ipa, esconde-esconde, pique, passaraio, olinha de gude, bate-maos, amareli nha, queimada, cinco-marias, corda, ique-bandeira, polica e ladrao, eléstico,casinka, castelos de areia, mde ¢ filka, princesas, super- herdis...? Brineadeiras que nos remetem & nossa prdpria infineia ¢ também nos levam a refletir sobre a erianga contemporinea: de que as criangas brineam hoje? Como e com quem brineam? De que forma o mundo contempor: neo, marcado pela falta de espago nas grandes cidades, pela pressa, pela influéncia da midia, pelo consumismo e pela violéncia, se rellete nas brincadeiras? As brincadeiras de outros © BRINCAR COMO UM MODO DE SER —_______________E ESTAR NO MUNDO Angela Meyer Borba’ [... as eriancas sao inctinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de tabatho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as cotsas. Sentem-se trresistivelmente arraidas pelo residua ‘que surge na consirugdio, no trabalho de jardinagem ‘ou domeéstico, na costura ou na marcenaria, Em produtos residuais reconhecem 0 rosto que 0 mundo das coisas volta exatamente para elas, ¢ para elas unicamente, Neles, elas menos imitam as obras das ‘adultos do que poem materiais de espécke muito diferente, através daguilo que com eles aprontarn no bringuedo, em uma nova, brusea relacdo entre si Walter Benjamin tempos esto presentes nas vidas das criangas hoje? Diferentes espagos geogrificose culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual €0 significado do brincar na vida e na cons- tituigio das subjetividades e identidades das criangas? Por que 2 medida que avangam os segmentos escolares se reduzem os espacos e tempos do brinear ¢ as eriangas vio deixando dle ser criangas para serem alimos? A experiéncia do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presente e fturos, sendo marcada ao mesmo tempo pela conti- nuidade e pela mudanga. A crianga, pelo fato dese situar em um contexto historico e social, " Doutora cin Fdlcagio ~ Professons da Faculdade dle Edcagio da Universe Federal Fluminense (UFF). > Em diferentes amarclinha também pov ser macaea, academia, sca, ste ies, cichulese butt, poate encontrar diferentes denominasges pura us mess brincaleires, Por exeanple, 334 ou seja, em um ambiente estrucurado a partir de valores, significados, atividades e artefatos, construidos ¢ partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiéneia social ¢ cultural do brinear por meio das relagSes que estabelece com os outros — adultos ¢ criangas. Mas essa experiéneia nao é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a traz de novo, com o seu poder de ima- " reinventar e produzir cultura. ginar, cri Accrianga encarna, dessa forma, uma possibil dade de mudanga ede renovagio da experién- cia humana, que nés, adultos, muitas vezes rio somos capazes de perceber, pois, a olharmes para ela, queremos ver a nossa propria infancia espelha- da ou 0 futuro adulto que ela se ‘Que relacoes criangas e adultos, autores de seus processos de constituigao de conhecimentos, culturas e subjetividades. Tendo em vista esses eixos, perguntamos: quais sio as prineipais dimen- ses constitutivas do brincar? Que relagdes tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentes? Como podemos incorporar a brinendeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimensdes que a constituem? Infancia, brincadeira, desenvolvimento e aprendizagem A brincadeira € uma palavra estrei- tamente associada & incia © as criangas. Porém, 20 menos nas sociedades ocidentais, ainda tornard. Reduzimos a crianga a o brincar como € considerada irrelevante ou rf nésmesmesouaquilo quepen- fl desenvolvimento, If) de pouco valor do ponto de samos,esperamosoudescjamos Mg apeendizagem, | vista da educagio formal, dela e para ela, vendo-a como assumindo freqitentemente . a cultura e os a tum ser incompleto e imaturo e, a0 mesmo tempo, eliminando-a dla posigo de o outro do adult. Mas como podemos compreender a cerianga nas suas formas proprias de ser, pensar eagir? Como vé-la comoalguém que inquieta 6 nosso olhar, desloca nossos saberes © nos ajuda a enxergar o mundo e a nés mesmos? Como podemos ajudar a erianga a se consti- tuir como sujeito no mundo? De que forma a compreensio sobre o significado do. brinear na vida e na constituigio dos sujeitos situa 0 Papel dos adultos da escola na relacio com as criangas ¢ os adolescentes? Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questdes tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da crianga nas suas formas préprias de ser ¢ de se rela manizadora do brinear e papel do dilogo entre adultos © criangas; © a compreensio de que a escola mio se constitu apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, jonar com © mundo; a fungao hu- conhecimentos? a significagho de oposigao ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no coridiano familiar. Nese axpecto, a significativa produgio tes- rica jé acumulada afirmando a importancia da brincadcira na constituigio dos processos de desenvolvimento e de aprenslzagem nao foi capaz de modificar as ideas ¢ priticas que reduzem o brincar a uma atividade a parte, paralela, de menor importincia no contexto dla formagao escolar da crianga. Por outro lado, podemos identificar hoje um discurso generalizado em tomo da “importincia do brincar”, presente no apenas na midia e na publicidade produsidas para a infaneia, como também nos programas, propostas e praticas educativas institucionais. Nesse contexto, é importante indagarmos: nossas priticas tém conseguido incorporar o brincar como di- mensio cultural do processo de constituigio doconhecimento eda formagio humana? Ou legiado o ensino das habilidades e doscontetidos bisicos dhs ci a formagio cultural e a fungio humanizadora dla escola? Na realidade, tanto a dimen cientifica quanto a dimensio cultural e artis tica deveriam estar contempladas mas nossas priticas junto As criancas, mas para isso € preciso que as rotinas, as grades de horarios, a organizagio dos conterides ¢ das ativichades abram espago para que possamos, junto com ngas, brincare produzir cultura, Muitas vvezes nos sentimos aprisionalos pelos horitios € contetidos rigidamente estabelecidos niio encontramos espace para a fruigdo, para o fazer estético ou a brineadeira. Cabe entao a pergunta: é possfvel organizar nosso trabalho ea escola de outta forma, de modo que esse espago seja garantido! Que critérios est jogo quando significamos nosso tempo como ganho ou perdido? Vale a pena refletir sobre lessas questoes para vislumbrarmos formas de transformar nossa vida nas escolas, organi zando-as como espagos nos quais aprendemos e vivemos a experiéncia de sermos sujeitas culturais e histéricos! ncias, desprecando, aser em A brincadeira esta entre as atividades fre~ aiiencemente avaliadas por nés come tempo perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa vision & fruto da idéia de que a brincadeira & uma atividade oposta ao trabalho, sero por isso menos importante, uma vez que no se vin- cula a0 mundo procutivo, no gera resultados. E €essa concepgao que provoca a diminuigio dos espacos e tempos do brinear’ medida que avancam as séries/anos do ensino fundamen- tal. Seu lugar e seu tempo vito se restringindo. Ahora do recreio”,assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horatios, espagos e disciplina: nado pode correr, pular, jogar bola ete. Sua fungi fica reduzida a proporcionar o relaxamento ¢ a reposigio de energias para o trabalho, este sim sério e importante. Mas a brincadeira também & séria! E no trabalho muitas vezes brincamos ena brincadeira também trabalhamos! Diante dlessas consideragdes, sera que podlemos persat © brincar de forma mais positiva, niio como oposigio ao trabalho, mas como uma ativida- de que se articula aos processos de aprender, se desenvolver ¢ conhecer? Vejamos alguns caminhos nessa diregio. Os estudos da psicologia baseados em uma visio histérica e social dos processos de desen- volvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo psicolégico, fonte de dlesenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um dos principa representantes dessa visio, o brinear é uma atividade humana criadora, na qual imagina- , fantasia e realidade interagem na produ- ciio de novas possibilidades de interpretagio, dle expresso e de ago pelas criangas, assim como de novas formas de construit relagSes js com outros sujeitos, criangas e adult Tal concepeio se fasta da visio predominance da brincadeira como atividade restrita a assi- milagio de eédigos e papéis sociais e culturais, cuja fungko principal seria facilitar o processo de socializagio da crianga e a sua integragio Asociedade. Ultrapassando essa ida, 0 autor compreende que, se por um lade fato reproduz ¢ representa © mundo por meio das situagies criadas nas atividades de brin- cadeiras, por outro lado tal reproduco nao se faz passivamente, mas mecliante um processo ativo de reinterpretagio do mundo, que abre lugar para a invengio e a produce de novos significados, saberes e praticas. crianga de Ao observarmos as criangas ¢ os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos co- nhecé-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos ¢ expe- riéncias revela-se nas ages e significadas que constroem nas suas brineadeiras. Iso porque 0 processo do brinear referencia-se naquilo que (03 sujeitos conhecem e vivenciam, Com base em suas experiéncias, os sujeitos reclaboram ¢ reinterpretam situagdes de sua vida cotidiana eas referencias de seus contextos sociocultur 35rais, combinando e criando outras realidades, Quando as criangas pequenas brineam de ser “outros” (pai, mie, médico, monstro, fada, bruxa, lado, béhado, policia etc.), reflerem sobre stias relagiies com esses outros tomam a de si e do mundo, estabelecendo outras ligicas ¢ fronteiras de significagao da vida. O brincar envolve, portant, complexos procesos de articulagio entreo jdaloeo novo, entre a experiéncia, a meméria ¢ a imaginacio, entre a realidade e «fantasia, cons A imaginagio, constitutiva do brinear e do