O ENSINO E A APRENDIZAGEM POR MEIO DA PESQUISA

Francisco Rogerio de Oliveira Bonatto

PUC Minas Campus Poços de Caldas
Endereço eletrônico: rogeriobonatto@pucpcaldas.br

A instituição Universidade tem como competências fundamentais a produção do

conhecimento por meio da pesquisa e sua divulgação, seja na formação científica de

profissionais aptos à utilização criadora deste conhecimento, seja na sua divulgação

mais ampliada na sociedade, visando, por meio do conhecimento difundido dos

resultados das pesquisas, que a sociedade mesma e a cultura se beneficiem deste

conhecimento em vista de se estabelecer condições mais humanas de vida.

Tradicionalmente estas competências de produção do conhecimento e sua difusão são

expressas no trinômio ensino, pesquisa e extensão. Os três termos constitutivos deste

trinômio, ao mesmo tempo em que explicitam as dimensões envolvidas na missão

institucional da Universidade, implicam que devem ser compreendidos de modo que

estejam em constante interação e não desvinculados.

Quando tratamos da atividade docente e discente na Universidade, geralmente a

denominamos de ensino superior. Entretanto, cabe a pergunta: que implicações

pedagógicas estão por trás da expressão “ensino superior”?

Podemos assinalar, inicialmente três implicações: a primeira consiste na

centralidade do trabalho do professor. Este é como que o eixo do processo, ele detém o

saber e o coloca à disposição dos alunos. A segunda implicação, decorrente da primeira,

é que a aprendizagem do aluno só se efetiva por causa do trabalho de ensinar,

desenvolvido pelo professor. Neste sentido, o aluno, tende a ser visto como um sujeito

passivo que empreende as atividades de aprendizagem – o estudo, a leitura, a pesquisa,

a análise – na medida em que o Professor vai lhe indicando os caminhos que deve

percorrer. É interessante, inclusive, recorrer à etimologia da palavra aluno: esta vem do

verbo latino alumnari (alimentar, nutrir, criar); assim, o processo de aprender decorre da

ação do professor que alimenta o aluno com seu conhecimento 1. Aqui, porém, nos

defrontamos com o problema relacionado à atividade de nutrir que é o problema do

desmame; em outras palavras, o problema da autonomia do estudante: se a

aprendizagem é dependente do ensino, quando e como o aluno estará apto a aprender

por si mesmo, a buscar, a pesquisar, a ler, analisar, a interrogar? Quando estará apto a

buscar por si mesmo sua alimentação?

Uma terceira implicação é a tendência a tratar a questão do ensino superior

desvinculada dos outros dois termos do trinômio que caracteriza a missão da

Universidade, a pesquisa e a extensão.

É por esta razão que se tem preferido, hoje, em vez de se tratar do ensino

superior, de se tratar da educação superior. A expressão educação superior denota,

assim, uma compreensão mais ampliada da dinâmica que caracteriza a vida

universitária. Envolve, sim, o professor como um sujeito importante do processo,

porém, implica o envolvimento do aluno como sujeito ativo, como estudante, como

aquele que conduz também suas atividades em vista de construir, estruturar, organizar o

conhecimento a que tem acesso, numa síntese pessoal que envolve o esforço de

interrogar, de buscar as respostas e integrar o conhecimento disponibilizado à realidade

em que está inserido.

Quando pensamos em Educação Superior, pensamos, portanto numa interação

em que estão envolvidos o professor, o aluno, mas não só. Muitas outras instâncias

concorrem para a consecução da formação que o estudante busca quando ingressa na

Universidade. Esta educação universitária envolve a formação científica, a formação

profissional e a formação humanística, que implica na visão compreensiva – não

fragmentada – e ética da realidade. Neste sentido, gostaria de chamar a atenção do leitor

1
Cf PERISSÉ, Gabriel. O professor do futuro. São Paulo: Thex, p.9
para alguns aspectos envolvidos nestas dimensões da formação universitária para poder

lançar luzes sobre a relação entre a pesquisa e o ensino e aprendizagem.

