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PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO –

FORMACAMPO

CADERNO TEMÁTICO: RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO PPP DA


ESCOLA DO CAMPO
Organizadores: Me. Niltânia Brito Oliveira
Dra. Edmacy Quirino de Souza
Me. Greissy Leôncio

Itapetinga - BA
2021
PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO – FORMACAMPO
Coordenação: Arlete Ramos dos Santos

UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO


(UNDIME/BA)
Presidente Raimundo Pereira Gonçalves Filho

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED/UESB


Coordenação: Cláudio Pinto Nunes

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS MOVIMENTOS SOCIAIS, DIVERSIDADE E


EDUCAÇÃO DO CAMPO E CIDADE – GEPEMDECC
Coordenação: Arlete Ramos dos Santos

EQUIPE DE COORDENADORES TERRITORIAIS

ANTONIEL DOS SANTOS PEIXOTO


CATIANA NOGUEIRA DOS SANTOS
CLÁUDIA BATISTA DA SILVA
EDICLEIDE DA SILVA NOVAIS
ELIANE NASCIMENTO DOS SANTOS
GEYSA NOVAIS VIANA MATIAS
GILVAN DOS SANTOS SOUZA
HIGRO SOUZA SILVA
INAIARA ALVES ROLIN
JACIARA DE OLIVEIRA SANT’ANNA SANTOS
JAMILE DE SOUZA SOARES
JANILE COSTA PINTO
JAQUELINE BRAGA MORAIS CAJAÍBA
JOÃO NASCIMENTO DE SOUZA
LETÍCIA ANDRADE SILVA
MAÍSA DIAS BRANDÃO SOUZA
MANOEL VIEIRA LOPES
ODAIR LEDO
PASCOAL JOÃO DOS SANTOS
PRISCILA DA SILVA RODRIGUES
QUEZIANE MARTINS DA CRUZ
RUTH OLIVEIRA SOUZA
THIARA RODRIGUES PEREIRA
VALÉRIA PRAZERES DOS SANTOS
VANESSA COSTA DOS SANTOS
VILMA ÁUREA RODRIGUES

EQUIPE TÉCNICA
RICARDO ALEXANDRE CASTRO – Mestrando PPGED
ROSIELIA PEREIRA DOS SANTOS - Bolsista Proex/UESB
WINNER PEREIRA SANTOS - Bolsista Proex/UESB
LORENA COSTA AGUIRRE - Bolsista Proex/UESC
APRESENTAÇÃO

Este caderno temático intitulado: Relações Étnico-raciais no PPP da Escola do


Campo é a materialidade de uma proposta teórico, didática e metodológica para o
trabalho das relações étnico racias na educação básica das escolas do campo dentro da
modalidade da Educação Quilombola. O objetivo está em abordar as relações étnico-
raciais no enfrentamento ao racismo estrutural a partir do projeto-político-pedagógico das
escolas do campo, trabalhando as especificidades, particularidades e peculiaridades dos
sujeitos quilombolas do campo e buscando a legitimação dos saberes, crenças, modos de
vida e de produção dos mesmos.
Este caderno temático conta com uma vasta literatura afro-brasileira e africana,
além de contação de histórica na perspectiva de valorização dos griôs.Todos os materiais
disponibilizados aqui servirão de subsídios para uma prática educativa dos professores
das escolas do campo, compatível com a educação emancipatória, sobretudo, porque a
práxis requer ação-reflexão-ação cotidianamente.
A distribuição dos textos e atividades estão delineadas da seguinte forma:
primeiro, um roteiro do minicurso; no momento seguinte, um abordagem epistemológica
introdutória; posteriormente, a abordagem teórico metodólogica sobre a Educação
Quilombola; por fim, a questão didático e pedagógica juntamente com uma contação de
histórias.
DOI: 10.1590/0104-4060.58097

Educação das Relações Étnico-Raciais


nas instituições escolares
Education of Ethnic-Racial Relations
in Schools

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva*

RESUMO
O presente artigo realiza revisão de 38 artigos, 7 teses e 51 dissertações da
área de educação publicados entre 2003 e 2014 e que tratam do tema educa-
ção das relações étnico-raciais em instituições educacionais. Os escritos, em
sua maioria, registram resultados, experiências de educação em estabeleci-
mentos de ensino, bem como considerações, avaliações, reflexões, sugestões
no que diz respeito à educação étnico-racial. As 58 teses e dissertações
apresentaram crescimento no período com ápice em 2010 e 2013, autoria e
orientação prevalentemente feminina e nas regiões sudeste, centro-oeste e
sul. Os 38 artigos também apresentaram crescimento numérico com ápice
em 2014, distribuição de gênero mais equitativa e maior concentração em
revistas publicadas na região sudeste. Os artigos foram analisados em relação
ao seu tratamento de racismo, etnocentrismo e outras discriminações nas
escolas e, em síntese, a análise da produção mostrou que o maior avanço
nesse processo foi o de reconhecimento de manifestações e consequências
do racismo, do etnocentrismo e de outras discriminações na vida de aluno/
as, e de seus professores, não só dos negros, mas também dos não-negros,
bem como na organização e funcionamento de instituições educacionais.
Palavras-chave: Relações étnico-raciais. Racismo. Etnocentrismo. Discri-
minação. Revisão sistemática.

ABSTRACT
This article reviews 38 articles, 7 theses and 51 dissertations from the area
of education published in Brazil between 2003 and 2014 that deal with the

*
  Universidade Federal de São Carlos. Centro de Educação e Ciências Humanas. E-mail:
pbgs@terra.com.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8312-2262

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theme of education of ethnic-racial relations in schools. Most writings record


results are experiences of education in educational institutions, as well as
considerations, assessments, reflections, suggestions regarding ethnic-racial
education. The 58 theses and dissertations presented growth in the period with
apex in 2010 and 2013, authorship and advisers predominantly female and for
am regions southeast, center-west and south. The 38 articles also presented
numerical growth with apex in 2014, a more equitable gender distribution
and a higher concentration in journals published in the southeast region. The
articles were analyzed in relation to their treatment of racism, ethnocentrism
and other discrimination in schools and, in summary, the analysis of
the production showed that the greatest advance in this process was the
recognition of manifestations and consequences of racism, ethnocentrism
and other discrimination in the lives of students and their teachers, not only
blacks, but also non-blacks, as well as in the organization and functioning
of educational institutions.
Keywords: Ethnic and race relations. Racism. Ethnocentrism. Discrimination.
Systematic review.

A pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte objeti-


vou mapear e sintetizar a produção acadêmica sobre educação e relações étnico-
-raciais entre 2003 e 2014, no Brasil, por meio da leitura de teses e dissertações
realizadas nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, bem
como de artigos publicados em periódicos Qualis A e B na área da Educação,
e de livros produzidos pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e
grupos correlatos.
O presente artigo abrange artigos, dissertações e teses que abordaram
questões relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições edu-
cacionais. Diga-se, de saída, que as instituições educacionais focalizadas nas
pesquisas disponíveis foram, em sua significativa maioria, instituições regulares
de ensino, notadamente de educação fundamental, anos iniciais, também de
educação infantil e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Para realização da presente pesquisa, identificaram-se 38 artigos que, em
sua maioria, registram resultados, experiências de educação em estabelecimentos
de ensino, bem como considerações, avaliações, reflexões, sugestões no que
diz respeito à educação étnico-racial. Também foram analisadas 7 teses e 51
dissertações, realizadas entre os anos 2004 e 2014.

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As dissertações e teses

Inicialmente, cabe mencionar que, nas 58 dissertações e teses examinadas,


mulheres mostraram mais interesse do que homens para pesquisar questões
relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições de ensino.
Exemplo está no fato de 88% das pesquisas de mestrado terem sido realizadas
por estudantes mulheres, bem como orientadas por 85% de doutoras.
Algumas dessas pesquisas foram desenvolvidas por professoras, sobre-
tudo em exercício na Educação Básica, incluindo EJA – Educação de Jovens
e Adultos, bem como na Educação Infantil. A produção foi crescente, entre os
anos de 2008 e 2014, registrou-se o maior número de produção que abordou
problemáticas relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições
educacionais, destacando-se os anos de 2010 e 2013. É provável que a proximi-
dade dos dez anos de promulgação da Lei 10.639/2003, completados em 2013,
tenha despertado interesse no sentido de avaliar em que medida e como a sua
implantação vinha ocorrendo.

