproveitamento nas aulas de Educação Física, ou
seja, se vale a pena a prática pedagógica que faz no Colégio:

“Eu acho que praticamente é inútil, porque o que nós fazemos na


Educação Física, nós fazemos na rua, brincadeiras de lazer,
futebol, jogar um basquete...basquete não, um voleibol, só.
Praticamente isso é inútil, porque isso aí você faz no seu cotidiano e
freqüenta academia”. (grifos meus)

A Coordenadora de Educação Física, ao responder sobre esta


questão, reconhece a situação: “A Educação Física não é só esporte. Eu pretendo

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conseguir com nossos professores que a gente trabalhe o aluno como um todo, para
que eles possam sair daqui, melhores do que entraram”. A esportivização
exacerbada e sem sentido nesta escola é questão cabal, mas, na entrevista com a
Coordenadora Pedagógica, ao responder como percebia o equívoco que ocorria na
sociedade, nas escolas, referente ao conhecimento do senso comum, que entende o
esporte/institucional como sinônimo da Educação Física, ela assim se colocou:

“Não, o contrário, para mim, Educação Física é sinônimo de Esporte.


Agora, esporte...não sei como falar, mas...esporte
trabalhado...esporte é um trabalho saudável, é um trabalho
pedagógico, quer dizer, vai preparar o aluno não só para o esporte,
não só para a parte física, mas também mental e não é o que
acontece dentro da Educação Física”.

Esta visão retrata com sulcos inconfundíveis o entendimento de


esporte na sociedade e a abordagem conservadora internalizada na Educação
Física Escolar. Retrata também a necessidade de se discutir uma prática
pedagógica que possa dar um outro tratamento ao esporte, para que ele seja sim
um dos conteúdos da Educação Física, mas na perspectiva de um processo que
socialize sua prática, onde se possa desfrutar dos aspectos lúdicos do jogar. O
conceito de esporte do mundo moderno, traz implícito o modelo olímpico, de
medalhas e pódium. Para Ventura e outros,

“É este, o modelo que se encontra instalado em nossas escolas,


soberbamente cortejado pelos instrumentos designados pelo capital
(representado pelos diretores, coordenadores, servidores
administrativos, professores, ou seja, pela escola em si), implantá-lo,
implementá-lo e vendê-lo como ideal para nossos alunos e alunas,
que em suas casas também recebem o ‘apoio/incentivo’ de toda a
família, ‘catequisada’ em tempos anteriores pela escola e referendada
nos tempos atuais pela mídia, é a função desejada pelo sistema”.
(1999:13)

Em seguida, abordo junto aos atores, sua percepção da relação entre a


prática pedagógica da Educação Física e das demais disciplinas componentes da
proposta pedagógica. No Colégio Estadual, os alunos que participam concretamente
da atividade prática nas aulas de Educação Física, são a minoria, exceto nas séries
iniciais (5.ª e 6.ª), onde a euforia causada pelo acúmulo de energia púbere, conduz
um número maior (especialmente de meninos) à participação. Nesta escola, os

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professores habituaram os alunos a se apresentarem para as aulas uniformizados, o


que, para ganhar presença, é indispensável, mesmo que não participem
efetivamente da prática.
É absolutamente normal o aluno responder chamada e permanecer o
tempo todo sentado ou então, quando a atividade é no eixo da aptidão física, ele dá
uma volta correndo ao redor da quadra e senta; ou se for o “rola a bola”, entra por
um ou dois minutos e depois, permanece na arquibancada. Assim, não posso
reconhecer tais ações como participação concreta, o que era feito por uma irrisória
minoria de cada turma, até mesmo, porque normalmente as aulas não tinham
duração efetiva maior que 20’ e normalmente eram jogos de futsal, o que por si só,
já exclui a maioria a partir do aspecto quantitativo, pela própria problemática
espacial. E que visão tinham os alunos a respeito?

“Educação Física tem muitas pessoas que participam e outras que


não participam e a comparação é que é assim, que na sala a gente se
preocupa mais porque são matérias mais importantes e Educação
Física é uma coisa que assim faz quem quer, depois vai se preocupar
com a nota, depois na prova”. (8.ª série)

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Esta parece ser uma lógica na opinião dos alunos do Colégio Estadual:
“Na sala de aula, o professor exige mais do aluno, na Educação Física ele faz mais
porque quer, para ganhar presença ou nota no dia da prova”. (1.º Colegial) Abordo
agora, o depoimento de um aluno do 1.º colegial, que ratifica as influências na
história desta disciplina, como abordado no capítulo do referencial teórico: “A
Educação Física é mais recreativa. Mas também tem coisas importantes, como
depois dos exercícios feitos, tem a chamada, depois tem a fila, aí te põe educação,
para você ficar certinho ali e as outras disciplinas põe mais, é usar a caneta mesmo”.
É lamentável e preocupante que um aluno no nível de ensino médio,
que já vivenciou anos de prática pedagógica na Educação Física, elabore uma
concepção como esta. Isto denota que tipo de trabalho foi desenvolvido com ele ao
longo de sua trajetória escolar, ou seja, o que marcou a Educação Física que ele fêz
na escola, foi uma influência militarista, a qual muitos pensam ser só história. A
questão levantada no referencial teórico de que um dos problemas da prática
pedagógica da Educação Física estava na falta de uma identidade, configura-se
neste e em outros quadros apresentados pelos depoimentos e pela observação.
Bracht diz que,

“esta prática pedagógica chamada de Educação Física, e que tem


como característica diferenciadora a tematização do movimento
corporal, manteve e mantém uma relação histórica com instituições
como a militar e a esportiva, que pode ser caracterizada como de
subordinação e que, portanto, não logrou desenvolver sua autonomia,
vale dizer, reger-se por princípios e códigos próprios”. (1992:33)

Há um outro depoimento também do 1.º colegial, que mostra a visão


dicotomizada que se instalou na aluna: “Todas as matérias tem suas qualidades e
seus defeitos, mas Educação Física é bom porque ela exercita você fisicamente e
faz com que você descanse a mente, já as outras matérias utilizam mais a cabeça”.
Este trato exagerado de práticas corporais dissociadas de uma reflexão
teórica, também tem sua gênese em instituições que ainda mantém íntima relação
de poder sobre a Educação Física, no caso a Biológica, responsável pelo trato
exagerado ao corpo, instalando a dicotomia corpo e mente na prática pedagógica da
Educação Física. Gonçalves faz um importante alerta a respeito:

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“A busca do desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades


motoras, de forma unilateral, utilizando unicamente critérios de
desempenho e produtividade, ignorando a globalidade do homem,
gera uma Educação Física alienada, que ajuda a acentuar a visão
dicotômica de corpo e espírito do homem contemporâneo”. (1997:37)
É esta a disciplina que se tornou parte da proposta pedagógica da
escola, e que está garantido por Lei. Mas, com esta formulação, oriunda da sua
prática escolar, será possível manter este espaço? Para que se perceba o risco que
se corre como resultado da prática que está sendo desenvolvida, vejamos o que diz
um aluno da 7.ª série: “Eu acho que a Educação Física devia ser facultativa e no
lugar dela, trazer uma disciplina que trouxesse algo para o intelecto da pessoa,
alguma coisa como sociologia e filosofia”.
Um dos Professores, questionado sobre a atuação da disciplina em
relação às demais componentes do currículo, foi confuso: “É, a Educação Física ela
é mais...vamos dizer...a gente entrosa mais com...a escola e com os alunos. Então,
tem aqueles alunos que não gostam, mas a maioria gosta, então acho que fica mais
fácil trabalhar, você...é...cativar o aluno, dominar o aluno”. Não se percebe na
exposição do Professor, nenhum indício didático/pedagógico que justifique a
disciplina na relação com as demais.
Já o seu colega, disse: “é, tem uma barreira muito grande das outras
disciplinas, porque elas colocam a Educação Física em segundo plano, como se
fosse uma simples brincadeira”. Levando-se em conta os parâmetros do lúdico,
brincadeira é coisa séria e nós da Educação Física temos que enveredar por esta
premissa, pois é possível que estejamos oportunizando que percebam nossa prática
pedagógica estabelecida num patamar ainda pior do que uma brincadeira que não
seja lúdica.
A Prática Pedagógica da Educação Física trata do conteúdo
“brincadeiras”, ao pedagogizar o tema “jogo”, que tem boas possibilidades de dar
qualidade ao desenvolvimento de crianças e adolescentes, pela riqueza de
referencial que propicia e pela oportunidade de simbologia que oferece. O Coletivo
de Autores (1992:65), definem o jogo como “uma invenção do homem, um ato em
que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar, imaginariamente, a realidade e o presente”. Esta é a recomendação do

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que deva ser uma brincadeira para a prática pedagógica das aulas de Educação
Física nas escolas.
Ainda sobre a relação das práticas da Educação Física e das outras
disciplinas, a Cordenadora de Educação Física opinou que:
“Eu acho que as outras disciplinas mais gostariam de nos ter do que
não nos ter. Havia ciúmes porque a Educação Física não dá prova,
professor de Educação Física não faz isso, não faz aquilo; hoje não,
hoje nós trabalhamos com teoria e trabalhamos com prática, nós
também temos o mesmo trabalho do professor de português, do de
matemática ou de outra matéria na sala de aula. O que eu sinto é que
para os alunos, a aula de Educação Física é mais prazerosa, é mais
ativa”.

Ao colocar que a Educação Física do Colégio Estadual trabalha tanto a


teoria como a prática, a Coordenadora parece não ter acompanhado o
desenvolvimento das aulas no 2.º semestre, pois aulas teóricas foram raras e, pelo
depoimento dos alunos, quando acontecem, reduzem-se a conversas informais
entre professor e alunos sobre um tema que o professor domine e não dentro de um
planejamento da disciplina ou pertinente ao contexto do aluno. A teorização dos
temas abordados nas aulas de Educação Física, não acontece em aulas específicas
em sala e sequer nas quadras, durante as aulas com práticas corporais.
Quanto à sua afirmação de que o trabalho é o mesmo para todas as
disciplinas, pude verificar que no final ao ano letivo, quando o calendário escolar
previa períodos para reforço e recuperação, durante o reforço suspendeu-se as
aulas de Educação Física e os alunos compareciam às quadras para jogar o esporte
que escolhessem entre futsal e voleibol. Neste período, os professores mal
apareciam nas quadras e aproveitavam o tempo para fechar os diários e
“prescrever” os trabalhos para os alunos com problemas de nota ou faltas.
Quando entrou o período de recuperação, os professores de Educação
Física limitaram-se a receber os trabalhos solicitados anteriormente e mal apareciam
no Colégio. As outras disciplinas, pude verificar, ocorriam normalmente na sala de
aula, trabalhando os seus conteúdos, com os alunos em recuperação.
Sobre esta diferença de prática/pedagógica, a Coordenadora
Pedagógica não poupou críticas:

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“Olha, esta diferença de atuação nesta época de reforço e


recuperação, creio que aconteceu depois de existir uma coordenação
separada para a área de Educação Física, porque até quando era a
Coordenação Pedagógica quem tomava conta, eles tinham que
trabalhar dentro da mesma linha pedagógica”.

