A educação permanente, concebida pela UNESCO que emergiu num cenário de

reconstrução da Europa, após a 2ª guerra mundial., surge enquanto resposta a desafios

que as populações adultas enfrentam, tais como: a adaptação à mudança; o acesso à
compreensão da ciência e da tecnologia; a possibilidade de lidarem, de forma mais
eficaz, com as avalanches de informação, entre outras. A educação permanente é
considerada como uma educação para todos, ao longo da vida, abarcando a educação
formal, não-formal e informal e concretizando-se através de modalidades democráticas.

Potencialidades: A educação permanente surge como um projecto político que

pretende dotar as pessoas das competências necessárias para acompanharem e/ou
controlarem o processo de desenvolvimento, entendido à luz das crenças, atitudes e
valores característicos da sociedade dita ocidental. Através da UNESCO e do ideal da
educação permanente, a educação de adultos assumiu uma identidade política,
internacional e institucional.
Constrangimentos: A UNESCO não questionou o conceito de desenvolvimento e não
criticou as instituições educativas, embora o seu discurso valorizasse a educação
não-formal e informal. A ideia de uma educação ao longo da vida não foi
acompanhada de propostas ao nível das práticas pedagógicas, a desenvolver com os
adultos.
Pragmatismo na educação de adultos: Contributos de Dewey e Lindeman
O pragmatismo surgiu nos EUA, no final do século XIX, destacando-se os contributos
de Dewey (1916/1997), que considera a educação como um processo de
desenvolvimento, relacionando-o com a democracia, para Dewey as sociedades
democráticas são essenciais ao desenvolvimento dos indivíduos, possibilitado pela
participação na comunidade, através da qual desenvolvem interesses e
potencialidades. Paralelamente, a democracia só se mantém se os elementos da
comunidade tiverem oportunidade de participarem neste desenvolvimento, em
actividade e interacção com os outros. Apenas em liberdade o indivíduo pode
contribuir para os interesses do grupo e tomar parte nas actividades, aprendendo a
participar na comunidade. A associação entre os valores democráticos e a educação
leva Dewey a defender maior equidade e interactividade no acto educativo, bem como
entre os conteúdos educativos, não concordando com a separação entre a educação
escolar e a vocacional, o trabalho e o lazer. Dewey aplica o método experiencial à
educação, para ilustrar como o conhecimento não existe estaticamente, nem é
descoberto pelo sujeito, sendo construído quando, para resolver um problema,
pensamento e acção são 2
aplicados à actividade. Para Dewey, a aprendizagem é um processo psicológico e
sociológico pressupondo, respectivamente, um sujeito activo, o que o aproxima dos
autores construtivistas, como Piaget (1972), e um sujeito que aprende através da
participação democrática na vida comunitária, o que o aproxima de autores como
Vygotsky (1934/1962, 1932/1978) e seus seguidores sócio-construtivistas. Dewey
salienta que certas capacidades só podem desenvolver-se em grupo.
Não tendo Dewey formulado uma teoria específica da aprendizagem e da educação
de adultos coube a Lindeman (1926) transpor o pensamento de Dewey para a
educação de adultos. A proposta de Lindeman dirigiu-se a adultos
sócioeconomicamente desfavorecidos, que abandonaram o meio rural em busca de
melhores condições de vida, como operários fabris.
Esta abordagem parte da valorização da experiência em educação, considerando que
é a partir dela que o indivíduo constrói representações mentais. Essas representações
mentais interagem com representações já existentes na estrutura cognitiva do
indivíduo, para o desenvolvimento das faculdades mentais do indivíduo, possibilitando
a formação de novos conteúdos mentais. Estes conteúdos mentais são usados para a
resolução de problemas, pelo que pensamento e acção surgem estreitamente ligados,
nesta proposta. Lindeman (1926) assume a educação como um processo permanente,
que não se confina à infância e à juventude. Demarca a educação de adultos da
formação profissional, enfatizando os contributos da educação informal para a
aprendizagem dos adultos. Considera que a aprendizagem de adultos deve ser
organizada por temas e situações de vida, alicerçada na experiência.
Potencialidades: Esta abordagem enfatiza a importância de ligar a aprendizagem dos
adultos a situações e à resolução de problemas da vida quotidiana, apontando
caminhos que se afastam da escolarização e do ensino profissional.
Constrangimentos: Embora Lindeman tenha concretizado e enriquecido as propostas
de Dewey, mantém como ideal máximo o crescimento e o desenvolvimento da
humanidade, mas não se detém na explicitação do que entende por desenvolvimento
e, muito menos, na crítica desse desenvolvimento e das instituições e políticas
educativas que o sustentam.
Pragmatismo/reflexão crítica na educação de adultos: Contributos de
Mezirow
Merizow preocupou-se com os problemas sociais das comunidades de imigrantes, nos
EUA, procurando, através da prática como educador de adultos, facilitar a inclusão
social de minorias sociais e étnicas, baseando-se no pressuposto de que a
aprendizagem é um processo que permite, ao adulto, atribuir significados que
evoluem, esperando-se que o indivíduo e a sociedade evoluam também (Mezirow,
1991).