GRÁFICO 1 – ANO DE PUBLICAÇÃO DAS DISSERTAÇÕES E TESES

FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte, 2017.

As instituições onde os trabalhos foram defendidos foram 25 no total, com


bastante dispersão (Gráfico 2). A instituição onde se realizou o maior número
de pesquisas relativas à educação das relações étnico-raciais em instituições
escolares foi a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), com 12 in-
vestigações, seguida da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) com 7

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e da Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas


(UNICAMP) e Universidade do Estado da Bahia (UNEB) com 5.

GRÁFICO 2 – INSTITUIÇÕES DE PUBLICAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇÕES

FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte, 2017.

Analisando a produção em pauta, por região, verifica-se que 28,47%


se localizou na região Sudeste, seguida da Centro-Oeste com 17,29% e da
Nordeste com 12,20%. As regiões Norte e Sul participaram da produção com
1,2%, cada uma. Observa-se um significativo número de trabalhos defendidos
nas regiões Centro-Oeste pela UFMT, Universidade de Brasília (UNB) Uni-
versidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) e Universidade Católica de
Brasília (UCB) e Nordeste UNEB, Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal
do Piauí (UFPI), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), para
além da maior proporção na região Sudeste. Cabe lembrar que na região Sudeste
se concentra o maior número de cursos de pós-graduação em educação; assim
como mencionar a ênfase a pesquisas sobre educação das relações étnico-raciais
na região Centro-Oeste, notadamente junto à UFMT. Salienta-se que a maioria
significativa, ou seja, 42, dessas pesquisas não relataram nos textos o apoio de
financiamento; que 7 receberam apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e uma da Fundação FORD.
A seguir, são apontadas temáticas, problemáticas abordadas nessas pesqui-
sas. Os interesses e curiosidades dos pesquisadores, cujas investigações foram
analisadas, dizem respeito a:

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• perpetuação do racismo em ambientes escolares; preconceito racial (AL-


GARVE, 2006; SOUZA, 2006; CONSTANTINO, 2007; DEMARSO,
2007; KABEYA, 2007; FOSTER, 2009; COSTA, 2010; MACHADO,
2010; BOUCAS, 2011; GOMES, 2012; BONILHA, 2014);
• relações étnico-raciais entre alunos e professores, alunos-alunos
(RAMOS, 2003; CHAGAS NETO, 2004; ALEXANDRE, 2006;
PAULINO, 2008; ZANDONA, 2008; MOURA, 2009; OLIVEIRA,
2009; CALADO, 2010; CRUZ, 2010; SANTOS, 2010; MACHADO,
2011; ABREU, 2012; NEVES, 2012; RODRIGUES, 2013; BATISTA,
2014; CONCEIÇÃO, 2014; CRUZ, 2014; SANTIAGO, 2014);
• desempenho escolar e trajetórias escolares (SANTANA, 2005; JESUS,
2006; SILVEIRA, 2008; SOUZA, 2008; MONTEIRO, 2013; TRINI-
DAD, 2013);
• preconceito racial e identidade (SILVA, 2003; SILVA, 2004; FIRMO,
2006; RODRIGUES, 2007; MACÊDO, 2011; SILVA, 2011; SANTOS,
2012; TELES, 2012; ALEXANDRE, 2013; SANTOS, 2013);
• implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de história e Cultura
Afro-Brasileira e Africana1: gestão escolar e conselhos escolares (ZAN-
DONA, 2008; TEIXEIRA, 2010);
• pedagogia antirracista (GONÇALVES, 2010; ALVES, 2013);
• significado de ser branco (ALVES, 2008);
• propostas para Estudos Afro-Brasileiros (ALMEIDA, 2009)
• instituição de Ensino Superior para inclusão da População Negra – entre
objetivos declarados e objetivos atingidos (SOUZA, 2013).

Cabe, ainda, apontar outros interesses e preocupações manifestados nas


teses e dissertações examinadas. Dizem, eles, entre outros, respeito a: - tradições
afro-brasileiras na escola; - compreensão do que seja a diversidade humana; -
construção de pertencimento étnico-racial; - compreensões de expressões de
negritude; - identidade, cultura e classe social; - silêncios diante de racismo e
discriminações. Nota-se preocupação em realizar pesquisas com crianças e pro-
fessores dos anos iniciais a respeito de experiências de racismo, autodeclaração
a respeito de raça/cor, persistência de representação estereotipada de negros e de
cultura afro em materiais didáticos, comparação de desempenho escolar entre
crianças negras e não negras.

1  O Parecer CNE/CP 3/2004 e a respectiva Resolução CNE/CP 2/2004 estabelecem as


Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

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Os suportes teórico-metodológicos ancoram-se em diálogos com produ-


ções da área da Educação, bem como da Antropologia, Sociologia da Infância,
Estudos Culturais. Os autores mais citados para construção das referências
teórico-metodológicas são: - entre os nacionais: K. Munanga, Nilma L. Go-
mes e Eliane Cavalleiro; - entre os demais: Pierre Bordieu; Edgard Morin,
Michel Foucalt, e Hall Stuart. Sem dúvidas, tratam-se de pesquisadores-chave
para conhecimento e discussões da problemática das relações étnico-raciais,
entretanto, chama a atenção, a falta de busca de referências, entre já não rara
produção brasileira sobre ou relacionada a relações étnico-raciais e educação,
bem como o pouco conhecimento ou ausência de autores latino-americanos
e africanos. Os encaminhamentos e procedimentos metodológicos utilizados
foram de caráter qualitativo, destacando-se observações inspiradas em estudos
etnográficos, também entrevistas, depoimentos e questionários, além de diário
de campo, atividades pedagógicas, desenhos, jogos e brincadeiras.

Os artigos

Foram analisados 38 artigos, com foco em questões relacionadas a racis-


mo, etnocentrismo e outras discriminações, tendo como referência central, mas
não exclusiva, o Parecer CNE/CP 3/2004 e a Resolução CNE/CP 1/2004, que
tratam da educação das relações étnico-raciais e do ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana, nos sistemas e estabelecimentos de ensino brasileiros.
Os artigos contaram com 59 autoras/es, de 24 diferentes instituições e 24
programas distintos de pós-graduação. Diferentemente das teses e dissertações
que apresentaram hegemonia feminina na autoria e na orientação, nos artigos a
distribuição de gênero da autoria foi equitativa, com 39% de autoria feminina,
39% masculina e 22% mista.
As revistas nos quais os artigos foram publicados foram na maioria da
região Sudeste, com índice pequeno na região Centro-Oeste e na região Sul,
ainda menor na região Nordeste e nenhum na região Norte. Na distribuição de
região das instituições dos autores, 47% foram da região Sudeste, 13% da região
Sul, 11% da região Norte, 10% da Centro-Oeste e 8% da Nordeste (Gráfico 3).

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GRÁFICO 3 – REGIÃO DE VÍNCULO INSTITUCIONAL DOS/AS AUTORES/AS

FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte, 2017.

De forma similar às teses e dissertações, os casos de indicação de financia-


mento das pesquisas foram esporádicos, com 3 casos relatando financiamento
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
1 da CAPES e 1 da Fundação Ford. A distribuição ao longo dos anos apresen-
tou crescimento constante, com picos em 2014 e 2011e baixa em 2012 e 2013
(Gráfico 4).

GRÁFICO 4 – ANO DE PUBLICAÇÃO DOS ARTIGOS

FONTE: Pesquisa Educação e Relações Étnico-Raciais: O Estado da Arte, 2017.

