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A
Universidade do Porto

Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educagao

ANALISE CRiTICA DAS

TEORIAS EM EDUCAC;AO

Jose Alberto de Azevedo e Vasconcelos Correia

PORTO 1997
 RELATORIO DA DISCIPLINA

DE

ANALISE CRiTICA DAS TEORIAS EM EDUCAC;Ao

(GRUPO DE DlSCIPLINAS DE CIENCIAS DA EDUCA9AO)

Ie - 301
UNIVERSIDADE DO PORTO
Faculdac\e de r.c;icoloQia
e de Cienci<l3 da. ~duca9.i.tJ
N.o de £nlrad& __ q 3 3':(
D",,, __1:!-1 MfJJ:J_
RElATORIO APRESENTADO NOS TERMOS
DO ART. go, N°1, AliNEA a) DO DECRETO
W301/72 DE 14 DE AGOSTO, PARA PROVAS
PARA A OBTENCAO DO TiTULO DE
AGREGADO NO 2°GRUPO (CIENCIAS DA
EDUCACAO) DA FAC:UlDADE DE PSICOlOGIA
E DE CIENCIAS DA EDUCACAO DA
UNIVERSIDADE DO PORTO
 5

iNDlCE
NOTA INTRODUTORIA...................................................................................................... 7

I"CAPiTULO: A MODERNA CIENTIFICIDADE EDUCATIVA: AMBIGUIDADES E

PROPOSITOS DE UM PROJECTO UNIFICANTE ..........................................................12

1- INTRODU~Ao ............................................................................................................... 12

2 - DA CrfmclA A PSICOLOGIA DA EDUCA~Ao: VENTURAS E DESVENTURAS DE UMA RELA~Ao

AMBiGUA ............................................................................................................................ 16

3 - A CrENCIA DA EDUCA~Ao NA DICOTOMIA ENTRE 0 INDIVIDUAL E 0 SOCIAL ................... .29

4 - A EDUCA~Ao COMO PROJECTO UTOPICO: DA CONVERGENCIA DE PROPOSITOS A

CONFLITUALIDADE DOS PROJECTOS EPISTEMOLOGICOS ....................................................... .39

5 - A REFLExA.O EDUCATIVA COMO CrENCIA: A DUPLA PERIFERlALIZA~AO DA PEDAGOGIA

EXPERIMENTAL ................................................................................................................... 50

2"CAPiTULO: CENTRALIDADES E PERIFERIAS DA MODERNA CIENTIFICIDADE

EDUCATIVA NUM CONTEXTO DE REFORMA E DE EXPANSAo DOS SISTEMAS
EDUCATIVOS ......................................................................................................................63

1 -INTRODu~Ao ................................................................................................................. 63

2 - 0 "DISCURSO PSICANALiTICO" EM EDUCA~Ao: DA PSICOLOGIA DOS AFECTOS A SOCIO-

PSICANALISE INSTIIUCIONAL ............................................................................................... 77

3 - 0 "DISCURSO PSICOSSOCIOLOGICO" EM EDUCA~Ao: DA DINAMICA DOS PEQUENOS

GRUPOS A ANALISE INSmUCIONAL.................................................................................... 103

4 - 0 "DISCURSO SOCIOLOGICO SOBRE A EDUCA~Ao": 0 FUNCIONALISMO CRiTICO A CIDADE

EDUCATNA ....................................................................................................................... 150

3"CAPiTULO: DISCURSOS SOBRE A EDUCACAo E A EDUCACAo COMO

DISCURSO: CONTRIBUTOS PARA UMA EPISTEMOLOGIA DA CONTROVERSIA
NO CAMPO EDUCATIVO ••••••....•....................•.••••••.••.••••..............•.••••...............•............. 183

1 - INTRODUC;:Ao ............................................................................................................... 183

2 - PARA UMA REDEFINI~AO SOCIO-ANTROPOLOGICA DA CIENTIFICIDADE EM EDUCA~Ao ... 193

3 - A PERIFERlALIZA~AO DOS CENTROS E A CENTRALIDADE DA PERIFERIA ......................... 207

4"CAPiTULO: 0 TRABALHO PEDAGOGICO NA CADEIRA DE ANALISE CRiTICA

DAS TEOR/AS EM EDUCAt;AO ......................•.•.••........................................................... 210

1 - INTRODUC;Ao ............................................................................................................ 210

 6

2 - QUE PMTICA EDUCATIVA PARA PROMOVER A ANALISE cRincA DAS SUAS TEORIAS? .... 214

3 - A ORGANIZA<;:Ao TEMAncA DA CADEIRA DE ANALISE CRincA DAS TEORIAS EM

EDUCA<;:Ao ........................................................................................................................ 222

3.1- Do programa ao projecto de formGl;iio .. ................................................................ 222

3.2 - Da organiza,iio tematica aordena,iio das problematicas .................................... 228
3.3 - Da ordena,iio das problematicas a constru,iio do programa................................ 321

BffiLIOGRAFIA ................................................................................................................. 346

 7

Nota introdutoria

o presente relat6rio pretende dar conta das op<;:oes

cientificas e pedag6gicas que definem os contornos da
cadeira de Analise Cri tica das Teorias em Educac;ao que se
integra nos planos de estudo das diferentes
"especialidades" dos Mestrados em Ciencias da Educa<;:ao e
que tem por objectivo central desenvolver disposi<;:oes
reflexivas que promovam abordagens multireferenciais das
problematicas educativas.

Nos tres primeiros capitulos, onde apresentamos 0

enquadramento cientifico da cadeira, debru<;:amo-nos sobre a

constru<;:ao s6cio-hist6rica da moderna cientificidade
educativa com vista a discernirmos alguns dos contornos
capazes de enformarem uma recientifiza<;:ao do campo
educativo num contexto onde se acentuam as tendencias para
a desagrega<;:ao das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educa<;:ao. A enfase que atribuimos a analise dos
"discursos cientificos perifericos" (Movimento da Educa<;:ao
Nova, Psicanalise, Psicossociologia e algumas correntes da
Sociologia da Educa<;:ao) justifica-se pelo facto de se poder
admi tir que estes "discursos", por terem convi vido sempre
com "dificuldades" de reconhecimento no interior de um
campo tendencialmente subordinado ao proj ecto posi ti vista
de unifica<;:ao metodo16gica da Ciencia, foram
particularmente "permeaveis", nao s6 a gestao das
ambiguidades constituintes da moderna cientificidade
educativa, como a instabiliza<;:ao de um "objecto" que, como
o educativo, nao conviveu facilmente com 0 estabelecimento
de fronteiras estaveis, capazes de fundamentarem uma
reparti<;:ao tambem estavel entre as diferentes
disciplinaridades que estruturam a cientificidade e que a
distinguem do campo das opinioes e das ideologias.
 8

No lOCapitulo subordinado ao tema A Moderna

Cientificidade Educativa: ambiguidades e proposi tos de urn
projecto unificante debru~amo-nos sobre as ambiguidades
constituintes da cientificidade educativa e sobre o
trabalho de "purifica~ao metodo16gica" desenvol vido no seu
interior ate meados da decada de 50.

Atribuimos uma aten~ao particular ao projecto

epistemo16gico de DURKHEIM ja que ele constituiu a proposta
mais consistente de cientifiza~ao do campo educativ~, ao
mesmo tempo que e revelador das ambiguidades e limites das
perspectivas que fazem da coincidencia entre matrizes
te6ricas e objectos empiricos uma condi~ao imprescindivel a
cientificidade. As considera~6es feitas a prop6sito do
Movimento da Educa~ao Nova e do debate que ele desenvolveu
com a Pedagogia Experimental sao, por sua vez,
particularmente relevantes para a compreensao das rela~6es

dialecticas entre 0 processo de qualifica~ao da Pedagogia e

o processo de desqualifica~ao dos pedagogos, bern como para
o desenvolvimento de uma reflexao sobre as concep~6es

epistemo16gicas e antropo16gicas que definem a Educa~ao

como Cidade e as que a definem como Natureza.

Embora seja estruturada por preocupa~6es

epistemo16gicas, a abordagem realizada neste lOCapitulo tern

o intuito de discernir a contribui~ao da cientificidade
educati va na constru~ao das "subj ectividades educati vas"
imprescindiveis a defini~ao de uma Educa~ao funcionalmente
congruente com 0 processo de consolida~ao dos modernos
Estados-Na~ao.

No capitulo subordinado ao tema Centralidades e

Periferias da Moderna Cientificidade Educativa nurn Contexto
de Reforma e de Expansao dos Sistemas Educativos, pelos
motivos ja referidos, debru~amo-nos fundamentalmente sobre
as periferias desta cientificidade. A analise das rela~6es

entre 0 campo educativo e a Psicanalise, a Psicossociologia

e algumas das correntes da Sociologia, tern por obj ecti vo
 9

fundamentar a possibilidade de encarar epistemologicamente

as ambiguidades constituintes da cientificidade educativa
como vantagens acrescidas. Trata-se de examinar a
possibilidade de trabalhar epistemologicamente estas
ambiguidades como urn sistema articulado de
complementaridades contradi t6rias suscepti vel de enformar
urna dinamica de recientifizac;:ao do campo educativo
alternativa moderna cientificidade onde estas
ambiguidades, tendo sido consideradas como defices,
estruturam urn sistema dicot6mico de oposic;:6es em torno do
qual se procurou estabilizar a repartic;:ao do objecto
educativo pelas diferentes disciplinaridades e demarcar a
fronteira que distingue a cientificidade das praticas e dos
"textos educativos".

Sem ter 0 estatuto de urna Conclusao mesmo que

provis6ria, o 3°Capitulo retoma de urna forma mais
sistematica este trabalho epistemol6gico para, atraves de
urna explicitac;:ao dos contornos do que designamos de
trabalho de mestic;:agem epistemol6gica e ontol6gica, nos
debruc;:armos sobre novos objectos e novas problematicas
educativas que, por serem irredutivelmente marcados pela
hibridez, "atravessam" e subvertem as fronteiras onde se
instituiu a moderna "pureza" cientifica. Procuramos, deste
modo, contribuir para a construc;:ao de urna epistemologia da
controversia nurn campo educativo onde a factualidade e
atravessada por uma controversia intransigente que se
afirma como constitutiva da factualidade educativa.

o 4°Capitulo deste Relat6rio incide sobre 0 trabalho

pedag6gico desenvolvido na cadeira de Analise Critica das
Teorias em Educa9ao.

Comec;:aremos por tecer algumas considerac;:6es sobre a

situac;:ao paradoxal em que nos encontramos quando procuramos
desenvolver urn trabalho educativo, simultaneamente critico
e instrumental, que tern por objecto a analise critica do
campo onde se ins ere este trabalho.
 10

Situamos o traba1ho pedagogico a desenvo1ver nesta

cadeira no dominio da "deambula<;:ao pedagogico" para
real<;:armos a irredutivel originalidade do trabalho de
forma<;:ao que encontra sempre razoes de legitima<;:ao que
transcendem as que sao construidas numa ordem cientifica
ocupada na fundamenta<;:ao de uma tecnicidade ilusoriamente
eficiente.

A recusa em si tuar este trabalho de forma<;:ao neste

Reino da tecnicidade e da eficiencia constitui urn
pressuposto basico as reflexoes que visam dar conta do
desenvol vimento dos tres modulos de forma<;:ao que integram
urn programa que, aqui, e entendido como quadro de
inteligibilidade do projecto de forma<;:ao a desenvolver.

Convem real<;:ar, desde j a, que estes tres modulos de

forma<;:ao nao tern 0 mesmo estatuto pedagogico.

Os dois primeiros constituem urn "nucleo duro" do

proj ectos de forma<;:ao que embora seja adaptavel as
diferentes condicionantes do contexte curricular, tern urna
estrutura relativamente estavel. No ultimo modulo de
forma<;:ao abordamos urn conjunto de problematicas cujos
contornos sao determinados pela conjuntura socio-educativa
e cientifica. Neste relatorio, procuramos ilustrar 0

desenvolvimento de urn conjunto de problematicas

susceptiveis de se integrarem neste modulo, razao pela qual
se repetem, por vezes, argumentos e modos de abordagem
desenvolvidos em mais do que uma area tematica.

Procederemos, por fim, a uma descri<;:ao esquematica,

mas detalhada, das diferentes Areas Tematicas incluidas no
programa da cadeira. Os diferentes itens em que
desagregamos cada uma destas areas nao se referenciam a
desagrega<;:ao dos conteudos programaticos, mas constituem
ilustra<;:oes das dimensoes analiticas a ter em conta no
desenvolvimento da respectiva area.

Concluimos 0 nosso trabalho com a apresenta<;:ao da

Bibliografia . que serviu de base tanto para o
 11

desenvolvimento deste Relat6rio como para 0 trabalho a

desenvol ver na cadeira de Analise Cri tica das Teorias em
Educar;::ao.
 12

1°Capitulo: A rnoderna cientificidade educativa: arnbiguidades e

prop6sitos de urn projecto unificante

1 - Introdur;iio

Uma das origina1idades mais marcantes das Ciencias da

Educa9ao reside na impossibilidade de se lhes atribuir urn
estatuto epistemol6gico estavel atraves da "adapta9ao" dos
sistemas de legitima9ao que definiram a cientificidade das
Ciencias da Natureza.