processo de humanizagio dos homens, € um importante proceso psicoldgico, iniciado, na infincia, que permite aos sujet tos se desprenderem das restri- des impostas pelo contexta mediato ¢ transformé-lo. Abrincadeira nao padeiro, quer esconder-se © torna-se ladrao ou guarda” (Benjamim, 1984), Vozes, gestos, narrativas © cendrios crindos earticulados pelas criangas configuram a dimensio imagindria, revelando 0 complexo processo criador en- volvido no brincar E importante ressaltar que a brincadeira nao €algo ja dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-sea brinear, desde ceclo, nas relagoes que os sujeitos estabelecem com os outros © com a cultura. O brinear envolve miitiplas aptendlizagens. Vamos tentar explicitar algu- mas dekas. Um primeiro aspecto que podemos apon- tar € que © brincar no apenas requer muitas aprendizagens, ‘mas constitui um espago de aprendizagem. Vygotsky Combinadacom umaagio € algo ja dado na (1987) afirma que na performativa construida ; brincadeira “a crianga por gestae, movinnenti, vida do ser humano, se comporta além do vores, formas de dizer, ow seja, aprende-se a ‘compartamento habi- roupas, cendrios ete., a brincar, desde cedo, nas tual de sua idade, além imaginagao estabelece relacdes que os sujeitos de seu comporramento © plano do brine, do estabelecem com os distio; no brinquedo, é fazer de conta, da criagiio euttes'e coin a culture, como se ela fosse maior de uma realidade “fingida". Vygotsky (1987) defende que nesse novo plano de pensamen- 0, ago, expressio ¢ comunica novos significados sio elaborades, novos papéis sociais ¢ agdes sobre © mundo so dlesenhados, e novas regras ¢ relagdes entre 8 objetos € 08 sujeitos, e desses entre si, sto instituidas flo, E assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos © com eles as criangas cavalgam para outros tempos © lugares; pedagos de pano transformam-se em eapas ¢ vestimentas de principes e princesas; pedrinhas em comi- dinhas; cadeiras em trens; criangas em pais, professores, motoristas, monstros, super-hercis ere. A “erianga quer puxar uma coisa torna- se cavalo, quer brinear com areia ¢ roma-se do que cla é na realida de” (p.117). Isso porque a brincadeira, na stia visto, cria uma 2ona de desenvolvimento pro- ximal, permitindo que as agdes da crianga ultrapassem desenvolvimento jé aleangado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compre- ensiio e de agio sobre o mundo. O brincar supde também o aprendizado de ‘uma forma particularde relago com o mundo marcada pelo distanciamento da realidad da ida. vida comum, ainda que nela referen As brincadeitas de imaginagio/fantasi cexemplo, exigem que seus participantes com- preendam que © que esta se fazendo niio € 0 que aparenta ser, Quando o adulto imita umabruxa para uma crianga, esta sabe que ele nfio € uma bruxa, por isso pode experimentar, com seguranga, a tensio ¢ 0 medo, ¢ solucioné-los fagindo ow prendendo a brusa. Quando as riangas brincam de luta, € preciso que elas saibam que aqueles gestos © movimentos corporais “ingem” wma luta, no causando machucados uns nos outros. A brineadeira & um espago de “mentirinha”, no qual os sujeitos téim 0 controle da situagiio. Justamente essa atitude nio-literal permite que a brincadeira seja desprovida das conseqiiéncias que as mesmas ages teriam na realidade imediata, abrindo janelas para a incoeréncia, para a ul- trapassagem de limites, para as transgressies, para novas experiéne ‘Vejamos uma situagiio' observada em umaes- cola piblica. Um grupode menines e meninas de cinco e seis anos brinca de policia e ladrio no parque da escola. Eles usam pis, gravetos e ancinhos como se fossem armas, empunhan- do-os, emitindo sons ¢ fingindo atirar: Pou, pow! Os papéis assumidos pelas criangas se dividem entre policiais e ladrdes e & medida que vio entrando e participando da brinea- deita, as criangas escolhem: Eu sow lado, ew sou policia! Muiras vezes € necessario negociar: Nao, alguém tem de sex policia! Ew nao vou ser! Ex sow, eu sou policia! A brincadeira consiste nna perseguigtio dos policiais os ladies. Esses iltimos precisam corer muito para fugir. “Policiais" ¢ “ladrdes” sobem e descem escor- regns, trepa-trepa, entram e saem da casinha, percorrendo tod a extensio do parque. As expresses, gestos, movimentos e falas revekam grande envolvimento ¢ excitagiio das eriangas. Em alguns momentos, os policiais prendem um dos ladrdes, segurando-o, fingindo dar uma “gravata", derrubando-o. Algum companheiro aparece para salvéelo. A um dado momento, Jodo diz que prendeu Mariana na parte de cima do escorrega. * Simaagio retiada de: RORB, instituicao publica de edvcagao infantil, Tese (Doutorado). Nitersis Universidade Federal Flan Mariana, sentada em cima do escorrega, olha para Isabela que est embaixo: Eu ti presal Isabela: Dé a canteina de identidade pra ele! Abaixa-se e pega uma folha. Mariana pega um objeto pequeno de borracha que esta em cima do escorrega e mostra para Jovio. Mariana: Eu tenho, ew tenho! Joao, olhando o objeto: Pode