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O conteúdo dos artigos

Foram analisados os 38 artigos, com foco nas seguintes questões: Racismo,


Etnocentrismo e Outras Discriminações, tendo em vista, a partir do Parecer
CNE/CP 3/2004 e da Resolução CNE/CP 1/2004, que tratam da educação das
relações étnico-raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Um primeiro grupo de estudos trata do racismo nas instituições escolares.
Alguns artigos abordam o que chamam de racismo implícito e de racismo ex-
plícito, conduzindo assim ao entendimento do que seria a teoria do embranque-
cimento. (PICCOLO, 2010; GUIMARÃES, 2014; PINHO e SANTOS, 2014;
SCHNEIDER e BIRANOSKI, 2014). Outros tratam de questões relativas ao
racismo institucional, que prejudica os negros quando da implantação de políticas
públicas dirigidas a todos os cidadãos (GUIMARÃES, 2003; SOARES e ALVES,
2003; CARVALHO, 2004; 2005; SILVA e TEIXEIRA, 2009; ABRAMOWICZ
e OLIVEIRA, 2010; SOUZA, RIBEIRO e CARVALHAES, 2010; ARTILES,
KOZOLESKI e GONZALES, 2011; SOUZA, 2011; GLASS, 2012; AQUINO
et alii, 2013; ROSEMBERG, 2014). No plano institucional, Rosemberg (2014)
considera que as desigualdades entre brancos e negros, no acesso a bens sociais,
se devem ao racismo da sociedade brasileira. Racismo que configura a adoção
da ideologia de superioridade natural dos brancos sobre os demais, notadamente
sobre os negros. O racismo se manifesta, de forma aberta ou velada, por meio
de expressões que qualificam os negros como inferiores aos brancos. Mas
manifesta-se principalmente nas políticas educacionais universalistas, “que, no
Brasil, de democráticas, pouco têm” (ROSEMBERG, 2011, p. 757), em virtude
do racismo institucional, que privilegia a brancos.
Diversos estudos observaram nas instituições escolares situações que
geram experiências de racismo, bem como expressões utilizadas para depreciar
pessoas negras, qualificando-as como inferiores, violentas, indolentes, perigosas
(PICCOLO, 2010; ABRAHÃO e SOARES, 2011; GUIMARÃES, 2014; PINHO
e SANTOS, 2014; SCHNEIDER e BIRANOSKI, 2014). A associação entre ser
negro e ser pobre é frequentemente confirmada nos diversos artigos analisados.
Há artigos que apontam o uso de estereótipos raciais, por meio de apelidos e
ofensas, que depreciam e desqualificam os povos negros e indígenas, nas relações
entre estudantes de diferentes níveis de escolarização, desde a Educação Infantil
(SILVA, 2008; SILVA e TEIXEIRA, 2009; FERRARI, 2010; PICCOLO, 2010;
SILVA e PALUDO, 2011; SILVA e MORAIS, 2012; CRUZ, 2014; LEMOS,
CRUZ e SOUZA, 2014; SILVA, 2014).
Outra constatação importante é de que a ação mais comumente utilizada
para combater o racismo nas escolas é o “silenciamento”, por parte dos pro-

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

fessores, equipe pedagógica e direção das escolas (CARVALHO, 2005; RO-


SEMBERG E ROCHA, 2007; SILVA E PALUDO, 2011; SILVA, 2008; SILVA,
2012; COSTA e SANTOS, 2014). O “silenciamento” é uma das ações, atitudes,
estratégias adotadas pela escola brasileira para o enfrentamento do racismo.
Dessa forma, de um lado professores não costumam intervir diante de conflitos
que agridem crianças negras, em virtude de sua raça/cor, de outro, recomendam
aos alunos negros, quando hostilizados por sua cor/raça, que ignorem, finjam
que a agressão não é dirigida a eles. Os referidos artigos ressaltam que há pouca
ou nenhuma intervenção das professoras em relação às situações de rejeição
e discriminação vividas pelas crianças. A pouca ou a ausência de intervenção
causa sofrimento junto às crianças negras, intensificando a baixa autoestima,
além, de promover segregação e pouca convivência entre crianças negras e não
negras. (ROSEMBERG E ROCHA, 2007; SILVA E PALUDO, 2011; SILVA,
2008; SILVA, 2012; COSTA e SANTOS, 2014).
Em razão de racismo no funcionamento da escola, do currículo até os
livros didáticos não contemplam a diversidade que a escola atende, excluem,
notadamente os negros e indígenas. (SOARES e ALVES, 2003; ABRAMO-
WICZ, 2006; PICCOLO, 2010). As universidades têm currículo e produção de
conhecimento fundadas no modelo eurociêntrico (AQUINO et alii, 2013). Além
disso, os negros são prejudicados em razão do fato de os professores associa-
rem aluno negro a problemas de desempenho. Destacam, diferentes artigos, a
dupla discriminação que sofrem as alunas negras, por serem mulheres e negras,
bem como, a ausência de suporte, nas instituições educacionais, para gerenciar
conflitos dessa natureza (SOARES e ALVES, 2003; SILVA, 2008; FERRARI,
2010; ROACH, 2011; CRUZ, 2014).
Um artigo revelou tensões entre as crianças, quando crianças negras se
propõem a assumir posições que usualmente são destinadas na sociedade para
pessoas brancas, por exemplo, – professor/a, médico/a, dona da casa, entre
outras (PICCOLO, 2010). Silva (2012) trata da situação de professor, homem
negro, na educação infantil, ser duplamente discriminado, sofrendo racismo e
sexismo. Outro artigo argumenta que a medicalização da educação, argumentam
alguns autores, fez com que diferenças fossem transformadas em patologias,
para justificar os racismos e consequente desigualdades (LEMOS, CRUZ e
SOUZA, 2014).
Alguns artigos destacam o conflito que os negros enfrentam nas situações
cotidianas, o que faz com que muitos adotem como comportamento passividade,
negação (SILVA, 2008 SILVA e PALUDO, 2011).
Ao tratar do “fracasso escolar”, argumentam Soares e Alves (2003) que há
um recorte racial e social, pois quando as condições sociais são as mesmas, ainda
assim, os negros são os que apresentam um índice maior de fracasso escolar.

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

Souza, Ribeiro e Carvalhaes (2010) destacam que a discriminação racial tem


papel importante mesmo em um regime de baixa mobilidade. Desse modo, a
discriminação racial, concluem, os autores, seria um impedimento que garantiria
a estabilidade das desigualdades. Resultados do estudo sugerem que o efeito
mais forte da cor e da origem social se evidencia nos processos de aquisição de
escolaridade e não na trajetória dentro do mercado de trabalho propriamente
dito. Ferraro e Oliveira (2009) apontam: há diferenças no recrutamento para as
redes escolares que operam na direção da difusão da crença que crianças negras
não sejam educáveis e as grandes diferenças regionais são outro ponto que sus-
tenta desigualdades educacionais para negros e pobres. Carvalho (2004; 2005)
percebeu que a maioria de meninos negros tendia a obter conceitos negativos e
serem indicados para atividades de recuperação; identificou que normalmente
professoras tendiam a perceber como negras crianças com problemas de apren-
dizagem e mostram tendência em avaliar de forma negativa o desempenho de
crianças negras. Além disso analisou a hipótese de que a classificação racial
pelas professoras era influenciada pelo desempenho dos/as alunos/as (CARVA-
LHO, 2005, p. 91).
Diversos artigos discutem aspectos conceituais e dois artigos focam a dis-
cussão nos conceitos de raça e racismo (GUIMARÃES, 2003; GLASS, 2012),
ponderam que, em seu início, as ciências como a Biologia e a Antropologia
criaram a ideia de raças humanas superiores e inferiores, o que ajudou a criar
teorias e comportamentos racistas que persistem. A classificação do que seriam
as diferentes raças, as associava tanto a características físicas, como a distintos
valores morais, dotes psíquicos e intelectuais. Assim, segundo os autores, se
hierarquizaram as culturas, as sociedades e as populações humanas, criando
fundamentos para racismos.
Há que ressaltar que diversos desses artigos mencionam, tratam de
possibilidades para a educação crítica e antirracista, com vistas à construção
de uma sociedade mais humanitária e justa (VALENTE, 2005; FRANCISCO
JÚNIOR, 2011; ARTILES, KOZOLESKI e GONZALES, 2011; SILVA, 2011;
GLASS, 2012).
Numa segunda categoria de agrupamento dos artigos, em relação ao
etnocentrismo, os artigos afirmam que a escola é um espaço em que os valores
eurocêntricos são difundidos e privilegiados, em detrimentos de outras culturas,
notadamente, as culturas afro-brasileira e indígena, relegadas a segundo plano,
quando não omitidas. Um deles aponta que o material didático está repleto de
conteúdos depreciativos e preconceituosos em relação aos negros e povos in-
dígenas, o que pode contribuir para o fracasso escolar dos alunos pertencentes
a esses grupos (SILVA e MORAES, 2015). Outro destaca que, nas escolas de
fronteira, a comunicação entre os alunos é marcada por hostilidades, que mostra