A formação científica

A ciência que produzimos e ensinamos tem seu marco constitutivo no séc. XVII,

com as discussões sobre a possibilidade e validade do conhecimento e a necessidade do

método para a sua produção. Este século assiste à gradativa consolidação do período

histórico denominado de modernidade. Há toda uma discussão hoje em dia sobre o

destino deste período. Alguns, como Lyotard, Giroux e Lipovetsky, insistem que já foi

superado – estamos na pós-modernidade – outros, como Giddens e Bauman, afirmam

que vivemos ainda na modernidade, uma modernidade tardia, que vai se esfacelando,

mas ainda com as características do projeto sócio-cultural-econômico-polítco-humano

engendrado nos fins do período medieval e consolidado ao longo dos séculos XVII,

XVIII e XIX. Boaventura de Sousa Santos (1995 e 2001), por sua vez, afirma que o

projeto da modernidade está se exaurindo e propõe o que chama de projeto pós-

moderno de ciência, do qual só podemos entrever as características, baseados no que

desejamos superar do projeto moderno. Buscando compreender as causas do

esgotamento do projeto da modernidade, Santos chama a atenção para dois dos pilares

sobre os quais assenta este projeto: o pilar da regulação e o da emancipação.

Podemos afirmar que a ciência moderna desabrocha no contexto do pilar da

emancipação. A atividade que foi denominada mais tarde de ciência, nasceu do desejo

do homem moderno de autonomia, de compreender os mecanismos que regem os

fenômenos da natureza, de poder controla-los, de conhecer a partir das suas próprias

capacidades e de libertar-se das imposições, sejam de natureza religiosa, sejam de

natureza supersticiosa ou mesmo dos enganos a que os sentidos poderiam conduzir na

percepção da realidade mesma.

A ciência moderna vai, então, formulando um modelo próprio de compreensão

da realidade. Este modelo vai procurar prestar atenção nas leis, nas causas e efeitos dos

fenômenos e, portanto, vai procurar determinar a ordem e a necessidade dos fenômenos

naturais. Para permitir tal compreensão, este conhecimento se apóia no método

científico que pressupõe que o pesquisador seja neutro, imparcial diante do seu objeto

de estudo. Este conhecimento, metodologicamente conduzido, neutro e imparcial

pretende ser atemporal, ter a validade em todo tempo e em qualquer lugar.

Aos poucos, entretanto, à medida que o conhecimento científico vai se impondo

e se tornando hegemônico com relação a outras formas de percepção e conhecimento da

realidade, elaboradas por outras culturas, por outras sociedades – o que Santos chama de

epistemicídio – pode-se perceber que o projeto científico da modernidade se desloca do

pilar da emancipação para o pilar da regulação. Isto significa que a visão científica

moderna se impõe, se difunde e gera uma percepção científica simplificada da realidade,

na qual a ciência e os cientistas se colocam como autoridade, suas conclusões não são

passíveis de discussão. Acabam sendo tomadas como dogmas.

Mas os próprios avanços das pesquisas científicas orientadas por este modelo, na

passagem do século XIX para o século XX e durante a vigência deste, vão desembocar

em descobertas que, por sua vez, vão se encarregar de colocar em crise o mesmo

modelo moderno de conhecimento científico. Marx já havia assinalado o papel das

determinações econômico-sociais na formação da consciência tanto das classes sociais

quanto dos indivíduos pertencentes a essas classes; Freud, com a Psicanálise, coloca em

crise a concepção do sujeito como unidimensional, que detém o controle sobre si

mesmo e se concebe como ser plenamente consciente de seus atos e pensamentos;

Einstein formula a teoria geral e especial da relatividade, questionando os conceitos

newtonianos de espaço e tempo relativizando, assim, o papel do sujeito observador;

Gödel, com os teoremas da incompletude e da inconsistência propõe que a lógica

matemática está assentada sobre postulados sobre o caráter não contraditório do sistema

e Prigogine, com a teoria das estruturas dissipativas, assinala que os organismos, em

situações críticas, passam por flutuações microscópicas não lineares que conduzem a

um novo estado macroscópico2. Tais descobertas, aliadas a tantas outras, apontam as

limitações das características do paradigma científico moderno que, se permitiram um

conhecimento e controle sobre os fenômenos, impõem uma limitação na percepção de

outras características destes mesmos fenômenos.