No Colégio Estadual, onde observamos dois professores, notamos que


um deles mantinha menor diálogo com os alunos enquanto o outro, talvez pela faixa
etária mais próxima do corpo discente, estabelecia uma relação mais aberta,
colhendo com isto, informações importantes no dia-a-dia da escola, especialmente
sobre os alunos que ele percebia estar com problemas.
Sobre o relacionamento professor x alunos, estes assim se colocaram:
“No Colégio, difere muito da academia, porque o professor não liga, não se importa
com você”. (8.ª série); “O problema é a falta de orientação do professor, porque ele
não liga muito pra gente”. (1.º Colegial) Na verdade, um dos professores tem um
comportamento mais fechado, isto foi notado durante todo o período de observação
e também durante a entrevista que fiz com eles, pois suas respostas eram sempre
muito curtas.
Já os alunos do outro Professor, na turma que ele substituía uma
professora de licença prêmio, acabaram fazendo comparações:

“O Professor é bem mais compreensível, bem mais aberto, enquanto


a professora é bem mais rígida, bem mais rigorosa. O Professor deixa
a aula mais livre, entendeu? A professora está sempre mais em cima,
sempre indicando os espaços, sempre querendo uma coisa concreta,
uma coisa técnica, ela exige muita técnica da gente”. (7.ª série)

Um outro aluno desta turma, dá a explicação do que é ser


compreensível, mais aberto e liberal, expondo as diferenças: “A diferença é porque
o Professor é mais liberal, ele chega, faz só a chamada e libera a bola para a gente
ficar brincando (...) e a Professora é mais exigente, se você fizer errado ela está lá
em cima para corrigir”. (7.ª série)
Lembrando que no Colégio Estadual haviam estagiários, investiguei
com eles, como tinham visto essa relação enquanto estavam na função de
professores, durante o Estágio Supervisionado e cito o depoimento de um deles, que
trabalhou com uma 8.ª série matutina: “Conquistar a turma, no começo é mais difícil,

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mas depois com a convivência, eles se acostumaram ao nosso sistema e pegamos


um pouco mais de autoridade com eles”. É preciso colocar que estes estagiários
buscaram instalar sempre uma ruptura na prática pedagógica do “rola bola”, o que
lhes causou bastante dificuldades na relação com a turma, aumentadas quando o
professor interferia na manutenção da sua prática:

“A gente chegava com nosso plano de aula, com a forma de nossa


aula e o professor nos dizia que tinha prometido aos alunos que hoje
seria futebol, ou então volei. A gente sabia que eles não queriam
fazer aquelas atividades, mas não sei se isto realmente partia dos
alunos ou do professor, porque ele condicionava os alunos para tal”.

3.2. Comunidade da Escola Municipal Dois:


Na Escola Municipal Dois, a prática pedagógica da Educação Física
está bem direcionada para o esporte, a exemplo do Colégio Estadual e diferente da
Escola Municipal Um. As concepções sobre a prática desenvolvida pela Educação
Física nesta escola, são similares às opiniões dos alunos do Colégio Estadual, como
é o caso de alguns com discurso desenvolvimentista: “A Educação Física é bom
para o desenvolvimento, para o crescimento e para a saúde”;(5.ª C) “Ela ajuda a
pessoa a ter uma coordenação motora melhor, ter mais agilidade e aprender os
esportes”..(5.ª E)
Existem os que reclamam do esporte:

“É chato quando fica repetindo a mesma coisa. Agora, quando tem


uma aula diferente, é legal, como quando tem uma brincadeira nova,
tirando o futebol né?, futebol é repetitivo, quando tem uma aula nova
é legal”; (aluna da 5.ª C)

Mas a maioria, especialmente masculina, opta pelo esporte: “Chato não


tem quase nada, legal é praticar esporte”;(5.ª C) “Porque é legal jogar bola,
participar mais”; (5.ª D) “É legal quando a gente está jogando bola, fazendo esporte.
Quando a gente está fazendo ginástica é ruim demais”.(5.ª E) Quando eles se
referem a jogar bola, é a prática do futebol, em quadra de futsal.
E que pensa a Professora a respeito do enfoque que dá às práticas em
suas aulas?

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“Olha, a priorização foi esta falta mesmo de planejamento, não


porque eu ache que o esporte seja mais importante, até porque o
esporte é muito abrangente onde eu poderia trabalhar o esporte e
trabalhar outras temáticas dentro do esporte, isto para mim está muito
claro, mas foi por falta de empenho mesmo, de planejamento e por
falta de estudos também sobre as outras temáticas: as danças, as
lutas, esta cultura tão abrangente”.
O planejamento que já reinou sob a tutela tecnicista na década de 60 e
que foi considerado vilão reprodutor do sistema capitalista no final dos anos 70, tem
hoje melhor compreensão de sua importância e necessidade para o
desenvolvimento da prática pedagógica escolar, feitas as devidas leituras críticas de
sua intencionalidade. Damis, confirma que para ela, ficou evidenciado que,

“mesmo quando a própria escola planeja ou não sua prática, ou


quando ela adota uma organização já pronta, o respectivo
planejamento expressa uma concepção de educação do homem
adequada a um mundo e a uma sociedade”. (1996:172)

A concepção formulada sobre a prática da Educação Física, pela


Coordenadora Pedagógica, divaga e cai na funcional:

“Eu acredito que tenhamos tido aulas teóricas sobre o esporte, então
há um plano. Mas as professoras constantemente estão à frente nos
ajudando, por exemplo nas datas comemorativas, nas gincanas. Eu
gostaria de acrescentar que como Coordenadora Pedagógica, tenho
visto que a única aula que praticamente não tem problema de
atenção, de retenção e de disciplina, é a Educação Física. Para os
alunos, é castigo se não tiver Educação Física, então eu acho que é
uma disciplina muito importante na escola”.

A Professora Beth fala da relação entre as práticas pedagógicas da


Educação Física e das demais disciplinas. Primeiro, ela relaciona a sua com as
práticas das outras professoras da área de Educação Física. Elogia um dos
trabalhos, com as 7.ªs e 8.ªs séries, diferenciado, segundo ela, contextualizador,
entre outros elogios. A professora a que ela se refere, utilizou-se de jogos
cooperativos e de uma variação no desenvolvimento de outros jogos, abordou as
regras esportivas, contextualizando-as, diversificou os conteúdos sobre o tema
esportes e das atividades físicas (práticas). Beth disse também que a terceira
Professora está perto de se aposentar e não iria fazer maiores comentários: “Não
vou entrar em detalhes, porque a minha prática não foi muito diferente este ano”.

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Com relação às outras disciplinas, ela fala que Matemática e Português


têm um caráter de autoridade dentro da escola e Geografia e Ciências dependem do
professor. “Mas em relação à Educação Física eu sempre tive uma angústia muito
grande em termos de status, de comparar com as outras disciplinas, de ver a
Educação Física considerada tão importante quanto às outras dentro da escola”.
A Professora confirma o problema levantado no referencial teórico
sobre a falta de uma especificidade para a disciplina Educação Física, como um dos
problemas de sua prática pedagógica: “A Educação Física está perdida e perde
muito crédito na escola, a gente fica visto como o professor da bola, o professor do
auê, porque não tem aquele currículo prontinho para dizer que, se a ciência trabalha
isso, a Educação Física trabalha isto”.
Este depoimento da professora confirma as suspeitas levantadas no
referencial teórico, quando abordei a retenção da produção do saber por alguns
educadores privilegiados, fato que impede que a discussão epistemológica do objeto
desta disciplina, possa chegar como dito, à ponta da corrente.
A Coordenadora Pedagógica da Escola, elogia as Professoras de
Educação Física e complementa dizendo que “há uma interdisciplinaridade entre a
Educação Física e as demais, inclusive com uma gincana onde arrecadamos livros e
no final tivemos jogos com provas surpresas”, mas não chegou a fazer uma relação
da Educação Física com as demais disciplinas.
Outra análise que buscamos na pesquisa de campo, foi a relação
professor/aluno dentro das escolas pesquisadas, o que entendemos pode ser um
fator importante para a prática pedagógica da Educação Física Escolar. Dentro
desta perspectiva, uma questão foi muito sintomática na pesquisa com os alunos:
não se percebe qualquer relação entre a figura do professor e a concepção que eles
fazem sobre a Educação Física, enquanto nas outras matérias, isto é umbelical.
Na Escola Municipal Dois, se confirma esta percepção: “As aulas de
matemática são legais, as de português não, a gente tem que escrever muito e a
professora é chata, mas Educação Física não, a gente pratica esporte”. Uma colega
da mesma turma, diz assim:

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“Educação Física é diferente, porque é prática. As outras aulas são


tudo a mesma coisa, escrevendo, sentada na carteira e lá não, a
gente está em pé e brincando, a única matéria que é igual Educação
Física é História, porque a gente aprende coisas novas e a professora
é jóia”.

De uma forma geral, na Escola Municipal Dois, o que pude perceber foi
que a Professora Beth desfruta de um bom relacionamento com os alunos, e ao
mesmo tempo em que os cativava, exercia sua autoridade sobre eles, normalmente
levando esta relação num patamar invejável, pois para ter o domínio da turma não
precisava gritar ou usar de ameaças, bastava um olhar ou chamar pelo nome de
quem queria abordar. Diria que dos quatro professores que observei, ela foi a que
melhor relação demonstrou com seus alunos.

3.3. Comunidade da Escola Municipal Um:


Nas outras escolas, o entendimento da concepção do que seja
Educação Física, não é “tão” diferente das opiniões nesta Escola, onde prevalecem
as vertentes da aptidão física, saúde e desenvolvimentista, como se vê nos
depoimentos: “Serve para deixar a gente em forma” (6.ª série); “Ajuda a gente
desenvolver mais o corpo, a praticar mais esporte” (5.ª série); “Acho que ela
desenvolve também a psicologia, a pessoa não fica com estresse, nem muito
nervosa” (5.ª série).
Na Escola Municipal Um, alguns desejam apreender os conhecimentos
da disciplina e existem também os que não gostam de competição: “Gosto de
Educação Física porque ela faz desenvolver nossa mentalidade e entender um
pouquinho mais de Educação Física” (6.ª série); “É bom quando a aula é criativa,
que é diferente do que você faz todo dia, aí é bom. Mas coisa ruim mesmo é quando
tem competição”. (6.ª série)
Apesar de não existir uma quadra polivalente na Escola, o esporte
também compõe nas preferências dos alunos: “Educação Física é bom porque ajuda
a desenvolver mais o corpo, a praticar mais esporte”. (5.ª série) A Professora Aríola,
que se definiu como progressista, dá pistas da forma como diversifica seu trabalho:
“Bom, eu trabalho também a dança, a ginástica, além dos jogos e do futebol lá na
terra. Não é complicado não. É possível trabalhar isto”.

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No segundo ponto analisado, encontramos alguns depoimentos


preocupantes, outros estimulantes e esta diferença, na minha percepção, também
retrata a realidade da prática pedagógica, em cada escola. Na Escola Municipal Um,
também está presente uma preferência pela Educação Física, pelo fato dela trazer
maior liberdade, de extrapolar a sala de aula, tida como uma jaula pelos alunos.
Numa 5.ª série por exemplo, um aluno disse que: “Tem diferença
porque as outras disciplinas tem que ficar aqui dentro da sala copiando texto e
Educação Física tem aula prática” Na 6.ª série, ouvi: “comparar Educação Física
com as outras matérias é fácil, porque nas outras matérias, você usa mais o
raciocínio e em Educação Física você usa o raciocínio e também o esforço, como no
jogo em que usa muitos movimentos”. Uma aluna de 5.ª série, diante das
comparações feitas, se colocou: “Bem, com isso a gente acha que tem algumas
matérias que são mais chatas, mas não é, é o jeito do Professor dar aula. Por isso
que eu gosto de Educação Física”. Um outro aluno da 6.ª série dá unidade à
disciplina: “A educação Física serve para exercitar o corpo, a mente, fazer tudo de
diferente que você faz nas outras aulas”.
A Professora Aríola diz que dentro da Escola Municipal Um, tem tido
apoio das demais disciplinas, o que permite uma integração enorme com as
mesmas: “Em todos os trabalhos, como agora na discussão do projeto político
pedagógico visando o próximo ano, eles estão sempre pedindo a integração da
Educação Física com as outras”. A Coordenadora Pedagógica desta Escola, se
coloca: “Eu vejo a Educação Física como as outras, ela esteve integrada no trabalho
sobre ética, educação sexual e copa do mundo. Quase todas as atividades a
Educação Física está presente”. Quando a Professora diz que está tendo apoio, na
verdade, ela se comporta como responsável por uma disciplina marginal, não
percebendo o lugar que a Educação Física ocupa atualmente, o que não indica uma
consciência reflexiva, conforme estabelece a teoria de Sánchez Vázquez. (1977)

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Na Escola Municipal Um, a relação Professora/alunos é vista com


algumas diferenças, pois alguns deles reclamam do autoritarismo da professora, que
na entrevista reconheceu ser muito exigente. Um aluno da 6.ª série reclama dos
pontos que ela subtrai: “(...) mas a professora ela tira ponto assim à toa, a gente faz
alguma coisa, ela tira meio ponto, às vezes pode tirar até um ponto”. Em outra 6.ª
série, uma aluna coloca a relação que desfruta com a professora de Educação
Física, em comparação com os demais professores:

“(...) em geral o humor da professora é melhor que o dos outros


professores, que ás vezes chegam na sala com problema de outra
sala e descarregam a raiva em cima de nós, enquanto a professora
de Educação Física não, ela pode ter o problema que for nas outras
aulas que ela chega aqui do mesmo espírito infantil de menina e
começa, reanima nós, que temos problemas”.

