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Fundamentos

Metodológicos do
Ensino da Arte e Música
Criatividade e Desenvolvimento Artístico

Responsável pelo Conteúdo:


Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro

Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Criatividade e
Desenvolvimento Artístico

• Os Caminhos da Criação;
• Como Conhecer e Estimular a Arte das Crianças?
• Os Movimentos do Desenho da Criança.


OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Apontar concepções históricas sobre o conceito de criatividade e desenvolvimento artísticos,
principalmente na infância;
• Investigar autores como Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque, Terezinha Guerra e Isabel
Petry Kehrwald que escrevem sobre o que é criatividade e sobre as fases do desenvolvimento
infantil em relação à Linguagem da Arte;
• Conhecer como as crianças se desenvolvem para o aprimoramento da formação de peda-
gogos que lidarão com projetos e ações educativas que exigem saberes sobre o processo de
criação, não apenas na área de Arte, mas em todas as áreas de conhecimento.
UNIDADE Criatividade e Desenvolvimento Artístico

Os Caminhos da Criação
Historicamente, o conceito de criatividade tem sido associado a muitos fatores e
causas. Na Grécia antiga, tínhamos a ideia de criatividade como “dom divino” dado
pelas musas. Eram nove musas, seres mitológicos que, segundo a lenda, inspiravam
o ser humano a realizar nove Artes.

Arte, nesse tempo, significava fazer algo com maestria, fazer bem, criar de maneira
bela. Essa ideia podia estar ligada ao mundo das Artes, mas também a outras áreas.
Ainda hoje, falamos sobre a Arte de cozinhar, a Arte de escrever, a Arte de amar.

A cada musa era atribuído um talento: Calíope estava ligada ao canto e à poesia
épica; Clio, à História; Polímnia, à retórica e à música cerimonial; Euterpe, à música;
Terpsícore, à dança; Érato, ao canto e à poesia lírica; Melpômene, à criação de textos
e à atuação de atores nas tragédias; Tália, à comédia e Urânia, à Astronomia.

Não existiam musas para a pintura e a escultura, porque essas Artes, naquele
tempo, não eram consideradas Artes maiores, por serem vistas como trabalhos braçais.

Figura 1 – Estátua de Urânia


Fonte: Wikimedia Commons

Assim, para ser artista talentoso e criativo, era preciso cair na graça de alguma
musa, que supostamente lhe daria um “dom”.

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Mas nessa cultura antiga, apenas os homens livres podiam ser criativos e ser reco-
nhecidos por seus grandes feitos, pois apenas eles podiam ganhar os dons das nove
musas. Mulheres e escravos não podiam receber os dons das musas.

As mulheres, por exemplo, podiam apenas imitar os dons das musas e, assim,
inspirar seus homens a criarem. Daí surgiu o termo “musa inspiradora”.

Na Grécia antiga, existiram várias escolas para mulheres, que aprendiam a imitar
os talentos das musas na dança, na poesia, na música. Essas Escolas foram chama-
das de museus.

Para ser criativo, era preciso receber um “dom”, que estava ligado à outra a
concepção, que mostrava a ideia de “merecimento” e, como dissemos, apenas os
homens (gênero masculino) podiam ser merecedores dos talentos das musas.

Essa concepção atravessou os tempos e, durante a Idade Média, essa ideia migrou
para o sentido de “Dom divino dado por Deus” (visão teocêntrica do Universo).

Nas religiões como no Catolicismo, o Judaísmo e até no Islamismo, uma pessoa só


podia ser talentosa e criativa se recebesse esse “dom” de Deus. Mas essa dádiva só
podia ser dada a quem merecesse. Assim, a ideia de merecimento aparece também
nessas culturas, na Idade Média.

Como a valorização do artista como um grande mestre, que aconteceu, principal-


mente, no Renascimento, surge a ideia de “gênio nato”, aquele que nasce especial e
com um “dom artístico”.

Às vezes, essa ideia também era associada à concepção de “Dom divino dado por
Deus”. Ainda hoje, é comum as pessoas se referirem a Leonardo da Vinci, artista
renascentista, como um “Gênio”.

Na verdade, esse artista pesquisou muito e realizou grandes inventos e produções


artísticas, porque era curioso e inventivo.

Nos séculos que se seguem, a ideia de “dom artístico” foi ampliada para a noção
de “virtuosismo”, aquele que tem uma capacidade especial para criar em função de
sua habilidade técnica ou genialidade.

No século XIX, principalmente, na cultura ocidental ligada ao movimento do Ro-


mantismo, é forte a visão de que para criar é preciso de uma inspiração (ideia associa-
da à musa inspiradora). O artista tinha de viver as mais profundas paixões para criar.

No século XX, com os experimentos artísticos, essas noções sobre o conceito de


criatividade e o ato criador foi aos poucos dando espaço para a ideia de pesquisa,
vivência, repertório cultural e experimentação. Esta última está mais próxima da
ideia atual de criatividade.

“Tão flexível e caprichoso fenômeno é a criatividade, que mal podemos defini-la”.