No que se refere ao ensino, na medida em que se acumulam os conhecimentos

gerados pela ciência moderna e esta se torna hegemônica, a divulgação escolar destes

resultados torna-se, aos poucos desconectada das situações e problemas que os geraram.

O ensino do conhecimento científico se torna dogmatizado, isto é, a dimensão histórica

da ciência é esquecida. As ciências surgem como respostas históricas a problemas,

perguntas, questões que são formuladas ao longo da história, na medida em que

problemas da realidade são percebidos ou criados e demandam respostas. Na medida em

que o conhecimento destas ciências se desenvolve e estas agregam novas tecnologias,

novos problemas e perguntas surgem. Uma das questões cruciais do ensino científico,

portanto, é que a instituição escolar se preocupa em ensinar as respostas – os conteúdos

científicos – sem antes ter apresentado as perguntas. Muitos alunos nem sequer sonham

com a possibilidade de que certos questionamentos possam ser feitos. Os conteúdos

2
Cf CARVALHO, Alex M. et al. Aprendendo metodologia científica: uma orientação para os alunos da
graduação. 3.ed. São Paulo: O nome da Rosa, 2002, p. 54-55 e SANTOS, B. de S. Para um novo senso
comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. v.1: A crítica da razão indolente:
contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2001, p. 68-117.
tornam-se, portanto, desconexos, sem sentido. Respostas a perguntas que não foram

feitas.

Santos (2001) aponta, então as tendências do novo paradigma que começa a se

desenhar: no lugar dos aspectos de eternidade, determinismo, mecanicismo,

irreversibilidade, ordem e necessidade que se procurava constatar na realidade, seja

natural ou social, a ciência começa prestar atenção para a historicidade,

imprevisibilidade, interpenetração, espontaneidade, auto-organização, evolução,

desordem, criatividade e acidente.

As tendências hodiernas de concepção de ciência, que procuram prestar mais

atenção à complexidade que à simplificação da realidade, podem se libertar da visão

difusa e simplificada e ganham novas dimensões, inclusive as relacionadas à sua

aprendizagem e ao seu ensino.

A formação profissional

A responsabilidade pela formação científica está interrelacionada à formação

profissional. A sociedade demanda profissionais com sólida formação científica que, a

partir dos conhecimentos aprendidos, sejam capazes de amplia-los solucionando,

inclusive, novos problemas que venham a encontrar no desempenho de suas atividades.

Entretanto, quando se fala sobre a formação profissional, tende-se a relaciona-la com o

mercado de trabalho. A preocupação em atender às exigências do mercado de trabalho

ganha tal proporção que corremos o risco de pautar as atribuições da Universidade

somente pelas exigências deste. Ora, é claro que as Instituições de Ensino Superior,

quando se propõem a formar profissionais, não podem não prestar atenção ao mercado

de trabalho com suas exigências atuais. Este, porém, em nossos dias, tende a ser cada

vez mais restrito, conservador, altamente competitivo, não somente pelo nível de
exigência mas também pela tendência atual de organizar os processos de trabalho com o

mínimo de mão-de-obra. A Universidade corre o risco, desta maneira, de formar

profissionais de saída já descartáveis e descartados.

Neste sentido, a Universidade precisa não só prestar atenção ao mercado de

trabalho mas ampliar sua visão na direção do campo de atuação profissional. Assim,

enquanto o mercado de trabalho consiste na oferta de empregos existente, o campo de

atuação profissional constitui, segundo Rebelatto e Botomé (1999), nas possibilidades

de atuação do profissional na sociedade. Estas possibilidades são percebidas,

estruturadas e propostas a partir das pesquisas e investigações promovidas pela

Universidade, por um lado, e, por outro, pelas atividades empreendedoras de sujeitos da

sociedade mesma para as quais a própria Universidade deve estar atenta, acompanhar,

avaliar e propor aprimoramentos. A Instituição de Ensino Superior deve, portanto, ao

nosso ver, assumir o compromisso com a formação profissional não somente por meio

do mero acompanhamento das tendências do mercado de trabalho, mas pari passu,

propondo sua ampliação por meio de avanços e novos caminhos de inserção dos

profissionais na sociedade.