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

a necessidade e importância de educação que focalize as relações étnico-raciais


(PEREIRA, 2011). Almeida (2009) analisa formas de estruturação do racismo
contra não europeus em exposições e feiras universais.
Alguns artigos argumentam que o ambiente escolar é um local de práticas
educacionais, em que valores eurocêntricos prevalecem, por isso abriga pre-
conceitos e atitudes discriminatórias, veiculados cotidianamente, inclusive por
materiais didáticos, tanto impressos, audiovisuais, como outros elaborados por
professores, alunos (PICCOLO, 2010; PINHO e SANTOS, 2014). Um artigo
aponta que o acolhimento das diferenças culturais e sociais, em escolas, passa a
ocorrer em virtude da normatização por meio de políticas públicas educacionais,
que deveriam incidir sobre a prática escolar do dia a dia (FERRARO e OLI-
VEIRA, 2009). Estudando escolas de fronteiras, Pereira (2012) observou seus
estudantes muitas vezes eram designados por apelidos, em geral pejorativos,
relativos aos pertencimentos étnicos e culturais, bem como às diferenças relativas
à alimentação, vestuário e trabalho. Destaca que os alunos ao serem discrimi-
nados, nem sempre reconhecem as atitudes agressivas como discriminatórias,
considerando-as brincadeiras de mau gosto. Assim, na escola de fronteira, a
comunicação entre os alunos é repleta de hostilidade, o que sinaliza a diferença
étnico-cultural como característica negativa. Em artigo sobre negritudes e apren-
dizagem cotidiana, os autores abordam a riqueza cultural africana, destacando a
mitologia, a cosmologia, a botânica, etc., e questionam por que educadores que,
segundo os autores, vivem, em grande parte, em contexto cultural popular de
maioria africana, desconhecem ou desconsideram esses saberes, o que implica
em não incluí-los em suas práticas pedagógicas (FERNANDES, NAZARETH
e REIS, 2008). O conjunto dos artigos indica que a prática escolar, baseada
na uniformidade cultural e social, transforma diferenças em desigualdades,
com marcante desvantagem para negros, indígenas, empobrecidos, mulheres,
deficientes, Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros
(LGBT). Também se considera como manifestação informada por etnocentris-
mo, a intolerância religiosa, notadamente contra religiosidades de raiz africana
como, entre outros, o candomblé.
Uma terceira categoria que observamos foram artigos que tratam de outras
formas de discriminação além do racismo e etnocentrismo. Diversos desses
artigos tratam da classe social e as discriminações a ela associadas, muitos deles
cruzando as discriminações de classe com raça e/ou gênero (GUIMARÃES,
2003; SOARES e ALVES, 2003; FERRARO e OLIVEIRA, 2009; YANNOU-
LAS, ASSIS e FERREIRA, 2012). Os artigos de Guimarães (2014) e de Lemos,
Cruz e Souza (2014) tratam do fracasso escolar em escolas situadas na periferia.
Os autores sublinham que os próprios alunos eliminados pela escola, bem como
suas famílias, confirmam a ideia de que o sucesso escolar seria decorrente de

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

trabalho e de “dons”, e que o fracasso não está relacionado à condição social


de pobreza. Destacam, os autores, que o êxito escolar e a ascensão social ad-
quirida por membros de famílias pobres reforçam a aparência de legitimidade
da seleção escolar.
Ferraro e Oliveira (2009) desenvolvem o argumento de que pensar sobre
a condição social implica pensar sobre diferença. Em conformidade com esses
autores, a diferença aparece sempre como uma espécie de parâmetro de determi-
nação da condição, explicitando a condição social, o comportamento, o modo de
produção de vida, entre outros, que fogem ao padrão etnocêntrico convencional.
O artigo de Boneti (2010) apresenta a escola como espaço sociocultural pleno
de contradições, abrigando, relações entre crianças que tanto podem reforçar
como questionar as práticas discriminatórias vigentes na escola. O autor expõe
que há um processo dinâmico na escola, de possibilidades e necessidades, além
de destacar que as discriminações relacionadas à raça e gênero são frequentes
entre as crianças e constituem um rol maior de comportamentos discriminatórios
de características pessoais, como peso, beleza, agilidade física e mental, entre
outras (BONETI, 2010).
Em síntese, a análise dessa produção acadêmico-científica sobre edu-
cação das relações étnico-raciais em instituições educacionais, centrada em
questões relativas a manifestações de racismo, etnocentrismo e outras discri-
minações, mostrou que o maior avanço nesse processo foi o de reconhecimento
de manifestações e consequências do racismo, do etnocentrismo e de outras
discriminações na vida de aluno/as, e de seus professores, não só dos negros,
mas também dos não negros, bem como na organização e funcionamento de
instituições educacionais.
Os artigos analisados mostram que situações criadas por atitudes, ex-
pressões de racismo, etnocentrismo, bem como de outras discriminações são
recorrentes em escolas e universidades, e que, muitas vezes, experiências dessa
natureza já são vividas fora do ambiente escolar, inclusive no seio de algumas
famílias. Destacam, não poucos estudos, que, com frequência, a única medida
tomada, pela escola, para auxiliar os alunos que sofrem racismo é a de incentivá-
-los a fingir que não perceberam a agressão. Cultiva-se, assim, uma cultura de
silenciamento, que incentiva a continuidade de discriminações e naturaliza o
racismo. Em mais de um artigo, se faz referência a vocabulário hostil, utilizado
para os xingamentos, ofensas e humilhações de caráter racista, sexista, xenófobo,
que desqualificam pessoas e grupos étnico-raciais, bem como a necessidade de
desconstruí-lo.
Há artigos em que se insiste na necessidade de investimentos no sentido
de combater tais comportamentos e manifestações, desde a educação infantil,
em atividades de que participem as famílias e comunidades de que as crianças

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

fazem parte. Indicam, eles, também preocupação com o preparo dos profes-
sores, direção, equipe pedagógica e funcionários das instituições que deve ser
permanente, no sentido de garantir que as situações de conflito entre alunos e/
ou alunos e professores sejam adequadamente abordadas, por profissionais qua-
lificados, bem como em permanente processo de qualificação e aprimoramento
para combater racismos e discriminações.
Alguns dos artigos insistem que cursos de graduação, licenciaturas não
têm preparado adequadamente, ou simplesmente ignoram a problemática das
relações étnico-raciais, como objeto importante de estudo e de práticas peda-
gógicas. Sugere-se, por exemplo, que se examinem nesses cursos, bem como
em outros de formação continuada, para que futuros professores e professores
já em exercício aprendam a assumir postura de combate ao racismo, a etnocen-
trismos e outras discriminações, de maneira efetiva, por meio de instrumentos
pedagógicos.