De acordo com Mezirow (1991), a aprendizagem do adulto pode ocorrer segundo
quatro formas distintas. A primeira respeita essencialmente à aprendizagem através
de esquemas de significação que o indivíduo já desenvolveu e que são reforçados. A
segunda forma consiste na aprendizagem de novos esquemas de significação que
sejam compatíveis com as perspectivas de significado já existentes e que, deste
modo, são reforçadas. A terceira forma de aprendizagem tem lugar através da
transformação dos esquemas de significação, mediante o processo de reflexão sobre
a experiência diária; por acumulação das alterações nos esquemas de significação,
podem produzir-se modificações nas perspectivas de significado. A quarta
modalidade é a aprendizagem através da transformação das perspectivas de
significado; esta é a forma de aprendizagem mais importante, pelo que a teoria de
Mezirow também se designa por teoria da transformação da perspectiva. É um
processo mais profundo e que envolve actividades de aprendizagem, desencadeadas
por um dilema desorientador, isto é,
um acontecimento que permite que o sujeito se aperceba da inadequação ou
da insuficiência dos seus quadros de referência para a compreensão de
determinada experiência.
Potencialidades: Considera a especificidade da aprendizagem dos adultos e a
sua capacidade para a transformação das estruturas cognitivas.
Constrangimentos: O autor fica-se pela transformação a nível individual, não
perspectivando a educação/formação de adultos como um motor para a
transformação social.
Através das perspetivas de significado (orientações, padrões pessoais) constroem-se
os sentidos que damos às experiências que vivemos.
Por sua vez, cada perspetiva de significado gera vários esquemas de significação
(crenças, valores, sentimentos). Assim, o sentido de esquemas de significação é mais
restrito do que o sentido de perspetivas de significado. Acontece que, por vezes, há
novas realidades não descodificadas cognitivamente pelas perspetivas de significado
existentes em nós e portanto, não conseguimos dar sentido a essas novas
experiências. Gera-se então um dilema/conflito, que por sua vez vai produzir
alterações nos esquemas de significação (no quadro de referência que já temos) e
que, consequentemente, vão produzir novas perspetivas (i.e, alterar os nossos
quadros de referência).
Vou tentar aqui dar um exemplo prático e minimamente actual, contemporâneo:
imagine uma pessoa que foi educada desde sempre num ambiente racista e xenófobo,
tendo por base a discriminação pela cor da pele e a nacionalidade. ----> trata-se, na
verdade, de uma orientação, perspetiva (perspetiva de significado). Para essa pessoa,
indivíduos com cor de pele e/ou de nacionalidade diferente, são perigosos, criminosos
e só trazem problemas à sociedade, pelo que os olha com muita desconfiança, tende
a agredi-los, a ofendê-los ou a tomar uma postura defensiva perante estes pois
acredita que eles são maus e lhe são prejudiciais. ----> esquemas de significação
(crenças, valores, sentimentos). Imagine agora que essa mesma pessoa, por via de
um contacto social (escola ou trabalho) conhece indivíduos de outra nacionalidade
e/ou cor que não a sua com os quais desenvolve laços afectivos de amizade ou amor.
Portanto, foi educado para odiar estas pessoas mas, não sabendo como, começa a
apreciá-las e a admirá-las ----> dilema desorientador/conflito entre aquilo que acredita
e aquilo que sente.
Para Mezirow, a educação de adultos deve passar pela transformação de perspetiva
vista como a libertação das distorções psicológicas incorporadas desde a infância e
adolescência e que os adultos mantêm, mesmo que inconscientemente, na idade
adulta. Daí que Mezirow acredite que o meio para chegar a essa aprendizagem
transformativa seja confrontar os adultos com dilemas desorientadores.
Voltando ao nosso exemplo que não foi ingénuo, se reparar, foi esta a lógica que
pautou a educação das crianças alemãs durante os anos de vigência de Hitler. Desde
o primeiro ano de escola, que as crianças alemãs eram educadas no sentido de
repugnarem os judeus e qualquer outra "raça" que não fosse a ariana. Os textos dos
livros de escola, apontavam judeus e ciganos como ladrões, violadores... Este sistema
educacional funcionou de tal forma que, como sabe, morreram milhões de judeus,
ciganos, deficientes,... Milhares de alemães, após o fim da guerra, só transformaram a
sua perspetiva depois de visitarem os campos de concentração e os laboratórios onde
eram feitas experiências científicas atrozes.
De acordo com Merizow (1996), “a aprendizagem é concebida como um processo de
utilizar as interpretações anteriores com vista a construir uma interpretação nova ou
uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência actual, em ordem a guiar
a acção futura” (p. 162). Ao conceber a aprendizagem dentro desta linha, ou seja,
ancorada em perspectivas já existentes, o indivíduo, no processo que o conduzirá à
aprendizagem, deverá rever essas interpretações prévias, para que possa construir
novas interpretações sobre o presente.
Mezirow designa de “perspectivas de sentido” as ideias assumidas acriticamente pelo
indivíduo e considera que estas são fruto de distorções de diferente natureza:
distorções de natureza epistémica – que influenciam o modo de conhecer e a forma