O esquema abaixo procura ilustrar a relação entre as instituições de ensino

superior, o mercado de trabalho e a sociedade como um todo, representada pelas

possibilidades de inserção profissional, ou seja, pelo campo de atuação profissional.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

MERCADO DE TRABALHO
 Figura 1 – Relação entre formação profissional, campo de atuação profissional e mercado de
trabalho

A formação universitária

Boaventura de Sousa Santos (2001) chama a atenção para uma das

conseqüências da suposta neutralidade pretendida pelo paradigma científico moderno: o

descompromisso com a aplicação dos resultados das pesquisas. Segundo este

paradigma, o pesquisador está supostamente envolvido com a pura geração do

conhecimento, como se as opções metodológicas e as escolhas dos objetos de estudo

não tivessem uma relação intrínseca com os pressupostos do pesquisador a respeito do

ser humano, da sociedade, da natureza e do próprio conhecimento 3. Desta forma, o

pesquisador que se orienta por este modelo supõe que não esteja comprometido com a

utilização dos resultados de suas investigações.

O novo paradigma que se desenha procura elaborar uma crítica desta perspectiva

epistemológica a partir da história dos resultados da aplicação do conhecimento

científico acumulado e suas conseqüências tanto na natureza quanto na vida social,

política, econômica e cultural. Do pesquisador e da comunidade científica espera-se,

além do compromisso com a produção do conhecimento, a responsabilidade ética com o

que vai ser feito dele. O conhecimento produzido pela comunidade científica não pode

estar descomprometido com a emancipação dos indivíduos e dos grupos humanos 4. Da

comunidade científica exige-se hoje o compromisso com a democratização do

conhecimento, com o diálogo intercultural e com a solidariedade entre os seres

humanos.

3
Cf. CARVALHO, 2002, 11-19.
4
Cf. BONATTO, Francisco R. de O. Educação, moralidade e ética. Revista Renascença de Ensino e
Pesquisa, São Paulo, n. 4, p. 65-68, ago/dez, 2001.
Práticas investigativas na Educação Superior5

O rompimento com as limitações apontadas acima quanto ao paradigma

moderno do conhecimento científico, quanto à formação profissional e quanto à

formação universitária implicam uma postura do ensino na educação superior que

supere a visão do professor como mero repassador de informações e que estimule o

estudante a envolver-se com a aprendizagem. As Diretrizes da Graduação da PUC

Minas, recentemente aprovadas, chamam a atenção para a estruturação do ensino a

partir das práticas investigativas como uma das estratégias que permitem esta nova

postura do profissional da educação.

As práticas investigativas não seriam, portanto, uma mera técnica de ensino a

somar-se às já conhecidas. Consistem numa nova postura didático-pedagógica que deve

permear toda a formação na graduação. Visam transformar o professor informante em

professor orientador e o aluno receptor em aluno sujeito do processo de aprendizagem.

Esta proposta pedagógica visa recuperar o papel da Universidade como

produtora de conhecimento, como formadora e como instituição em constante diálogo

com a sociedade porquanto se preocupa com a constante integração entre ensino,

pesquisa e extensão. A formação decorrente desta abordagem é técnica e, ao mesmo

tempo, humanista e crítica, contextualizada e histórica.

Em que contextos poderíamos pensar a implementação das práticas

investigativas no ensino?