Sendo urn espa90 de convergencia de urna p1uralidade de

matrizes disciplinares e, portanto, urn espa 90
potencialmente propenso a interdisciplinaridade, a reflexao
educativa cientificamente instrurnentada raras vezes
conseguiu afirmar esta potencialidade tendo-se constituido
antes como urn espa90 reflexive estruturado no exercicio do
conflito disciplinar e da conflitualidade entre escolas
cientificas integradas nurna mesma matriz disciplinar.

Tendo por objecto empirico urn espa90 social apelante

para a articula9ao met6dica do individual com 0 social, as
Ciencias da Educa9ao transformaram este apelo numa
dicotomia entre uma racionalidade cognitivo-instrumental
(adoptada predominantemente pelas Ciencias do Individual
cujos saberes se construiram como fundamento de urn conjunto
de tecnologias educativas) e uma racionalidade que, apesar
de ser critica, raramente se constituiu como urn referente
da transforma9ao dos sistemas e das praticas educativas
(desenvolvida fundamentalmente por uma Sociologia neo-
estruturalista que embora tenha desempenhado urn importante
papel de denuncia das ilus6es voluntaristas particularmente
 13

ferteis no campo educativo, se mostrou incapaz de situar no

regis to da anuncia~ao) .

Tendo-se constituido na tentativa de superar a

dicotomia entre a arte e a ciencia, a normatividade e a
compreensao, ou a teoria e a pratica intuitiva, as Ciencias
da Educa~ao quando se subordinaram as determinantes
praticas abandonaram a sua atitude compreensiva para cairem
numa instrumentalidade incontrolada e, quando procuraram
afirmar a sua atitude compreensiva isolaram-se
irremediavelmente dos espa~os sociais on de se constroem as
praticas educativas e afirmaram a sua superioridade em
torno de urn formalismo sem objecto, cuja produ~ao nao
ultrapassou as barreiras da banalidade.

Tendo por objecto potencial de investiga~ao a pr6pria

institui~ao capaz de the reconhecer a notoriedade
cientifica a essa investiga~ao a institui~ao

universitaria -, as Ciencias da Educa~ao raramente tomaram

esta institui~ao como objecto de estudo, raramente
interferiram no seu funcionamento e s6 ai foram
reconhecidas de uma forma mete6rica

A crescente importancia atribuida a acti vidade

pedag6gica desde 0 final da decada de 60 que levou
BEILERROT (s.d., p.36) a afirmar que "a seguir ao sono, a
pedagogia e a primeira acti vidade da nossa sociedade",
embora tenha sido acompanhada por uma banaliza~ao e
desvaloriza~ao social dos portadores dos "saberes
pedag6gicos legi timos", coloca novos desafios as Ciencias
da Educa~ao que tern reflexos quer na sua inser~ao

institucional na comunidade cientifica em geral e na

institui~ao universitaria em particular, quer na estrutura
dos "discursos epistemo16gicos" que poderao fundamentar a
sua legitimidade cientifica. De uma forma sintetica poder-
se-ia admitir que esses desafios apelam para uma supera~ao

das ambiguidades atras referidas e que, portanto, a sua

delimita~ao passa por uma compreensao do processo hist6rico
 14

atraves do qual as potencialidades fundadoras das Ciencias

da Educa~ao se constituiram em obstacu10s ao reconhecimento
da sua cientificidade e foram geridos de uma forma
reducionista ou mesmo mutilante.

3em termos a inten~ao de construirmos um genealogia

das Ciencias da Educa~ao, mas apenas com 0 intuito de
melhor compreendermos os contornos dos desafios
epistemologicos e pedagogicos ao campo da reflexao
educativa que nao a subordine ao habitus dominantes, ir-
nos-emos debru~ar, de uma forma sucinta, sobre algumas das
conjunturas historicas e epistemologicas que, a nosso ver,
melhor nos podem dar conta da conflitualidade dos regimes
de verdade que ai se tendem a insti tuir. Embora estas
conjunturas estejam sequenciadas num tempo historico, a
verdade e que est a abordagem nao procura dar conta do
proCesso de constru~ao da cientificidade em educa~ao

inserindo-a numa sequencialidade temporal, mas antes dar

conta das interrup~oes e das rupturas com 0 intuito de
examinar a "rela~ao entre as praticas insti tucionais e os
regimes de verdade, a medida que mudam no tempo"
(POPKEWITZ, 1994, p.28)

Esta intencionalidade analitica subentende, entao,

que a problematica da cientificidade educati va sej a
encarada tendo, por um lado, em conta a sua pretensao em
instituir-se como instancia de estrutura~ao das estruturas
e das "subjectividades" educativas e, por outro, tendo em
conta o efeito modelador destas estruturas e
subjectividades na estrutura~ao da propria cientificidade.

Trata-se, por isso, de uma abordagem referenciada a

duas preocupa~oes anali ticas centrais. A primeira incide
sobre a estrutura~ao do campo da reflexao educacional -
encarado como espa~o social de produ~ao de uma praxeologia
das praticas e poderes educativos e apoiar-se-a na
analise das rela~oes que os "discursos educativos" que
buscam explicitamente uma cientificidade man tern com outros
 15

discursos educativos: com aqueles que tendem a ser

classificados de "correntes pedag6gicas", com os que se
integram na designa<;:ao generica de saberes profissionais
dos professores e, finalmente, com os "discursos" que 0

poder politico produz sobre a educa<;:ao. 0 segundo tipo de

preocupac;:6es incide sobre a inserc;:ao da cientificidade em
educac;:ao no campo Uni versi tario encarado como urn espac;:o
social que participa na produc;:ao e distribuic;:ao de saberes
cientificos legitimados, na produ<;:ao de hierarquias entre
os diferentes saberes cientificos e entre os seus
produtores e divulgadores privilegiados, mas tambem como urn
espa<;:o social de praticas educativas, isto e, de produc;:ao
de praticas susceptiveis de serem interrogadas por urn
"olhar" cientificamente instrumentado por parte das
Ciencias da Educac;:ao.

Tendo por "pano de fundo" a "crise da institui<;:ao

universitaria" cuja complexificac;:ao parece apelar para
mecanismos de gestao que ja nao se deduzem directamente da
estrutura dos saberes que ela transmite, bern como a
processo de complexificac;:ao de urna legi timidade
epistemo16gica das Ciencias da Educac;:ao que nunca se chegou
a consurnar, centraremos 0 nosso olhar em conjunturas
hist6ricas que, a nosso ver, sao particularmente ricas do
ponto de vista da problematica central da nossa analise.
 16

2 - Da Ciencia a Psic%gia da Educa~ao: venturas e desventuras de uma

re/a~ao ambigua

A existencia de uma re1ac;:ao intima entre a

institucionalizac;:ao de urn desejo de instruir que se consurna
com a consoliaac;:ao dos modernos sistemas e praticas
educativas e a produc;:ao de urn pedido social de
cientificidade em educac;:ao, nao resultou certamente de urn
mero acidente em que por vezes e fertil a explicac;:ao
historica.

Embora se possa admitir com HAMELINE (1971, p.94) que

a cientificidade e anterior it consti tuic;:ao de urna ciencia
que nao "e antes de mais coisa substanti va, consti tuida,
mas qualifica9ao desejada: a promessa de ser tido por
cientifico acompanha a reivindicac;:ao para instituir a
ciencia ( ... )", e forc;:oso reconhecer que no campo da
educac;:ao, 0 espac;:o e 0 tempo que medeiam a afirmac;:ao deste
desej 0 da qualificac;:ao cientifica e a sua consumac;:ao em
ciencia constituida e relativamente longo e tortuoso, e que
ele vai marcar de tal forma as peripecias socio-
epistemologicas da construc;:ao e do desenvolvimento da
cientificidade em Educac;:ao que ainda hoje se pode admitir a
existencia de uma "decalage" entre 0 estatuto constituido
das Ciencias da Educac;:ao e 0 desejo de qualificac;:ao
formulado pelos seus utilizadores privilegiados.

Se quisermos, com efeito, reflectir sobre o

aparecimento de urn pedido sistematico e regular de
cientificidade, teremos de nos debruc;:ar sobre a situac;:ao
pos-revolucionaria em Franc;:a dos finais do seculo XVIII e
inicios do seculo XIX onde na opiniao de BARNARD se comec;:am
a estruturar "0 ensino moderno no que se refere it sua
administrac;:ao, curriculum e teoria filosofica c.. ) " .
(BARNARD ci tado por JONES, 1993, p. 81) A fisiologia, 0

ensino dos medicos e a organizac;:ao do controlo hospitalar

parecem ter desempenhado urn papel determinante na
 17

constru~ao da moderna organiza~ao da educa~ao e das

modalidades modernas de se pensar a educa~ao. A primeira -
a fisiologia nomeadamente atraves dos trabalhos de
CABANIS e BICHAT vai, nao so, instituir uma base
fisiologica para a produ~ao de uma individualidade moderna
que, segundo Foucualt, nao e produto de "uma autonomia
crescente, mas da transforma~ao de urn modo de controlo
social por outr~" (JONES, 1993, p.85), mas contribuir
tambem para 0 reconhecimento da de uma educabilidade do ser
humano, a ser assegurada, neste contexto, pelo direito e
pela medicina (MANUEL citado por JONES, 1993, p. 91). 0
ensino dos medicos, por sua vez, vais fornecer 0 prototipo
aos modernos sistemas educativos apoiados na centraliza~ao

e burocratiza~ao, que encontram no controlo hospitalar e

no exame medico os ideais tipos dos mecanismos de controlo
escolar assegurados atraves dos exames.

o facto do pedido de cientificidade em educa~ao

encontrar uma resposta, mesmo que provisoria, no campo da

medicina est§. intimamente ligado ao processo historico da
produ~ao do professor e da escola urbana e da produ~ao das
suas rela~6es com este saber educativo em busca de uma
cientificidade cujo estatuto epistemologico vai ser, tal
como o saber medico, marcado por uma ambiguidade
constituinte.

Apoiando-se nos trabalhos de M. FOUCAULT, mas tendo

por base empirica os paises anglo-saxonicos, David JONES
(1993) associa 0 aparecimento da escola e do professor
urbano a descoberta, por parte dos movimentos
filantropicos, da miseria indiferenciada da cidade e ao
reconhecimento da necessidade de reformar 0 pobre, no
sentido de encontrar a sua salva~ao. Ate 1830, como refere
o autor, "0 discurso sobre a popula~ao urbana, sua
indigencia e imoralidade, desembocou no estabelecimento de
uma estrategia para reformar 0 pobre. Esta reforma lograr-
se-ia atraves de urn aparato - a escola - e uma tecnica de
observa~ao e de exame. No entanto, nesta estrategia, 0
 18

papel do professor dos cidadaos pobres era minimo. 0

professor da escola urbana (. .. ) , era, no melhor dos casos um
professor nao qualificado que, na melhor das hip6teses,
praticava urn ensino repetitiv~ e, na pi~r, era urn
transmissor de reprimendas". (JONES,1993, p.63).

Se, neste contexto, se pode falar da existencia de urn

ciencia pedag6gica mesmo que incipiente, e forc;:oso
reconhecer que ela se confunde com urna tecnologia de gestao
do trabalho dos professores que a ela nao tem acesso.

A partir da 2 a metade do seculo.XIX assistisse a uma

alterac;:ao significativa no discurso sobre a escola e 0

professor urbano. 0 professor deixou de ser urn instrutor

mecanico para passar a ser uma referencia etica
imprescindivel a salvac;:ao das almas. A criac;:ao deste novo
espac;:o de existencia do agente educativo enquanto
transmissor de valores morais aos filhos das classes
trabalhadoras esteve na origem de urna preocupac;:ao crescente
com uma formac;:ao dos professores que os incutisse de urna
etica de servic;:o. A "ciencia pedag6gica" ensinavel aos
professores confunde-se assim com urna etica, ou melhor, com
a inculcac;:ao dos valores eticos dominantes.