sair! Isabela dé a folha para Joo. Jodo: E papel, ¢ papel! E a deixa sair. Se analisarmos esse fragmento, que corres- ponde a um tipo de brincadeira altamente apreciado por grande parte das criangas dessa faixa evéria, veremos quantos aspectos presen- tes envolvem aprendizagens variadas ~ cada crianga se comporta de acordo com seu papel € com as idéias gerais que definem 0 universo simbélico da brineadeira: os policiais perse- guem e prendem enquanto os ladroes fogem ¢ salvam os companheiros; ambos usam armas, transformando significado de objeros que en- contram no parque; os gestos eas agdesajudam. a significar os objetos ea construir a narrativa da brineadeira, Estio em jogo também habi- lidades de correr, pular, subir, expressar-se © comunicar-se, garantindo que todos compre- endam que o que se faz ali é brincadeira e no arealidade da via comum, Elementos novos, como a carteira de identidade, sio introduzides na brineadeira e facilmente incorporados pelas criangas, o que podemos observar pela coorde- nagio de suas ages. Para tanto, tais elementos se conectam com as referéncias socioculturais clas criangas~o valor da carteira de identidade como documento principal de identificacao do cidadao —, possibilitando a construgao de um significado comum partilhado no espago «lo brinear. A.M. Cultura da ingancia ns espagos-temps do brincar um estado com eriangas de 4-6 anes em se, 2005, 3738 Se observarmos com cuidado diferentes e variads vas organizadas por criangas e adolescentes = como queimado, pique-bandeita, corda, chistico, jogos de imaginagio (cenas do- ésticas, personagens ¢ enredos de novelas, contos de fadas, séries televisivas etc.), entre outras possibilidades ~, poderemos aprender ruito sobre as eriangas e os processos de de- senvelvimento e aprendizagem envolvides fem sta agdes, Observemos com atencio falas, expresses e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu investi- mento no pkingjamento e na organizagio clas brincadeiras com a intencao de definir e de negociar papéis, turnos de participagio, cenérios, regras, ages, significados e cont E também surpreendente, principalmente nos jogos de imaginagio (faz-cle-conta),a maneia como as criangas.agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonagie de suas falas, o vocabulirio, os gestos, os modos de andar ete.! Para ser monstro, Pedro nao pode se comportar como Pedro, e tera de andar, expressar-se, falar e agir como monstro, No entanto, Pedro niio deixa de ser Pedro, apenas, finge para convencer os parceitos de que é um monstro “de men-tirinha’, Parece que estamos diante de atores de teatro, campromissados coma verdade daquelas ages representaclas! Quantos conhecimentos esto envolvidos nessas agdes! E situagées de brineadeiras coleti- is observ: es levam-nos a perceber que a bbrincadeira requer o aprendizado de uma forma especifica de comunicagio que estabelece controla esse universo simbélico e a espago in- terativo em que novos significados estiia sendo partilhados. Dito de outra forma, a apropria io dessa forma de comunicagio é condigio para a construgio das situagdes imaginadas (falas/lidlogos dos personagens, narrativas das agiies © acontecimentos), bem como para a organizagio ¢ o controle da brincadeira pelas criancas. Mas de que maneira se constrdi ¢ se organiza esse modo de comunicar? ‘Sua apropriagao se dé no prdprio proceso de brinear. E brincando que aprendemos a brincar. E interagindo com os outros, obser © participando das brineadleiras que vamos nos apropriando tanto dos processos baisicos, constitutives do brinear, como dos modos particulares de brineadeira, ou seja, das rotinas, regras ¢ universos simbdlicos que caracterizam € especificam os grupos sociats em que nos inserimos. ndo-es ‘Um outro aspecto a ressaltar éque os modos de comunicar caracteristicos da brincadeira cons- tituem-se por novas regras¢ limites, diferentes da comunicagao habitual. Esses limites sto definidos pelo compromisso com o reconheci- mento do brincar como uma outra realidade, uma nova ordem, seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que as situagdes ¢ regras Sho estabelecidas pelos significados imaginados ce ctiados nas interagdes entre as criangas, seja no plano dos jogos/brincadeiras com resras preexistentes (bola de gude, amarelinha, quei- mada ete.). E importante enfatizar que o modo. de comunicar proprio do brincar nfo se refere a um pensamento ilégico, mas a um discurso or: ganizado com légica e caracteristicas proprias, 6 qual permite que as criangas transponham espagos e tempos ¢ transitem entre os planos da imaginagio e da fantasia, explorando suas contradigdes e possibilidades. Assim, 0 plino informal das brineadeiras possibilita a construgio ¢ a ampliagio de competéncias ¢ conhecimentos nos panos da cognigio ¢ das interagSes sociais, o que certamente tem conseqiiéneias na aquisigio de conhecimentos no plano da aprendizagem formal. A partir das consideragdes feitas até aqui, valea pena refletirsobre as relagGes entre aquilo que © brinear possibilita ~ tais como aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos significados, a estabe- lecer novas relagdes entre os abjetos fisicas e sociais, a coordenar as ages individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, aorganizar novas realidades a partir de planos imaginados, a regular as agdes individuais ¢ coletivas a partir de idias e regras de universos simbédlicos — ¢ 0, processo de constituigio de pelos sujeitos nos contextos histdricos e sociais em que se inserem, Representa, dessa forma, um acervo comum sobre © qual os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Por outto lado, © conhecimentos pelas crian- Os processos de brincar é um dos pilares da gase pelos adolescentes. Os desenvolvimento constituigio de culturas processos de desenvolvi e de aprendizagem da infancia, compreen- mento e de aprencticaser Hl envolyidos no brincar so |p {i*s como siznificagdes envolvidos no brincar sie ., ¢ formas de agio social também constitutivos do Way *mbem constitutives do TM ociticasque estrucuram processo de apropriagiio de processo de apropriacao as relagdes das criangas conhecimentos! A possibi- lidade de imaginar, de ultra- passar o jf dado, de estabelecer novas rek de inverteraordem, de articular passado, presente © futuro potencializa nossas possibilidades de aprender sobre o mundo em que vivernos! Podemos afirmar, a partir dessas reflexdies, que o brinear & um espago de apropriagio e o pelas criangas de conhecimentos © habilidades no Ambito da linguagem, da cognigio, dos valores ¢ da soctabilidade. E que esses conhecimentos se tecem do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base as aprendizagens ¢ situagdes em que so necessirias o distanciamento da realidade cotidiana, © pensar sobre o mundo ¢ o inter- preti-lo de novas formas, bem como o desen- volvimento conjunto de agdes coordenadas em toro de um fio condutor comum. \s narrativas pal rm Brincadeira, cultura e conhecimento: a fungio humanizadora da escola Vamos refletir agora sobre as relagdes entre o brincar, « cultura € 0 conhecimento na existéncia humana e, mais particularmente, na experiéneia da infancia Porum ado, podemos dizer que abrineadeiraé tum fenémeno da cultura, uma vez que se con- figura como um conjunto de priticas, conhe- cimentos e artefitos construids e acumulados de conhecimentos! entre si, bem como os mo- dos pelos quais interpretam, representam © agem sobre © mundo. Essas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e pritica cultural, ouseja, como patrimGnio cultural, fruto das ages humanas transmitidas de modo inter ¢ intrageracional, e como forma de agio que cria e transforma significados sobre o mundo. Constituindo um saber e um conjunto de pra: estreitiamente associndo i sta formagio como sujeitos culturais e & constituigao de culturas em espagos e tempos nos quis convivem co- tidianamente. Esse saber, base comum sobre a qual as criangas desenvolvem coletivamente suas brineadeiras, é composto de elementos exteriores ¢ interiores &s comunidades infan- tis. Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de bringuedtos, a educagiio dos adultos © as stuas representa- ea infancia, além ges sobre a brincadei clas priticas culturais transmitidas por outras criangas ¢ adultos. Internamente, compde-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, técnicas, artefatos etc.) gerados nas priticas e reinterpretagdes dos elementos externos, Existe assim uma dindimica entre versalidade e diversidade que se tradue em \ses, configurandoy permanéneias e transforma40 © brinear como uma complexa experigneia cultural que simultaneamente une e espeeifiea 0s grupos sociais. Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatré- logos costumam utilizar o tema da infincia ¢ dos brinquedos ¢ brincadeiras em suas obras, ofecerendo-nos, por meio do olhar artistico, interpretagdes sensivei ~ O bom da pipa nao & mostrar aos wos, € sentir indivdualmente a pipa, dando ao céu 0 vecadlo da gente - Que recado? Explique isso direto! Joao olhow-me com delicado desprezo. ~ Pensei que néo precisasse. Vocé solta 0 bichinho e solta-se a si mesmo. Ela é sua liberdade, o seu eu, girando por at, dispensado de tolas as limixagaes (Carlos Drummond de Andrade aapud Carvalho, Ana M.A. ¢ Pontes, Fernando A.R.) Drummond expressao sentimentode liberdade edesprendimento promovido pela brincadeira. Brincar serin “soltar-se a si mesmo”, despren- der-se da realidade imediata e de seus limites, voar, langar-se 0 eéuy, mas ao mesmo tempo dirfamos que € possuir 0 controle do vo nas miios, segurando e movimentando a linha da ¢ regendo.o “eu” por meio dos contornos Pi dessa nova dimes 10 da realidade. Agora eu era o herdi Eo meu cavalo sé falawa inglés A noivat do caubsi era voce além das outras wés Eu enfrentava os batalhies, os alemaes ce seus canhies Guardava o meu bodogue ¢ ensaiava 0 rock para as matings (oio e Maria — Chico Buarque) Alliberdade no brinearse configura no inverter aordem, viraro mundo de ponta-cabega, fazer