como o conhecimento é usado; distorções de natureza sócio-linguística - que se
referem aos mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem limitam as
percepções dos indivíduos; e distorções de natureza psicológica - que foram
assimiladas durante a infância, no processo de aculturação, e que, por não
corresponderem à percepção que o indivíduo possui do que gostaria de ser enquanto
adulto, produzem formas de estar e de agir inconsistentes.
Pedagogia crítica emancipatória: o contributo de Freire
A pedagogia crítica de Freire surgiu no Brasil, nos anos 50 e 60 do século XX.
Expressa a compreensão do autor acerca do papel que a educação e os educadores
podem ter junto das populações de adultos sócio-economicamente desfavorecidos:
fazer da alfabetização um caminho para a luta política contra a opressão.
As experiências vividas por Freire enquanto educador, pensador e coordenador do
Plano Nacional de Alfabetização deram origem ao denominado método Paulo Freire,
uma reacção contra a alfabetização de adultos por cartilha, sem qualquer ligação com
as vivências quotidianas. O autor enfatiza a dimensão colectiva da aprendizagem, que
concretiza nos círculos de leitura; é colectivamente que as pessoas resolvem
problemas e, mais do que isso, transformam as condições sóciopolíticas da sua
existência. Na obra publicada em 1970, Pedagogia do oprimido, é criticada a
educação bancária, que perpetua a desigualdade educador/educando e que deve ser
substituída por uma educação libertadora, para educador e educandos.
A conscientização é central na pedagogia freireana, correspondendo a um acto de
conhecimento e a uma aproximação crítica da realidade, fundamental para a
transformação dessa mesma realidade. Freire foi influenciado pelo humanismo
católico, pelo marxismo, pela teoria crítica.
Potencialidades: Uma das potencialidades é o carácter eminentemente político da
educação/formação de adultos, que permite encará-la como uma via para a
transformação social, no sentido de minorar a desigualdade e a exclusão social, que
as políticas neoliberais vão legitimando. Esta é uma das grandes riquezas da obra de
Freire; como a injustiça social não se confina ao Brasil ou à América do Sul, a obra de
Freire continua actual e a ser estudada pelos que acreditam na educação como um
caminho para ir transformando a sociedade.
Constrangimentos: A pedagogia de Freire é anti-autoritária, mas política e
ideologicamente orientada. O autor vem a alterar algumas expressões com o propósito
de diluir esta conotação política: de conscientização para consciência crítica dialógica,
de revolução para democracia radical. A contrariar a orientação anti-autoritária está o
educador dotado da visão sobre o caminho a traçar com os educandos. Freire
confunde epistemologia, ou seja, a aprendizagem, com a política, considerando que os
adultos aprendem para se libertarem da opressão. Há alguma indefinição quanto aos
caminhos que os oprimidos podem seguir para se libertarem, a par da qual se mantém
uma postura acrítica face às instituições, o que pode permitir que os seus princípios
sejam instrumentalizados pelo sistema de educação/formação regular.
O modelo andragógico: Knowles
Knowles desenvolveu a sua acção enquanto formador de adultos desempregados,
após a depressão económica de 1929, tendo sido influenciado pela obra de Lindeman.
Posteriormente desenvolveu cursos para adultos e as Knowles Enterprises. Do ponto
de vista teórico, desenvolveu conhecimento na área da aprendizagem informal e
autodirigida.
Knowles parte do princípio de que as crianças e jovens e os adultos aprendem através
de processos diferentes, o que o leva a construir o modelo andragógico, por oposição
ao pedagógico. O modelo andragógico questiona as premissas apresentadas para o
modelo pedagógico, (re)elaborando-as como se segue:
1. Necessidade de conhecer: o indivíduo adulto só se envolve num acto educativo se
lhe reconhecer pertinência para o seu projecto de vida;
2. O autoconceito: os adultos sentem necessidade de que os outros reconheçam a sua
autodirectividade, mas a sua experiência escolar anterior tende a colocá-los na
dependência do educador, gerando-se uma situação de conflito que, em parte, explica
os elevados índices de desistência dos cursos de educação de adultos;
3. A função da experiência: as experiências de vida são mais ricas nos adultos e existe
maior diversidade num grupo de adultos do que de jovens. Devem ser implementadas
práticas que possibilitem o reconhecimento e a partilha das experiências (discussões
de grupo, exercícios de simulação, actividades de resolução de problemas, estudos de
caso e trabalho de pares);
4. Prontidão para aprender: o adulto está pronto para aprender o que lhe interessa
para a sua vida e não o que outrem tenta impor-lhe. Existem processos para induzir
esta prontidão para aprender, como sejam a apresentação de modelos de maior
performance, o aconselhamento profissional, exercícios de simulação, entre outros;
5. Orientação da aprendizagem: dirigida para a vida, pois o adulto só se envolve se o
processo educativo o tornar mais competente para desempenhar tarefas ou resolver
problemas;
6. Motivação: a motivação intrínseca é a mais importante: o desejo de aumentar a
satisfação no trabalho, auto-estima e qualidade de vida. (Knowles, 1986a, pp.
55-61,adaptado)