Ainda influenciado pela filantropia social, 0

professor urbano e, nos finais do seculo XIX obj ecto de

transformac;:oes profundas relacionadas com 0 reconhecimento
do seu fracas so "para levar a cabo a reforma da cidade (... )
(e com a emergencia) de urn novo discurso sobre a
eficiencia" (JONES, 1993, p.71) que deplorava a ineficacia
das intervenc;:oes voluntaristas e filantr6picas na regulac;:ao
dos problemas sociais e apelava a urna intervenc;:ao
governativa capaz de assegurar a produc;:ao de urna populac;:ao
eficiente. Neste discursos sobre a eficiencia encontra-se
em filigrana a moderna concepc;:ao de Reforma social que nos
remete para a "aplicac;:ao de principios cientificos como
meio de atingir a ilustrac;:ao e a verdade social"
(POPKEWITZ, 1994, p.26) e que predominou praticamente
 19

durante urn seculo, bern como a emergencia de uma nova

estrategia de poder que vai apoiar "a sua autoridade nas
novas verdades da medicina e da psicologia" ((JONES, 1993
p.77) e que vai exigir do professor urbano urn outro papel
no complexo sistema social em que se apoia as novas
tecnologias de seguran9a emergentes. 0 interesse pelo
ensino ja nao se centra na missao moral do professor
individual em interac9ao directa com os seus alunos, mas na
sua capacidade de produzir uma popula9ao s6bria, sa e
competi ti va. "As normas sani tarias e medicas ofereciam ao
professor da escola elementar um espa90 no interior de um
conjunto complexo de organismos sociais que asseguravam a
aces soria dos lugares da classe trabalhadora. Em vez da
missao secular isolada do professor dedicado a proj ectar
uma imagem de autoridade moral no suburbio, a nova
tecnologia da seguran9a of ere cia a complementaridade entre
o lar e a escola. (... ) 0 professor podia trabalhar aliado
com outros agentes tutelares como os servi90S sanitarios e
sociais para orientar os pais ignorantes sobre a cria9ao de
um lar saudavel e acolhedor" (JONES, 1993, p.77)

A vincula9ao tutelar das Ciencias Pedag6gicas a

Medicina, num primeiro momento, e a concep90es eugenistas
da Psicologia, num segundo momento, nao sera eventualmente
estranha a estas concep90es higienistas - do ponto de vista
bio16gico, psico16gico e social - e a produ9ao hist6rica do
bio-professor que, na passagem do mundo domestico para 0
mundo civico, sUbstituiu 0 professor como referente moral
dos modelos de controlo social preocupados com a reforma do
pobre.

Reflectindo, de qualquer forma, esta traj ect6ria da

produ9ao do moderno professor urbano, 0 espa90
epistemo16gico onde as Ciencias da Educa9ao se procuram
afirmar enquanto ciencias, vai ser estruturado por urn
conjunto de ambiguidades que nao podem ser encaradas como
etapas pre-cientificas a sua constitui9ao, mas como
propriedades constituintes resultantes, em parte, da sua
 20

vincula~ao a familia das chamadas ciencias morais e a

ambiguidade da sua rela~6es com as ciencias que Ihe sao
anexas.

N. CHARBONNEL (1988) procura reconstituir a

traject6ria desta ambiguidade tomando por origem nao 0

movimento da Educa~ao Nova, mas "0 grande e profundo

movimento que nos anos de 1880 transformou, em Fran~a, quer
as ideias quer as institui<;:6es." (CHARBONNEL, 1988, p.18).

Do ponto de vista simb61ico, a cria<;:ao em 1883 na

Universidade de Sorbonne da cadeira de Ciencia da Educa<;:ao
sob a responsabilidade H. MARION, desempenhou um pape1
central na cria<;:ao de condi<;:6es que contribuem para a
visibilidade academica da reflexao cientificamente
instrumentada neste dominio. Reflectindo, de qualquer
forma, a "decalage" existente entre 0 desejo de
cientificidade em educa<;:ao e a sua realiza<;:ao no plano
te6rico, metodo16gico e epistemo16gico, esta oficializa<;:ao
provis6ria, como veremos, da Ciencia da Educa<;:ao pela
institui<;:ao universitaria faz-se pela afirma<;:ao do
reconhecimento de que existe uma Ciencia da Educa<;:ao que e
ensinavel acompanhada pe1a afirma<;:ao do desconhecimento
sobre 0 que sera esta ciencia. Na sua li<;:ao de abertura H.
MARION tern a preocupa~ao de afirmar que a "Educa~ao e uma
ciencia (... ) (para afirmar mais adiante que) a educa<;:ao nao
e uma ciencia (... ) ; e uma arte, porque ela visa
essencialmente fins praticos" (MARION, 1883 cit. por
CHARBONNEL, 1988, p.22)

Os contornos que definem a ambiguidade do estatuto

epistemo16gico de uma ciencia que acabava de ser
oficia1izada, sao precisados quatro anos mais tarde por H.
MARION quando procura formalizar uma defini<;:ao desta
Ciencia da Educa<;:ao nos seguintes termos: "0 estudo
met6dico, a procura racional dos fins que deveremos
prosseguir na educa<;:ao das crian<;:as e dos meios mais
apropriados a estes fins." (MARION, 1887 cit. por
 21

CHARBONNEL, 1988, p.24) Embora a educa~ao seja entendida

como urna arte, ela deve apoiar-se numa Ciencia, uma ciencia
pratica que sendo "semelhante as ciencias fisicas e
naturais dado que procura estabelecer leis, pertence a
familia das ciencias morais" (MARION, 1887 cit. por
CHARBONNEL, 1988, p.24), dado que pretende prescrever fins
desejaveis. Como real~a a autora, a fragilidade
epistemo16gica do estatuto atribuido a Ciencia da Educa~ao

neste final do seculo XIX deriva do facto de ela se mover

nurn triedro onde os vertices seriam constituidos pelas
ciencias da natureza de onde ela importaria 0 metodo, pelas
ciencias morais onde ela se apoiariam para reflectir sobre
os fins desejaveis e pelo ambiguo conceito de ciencia
aplicada que lhes forneceria as bases para reflectir sobre
o estatuto a atribuir a sua rela~ao com as praticas sociais
que se desenvolvem no seu campo empirico: urn estatuto
construido em torno de urna racionalidade tecnica ou em
torno de urna 16gica estruturadora das actividade
artisticas. Admi tindo que "os fins e os meios sao unidos
nurn mesmo saber, mesmo se (... ) 0 seu conhecimento provem de
fontes diferentes" (CHARBONNEL, 1988, p.24), 0 movimento
pedag6gico que se inicia nos anos 80 e se prolonga ate ao
inicio do seculo XX, vai privilegiar a psicologia como
ciencia fundamentadora da Ciencia da Educa~ao, ou seja, vai
fundamentar a cientificidade desta ultima no facto de ela
se afirmar como uma ciencia aplicada da psicologia, segundo
a mesma 16gica que faz da medicina urna ciencia aplicada da
fisiologia, e de acordo com 0 silogismos simples de que se
a "se a psicologia e uma ciencia e se a pedagogia nao e
mais que a psicologia aplicada, entao a pedagogia tambem e
urna ciencia." (CHARBONNEL, 1988, p.39)

A tentativa de construir a cientificidade em educa~ao

subordinando-a a psicologia apoia-se em dois "fetiches" que

se imbricam mutuamente e que estao na base do discurso
moderno sobre a educa~ao: a cren~a na unidade da natureza,
na existencia de uma natureza humana e a possibilidade de a
 22

estudar como se estuda a natureza em geral, e a

naturaliza~ao de uma no~ao de aplica~ao que se apoia numa
representa~ao de pratica retirada do "modelo das artes
industriais, simultaneamente e indistintamente
normatividade, saber esclarecido e pura tecnica aplicada
(... )" (CHARBONNEL, 1988, p. 27) .

Independentemente da ambiguidade epistemo16gica desta

no~ao de aplica~ao e de ciencia aplicada, interessava
rea1~ar que esta defini~ao da Ciencia da Educa~ao como
aplica~ao da psico10gia nem contribuiu para a compreensao
das rela~5es que a cientificidade em educa~ao estabeleceu
com a Psicologia nem tao pouco para 0 esclarecimento e
defini~ao dos destinatarios privilegiados dos saberes
pedag6gicos. A autora que temos vindo a seguir real~a, com
efeito, que nos "Tratados de Psicologia aplicada a
Educa~ao" os protagonistas privi1egiados da cientificidade
em educa~ao neste final do secu10 XIX e inicios do seculo
XX, nao se limitam a aplicar urn saber que pre-existia a sua
aplica~ao, mas fizeram urn trabalho de criadores:
"inventaram e escreveram urna disciplina, criaram Ii vros,
contribuiram abundantemente para urna visao do mundo, da
crian~a, do homem e da sociedade (... ) " (CHARBONNEL, 1988,
p. 48) para reconhecer que "nao foram os psic610gos que
deram 1i~5es aos pedagogos, mas mais o inverso "
(CHARBONNEL, 1988, p.53).

As propriedades s6cio-politicas dos contextos de

aplica~ao da psicologia ao campo educativo, por sua vez,
parecem ter exercido uma importante influencia no
desenvol vimento intrinseco da Psicologia. A analise
hist6rica do processo de produ~ao da Psicologia da Educa~ao

sugere com efei to que, sob a aparente desarticula~ao do

movimento que conduziu a sua cria~ao, se encontram
especificidades e congruencias nacionais associadas a uma
diversidade de politicas educativas conducentes a
consolida~ao dos modernos Estados-Na~ao e dos moderno?
dispositivos de controlo social a eles associados.
 23

Tendo por "pano de fundo" a analise das peripecias

que marcaram 0 desenvolvimento da Psicologia neo-
herberteana dominante na Alemanha desde os finais do seculo
XIX e 0 movimento contemporaneo dos Child-study nos Estados
Unidos, Andre GUILLAIN (1990) associa a conflitualidade
te6rica e metodo16gica entre estas duas correntes a
especificidade das estrategias nacionais que procuram,
atraves da educa<;:ao, promover a consolida<;:ao da unidade
nacional e a manuten<;:ao da saude do corpo nacional.

o autor considera que a questao educativa da Alemanha

na viragem do seculo se "deslocou institucionalmente" da
familia para a escola, nurn contexto onde 0 Estado Moderno
se tornou "0 educador da na<;:ao, e (passando a institui<;:ao
escolar a) (... ) ser considerada como 0 principal instrurnento
da sua unifica<;:ao politica, moral e religiosa" (GUILLAIN,
1990, p.70). A psicologia das representa<;:6es desenvolvida
pelos neo-herberteanos, bern como a tecnica do inquerito em
que ela se apoia em articula<;:ao com a utiliza<;:ao meticulosa
da tecnologia do exame que "faz de cada individuo urn caso"
(GUILLAIN, 1990, p.70), instrurnentaliza, legitimando
cientificamente e neutralizando politicamente, urna
estrategia de normaliza<;:ao dos futuros cidadaos que
"fundamenta 0 exercicio de urn poder disciplinar que
decomp6e e recomp6e 0 circulo dos pensamentos de cada
crian<;:a com 0 fim de the impor urn tipo nacional definido
previamente." (GUILLAIN, 1990, p.70). A produ<;:ao, no
contexte europeu, da figura do psic6logo como urn
"naturalista de urna especie nova, (... ) que as ciencias da
terra, das plantas e dos animais, acrescenta urn saber e
tecnicas gra<;:as as quais se torna possivel administrar os
homens atraves das suas representa<;:6es" (GUILLAIN, 1990,
p.71), deve ser entendida nurn contexto s6cio-hist6rico onde
a consolida<;:ao da unidade nacional passa pela "descoberta"
de uma nacionalidade preexistente e pela uniformiza<;:ao
atraves da instru<;:ao.
 24

As perspectivas defendidas por G. S. HALL e pelos

movimentos dos Child-study sao, por sua vez, reveladores da
especificidade socio-historica do processo de consolida~ao

da unidade nacional dos Estados Unidos da America, onde

mais do que "descobrir" uma nacionalidade pre-existente, a
questao da unidade nacional apela para a sua constru~ao (e
ja nao para a sua caracteriza~ao), ou seja, apela para um
processo de produ~ao ou de inven~ao, por aproxima~oes

sucessivas, de "uma imagem composita do desenvolvimento da

ra~a", como refere 0 proprio HALL. (HALL, 1904 citado por
GUILLAIN, 1990, p.72). Ao contrario do modelo alemao onde a
questao central e a de assegurar a manipula~ao das
representa~oes de forma a assegurar a sua conformidade a
norma nacional, 0 desafio que se coloca ao movimento do
Child-study e 0 de assegurar a mistura e a interac~ao entre
as diferen~as na cren~a de que "desta mistura, do choque de
tantas for~as por vezes contraditorias possa surgir uma
na~ao" (GUER, 1880, p.12 citado por GUILLAIN, 1990, p. 72).
A normaliza~ao, neste contexto, apela para a compreensao de
mecanismos de forma~ao, apoiada numa concep~ao flexivel de
natureza human a , que permitam potenciar a capacidade de
cada um se adaptar ao seu contexto razao pela qual os
cientistas sociais se debru~avam fundamentalmente "sobre a
interac~ao dos individuos e as institui~oes, mantendo
determinadas cren~as do protestantismo (... ) acerca da
salva~ao atraves das obras individuais" (POPKEWITZ, 1994,
p.101) .

A enfase atribuida aos mecanismos de forma~ao e a

auto-regula~ao individual, embora reflicta a predominancia
de mecanismos de normaliza~ao onde 0 tecnico e chamado a
modelar as suas interven~oes em fun~ao dos tra~os

individuais das popula~oes, nao deixa de se referenciar ao

pressuposto de que existiriam "normas de crescimento,
normas cuja normatividade se baseia no dinamismo da
natureza que passa a ser concebida como 0 garante mais
 25

segura da saude individual e social" (GUILLAIN, 1990, p.72)

determinadas por uma especie de antropometria psiquica.