Considerações finais

Muita complexidade envolve as relações étnico-raciais na sociedade brasi-


leira e, é claro, não poderia ser diferente, nos ambientes escolares, universitários.
Sem dúvida alguma, as políticas públicas estabelecidas pelas Leis 10639/2003
e 11645/2008 criam condições para que discriminações e racismos possam
ser superados em escolas e universidades. A primeira foi regulamentada, pelo
Conselho Nacional de Educação, respectivamente, por meio do Parecer CNE/
CP 3/2004, bem como pela Resolução CNE/CP1/2004 que tratam das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino e cultura Afro-Brasileira e Africana. A segunda o foi, por meio do Parecer
CNE/CEB 14/2015 que trata de Diretrizes Operacionais para Implementação
da História e das Culturas dos Povos Indígenas na Educação Básica, em de-
corrência da Lei 11645/2008.
O problema não está, portanto, na falta de políticas públicas, tampouco de
orientações para implementá-las (ver SILVA e ARAÚJO, 2011), mas em projeto
de sociedade que ainda se faz dominante, projeto esse que tenta eliminar as dife-
renças étnico-raciais, folclorizar as marcas culturais, sabedoria, conhecimentos,
tecnologias que não de raízes europeias.
A Profª Drª Rita Gomes do Nascimento, do Povo Potyguara, ao relatar o
Parecer CNE/CEB 14/2015, destaca:

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

A inclusão da temática da história e cultura indígenas nos currículos ob-


jetiva promover a formação de cidadãos atuantes e conscientes do caráter
pluriétnico da sociedade brasileira, contribuindo para o fortalecimento das
relações interétnicas positivas entre os diferentes grupos étnicos e raciais
e a convivência democrática, marcada por conhecimento mútuo, aceitação
de diferenças e diálogo entre culturas. (BRASIL, 2015).

De fato, é difícil contrapor-se a essa proposta, entretanto para fazê-lo,


precisa-se enfrentar mecânicas de desigualdades construídas pelos colonizadores
europeus e por seus seguidores, ao longo dos tempos, desde o século XVI até o
atual século XXI. Tem-se que fazer frente a tentativas de eliminar as diferenças,
transformando-as em exotismo, ou deficiências; é indispensável se contrapor a
processos de assimilação a pensamentos, comportamentos, projetos unicamente
de raiz europeia. O diálogo entre culturas é o grande desafio da educação das
relações étnico-raciais. Como estabelecer diálogo entre distintas visões de
mundo? Como negociar mudanças? Como estabelecer metas e atingi-las, sem
imposições? Que elos queremos criar? Que elos há que romper? Em se tratando
de estabelecimentos de ensino, inclusive universitários, que pedagogias somos
constrangidos a criar? Como fazer face ao confronto entre branquitude e ne-
gritude? Entender que não se trata de uma disputa, uma vez que negritude não
é um status, uma posição, mas um movimento de afirmação e reconhecimento
das raízes africanas, como bem salienta Steve Biko:

- Ser negro não é uma questão de pigmentação – ser negro é o reflexo de


uma atitude mental;
- Não basta descrever-se como negro, para dar início à emancipação; é
preciso comprometer-se consigo mesmo no sentido de lutar contra todas
as forças que tentam usar sua negritude como uma estampa que marca
como um ser humano subserviente. (BIKO, 1995, p. 537).

Diante das indagações e desafios apontados, é de se comportar, confor-


me tem feito Jansen (2009), na sua experiência enquanto professor e reitor de
universidade na África do Sul. Tem enfrentado, ele, com paciência e estudo
de realidades, as desconfianças e tensões decorrentes do esforço para negociar
mudanças.
Como se vê, educar, reeducar relações étnico-raciais implica aprender a
negociar mudanças, nas relações entre pessoas, na organização da sociedade.

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

É encarando esses desafios, que ao concluir a pesquisa sobre Educação das


Relações Étnico-Raciais em Instituições Educacionais, tenta-se apontar pelo
menos alguns dos enfrentamentos a fazer face. E começa-se perguntando: Podem
pesquisas contribuir para educação das relações étnico-raciais?
Pesquisas, como qualquer ação humana, se inscrevem em projetos de
sociedade, de vida, assumidos, valorizados por quem se dedica a investigar.
Investigações que se ocupam de políticas para educação, de projetos pedagógi-
cos, de processos educativos, enraizados em referências teóricas historicamente
situadas, tanto buscam compreender, como configurar, influenciar processos de
estudar que resultem em aprendizagens e em consequentes ensinos.
Isto posto, cabe, a seguir, tecer algumas considerações provocadas pelo
estudo dos referidos artigos, dissertações e teses. Uma questão que se põe de
saída vai no sentido de entender por que pesquisadores, no presente caso, na sua
maioria pesquisadoras, selecionam um tema, uma hipótese, questão de pesquisa
e, embora realizando trabalho dentro das mais restritas regras científicas, não
tomam conhecimento ou desprezam referências da realidade e também teóricas
anteriormente produzidas?
Siegel (2006), Banks (1998), entre outros, ajudam a responder à questão
posta. Sublinham, essa autora e esse autor, que a formulação de questões, hipó-
teses de pesquisa é orientada por condições culturais, raciais, de gênero, entre
outras que situam, circunscrevem o/a pesquisador/a. Curiosidades e interesses
pessoais, disponibilidades de financiamento, incentivos para produção de co-
nhecimentos sobre determinadas questões orientam escolhas por temas para
pesquisar, por orientações teórico-metodológicas, bem como por meios para
divulgar os resultados, assim como para quem divulgar. Assim, sendo não é
de se estranhar que haja pesquisadores que desenvolvem estudos, já no fim da
década dos anos 2000, sobre, por exemplo, percepções de racismo entre crianças
negras e não negras, entre estudantes negros e brancos, entretanto, nem mesmo
mencionem a Lei 10.639/2003.
Sem dúvidas, é difícil entender essa omissão como desconhecimento, em
virtude da ampla divulgação da Lei 10.639/2003, do Parecer CNE/CP 3/2004
e da Resolução CNE/CP 1/2004, desde 2004, pelo Ministério da Educação, dos
inúmeros cursos de formação de professores promovidos pelo MEC, por secreta-
rias de educação tanto estaduais como municipais. É difícil não interpretar essa
omissão como sinal de um projeto de sociedade contrário à igualdade racial.
Urgências diante de problemas provocados por desigualdades, metas
para promover emancipação de grupos sociais, implantação e avaliação de
políticas públicas, defesa de direitos, mobilização de grupos sociais, combate a
preconceitos e intolerâncias, tensões em relações sociais, educação de relações
étnico-sociais, autonomia e empoderamento de movimentos e de ações sociais

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

são motivos, entre outros, que levaram os pesquisadores, cujas investigações


examinamos, a realizar suas dissertações ou teses. E o fizeram em perspectivas
e com propósitos enraizados em projetos de sociedade que defendem.
Episódios de desrespeito, até mesmo de violência, agressões, em diferentes
sociedades, se repetem cotidianamente, mundo a fora, tomando um caráter de
“normalidade”. Engajamento político é confundido com intolerância, direitos são
interpretados como vantagens, pertencimento étnico-racial como superioridade
ou desprestígio, bens públicos são geridos como se fossem privados. Em nome
de direitos humanos, com diferentes objetivos, além do de obter o título de
mestre ou de doutor, como no caso das pesquisas aqui examinadas, investiga-
-se. O que motiva o dedicar-se a pesquisar sobre isso ou aquilo, que interesses
e metas incentivam, pesquisadores? Essas são questões que nos interpelam e
cujas respostas ainda há que buscar.
Se o pesquisador mantém raciocínios, conhecimentos, relações pessoais
excludentes, se esconde, sob discursos de inclusão, estratégias para converter
aos interesses das autodenominadas elites, por meio da educação, empobreci-
dos, negros, indígenas, ciganos, transexuais, imigrantes recentes, entre outros
marginalizados pela sociedade, seu trabalho até poderá ter relevância acadêmica,
mas não o terá social (SILVA, 2005). Note-se que critério para avaliar relevância
social vai no sentido de superação de desigualdades, racismos, discriminações
negativas. Assim a ideia de um universalismo que seria capaz de unificar todas as
diferenças culturais e sociais, que busca ajustar pensamentos, comportamentos,
escolhas a um padrão que desconsidera, deprecia realidades, especificidades,
experiências que dão significados a modos peculiares de ser e viver (ver, entre
outros, TAPERNOUX, 1997; SILVA, 2001), não é cabível numa sociedade
multicultural como a brasileira.
Pesquisas revelam a respeito da postura ética, teórica e política de quem
realiza a pesquisa, de sua formação para pesquisar. Assim, os relatórios mostram
pesquisador que se quer neutro, por isso não contextualiza o momento histórico-
-político em que se situam as questões que se propõem a investigar. Há também
o pesquisador militante, defensor crítico ou não, ou combatente de políticas de
ações afirmativas; esse mal e mal menciona a Lei 10.639/2003.
Entre as exigências científicas e compromisso social; entre discurso
politicamente correto e convicções próprias; entre ser/parecer aliado nas lutas
contra o racismo, discriminações, constroem, estudantes e seus professores,
orientadores de teses e dissertações, a formação de pesquisadores.
As pesquisas examinadas, todas elas, partiram de uma boa ideia, de uma
forte intuição, mas nem sempre, embora seriamente conduzidas, foram conve-
nientemente apresentadas e divulgadas. Sem esquecer as pressões sobretudo de
prazos, não é possível aceitar que o relatório final, disponibilizado para outros

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pesquisadores, contenham erros (alguns graves) ou informalidade de linguagem.