No modelo andragógico, a aprendizagem é autodirigida e consiste num processo:

(…) em que os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para
diagnosticarem as suas necessidades de aprendizagem, formularem as metas da
aprendizagem, identificarem os recursos humanos e materiais para a aprendizagem,
escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem apropriadas e avaliando os
resultados da aprendizagem. (Knowles, 1986a, p. 18)
O processo de aprendizagem autodirigida permite o desenvolvimento do indivíduo e a
sua auto-realização, conduz-nos a outro aspecto importante: as funções do educador
neste cenário: o de facilitador, isto é, aquele a quem cabe assistir o adulto no seu
processo de aprendizagem autodirigida.
Potencialidades: Knowles foi fundamental no desenvolvimento da
educação/formação de adultos, enquanto campo teórico e prático, dando origem a
programas de aprendizagem autodirigida e a contratos de aprendizagem (learning
contracts).
Constrangimentos: Diversos autores têm criticado a dicotomia (oposição) entre
andragogia e pedagogia, como o próprio Knowles reconheceu e procurou ultrapassar.
Enquanto propostas educativas, a aprendizagem autodirigida e a andragogia não
questionam a ordem social estabelecida, isto é, falta-lhes dimensão de intervenção
sócio-política.
Resumindo:
As propostas de Lindeman e Merizow – são de dimensão politica, não questionando a
ordem social nem as instituições
Freire encara a educação como uma via para a compreensão e luta contra a opressão,
associando a educação uma vertente emancipatória.
Knowles:
Modelo pedagógico: ensino centrado na transmissão de conhecimento pelo professor,
tendo os alunos um papel passivo, e a sua motivação é extrínseca (transição do ano
lectivo)
Modelo andragogico : o formador é um facilitador da aprendizagem e o adulto assume
um papel activo e determinante na sua própria aprendizagem, uma vez que o adulto
só se envolve se assim se o entender.
A motivação do aluno é intrínseco e a experiência de vida deve poder ser valorizada
através das práticas que têm lugar na formação.
As duas situações não são estanques e os dois modelos são mais dois extremos de
um contínuo do que situações em alternativa.
Educação Recorrente
O conceito de educação recorrente foi formulado por Olof Palme, enquanto proposta
educativa, dirigida aos adultos que pretendiam (re)ingressar no sistema de educação
formal, a par do desempenho de outros papéis, inerentes à condição de adulto. Surgiu
no seio do governo social-democrata sueco, que procurava dar resposta à crescente
procura de educação de nível secundário e superior, bem como às necessidades
previstas, em termos de mão-de-obra especializada. A educação recorrente foi
posteriormente teorizada pela OCDE, através do relatório Recurrent education: a
strategy for lifelong learning (OCDE/Center for Educational Research and Education -
CERI, 1973).
A educação recorrente começou por ser entendida enquanto estratégia de planificação
da educação permanente. Segundo (OCDE/CERI, 1973) inclui três sectores: a
educação formal pós-obrigatória, a formação ligada ao desempenho de uma profissão
e o enriquecimento cultural dos indivíduos. Com a educação recorrente pretendia-se
possibilitar, a todos os adultos, o prosseguimento de estudos, num sistema educativo
estruturado, em alternância com outras actividades, como o trabalho e o lazer.
Área da Educação Recorrente
 Abrange o sistema convencional de educação pós obrigatória
 Abrange processos educacionais que possibilitam a largos grupos da população e
especialmente aos que deixaram a escola numa idade precoce à cultura académica