As especificidades que podemos encontrar no

desenvolvimento das Psicologias da Educac;:ao europeias e
norte-americanos no final do seculo, nao sao pois
explicaveis exclusivamente pelos posicionamentos teoricos e
metodologicos dos seus protagonistas; elas nao residem tao
pouco na importancia relativa que cada uma delas atribui ao
des envoI vimento dos indi viduos ou aos mecanismos de
controlo e de normalizac;:ao social. Se, como sugerimos, 0

psicologo educativo europeu se aproxima da imagem do

"naturalista de uma especie nova", os mecanismos indirectos
de controlo social dominantes na sociedade norte-americana
em consequencia da especificidade do processo socio-
historico de construc;:ao da sua nacionalidade, apelam para
que 0 psicologo se torne num "defensor da saude C.. ) (num
contexte onde) a educac;:ao devera renunciar a todos os
constrangimentos exteriores C.. ) em proveito de um metodo
genetico baseado na dinamica dos interesses espontaneos e
transitorios que, na crianc;:a, exprimem as diferentes etapas
de uma historia natural que importa respeitar." (GUILLAIN,
1990, p. 73) . Tendo surgido como "uma resposta ao
desenvolvimento da escolarizac;:ao de massas" (POPKEWITZ,
1994, p, 93), a psicologia da educac;:ao e, no plano teorico
e metodologico, particularmente sensivel a especificidade
dos contextos nacionais onde se desenvolve essa
escolarizac;:ao, isto e, ela nao se constroi na aplicac;:ao de
um saber geral a um contexto especifico man tendo
inalteravel esses saber geral, mas produz outros saberes
que nao se limitam a dar a conhecer 0 contexto da sua
aplicac;:ao contribuindo, nao so para a produc;:ao do contexto
da sua aplicac;:ao mas tambem para a produc;:ao das
subjectividades que Ihe dao sentido. Esta aplicac;:ao nao e,
pois, uma mera transposic;:ao de uma teoria a empirias
dotadas de especificidade e que seriam restuidas na
aplicac;:ao dessa teoria, mas e quer produc;:ao de empirias
 26

quer produ~ao de teorias. Como refere CHARBONNEL e

discutivel que a perten~a natureza humana que os psic610gos
da educa~ao descrevem se apoie numa observa~ao "cientifica
e objectiva". E certo que estes psic610gos "veem a natureza
humana tal como a descrevem, mas tambem e certo que eles a
descrevem tal como a querem, isto e como uma natureza que
ja nao e ideal nem ut6pica, mas educavel. A sua psicologia
e 0 seu pensamento educativo sao isomorfos e sustentadas
nos seus pontos de vista formativos. A sua antropologia e
completamente modelada pela possibilidade e 0 dever de
educar 0 homem, isto e de 0 aperfeic;:oar." (CHARBONNEL,
1988, p.49).

Os trabalhos levados a cabo pela SLEPE (Societe Libre

por l'Etude Psicologique de l'Enfant) , nomeadamente aqueles
cuja responsabilidade incumbe a A. BINET e T. SIMON,
exemplificam de uma forma particularmente explicita a
readaptac;:ao da Psicologia da Educac;:ao a um contexto onde as
preocupac;:6es com a unidade nacional se comec;:am a conjugar
no discurso da eficiencia produtiva.

Na realidade, se num primeiro momenta a Psicologia da

Educac;:ao se tinha constituido em torno de uma Psicologia da
Crianc;:a onde a noc;:ao de desenvol vimento e da plasticidade
da natureza humana desempenha um papel fortemente central,
os trabalhos de BINET e de SIMON, em consequencia da
substituic;:ao cruzada do conceito ambiguo de natureza da
especie pelo de natureza dos indi viduos e da noc;:ao de
estadio de desenvolvimento pela de atraso, vaG produzir uma
especie de tipologias psico16gica determinista e inatista.
Ora se a noc;:ao de tipo vai ser import ante do ponto de vista
metodo16gico para que 0 individuo construido pela
Psicologia se distinga daquele que e descri to pela
literatura, ja a noc;:ao de atraso articulada com as
concepc;:6es inatistas que the subjazem, vai desempenar um
importante papel nalegitimac;:ao de uma tecnologia de gestao
da escolarizac;:ao e de "orientac;:ao" dos individuos
preocupada fundamentalmente com a eficiencia do sistema. Ao
 27

fundamentar a necessidade de cria~ao de urn ensino especial

sob a responsabilidade do Estado no facto de "a
promiscuidade actualmente existente entre as crian~as

normais e os anormais indisciplinados prejudica 0 processo

de desenvolvimento mental da crian~a normal (... ) (e) ac~ao

do professor (... ) (e de se reconhecer que) os

indisciplinados abandonados a educa~ao da rua se tornarao
um perigo publico" (Bull SLEPE, N°15, 1905, CITADO POR
PINELL, 1977, P.353), a SLEPE assume explicitamente 0
"discurso" de que 0 problema da ordem publica deve ser
conjugado com uma "distribui~ao" e uma "orienta~ao"

eficiente dos individuos no interior do sistema. Por outro

lado, ao deslocar a problematica do desenvo1vimento para a
problematica do atraso, a Psicologia vai prestar uma
aten~ao acrescida as propriedades psico-fisio16gicas da
aprendizagem , onde 0 estudo da fadiga escolar desempena urn
importante papel simb6lico, contribuindo deste modo para a
"naturaliza~ao" de alguns dos postu1ados de base do
taylorismo e da importancia simb6lica que 1he foi atribuida
como solu~ao universal do problema da rentabilidade, ou
seja, para que se reconhecesse que "os seus principios
fundamentais se aplicariam a todas as formas de trabalho
humano que e sempre um trabalho psico-fisico" (GUILLAIN,
1990, p. 73) .

Se, como admite S. HALL a psicologia da educa~ao

apoiada numa "teoria da evo1u~ao e perfeitamente a

fi10sofia nacional de uma democracia" (HALL, 1897 citado
por GUILLAIN, 1990, p.76) dos finais do seculo XIX, a
verdade e que no inicio do seculo XX, tanto na Europa como
nos Estados-Unidos, 0 desenvol vimento das nacionalidades
tende a ser subordinado eficiencia produtiva. A
Psicologia Caracterial ou a Ciencia das Aptid6es ao sugerir
que a Psicologia da Educa~ao ja nao se referencia a defesa
da saude fisica e social ou a urn "naturalismo de uma
especie nova", mas define-se como uma Engenharia Humana,
legitima a subordina~ao do dominio pedag6gico a este
 28

processo de racionalizac;:ao, contribuindo para que a

problematica da educac;:ao se defina como uma tecnica de
gestao eficiente do trabalho psico-fisio16gico. A
Psicologia da Educac;:ao nao se desenvolveu, pois, "como
disciplina mental nem como ciencia da investigac;:ao, mas
como fundamento intelectual e instrumento de legi timac;:ao
cientifica de objectivos utilitarios, em especial no campo
da educac;:ao." (O'DONNELL, 1985 citado por POPKEWITZ, 1994,
p.101)
 29

3 - A Ciencia da Educar;iio na dicotomia entre 0 individual e 0 social

Embora sej a inegave1 que a 1igac;:ao privi1egiada ou

mesmo exc1usiva da Ciencia da Educac;:ao com a Psico1ogia
contribui para 0 reconhecimento da possibi1idade de se
produzir uma ref1exao "cientificamente instrument ada" no
campo educativo, a verdade e que nao foi no ambito desta
1igac;:ao que se produziram os contornos epistemo16gicos
desta ref1exao. A ap1icac;:ao da Psico1ogia ao campo
educativo fez-se sempre de uma forma ambigua que, nem
assegurou a sua ruptura com as Ciencias Morais, nem impediu
que e1a se confundisse com uma Psico1ogia da Crianc;:a, uma
Psico1ogia do Desenvo1vimento ou com a Psico1ogia da
Aprendizagem.

Paradoxa1mente vai ser um soci610go - E. DURKHEIM -

quem, no inicio do secu1o, vai desenvo1ver 0 esforc;:o
epistemo16gico mais estruturado para fundamentar 0 estatuto
da cientificidade em educac;:ao. Paradoxa1mente, tambem, a
produc;:ao epistemo16gica desta cientificidade subentende, ao
contrario do que afirmara MARION 15 anos antes, que se
admita ser "a pedagogia (...) uma coisa diferente da ciencia
da educac;:ao" (DURKHEIM, 1911 citado por CHARBONNEL, 1988,
p. 68) .

Ao procurar, com efeito, romper com as re1ac;:6es que a

cientificidade em educac;:ao tinha mantido com as ciencias
morais e com a metafisica, DURKHEIM apoiando-se numa
concepc;:ao de Ciencia entendida como 0 estudo met6dico de
factos homogeneos com 0 intuito de os conhecer e nao de os
ju1gar, e conduzido a estabe1ecer uma especie de
hierarquizac;:ao epistemo16gica entre os diferentes discursos
que atravessam 0 campo educativo ordenando-os em func;:ao da
"distancia cognitiva" a que se encontram dos factos que se
procura conhecer.
 30

As teorias pedag6gicas, que pelo "seu simplismo

permitiram impressionar vigorosamente os espiritos"
(DURKHEIM, 1922, pub. 1977, p.70), na medida em que "nao se
propoem exprimir fielmente a realidade dos dados, mas
proclamar regras de ac~ao" (DURKHEIM, 1911 citado por
CHARBONNEL, 1988, p.70), nao se confundem com esta Ciencia
da Educa<;:ao cujo prop6sito e "exprimir 0 real e nao julga-
10" (DURKHEIM, 1922, pub. 1977 ,po 71) .

Distinguindo-se, assim, do dever-ser ou do dever-

fazer, a Ciencia da Educa<;:ao tambem se distingue do fazer,
ou seja, da arte pedag6gica, da "experiencia pratica
adquirida pelo educador em contacto com as crian~as no
exercicio da sua profissao" (DURKHEIM, 1922, pub. 1977,
p.70). A arte para DURKHEIM nao carece de uma teoria, ela e
"um sistema de maneiras de fazer que sao ajustadas a fins
especiais e que sao 0 produto quer de uma experiencia
tradicional comunicada pela educa<;:ao, quer da experiencia
pessoal do individuo. (... ); (mesmo que possa ser)
esclarecida pela reflexao, a reflexao nao e um elemento
essencial porque a arte pode existir sem ela ( ... ) e nao
existe nenhuma arte onde tUdo sej a reflectido." (DURKHEIM,
1922, pub. 1977, p. 79) .

Apesar de distinguir claramente a Ciencia da Educa<;:ao

da pratica ou da arte educativa, nao caindo na ilusao
simplista de conceber a pratica como uma aplica<;:ao directa
e informada da teoria, DURKHEIM nao deixa de abrir caminho
para uma conceptualizar das interdetermina~ao entre
forma<;:6es te6ricas e forma<;:6es praticas. Entre a arte e
esta ciencia ha, com efeito, lugar a uma "atitude mental
intermediaria. Em lugar de agir sobre as coisas e sobre os
seres seguindo modos determinados, reflecte-se sobre os
procedimentos da ac<;:ao que sao assim empregues, nao em
vista de os conhecer e de os explicar, mas de apreciar 0

que valem se sao 0 que devem ser, se nao e util modi fica-
los ( ... ) _ Estas reflexoes tomam a forma de teorias; sac
combina<;:6es de ideias e nao combina~6es de actos, e por
 31

isso e1as aproximam-se da ciencia, Mas as ideias que sao

assim combinadas nao tern por objecto exprimir a natureza
das coisas, mas dirigir a acc;:ao. Se nao sao acc;:6es, sao
pelo menos, programas de acc;:ao razao pela qual elas
aproximam-se da arte. (... ). Para exprimir 0 caracter misto
deste tipo de especulac;:6es, nos propomos chamar-lhes
teorias praticas. A pedagogia e uma teoria pratica deste
genero. Ela nao estuda cientificamente os sistemas de
educac;:ao, mas reflecte sobre eles para fornecer a
actividade do educador as ideias que 0 dirigem." (DURKHEIM,
1922, pub. 1977,p.79).

Ao mesmo tempo que nega a possibilidade da pedagogia

enquanto "discurso utopico" e/ou enquanto "discurso
pratico" constituir uma ciencia, DURKHEIM reconhece que a
cientificidade em educac;:ao nao se constroi em torno de uma
unica matriz disciplinar. A sua concepc;:ao de educac;:ao
apoia-se numa definic;:ao do suj ei to da acc;:ao educati va que
nao e reduti vel ao professor em interacc;:ao com os seus
alunos, mas que se alarga "a acc;:ao exercida pelas gerac;:6es
adul tas sobre aqueles que ainda nao estao suficientemente
maduros para a vida social" (DURKHEIM, 1922, pub.
1977 ,po 79). 0 professor encontra-se assim imbuido de uma
autoridade que 0 transcende, de urn "poder moral superior a
si proprio, de que ele e 0 orgao e nao 0 autor", razao pela
qual a Ciencia da Educac;:ao nao se pode colocar sobre a
jurisdic;:ao exclusiva da Psicologia.

