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do Ensino de Matemática
O Ensino das Operações do Campo Conceitual Multiplicativo
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
O Ensino das Operações do
Campo Conceitual Multiplicativo
• Introdução;
• Situações que Envolvem os Quatro Significados dos
Problemas do Campo Multiplicativo;
• O Contexto e os Problemas do Campo Multiplicativo;
• Procedimentos de Cálculo no Campo Multiplicativo;
• As Tabuadas;
• Procedimentos de Cálculo para Multiplicação e Divisão.
OBJETIVO
DE APRENDIZADO
• Discutir o ensino das operações do campo conceitual multiplicativo.
UNIDADE O Ensino das Operações do Campo Conceitual Multiplicativo
Introdução
Nesta Unidade refletiremos sobre o ensino e a aprendizagem das operações do
campo conceitual multiplicativo. Você já estudou os problemas do campo aditivo e
percebeu os diferentes significados que as operações de adição e subtração apare-
cem nos problemas. Percebeu também a importância de se analisar o contexto do
problema, pois este influencia o significado da operação.
Como já foi dito, cada conceito matemático está inserido em um campo con-
ceitual, constituído por um conjunto de situações de diferentes naturezas. Da
mesma forma que Vergnaud (1996) sugere o trabalho conjunto com os problemas
aditivos e subtrativos, pois fazem parte de uma “mesma família”, recomenda o
trabalho conjunto com os problemas que envolvem multiplicação e/ou divisão.
O campo conceitual multiplicativo é formado por um conjunto de situações que
contemplam as operações de multiplicação e/ou divisão, com base em um campo
amplo de significados.
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Tabela 1
Significados dos Problemas do Campo Aditivo Significados dos Problemas do Campo Multiplicativo
Composição Proporcionalidade
Transformação Multiplicação comparativa
Comparação Configuração retangular
Composição de transformações Combinatória
Em uma promoção, três pacotes de bolacha custam R$ 7,00. Quanto custarão seis
pacotes iguais a esses?
Se 3 pacotes custam 7 reais, seis pacotes custarão X (situação de proporcionalidade).
Fabiana comprou para o seu filho 4 camisetas iguais, mas de cores diferentes. Se elas
custaram R$ 48,00, qual foi o preço de cada uma?
Se 4 camisetas custaram 48,00, uma camiseta custou X (situação de proporcionalidade).
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Marcos tem 15 figurinhas e seu primo Otávio tem o dobro das figurinhas de Marcos.
Quantas figurinhas tem Otávio?
Comparação envolvendo a relação de dobro.
Simone tem 3 bonecas e Silvana tem quatro vezes mais que Simone. Quantas bonecas
tem Silvana?
Comparação envolvendo a relação de quádruplo – quatro vezes mais.
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Situações que Envolvem o Significado de Configuração Retangular
Essas situações envolvem, no geral, objetos organizados em filas (linhas) e colunas
em uma espécie de retângulo. O total de objetos corresponde ao produto do número
de objetos dispostos em uma fileira pelo número de objetos dispostas em uma coluna.
Os contextos que propiciam esse significado podem ser caixas de frutas, de ovos, audi-
tórios, teatros etc., dado que esse tipo de problema permite a compreensão da noção
de área de uma superfície retangular como produto de suas medidas. Veja exemplos:
Sofia foi viajar para a praia. Colocou em sua mala duas saias, uma preta e uma jeans
e três camisetas, uma vermelha, outra branca e uma dourada.
De quantas formas Sofia pode se vestir nessa viagem combinando suas 3 camisetas
com suas 2 saias?
As combinações possíveis de camisetas e saias: (v,p), (v,j), (b,p), (b,j), (d,p), (d,j).
Podendo ser escrita como: 3 × 2 = 6
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Rafael gosta muito de sorvete. Poderia escolher duas bolas de sorvete com 4 tipos de
cobertura entre os oferecidos na sorveteria.