o que parece impossivel, transitar em diferen- tes tempos—passado, presente e futuro Agora ew era o herdi.,. Roch até cai, ficar tonto de tanto corer, set rei, eaubsi, laden, policia, desafar os limites da realidade cotidiana. A idéia de liberdade esté associada, entretanto, no & auséncia de regras, mas & criagio de formas de expresso e de agio ¢ & definigao de novos planos de significagao que implicam novas formas de compreender o mundo ea si mesmo. Pipas colorindo es eéus. Criangas ¢ adultos, em todas as regis do Brasil ¢ em vérias partes do mundo “empinam” esse brinquedo, com mo- dos variados de confeccions-lo, pratici-lo, sig- nificd-lo e com ele estabelecer relagdes sociais. Universalidade e pluralidade sfo suas marcas, e de muitos outros brinquedos e brincadeitas, como a amarelinha. Dominio da experiéneia humana e ao mesmo tempo especificidade de grupos sociai Pega-pega, pia, picula. Pique-cola, pique-baixo, pique-alto, pique-estdtua, pique-frusa. Diferen- tes denominacoes ¢ variagdes para uma brin- cadeira cuja estrutura basica é a persegui¢ao a fuga, ou seja, ha um pegador que corre atris dos demais tentando aleangé-los. A brinca- deira percorre tr@s etapas bisicas: a partir da formagao do grupo, a escolha do “pegador”s 0 desenvolvimento do jogo por meio de tenta- tivas cle pegare do revezamento de pegadores; ea finalisagao. Um repertério de brincadeiras, cujos esque- mas bisicos ou rotinas so partilhados pelas criangas, compoe a cultura hidica infantil, ou seja, 0 conjunto de experiéncias que permite as criangas brincar juntas (Brougtre, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo, nio sic estiticos, mas transpostos e transformados de um contexto para o outro. Nesse sentido, sio influenciades tanto pelo contexto fisico doam- nce, a partir dos recursos naturais ¢ materiais disponiveis, como também pelo contexto sim- bislico, ouseja, pelos significados preexistentes e partilhados pelo grupo de criangas. Dessemodo, ambientes escolares organizados para a brincadeira, compostas de mobilirio e objetos vinculados & vida doméstica, suscitam brincadeiras de papéis familiares; significados e a negociagio de conflitos e dis- putas, Nesse contexto, as eriangas estabelecem agos de socinbilidade e constroem sen- timentos eatitudesde solidariedade ede amizade, rics, mares, lama c arcia yeran Jon peancadeira pins were eeseeeent é um lugar de E sacra demarear que de novela conhecidos pelas construcao de fconsdleulndoceoune. es criangas criam brincadeiras culturas fundado de sua experiéncia social, de papéis e cenas domésticass nas interacdes organizando com autono- super-herdis tematizam piques sociais entre as mia suas ages e interagdes, e brincadeiras ce perseguicio. Todds esses elementos externas 20 jogo, localiz sscola, na familia, no bairro ou na midia televisiva, entre outros espacos propiciadores de experiéncias sociais € culturais, sio reinterpretados pelas eriangas € articulados as suas experiéncias Idi Apartir dai, geram-se noves modos de brincar. A televisio, por exemplo, é um elemento ex- comode grande influéneia hoje, mas é preciso salientar que suas imagens e representag info sio simplesmente imitadas pelas erianca mas recriadus.a partir de suas priticas kidieas. Assim, podemos ver os bonecos Power Ran- gets — personagens de ~lutando e usando seus poderes nas miios das criangas, mas também comendo, dormindo, brincando com bonecas Barbie, ete. Para que se abram e se ampliem as possibilidades de criagao no brincar é imprescindivel, contu- do, que as eriangas tenham acesso a espagos coletivos de brincadeira ¢ a experigncias de cultura na série televis iva A brincadeira é um lugar de construgio de couleuras fundado nas interagties sociais entre as criangas. E também suporte da socfabilidade. O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com 0 outro, € a principal razio que leva as criangas a se engajarern ern gru- pos de pares. Para brincar juntas, necessitam constrair € manter um espaga interative de ages coordenadas, 0 que envolve a partilha de objetos, espagos, valores, conhecimentos criancas. elaborando planos e formas de agdes conjuntas, de convivéncia social ¢ de participagao nas brincadeiras. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relagdes entre pares ese afirmam como auroras dle suas priticas sociais e culturais. ando negra Brincar com o outro, portanto, é uma expe- rigncia de cultura e um complexo processo interativo ¢ reflexivo que envelve a constru- ao de habilidadles, conhecimentos e valores sobre o mundo. O brinear contém o mundo ¢ a0 mesmo tempo contribui para expressé-lo, pensé-lo e recrié-lo, Dessa forma, amplia os conhecimentos da crianga sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor As reflexdes que desenvalvemos até aqui nos: levam a perguntar: como temos significado e compartilhado com as criangas ¢ os adoles- centes suas experiéneias de brincadeiras? O espago do brinear nas nossas escolas é apenas passatempo e liberagao-reposico de energias para alimentar