Objectivos do Ensino Recorrente

 Proporcionar igualdade de oportunidades no acesso à habilitação académica ao
mundo do trabalho, à educação e ao conhecimento
 Permitir a adaptação do indivíduo na sociedade, e em particular ao mercado de
trabalho emancipando o individuo em relação a constrangimentos sócio-economicos.

Potencialidades: A educação recorrente enfatiza o direito dos adultos a uma

educação de segunda oportunidade, surgindo com o propósito de facilitar a conciliação
da vida adulta com um projecto académico e/ou de qualificação profissional, a
concretizar durante o horário laboral, sem perda de salário.
Constrangimentos: Quando surgiu, no final da década de 60 do século XX, já se
questionava se o acesso generalizado dos adultos a graus académicos poderia
contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. A educação
recorrente acabou por escolarizar-se, afastando-se do ideal da educação permanente
e assumindo um carácter compensatório e de adequação às exigências do mundo
laboral. Na maioria dos países, é na educação escolar de primeira oportunidade que
se têm concentrado as atenções e os recursos.
Aprendendo a aprender
A abordagem da formação/educação de adultos designada por aprendendo a
aprender é apresentada por Smith(1988),por autores que defendem a aprendizagem
auto-dirigida, como Knowles (!986a, 1986b) e por autores que se inserem numa
perspectiva sócio-construtivista da aprendizagem, como Perret-Clermont e Perret
(2006). Estes autores reflectem acerca das condições que, na actualidade, levam os
adultos a aprender, associando-as à complexidade e mudança no mundo laboral.
Perret-Clermont e Lambolez (2003) referem que os adultos aprendem, principalmente,
para se tornarem mais competentes, isto é, para poderem realizar algo que
anteriormente não eram capazes de fazer.
Para Perret-Clermont e Perret (2006) os adultos aprendem quando o cenário em que
as suas vidas se desenvolvem se modifica, nomeadamente no que se refere ao
exercício da profissão. Estes autores apresentam-nos cinco exemplos de situações
propícias à aprendizagem dos adultos:
1. Os adultos aprendem no decurso da acção, isto é, através da realização de um
projecto ou da resolução de problemas. Neste caso, para que a aprendizagem ocorra
é preciso conseguir uma ajuda “(...) just in time e não [resultante] de uma procura de
formação” (p. 11, expressão inglesa no original), ou seja, trata-se de uma
aprendizagem informal.
2. A aprendizagem face a situações imprevistas, que são frequentes nas situações
profissionais actuais, altamente informatizadas e, por isso mesmo, também facilmente
sujeitas a disfunções.
3. A aprendizagem pode ocorrer com os colegas, no local de trabalho e em
cenários de formação formal.
4. O adulto aprende ao distanciar-se, isto é, para que o potencial de aprendizagem
das situações da vida adulta se possa concretizar é preciso parar e reflectir
criticamente sobre a acção, sobre as razões dos êxitos e dos fracassos.
5. A aprendizagem ocorre através da “(…) reconfiguração dos problemas (...)”
(p.12), ou seja, partindo da aceitação de que cada sujeito não pode aprender tudo nem
nenhuma instituição pode proporcionar todas as aprendizagens pertinentes. (p. 12).