Isso prejudica na divulgação da pesquisa e no emprego de seus resultados a
quem interessar possa.
Linguagem, reveladora de firme postura política está presente em algumas
pesquisas. Linguagem militante, no que diz respeito ao combate ao racismo,
ao sexismo, entretanto desconhece e/ou discorda de políticas públicas como
ações afirmativas. Linguagem “cientificamente” correta, com denúncias contra
desigualdades, baseadas na experiência vivida ou observada de pesquisadores,
entretanto ignora questões relativas a outras desigualdades, de que talvez não
seja vítima.
As dissertações e teses analisadas, conforme já se mostrou anteriormente,
abordaram, trataram, investigaram problemáticas, questões relacionadas a: -
culturas silenciadas ou “simplificadas” no currículo escolar; - representações
de raça – negros, brancos; - representações de gênero e de branquitude, negri-
tude; - experiências de racismo, autodeclaração a respeito de raça/cor, em anos
iniciais de escolarização; - preconceitos em livros didáticos: persistência de
representação estereotipada de negros; - desempenho escolar: comparação entre
negros e brancos; - escola reprodutora, fomentadora de valores.
Quanto aos pesquisadores, sabe-se que são mestres ou doutores, com for-
mação recente ou não, alguns, sobretudos professoras atuam no nível de ensino
em que situam suas pesquisas. O fazem em busca de melhor compreender o que
observam, vivem no dia a dia, bem como de melhor interferir. Há casos em que
são militantes de alguma causa social, quase sempre movimento Negro, e buscam
respostas para os desafios que enfrentam ou buscam respostas que elucidem se
suas denúncias fazem sentido. Outros/as investigam com a expectativa de ajudar
a superar percalços da implementação de políticas que visam superar desigual-
dades e por isso atingiriam modelo de sociedade dominante a séculos. Há quem
se proponha a verificar o alcance dos cursos ERER, por exemplo, influência de
cursos no desempenho político-pedagógico e identidade própria de professores.
O presente artigo se construiu em busca de respostas, encaminhamentos no
que diz respeito de um lado a desafios, meios, esforços, para proceder educação
das relações étnico-raciais, de outro, para identificar resultados desses esforços
e, de outro ainda para conhecer a implantação das determinações da Resolução
CNE/CP 1/2004 e do respectivo Parecer CNE/CP 3/2004.
Ao concluir provisoriamente. Toda conclusão humana, felizmente, é pro-
visória, convém perguntar, sem ainda trazer respostas: Que perguntas, questões
ainda nos atormentam? Que desafios ainda temos de enfrentar para educação das
relações étnico-raciais? Para combater o racismo? Para produzir conhecimentos
do interesse dos negros? Não só deles, mas de toda a população brasileira, na
sua diversidade?

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SILVA, P. B. G. e. Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições escolares

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23 nov. 2017.

Texto recebido em 29 de dezembro de 2017.


Texto aprovado em 30 de dezembro de 2017.

150 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 123-150, maio/jun. 2018
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educação das Relações
Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e
Africana
INTERESSADO Conselho Nacional de Educação – UF: DF
CONSELHEIROS Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil Cury,
Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília Ancona-Lopez
PROCESSO N.º 23001.000215/2002-96
PARECER N.º CNE/CP 003/2004
COLEGIADO CP
APROVADO EM 10/3/2004

I – RELATÓRIO

Este Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 06/2002, bem como
regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela
Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição
Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como
nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asse-
guram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições
Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), as-
sim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI),
a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17
de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju
e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.1
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de 497
junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro
ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de
projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos,
assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais
conteúdos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de esta-
belecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na
elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a
todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orien-
tações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que
diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura
dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade,
isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela
construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de questio-
nário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos

1 Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no
currículo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao
estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”
Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão,
no currículo escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos
relativos ao estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências
São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdu-
ção nos currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”
Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abor-
dam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma
sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno
de 1000 questionários e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens,
entre crianças e adultos, com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a
importância de se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar
orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da
população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de
reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de
política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da rea-
lidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-
racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos –
para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se reconhe-
cerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com auto-
nomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm,
também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem
cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por
498 professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação
para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e ca-
pazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja,
entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições
materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de
qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e
identidade dos descendentes de africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educa-
cionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas
de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com po-
der de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais
medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto
na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente,
por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, en-
quanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre
eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão
o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de
exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa
população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos
responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de
direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulga-
ção da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem
como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem
a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas,
modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apre-
sentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na
sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as de-
sigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada
ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros,
próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência
negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contem-
poraneidade, desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua
cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento 499
causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos,
fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes
negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus
antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir
estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por po-
pulação negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores
competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros
e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto
é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização
criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações,
tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as de-
mandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem deci-
sões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos

2 Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996


afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um
projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações
pedagógicas cotidianas. Medidas que, convêm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, es-
tabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que
todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta
para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,


reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros
depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para
o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem
como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira
decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando
como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre pro-
cessos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito
biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o
termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determi-
nadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e
500 até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o uti-
liza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante,
também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar
que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também
devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores
e princípios das de origem indígena, européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um
padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45%
da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido
suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em
nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as
raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena,
a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro,
têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu
comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer ini-
ciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para ser
reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma visão de
mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a
tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos
utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e me-
dos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginali-
zação e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir
daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos se-
nhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus
antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo,
as discriminações e juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir
relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos
e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do
muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção
de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeduca-
ção das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação
de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades
e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço demo-
crático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação
dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a co-
nhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços
democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer men-
talidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando
relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar redu-
zido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos
negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades 501
sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem
como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e estados, assim como
em inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe
e a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto comum
de combate ao racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro que há
experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam alguns
equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não
seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às caracte-
rísticas físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. Em
segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar,
ao lado dos outros – branco, pardo, indígena – a cor da população brasileira. Pesquisadores de
diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pre-
tos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro,
aqueles que reconhecem sua ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção
da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para dis-
criminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos
aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível,
no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou

3 FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.
a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam
brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para de-
signar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje.
Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e posi-
tivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980,
1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não
deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que
são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do bran-
queamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas,
teriam inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para
todos. Cabe lembrar que no pós-abolição foram formuladas políticas que visavam ao branquea-
mento da população pela eliminação simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido,
é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim,
tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo imprime marcas negativas
na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social
responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicio-
nar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela
superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O
racismo, segundo o Artigo 5° da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a
todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
502 branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação
histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e
outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses processos incidem de ma-
neira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de
vida escolar e social. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do ra-
cismo é uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação
das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar
entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segu-
rança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identi-
fiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos
negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e
da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando
uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de
ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter
acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade,
exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações
étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o
ensino das diferente áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar
positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do
respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se
insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação,
recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relaciona-
das à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias
pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações de
caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos


da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive
na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A
relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se
restringem à população negra, ao contrári, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que
devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriét-
nica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de
raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversi-
dade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir
no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana
e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do
que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, peda-
gógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e
explícitos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cum-
primento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das
comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento 503
Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de in-
cluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas
em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos
de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as
escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além
de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito
pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de
acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior,os alu-
nos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem
dúvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sócio-cultural da
escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de
cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais
de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e
situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que
lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos
se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conheci-
mentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a
adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão
indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão
como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os
princípios a seguir explicitados.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

q à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;


q à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-
raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em con-
junto constroem, na nação brasileira, sua história;
q ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira
na construção histórica e cultural brasileira;
q à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;
q à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar con-
ceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da
democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
q à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise
das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e afri-
cana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em
preconceitos e construir ações respeitosas;
q ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de nego-
504 ciações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

q o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou


distorcida;
q o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra
os negros e os povos indígenas;
q o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
q o combate à privação e violação de direitos;
q a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recria-
ção das identidades, provocada por relações étnico-raciais.
q as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferen-
tes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados
nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

q a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alu-
nos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras,
brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no
conjunto da sociedade;
q a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como
providências para corrigi-las;
q condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabili-
dade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos,
contestações, valorizando os contrastes das diferenças;
q valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
q educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando
a preservá-lo e a difundi-lo;
q o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais,
étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferen-
tes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
q participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da
comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de
projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de


maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas
tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:

q O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá


articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pen-
samentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É meio pri-
vilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento
e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos
de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao 505
lado das indígenas, européias, asiáticas.

q O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em


atividades curriculares ou não, em que: – se explicite, busque compreender e interpretar, na
perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocí-
nios e pensamentos de raiz da cultura africana; – promovam-se oportunidades de diálogo em
que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas
conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de
projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; – sejam incentivadas atividades
em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos
estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciproca-
mente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.

q O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-


raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas,4 particularmente,
Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais5, em atividades
curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática,

4 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996 : Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras.

5 Neste sentido ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superan-
do o Racismo na Escola. Brasília, Ministário da Educação, 2001.
na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de es-
portes e outros ambientes escolares.

q O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organiza-


ções negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanes-
centes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municípios, regiões (Exemplos: associações negras recreativas, culturais, educati-
vas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro).
Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.

q Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio,
Dia Nacional de Luta contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões
das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de
divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o
Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados
anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser
assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

q Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e dis-


criminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com
a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: – ao papel dos
anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; – à história da ancestralidade e
religiosidade africana; – aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram deci-
sivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações políticas
pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão
506 do ponto de vista dos escravizados; – ao papel dos europeus, dos asiáticos e também de
africanos no tráfico; – à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela inde-
pendência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias,
bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias
dos povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora,
vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à
diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos,
econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.

q O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar mani-
festado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios,
maracatus, rodas de samba, entre outras

q O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia


ocidentais; – as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no século XVI;
– as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações
trazidas pelos escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, litera-
tura, música, dança, teatro) política, na atualidade .

q O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, far-se-á por diferentes meios, inclusive, a


realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulga-
ção e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do
Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros
em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística,
de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e
Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,
Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos,
Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza
Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).

q O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realiza-
ção de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação
e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios
da história mundial, na construção econômica, social e cultural das nações do continente
africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conheci-
mento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (entre ou-
tros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey,
Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko,
Nelson Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de


Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Superior, precisarão providenciar:

q Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de
quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

q Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e
métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação
das Relações Étnico-Raciais.

q Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de en-


sino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e 507
dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e enca-
minhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e
por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.

q Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de


pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais,
visando à formação de professores para a diversidade étnico/racial.

q Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer
quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de
Professores do MEC.

q Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação,


de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais
como racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura,
classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais
e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.

q Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto
dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação
Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de for-
mação continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
q Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações
Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da
problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas
e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de
contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade.

q Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações


étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à
pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.

q Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de


todos os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino – de objetivos
explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do ra-
cismo, a discriminações, ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas
afro-brasileira e africana.

q Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgão co-
legiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discrimi-
nações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido
para superar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do
que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos.

q Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e


508 outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de ma-
nifestações culturais próprias de um determinado grupo étnico-racial.

q Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em


que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-
raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.

q Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conheci-


mentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino
e de aprendizagens.

q Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de
ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

q Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à for-
mulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.

q Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que aten-
dam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distor-
ções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescen-
dentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC
– Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares ( PNBE).

q Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da
diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais,
reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede,
com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo.

q Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as


escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e cul-
turalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.

q Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, ma-


teriais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações
Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organi-
zação de serviços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que
exerçam fiscalização das políticas adotadas e providenciem correção de distorções.

q Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas,


com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulga-
ção dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos
resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade
Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais
de Educação, para que encaminhem providências, quando for o caso.

q Inclusão, nos instrumentos de avaliação das condições de funcionamento de estabelecimen-


tos de ensino de todos os níveis, nos aspectos relativos ao currículo, atendimento aos alunos,
de quesitos que avaliem a implantação e execução do estabelecido neste parecer.
509
q Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de
ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim
como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as
orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho
e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das


Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a que
historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não
visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para
que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de
ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate
de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto fe-
derativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de os planejamentos valo-
rizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do período escravista
aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da região e da localidade; definindo
medidas urgentes para formação de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas
bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à reali-
dade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores
– administrações de cada sistema de ensino, das escolas – definir estratégias que, quando postas
em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a forma-
ção básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios constitucionais da educação
tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoção do
bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos (inciso
II do art. 4) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula.
Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro,
tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres
e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.

II – VOTO DA RELATORA

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

• o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;


• o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na cons-
trução da nação brasileira;
• o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;

q diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em nossos
dias, no ensino superior;

q diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e


510 respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos programas e projetos
educacionais;

q diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;

q diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem como da
necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade democrática;

q diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos e
discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;

q diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de ensino,
em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos racistas;

q diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre outro


os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;

q diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a promoção do
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafian-
çável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais;

q diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que as-
segura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;
q diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da Administração
Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;

q diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de
preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e
preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;

q diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o


acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes
últimos introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:

a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução em anexo, para se-
rem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos
professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das
Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível no site do
Conselho Nacional de Educação, para consulta dos professores e de outros interessados.

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO 511

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, 10 em março de 2004.

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente


LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro


de 1996, modificada pela Lei no 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena”.

O PRESIDENTEDA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redação:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos


e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos


da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos


indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Fernando Haddad
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de


1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e
dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida


dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e


particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o


estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negrabrasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados


no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3º (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da
Consciência Negra'."

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MULHERES QUE FIZERAM HISTÓRIA: MARIA FILIPA DA BAHIA12

Greissy Leoncio Reis3

Figura 01
Fonte: https://revistaraca.com.br/wp-
content/uploads/2016/10/A_histria_de_Maria_Felipa.jpg

PÚBLICO

Ensino Fundamental e Ensino Médio

DISCIPLINA

História/ História e Cultura Afro-brasileira

CONTEÚDO

Independência do Brasil - Independência da Bahia - Maria Felipa e a participação das mulheres e homens
negros contra os portugueses na Bahia.

Biografia de Maria Filipa – A Princesa negra que incendiou o mar de Itaparica.

CARGA HORÁRIA

8 horas aula

1
A Sequência Didática: mulheres que fizeram história: Maria Filipa da Bahia é uma adaptada da sequencia didática
Apaoká: mulheres negras nas aulas de história, disponível no site: https://generoeeducacao.org.br/mude-sua-escola-
tipo/materiais-educativos/plano-de-aula/apaoka-mulheres-negras-nas-aulas-de-historia/
2
A estrutura da sequencia didática foi construída a partir das sequências didáticas do livro: A trilha da emancipação
dos saberes quilombolas nas escolas, das autoras Niltânia Brito Oliveira, Arlete Ramos dos Santos, Greissy Leoncio Reis,
um caderno pedagógico para escolas quilombolas, publicado pela editora EDUFBA em 2020.
3
Licenciada em Pedagogia (UESB), Advogada(FAINOR), Mestre em Estudos Interdisciplinares de Gênero Mulheres e
Feminismos(UFBA), foi coordenadora do Núcleo de Diversidade da Secretaria Municipal de Educação de Vitória da
Conquista (2017 a 2019), atualmente é dirigente sindical e pesquisadora do GEPMDEC/UESB.