Em primeiro lugar podemos identifica-las nas práticas de pesquisa propriamente

ditas, nas experiências e exercitações de produção de conhecimento novo decorrentes

das investigações inseridas nos projetos de pesquisa do Fundo de Incentivo à Pesquisa

(FIP) e do Programa de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC) mantidos pela

5
O texto a seguir é fruto das reflexões do autor com a Profa. Maria Eliane Catunda em módulo de
formação de professores conduzido no Campus Poços de Caldas.
Universidade, bem como de outras bolsas mantidas por outras instituições estatais ou

privadas de incentivo à pesquisa.

Podemos propor igualmente exercitações de investigação nas atividades de

extensão e estágio que o professor pode propor individualmente ou com outros colegas.

No que se refere ao estágio, principalmente, suas atividades não devem estar restritas

aos professores responsáveis por ele ou às disciplinas a ele relacionadas. No contexto do

Projeto Pedagógico dos cursos todos devemos nos considerar envolvidos com esta

atividade de formação que não deve ser vista como simples aplicação prática do que se

aprende nas aulas, mas como espaço de vivência das atividades profissionais que

permitem uma constante interação entre a prática e a teoria que interagem em vista da

formação profissional.

As práticas investigativas, porém, não se circunscrevem às oportunidades de

pesquisa explicita. Muitos estudantes, por diferentes motivos, não têm oportunidade de

dedicar-se a estas atividades durante a graduação. Assim, o professor, atento aos

aspectos da formação universitária, científica e profissional, pode e deve estimular, em

meio às atividades de aprendizagem conduzidas em aula, práticas investigativas com

todos os alunos. As Diretrizes da Graduação, à p. 29 apresentam algumas sugestões

importantes para a condução do ensino a partir das práticas investigativas:

Pequenos diagnósticos quantitativos, estudos de caráter exploratório,

problematização de demandas pontuais da comunidade, sistematização e
otimização de processos simbólicos, materiais, estratégicos e de produção,
observações sistemáticas com relatório, estudos estatísticos descritivos,
organização e recuperação de documentos, catalogação de patrimônio
histórico, projeto de simulação associado a disciplinas, projeto de protótipo,
acompanhamento/execução de procedimentos laboratoriais com relatório,
revisão bibliográfica.

Estas estratégias, aliadas à apresentação dos conteúdos, permitem que o ensino,

mais do que simples informação sobre assuntos da matéria, constitua numa educação do

olhar. Permitem que o ensino faça o exercício de teorizar, do grego theoréo, olhar.
Resgata, portanto, a capacidade de olhar com atenção, problematizando a realidade e

entrevendo nela possíveis soluções e novas questões.

É preciso, porém, não esquecer que a implantação das práticas investigativas na

graduação encontra desafios para os quais é preciso que estejamos atentos. Esta

implantação não está isenta de dificuldades que provêm, em grande parte, da

organização do ensino e dos costumes educacionais enraizados na prática escolar. A

organização departamental da vida universitária e do ensino colocam, muitas vezes,

obstáculos à interação pluridisciplinar entre áreas do conhecimento e mesmo entre

professores. Nossa formação como professores, muitas vezes ocorrida na prática em

sala de aula, sem o tempo necessário para refletirmos sobre as implicações do processo

de ensino e aprendizagem, nos levam a reproduzir aquilo que reputamos como mais

adequado, a partir de nossas próprias vivências como alunos e dos professores que

encontramos. Muitos alunos, por sua vez, sentem-se cômodos quando podem

passivamente receber as informações dos professores sem trabalhos adicionais ao seu

esforço de dar conta das tarefas envolvidas na aprendizagem. Durante a formação na

graduação, o trabalho de ensino centralizado no professor é, para muitos, mais prático e

simples. Mais tarde ressentem-se de não saberem lidar de modo mais criativo em

situações críticas da vida profissional ou pessoal.

A implementação das práticas investigativas na educação superior demanda,

portanto, o comprometimento dos professores – conscientes de sua atuação como

educadores –, exige seu envolvimento com o Projeto Pedagógico do curso em que

atuam e que se reflete em seu plano de ensino. Exige ainda um esforço constante de

atuação pluridisciplinar criando oportunidades de cooperação no ensino e na avaliação e

uma atitude de busca continuada de capacitação na profissão de educar.

Referências Bibliográficas

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