O depoimento anterior mostra que a professora faz uso da avaliação


para se impor perante os alunos, usa a nota como fator de controle. Interessante
lembrar que na Escola Municipal Um, apesar dos avanços apresentados em relação
às outras duas escolas pesquisadas, na questão da avaliação foi onde pontuaram
maiores deslizes, lembrando também o já mencionado provão. O contraditório foi
que, durante o semestre participei da organização de duas palestras para os corpos
docente e diretivo e uma delas foi sobre avaliação do processo de ensino
aprendizagem, que demandou bons embates do grupo com o palestrante.
De forma geral, a disciplina Educação Física desfruta de um carisma e
magia, mesmo dentro das escolas, que contamina professores e alunos,
suplantando os poucos problemas de relacionamento que aparecem entre eles.

4. Outras influências percebidas na Prática Pedagógica da Educação Física

Quando busquei estabelecer os objetivos para a pesquisa do tema


eleito para este trabalho, surgiram várias opções, com possibilidades de
desvendamentos da prática pedagógica da Educação Física Escolar. Ao selecionar
três, no entendimento de que fossem as principais, já levantava a possibilidade de
que outras questões pudessem aflorar durante a investigação de campo e a solução

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foi abrir espaço para elencar as que se apresentassem como de importância no


desenvolvimento da prática da disciplina em foco.
4.1. A Duração do Jogo:
Assim, o tempo efetivo que os professores “conseguem” para ministrar
suas aulas, é exíguo nas três escolas, havendo diferenças nas causas de uma e
outra, como também de um professor(a) para outro(a). A Educação Física não é a
única disciplina a sofrer este “encolhimento” dentro das escolas, mas ela avança de
forma sintomática. Depoimentos de alunos, ratificam sua “liderança”.
Vários fatores contribuem para essa questão, entre eles o estrutural, o
metodológico e o motivacional. O estrutural é causado pelo deslocamento dos
alunos da sala para a quadra/espaço onde se dará a aula de Educação Física,
questão que as demais disciplinas não enfrentam. No Colégio Estadual a distância é
muito maior, tendo em vista o tamanho da Escola, o que agrava o problema. O
metodológico acontece nas duas escolas municipais, onde as professoras primeiro
vão à sala de aula, fazem a chamada, dão os avisos do dia e depois conduzem os
alunos para a quadra/local da aula; existe também a determinação em todas as
escolas que a Educação Física libere o aluno cinco minutos mais cedo, para que ele
faça toda a operação de volta e não chegue atrasado para a aula seguinte. Uma
medida administrativa altamente discriminatória para com a Educação Física, pois é
via de mão única, ou seja, não há a mesma ordem quando os alunos deslocam-se
para a quadra polivalente.
O motivacional tem vários aspectos e entre eles podemos destacar a
questão da troca de uniforme, ou seja, até que os alunos que não estejam com o
uniforme próprio da Educação Física 46 desloquem-se da sala para o banheiro e
deste para a quadra, o relógio anda, pois é a “vontade” que este aluno terá para
participar da aula, que vai fazê-lo ser mais ou menos breve; tem também, a
“vontade” do professor em dar aula, que o fará operar de forma mais rápida ou
decretar uma “operação padrão”, especialmente no fazer a chamada e dar os avisos
(des)necessários.

46
Normalmente, nas escolas onde a Educação Física está inserida dentro da grade horária normal, estas
instituições permitem que nos dias que o aluno tiver aula de Educação Física, ele venha com o uniforme próprio
para esta disciplina, considerando-o, uniforme dois do colégio. Porém, muitos preferem mudar de uniforme no
momento da aula, o que acarreta transtornos de tempo.

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Uma aluna da 8.ª série do Colégio Estadual, explicita a questão:

“Eu acho que as aulas teóricas aproveitam mais, porque os


professores entram na sala e já dão a matéria. Educação Física a
gente tem que trocar de roupa, depois enrola, aí o professor enrola
mais ainda. Educação Física só uns 20 minutos no máximo”.

Esta mesma percepção, ficou evidenciada durante nossas


observações; nesta escola, o tempo de aula efetivo não passava de 20 minutos,
chegando algumas vezes a ainda em tempo menor. Sobre este problema, um
estagiário da Faculdade Estadual respondeu:

“Pouco. Pouco aproveitamento. Além das reduções já citadas, até


que troca de roupa, até que chegam na quadra, até que começa, aí
tem que terminar antes porque começa outra aula, eles tem que
tomar banho e ainda tem o problema que o professor não aproveita
bem este tempo que lhe resta, se ele tem 15 minutos, ele aproveita
muito mal estes minutos. Se meu tempo é reduzido, eu tenho que
aproveitar melhor meu tempo, então há uma redução e o professor
não aproveita bem o que resta, ele enrola”.

Os estagiários tiveram as mesmas dificuldades com respeito ao tempo,


mas aos poucos foram melhorando o aproveitamento e normalmente conseguiam
aplicar o planejado, que tinha ao final das aulas um rápido diálogo com os alunos,
onde explicavam os objetivos traçados e faziam uma análise se eles tinham sido
alcançados.
O Professor Ernane reclamou de aulas no primeiro horário do turno
vespertino e de aulões, ou seja, questões de ordem administrativa, sobre as quais
ele tem razão, porque prejudicam o aproveitamento das aulas. No entanto, não
assumiu suas “metodologias”, desviando o enfoque do questionamento. O Professor
Imata diz que o aproveitamento “não é bom”, mas coloca o problema “na falta de
interesse do aluno” e nas condições que são oferecidas, dizendo também que em
relação às demais disciplinas o aproveitamento está nivelado. Também não apontou
na direção de sua prática pedagógica.
A Coordenadora de Educação Física, acha que nas aulas de duração
normal, o tempo não é bem aproveitado, pelas questões que já colocamos, e é a
única pessoa que entende como positiva a experiência do aulão (dois horários

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seguidos). ao contrário de professores, estagiários e alunos, que fizeram críticas ao


aulão
Nas Escolas do Município, o problema metodológico acontece em
ambas, sendo que na Escola Um a troca de uniforme se faz presente, o que
praticamente não existe na Escola Dois, pois a Professora permitia que seus alunos
participassem das aulas usando o uniforme normal de sala de aula, onde muitos
deles participavam descalços ou com calçados impróprios, calças arregaçadas etc.
Na Escola Um, sistematicamente, a Professora Aríola dava uma aula
teórica e duas práticas durante a semana e na Escola Dois, Beth utilizava de aulas
teóricas com uma freqüência bem menor, quando tratava de um tema específico,
como pude presenciar, sobre AIDs e sobre saúde bucal (ambos através de vídeo).
Novamente a vertente da saúde se destacando na prática desta professora.

4.2. A Discriminação de Gênero:


Outra percepção que emergiu em nossas observações foi a
discriminação que ainda existe com as meninas durante as aulas, muitas vezes com
a conivente omissão de professores e professoras. Esta discriminação se plasma
com maior freqüência na agressividade que os rapazes estão tendo para com as
meninas, notória e explícita no ensino fundamental e mais branda e camuflada no
ensino médio. Não se trata de agressão física, mas de uma veemente discriminação
verbal, uma forma de ofensa para suplantar o sexo feminino, via estratégia da
tensão.
As turmas mistas constituem outra luta que alguns estudiosos tiveram,
de enfrentar na busca da caracterização da Educação Física como disciplina
curricular. No entanto, na prática, nossos professores ainda mostram grandes
dificuldades para organizar o trabalho pedagógico, de modo que contemple ambos
os sexos e, principalmente, rompa com as barreiras culturais que permeiam uma
prática corporal em escolas, envolvendo meninos e meninas. A discriminação
começa pela exacerbação em algumas escolas, do tema futebol, o que de saída
elimina boa parte das meninas, pela preferência, pelo preconceito ou pela
truculência da prática, que não faz as devidas contextualizações de regras e
normas.

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Na Escola Municipal Dois, a questão de gênero apareceu com mais


intensidade, contando com a conivência da professora, que parecia não perceber o
processo. Digo isto, porque nos diálogos que mantivemos, ela sempre foi muito
franca e a respeito de sua prática pedagógica, que ela confirmou ser excludente,
dizendo até “muito excludente”, mas em nenhum momento citou ou confirmou a
questão de gênero, que foi muito marcante nas observações e confirmadas nas
entrevistas. Numa aula da 2.ª quinzena de setembro, ela disse que daria queimada
primeiro, para atender ao pedido das meninas. Então, muitos rapazes ficaram de
fora, mas a pressão foi tão grande, tão explícita, que os poucos que jogavam,
boicotaram o desenvolvimento, de forma que o jogo ficou desmotivado e sequer
terminou. E o resto da aula foi futebol só para eles.
Altmann, que realizou uma pesquisa em escola pública de Belo
Horizonte a respeito da questão gênero na prática pedagógica das aulas de
Educação Física, considera que:

“Enfim, separar turmas por sexo é estabelecer uma divisão polarizada


entre os gêneros; é exagerar uma genereficação das diferenças entre
as pessoas, desconsiderando váriações no gênero e considerando
apenas diferenças de gênero como importantes numa aula”;
(1999:116)

Várias vezes, a professora Beth separou para o jogo de futebol,


meninos das meninas, e a pressão dava-se com expressões verbais
discriminatórias: “Fessora, tira essas meninas daí, elas não tão com p... nenhuma”;
“Eh Andressa, você tem é que pilotar fogão”; ou então, “Você joga muito, se deixar,
joga o dia inteiro”; “Lugar de muié é na conzinha lavando vazia” (sic). Estas e muitas
outras questões mereceram uma problematização e discussão em grupo, na busca
de entendimentos que possibilitassem não só um tratamento dos gêneros por igual,
como também, a participação de outros meninos e, principalmente meninas nas
práticas pedagógicas desenvolvidas.
A professora muitas vezes me parecia alheia a esses fatos e sua
metodologia dentro da prática pedagógica está na contra mão da bandeira por
turmas mistas nas aulas de Educação Física, pois ela várias vezes provocou a
separação.

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Concluindo sua consideração, Altmann diz que separar por sexo:

“é tornar as fronteiras das divisões de gênero mais rígidas do que de


fato são e negar a meninas e meninos a possibilidade de cruzá-las; é
furtar-lhes de antemão a possibilidade de escolha entre estarem
juntos ou separados”. (ibidem)

4.3. Quem aprende também ensina - uma outra prática:


Uma outra percepção observada, no Colégio Estadual e na Escola
Municipal Um, na primeira com o Professor Imata e na segunda com a Professora
Aríola, foi uma prática pedagógica utilizada por eles, onde os alunos deviam
pesquisar uma atividade relacionada com a disciplina e depois aplicar esta pesquisa
em uma aula previamente marcada. Em ambas as escolas, os alunos faziam o
trabalho em grupo, sendo que havia algumas restrições a respeito dos
temas/conteúdos, direcionando mais para os jogos recreativos. Interessante que
ambos os professores, proibiam justamente que os alunos apresentassem os
conteúdos repetitivos das suas práticas pedagógicas.
O processo é passível de várias críticas, mas contempla pontos
interessantes, como é o caso da variedade de atividades, algumas bastante
criativas, sendo que na Escola do Município o tempo real de prática diminuiu
bastante, pois como os encarregados de dar as aulas normalmente tinham grande
dificuldade em dominar a turma, perdiam muito tempo; outro problema era a
dificuldade de se fazerem entender, que normalmente exigia repetições da
metodologia a ser desenvolvida, redundando em perda de tempo.
No Colégio Estadual os alunos entregavam o trabalho por escrito e as
notas tinham nele a maior referência, enquanto na Escola Municipal o que estava
sob análise, era a prática aplicada pelos alunos, que tinham que se apresentar com
um plano no dia da respectiva intervenção. No Colégio Estadual, o Professor Imata
não fazia qualquer análise a respeito das aulas, enquanto na Escola Um a
Professora Aríola tinha como objetivo ao final de cada aula, fazer uma avaliação
com a turma e obviamente com os mediadores da atividade. Mas isto raramente
acontecia, porque o tempo da aula sempre se esgotava antes que acontecesse essa
análise.