Insti tuindo uma especie de di visao epistemologica do

trabalho cientifico que persiste ate aos nossos dias,
DURKHEIM procura instituir a cientificidade em educac;:ao em
torno de dois pi lares : a Sociologia que, embora fosse uma
ciencia recente "poderia ajudar a pedagogia a fixar os fins
da educac;:ao (. .. ) " (DURKHEIM, 1922, pub. 1977, p.80) e a
Psicologia que, embora fosse "atravessada" "por todas as
especies de controversias" (DURKHEIM, 1922, pub. 1977, p.8)
poderia "ser mui to util para a determinac;:ao detalhada dos
 32

procedimentos pedag6gicos" (DURKHEIM, 1922, pub. 1977,

p. 80) .

Dir-se-ia, por isso, que com DURKHEIM deixa de

existir uma para passarem a existir duas Ciencias da
Educa~ao - uma ciencia dos fins e outra dos meios - que,
embora sejam ciencias aplicadas a educa~ao podem construir
na sua interven~ao reflexiva no campo educativo, condi~5es

que permitam superar algumas das suas ambiguidades.

o interesse, a originalidade e a reflexao

epistemol6gica aprofundada que sustenta este proj ecto de
cientificidade, sao inegaveis. Assim, em lugar de adoptar a
visao simplista de fazer depender a cientificidade em
educa~ao da aplica~ao de outros dominios do saber ao campo
educativo, DURKHEIM distingue explicitamente uma aplica~ao

cogni ti va - que seguramente fundamentaria a constru~ao da

Sociologia da Educa~ao e, ambiguamente, sustentaria 0

desenvolvimento da Psicologia da Educa~ao de uma

aplica~ao instrumental susceptivel de interferir no
desenvol vimento da Pedagogia enquanto teoria pratica. Em
lugar, por outro lado, de definir 0 objecto da reflexao
cientifica sobre a educa~ao exclusivamente em torno dos
fen6menos que se nos of ere cern a observa~ao imediata, ele
inscreve-o numa espacialidade e numa temporalidade mais
ampla e complexa do que aquelas onde se constr6i a rela~ao

educativa entendida fundamentalmente como uma rela~ao

interpessoal. Finalmente em lugar de vincular

umbilicalmente a cientificidade em educa~ao a um ramo do
saber onde 0 ser, 0 dever-ser e 0 fazer sao indistintamente
interpretados em torno do mesmo registo te6rico e
epistemol6gico, DURKHEIM prop5e que esta cientificidade se
construa na gestao das dependencias relativamente a uma
rede diversificada de ciencias anexas que mantem rela~5es

diferenciadas com os diferentes registos onde a educa~ao

pode ser interpretada e, portanto, reflectida com teoria.

 33

Este proj ecto epistemologico, embora se apoie numa

arquitectura cognitiva claramente em ruptura com os mOdelos
que 0 procederam, nao assegura a supera~ao das ambiguidades
constituintes da cientificidade em educa~ao. Na realidade,
a originalidade do trabalho desenvolvido por DURKHEIM neste
dominic nao resulta tanto da resposta que ele da aos
problemas, mas da forma como eles sao identificados,
definidos e reflectidos.

Assim, o propos ito de desvincular definitivamente as

Ciencias da Educa~ao das Ciencias Morais como condi~ao

previa ao seu reconhecimento no contexto das Ciencias

Modernas, conduziu, paradoxalmente, a revaloriza~ao de uma
outra moralidade apoiada no reconhecimento de que ja nao
compete ao Estado, nem a moral, nem tao pouco a psicologia
responder a questao dos fins em educa~ao, mas a uma
sociedade mistificada, que so a positividade do sociologo
pode interpretar. "Mesmo quando a psicologia for uma
ciencia constituida, ela nao e capaz de informar 0 educador
sobre 0 objectivo que ele deve prosseguir. Somente a
sociologia pode, quer ajudar-nos a compreender este
objectivo, unindo-o aos estados sociais de que ele depende
e que ele exprime, quer ajudar-nos a descobri-lo quando a
consciencia publica, perturbada e incerta ja nao e capaz de
saber qual deve ser este objectivo" (DURKHEIM, 1902 citado
por CHARBONNEL, 1988, p.119). Se, como real~a CHARBONNEL, a
no~ao de "ciencias morais" como ciencias que fundament am os
fins da educa~ao, apoiava-se em MARION, "na cren~a

explici ta de uma natureza humana finalizada", a ciencia

preconizada por DURKHEIM tern por caracteristica "operar,
denegando-a, a confusao dissimu1ada do descritivo e do
prescritivo." (CHARBONNEL, 1988, p.120) Nao se trata,
pois, de "deslocar" a questao dos fins da educa~ao da etica
para 0 registo da positividade, mas de inaugurar uma nova
etica que se fundament a num determinismo sociologico cuj a
normatividade se constroi em torno do imperativo das
"fun~6es a realizar" e que op6e "razao e moral" a
 34

individualidade postulando que "tanto a racionalidade como

o querer moral ja nao tem 0 sujeito individual como origem
e como referencia" (GENARD, 1992, p.44).

Por outro lado, 0 proposito de respeitar a

homogeneidade do objecto cientifico da reflexao, e
acompanhado com a institucionalizac;:ao de uma relac;:ao
conflitual entre matrizes disciplinares concorrentes, cuja
convivencia so foi possivel assegurar atraves de uma
especie de di visao epistemologica do trabalho assente nao
numa solidariedade organica, mas mecanica para utilizarmos
os conceitos do proprio DURKHEIM. Na realidade, esta
di visao do trabalho cientifico apoia-se numa delimi tac;:ao
cuidadosa de objectos empiricos coerente com uma
concepc;:ao positivista de Ciencia que se pensa confundindo 0

seu objecto empirico com 0 seu objecto teorico - e nao numa

interpelac;:ao entre matrizes disciplinares diferentes. Esta
concepc;:ao de trabalho cientifico, que fundament a aos suas
opc;:6es metodologicas numa razao ontologica, marcou, como
sabemos, de tal forma 0 desenvolvimento das Ciencias da
Educac;:ao que as formac;:6es teoricas potencializadoras da
analise das interfaces entre 0 individual e 0 social, so
sobreviveram a custa de uma delimitac;:ao ainda mais cui dada
de objectos empiricos (0 grupo, a instituic;:ao, etc.), ou
seja, so sobreviveram a custa do seu proprio projecto
epistemologico.

Tambem 0 propos ito de superar a ambiguidade da noc;:ao

de aplicac;:ao, que constituiu seguramente a contribuic;:ao
mais original e importante do proj ecto epistemologico de
DURKHEIM, e que fundament a a sua proposta de topologia dos
campos conceptuais em educac;:ao, ao ser sustentado em torno
do modelo positivista das relac;:6es entre ciencia teorica e
ciencia pratica, retoma a ambiguidade de uma noc;:ao de
aplicac;:ao que ele associa indiscriminadamente a ideia de
transferencia de conhecimentos teoricos ao dominio das
praticas sociais visando produzir um saber prescritivo, ou
a ideia de "utilizac;:ao de uma teoria e de conhecimentos
 35

cientificos visando um conhecimento teorico de urn novo

dominio de obj ectos" (MOSCONI, 1986, p.73). Como afirma 0

proprio DURKHEIM, a pedagogia como "teoria pratica e

possivel quando se apoia numa ciencia constituida e
incontestada de que e1a nao e mais do que uma aplicacao.
Neste caso, as noc6es te6rica de que sao deduzidas as
consequencias praticas tem um valor cientifico que se
comunica as conclus6es que se tira. E assim que a quimica
aplicada e uma teoria pratica que nao e mais que a
utilizacao da quimica pura." (DURKHEIM, 1922, pub. 1977,
p.77). Dir-se-ia que nesta tipologia dos campo conceptuais
em educacao, a sociologia aplicada a educacao seria a
CiE!TIcia fundadora preocupada em "fixar os fins da educacao"
enquanto que os ensinamentos da psicologia "poderiam ser
muito uteis para a determinacao detalhada dos procedimentos
pedagogicos" (DURKHEIM, 1922, pub. 1977, p.80), ou seja, a
sociologia relacionar-se-ia com 0 campo da educacao segundo
uma racionalidade cogni tiva enquanto que 0 relacionamento
da psicologia com 0 campo educativo tenderia a transforma-
la numa tecnologia educativa. A tematizacao da accao
educativa em torno desta concepcao de aplicacao em ciencia,
para alem de contribuir para a reproducao das ambiguidades
inscritas nos projectos epistemologicos que fazem da
cientificidade em educacao uma aplicacao da psicologia,
reforca a ideia de que as quest6es praticas so podem ser
discutidas no pressuposto de que so 0 saber tecnico e digno
de confianca reduzindo-se assim a racionalidade da accao
"aos valores instrumentais da eficacia." (HABERMAS, 1987,
p.31) Embora fosse, em parte, atribuivel, pelo proprio
DURKHEIM, a conjuntura cientifica do momento, esta
ambiguidade estando estruturalmente inscrita numa concepcao
positivista de ciencia que transp6e indiscriminadamente
para 0 dominio das Ciencias Humanas 0 modelo dominante nas
ciencias nomologicas, nao foi superada por um eventual
desenvolvimento da Ciencia da Educacao tendo persistido de
tal forma que "para n6s, oitenta anos mais tarde, ela
 36

parece-nos como estrutural R (GILLET, 1992, p.105-106): a

psicologia da educa~ao tende a fundamentar toda a especie
de tecnologias educativas enquanto que a sociologia da
educa~ao, embora tenha abandonado a sua pretensao de
definir os fins do sistema, tornou-se nurna Rconsci€mcia
cri tica R incapaz de esclarecer a ac<;:ao educati va que se
conceptualiza em torno dos criterios instrumentais da
tecnicidade.

Finalmente, o propos ito de fundamentar

cientificamente a reflexao educativa por referencia aos
factos e nao ao julgamento que possamos produzir sobre
eles, conduziu DURKHEIM a Rdesenhar R urn projecto
epistemologico cuja consistencia esta intimamente ligada a
urn projecto societal e educativo cujos contornos nao
derivam do aprofundamento da atitude cientifica por ele
preconizada. Sem prejuizo de uma analise mais detalhada a
este projecto educativo, interessava real<;:ar que da mesma
forma que os psicologos do inicio do seculo Rquanto mais
querem ser empiricos, mais vao observar as diferen<;:as
indi viduais (... ) (e) quanta mais cientificos VaG querer ser,
mais eles tendem a explicar estas diferen~as pelo ina to
(... ) R (CHARBONNEL, 1988, p. 66), 0 "moralismo sociologico"
que fundament a 0 projecto educativo de DURKHE 1M e, como
real<;:a HABERMAS, Rum eco ironico do seu positivismo R
(HABERMAS, 1987, p.97) Ao admitir, com efeito, que 0

sistema escolar e urn orgao de urn sistema social que 0

integra, DURKHEIM investe 0 campo pedag6gico e os

professores como agentes pedag6gicos privilegiados de urna
autoridade que so nao e
indiscriminada porque se deve
apoiar numa Rconsciencia sociologica R assegurada pela
forma<;:ao de professores.

A rela~ao professor/aluno, embora nao seja redutivel

a rela~ao colonizador/colonizado, descrita como uma
rela~ao dirigente/dirigido que s6 nao e constrangente
porque emana da sociedade e se apoia numa disciplina
livremente aceite e racionalmente compreendida. A
 37

autoridade pedag6gica que constitui o tema central do

projecto pedag6gico de DURKHEIM ao ser emanada de uma
autoridade social apoia-se numa delega~ao de poderes
racionalmente e, portanto, livremente aceites, transcende 0
poder pedag6gico que 0 professor exerce sobre 0 aluno
porque ambos se "inclinam perante a autoridade da opiniao"
(DURKHEIM, citado por GENARD, 1992, p.39) . Esta
subordina~ao, porque e mediatizada por uma Ciencia Social
que, por defini~ao e impessoal "nao e uma resigna~ao

passiva, mas uma adesao esclarecida. Conformar-se a uma

ordem das coisas, porque estamos certos que ela e aquilo
que deve ser, nao e sofrer um constrangimento, e querer
livremente esta ordem, e consentir em conhecimento de
causa. Porque querer livremente, nao e querer 0 que e
absurdo; e, pe10 contrario, querer 0 que e racional, isto
e, e querer agir em conformidade com a natureza das
coisas." (DURKHEIM, citado por GENARD, 1992, p.46) A
obediencia voluntaria constitui, por isso, 0 objectivo
central do projecto educativo de DURKHEIM que se apoia num
aprendizagem da autonomia entendida como compreensao
intelectual da necessidade de regras e de prescri~6es. A
centralidade epistemol6gica que e atribuida it Sociologia
como Ciencia dos Fins, ou como, Ciencia da "natureza
social" e inseparavel da necessidade de prevenir a eventual
perversao do exerCicio de uma autoridade extrinseca num
autori tarismo incontrolado. A razao contro1a 0 exercicio
desta autoridade da mesma forma que a razao apoiada na
Psicologia assegura a eficacia dos meios.