KNELLER, 1978, p. 13

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UNIDADE Criatividade e Desenvolvimento Artístico

Figura 2 – MONET, C. “Impressão”


Fonte: Wikimedia Commons

Para estudar sobre o tema criatividade na contemporaneidade, podemos nos basear


em vários estudos.

Para Vygotsky (1990, p. 16), a criatividade é fruto do desenvolvimento do indiví-


duo em meio social e histórico. A concepção de criação como algo mágico está cada
vez mais superada.

Atualmente, é mais aceita a ideia de habilidade mental ou competência argumentativa


diante da vida e das coisas. Habilidade de pensamento que se desenvolve desde quando
somos crianças, seguindo na vida adulta, pois é sempre possível aprender e criar.

Para Vygotsky, aprendemos a observar e a estabelecer relações, criamos memó-


rias sobre as coisas, armazenamos dados a partir de encontros com acontecimentos
na vida que nutrem a imaginação. Esse processo se dá nas experiências de cada um,
no meio sócio-histórico-cultural.

Vygotsky, assim como Albert Einstein (1931), afirma que é a criação que ajuda
o ser humano a projetar o futuro. Dessa forma, imaginar é importante para criar
coisas ainda não existentes e para romper com a realidade e a rotina.

Cometer erros e se sentir angustiado ao não saber como criar fazem parte do
processo experimental do pensamento criativo. Segundo Alves:
O ato criador, seja na ciência ou na Arte, surge sempre de uma dor. Não é
preciso que seja uma dor doída. Por vezes, a dor aparece como aquela
coceira que tem o nome de curiosidade. (2008, p. 12)

No caso dos artistas, eles buscam materialidades e linguagens para expressar


seu pensamento.

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A criação do artista não se dá de modo mágico e misterioso, com base na ideia
de dom artístico, mas no esforço, no trabalho contínuo e em reflexões. Essa é uma
visão bem contemporânea do ato criador.

VAREJÃO, A. Pele Tatuada à Moda de Azulejaria, disponível em: https://bit.ly/2zIoRV0

Também temos de desmistificar alguns conceitos e esclarecer algumas ideias.

Assim, podemos afirmar que:


• A criatividade não é apenas um privilégio dos artistas ou das crianças pequenas.
Há pessoas criativas em todas as áreas e idades;
• Podem ser artistas aqueles que se propuserem a estudar as linguagens e a expe-
rimentar, poetizar e ter a intenção de fazer Arte;
• Nem toda criança é criativa. Isso irá depender de sua cognição, percepção, his-
tória, contexto, motivação e disposição para criar. No entanto, percebemos que
as crianças, geralmente, são mais criativas que alguns adultos, porque ainda não
aprenderam a ter tantos medos quanto os adultos. O medo é inimigo da criação;
• Na criação há pensamento lógico (racional) tanto quanto há imaginação e intuição;
• Criar é aprender a fazer escolhas. Existem muitas possibilidades e dentre elas a
pessoa criativa “escolhe e experimenta”, novamente “escolhe e experimenta”,
até chegar a resultados que lhe pareçam satisfatórios. Mas esse processo pode
nunca terminar, porque estamos sempre inventando alguma coisa;
• Segundo a Ciência e muitos teóricos, criar não é “dom” é sim habilidade e inten-
ção em pesquisar, experimentar, conhecer, entrar em vigília criativa, que é um
estado mental em que ficamos pensando tanto em uma questão que acabamos
por encontrar soluções. Às vezes, parece que isso ocorre ao acaso, mas, na
verdade, é um exercício de pensamento e concentração em um tema;
• A intuição é a chave da criação? Sim, às vezes não sabemos como resolver um
problema ou criar algo, mas temos uma intuição e perseguimos uma ideia até
conseguir encontrar soluções;
• Ter muitos problemas torna as pessoas mais criativas? A resolução de problemas
exercita a capacidade de propor soluções e a habilidade de análise e resolução.

Hoje, há preocupação em formar pessoas criativas, muito mais que apenas técnicas,
porque vivemos um momento de necessidade de adaptação e inovação o tempo todo.

Nesse sentido, as preocupações na formação de uma mente criadora não devem


se ater a ideias míticas do passado como dom ou genialidade, porque elas estão liga-
das a noções de merecimento e genética especial e isso não cabe mais em sistemas
democráticos. Não podemos dizer que uma criança merece ser mais criativa que
outra em função de dádivas sobrenaturais ou sistemas genéticos fora do comum.

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Para Gardner (1999), cada indivíduo tem o seu próprio jeito de ler o mundo e de
reinventá-lo. A mente humana é portadora de complexidades e não há um único
modo de explicar como a criatividade se desenvolve.

Em relação ao ensino de Arte na Escola, como podemos definir, por exemplo,


quando uma criança faz um desenho criativo?

O que é um desenho bom ou ruim? Na Arte contemporânea, o desenho pode


ser aceito em muitas formas e expressões: figurativo, abstrato, expressionista, real,
estilizado, colorido, em apenas uma única cor.

Como saber reconhecer um ato criador nas aulas de Arte?