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Existem algumas diferenças nessa prática pedagógica adotada pelos


professores. Enquanto um Professor usa a atividade como a nota do último bimestre
em Educação Física, outro faz dela, uma das avaliações do bimestre e tem um outro
objetivo que ela defende como sendo o principal, que é despertar o senso de
pesquisa com seus alunos, inclusive incentivando-os a buscarem subsídios com
pessoas de outras gerações, na tentativa de resgatar um pouco da cultura do lazer
de outras décadas.

4.4. A Legislação - mais ausências que pertinências:


A última questão a ser abordada, referente à prática pedagógica da
Educação Física nas Escolas pesquisadas, é a legislação em vigor, que determina
diretrizes para o sistema educacional. Estamos sob o crivo de uma legislação
recente, dentre aquelas inseridas no capítulo do referencial teórico: Constituição
Federal (1988), Lei do Esporte (1998), LDB (1996) e PCNs (1997/1999), ou seja, a
mais antiga tem uma década de existência.
Sendo implantadas recentemente, deveríamos estar com discussões
freqüentes sobre as mesmas, para que se pudesse perceber e disseminar através
de embates, conflitos e contextualizações, o que representa todo esse arcabouço de
leis, normas e diretrizes para a vida das escolas, dos professores e da prática
pedagógica oferecida aos alunos. Não foi isto que vimos no processo, nas escolas
que pesquisamos, no envolvimento de pessoas que direta ou indiretamente, tenham
participação nas propostas de escolarização. Neste sentido, todos eles deveriam
estar participando de uma ampla e permanente discussão.
Taffarel (1999), que tem posição crítica a respeito das diretrizes oficiais
desta década, diz que o momento por que passa a Educação Física no Brasil é de
intensa disputa por projetos históricos antagônicos (capitalista e socialista), disputa
que se estende para o campo teórico/metodológico. Ela alerta que,

“elaborações teóricas imprimem fôlego ao capitalismo e prolongam


sua sobrevida. Não acredito em produções teóricas que negam,
desconhecem, subsumem, ignoram, ocultam os nexos e
determinações históricas. Os cientistas, os professores, a ciência e o
ato pedagógico não são neutros”. (1999:06)

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165

Mesmo na Escola Municipal Um, onde a organização do trabalho


pedagógico se evidencia entre as três escolas pesquisadas, utilizando os PCNs em
sua proposta pedagógica através dos temas transversais, usados como pilares de
um processo interdisciplinar que deu bons resultados, uso-se a LDB aplicada ao se
valorizar a participação do Conselho Escolar e na realização de eleições diretas para
a Direção da Instituição. Ainda assim, não há maiores discussões destes e de outros
temas. Isto deixa explícito que as inovações vão se colocando em função de um
entendimento isolado ou de uma minoria, enquanto os demais detém informações
superficiais que lhes impedem de efetuar uma análise mais profunda. Neste
patamar, esses professores não estariam indo além de uma práxis espontânea.
A Professora Aríola, sobre a LDB, só se referiu ao ensino noturno, mas
não tinha certeza sobre o tratamento dado à Educação Física: “(...) parece que a
Educação Física caiu, não caiu? Era facultativa, não era? Agora parece que caiu”;
não seria este, o enfoque da LDB que ela deveria ter mencionado na entrevista.
Sobre o que os PCNs representavam para a Educação Física ela disse,

“Não sei se estou sendo muito otimista, mas veio ao encontro com a
formação que eu tive, porque os PCNs na área da Educação Física
tem a preocupação da formação do Ser Humano de uma maneira
integral, então, a formação de um indivíduo crítico, pensante, então,
este tipo de pensamento foi durante os quatro anos que eu cursei
Educação Física na Faculdade (...)”.

Quando abordei os PCNs no referencial teórico, levantei a


possibilidade de surgirem tipos de concepção sobre sua proposta, que sem uma
leitura mais crítica pudessem haver interpretações equivocadas e ingênuas. A
Professora coloca sua formação no mesmo patamar dos parâmetros, o que é uma
análise confusa, pois penso que o eixo de sua formação inicial seja “de verdade”,
aquilo que os PCNs pretendem representrar. Reforço a idéia de uma discussão mais
ampla, onde posições mais críticas possam promover um conflito de idéias, na
direção de um embate que esclareça melhor as intenções da sociedade política
brasileira, representada pelo Estado Brasileiro. Retorno com Taffarel, que aponta
uma série de leituras sobre o ordenamento legal e recomenda,

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“Mas, precisamos nos reportar ao clássico ‘Programa de Ghota’, de


Marx, para reconhecer o que fazer perante o novo ordenamento legal
e retomar a tarefa: ‘a lição que o povo tem que dar ao Estado’. Não
tenho esperança no que os arautos do governo defendem em relação
à nova lei – ‘tirar o máximo proveito de uma lei, aproveitar os pontos
positivos da lei’. A raiz desta lei apodrece os seus frutos”. (idem:05)

Na Escola Municipal Dois, onde os PCNs estão apenas no discurso,


pois a própria Coordenadora Pedagógica reconhece a dificuldade dos professores
sobre o assunto, valoriza as diretrizes oficiais e dá carona à Educação Física : “É, a
partir da LDB e dos PCNs, nós temos notado assim uma proposta muito válida em
relação à prática pedagógica até mesmo da Educação Física (...) (grifo meu). Ela
fala também do espaço nas reuniões quinzenais (aquelas que a Professora já nos
informou serem para discutir ordens vindas da centralizada): “neste espaço, nós
sempre aproveitamos para discutir LDB e PCNs e tem sido muito proveitoso porque
a partir dessas discussões, nós temos podido realmente colocar em prática”.
A respeito da legislação, a Professora de Educação Física diz que não
tem lido a LDB, mas sobre os parâmetros, disse: “o que eu li, foi o livrinho da
Educação Física (...)”. Não fêz nenhum comentário sobre estar discutindo estas leis
na escola, não confirma a fala da Coordenadora sobre tais estudos nas reuniões, e o
que comenta sobre o “livrinho” não dá nexo com a mensagem que o documento
tenta projetar. Além do mais, observei que sua prática pedagógica em nada reflete
aquelas diretrizes, nem mesmo seus comentários informais mantinha alguma
intenção a respeito.
No Colégio Estadual, a prática de ensino dos professores também não
dá nenhuma pista de influências dessa legislação e a Coordenadora de Educação
Física, como já colocado anteriormene, diz que “há uma dificuldade enorme para os
professores assimilarem tudo isso”, mas ela cria expectativas de que esta situação
pode ser superada. A Coordenadora Pedagógica, a respeito, coloca : “Nós
reproduzimos e distribuimos os PCNs para os professores lerem, mas até agora não
houve mudança nenhuma”. Evidente que sem haver uma sequência de ações, onde
se pudesse fazer discussões em grupos, discussões coletivas, inclusive para se
cobrar que o professor leia o documento que recebeu, não poderiam acontecer
mudanças.

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Outro Professor, diz não conhecer “a fundo” a LDB e por isto não
poderia prever as perspectivas da Educação Física em relação à mesma e sobre os
PCNs, diz não os conhecer. O Professor Ernane afirma que a LDB determina que se
dê ênfase ao esporte educacional e que isto não acontece, no que concordo com
ele. Novamente, ele só aborda a questão do esporte, ratificando a sua prática
pedagógica, que aliás, pelo observado, também não demonstra preferência pelo
Esporte Educacional, mas pela competição. Sobre os PCNs, monta um jogo de
palavras, demonstrando não acumular conhecimentos a respeito.
De uma forma geral, nossos atores pouco conhecem sobre a legislação
e suas implicações na prática de ensino que desempenham nas escolas públicas
onde trabalham. Quando eles conseguem articular alguma concepção, esta é a-
crítica e a-histórica, o que os tornam pouco conscientes no aspecto
político/pedagógico do processo educacional, ou seja, mesmo quando a legislação é
pertinente, ainda assim, não se faz presente na prática pedagógica dos professores,
por desconhecimento das mesmas.

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CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS (?)

“A indiferença opera poderosamente na história...O que acontece,


não acontece tanto porque alguns querem que aconteça, mas porque
a massa dos homens abdica da sua vontade, deixa fazer, deixa
agrupar nós que depois só a espada poderá cortar, deixa promulgar
as leis que depois só a revolta fará anular, deixa exercer o poder a
homens que depois só um motim poderá derrubar” (Gramsci)*

A Prática Pedagógica da Educação Física em muitas das Escolas


Públicas das Redes Estadual e Municipal de Goiânia, tem sido indiferente à sua
história, onde, as pessoas que direta ou indiretamente estejam envolvidas no seu
desenvolvimento, não se inscreveram e/ou não foram inscritas como sujeitos desta
história, quero dizer, nós temos sido a-históricos, a-críticos, omissos, alienados,
cordatos, descomprometidos, com as diretrizes que vêm sendo determinadas para a
disciplina Educação Física, hoje, componente da proposta pedagógica das escolas
de ensino básico deste País.

1. Primeiras Considerações: nexos e sugestões

*
Gramsci, citado por Taffarel – Anais do X CONBRACE – Goiânia, 1997 – Vol. II, pg. 870

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Tendo em vista a característica “qualitativa” desta investigação, busco


um diálogo com Severino, para explicitar o que está subjacente ao tema escolhido e
desenvolvido ao longo do Curso de Mestrado, que segundo o autor deve ser

“(...) uma problemática vicenciada pelo pesquisador, ela deve lhe


dizer respeito. Não, obviamente, num nível puramente sentimental,
mas no nível da avaliação da relevância e da significação dos
problemas abordados para o próprio pesquisador, em vista de sua
relação com o universo que o envolve. A escolha de um tema de
pesquisa bem como a sua realização necessariamente é um ato
político”. (1996: 113)
A definição da prática pedagógica em escolas de ensino básico, como
tema, está a meu ver plenamente justificada, porque me fornece dados atualizados e
contextualizados para a função docente dentro de uma Faculdade de Educação
Física, podendo assim, contribuir para a melhoria na formação dos futuros
professores, na direção de se tornarem agentes de transformação da realidade
apurada, missão que, atualmente, não estão dando conta de realizar. Neste sentido,
o político e o pedagógico serão de fundamental importância.
O problema, levantado em função do retorno que os alunos forneciam,
sempre que mantinham contato com a prática pedagógica escolar, por meio de
pesquisas que visavam a prática de ensino ou através da monografia compulsória
de final de curso, no meu modo de ver, não é oriundo de uma mesma gênese, mas
causado por um rol de categorias. O depoimento de uma estagiária da Faculdade
Estadual, que desenvolvia sua prática de ensino em duas escolas, uma delas com
turmas de pré e 1.º ano e noutra com 1.º e 3.º anos do colegial, retrata a
problematização:

“Quando a gente chegava para a aula com o 3.º ano, os alunos


respiravam fundo e falavam: ‘Ah! Aula de Educação Física’
expressando toda a pinta de reprovação, o que nos deixava com mal
estar. Mas, quando chegávamos à escola de ensino infantil, os alunos
aprontavam a maior gritaria, era aquela euforia. Então, o que
aconteceu com a Educação Física entre essas crianças de pré/escola
e os jovens do 3.º ano do 2.º grau? Alguma coisa de muito grave
aconteceu com este aluno, para que reprovasse algo que ele tanto
admirava”.