o trabalho? Ou é uma forma de interpretar, agir e nos relacionar com 0 mundo e com os outros, vivenciada como cexperiéncia que nos humaniza, levando-nos 8 apropriago de conhecimentos, valores € significados, com imaginag3o, humor, eriati- vidade, paiscio ¢ prazer? brincar ‘Mas sabemos verdadeiramente o que ede quee como nossas criangas eadolescentes brrincam? Pensar sobre a fungiio humanizado- 4L42 ra da brineadeira nos provoca inquietagdes quanto & organizagio da escola ¢ do trabalho pedagsgico. Como podemos tansformd-los de forma que deixem a brineadeira fluir? Nos provoca também a redescobrir em nds mes- mos 0 gosto ¢ 0 prazer do fazer Iidico e das brineadeinas, levando-nos a buscar em nossas experigncias de infancia, em leituras € por meio de um olhar atento as diferentes priti- cas culturais de brincadeira que identificam, 6 grupos socials, fontes para a amplia nosso repertorio ¢ das nossas formas de ago lidica sobre o mundo. Afinal, brincar é uma cexperiéncia de cultura importante ndo apenas: nos primeiros anos da infaincia, mas durante codo o percurso de vida de qualquer serhurma- no, portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subseqiientes da nossa form: io! Uma excelente fonte le conhecimentossobre o brinear ¢ sobre as eriangas ¢ os adolescentes 6 observielos brincando, Penetrar nos seus, jogos ¢ brineadeitas contribui, por um lado, para colhermos informagdes importantes para a organizacio dos espagos-tempos & das priticas pedagégicas de forma que possim garantir ¢ incentivar o brinear. Por outro lado, ajuda na criagio de possibilidades de interagdes ¢ didlogos com as criangas, uma vez que propicia a compreensio de suas légicas e formas proprias de pensar, sentir e fazer e de seuss processos de constituigio de suas identi- dades indivichais eculturas de pares. Mediante nossas observagdes, podemos compreender melhor a dinamica do brincar, perguntan- do-nos: de que ats eriangas e os aolescentes brincam? Que temas ¢ objetos/brinquedos esto envolvidos? Que brincadeiras se repe- tem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espagos e durante quanto tempo brincam? Como se escolhem € se distribuiem os participantes? Que papé » asstimiclos por eles? Aprenderemos muito também sobre as suas vidas e suas relagé colares © entre pares se observarmos: que assuntos esto em jogo quando brincam? Como se organizam em grupos? Que critérios e valores perpassam_ a escolha/selecao dos parceiros (amizade, aliangas, hierarquias, preconceitos, relagies de poder etc.)? Que conhecimentos as criangas € os adolescentes revelam! Quis sto as regras que regem as relagtes entre pares? Essas observagies ¢ 0 que podemos aprender com elas contribuem paraa nossa aprox cultural com as criangas © para compreen- dermos melhor a importincia do brinear nas suas vidas, Certamente ficara mais claro para nds que o brincar é uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culrurais © hu- manos, membros de um grupo social e, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E 0 que dir na vida das criangas, em que esse tipo de atividade ocupa tum lugar cencral, senclo uma de suas prineipais formas de ago sobre o mundo! Perceberemos também, com mais profundidade, que a esco- la, como espaco de encontro das criangas e dlos adolescentes com seus pares & adultos € com o mundo que 0s cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espagos 0 direito de brincar. Além disso, ao situarmos nnossas observagéies no contexto da contem- poraneidade, veremos que esse papel cresce em importaneia na medida em que a infancia vem sendo marcada pela diminui¢io dos espagos publicos de brineadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendlo a escola muitas vezes o principal universo de construgiio de sociabilidade. ‘Vamos refletir agora sobre as praticas que nos aproximam ¢, ao mesmo tempo, sobre aque- las que: nos afastam das concepgies sobre a brincadeita discutidas até aqui. O brinear sugerido em muitas propostas ¢ priticas pe- lagggicas com criangas e adolescentes como tum pretexto ou instrumento parao ensino de contetidos, Como exemplos, temos mitsicaspara memorizar informagies, jogos de operagdes matemiticas, jogos de correspondéncia entre imagens € palavras escritas, entre outros Mas quando tais atividades Ao planejarmos atividades lidicas, inreressantes de aprender brineando ou de brincaraprendendo. Quantos de nds lembramos das muitas des- cobertas que fizemos por meio de jogos e atividacles Kidicas? sto compreendidas apenas é importante Se incorporarmos de forma como recursos, perdem 0 sen- perguntar: aque mais efetiva a ludicidade nas tido de brincadeira e, muitas WN gin ep nossas praticas, estaremos por ™ iS € a quem estao e veres, até mesmo o seu carter mem ¢ tencializando as possibilidade: servindo? idico, assumindo mui a fungi de treinar e sistematizar conhecimentos, uma ver que sio usadas, com o objetivo prineipal de atingir resultados mais ~ preestabeleciclos. E preciso campreender que 6 jogo como recurso didirico