Nos Planos de Aulas dos educadores, é comum encontrar a frase citada em obje-
tivos: “desenvolver a criatividade”.

Para ser criativo é preciso querer, experimentar e, às vezes, esse processo pode
ser doloroso e angustiante. Quantas vezes nós nos deparamos com esse sentimento
ao ter de criar ou resolver algum problema?

Se criar é querer, podemos conseguir alcançar o objetivo de “desenvolver a cria-


tividade do outro” (no caso, do aluno)?

Certamente, não podemos deixar o outro (no caso, o aluno) mais criativo, mas
podemos criar situações de aprendizagem em que ele possa experimentar seus pro-
cessos de criação e desenvolver sua própria criatividade, vez que esse processo é
pessoal e intransferível.

O processo de criação se dá entre observar o mundo, construir uma memória


e imaginar:
• Observação: é por meio da observação que lemos, vivemos o mundo e criamos
nosso repertório cultural. Para criar, é essencial ter repertório: não se cria a
partir do nada;
• Memória: precisamos conhecer o tema, material ou linguagem sobre o qual
queremos criar. Nossa memória nos ajuda a guardar informações importantes
para serem usadas no ato criador. Além de lembrar, também construímos con-
ceitos a partir de nossas percepções, experiências um dia vivenciadas e armaze-
nadas na memória para serem usadas quando necessário;
• Imaginação: está na capacidade de criar situações e coisas ainda não concre-
tizadas, no campo imaginário, no sonho acordado. É por meio da imaginação
que projetamos o futuro. Você se lembra de desenhos animados antigos em que
os personagens falavam e viam imagens das pessoas por um telefone? Isso era
ficção no passado, mas hoje é realidade e, no futuro, você pode imaginar o que
irá acontecer?

Assim caminha a Humanidade: entre sonhos e experiências, vamos criando o futuro.

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Figura 3 – PORTINARI, C. “Desbravando a mata”
Fonte: itaucultural.org

Como Conhecer e Estimular


a Arte das Crianças?
Se eu fosse ensinar a uma criança a Arte da jardinagem, não começaria
com as lições das pás, enxadas e tesouras de podar. Eu a levaria a passear
por parques e jardins, mostraria flores e árvores, falaria sobre suas mara-
vilhosas simetrias e perfumes; eu a levaria a uma livraria para que ela
visse, nos livros de Arte, jardins de outras partes do mundo. Aí, seduzida
pela beleza dos jardins, ela me pediria para ensinar-lhe as lições das pás,
enxadas e tesouras de podar. Se fosse ensinar a uma criança a beleza da
música, não começaria com partituras, notas e pautas.

Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instru-


mentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela
mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas
escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são
apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da
beleza tem de vir antes! (RUBEM ALVES, 2008)

Para refletir sobre como as crianças criam e como nós adultos podemos ajudar
nesse processo sem direcionar, trouxemos um pensamento do autor Rubem Alves,
para mostrar que o ensino de Arte deve, assim como em qualquer outra Área, ser
significativo e trabalhar com o senso estético.

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A Arte é uma Linguagem expressiva, em que conceitos podem ser construídos


pelo sentir, pelo refletir, pelo imaginar. E como toda Linguagem, tem: conteúdos,
formas, percursos de criação, saberes estéticos e culturais, interlocuções com outras
áreas do conhecimento e com a própria vida cotidiana da criança.

A concepção de ensino contemporâneo procura respeitar as fases da produção


artística infantil e seu universo imaginativo e expressivo.

A criança está disponível para experimentar as coisas no mundo e, a partir da


experiência, aprende a conhecer. A aprendizagem, quando explorada pela percepção
das belezas nas coisas, pode tornar-se significativa. A apresentação de imagens de
obras de Arte e a experimentação de materiais pode ampliar e estimular o processo
de criação das crianças.

Muitas vezes nós, professores, temos a preocupação de compreender as produ-


ções dos pequenos, chegamos até a fazer anotações sobre os desenhos das crianças
para ajudar também os pais a entenderem melhor essas produções.

Será que essa prática representa o melhor caminho?

Quando escrevemos sobre os desenhos estamos interferindo na visualidade, já


não é mais o desenho deles e sim um monte de escritas, muitas vezes, realizadas
com canetas vermelhas que realçam a anotação do educador, em que o desenho da
criança fica em segundo plano.

Alguém já escreveu sobre a obra de um artista abstrato? E um pintor cubista?


Já pensou como seria uma exposição contemporânea cheia de recados para o públi-
co entender a obra? Talvez não restasse espaço para percepção sensível.

Entender o desenho da criança é bom para o adulto ou para a criança?

Segundo Stern:
Minha tarefa pode ser comparada à obra de um explorador que penetra
numa terra desconhecida. Descobrindo um povo, aprendo sua língua, de-
cifro sua escrita e compreendo cada vez melhor sua civilização. Acontece
o mesmo com todo adulto que estuda a Arte infantil. (ARNO STERN,
apud MARTINS, 2010, p. 84)

Como Stern, também nos aventuramos na busca de conhecer o universo das


produções artísticas das crianças. Muitas vezes, nós nos vemos perguntando para a
criança o que ela desenhou, ou o que ela quis dizer em suas produções.