Nossa investigação deveria dar conta desta descoberta, deste algo


muito grave que fêz com que estas pessoas, seres humanos que possuem corpo e

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mente, e portanto sentimentos, mudassem tão radicalmente de opinião. É certo, que


não conseguimos detectar todos os complicadores da prática pedagógica
desenvolvida nas escolas, mas levantamos vários deles, seguindo um
direcionamento dado pelos objetivos previamente estabelecidos pela pesquisa e que
se confirmaram, com maior ou menor intensidade.
Assim, acumulou-se dados como as influências da formação inicial; o
desconhecimento das diretrizes currilares dos sistemas estadual e municipal de
ensino, dos projetos políticos pedagógicos das instituições e dos planos de ensino
da a disciplina Educação Física; percebeu-se a leitura débil, alienada e a-crítica dos
atores que experienciam e/ou que podem intervir na prática pedagógica oferecida
pelos professores; foram sistematizadas outras percepções que emergiram durante
a pesquisa empírica, e que influenciam no desenvolvimento da prática pedagógica
da Educação Física escolar, tendo sido discutidas no capítulo anterior e
referendadas por análises deste e de outros autores convidados ao diálogo
acadêmico, por meio de suas obras.
Na abordagem com os Professores Pesquisadores, Gonçalves (1997)
lança uma indagação básica: Para que se educa? Segundo a autora, a Educação
Física advinda das ciências empíricas humanas, só ganharia sentido se tivesse o
enfoque a partir das concepções sobre homem, sociedade e finalidades da
educação. O que pude constatar, é que a maioria das práticas pedagógicas
observadas são destituídas desta visão, a partir do momento em que são tratadas
como fins em si mesmo e não parte de um processo educacional, fragmentação
referendada por exemplo pela não participação da Educação Física na proposta
pedagógica das escolas. A exceção neste caso fica por conta da Escola Municipal
Um, onde a Educação Física está inserida na proposta pedagógica, de fato. Soares,
faz uma abordagem sobre a necessidade da disciplina manter sua especificidade, o
que não exige, segundo a autora, que se aparte do processo:

“Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve sobretudo,


preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola. Deve,
evidentemente, fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e alheia.
E como se preserva o que é seu? Sabendo, sobretudo, o que é seu e
assim, certamente, exacerbando muito mais conflitos e dores”.
(1996:07)

170
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Ainda no referencial teórico dos professores pesquisadores, quando


Bracht (1999) aborda a Educação Física na perspectiva da Cultura Corporal de
Movimento, e levanta reflexões sobre a ambigüidade de nosso estatuto corpóreo,
inseri uma indagação: como estaria acontecendo a relação do indivíduo inserido na
perspectiva deste estatuto corpóreo com a prática pedagógica da Educação Física
nas escolas públicas? Pelas observações que fiz e pela sistematização das
entrevistas, eles estão se dando muito bem, já que as práticas desenvolvidas são
repetitivas e tematizam o esporte e a aptidão física, que têm orientação positivista e,
portanto, trabalham com enfoque sobre o corpo, um corpo desconectado do Ser.
Segundo Bracht, a teoria do conhecimento que radicou na produção
dos saberes sobre a Educação Física, foi a das Ciências Naturais, de matriz
positivista e que traz várias conseqüências para a prática pedagógica da Educação
Física: “Uma delas é a de que o conhecimento produzido é, via-de-regra, inútil para
a prática pedagógica em questão. Outra é de que o conhecimento produzido não
enfrenta a questão do sentido da prática”. (1992:39) (grifo meu) Mas o autor fecha
esta questão quando afirma: “Na verdade, a concepção positivista da ciência não
pode fornecer o fundamento para a prática pedagógica, porque ela radicaliza a
separação entre teoria e prática”. (idem:45)
Ainda a respeito de uma teoria sobre a Educação Física, Bracht (1999)
diz que, sendo teoria de uma prática pedagógica, ela deveria saber sobre um projeto
de mundo, de sociedade e de homem, e, assim, pensar um tipo de escola que
abarcasse democraticamente estas possibilidades. As escolas observadas, não
visualizam reflexões sobre este projeto, não vão ao embate para elaborá-lo, aliás,
estão ainda muito subordinadas ao sistema, com prejuízos enormes para alunos,
professores e servidores/administrativos e sem perspectivas de desatar os “nós” que
deixaram dar.
Soares (1996), com estudos orientados em Snyders, nos dá algumas
pistas de uma escola que possa servir de parâmetro para as escolas/palco de minha
pesquisa:

“Talvez a escola pudesse ser um lugar onde se vai para aprender


coisas, coisas que não se sabe ou que, se sabe apenas na superfície.
(...) A escola então estaria tratando de saberes mais elaborados ou,
conforme Snyders, rompendo com a cultura primeira, ampliando o

171
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horizonte do aluno para coisas, lugares e saberes que ele não


atingiria sem ela. Esta escola como lugar de conhecer, estaria
colocando para o aluno, o que há de mais grandioso na ciência, ou
seja, o homem diante da dúvida, diante de um processo que se
constrói pelos erros e pela negação...por rupturas e continuidades e,
sobretudo, por interesses humanos” (1996:06)

Ainda inspirada em Snyders, Soares define o que entendo ser a


justificativa da escola existir, uma escola que “fala da alegria da descoberta, da
alegria de se aproximar do que é mais elaborado, do que é difícil, daquilo que não
seria possível sem o professor e sem a escola”.(idem:07)
É muito possível que, nesta escola, as práticas pedagógicas da
Educação Física possam dar sentido e significado aos movimentos corporais que
proporcionados aos seus alunos, para não termos mais que ouvir depoimentos,
onde eles dizem que, o que aprendem nas aulas de Educação Física, aprendem na
rua, no clube, e em outros lugares, ou seja, para tanto, não precisam nem da escola,
nem do professor. Como levantou Bracht (1992) na base teórica apresentada, falo
aqui de uma prática com o sentido/significado que possa estar respaldando científica
e pedagogicamente, a disciplina Educação Física, dentro da proposta pedagógica da
escola.
Os dados observados, os depoimentos gravados e os documentos
analisados, me causaram angústia e preocupação, e, como já disse, o problema não
é de origem única, sendo possível que, localizadamente, uns sejam mais
complicados que outros. Numa primeira consideração, levanto uma velha discussão
sobre a presença da Educação Física dentro do espaço escolar. Nas décadas
anteriores, os professores escondiam-se em uma sala nos fundos da escola,
misturando-se com o material destinado às suas aulas, não participando das
discussões do campo didático/pedagógico e mantendo seu status através de
atividades corporais (dicotomizadas), principalmente das relacionadas com datas
festivas e cívicas e das esportivas.
Os educadores que mantinham estudos de ponta, questionavam o
desprestígio da Educação Física, expropriada da proposta pedagógica da escola, já
a partir das discussões, desta proposta. O que se percebia no entanto, era que os
professores da área, não se queixavam dessa diferença (ou não a percebiam),

172
173

porque em contra partida, tal posição os poupavam dos embates teóricos, sobre os
quais eles tinham reconhecidas dificuldades.
Kunz, nas discussões da teoria que elaborou para a Educação Física 47,
diz que pelas observações feitas, dois aspectos lhe chamaram a atenção de forma
especial:
“de um lado, a enorme facilidade que os profissionais brasileiros tem
em recriar, redimensionar práticas e, paradoxalmente, de outro lado,
a enorme dificuldade de interpretar e desvelar com maior
profundidade os fundamentos teóricos desta mesma prática”.
(1997:231)

Esta situação melhorou bastante neste final de século, pois os


docentes de Educação Física já freqüentam a chamada “sala dos professores”, a
maioria se faz presente nas reuniões dos conselhos de classe e boa parte
participam ativamente não só desta instância, mas de outras que estruturam as
escolas de ensino básico. Isto pude constatar no campo da pesquisa.
No entanto, estas alterações não foram suficientes para dar a
centralidade necessária à Educação Física, e se constata que os professores não
perceberam a importância da promoção de “atividade” para “disciplina componente
da proposta pedagógica da escola”, portanto, integrante do currículo escolar. Um
engajamento curricular de fato, implicaria para esses professores, novas atitudes,
mudanças que permitiriam a permanência no parâmetro atual, posição outorgada
pela LDB. Kunz convalida esta questão:

“E, com a possibilidade da Educação Física Escolar sendo ‘elevada’à


condição de ‘componente curricular’, integrada à proposta pedagógica
da escola (nova LDB) e assim, talvez mais do que nunca os seus
profissionais necessitam de uma argumentação pedagógica que
legitimem a sua contribuição na chamada formação da cidadania”.
(1997:237)

Essa cultura marginal que se arrasta ao longo do processo histórico da


Educação Física escolar, é provocada entre outros fatores pela falta de uma
identidade desta disciplina, o que impede a teorização de um eixo pedagógico, onde
se possa centrar estudos e pesquisas. Para acontecer uma teorização com base na

47
Elenor Kunz, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina, propõe a Teoria Crítico-Emancipatória para
a Educação Física, através de sua obra “Tansformação Didático-Pedagógica do Esporte”, Unijuí, 1994

173
174

identidade da Educação Física, a primeira questão é responder o que seja Educação


Física. Para o Coletivo de Autores,

“Uma teoria da prática pedagógica denominada Educação Física vai,


necessariamente, ocupar-se da tensão entre o que vem sendo e o
que deveria ser, ou seja, da dialética entre o velho e o novo. Mas o
que a Educação Física vem sendo?” (1992:50)

A prática pedagógica da Educação Física nas escolas, está estruturada


num paradigma bastante ultrapassado, onde prevalecem as atividades práticas do
senso comum, sem sentido, já definidas anteriormente como reiterativas e, algumas
no nível de práxis espontânea, como sistematicamente comprovado nos dados
apresentados pela pesquisa de campo deste trabalho. Segundo Kunz:

“Os profissionais da Educação Física Escolar ainda entendem sua


área de atuação como uma intervenção prática, apenas, para: a-)
melhorar a condição física do aluno; b-) ensinar técnicas do esporte;
c-) propiciar alegria e descontração ao aluno através de atividades
lúdicas”. (1997:237)

Pelos dados coletados, dentre as intervenções apontadas pelo autor,


nem mesmo os itens b e c chegam a ser abordados na maioria das aulas. Para
romper com a realidade apurada, serão precisas muitas ações e à frente, irei elencar
algumas delas, no sentido de se re/criar uma prática pedagógica para a Educação
Física escolar. Para tanto, entendo que a busca de uma identidade para esta
disciplina, seja um passo fundamental para ela se assegurar como componente da
proposta pedagógica das escolas.
Bracht (1997.a) diz que a especificidade da Educação Física no campo
acadêmico, é a sua caracterização como prática pedagógica:

“Então, quando me refiro ao objeto da Educação Física, penso num


saber específico, numa tarefa pedagógica específica, cuja
transmissão/tematização e/ou realização seria atribuição deste
espaço pedagógico que chamamos Educação Física”. (idem:14)

Como exposto no diálogo com este autor nos capítulos anteriores, a


teoria que ele defende para a Educação Física é a “Cultura Corporal de Movimento”,
justificando que ela tem sua marca social, onde a qualidade cultural deste

174
175

movimentar-se está no sentido e no significado deste movimento, ou seja, é um


movimento com especificidade.
Ele complementa, ao dizer que uma teoria da Educação Física deverá
ser então, capaz de algumas respostas, tidas como indispensáveis para direcionar
uma prática pedagógica. “Por que” desta teoria?, ou seja, qual sentido ela deseja dar
à Educação Física?; “para quem” esta teoria está endereçada?, quero saber, a que
classe social ela irá atrelar seus conhecimentos e os benefícios advindos de uma
interação?; “o que” esta teoria levará aos seus inter-locutores?, em outras palavras,
que conteúdos, que saberes ela irá tratar diante de seu público alvo?; e, finalmente,
“como” se dará tal interação?, quero dizer, que instrumentos serão utilizados na
busca de se fazer chegar esses conhecimentos/saberes ao Ser Humano?
Lamentavelmente, nossos atores não conseguiram dar respostas que
contivessem consistência pedagógica. Não se trata de apedrejar os professores,
pois tenho convicção sobre a responsabilidade de um sistema montado para que
eles não conjuguem estes questionamentos. No entanto, lembrando o pensamento
de Gramsci na introdução do capítulo, os professores não estão inocentes no
processo, pois, as coisas não acontecem porque alguns querem que elas se dêem,
mas também porque existem outros que são coniventes.
Soares colabora no encalço de uma identidade para as práticas
pedagógicas da Educação Física:

“Hoje já é possível, no âmbito da Educação Física, pensar a ciência


fora dos limites do positivismo e perceber que para tratar das
atividades físicas em suas determinações culturais e específicas, o
conhecimento do homem implica em saber que a sua subjetividade e
razão cognoscitiva se instalam em seu corpo e as linguagens
corporais constituem-se em respostas a esta compreensão”.
(1996:10)

Desta forma, a autora aponta para o que chama de conteúdos


clássicos da Educação Física, aquilo que os alunos deveriam estudar nas práticas
pedagógicas nas escolas: a ginástica, o jogo, os esportes, as lutas e a dança.
Taffarel, que continua na bandeira da Teoria Crítico Superadora, como
expressão da cultura emancipatória, vê na escola, ‘o locus’ privilegiado para
materializar o eixo central desta instituição, que é

175
176

“’ampliar a capacidade reflexiva crítica dos alunos acerca da realidade


social, contraditória e complexa’. Ou a Educação Física & Esportes,
com tudo que lhe é peculiar, em termos de conteúdos e formas,
contribui para isto ou não se justifica pedagogicamente na escola”.
(1999:07)

Segundo a autora, este é o desafio que se põem para nós professores


de Educação Física, que devemos recorrer “à legitimidade social, pedagógica” da
disciplina, o que, entre outras possibilidades, é bastante viável através da
“metodologia de ensino”.