Da mesma forma que 0 Psic610go e o Pedagogo

construido por A. BINET ret ira a sua autoridade da 16gica
de uma Engenharia Humana onde ele encontra 0 saber que
fundament a a sua autoridade e a sua vontade, 0 soci610go e
o pedagogo durkeimeano define-se como um Engenheiro Social
que deve, por um lado, "adoptar a atitude descritiva do
investigador em ciencias sociais que se contenta em
observar as tendencias hist6ricas; e, por outro, fazer
 38

tambem sua, nurna atitude normativa, a noc;:ao de urna moral

universal que parece emergir destas tendencias, pelo menos
como urn ideal universalmente aceite ( ... )." (HABERMAS, 1987,
p. 97). A imagem da propria obra de DURKHEIM, onde "quanto
mais se avanc;:a (... ) mais frequentes sao as incitac;:6es a
acc;:ao"(FILLOUX, in DURKHEIM, 1975, p.43), 0 professor
durkeimeano esta imbuido de urna especie de voluntarismo
legitimado pela distinc;:ao que e necessario estabelecer
entre a "verdadeira natureza da sociedade, ou seja, 0

estado da sociedade tal como ele nos e realmente dado, e 0

modo como a sociedade se concebe a si mesma" (FILLOUX, in

DURKHEIM, 1975, p.49).
 39

4 - A educayao como projecto ut6pico: da convergencia de prop6sitos a

conflitua/idade dos projectos epistemol6gicos

Se 0 pensamento pedagogico do final do seculo foi

marcado por uma procura de aproxima<;:ao com 0 ideal de
cientificidade dominante, os anos 20, para utilizarmos a
feliz expressao de Daniel HAMELINE (1986), foram os anos
loucos da pedagogia, isto e, os anos onde a afirma<;:ao na
cren<;:a da educabilidade do aluno estruturou a reflexao
educati va relegando para segundo plano a confli tualidade
epistemologica que atravessa esta reflexao.

Tendo-se afirmado como um "discurso mosaico"

estruturado na convergencia de projectos e "discursos
pedagogicos" e de proj ectos e "discursos epistemologicos"
por vezes dispares, 0 Movimento da Educa<;:ao Nova foi capaz
de dissimular a sua conflitualidade interna "procurando
impor-se, opondo-se" (REBOUL, 1984, p. 82) a educa<;:ao
tradicional e apoiando-se num conjunto de pressupostos
psicologicos, eticos e pedagogicos. No plano psicologico
postula-se a necessidade de "conhecer a crian<;:a, as suas
necessidades e as suas estruturas, etc. antes de a
instruir; (... ) (no plano etico afirma-se a necessidade de)
respeitar a autonomia da crian<;:a, a sua dignidade, de fazer
dela um membro a tempo inteiro do processo educativ~; (... )
(no plano pedagogico admite-se que a atitude de se) partir
da crian<;:a est<§. na origem de numerosas inova<;:6es
pedagogicas e ( ... ) (constitui mesmo a essencia) da propria
pedagogia." (REBOUL, 1984, p.26).

Ora, a existencia de uma especie de "consenso

pedagogico" no interior deste movimento nao resultou, no
entanto, nem da existencia de um consenso correspondente no
que diz respeito aos projectos epistemologicos que, de uma
forma mais ou menos difusa, subjazem aos diferentes
projectos pedagogicos que 0 integram, nem significou tao
pouco que 0 anunciado proposito de emancipa<;:ao atraves da
 40

educa<;ao tenha "escapada" a 16gica da racionaliza<;ao do

social que estruturou 0 mundo do trabalho na sequencia da
difusao das ideias "cientificas" desenvolvidas por F.
Taylor. Depois de chamar a aten<;ao para a existencia de uma
especie de isomorfismo estrutural entre a defini<;ao do
"homem moderno industrial e industrioso, capaz de
iniciativa e de organiza<;ao, apto para a mudan<;a e
candidato ao bern estar" (HAMELINE, 1986, p.64) e a crian<;a
activa, aut6noma, solidaria e laboriosa na busca do saber
erigida como 0 ideal de aluno pelo movimento da Educa<;ao
Nova, HAMELINE real<;a que os pedagogos deste movimento
cujas ideias sao, por vezes, assimiladas a "uma pedagogia
do laisser-faire onde 0 desenvol vimento dos alunos seria
priori tario relati vamente ao rendimento da classe C.. )
(foram) tambem os primeiros a perceberem que 0 ensino
ganharia ao transpor para os processos de aprendizagem os
principios da organiza<;ao cientifica do trabalho ( ... ) .
(HAMELINE, 1986, p.64/65).

o prop6sito de "taylorizar a instru<;ao para valorizar

a educa<;ao" embora nao estej a ausente das preocupa<;6es da
Educa<;ao Nova dos anos 20, exprime-se de uma forma ambigua
acompanhada pela defesa de mecanismos de orienta<;ao escolar
e profissional concebidos para estarem ao servi<;o do jovem,
"da sua promo<;ao e do seu bem-estar C.. ) (num contexte
cultural) on de esta promo<;ao e este bem-estar ja nao podem
ser pensados fora da gestao global"l (HAMELINE, 1986, p.
65) e previsional dos recursos humanos. Esta preocupa<;ao
com a gestao racional da vida escolar e com a regula<;ao da
vida social assegurada atraves da sua racionaliza<;ao nao
constitui, no entanto, a propriedade mais importante de urn
movimento extremamente complexo que, entao como hoje, se

t A situac;ao do Movimento da Escola Nova em Portugal e. a este [espeito. sintomatica. Algumas das
figuras mais representativas deste movimento - como Antonio Sergio, Faria de Vasconcelos, Joao
Camoesas e Azeredo Perdigiio - integram. com c[eito, 0 niIcleo de intelectuais que desempenhou um
papel particularmente activo na difusiio das ideias tayloristas (ver a este respeito Marinus Pires de
Lima). Por outro lado, na proposta de Rc[orma do Ensino de Joilo Camoesas sao [requcntes as
referencias aOrganizayao Cicntifica do Trabalho qucr como contetldo de ensino obrigatorio. qucr como
principia narteador cia rcorganizay3o do Sislema Educativo.
 41

instituiu num import ante referencia1

de simbolico
legitima~ao dos discursos criticos que procuram enfatizar
fundamenta1mente as fun~6es emancipatorias da educa~ao em
detrimento das suas fun~6es regulatorias.

o facto de este movimento se ter constituido como uma

importante referencia a reflexao educativa que transcende 0

tempo e 0 espa~o do contexto de onde ele e originario e de

ele se caracterizar por uma riqueza, ambiguidade e
complexidade sem precedentes, justifica que se desenvolva
urn esfor~o analitico que 0 interrogue, nao tendo tanto por
intuito fazer 0 inventario das suas contribui~6es para a
reflexao educativa, mas mais para real~ar alguns dos
problemas que reaparecem cic1icamente na reflexao educativa
e que, embora fossem inerentes a este movimento, foram
sistematicamente ocu1tados.

A nossa abordagem critica tern, por isso, 0 propos ito

de analisar a forma como 0 Movimento da Educa~ao Nova
contribuiu para a constru~ao das "subjectividades
educativas", bern como de compreender como e que no seu
interior se desenvolveu a ambiguidade da no~ao de aplica~ao

cientifica tendo em conta nao so a no~ao de aplica~ao

cognitiva de uma ciencia a urn dominic novo do saber, mas

tambem as modalidades propostas para a conceptualiza~ao das
rela~6es entre forma~6es teoricas e forma~6es praticas, ou
seja, a forma diferenciada como no interior do movimento se
define a no~ao de aplica~ao instrumental da ciencia.

Sem termos a pretensao de construirmos uma

cartografia estruturada deste movimento ou de vincular
defini ti vamente cada urn dos seus proj ectos a uma area
disciplinar delimitada, pensamos nao ser desprovido de
sentido proceder, nurn primeiro momento, a ordena~ao destes
projectos relativamente a area disciplinar de onde eles sao
originarios tendo em conta 0 nivel de analise privilegiado
na defini~ao dos problemas educativos e das solu~6es

pedagogicas preconizadas, de forma a que possamos

 42

questionar ate que ponto a aplica(ao cognitiva de uma

ciencia a urn novo dominio altera apenas 0 conhecimento que
se tern sobre esse dominio, ou, se no decurso do pr6prio
processo de aplica(ao, e alterante da pr6pria ciencia que
se quer aplicar

Adrnitindo corn REBOUL que "as discursos pedag6gicos

desenvol vidos numa determinada epoca apresentam uma certa !
unidade; por diferentes e opostos que sejam, eles pertencem
a urn debate comum" (REBOUL, 1984, p.12), poderemos tarnbem
adrni tir,
Hdiscursos"2
de uma forma
instituem
sintetica,
modalidades
conceptualizar a supera(ao da dicotomia entre a crian(a e a
que estes proj ectos
distintas
e
de I
sociedade 3 , 0 que constitui, mesmo que indirectamente, uma
outra modalidade de exprimir
Psico1ogia e a Sociologia na defini(ao da cientificidade ern
a conflitualidade entre a
I
I
educa(ao.
interroga(ao
Num segundo
epistemo16gica destes
momenta, procederemos
discursos
a
nomeadamente
uma
I
sobre a forma como cada urn deles define as rela(oes entre
ciencia e pratica pedag6gica.

Ernbora possa constituir urn instrumento de analise

dot ado de alguma consistencia, a classifica(ao dos
discursos ern torno desta conflitualidade, nao coincide corn
aquela que resulta da sua ordena(ao ern fun(ao da matriz
disciplinar de origem. Se tivermos, corn efeito, ern conta
que 0 proj ecto pedag6gico que sustenta o projecto
epistemo16gico de DURKHEIM constitui a expressao mais
elaborada do "discurso sociologista" ern educa(ao, teremos
tarnbem de reconhecer que algumas das tematicas centrais
deste discurso sao retomadas corn um significado semantico
semelhante nos "discursos e projectos" pedag6gicos

2 Adoptamos aqui 0 conceito dc "discurso pedag6gico" sugerido por REBOUL para designar "0 discurso
que se tern sobre a educa,iio com 0 intuito de legitimar determinados aspectos e condenar outros. (Este
discurso) tern uma pretensao a verdade, a lima verdade de ordem pratica" (REBOUL, 1984, p.II).
3 A adop<;:ao desta dicotomia como nivel de amilise privilegiado resulta nao s6 do facto de ela constituir
lima das dimensoes centrais da defini,ao do papel da escola nos processos de socializa,ao, mas tambem
de atraves da sua analise se poder intuiT a forma como a rcilcx30 cducativa pode contribuir para 0
proccsso de udcscontcxtualizac;ao" que, segundo Giddens (1995). constitui lima das caractcristicas mais
marcantcs da modcrnidadc.
 43

tributarios das perspectivas defendidas por BINET e SIMON

que, como sabemos sao originarios da area da Psicologia da
Educa~ao, ou de preocupa~6es medico-psico16gicas. Estes
projectos, por sua vez, afastam-se consideravelmente das
perspectivas de J. DEWEY cujo projecto pedag6gico se
estrutura em torno de preocupa~6es relacionadas com a
contribui~ao da escola para a produ~ao da sociedade.

Na realidade,
autoridade do professor
a questao da disciplina escolar e
tern uma grande centralidade
da
no
I
pensamento pedag6gico quer de DURKHEIM quer no de BINET e
SIMON.