Mas será que estamos respeitando o modo de criar dos pequenos?

A criança vive suas experiências, a cada momento inventa e explora um jeito mui-
to particular de compreender o mundo a sua volta. Compreender como a criança se
expressa é um desafio para o adulto.

O Pintor Pablo Picasso se aborrecida quando alguém o indagava sobre o sentido


da sua Arte:

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Não há quem não queira compreender a Arte. Isso me faz estranhar
que não se queira compreender, também, o canto dos pássaros. Por que
amamos a noite, as flores e toda a beleza que nos rodeia sem ter vonta-
de de analisar-lhes os mistérios? Quando se trata, de uma obra de Arte,
todo mundo acha que tem de compreendê-la. Por quê? (PICASSO apud
SIMÕES JR., 1985, p. 69)

Figura 4 – BRAQUE, G. “Clarinet and


Bottle of Rum on a Mantelpiece”
Fonte: wikiart.org

Como um pássaro que voa livre, a imaginação das crianças não pode ser controlada.

É possível compreender o que as crianças colocam em seus desenhos?

Há possibilidade de compreender, porém não de forma a traduzir os significados,


mas na busca por estudar como se dá o seu processo criador, para respeitar e poten-
cializar essa habilidade de pensamento.

Não devemos fazer anotações nos desenhos das crianças. Isso as deixa inseguras.

Mario de Andrade foi importante estudioso do desenho das crianças. Esse poeta
marcou história ao elaborar planos para Educação Infantil e criar Concursos de Arte
ainda na década de 1930, além de sua trajetória como poeta e escritor.

Em seu exercício de olhar para a produção dos pequenos com olhos de poeta,
Mario costumava dizer que o adulto deveria perceber que as crianças não são “seres
descuidados, vivendo da alegria dos brinquedos e das pequenas reações diante de
dores da vida” (apud FARIA, 1999, p. 184).

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A criança tem seu modo de sentir o mundo, às vezes, de forma dramática, outras
de forma lúdica, imaginária. As crianças não são indiferentes, estão atentas ao que
acontece ao seu redor, têm seu jeito de criar mistérios interiores, às vezes impenetrá-
vel, nas palavras de Mario de Andrade.

O poeta também dizia que a criação das crianças não tem limites e que o adulto
deve motivar e acompanhar essa criação, e nunca direcioná-la. Segundo ele:
O que me agrada principalmente, na tão complexa natureza do desenho,
é o seu caráter infinitamente subtil, de ser ao mesmo tempo uma transi-
toriedade e uma sabedoria. (ANDRADE, 1975, p. 69)

Figura 5 – AMARAL, T. do. “Retrato


de Mário de Andrade”
Fonte: wikiart.org

Larrosa (2004, p. 161) fala de uma concepção de infância como acontecimento.


Nesse pensamento, podemos dizer que a criança registra em seus desenhos o que
lhe acontece. A criança é o “sujeito da experiência” que “é, sobretudo o espaço onde
tem lugar os acontecimentos”.

Assim, quando analisamos a produção das crianças, é importante perceber o que


lhes acontece no momento. A cada momento, ela se interessa por assuntos, temas,
cores, formas e muitos outros interesses que lhe chamam a atenção. São formas de
estar e perceber o mundo que diferem da lógica dos adultos.

Acredito que o grande problema é que muitas vezes olhamos para a produção das
crianças com os olhos de adultos, ou seja, sobre a nossa concepção de Arte, igno-
rando a opinião das crianças, autoras de suas produções.

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Segundo Martins, Picosque e Guerra (2010), as crianças apresentam seu processo
de criação em movimentos no fluxo da vida. Cada criança se desenvolve entre uma
fase e outra diante das oportunidades e do contato com Arte.

Oportunidades oferecidas pelo mundo ao seu redor, nesse contexto, o professor, a


escola, a família e os amigos são determinantes na construção de saberes, hipóteses,
poéticas e criação pessoal.

Essa ideia apresenta uma concepção de que a criança é um ser em constante trans-
formação e, nas experiências com o mundo, imita, constrói e reconstrói símbolos para
se expressar.

Estudar a produção das crianças pode proporcionar atitudes educativas mais cons-
cientes por parte dos educadores a respeito do desenvolvimento artístico na infância.

Ao estudar as produções artísticas infantis, devemos ter um o olhar atento não


apenas para o produto final, mas para o processo como um todo, que envolve esco-
lhas de assuntos, materiais e resolução de questões da linguagem da Arte, como, por
exemplo, como a criança usa as linhas, as formas e as cores, em que fase está e como
escolhe representar suas ideias nos desenhos, nas pinturas e em outras linguagens.

Há poesia nas produções das crianças, mas apenas um olhar sensível poderá
compreendê-la. Assim, ler os desenhos das crianças constituiu exercício do olhar
sensível do professor, pois a criança, ao desenhar, expressa o que percebe sobre o
mundo ou a respeito do que imagina naquele momento.