“O importante é que a Educação Física & Esportes se reconheça


como disciplina de conteúdos que trata de atividades corporais,
oriundas do âmbito da cultura corporal, enquanto possibilidade de
expressão, comunicação, linguagem e que materializa com os demais
componentes curriculares o eixo da escola”. (idem:08)

Os professores de Educação Física, para assegurarem argumentações


pedagógicas que lhes garantam uma permanência no interior do currículo, através
de práticas pedagógicas consistentes e convincentes, devem centrar suas leituras
sobre as vertentes pedagógicas desta década, cujos eixos estão calcados sobre as
Ciências Humanas.
Basicamente, hoje temos teorias que se centram em duas vertentes, a
primeira, representada pela Aptidão Física, assentada sobre bases
positivista/tecnicistas, representadas pela abordagem repetitiva sobre os temas
ginástica e esporte, ambos abordados na perspectiva da dicotomia entre teoria e
prática - corpo e mente; a segunda, que trabalha dentro de bases críticas ao
ordenamento oficial, tendo como o objeto de estudo a Cultura Corporal ou a Cultura
Corporal de Movimento, respectivamente intituladas Teoria Crítico Superadora e
Crítico Emancipatória.
Não havendo providências urgentes e concretas no sentido de optar
por uma teoria crítica, a Educação Física corre sério risco de ser expropriada da
proposta curricular, porque, enquanto existem disciplinas com poucas
preocupações, existem outras que desejam maiores espaços e que só podem ser
conseguidos com a supressão das acomodadas. Kunz informa que, em outros

176
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países, professores de outras disciplinas, diretores, pais de alunos, etc., estão de


olho:

“A escola e a comunidade escolar entendem a Educação Física como


uma prática salutar ao aluno enquanto não atrapalhar o
desenvolvimento dos conhecimentos das demais disciplinas. Há
países na Europa, em que a mesma já recebeu ameaça de disciplina
optativa por se entender que o grande acúmulo de conhecimentos
das chamadas áreas nobres, começam a exigir mais espaço nos
conteúdos escolares,...”

Para se ter noção de que existem concepções que podem dar este
encaminhamento também pelas nossas plagas, cito dois depoimentos de alunos do
Colégio Estadual, um quando um dos professores chegava à quadra para dar aula:
“Professor, hoje não vamos correr não, né? Vamos jogar bola que é o bom da
Física”. (7.ª série); o outro, uma aluna da mesma série, sobre concepção da prática
pedagógica: “Eu acho que Educação Física devia ser facultativo e no lugar dela
trazer uma disciplina que trouxesse algo para o intelecto da pessoa, alguma coisa
como sociologia e filosofia”.
Se o primeiro depoimento abre espaço, porque se trata de uma
concepção formada dentro dos conhecimentos acumulados pela prática pedagógica
do aluno, o segundo, ocupa logo este espaço, porque o conceito anterior já está
superado pela formulação de uma ação objetiva.
Embora seja o conteúdo da Aptidão Física que prevaleça na prática
pedagógica pesquisada, esta teoria, ensinada nas Faculdades, também aborda
outros temas além da ginástica e do esporte. Este, como comprovou-se nas
observações feitas no dia-a-dia, e, nos dados compilados através das entrevistas, é
campeão na preferência e também nas abordagens da prática pedagógica da
Educação Física escolar. No entanto, não seria por desconhecimento de outros
conteúdos que os professores dariam ênfase ao esporte, a questão parece estar no
patamar de que sendo ele preferido pela maioria, especialmente de meninos, cria
uma situação de comodidade para o professor (a), já que não há maior trabalho no
aplicativo deste conteúdo: quem sabe participa da prática e quem não domina a
técnica, fica de fora, não incomoda e nem é incomodado.

177
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Novamente, ratifico que não estou aqui fazendo campanha contra a


tematização dos conteúdos esportivos dentro da prática da Educação Física, mas
defendo a concepção de uma Cultura Corporal que não privilegie qualquer conteúdo
e não faça abordagens que nada possam significar no conhecimento de seus
participantes. É preciso levar em conta os dados disponíveis da pesquisa que
mostram que, na preferência dos alunos existem outras opções, inclusive sobre
conhecimentos teóricos da Educação Física.
Os conteúdos tematizados pela Educação Física, reafirmados pelas
teorias que se implantaram nos anos noventa, chamados por Soares, de “clássicos”,
“se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre, sentidos e significados da
passagem do homem pelo mundo. Constituem assim um acervo, um patrimônio que
deve ser tratado pela escola” (1996:17) (grifo meu)
Além do mais, se estamos falando da prática de uma disciplina que
está inserida na proposta pedagógica da escola, ela tem um progama a ser
cumprido como as demais componentes desta proposta, então não pode ficar
restringindo seus alunos apenas a uma parte deste programa. Imagine se o
professor de matemática resolve que só ensinará adição e multiplicação, deixando
de lado a subtração e a divisão; com certeza, isto seria considerado um absurdo
dentro de uma proposta pedagógica. Mas, nós podemos fazer algo semelhante na
Educação Física? Soares nos chama à reflexão:

“imagine se o aluno ‘escolhe’ volei e passa 7 anos na escola ‘jogando’


volei, ou então o professor ‘escolhe’ handebol e o aluno passa anos
‘jogando’ handebol. Imaginemos o professor de Língua Portuguesa,
por exemplo ‘escolher análise sintática’ e trabalhar somente com
análise sintática, ou o aluno ‘escolher redação’. (1996:11)

Não fosse só por isto, a preocupação é inerente à forma como se


aborda este tema, porque na verdade eles não são abordados e sim abordam a
prática pedagógica ministrada aos alunos. Nesta tecla, vários autores da Educação
Física vem batendo de forma crítica há alguns anos, como Bracht (1992), Oliveira
(1994), Caparroz (1997), Ventura e outros (1999), que analisam a invasão das
normas externas à escola, no esporte praticado em seu interior, ou seja, dentro da
escola prevalecem as determinantes do esporte institucionalizado pelo sistema

178
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dominante, onde competição e exclusão formam a “tônica pedagógica” das aulas de


Educação Física. Esta discussão, representa o que esses autores chamam de o
esporte na escola ao invés do esporte da escola, e que impossibilita que o coletivo
de alunos possa participar de um esporte contextualizado à sua realidade, de um
esporte que inclua, que coopere, que possibilite a vivência de todos, independente
dos maiores ou menores predicados técnicos e econômicos de seus participantes.
Estando a prática pedagógica no patamar do esporte na escola,
conforme Ventura e outros (1999), ela estará impregnada de caracteres capitalistas,
onde então a disciplina Educação Física e seus professores, estarão sendo usados
como instrumentos do sistema hegemônico.
Uma análise mais crítica da interface na abordagem exacerbada do
esporte na prática pedagógica da Educação Física Escolar, possibilita mostrar que
no processo pesquisado, não há qualquer preocupação em melhorar o
conhecimento do aluno sobre o esporte, o que acarretaria também um crescimento
do professor; também não há interesse em expandir os conhecimentos a outros
esportes que não sejam o futebol e o voleibol (este para compensar às meninas),
além da queimada, hoje um jogo que congrega ambos os sexos e que ganhou
dimensões competitivas, onde a violência do arremêsso e a exclusão dos
queimados integraram o seu desenvolvimento.
Nesta direção, por quê não se praticar um “jogo” de voleibol, onde, ao
invés de 06 para cada lado se colocasse 12, ao invés de 03 toques, fossem
permitidos 06 para cada equipe? Por aqui, incluiríamos de saída, mais 12
participantes na atividade, e, para não se tornar uma prática apenas espontânea e
talvez possa até ser considerada criativa, e então elevá-la à práxis reflexiva,
poderiam ser feitas ao final da aula ou na aula seguinte, abordagens sobre as
relações sociais que o jogo de voleibol e suas regras determinam, seus
condicionantes históricos, etc. Por quê, no jogo de queimada, ao invés de enviarmos
a pessoa queimada para o “inferno”, não o transferirmos para o campo da equipe
que a queimou, o que manteria o jogo em maior equilíbrio e lhe daria maior duração
ou, então, cada pessoa que uma equipe queimar, possibilitaria recuperar um
companheiro que esteja na área dos queimados (alijados)? Que tal se rapazes só
pudessem queimar rapazes? Assim, o desequilíbrio biológico seria equilibrado por

179
180

uma norma de convivência coletiva; por quê, ao final da aula, não inserir uma
48
explicação científica e uma discussão sobre a prevalência da FSM força dos
homens sobre as mulheres?
Por quê não, nos torneios dentro da escola e nos jogos inter/escolas,
inscrever-se o dobro de participantes e criar normas onde houvesse a
obrigatoriedade de todos participarem, como algumas experiências já realizadas
com participação mínima obrigatória durante ¼ do jogo, sendo também obrigatória a
presença de todos os inscritos? Isto acarretaria um valor maior para todos os
participantes, pois todos seriam elementares para o trabalho coletivo. E se as
competições tivessem nas equipes coletivas a presença de meninos e meninas,
para que a fineza dos gestos delas pudesse se articular em dar maior beleza ao
vigor deles? Conforme Oliveira,

“Uma questão objetiva, que precisa ser enfrentada pelos professores,


diz respeito à qualidade da inclusão do aluno na aula. Se a apreensão
prática do conhecimento num universo muito grande de alunos já é
difícil, na Educação Física isto é quase impossível. A relação
aluno/espaço/tempo/material, na abordagem dos conteúdos da
Educação Física, tem uma dimensão diferente, comparando-se com
outras áreas e conteúdos”. (1999:231)

Nesta realidade, é necessário também que se tenha as condições


satisfatórias de trabalho, caso contrário, o professor não conseguirá evitar a
exclusão. Assim posto, a instituição e o sistema devem cuidar para que o professor
de Educação Física tenha o instrumental necessário, para que ele possa
desenvolver uma metodologia de ensino na prática pedagógica, que contemple seus
objetivos e os anseios dos alunos.
Outro fator que percebi como negativo, foi a forma pouco diretiva como
acontecem as aulas, onde os professores não fazem nenhum planejamento de suas
atividades diárias; estas não seguem qualquer organização macro ou coletiva, enfim,
não situam a prática da disciplina Educação Física em qualquer patamar que se dê
sustentação. A exceção fica por conta da Escola Municipal Um, mas, embora a
Professora seguisse a proposta da escola e nas aulas teóricas houvesse uma

48
FSM, Forma de Solicitação Motora, ou, conforme a literatura, Formas de Exigência Motora, ou valências
físicas, que formam as categorias de desenvolvimento da Cultura Física, ou Aptidão Física. São diferenciadas
pelas características principalmente condicionantes (resistência, força e velocidade) e principalmente
coordenativas (mobilidade, agilidade)