No primeiro ela esta ligada necessidade de

I
assegurar a subordina~ao da ac~ao educativa as suas I
preocupa~6es com a coesao social e e entendida como a I
aceita~ao livre e racional de uma autoridade do professor
que se legitima na delega~ao de urn poder que the e
conferido pela sociedade; ela e construida por isso no
microcosmos educativo da sala de aula como reflexo de urn
macrocosmos social construido historicamente. A afirma~ao

do primado da sociedade sobre a crian~a, do pensamento

sobre a ac~ao, da racionalidade sobre a afectividade, da
aprendizagem sobre a descoberta, da distancia~ao pedag6gica
sobre a empatia e do esfor~o sobre 0 interesse que
constituem as tematicas centrais do "discurso pedag6gico"
de DURKHEIM sao urna consequencia direct a das suas
preocupa~6es relacionadas com a socializa~ao das crian~as,

isto e, com a sua integra~ao numa sociedade racionalizada

que transcende e se imp6e as individualidades. Para
DURKHEIM a "ordem social nao partiu dos individuos (se nao
a moral nao poderia ter for~a de lei), ela imp6e-se a eles
para impor a moralidade. Dai a necessidade da obriga~ao

escolar. (. .. ) 0 papel da escola e primordial: a ac~ao da

escola e mais met6dica; ela nao e antagonista com 0 da
familia. Ela cruza-se e alarga-a. 0 primeiro elemento da
moralidade, e 0 espirito e disciplina; 0 segundo a liga~ao

aos grupos sociais; 0 terceiro, a autonomia da vontade"

 44

(LECHEVALIER, 1983, cit. por HOUSSAYE, 1992, p.77). Do seu

ponto de vista, 0 papel do professor e primordial "da mesma
forma que 0 padre e interprete do seu Deus, ele, e 0

interprete das grandes ideias morais do seu tempo e do seu

pais" (DURKHEIM, citado por FILOUX e MAISONNEUVE, 1991,
p.303). Embora esteja preocupado com a constru~ao da
democracia atraves da igualdade da razao, da igualdade dos
direitos dos cidadaos, da igualdade da educa~ao e da
obrigatoriedade da educa~ao, DURKHEIM preconiza meios
educativos congruentes com as concep~6es de uma pedagogia
tradicional que se costurna associar a Jules FERRY, onde "a
sua exalta~ao da cultura formal e do esfor~o nao deixa de
ser urn prolongamento da tradi~ao clerical. (... ) Justificando
urna pedagogia da desconfian~a, codificando 0 dever dos
alunos, a disciplina torna-se 0 instrurnento essencial da
socializa~ao met6dica. (... ).A educa~ao moral de DURKHEIM
define a banaliza~ao da disciplina que significa a sua
consagra~ao (... ) Educar significa assim resgatar a razao
comurn igualitaria no homem e em todos os homens" (HOUSSAYE,
1992, p.98)

A pedagogia da medida sistematizada por BINET e

SIMON, por sua vez, ao sugerir urna estigmatiza~ao e urna
patologiza~ao da indisciplina escolar atribuindo-lhe urn
estatuto de "anormalidade" cujos causas residem
indistintamente em raz6es sociais ou num inatismo que
legitima e "naturaliza" a hierarquiza~ao social, articula-
se explicitamente com preocupa~6es relacionadas com uma
organiza~ao racional dos sistemas educativos, onde, a
institucionaliza~ao de vias diferenciadas, assegura a
existencia de espa~os educativos dotados da homogeneidade
necessaria para que a disciplina nao fosse posta em causa
de forma a garantir uma ac~ao eficiente por parte do
professor.

Esta convergencia das perspectivas socio16gica com as

perspecti vas medico-pedag6gicas apoiadas nos trabalhos de
BINET sao real~adas por Candido AGRA no estudo que faz da
 45

emerg@mcia de uma estrategica medico-pedagogica na Belgica

quando poe em realce que "assim a pedagogia torna-se
medicina e a medicina mental torna-se pedagogica (ou
psiquiatria da infancia) Este cruzamento entre a medicina
mental e a pedagogia tem como efeitos: a ciencia da
educa~ao ou da normaliza~ao ao nivel do individuo em
evolu~ao (a crian~a), e 0 controlo da degenerescencia
/perigosidade ao nivel do corpo social. (AGRA, 1986, p.392)

o "discurso pedagogico" de J. DEWEY, ernbora seja

exp1icitamente estruturado em torno de preocupa~oes

sociais, porque emerge num contexto socio-historico onde a

problem&tica consolida~ao "racional" da coesao social est&
subordinada a problem&tica da sua constru~ao, desenvolve-se
numa logica sUbstancialmente diferente. A afirma~ao do
primado da sociedade relativamente a crian~a e, com efeito,
matizada pelo facto de se entender que 0 "microcosmos
escolar" deve ser concebido a imagem de um "macrocosmos
social" que ernbora esti vesse em constru~ao, seria
necessariamente democr&tico e participativo. Apoiando-se
nesta visao prospectiva e optimista da sociedade, este
discurso pedagogico vai pugnar nao tanto por uma escola
para a democracia, mas por uma escola democr&tica apoiada
numa "pedagogia activa". Ao contrario de DURKHEIM, os temas
centrais desta "pedagogia activa" serao, por isso, a
afirma~ao do primado da ac~ao sobre 0 pens amen to, 0

respeito pelas fases do desenvolvimento da crian~a, 0

primado da auto-descoberta relativamente ao ensino, a

solidariedade emp&tica em detrimento da distancia~ao e da
disciplina, a adesao a tare fa relativamente a inculca~ao de
uma ideologia do esfor~o, isto e, um conjunto de temas que
sugerem que a contradi~ao entre a crian~a e a sociedade e
resolvida em favor da crian~a e do seu desenvolvimento
"natural".

Algumas das tem&ticas centrais do "discurso

pedagogico" de J. DEWEY sao tarnbem as tem&ticas centrais de
CLAPAREDE, MONTESSORI, DECROLY e origin&rios quer do campo
 46

da medicina, quer do campo da psicologia, quer do campo da

pedagogia, apesar da ambiguidade que esta designa~ao

comporta. A pedagogia activa, enquanto porta estandarte do

Movimento da Educa~ao Nova, constitui com efeito a solu~ao

pedagogica preconizada quer pela educa~ao funcional de

CLAPAREDE que a considera ser adapt ada as leis do
desenvolvimento do individuo concebidas como um perpetuo
ajustamento de um equilibrio sempre desfeito, quer pela
pedagogia naturalista de MONTESSORI onde a aprendizagem da
descoberta

da
organizada
democratico, aberto e rico" constitui a base das
sociabilidade, do
num

auto-dominio,
"microcosmos

da disciplina
educativo
constru~ao

e da
I
autonomia.
I
A metafora horticola, como
especie de "lugar comum", destas correntes pedagogicas onde
real~a HAMELINE, e uma
I
a vivacidade do crescimento se op6e ao estaticismo do
f
produto a realizar. Ha uma especie de contaminac;;ao
metaf6rica entre a horticultura e os discursos
psicologistas do Movimento da Educa~ao Nova. Eles nao
fazem, no entanto, 0 mesmo uso da metafora. FERRIERE, por
exemplo, faz um usa retorico da meta fora agricola, sem
afirmar a existencia de um fundamento ontologico da
compara~ao. Para CLAPAREDE, pelo contrario, a metafora e
utilizada como analogia legi timada pel a existencia de um
fundamento bio16gico comum. A "revolu~ao coperneana" que
ele anuncia com 0 advento da psicologia da crian~a

sustenta-se na existencia de facto de um processo natural

de desenvolvimento da crianc;:a "que, a semelhan~a dos outros
seres vivos, vegetais ou animais, traz nela propria os
recursos e os mecanismos motores do seu crescimento e das
suas aquisi~6es." (HAMELINE, 1986, p.182). Esta analogia,
fundament ada biologicamente, so vinga num "contexto social,
portador de ideias, mediador entre a invenc;:ao te6rica e a
evidencia comum nova: 0 funcionalismo biologista torna-se 0

murmurio recebido, em breve oficial, que legitima decis6es

e avalia~6es das praticas em nome de uma ciencia que
 47

coincide com a imagem psicologista dominante: a crian~a, em

primeiro lugar; as sua aptid6es, os seus dons; e a jun~ao

neste ideal-tipo da universalidade das leis e da

singularidade das diferen~as, ambas atribuiveis
natureza" (HAMELINE, 1986, p. 188).

A organiza~ao dos discursos pedagogicos em torno da

dicotomia crian~a/sociedade, ou seja, em torno da natureza
das respostas que eles formulam para a supera~ao da
contradi~ao entre crian~a e sociedade nao e, portanto,
isomorfa daquela que resulta da sua ordena~ao em fun~ao da
matriz disciplinar de origem. Alguns dos "discursos" que
definem a questao educativa a partir de problematicas
relacionadas com 0 desenvolvimento social, intersectam
aqueles que tomam por referencia 0 desenvolvimento da
crian~a. Por sua vez, alguns dos projectos pedagogicos que
procuram construir a sua relevancia em torno de
problematicas relacionadas com 0 desenvolvimento da crian~a

retomam preocupa~6es caracteristicas dos "discursos

sociologistas" em educa~ao. Finalmente, no interior dos
projectos educativos que real~am fundamentalmente
determinantes inscritas no desenvolvimento da crian~a, e
possivel encontrar linhas de fractura resultantes das
defini~6es diferenciadas que eles fazem da "natureza" da
crian~a

Se interrogarmos, por outro lado, estes projectos

pedagogicos tendo por eixo de analise 0 "discurso
epistemologico", por vezes implici to, que cada urn deles
subentende, constataremos que nenhuma destas duas
ordena~6es permite restituir a estrutura das rela~6es entre
forma~6es teoricas e forma~6es praticas preconizadas.

CLAPAREDE e MONTESSORI cujos discursos pedagogicos

sao originarios de uma concep~ao medico-psicologica da
educa~ao e que sao largamente consensuais relativamente ao
tipo de pedagogia preconizada, divergem substancialmente
quanto aos seus projectos epistemologicos. 0 primeiro
 48

aproxima-se das concep~6es epistemo16gicas de BINET e SIMON

que, ao fundamentarem a ac~ao do educador numa Psicologia
da Crian~a, sao conduzidos a definirem a ac~ao educativa
como uma tecnologia aplicada. Ao postularem que a ac~ao

educativa se deve subordinar ao especialista, tanto BINET

como CLAPAREDE contribuem para a desqualifica9ao deliberada
do professor; ambos postulam que 0 professor se deve
subordinar ao especialista, ao Psic61ogo. Para 0 primeiro,
nao basta que ele seja urn born educador "ele deve-se tornar
nurn born observador. (. .. ) (Estando ciente que) a forma~ao de
espirito que e necessario para urn born observador e
completamente diferente da do professor" (BINET, cit. por
GILLET, 1987,p.116). 0 segundo defende que "os educadores
devem ser preparados para recolher os materiais de que a
psicologia genetica tern necessidade" (CLAPAREDE cit. por
GILLET, 1987,p.117)

Por sua vez MONTESSORI que no plano pedag6gico se

aproxima de CLAPAREDE e se afasta de BINET e SIMON, afasta-
se de ambos no plano epistemo16gico. Enquanto que estes
encaram "as rela~6es entre ciencia e pedagogia em termos de
aplica~ao (. .. ) tecnica" (GILLET, 1987, p.127), a "pedagogia
cientifica" projectada por MONTESSORI nao e entendida como
urna ciencia aplicada a pedagogia, mas como a ciencia dos
pedagogos que nao se preocupam apenas ern conhecer, mas que
se preocupam fundamentalmente corn a mudan~a. "Aquilo que eu
percebi, e que a educa~ao cientifica nao pode ser baseada
no estudo e na medida dos indi viduos a educar, mas numa
ac~ao permanente capaz de a modificar. (... ) (MONTESSORI cit.
por GILLET, 1987, p.127) Nao se trata apenas de observar,
mas de transformar" (MONTESSORI cit. por GILLET, 1987,
p.128) .

Partindo do pressuposto de que a natureza da crian~a

s6 se pode exprimir na liberdade, MONTESSORI postula que

esta liberdade e uma condi~ao para urn exercicio cientifico
da pedagogia. A cientificidade e assim urn ciencia na ac~ao

que nao parte de ideias pre-estabelecidas sobre a

 49

psicologia da crian<;:a mas utiliza "um metodo que nos

permite libertar a crian<;:a para descobrir a sua verdadeira
psicologia." A observa<;:ao preconizada nao visa pois
registar informa<;:6es, mas transformar. Ela e uma pratica
social de "observa<;:ao cientifica" que, tal como real<;:a
STENGERS "se dirige a uma realidade intrinsecamente dotada
de significa<;:ao que interessa decifrar e nao reduzir ao
estatuto de ilustra<;:ao particular de uma verdade geral."
(STENGERS e SCHLANGER, 1991, p.181); esta pratica de
investiga<;:ao situa-se por is so numa 16gica da
narratividade. Ela inscreve-se e promove uma
inteligibilidade "que nao permite fazer a economia do
objecto, reduzi-lo aquilo que ele permitiu mostrar, mas
procura con tar 0 seu futuro, compreender, tal como em
qualquer hist6ria verdadeira, quais foram os
constrangimentos (de cada urit) ( ... ) , como intervem as
circunstancias, que graus de liberdade elas permitem
explorar." (STENGERS e SCHLANGER, 1991, p.183) . Com
MONTESSORI a "re1a<;:ao da a,?c;:ao educativa com a ciencia e
co10cada em termos inversos: nao e a ciencia que prescreve
em pedagogia, mas e a pratica pedag6gica, informada por uma
atitude cientifica redescoberta, que se torna produtora de
um saber teorizavel. A clivagem entre pratico e
investigadores e reabsorvida" (GILLET, 1987, p. 133)

Dir-se-ia portanto que enquanto BINET, CLAPAREDE e,

em certa medida DURKHEIM se situam resolutamente numa
atitude epistemo16gica de observa<;:ao onde, para os dois
primeiros, 0 educador e urn informador privilegiado e 0
"cientista" 0 unico interprete legitimo, MONTESSORI integra
a observa<;:ao numa 16gica, se bem que incipiente, de uma
epistemologia da escuta que admite a possibilidade do
pratico ser tambem um interprete legitimo da observa<;:ao que
desenvolve; neste projecto epistemo16gico o educador
desdobra-se nas figuras do observador distanciado e do
interpretante implicado.
 50

5 - A reflexao educativa como ciencia: a dupla periferia/izar:;ao da

pedagogia experimental

Se os anos 20 foram os anos loucos da pedagogia, eles

foram tambem os anos de "urn silencio eloquente onde se
dissimula a coisa educativa, (. .. ) (os anos onde se comec;:a a
construir) o silencio da propria pratica. ( ... ) (Na
realidade), a abordagem pela ciencia, pelas ciencias,
devido a concorrencia pela ultima palavra onde estao
envolvidas as ciencias hurnanas, esta sempre imbuida pelo
seguinte dilema: como reconhecer que aquilo que n6s dizemos
em sociologia, em psicologia, em antropologia, em
metodologia, s6 e valida a custa de uma perda da
importancia da informac;:ao proveniente do "terreno"; ou como
decretar que a abordagem que propomos disp6e do privilegio
exorbitante de deter a ultima e exclusiva palavra. (... ). (It
neste contexto que) a ciencia e convocada para desempenhar
o papel da ultima narrativa totalizante. E s6 este papel e
que po de permitir desenvolver urna palavra coerente sobre a
educac;:ao." (HAMELINE, 1986, p.201).