A lógica do pensamento da criança é diferente da lógica do adulto. Dessa forma,


precisamos estar atentos a essa diferença. Um bom desenho para a criança não passa
necessariamente pela mesma concepção de Arte dos adultos.

A cada fase ou movimento de criação a criança expressa, visões de mundo e “cada


movimento tem uma beleza e uma significação próprias, sendo necessária a compreen-
são de tudo o que ele envolve” (MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, 2010, p. 87).

Ao estudar a produção dos pequenos, podemos perceber que as crianças têm


ritmos diferentes na sua produção artística, os movimentos (ou fases) são influen-
ciados pelo meio ambiente em que vivem. Notamos que há momentos abstratos pré-
-figurativos e figurativos. O melhor seria não classificar as fases por idade, e sim por
movimentos de interesse e estímulos.

Os estudos sobre o desenho da criança passaram por muitas concepções, mas


há muito a descobrir sobre essa forma de linguagem expressiva. Há uma ideia de
que o ser humano procura assinalar sua presença no mundo, deixando suas marcas
pessoais. Isso se confirma quando olhamos a Arte rupestre.

As crianças demonstram prazer e satisfação em seus gestos ao perceberem que


podem deixar suas marcas. Talvez seja esse o motivo de as paredes das casas em que
há crianças pequenas serem marcadas por desenhos.

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Figura 6 – PORTINARI, C. “Crianças Brincando”


Fonte: wikiart.org

Os Movimentos do Desenho da Criança


Cada movimento tem uma beleza e uma significação próprias, sendo necessária
a compreensão de tudo o que ele envolve. Estudar esses movimentos é compor um
pano de fundo para nossa leitura sobre o ser expressivo da criança e do jovem, ali-
mentando nosso olhar para ver o grupo singular que está à nossa frente nas diversas
salas de aula nas quais trabalhamos (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010).

Há inúmeras publicações sobre o desenho e as fases da mente criadora das crianças, mas
como fundamentação teórica para os nossos estudos estamos indicado o livro “Didática
do ensino da Arte: poetizar, fruir e conhecer Arte”, das autoras Mirian Celeste Martins;
Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra, publicado pela Editora paulista FTD, em 1998
(há uma versão mais recente desse livro com o título Teorias do Ensino de Arte, de 2010).

Esse livro citado, em seu terceiro capítulo, o texto O aprendiz da Arte, um texto
(p. 90-125), que indico como muito interessante para compreender como as crianças
e os jovens criam em seus desenhos e em outras Linguagens Artísticas.

Esse texto aborda as fases do desenvolvimento criativo e artístico das crianças e


jovens em quatro movimentos, apresentados a seguir.

Primeiro Movimento – Traços nas Garatujas


“A criança está atenta e aberta às experiências e ao mundo, sem medo dos riscos, por
isso arrisca-se. Vive intensamente” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 89).

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Nesse momento, a criança está entre seus primeiros anos de vida até cerca de
três anos, mas a idade é apenas um fator de reconhecimento dessa fase, pois, como
dissemos, o contexto em que a criança vive e cresce e suas questões motoras e
cognitivas também são relevantes no reconhecimento de qualquer fase. O Período
da Garatuja, muitas vezes, não é valorizado pela Escola. É um momento rico, em
que a criança pequena aprende a manipular riscadores. Um lápis, um pedaço de
giz de cera ou até mesmo seu dedinho são materiais expressivos no registro de suas
descobertas e na exploração do espaço da folha de papel, parede ou outro suporte.

A criança sente prazer em fazer linhas em todos os sentidos, descobre as muitas


possibilidades que seu corpo pode traçar, um lápis (um riscador) pode ser entendido
como ampliação do seu corpo. Assim, as crianças desenham com o corpo, e não
apenas com as mãos. Fazem movimentos corporais ao desenhar em linhas rápidas,
lentas, no meio da folha, nos cantos. Algumas vezes, são linhas produzidas com
força, outras, são linhas suaves. Desenhando, percebem o potencial de seu corpo e
da sua imaginação.

É um momento de experimentação e não há intenção de representar algo figu-


rativo. Nesse movimento, o desenho figurativo não é importante. O desenho é uma
maneira de expressão singular de cada criança.

Com o tempo, as crianças passam de linhas e formas abstratas a figuras, elementos


visuais que, muitas vezes, repetem-se na mesma composição ou em ocasiões diferentes.

Nesse movimento (fase), ofereça muitos materiais, de diferentes tipos. Ofereça,


também, para a criança, suportes grandes como folhas de papel ou espaços em
paredes preparadas para esse fim.

Não pergunte o que ela quis fazer ou crie expectativas de formas figurativas. Nessa
fase, não se exige isso.

Segundo Movimento: A Criança em Momentos Simbólicos


“A criança está atenta e aberta às experiências e ao mundo, sem medo dos riscos, por
isso arrisca-se. Vive intensamente” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 89).