1
OBJETIVO

O objetivo é levar mulheres negras que fizeram parte da história do Brasil e da Bahia e não foram/ são
valorizadas nos livros didáticos. Relacionar essas mulheres com conteúdos do cotidiano das aulas de história,
mostrar suas ações naquele momento histórico e sua importância para resistência e conquista de direitos.
Abordar nas aulas questões de gênero, raça e classe para que as/os estudantes compreendam melhor as
diversas formas de opressões e tenham exemplos de luta contra racismo, machismo e outras segregações.
Destacar a força e o protagonismo das mulheres negras, em especial Maria Filipa, enaltecendo sua história
biográfica e a importante contribuição para a histórica e política para a sociedade brasileira.

METODOLOGIA

PREPARANDO O AMBIENTE

Apresentar três imagens aos alunos; uma imagem que retrate a Independência do Brasil, outra imagem sobre
a Independência da Bahia na forma tradicional que esses fatos são representados e a terceira imagem de
Maria Filipa (imagens abaixo). Problematizar a partir das imagens: a história tradicionalmente apresentada na
escola por meio dos livros didáticos e as histórias não contadas, juntamente com aqueles que são e continuam
sendo invisibilizados na história e na sociedade brasileira, como as mulheres e os negros.

Usar a imagem que ilustram a ação de Maria Filipa e as outras mulheres de forma positiva, debater com as/os
estudantes por quais razões elas estão ou não nos livros didáticos.

Ligar as trajetórias dessas mulheres negras aos conteúdos ministrados para que as/os estudantes entendam
que elas fazem parte daquele processo histórico.

Debater questões de gênero e raça, questionar como as lideranças femininas negras são tratadas. Por que s
mulheres não a aparecem nas imagens oficiais ou nos monumentos históricos.

Figura 2 Figura 3

Fonte:https://www.todamateria.com.br/indepen
dencia-do-brasil/ Fonte:https://www.faroldabahia.com.br/noticia/a
-independencia-da-bahia

Figura 4

2
Fonte:https://twitter.com/oluaandrade/status/1278677424738353157
PRA COMEÇO DE CONVERSA

Ler o Poema: “A lenda princesa negra que incendiou o mar” de Geraldo Maia.

Trabalhar o estudo biográfico de Maria Filipa de Oliveira.

DURANTE A ATIVIDADE

Apresente o poema por meio de um vídeo, ou declamá-lo, ou divida os alunos em grupos e peça para
declamarem por estrofes.

Debater sobre as impressões que os estudantes tiveram sobre o poema.

PROBLEMATIZANDO

Apresentar a imagem das três mulheres que fizeram história na Bahia e no Brasil: Maria Quitéria, Joana
Angélica e Maria Filipa.

Figura 5

Fonte: https://www.bnews.com.br/noticias/principal/2-de-julho/209983,dois-de-julho-herois-imortalizados-na-luta-
pela-independencia-na-bahia.html

3
Expor a história de cada uma delas e retomar a de Maria Filipa.

Problematizar as possíveis dificuldades que essas mulheres encontraram para se inserem em um contexto
dominado pelos homens.

Problematizar porque somente Maria Filipa de Oliveira teve sua contribuição reconhecida tão tardiamente
pela história oficial e como ela aparece ou não aparece nos livros didáticos.

Relacionar a história dessas mulheres com a história das mulheres da contemporaneidade. O que mudou? O
que permanece? Quais os desafios das mulheres na sociedade atual?

TEMPO ESCOLA TEMPO COMUNIDADE

Buscar na comunidade em que os estudantes vivem mulheres ativistas que fazem a diferença, dar visibilidade
a história dessas mulheres.

FAZENDO ARTE

Dramatizar o feito histórico de Maria Filipa.

Dramatizar o poema de Geraldo Maia ou utilizá-lo para outras manifestações artísticas.

Produzir autorretrato de Maria Filipa de Oliveira

APÓS A ATIVIDADE...

Chega o momento da troca de experiências. Professor (a) você poderá organizar exposição dos trabalhos, e os
alunos poderão convidar mulheres que se destacam na comunidade para um bate papo. Isso fará com que os
estudantes se sintam protagonistas e valorizem a história das mulheres e a sua contribuição social.

AVALIAÇÃO

Observar se os alunos conseguiram compreender os meandros da história e seus comprometimentos


ideológicos; se conseguiram expor suas ideias com clareza, questionando de forma respeitosa e sem
preconceito; se conseguiram perceber a importante participação das mulheres negras na história do Brasil e
da Bahia, embora convivam com o preconceito, opressão e o processo de inviabilização dentro dessa estrutura
social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

LEVINO, José. Maria Felipa de Oliveira: Negra, pobre e heroína. A verdade, 26 de set. de 2012. Disponível em:
averdade.org.br / 2012/09 / maria-felipa-de-oliveira-negra-pobre-e-heroina.

NASCIMENTO, C. E. G. Pensar o passado, narrar a história dos afrodescendentes na Bahia: um e-book sobre
Maria Felipa de Oliveira no Ensino Fundamental. Revista Trama, 24 de jun. de 2019, [S. l.], v. 15, n. 35, p. 3–
12. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.php/trama/article/view/21503.

OLIVEIRA, N. B.; SANTOS, A. R.; REIS, G. L. A trilha da emancipação dos saberes quilombolas nas escolas.
Salvador: EDUFBA, 2020, 139 p. - Caderno Pedagógico para Escolas Quilombolas.

4
O perigo de uma história única. 2009. Disponível em:
<https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?language=pt#t
-1110073 >

SILVA, C. M.; SANTIAGO, M. E. Itinerário da prática pedagógica de valorização da população negra no espaço
escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 24. 2019 1. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
24782019240003.

SUGESTÕES DE TEXTOS PARA ESTUDO, REFLEXÕES E REALIZAÇÃO DAS


ATIVIDADES

https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2017/03/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-
debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-discuss%C3%A3o.pdf

https://anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0480
.pdf

https://www.scielo.br/j/er/a/xggQmhckhC9mPwSYPJWFbND/?format=pdf&lang=pt

https://www.redalyc.org/journal/275/27559571004/html/

http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/33047 - A trilha da emancipação dos saberes quilombolas nas


escolas.

ATIVIDADES ASSÍCRONAS PRÁTICAS:

PLANO DE AÇÃO ESTRATÉGICO PARA DIRETORES/AS E COORDENADORES


PEDAGÓGICOS/AS

5
 Situação problema: Chegou ao conhecimento da diretora que nas festividades de São João
uma criança/adolescente não queria fazer par (na dança) com uma colega devido ao fato de
ela ser ser negra.

OBJETIVOS:

1–

2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

 Situação problema: A mãe de uma aluna informa a diretora que sua filha não quer mais
frequentar a escola porque seu penteado afro tem provocado chacota, risos e deboches entre os
colegas.

6
OBJETIVOS:

1–

2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

Casos
identificados de
preconceito
racial na escola

 Situação problema: Um estudante negro procura a diretora para reclamar que seu colega de
sala o “xingou” de negro.

OBJETIVOS:

1–

7
2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

 Situação problema: o PPP da escola encontra-se defasado em relação as questões étnico-


raciais e precisa ser revisado por toda a comunidade escolar.

OBJETIVOS:

1–

2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

8
 Situação problema: Chegou ao conhecimento da diretora a informação de que um/a
professor/a, que tem posicionamento contrário as cotas raciais, está desencorajando os
estudantes a usufruir desse direito, dizendo: “não entre pela porta dos fundos, você tem
capacidade de entrar pela porta da frente”.

OBJETIVOS:

1–

2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

9
 Situação problema: Professora prepara atividade pedagógicas e só convida crianças brancas
para representarem princesas e príncipes.

OBJETIVOS:

1–

2–

POBLEMA A
SER SUJEITOS AÇÕES PERÍODO ESTRATÉGIAS
SUPERADO

10
11

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