Quantos tipos de sorvete Rafael poderia escolher?
2×4=8
Importante!
Cabe destacar que no campo multiplicativo os significados mais trabalhados na escola
são os de proporcionalidade e de multiplicação comparativa. É preciso mudar esse qua-
dro, tornando-se necessário trabalhar com todos os significados do campo multiplicativo
e com contextos adequados para que a criança se aproprie do raciocínio multiplicativo.
O Contexto e os Problemas
do Campo Multiplicativo
Fosnot e Dolk (2001) destacam a importância da escolha do contexto nos pro-
blemas do campo multiplicativo. Afirmam que esses contextos devem envolver três
componentes: permitir o uso de modelos; “fazer sentido” para as crianças; ser de-
safiador e provocar questões. Discorreremos sobre o que esses autores entendem
por esses componentes do contexto.
Esses autores consideram que uma situação-problema deve fazer sentido para
a criança. Atribuem à expressão “fazer sentido” uma situação imaginária ou não
em que as crianças consigam compreendê-la, analisar a razoabilidade dos resulta-
dos e das ações realizadas para a construção de estruturas e relações como, por
exemplo, calcular a quantidade de figurinhas de uma criança que tem o dobro de
figurinhas de outra.
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exemplo: Por que isso acontece? E se acontecer tal coisa? E se? Esses autores
afirmam que a possibilidade de novas questões caracteriza bons contextos, pois tais
contextos permitem a explicação do que acontece e dão origem a outras questões que
podem ser interessantes tanto do ponto de vista da criança, como da Matemática.
Esses autores afirmam que quando a ideia de multiplicar está associada à adição de
parcelas iguais (significado de proporcionalidade ou de multiplicação comparativa), a
tendência das crianças é adicionar várias vezes o agrupamento que se repete e que
esse tipo de raciocínio acaba por não validar a propriedade comutativa.
Procedimentos de Cálculo
no Campo Multiplicativo
Pesquisadores como Treffers e Buys (2001) e Fosnot e Dolk (2001) discutem os
procedimentos das crianças na resolução de problemas do campo multiplicativo.
Afirmam que as crianças dão sentido às situações-problemas que envolvem a ideia
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4
+4 = 8
+4 = 12
+4 = 16
+4 = 20
+4 = 24
14
+4 = 28
+4 = 32
+4 = 36
+4 = 40
+4 = 44
+4 = 48
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12 × 4 = 48
Treffers e Buys (2001) afirmam que a transição entre esses níveis não é linear,
mas precisa de apoio em situações-problemas com contextos variados em que as
crianças possam se utilizar de modelos para resolvê-los. Concluem que o uso de
diferentes situações que envolvem o mesmo modelo possibilita à criança a passa-
gem ao nível formal em que essa não precisa mais se apoiar nos modelos.
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Nas nossas escolas é muito comum a ansiedade de se trabalhar com as tabuadas e com
o algoritmo da multiplicação. Tal trabalho deve ser posterior a essas etapas de cálculo.
As Tabuadas
No esquema construído por você, usando as memórias de suas aprendizagens
sobre a multiplicação, certamente as tabuadas foram lembradas como cálculos
em que é preciso primeiro “saber de cor” para só depois aprender a multiplicar.
A preocupação excessiva com a memorização das tabuadas, antes da resolução de
problemas, é presente nas atuais salas de aula. São comuns afirmações de profes-
sores que o aluno não resolve um problema que envolve multiplicação porque não
sabe a tabuada. O que discutimos nesta Unidade quebra um pouco esse mito: as
situações-problemas envolvendo diferentes contextos e significados da multiplicação
são anteriores às tabuadas.
O que deve ficar claro é que a tabuada não é pré-requisito para a multiplicação,
como se achava há algum tempo, mas que sua memorização é importante para uso
em outros produtos e que essa memorização deve ser gradativa e com compreensão.