Ao observar os desenhos das crianças entre 3 anos e meio e 5 anos, podemos


perceber que elas têm ritmos diferentes na sua produção artística. Os movimentos
também são influenciados pelo meio social em que vivem, mas notamos que há
momentos abstratos, pré-figurativos e figurativos, em que as figuras humanas são
protagonistas.

Nessa fase, percebemos os desenhos de raio-X, em que a criança desenha o que


está dentro das figuras ou casas. Como, por exemplo, uma criança que desenha a
mãe que está grávida de seu irmãozinho.

Há também efeitos chamados de repartimento, em que vemos, nos desenhos,


visões de planos laterais e aéreos, como, por exemplo, o desenho de um campo de
futebol em que os goleiros estão deitados um de lado e o outro no lado contrário.

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A produção artística das crianças, nesse Movimento, tem ênfase na fase simbó-
lica: elas desenham aquilo que sabem do que veem e não exatamente o que veem.
A função das coisas tem maior atenção em relação à descrição e a cor é simbólica e
não relacional.

A criança conta histórias sobre o seu desenho. É a idade da fabulação e as ideias


colocadas em seus desenhos apresentam um mundo muito particular, mostram a
sua imaginação.

Trocando Ideias...
O pintor Pablo Picasso dizia que pintava as coisas como as imaginava e não exatamente
como as via. Assim é o desenho da criança nessa fase: é uma produção simbólica e
não realista.

Figura 7 – PICASSO, P. “Guernica”


Fonte: wikiart.org

Nesse momento do desenho da criança, aparecem as primeiras figuras. Perce-


bemos, no adulto, uma ansiedade para compreender essas produções. Assim, esti-
mulam as crianças a realizarem suas figuras mais próximas do real, mas isto é uma
necessidade do adulto, e não essencialmente da criança.

Vemos que, na Escola, muitas vezes, os modelos estereotipados são apresentados


às crianças para sanar uma insegurança dos adultos, normatizando a produção. Esse
procedimento desvaloriza o processo de criação dos pequenos.

Importante!
Desenhos prontos não devem ser oferecidos às crianças em nenhuma idade ou função
como de recreação ou em datas comemorativas. Isso atrapalha a sua produção e limita
sua criatividade.

Inclusive, há alguns desenhos que já vêm até com as cores determinadas, mos-
trando onde deve ser pintado de verde ou vermelho, como no caso de árvores,
por exemplo. Esse tipo de desenho de árvores mostra que elas são sempre de um

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único jeito. Isso além de atrapalhar o desenho, no caso desse exemplo, também
ensina um conceito errado em Ciências, porque sabemos que a Natureza é forma-
da pela biodiversidade.

Enfim, não devemos dar desenhos prontos para as crianças em nenhuma situação
ou data comemorativa. Isso é um grande problema na Escola porque, para alguns
professores sem conhecimento e até acomodados, essa prática é bastante corrente
e aceita.

Outro problema bastante comum é a colocação de legendas nos desenhos.

As crianças, percebendo que não se fazem entender pelos seus desenhos, ficam
inseguras e, com o tempo, diminuem seu ritmo de produção e ou aprendem a dizer
que não são boas em desenhar.

Os desenhos das crianças, em função de práticas metodológicas equivocadas por


parte da Escola, com o tempo, ficam cada vez mais pobres e padronizados, isto é,
a criança entra na Escola com um grande potencial expressivo e criativo e sai de lá
depois de anos, sem saber desenhar ou criar.

É muito comum ver, em desenhos de adultos, casas, flores, árvores e figuras hu-
manas com formas mecânicas e repetitivas. A Escola, geralmente, quando não sabe
trabalhar com o processo criador da criança, faz um desserviço, atrapalhando muito
mais que ajudando.

O papel da Escola é fazer a criança crescer e se desenvolver, e não estagnar sua


produção criadora.

A criança pode ter seu processo criador potencializado pelos educadores na Escola,
mas eles precisam estar sensíveis e conscientes de seu papel para não contaminar os
desenhos das crianças com formas estereotipadas.

Pablo Picasso dizia que a criança produz a verdade em seus desenhos e pinturas.
Gostava de dizer que antes ele desenhava como Rafael (artista renascentista), mas
precisou de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças.

Diante dos desenhos das crianças, nós, adultos, precisamos ser cuidadosos e estar
atentos às falas e aos movimentos. Oferecer muitos materiais, oportunidades e situ-
ações de aprendizagem em que elas possam experimentar e criar com liberdade é
um caminho.

Como dissemos, escrever ao lado do desenho da criança, fazendo legendas que


chamam mais atenção que a obra dela, apresenta uma ideia de não compreensão, o
que pode frustrar a criança.

Quando escrevemos sobre os desenhos, estamos interferindo na visualidade: já não


é mais o desenho dela e sim um monte de escritas, muitas vezes, realizadas com canetas
vermelhas que realçam a anotação do educador, em que o desenho da criança fica em
segundo plano. Não precisamos saber exatamente o que elas dizem em seus desenhos,
mas ouvi-las é importante.