nfo contém os requisitos basicos que configuram uma ativi- dade como brincadeira: ser livre, espontineo, nfo rer hora marcada, nem resultados prévios ¢ determinados. Isso no significa que niio possamos utilizar a ludicidade na aprendiza- gom, mediante jogos e situagées lidicas que propiciem a reflextio sobre conceitos mate- icos. Podemos 1 no real miticos, lingiifsticos ou cient e devemos, mas é preciso colocé espaco que ocupa no mundo infantil, e que nfo € 0 da experiéncia da brincadeira como cultura, Constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interes- santes relagdes ¢ interagdes entre as criangas ¢ destas com os conhecimentos. Existem intimeras possibilidacles de incorpo- rar a ludicidade na aprenciza que uma atividade pedagégica seja ltidica importante que permita a fruigao, a decisio, a escolha, as descobertas, as perguntas ¢ as solugies por parte das eriangas ¢ dos ado- lescentes, do contririo, sera compreendida apenas como mais um exercicio, No processo de alfabetizacao, por exemplo, os trava-lin- guas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da meméria, palavras erucadas, lingua do pe € outras linguas que podem ser inventadas, entre outras actividades, constituem formas de aprender ¢ 0 investimento eo prazer das criangas e dos adolescen- tes no proceso de conhecer. E, com certeza, descobriremos também novas formas de ensinar ¢ de aprender com as criangas € os adolescentes! Mas como planejar essas atividades? Um bom ccomego € nos perguntarmos: conhecemosbem nossas criangas ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou nfio de fazer, de seus interesses, de suas priticas? Sabemos ouvi-los? Criamos espags para que eles também nos conhe- gam! A abertura de portas para o encontro & 4 proximidade cultural com as eriangas e os adolescentes ¢ fundamental para organi atividades que estejam em maiorsintoniacom reresses e necessidades. Ao planejarmos ividades Ikidieas, é importante perguntar: ‘a que fins © a quem esto servindo? Como estio sendo apresentadas? Permitem a escuta voues das criangas? Como posse me posi cionar junto a elas de modo que seja possivel promover uma experigncia ltidiea? O que se quer € apenas uma ani € possibilitar uma experiéneia em que se ¢s- tabelecam novas ¢ diversas relagties com os conhecimentos? E importante demarcar que 0 eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incor- porado em nossas priticas é o seu significado como experiéneia de cultura. Isso exige @ garantia de tempos ¢ espagos para que as propria criangas ¢ os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, no apenas em locais e horirios destinados pela escola \4344 essas atividades (como os patios e parques para recreagio), mas também nos espagos das salas de aula, por meio da invenci ce diferentes formas de brincar com es conhecimentos. Mas de que maneira podemos assegurar nas nossas priticas escolares que © brinear seja vivido como experigncia cle cultura? Vamos pensar juntos alguns caminhos. Organizando rotinas que propiciem a ini- ciativa, a autonomia ¢ as interagées entre criangas. Criando espagos, em que a vida pulse, onde se construam agdes conjun- tas, amizades sejam feitas e criem-se culturas. Colo- cando a disposigao das 0 eixo principal em torno do qual o brincar deve ser aliangas, amizades, hierarquias ¢ relagdes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observagées, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fomecendo para as criangas a posibilidade de enriquece- Fem-see enriquecerem-nas. Centrando a acio pedagégica no dislogo com as criangas e os ncias, trazendo a dimensio da imaginagiio ¢ da eria- Gio para a pritica catidiana de ensinar ¢ aprender. adolescentes, trocando saberes ¢ experi Enfim, € preciso deixar que as criangas ¢ os adolescentes brinquem, é preciso apren- der com elesa rir, a inverter a ordem, a representar, a riangas materiaise objetos tncenpezasem imitar, a sonhar © a ima- para descobertas, ressig- nossas praticas é ginar. E, no encontro com nificagdes, transgressdes. o seu significado eles, incorporando a di Compartilhando brincadei- como experiéncia menso humana do brincar, com as criangas, sendo “QS de cultura. da poesia e da arte, construit caimplices, parceiros, apoiando- as, respeitando-ts © contribuinde para ampliar scu repertério, Observando-as para melhor conhecé-las, compreendendo seus universos ¢ referéncias culturais, seus modos proprios de sentir, pensar € agir, suas formas dese relacionar com os outros. Percebendo as © percurso da ampliagao da afirmagio de conhecimentos sobre 0 mundo, Dessa forma, abriremos 0 caminho para que nds, adultos e eriangas, possamos nos reconhecer como sujeitos ¢ atores sociais plenos, fazedores da nossa histéria edo mundo que nos cerca.as Bibliograficas ANDRADE. C. D. apud CARVALHO, A. M.A; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. ct. al. (Org.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. — v.1: © Brasil que brinca. 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