180
181

seqüência programada, isto não ocorria nas atividades práticas, com a repetição se
fazendo perceptível, por exemplo, através da queimada;
Se não há um gerenciamento, ou nos termos usados acima, se não se
direciona a gestão como um todo, os seus tentáculos não sentem nenhum apelo e
acabam por sucumbir diante de toda a arquitetura ideológica do nada transformar,
tudo reproduzir. Na escola Municipal Um, onde existem eleições comunitárias para a
diretoria educacional, onde o Conselho Escolar é participante e participativo, onde a
direção encaminha as decisões do coletivo e exerce sua legítima função de cobrar
as ações planejadas pelos colegiados da escola, resulta um trabalho onde todos
exercitam os direitos/deveres de se incluírem e serem incluídos, o que motiva um
trabalho pedagógico apaulado de critérios políticos e democráticos. Os resultados,
só podem levar à diferença perceptível em relação às outras escolas observadas, e
por se tratar de um trabalho realmente coletivo, a Educação Física ganha e também
nela, a diferença é notória.
Independente do aspecto coletivo que a coloca num nível de práxis
espontânea, acima dos demais professores abordados pela pesquisa, que estariam
numa práxis reiterativa, a prática pedagógica da Professora Aríola pode melhorar
ainda mais, até pelo processo em que ela está envolvida, sendo uma das condições
primeiras, que ela defina sua linha teórica de trabalho. Sobre os outros atores, que
parecem estar num estágio de consciência que não lhes permite uma percepção
teórica, acredito que também possam melhorar suas práticas.
Tomo como parâmetro para transar esta expectativa, os depoimentos
sempre muito francos da Professora Beth, que percebe as debilidades de sua
formação inicial e reconhece que não teve e não tem os cuidados necessários para
superá-las. Também houve muita transparência do Professor Ernane, que ao chegar
ao Colégio Estadual e se deparar com um paradigma diferente do que foi formado,
uma prática pedagógica conflitante da que havia experenciado no estágio
supervisionado, deixou-se capturar pela facilidade do não comprometimento, pela
omissão no enfrentamento da realidade impregnada pelo “rola bola”,
desconsiderando o conhecimento apreendido nos 4 anos de graduação e a si
mesmo, enquanto profissional preparado para romper com o quadro negro mantido
pelo sistema dominante. Um outro fato que me mantém com perspectivas, é o de

181
182

que estes professores estão desprovidos de qualquer natureza de formação


continuada, onde a leitura mais atualizada, é da Revista Boa Forma; cursos, nem
pensar. Instrumentalizados, aposto neles.
Diante do que vi e ouvi nas observações de campo e do que ouvi nas
entrevistas e, ainda, do que percebi na análise dos documentos, emoldurando aqui a
tela desenhada, me deparo diante de duas perspectivas ligadas ao referencial
teórico que embasou este trabalho. Na primeira, poderia analisar o fato de que os
professores(as)/atores(as), ao não estabelecerem qualquer nexo entre sua prática
pedagógica e o programa curricular dos sistemas, especialmente as atividades
práticas, poderiam estar trabalhando dentro do aspecto de se insurgir contra o
ordenamento legal/oficial e estabelecerem um eixo centrado no que tratamos de
currículo oculto. Neste sentido, Souza Jr. destaca:

“partindo da idéia de que o conhecimento escolar não é resultado


apenas de um currículo que está escrito e, sim, do confronto com um
currículo real e um currículo oculto, estabelece-se o entendimento de
que as negociações em torno dos conteúdos de ensino não se dão de
forma pacífica, linear ou por consenso”. (1999:208)

Na segunda perspectiva, os professores(as)/atores(as), estariam


desenvolvendo estas atividades, despojadas de intencionalidade, na base da
comodidade e como já coloquei, o prevalecer do esporte é cômodo porque agrada a
maioria. Mas, isto não traz implícito uma intenção? Fazendo uma reflexão mais
crítica, não há nenhuma dúvida nesta leitura, que Souza Jr. ratifica:

“Independente do termo, atividade ou prática ou atividade prática, se


usado para definir uma ação humana como algo atribuído a uma
atitude impensada, irrefletida, o que não podemos perder de vista é
que a atividade humana, com poucas excessões, é uma atividade
consciente, portanto não cabível de ser compreendida como um fazer
sem saber, um agir sem pensar”. (idem:209)

Partindo para o fechamento deste trabalho, fico pensando o quanto


teria sido mais agradável ter encontrado uma realidade mais amena sobre a prática
pedagógica da Educação Física escolar pública em Goiânia; amena de problemas e
práticas equivocadas. Não me furtei ao direito/dever de fazer as análises críticas
sobre os dados coletados, amparado pela literatura selecionada e seus autores, mas

182
183

procurei evitar fazer a crítica pela crítica, esperando ter dado conta de levantar
também os pontos convergentes percebidos durante o desenvolvimento da tese, no
viés do que diz Soares:

“Tenho aprendido que há muitos pontos em comum que permitem o


aprofundamento das questões acadêmicas, os quais, muitas vezes
ficavam submersos em discordâncias e não eram percebidos como
emergentes para a compreensão da Educação Física”, do homem e
da sociedade” (1996:06)

Os dados que levantamos e os depoimentos que gravamos, são


angustiantes. Para romper com o quadro da realidade que foi apurada, para re/criar
a prática pedagógica da Educação Física Escolar pública em Goiânia, buscando
uma identidade para esta disciplina, atualmente considerada integrante da proposta
pedagógica da escola, haverão de ser feitas uma série de intervenções na busca de
um conhecimento que rompa com o ordenamento estatal. Isto pode parecer
impossível para alguns, difíceis para outros, complicado para uns terceiros, mas
Taffarel explica:
“O que constatamos no âmbito educacional é um esgotamento de
proposições pedagógicas, principalmente aquelas que têm nexos com
o projeto histórico-capitalista. Surgem proposições pedagógicas
emergentes com nexos ou no projeto capitalista, buscando dar-lhe
fôlego, como, por exemplo, a pedagogia da qualidade total ou as
orientações dos PCNs, ou, então, no projeto histórico da classe
trabalhadora”. (1999:08)

Na direção de propostas que resultem em benefícios à classe


trabalhadora em educação pública, bem como ao seu alunado, filhos de
trabalhadores, e, muitos deles, trabalhadores precoces, vamos elencar algumas
destas intervenções, que entendemos possíveis de serem realizadas, a partir de um
forte compromisso profissional e decidida vontade política de Homens, Mulheres,
Entidades e Instituições, que poderão assim, de forma coletiva, pressionar os
Sistemas Públicos e Privados, legítimos representantes das camadas dominantes
nas Sociedades Política e Civil, levando-os a (re)pensar políticas públicas que
encaminhem condições de se analisar, discutir, sugerir, planejar, intervir, implantar,
implementar, avaliar, enfim, de possibilitar uma prática pedagógica da Educação
Física Escolar em Goiânia, digna de um patamar que encaminhe seus participantes
à condição de Seres Humanos, com amplo direito/dever de desfrutar de sua
cidadania. Proponho então:

183
184

a-) Que as Organizações não Governamentais ligadas à Educação e à Educação


Física, entidades do nível do Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública (em
plena atividade no Estado de Goiás, acompanhando, analisando e intervindo nas
políticas públicas sobre Educação), do CBCE – Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte (através de sua Secretaria Estadual, com atividades constantes,
principalmente na Capital), da AGOPEF – Associação Goiana de Professores de
Educação Física (reativada em maio/98 e trabalhando em função da processo de
profissionalização), do SINTEGO – Sindicato dos Professores empregados em
Escolas Públicas do Estado, do SINPRO – Sindicato dos Professores empregados
em Escolas da Rede Privada, devem articular um grande movimento de discussão
da Educação Física Escolar em Goiânia, como ponto de partida para alavancar
intervenções posteriores em todo o Estado de Goiás. Para tanto, estas Entidades
deverão convocar para este debate, as Secretarias de Educação do Estado e do
Município de Goiânia, as Faculdades de Educação Física das Universidades
radicadas em Goiânia (UCG-Universidade Católica de Goiás 49, UEG-Universidade
Estadual de Goiás e UFG-Universidade Federal de Goiás), o Conselho Estadual de
Educação, o Sindicato Patronal das Escolas Privadas de Ensino Básico de Goiás, e
as Comissões de Educação da Assembléia Legislativa do Estado e do Município de
Goiânia, para, realizarem um Seminário onde, os representantes de todos estes
segmentos, junto com os professores, diretores e coordenadores pedagógicos das
Unidades Escolares das Redes de Ensino, possam, a partir de uma discussão
político/pedagógica, estabelecer ações estratégicas que possibilitem a melhoria da
prática pedagógica da Educação Física Escolar em Goiânia, além das que já estarei
aqui, antecipando possibilidades;

b-) Manutenção de um conclave neste nível, a cada dois anos, para que se possa
manter uma constante avaliação do processo determinado pelos diversos
segmentos, re/tomando a discussão e re/formulando as estratégias de ação;

c-) Que as Escolas de Educação Física da UEG e da UFG, cujos egressos


compõem a quase totalidade dos professores vinculados às redes de ensino em
49
O curso de Educação Física inicia suas atividades no primeiro semestre de 2000

184
185

Goiânia, possam promover um seminário, que congregue (apenas) os egressos


formados sob os auspícios de uma proposta curricular que se pretende no eixo
humanista (na UEG, a partir do currículo inserido em 94), cujo enfoque na prática
pedagógica da Educação Física Escolar insere uma reflexão desta prática sobre os
componentes sociais que a cercam e cujo perfil postulava à estes profisionais a
missão social de, enquanto agentes portadores de uma formação que acumulava
saberes críticos, fossem capazes de intervir nesta prática, e ao romperem com o
processo repetitivo, encaminhassem uma transformação do senso comum na
direção de uma práxis pedagógica reflexiva. Este seminário, poderia dar às
Entidades formadoras, uma avaliação de seus objetivos curriculares, além de
proporcionar um reforço junto à estes egressos. Com base nos depoimentos de
estagiários da Faculdade Estadual e do Professor Ernane, egresso da Faculdade
Federal, além da leitura e relação que a Professora Aríola faz dos PCNs e do
currículo que a formou, eles todos me pareceram “capturados pelas tentações
pedagógicas dominantes” que assolam nossas escolas e corrompem nossos
professores, com suas concepções articuladas no seio das diretrizes
governamentais. A intenção seria resgatá-los em direção ao perfil da formação
inicial. As possibilidades de se “descapturar” esses agentes, estão na dependência
de ações que se contraponham às políticas públicas que exercem suas
internalizações dentro da escola, utilizando-se de mecanismos alienantes, que
pressionam dirigentes escolares e os professores sob seu comando, tornando-os
intrumentos eficazes na difusão de suas ideologias.

d-) Que a Secretaria da Educação do Estado proporcione à DEME – Delegacia


Metropolitana de Ensino, uma estrutura pedagógica capaz de articular ações
didático/pedagógicas, inclusive de acompanhamento e avaliação da prática
pedagógica da Educação Física em suas escolas, uma estrutura que tenha na
composição de pessoal, professores da área com capacidade para instrumentalizar
as unidades escolares e seus docentes, para que a prática pedagógica da Educação
Física possa melhorar sua atuação;

185
186

e-) Que a Secretaria de Educação do Município de Goiânia, não contribua para a


marginalização da Educação Física nas Escolas de seu sistema, em outras
palavras, que a participação desta área na equipe multidisciplinar do Departamento
de Ensino da SME, possa significar fomento constante às escolas e professores na
realização de atividades pedagógicas que proporcionem a ampliação do
conhecimento e a melhoria da prática pedagógica nas escolas municipais;
f-) Que as duas Secretarias, as Faculdades de Educação Física e os Sindicatos,
trabalhem num projeto único de formação continuada aos professores das redes,
onde, a custo zero ou muito próximo disto, se estabeleça um rol de promoções que
passem pelo campo das oficinas, dos seminários, dos cursos de extensão, dos
cursos de pós/graduação (lato sensu), com incentivo ao docente;

g-) Que os Sistemas de Educação Pública do Estado e do Município apresentem um


Plano de Cargos e Salários para o professorado, que possam torná-los profissionais
em Educação, retirando o estigma capitalista de exploração do trabalhador nesta
área, que o rotula como “missionário do saber” e incentivando ascensão de nível
dentro do plano, por formação continuada e realização de pesquisas, devidamente
normalizadas;

h-) Que o SINPRO possa atuar junto às escolas particulares em Goiânia, que
normalmente pagam preço inferior por hora/aula a algumas disciplinas, entre elas, a
Educação Física, fazendo justiça aos profissionais desta área;

i-) Que a AGOPEF, em parceria com o SINPRO e com o acompanhamento


normativo do Conselho Estadual de Educação, possam intervir politicamente junto
às Escolas da Rede Privada, que aceitam e incentivam que seus alunos tragam
declarações de outras entidades (clubes, academias, etc.), validando as atividades
eminentemente despojadas de trato pedagógico, como carga horária para a
disciplina Educação Física, o que é cômodo para a escola, principalmente no
aspecto econômico, já que diminui verticalmente o número de aulas e o custo de
pagamento aos professores desta disciplina.