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Desse modo, chegamos à conclusão que é melhor não perguntar “o que você quis
desenhar”, mas estimular a criança a contar a história do seu desenho. Anotações
podem ser feitas na parte de trás do desenho, para não o danificar.

Como um exemplo para sua reflexão, segue um relato de uma situação acontecida­
em uma sala de aula, que envolveu uma professora e uma criança de cinco anos
de idade.

O Caso do Desenho da Bailarina


Uma professora dedicada ao seu trabalho solicitou, certa vez, que sua turma falasse e
desenhasse sobre as coisas que eles mais gostavam de fazer.
Uma garotinha de cinco anos de idade disse que gostava de dançar Balé e um garoto
da mesma idade manifestou o prazer que tinha em jogar Futebol.
Cada criança foi expondo suas preferências. Depois da conversa, a professora pediu
a eles que se desenhassem fazendo suas coisas preferidas.
A garotinha que gostava de Balé começou a desenhar uma bela Bailarina, com roupas
cor de rosa, sapatilhas vermelhas e uma fita amarela para prender o cabelo, igual ao
que as bailarinas costumam usar.
A professora passava entre as mesas para ver como os seus alunos desenvolviam
a tarefa. Quando olhou para o desenho da menina ficou feliz, conseguia ver niti-
damente uma bela bailarina, mesmo assim sentou ao lado da criança e carinhosa-
mente fez uma interferência, desenhou uma flecha indicando a palavra Bailarina.
“Que belo desenho!” disse a professora ao se levantar. A criança preenchida de ale-
gria ao perceber que agradara a professora, continuou seu desenho.
Com um lápis de cor preta, começou a cobrir a figura da Bailarina com linhas curvas
em traços rigorosos e intensos. A bailarina cor de rosa tinha já quase desaparecido
em meios as linhas pretas quando a professora notou o ocorrido e deu um grito com
a criança indagando: “Por que você estragou seu desenho? “
A menina, assustada com a reação da professora, tentou se explicar: “Não estraguei
não, eu desenhei a música!”

É possível que a bailarina dance sem música? Na visão da menina, não.

Não precisamos compreender os desenhos das crianças como compreendemos


uma bula de remédio. A interpretação dos desenhos feitos pelos pequenos requer um
olhar mais sensível, com foco no universo particular, imaginário de cada aprendiz.

Na produção da criança, vemos como ela busca resolver seus problemas, na


intenção de representar as coisas, mas essa representação não está na forma, está
nas soluções que dá para mostrar sua interpretação sobre o mundo.

No entanto, essa busca na representação não segue a ideia de real por aparência
do objeto desenhado, mas na investigação de recursos técnicos e de linguagem.
É uma representação simbólica.

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Terceiro Movimento – Desenhando e Aprendendo a Escrever

[...]
Do que é feita a nuvem
Do que é feita a neve
Como é que se escreve
Réveillon
Well, Well, Well
Gabriel...
(Trecho da música: Oito anos, de Adriana Calcanhotto)

Com a Linguagem Escrita em pleno desenvolvimento expressivo, a criança per-


cebe que há um mundo com signos que pode usar para se comunicar e se relacio-
nar culturalmente.

No seu desenho, aparece um sentimento de busca de “verossimilhança em


sua representação”.

É uma fase de transição entre uma concepção de mundo simbólico e a compreen-


são de realidades que acontece, geralmente, com a chegada dos seis anos de idade e
se estende até os nove para dez anos. Mas é importante lembrar-se de que, nessa fase,
há muitas particularidades de desenvolvimento, já que cada criança é um ser singular.

Nessa fase, a criança é muito curiosa e tem interesse científico nas coisas do mundo.
São momentos de muitas perguntas: como funciona isto ou aquilo? Como nascem as
coisas? Há muita curiosidade no pensamento, que quer conhecer melhor o mundo;
a mente imaginativa e a pesquisadora estão em plena vivacidade.

Na produção da criança, vemos como ela busca resolver seus problemas, na


intenção de representar as coisas mais próximas do que são. Mas essa realidade
não está na forma, está nos detalhes e na descrição, como, por exemplo, colocar
listas em uma figura para mostrar que se trata de uma abelha.

A criança expressa seu potencial criador a partir da relação entre observação,


memória e imaginação.

Já sabemos que apresentar modelos de imagens é uma prática que se torna


negativa, mas, por outro lado, apresentar obras de Arte às crianças para que elas
conheçam e ampliem o seu olhar é bastante positivo.

Assim como trazer imagens do cotidiano, como ilustrações, cenas de desenhos


animados, imagens publicitárias e outras da cultura visual pode fazer dessa criança
uma leitora de imagens mais crítica. Porém, a apreciação de imagens tem como
objetivo nutrir o olhar das crianças e não deve ser usada para releituras que se carac-
terizem como cópias.

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UNIDADE Criatividade e Desenvolvimento Artístico

Apresentar os elementos de Linguagem também pode ampliar o conhecimento


da criança a respeito da linguagem do desenho, como se constitui e como ela
pode realizá-lo com maior segurança e riqueza de detalhes e narrativas. É a alfa-
betização visual.