Potencialidades: A aprendizagem inclui-se na vida do adulto e, embora possa ser

formal, parece-nos mais adaptada e distanciada dos processos escolares. O adulto
aprende resolvendo os problemas colaborativamente e torna-se cada vez mais capaz
de efectuar as aprendizagens necessárias.
Constrangimentos: A aprendizagem associada à profissão aplica-se apenas aos
adultos que exercem actividade profissional. Se os indivíduos efectuaram percursos
académicos curtos e/ou incompletos, situações frequentemente acompanhadas pela
existência de baixas qualificações profissionais, as oportunidades de formação podem
ser reduzidas e, mesmo que tenham lugar, não serem reconhecidas pela entidade
patronal, não proporcionando a progressão na carreira.
Aspecto comum às teorias pedagógicas propostas por Dewey, Lindeman e
Mezirow é a importância da resolução de problemas para a aprendizagem.
Especificidades da educação/formação da idade adulta- relacionam-se com a
maior riqueza da experiância de vido do adulto com a necessidade que este tem de
conjugar o seu projecto académico com o desempenho de outros papéis da vida
adulta.
A participação em processos de educação/formação é voluntária e muitas vezes ligada
ao exercício da profissão ou à adaptação a novos cenários profissionais.
Knowles começa por opor andragogia à pedagogia, mas depois considera que há um
continum entre as duas tendências.
Dewey, Lindeman, Knowles, Perret- a importância da experiência ligada à
aprendizagem
Freire, Perret- experiência implica uma dimensão afectiva
Mezirow, Freire, Perret- reflexão sobre o que foi vivido
Trace a evolução do conceito de educação de adultos, veiculado pela
UNESCO, através das cinco conferências internacionais descritas no texto 1.
(resposta com três tópicos)
A UNESCO difundiu uma educação de adultos como processo que se desenvolve ao
longo da vida do indivíduo, como uma educação permanente e que visa dotar os
indivíduos dos recursos cognitivos e sócio-emocionais para compreenderem o mundo.
Passou por uma fase em que as atenções se centraram no combate ao analfabetismo
e, posteriormente (3ª conferência), pelo apelo à funcionalidade da educação de
adultos Progressivamente, a educação integral dos adultos vai perdendo importância,
a favor da formação profissional, como é notório nos documentos respeitantes à 5ª
conferência, promovida pela UNESCO.
Justifique a seguinte afirmação: A UNESCO difundiu uma educação de
adultos humanista.
A UNESCO defendia e difundia uma educação de adultos que visava o
desenvolvimento integral do indivíduo, no sentido de este poder realizar o seu
potencial pessoal, não ficando limitada à preparação para a integração no mercado de
trabalho.
Para Merizow, a aprendizagem do adulto pode ocorrer segundo quatro
modalidades, com diferentes níveis de abrangência e que podem, ou não,
exigir a transformação de esquemas de significação.
a) Enumere essas quatro modalidades.
b) Qual das modalidades permite uma aprendizagem mais profunda?
Justifique.

a) As quatro modalidades de aprendizagem podem ocorrer através de:

1. esquemas de significação que o indivíduo já possui;

2. de novos esquemas de significação;
3. transformação de esquemas de significação;
4. transformação nas perspectivas de significado.

b) A modalidade menos abrangente corresponde à utilização de esquemas de

significação que o indivíduo já possui, e que são reforçados através das actividades de
aprendizagem. A segundamodalidade, mais abrangente, corresponde à aprendizagem
de novos esquemas de significação. Outra possibilidade, envolve a transformação de
esquemas de significação, através da reflexão sobre a experiência diária. A
acumulação de alterações nos esquemas de significação pode produzir mudanças nas
perspectivas de significado. A aprendizagem envolvendo transformação nas
perspectivas de significado é a forma mais profunda de aprendizagem.

Indique um aspecto comum às teorias pedagógicas propostas por Dewey,

Lindeman e Mezirow.
A importância da resolução de problemas para a aprendizagem.
Para Freire, o indivíduo pode captar e compreender a realidade a diversos
níveis, o que configura as suas possibilidades de agir sobre essa mesma
realidade.
a) Quais são os níveis de captação e conhecimento da realidade, descritos por
Freire?
b) O desenvolvimento da denominada consciência crítica deve ser a principal meta
de uma educação de adultos de inspiração freireana. Justifique.
a)
1. O primeiro nível é a captação mágica, em que o sujeito não compreende as
ligações entre os fenómenos e não é capaz de analisar a sua situação.
2. O segundo nível é o da consciência ingénua: o sujeito julga-se capaz de dominar
e compreender a realidade sem o ser.
3. O terceiro nível é o da consciência crítica, em que o indivíduo identifica e explica
as relações entre os fenómenos.

b) A consciência crítica desenvolve-se numa primeira fase, em que há uma

compreensão crítica da situação, seguindo-se uma segunda etapa, em que se
compreende que é possível agir para mudar a situação, isto é, os indivíduos podem
agir sobre a realidade, para a transformarem.

Identifique aspectos divergentes entre as propostas pedagógicas de

Lindeman e Merizow, relativamente à de Freire, para a educação de adultos.
As propostas de Lindeman e Merizow, ao contrário da de Freire, são destituídas de
dimensão política, não questionando a ordem social nem as instituições. Já Freire
encara a educação como uma via para a compreensão e luta contra a opressão,
associando, à educação, uma vertente emancipatória.
Knowles começou por contrapor os modelos pedagógico e andragógico.
a) Critique o entendimento de Knowles, acerca destes dois modelos.
Knowles associa ao modelo pedagógico um ensino centrado na transmissão de
conhecimento pelo professor, atribuindo aos alunos um papel passivo, de receptores
desse conhecimento. Considera que os alunos estão prontos para aprender o que o
professor determina, uma vez que a principal motivação dos alunos é extrínseca e
corresponde à transição de ano lectivo.
No modelo andragógico, o formador é um facilitador da aprendizagem e o adulto
assume um papel activo e determinante na sua própria aprendizagem, uma vez que o
adulto só se envolve na aprendizagem se assim o entender. A motivação do adulto é
intrínseca e a experiência de vida deve poder ser valorizada através das práticas que
têm lugar na formação.
Como o próprio Knowles se apercebeu, as duas situções não são estanques e os dois
modelos são mais dois extremos de um contínuo, do que situações em alternativa.
A educação recorrente é uma modalidade de educação/formação destinada a
adultos, com mais de três décadas de existência...
a) Em que contexto sócio-político surgiu a educação recorrente?
b) Qual a entidade que esteve na origem desta modalidade de
educação/formação?
c) Quais as áreas da educação recorrente?
d) Quais os objectivos da educação recorrente, segundo a OCDE?
a) A educação recorrente surgiu numa social-democracia, do norte da Europa, pois o
conceito foi proposto por um ministro sueco. Com esta modalidade de formação
pretendia-se dar resposta à procura de formação secundária e superior pelos adultos,
bem como assegurar a qualificação da mão de obra.
b) A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE),
nomeadamente através do Centro de Investigação Educacional e Educação (CERI).
c) A educação recorrente abrange o sistema convencional de educação
pós-obrigatória, que inclui os últimos anos da educação secundária e o sistema
pós-secundário; formação no trabalho (on-the-job training) de todos os tipos, a maioria
dos quais é organizado pelo sector privado; e os processos educacionais que
possibilitem a largos grupos da população, e especialmente aos que deixaram a
escola numa idade precoce, acesso à cultura académica.
d) Proporcionar igualdade de oportunidades no acesso à habilitação académica, ao
mundo do trabalho, à educação e conhecimento. Cada uma destas metas é entendida
na dupla perspectiva de permitir a adaptação do indivíduo à sociedade e, em
particular, ao mercado de trabalho, emancipando o indivíduo em relação a
constrangimentos sócio-económicos.