Treffers e Buys (2001) identificam três fases para aprendizagem das tabuadas:
a construção do conceito; o cálculo inteligente e flexível; a memorização completa
das tabuadas mais importantes. Afirmam que cada uma acompanha os níveis de
aprendizagem já referidos neste texto, ou seja, na construção das tabuadas, as crian-
ças iniciam com cálculos por contagem e progridem até o cálculo formal.
Você deve ter lembrado que as tabuadas eram trabalhadas na sala de aula pela
ordem da sequência numérica, ou seja, primeiro a do 2, depois a do 3, depois a
do 4, a do 5, a do 6 etc., sem a preocupação da exploração de regularidades e das
propriedades da multiplicação que podem ser usadas na sua construção. Igualmente,
a ordem dos fatores, na construção das tabuadas é importante. Por exemplo, na
tabuada do 2, o fator que se repete é o 2, então temos:
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O que propomos neste texto é a exploração das regularidades das tabuadas e
das relações numéricas existentes. Por exemplo, a partir da resolução de problemas
que envolvam multiplicações por 2, por 5 ou por 10 e trabalhar com essas tabuadas
devem se dar de forma consistente, pois são as bases para a construção das outras.
A partir da tabuada do 2 é possível construir a tabuada do 10 multiplicando os re-
sultados da tabuada do 2 por 5.
Procedimentos de Cálculo
para Multiplicação e Divisão
A partir das estratégias usadas pelas crianças na resolução de um problema
multiplicativo é possível construir com compreensão o algoritmo da multiplicação.
Vejamos o problema a seguir e uma estratégia de criança. Em seguida, como o algo-
ritmo foi proposto a partir da resolução da criança:
1 0 + 4
X 3
3 0 + 1 2
4 2
Ou:
Um.
1 4
X 3
4 2
Figura 1
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UNIDADE O Ensino das Operações do Campo Conceitual Multiplicativo
Para o problema:
Uma doceira fez 375 brigadeiros e precisava distribui-los igualmente em 3 caixas.
Quantos brigadeiros colocou em cada caixa?
Figura 2
Fonte: Acervo do conteudista
Tabela 2
3 7 5 3
– 3 0 0 1 0 0
7 5 + 2 0
– 6 0 5
1 5 1 2 5
– 1 5
0
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
Livros
Uma Análise sobre as Aprendizagens e Dificuldades Reveladas por Alunos do 5º Ano na Resolução de
Problemas de Estruturas Multiplicativas
ZARAN, M. L. O.; SANTOS, C. A. B. Uma análise sobre as aprendizagens e
dificuldades reveladas por alunos do 5º ano na resolução de problemas de estruturas
multiplicativas. In: CURI, E.; NASCIMENTO, J. C. P. (Org.). Educação matemática:
grupos colaborativos, mitos e práticas. São Paulo: Terracota, 2012. P. 131-152.
Educação Matemática: Conversas com Professores dos Anos Iniciais
PIRES, C. M. C. Educação matemática: conversas com professores dos anos
iniciais. São Paulo. Zapt, 2012.
Leitura
O Raciocínio de Estudantes do Ensino Fundamental na Resolução de Situações
das Estruturas Multiplicativas
https://bit.ly/2XYjCKu
Análise dos Procedimentos de Resolução de Alunos de 5° Ano em Relação a Problemas do Grupo
Isomorfismo de Medidas
https://bit.ly/2S0C4yt
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UNIDADE O Ensino das Operações do Campo Conceitual Multiplicativo
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais para os 1º e 2º ciclos. Brasília, DF, 1996.
______. A teoria dos campos conceituais. In: BRUN, J. Didática das matemáticas.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 155-191.
______. Multiplicative conceptual field: what and why? In: GUERSHON, H.;
CONFREY, J. (Ed.). The development of multiplicative reasoning in the learning
of Mathematics. Albany, NY: University of New York, 1994. p. 41-59.
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