186
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j-) Que as Faculdades de Educação Física re/articulem seus currículos, na busca de


melhorar a prática de ensino do acadêmico, dando-lhe condições de formular
práticas alternativas em contraposição às que acontecem nas escolas, no caminho
de construir sua práxis pedagógica. Para tanto, devem tomar entre outras, as
seguintes providências:
 Que a disciplina Estágio Supervisionado seja antecipada na distribuição da
grade, diluindo sua carga horária de forma que aconteça a partir do início do
curso, visando uma antecipação do aluno com o campo de trabalho e
conseqüente contato com a realidade dos mesmos, seguindo as orientações
pedagógicas que hoje são passadas pelos segmentos e educadores que
trabalham e discutem formação de professores;
 Que a Prática de Ensino seja parte integrante de todas as disciplinas do
currículo, não só no currículo escrito, mas concretamente, para que os
conteúdos de cada uma delas seja contextualizado junto ao mundo do trabalho e
integrado à formação geral do aluno, preparando-o adequadamente para sua
atuação no Estágio Supervisionado e na elaboração da Monografia obrigatória
de curso;
 Que o Estágio Supervisionado e as práticas de ensino tenham os locais de
atuação ampliados, para que os alunos possam tomar conhecimento das
diversas realidades que os cercam, dos diferentes sistemas de ensino e das
diferentes unidades escolares.
 Que a disciplina Didática aborde também conteúdos ligados à Educação Física
enquanto uma disciplina curricular, escalando um docente com formação em
Educação Física para ministrar a disciplina, para que o elo entre os saberes da
Didática e a prática pedagógica da Educação Física não fiquem prejudicados.
Promover também Didática e Estágio Supervisionado como disciplina única ou
em absoluta seqüência dentro do currículo, num contínuo umbelical.
(características adotadas pela FEF/UFG);

l-) Que as Universidades adotem uma metodologia sobre as pesquisas realizadas,


na pós e na graduação, inclusive àquelas que sejam compulsórias às disciplinas ou
currículos, no sentido de serem levadas até os palcos investigados, e discutidas com

187
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seus atores, para que eles percebam as críticas e sugestões que forem levantadas,
além do acesso ao conhecimento produzido;

2. Consideração Derradeira: o (re)início

Em um desses mais de mil dias de Mestrado, estando na SME


buscando cópia do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Um, encontrei
com uma colega, ainda contemporânea de graduação, que perguntou entre outras
coisas, qual a grande vantagem do curso, ou seja, concretamente, onde é que
valeria a pena, profissionais como nós (em fim de carreira), fazer ainda um esforço
nas dimensões que uma pós/graduação strito sensu exige. Nestes mais de mil dias,
nunca dei uma resposta tão correta como aquela, que inclusive está anotada no
diário que utilizei nas escolas: “Olha Cleide, até agora, a grande vantagem foi que
re/aprendi a estudar, talvez eu tenha aprendido a estudar, porque tenho feito com
muito prazer”. Olha Cleide, continua sendo a grande vantagem, pois já sei
exatamente o que e quem quero ler após a defesa da dissertação, e mais, também
sei porque quero.
Foram inúmeras leituras, algumas que usarei aqui nestas
considerações finais, dirigidas a todos nós professores de Educação Física, tendo
em vista duas coisas elementares no processo analisado. A primeira, é que a nossa
prática pedagógica, reconhecidamente, está devendo à sociedade brasileira,
principalmente se formos pensar na prática desenvolvida no campo social das
escolas públicas; a segunda, é que, independente de reconhecermos nossa “mea
culpa”, e assumo publicamente minha parte, depende de nós, mais do que de
ninguém, a revolução desta prática, a luta por uma transformação social, o que,
infalível e dialeticamente, nos transformará.
Dentre as leituras, a de Sánchez Vázquez foi fundamental, porque ele
mostra o verdadeiro sentido da base que identifica a prática pedagógica da
Educação Física, a atividade prática; mostra ainda como a consciência desta prática
pode fortalecê-la, melhorá-la, qualificá-la, possibilitando que se chegue ao nível da

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práxis criativa e mais, da práxis reflexiva. Pronto! O problema da prática pedagógica


da Educação Física, está solucionado?
Para alcançar este degrau, a Educação Física escolar em Goiânia,
precisa efetivar as sugestões que elencamos anteriormente, ações que se fazem
urgentes e necessárias, ações coletivas que podem nos garantir estratégias
importantes. Mas, se nós, professores da área, não nos atinarmos para a nossa
parte, se não efetivarmos conosco mesmo e com a sociedade circundante, um
compromisso verdadeiro, nada será possível.
Relendo Sánchez Vázquez:

“Podemos chamar a consciência que atua no início ou ao longo do


processo prático, em íntima unidade com a plasmação ou a
realização de seus objetivos, projetos ou esquemas dinâmicos, de
‘consciência prática’. É a consciência tal como ela se insere no
processo prático, atuando ou intervindo no seu transcurso, para
transformar um resultado ideal em real”. (1977:283)

Segundo Grundy, são evidentes as semelhanças entre a educação


libertadora de Paulo Freire e o interesse emancipatório de Habermas e dentre elas,
“eles vêem emancipação como uma conquista social e não individual, o que significa
reconhecer a indissolubilidade da emancipação coletiva e individual”. (citado por
Moreira,1995:130)
Assim, ao analisarmos como nós, professores de Educação Física,
encaramos ou vamos encarar a necessidade de buscar uma melhor formação para
nos conscientizarmos da prática que estamos exercendo; ao pensarmos como
entendemos e se entendemos esta questão como uma necessidade; se temos
percepção de que muito mais do que para nós, a formação exigida necessariamente
deverá ter um sentido coletivo, uma melhoria não só pessoal, mas, obrigatoriamente
social, então podemos entender que, de nada adiantaria e em nada resultaria que
uns poucos caminhem e uma maioria permaneça estacionada.
Seguimos com Sánchez Vázquez:

“Essa consciência prática é a que se eleva na práxis criadora e que


se debilita até quase desaparecer quando a atividade material do
sujeito assume um caráter mecânico, abstrato, indeterminado, ou
também quando materializam objetos formais como na prática

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190

burocratizada, ou se plasmam finalidades ou projetos alheios, em cuja


elaboração não intervém a consciência própria”. (1977:283)

Dentro do pressuposto de emancipação, entendemos como


necessária, a formação política. “Em qualquer instância é preciso ter-se claro que a
falta de uma prática política, afasta o homem e a mulher dos caminhos que levam ao
conhecimento”. Desta maneira, a formação continuada dos professores de
Educação Física é também um ato político, pois trata-se de uma conscientização
política de que ela será um dos meios para que possamos melhorar nossa prática
pedagógica. Haverão muitos entraves para que este processo seja desencadeado,
mas, não podem ser o da desmotivação, da falta de retorno econômico imediato, ou
seja, não podemos nós, criarmos entraves maiores do que os já colocados pelo
sistema, que tem imensos interesses em que não haja esta ascensão. Uma
inconsciência na melhoria de nossa formação pedagógica, nos torna
descomprometidos e compromete o processo educacional, mas, u ma consciência
política, portanto, um profissional portador de conhecimentos relevantes, torna-se a
senha para a transformação da realidade posta.
Sánchez Vázques segue nos conduzindo à práxis :

“Mas a consciência não só se projeta e se plasma, como se sabe a si


mesma como consciência projetada, plasmada, ou, o que dá no
mesmo, sabe que a atividade que rege as modalidades do processo
prático é sua e que, além disso, é uma atividade procurada ou
desejada por ela. A essa consciência que se volta sobre si mesma, e
sobre a atividade material em que se plasma, podemos chamar de
consciência da práxis”. (ibidem)

Então, acreditamos que é chegado o momento em que deverão haver


decisões. Segundo Freire, “é decidindo que se aprende decidir”; (1997:119) não há
mais espaço para se omitir, ou seja, os professores de Educação Física das escolas
públicas em Goiânia terão de tomar decisões, onde cada uma delas deverá estar
integrada a um contexto mais amplo e político, o Projeto Político Pedagógico da
Escola. O autor diz:

“não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por
não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição, uma
tomada de posição, uma decisão, uma ruptura. Exige de mim que
escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem

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quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser
professor a favor simplesmente do Homem e da Humanidade, frase
de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da
prática educativa”. (1997:115)

Para Freire, “decidir é romper e, para isso, é preciso correr o risco”


(idem:104), enquanto “ensinar exige compreender que a Educação é uma forma de
intervenção no mundo” (idem:110). Por este caminho, os professores, ao decidirem
romper com a acomodação, com a omissão e cumprirem o compromisso de ensinar
por uma sociedade melhor, pela manutenção de um ensino público, gratuíto, de
qualidade e para todos, deverão ao mesmo tempo compreender que o processo
educativo pode e deve fazer suas intervenções no contexto ao qual está inserido em
primeiro momento, e num contexto mais amplo em seguida, ou seja, esses
professores deverão extrapolar a sala de aula, as quadras polivalentes, irem além
das cercanias de seus conteúdos, dialetizando ensino e pesquisa com realidade
social, libertando-se da reprodução de um sistema capitalista de tendências
neo/liberais, de uma perversidade inaceitável.
Sánchez Vázquez faz outro movimento na peça do tabuleiro:

“Da consciência prática ou em estado prático distinguimos, sem


separá-la dela, a consciência da prática. Uma e outra nos mostram a
consciência em sua relação com o processo prático. Mas enquanto a
primeira é a consciência que impregna o referido processo, que o
rege ou se materializa em seu decorrer, a segunda qualifica a
consciência que se sabe a si mesma, na medida em que é consciente
dessa impregnação e de que é a lei que rege – como objetivo – as
modalidade do processo prático”. (1977:284)

Quando insisto na formação política, na politização de professores e


por consegüinte dos alunos, falo na mudança de comportamento, numa postura
crítica, a crítica na sua forma mais poderosa, sendo em si mesma, uma afirmação,
um compromisso, um meio de estabelecer o movimento dialético entre a indignação
e a reinvidicação, entre o direito e o dever, em essência, um dos gestos máximos de
cidadania, pois constitui-se em importante forma de dizer que não estamos apenas
de passagem, que não somos objeto, mas sujeitos desta história.
Segundo Apple, “no nível cultural, o capitalismo também mistifica as
relações de exploração que possibilitam que alguns poucos prosperem tão bem, às

191
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custas de tantos outros”. (1997:18) Assim, fica para nós professores, a


possibilidade/perspectiva de que tomemos consciência da necessidade de
melhorarmos nossa formação, melhorando nosso conhecimento para o trânsito na
difícil mão dupla da prática pedagógica, onde o ensinar e o aprender estão
imbricados.
Sánchez Vázquez, fecha então suas importantes colaborações:

“Toda consciência prática implica sempre em certa consciência da


práxis, mas uma e outra não estão no mesmo plano ou nível (...).
Vemos, por conseguinte, que uma e outra não se confundem, mas
também não estão separadas entre si, posto que por um lado a
consciência prática, como atividade ideal que se materializa, torna
possível que transpareça ou se eleve a consciência do que está se
plasmando, e posto que, por outro lado, a consciência da prática pode
contribuir para enriquecer a atividade real, material e, com isso,
contribuir para elevar a consciência (prática) que nela se plasma.
Podemos dizer, assim, que a consciência da práxis vem a ser a auto-
consciência prática”. (1977:284)

Então, fecho (ou abro?) meu trabalho, que considero coletivo, que se
propõe coletivo e que propõe uma transformação coletiva. Para quem quiser vir
comigo, estou convidando Carlos Drumond de Andrade, para dialogar conosco, “de
mãos dadas”

“Não serei o poeta de um mundo caduco,


Também não cantarei o mundo futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos mas nutrem esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade,
O presente é tão grande, vamos de mãos dadas”.

192
193

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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