Leia atentamente o seguinte texto:

“ Em primeiro lugar, quero dizer, com toda a minha convicção e toda a minha
experiência de 30 anos de trabalho no campo da educação, que a formação não é
senão experiencial. Se não for experiencial, não há formação. Pode haver
informação, mas não há formação. Todas as histórias de vida contam que houve
formação apenas quando houve experiência. Experiência implica uma dimensão
afectiva, uma reflexão sobre o que foi vivido. Nós, enquanto professores, formadores,
devemos imperativamente desenvolver pedagogias que ofereçam aos aprendentes a
possibilidade de realizarem experiências. [...] não temos o controlo, não podemos
obrigá-los a realizar uma experiência, mas podemos oferecer-lhes contextos que lhes
permitam fazerem experiências.” (Josso, M. C. (2005). Formação de adultos: Aprender
a viver e a gerir as mudanças. In R. Canário & B. Cabrito (Eds.), Formação de adultos:
Mutações e convergências (pp. 115-125). Lisboa: Educa)
a) Que autores/correntes de educação/formação de adultos encontra neste excerto?

A noção de “a formação não é senão experiencial” é um aspecto defendido por Dewey,

Lindeman, Knowles, Perret-Clermont e Perret. Estes últimos autores destacam a
importância da experiência ligada ao exercício da profissão para a aprendizagem.
“Experiência implica uma dimensão afectiva,” é referido por Freire, Perret-Clermont e
Perret.
“ uma reflexão sobre o que foi vivido” Mezirow, Freire, Perret-Clermont e Perret.
Diversos autores na área da pedagogia da formação/educação de adultos têm
enfatizado o papel da reflexão crítica na aprendizagem. Porém, nem todos lhe
atribuem o mesmo significado… (centre-se nos contributos de Mezirow e Freire)
Autores como Mezirow atribuem importância à experiência, enquanto base da
aprendizagem dos adultos, mas consideram que esta só ocorre se a experiência for
acrescida da reflexão crítica.
Através da reflexão crítica, construída em diálogo, o adulto pode transformar a sua
perspectiva, processo que corresponde a uma aprendizagem. Para Mezirow este
processo é individual e não tem repercursões sociais significativas.
Freire também considera que a experiência tem de ser seguida da reflexão crítica,
para que a aprendizagem tenha lugar. Atribui à reflexão crítica o propósito de
emancipação política, sendo este um dos traços mais significativos dos contributos de
Freire.
Autores que se situam numa perspectiva sócio-construtivista, como Perret e
Perret-Clermont também apontam a necessidade de a aprendizagem, informal,
não-formal ou formal, ser seguida da reflexão crítica.
Apesar das confluências entre a educação/formação de crianças e jovens e de
adultos, o acto de aprender, na idade adulta, reveste-se de algumas
especificidades… Refira algumas dessas especificidades.
As especificidades relacionam-se com a maior riqueza da experiência de vida
esperada no adulto e, principalmente, com a necessidade que o adulto tem de
conjugar o seu projecto académico com o desempenho de outros papéis inerentes à
vida adulta (profissional, pai/mãe/, elemento com responsabilidades na comunidade
social). Geralmente, o projecto académico não é a primeira prioridade da vida do
adulto, pelo que desiste mais facilmente do que as populações abrangidas pela
escolaridade obrigatória (onde o abandono escolar não deveria sequer existir).
Ao contrário do que sucede com crianças e jovens (em Portugal, até aos 15 anos) a
participação em processos de educação/formação é voluntária e, frequentemente,
ligada