Ostrower (1991, p. 65.) diz que, com apenas cinco elementos de Linguagem, po-
demos realizar muitas obras visuais: superfície, linha, volume, cor e luz.

Quarto Movimento: A Descobertas de Estilos


Por volta dos onze anos, a criança começa um momento de muitas mudanças em
sua vida. É a fase da adolescência que começa a despontar. Essa fase se desdobra
até o fim da adolescência. É uma fase de transição e questões como “Quem sou? Do
que gosto? Do que minha turma gosta? Para onde vou? Como posso me expressar?
são latentes na garotada, que está preparada para conhecer a Arte e seus códigos
e Linguagens.

É comum os jovens acharem que desenho é coisa de criança pequena. Outro


problema pode ter sido como o desenho foi tratado na Escola. Mas há adolescen-
tes que gostam de desenhar e fazer Arte. Linguagens como Teatro e Música, por
exemplo, são bem procuradas para expressão dos jovens. A Escola deve aproveitar
essas características.

Nesse momento, aparecem, nos desenhos, imagens surrealistas, paisagens, dese-


nhos de moda em que as meninas criam figurinos novos e fazem desenhos român-
ticos, enquanto é mais comum ver nos desenhos de meninos os super-heróis, carros
e logotipos.

Os desenhos de Mangá (quadrinho de origem oriental) são apreciados tanto por


meninas quanto por meninos. As representações de gêneros de sexo feminino ou
masculino, podem aparecer, mas hoje, essas questões são tratadas de modo mais
aberto, e isso não é uma norma. Este é um momento em que as técnicas e as teorias
de Arte podem ser mais trabalhadas.

O ensino de Arte deve ser lúdico. Nele, brincar é fundamental para aprender, principalmente,
nos três primeiros movimentos.

As crianças elaboram traços e desenhos simbólicos, depois criam desenhos mais


descritivos e reais e buscam estilos e linguagens expressivas. Em cada movimento,
há sempre uma potencialidade a ser desenvolvida pelos educadores com crianças e
com adolescentes.

Cabe a cada Escola elaborar um Plano de Ação Educativa que valorize o proces-
so de criação dos alunos. Para criar, é preciso ter repertório. Assim, a Escola deve
ampliar sempre os saberes dos alunos, sem nunca podar seu modo de descobrir e
reinventar o mundo.

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O estudo do desenvolvimento da capacidade criadora e expressa nas Artes na
formação de pedagogos é fundamental para que mais mudanças sejam realizadas, a
fim de formar no futuro pessoas mais criativas.

O pedagogo, além de atuar no ensino de Arte em séries iniciais, também pode


ocupar cargos de Coordenação e Orientação Pedagógica. Nesse sentido, saber sobre
os conceitos e as novas propostas didáticas para o ensino de Arte é fundamental
nesse processo de valorização da Arte na Escola.

Para finalizar esta unidade, convidamos você a fazer uma reflexão: o texto apresentado
nesta unidade cita questões sobre a criatividade e as fases do desenvolvimento artístico,
com foco no desenho das crianças.
Agora, pense a respeito:
• Você acha mesmo que oferecer desenhos prontos e estereotipados pode prejudicar o
desenvolvimento das crianças?
• Como você acha que o desenho deve ser trabalhado na Escola?;
• O que é um bom trabalho de Arte para você?
• Em sua opinião, ter criatividade é uma questão de dom, genialidade ou desenvolvi-
mento intelectual?
• Você se considera uma pessoa criativa?
• Como são os seus desenhos? Você acha que a Escola influenciou o modo como você
desenha hoje?
• O que você aprendeu de novo ao estudar esta unidade?

Essas questões nos ajudam a pensar sobre os processos de criação, qual o papel
da Escola nesse desenvolvimento e sobre a importância da Arte em nossa Educação.

Figura 8 – LAI, M. “Lai Mondo Incandescente”


Fonte: wikiart.org

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UNIDADE Criatividade e Desenvolvimento Artístico

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Sites
PartimpimVEVO
Canal de músicas de Adriana Partimpim.
https://bit.ly/3cpDR7u

 Vídeos
Provocações – Rubem Alves
https://youtu.be/VASben3f4GM
A Importância de Desenhar para o Desenvolvimento da Criança | Momento Papo de Mãe
https://youtu.be/HElezD6XGYA

 Leitura
O Desenho Infantil e suas Etapas de Evolução
https://bit.ly/3eKyl0F
O Desenho e o Desenvolvimento das Crianças
https://bit.ly/3dvfCpR

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Referências
ALVES, M. L. da C.; CASTRO, P. F. de. Criatividade: histórico, definições e avaliação,
Revista Educação, Universidade Guarulhos (UnG), São Paulo. v. 10, n. 2, 2015.

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Paulo: Martins Fontes, 1975.

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KEHRWALD, I. P. Processo criativo: para quê? para quem? Disponível em: <http://
Artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69372&%5Cprocesso_
criativo_para_que_para_quem>. Acesso em: 10 jun. 2013.

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