Ora, a Pedagogia Experimental que na decada de 20

adquiriu algurna visibilidade e que sofreu urn importante
desenvolvimento quantitativo depois da 2 a Guerra Mundial,
nao fez mais do que aprofundar a cientificidade enquanto
narrativa totalizante ja anunciada pelo Movimento da
Educac;:ao Nova. E fe-lo a custa, nao s6 de urn notavel
empobrecimento das ideias pedag6gicas desenvolvidas por
este Movimento, mas, ao postular que a unica experiencia
portadora de verdade a experiencia cientifica - nao e
directamente acessivel aos praticos no exercicio da sua
pratica, contribuiu tambem para o aprofundando, a
desqualificac;:ao e 0 silenciamento da pratica.

Da mesma forma que 0 Movimento da Educac;:ao Nova, a

pedagogia experimental, procurou afirmar-se, opondo-se.
 51

o Movimento da Educa~ao Nova, como vimos, afirmou-se,

opondo-se a Escola Tradicional que ele via como um entrave
ao desenvol vimento humano e/ou social. o desejo de
cientificidade de que ele era portador, para alem de
anunciar a possibilidade de constru~ao de um sistema de
referencias axiologicamente neutro capaz de se opor as
referencias eticas legitimadoras da escola tradicional,
postulava a necessidade de construir urna matriz explicativa
das leis "naturais" do desenvolvimento hurnano ou das leis
do desenvolvimento s6cio-hist6rico susceptivel de
contribuir para a produ~ao de urn educador (in)formado capaz
de assegurar a transforma~ao da educa~ao tornando-a
conforme a estas leis. E esta centralldade do educador
informado encarado como agente do desenvolvimento humano
e/ou garante da coesao social - que constitui 0 eixo de
referencia imprescindivel ao estabelecimento de urna
indissoluvel rela~ao entre a cientificidade e uma
intencionalidade pratica cuja realiza~ao depende da
inser~ao de ambas em sistemas de forma~ao profissionais
capazes de assegurarem uma compreensao transmitida da
16gica estruturadora dos fen6menos educativos.

Compreende-se, assim que 0 Movimento da Educa~ao

Nova, apesar das suas ambiguidades, tenha feito Escola.

Embora as suas teses e praticas tivessem tido urn efeito
limitado sobre as realidades educativas, ele contribuiu
para a estrutura~ao de urna outra cultura educativa e
instituiu-se como um espa~o simb6lico de difusao de urna
matriz compreensiva dos fen6menos educativos que, como
reconhece N6vOA se afirmou, desde 0 inicio do seculo XX,
como urn importante sistema de referencias na produ~ao de
"um conjunto de conhecimentos e de principios, culturais e
cientificos, que vaG deter urn forte poder de atrac~ao para
a defini~ao dos professores como profissionais (... )" (N6VOA,
1991, p.171).

A centralidade simb6lica desta cientificidade e da

intencionalidade pratica a ela associada, ao mesmo tempo
 52

que contrasta com a sua relativa periferializa~ao na

produ~ao social da educa~ao, contribuiu para a manuten~ao

de urn "espa~o de ambiguidades" que explicam nao so esta

centralidade, como tambem a apropria~ao politica que dela e
feita.

o Movimento da Educa~ao Nova, como real~a HOUSSAYE,

representa, paradoxalmente, a "consagra~ao e a morte da
pedagogia: a consagra~ao porque se assiste a uma verdadeira
explosao de praticas inovadoras; a morte porque a
referE'mcia a ciencia (... ) (contribui para que os) inovadores
(no terreno) (. .. ) (pudessem) ser enterrados e renegados em
nome das ciencias da educa~ao, da exclusao da pratica."
(HOUSSAYE, 1984, p.47 citado por NOVOA, 1995, p.30).

Por outro lado, 0 Movimento da Educa~ao Nova, ao

afirmar de uma forma, por vezes incontrolada, a "cren~a

total nas capacidades regeneradoras da escola" (NOVOA,

1995, P.30), nao rompe e, tende mesmo a refor~ar, a
gramatica do ensino que organiza e "naturaliza" as
"subjectividades educativas" consolidadas com a produ~ao

dos modernos sistemas educativos ..

Finalmente, estas ambiguidades que, segundo NOVOA

(1995), condensam as ambiguidades da propria civiliza~ao

moderna, contribuiram para que 0 Movimento da Educa~ao Nova

oscilasse sempre entre a afirma~ao de uma "cientificidade
normativa" e uma "liberdade criadora" e que fosse, por isso
susceptivel, de uma apropria~ao por parte de concep~6es

politicas, por vezes divergentes.

A Pedagogia Experimental, como ja real~amos, tambem

se afirmou, opondo-se. E opondo-se profundamente!

Opondo-se, em primeiro lugar, ao Movimento da

Educa~ao Nova com quem disputava a primazia da influencia
na estrutura~ao das praticas educativas e a quem acusa de
urn defice de objectividade e de cientificidade. LANDSHEERE,
reconhece que a Pedagogia Experimental se desenvolveu apos
a segunda guerra mundial "em reac~ao contra a Educa~ao Nova
 53

(Progressivism) que tinha dominado a cena durante os vinte

e cinco anos precedentes, (... ) (e foi responsavel por) urn
nitido retorno ao positivismo que, muitas vezes, tomou 0

caracter duma cruz ada filosofica." (de LANDSHEERE, 1982 .p.

16). PLANCHARD tambem estabelece uma diferen~a fundamental
entre a Pedagogia Nova e a Pedagogia Experimental.
"Diferen~a quanta a extensao do objecto e quanta a natureza
dos metodos de investiga~ao. A primeira abarca todo 0
dominio da educa~ao, inspirando-se em dados cientificos e
experimenta-os, mas no sentido de ensaio, sem verifica~ao

sistematica e quantitativa. E 0 que 0 Prof. R. BUYSE

qualificou, com uma ponta de ironia sorridente, pedagogie
experienciee. A outra so se ocupa dos aspectos tecnicos do
ensino, acessiveis ao controlo positivo, socorre-se de
metodos especialmente elaborados para 0 efei to. "
(PLANCHARD, 1979, p.155).

Mas a Pedagogia Experimental opoe-se t amb em e,

principalmente, a propria experiencia educativa, ou melhor
a experiencia e ao discurso que 0 educador tern sobre a
educa~ao, procurando restabelecer urna rela~ao entre teoria
e pratica marcada pela tecnicidade. Enquanto que,
tendencialmente, 0 Movimento da Educa~ao Nova se apoia na
figura do educador informado pelas leis do desenvolvimento
(individual e/ou social), a pedagogia experimental pretende
fazer do educador urn pedotecnico ou urn engenheiro escolar
que superou quer a pedagogia empirica "saida da reflexao
logica, do born senso, da experiencia em sentido lato"
(PLANCHARD, 1979, p.190), quer a pedagogia experienciada
que, inspirando-se, indubitavelmente em principios
cientificos, ainda que nao sejam "hoje unanimemente aceites
(... ) , e mais do que uma simples tecnica; ela implica tambem
uma filosofia naturalista (... ) (e nao faz) a aplica~ao a
pedagogia tecnica dos metodos cientificos de controlo, (... )
(que permi tern) uma organiza~ao racional da escola. "
(PLANCHARD, 1979, p.190).
 54

Para alem de se opor a experiencia vivida,

associando-a a empiria forma desacreditada da experiencia
marcada pela ausencia de metodo -, a pedagogia experimental
vai opor a experimenta~ao a observa~ao aprofundada fazendo
depender 0 detalhe e a precisao da observa~ao da procura
rigorosa da quantifica~ao e da medida. "A miragem da
medida, no seu aspecto mais frustrante de quantifica~ao de
grandezas nao quantificaveis, a confusao no mesmo calor
estatistico da classifica~ao e da enurnera~ao, serao os
pi lares da Pedagogia Experimental de Claparede, Schuyten,
Biervliet ou R. Buyse." (CHARBONNEL, 1988, p.81)

Nao e, no entanto, apenas a possibilidade de

quantifica~ao que constitui o simbolo que distingue a
experiencia da experimenta~ao. Embora a experimenta~ao seja
urna experiencia que provoca intencionalmente urna varia~ao

ou urna perturba~ao nas condi~6es de funcionamento dos

fen6menos, ela e tambem urna experiencia provocada que se
organiza com 0 prop6sito de comparar dois estados de facto.
Como real~a, Claude BERNARD cuja obra serve de base para R.
Buyse desenhar os contornos da Pedagogia Experimental, "0

metodo experimental nao faz mais do que produzir urn

julgamento sobre os factos que nos rodeiam, com a ajuda de
urn criterium que nao e mais do que urn outro facto disposto
de forma a controlar 0 julgamento e a causar a
experiencia." (BERNARD, cit. por CHARBONNEL, 1988, p.83).

Apesar de reconhecerem que a educa~ao nao e s6

ciencia, ciencia experimental e aplicada, os
experimentalistas procuram estabelecer uma
pretensamente rigorosa entre os dominios da educa~ao que
apelam para a formula~ao de juizos de valor (que nao sao
objecto da ciencia experimental) e aqueles que apelam
"exclusivamente" para a formula~ao de juizos de facto. Os
juizos de valor incidindo sobre as finalidades da educa~ao

sao obj ecto da filosofia, e ja nao da Sociologia e da

Hist6ria da Educa~ao como era preconizado por DURKHEIM,
 55

cabendo a Pedagogia Experimental formular juizos de facto

que "deixam intactas as referEwcias eticas de qualquer
educac;:ao digna deste nome." (DEBESSE, 1976, p. 73) . Ela
procura promover 0 "estudo obj ecti vo de certos termos do
problema pedag6gico: ela tende a descobrir os meios
praticos que nos devem permitir atingir, com 0 minima de
esforc;:os e urn maximo de efeitos, os objectiv~s da
actividade escolar' (BUYSE, cit. por GILLET, 1987, p.196).

A neutralidade axiol6gica dos meios tecnicos, ou das

regras da acc;:ao disponibilizadas para 0 educador constitui,
por isso, 0 pressuposto essencial que legitima 0 julgamento
que distingue a experimentac;:ao da experiencia. Este
pressuposto, como realc;:a Nanine Charbonnel, constitui
"simultaneamente urn fascinio e urn engodo quando 0 queremos
transferir para as coisas hurnanas. E que 0 j ulgamento na
ocorrencia, nunca sera puramente de facto, mas tambem
sempre de valor. (... ). Por maioria de razao, quando falamos
de experimentac;:ao em Pedagogia, pensa-se tanto nas
tentativas de novos metodos de que se trata de provar 0

valor como de teorias explicativas a posteriori sobre a

educac;:ao tal como ela se desenvolve." (CHARBONNEL, 1988,
p. 83) .

Ao procurar distinguir, atraves da Ciencia, aquilo

que a acc;:ao confunde para se ocupar apenas daquilo que e
filtrado pela aplicac;:ao do metodo experimental a educac;:ao,
a pedagogia experimental vai, assim, reencontrar-se com urn
dos enigmas constituintes da cientificidade em educac;:ao que
ela procurava superar, a saber: a interdeterminac;:ao entre
meios e fins, a impregnac;:ao de ambos pelos resquicios de
uma "subjectividade" que resulta da impossibilidade de os
pensar exclusi vamente no registo de urna tecnicidade
axiologicamente neutra.

Ao procurar, por outro lado, fundar uma Ciencia da

Educac;:ao unitaria postulando a sua integrac;:ao numa Ciencia
cuja unidade seria assegurada na aceitac;:ao do postulado de
 56

que "0 metodo determina 0 seu objecto e de que 0 metodo

cientifico aplicado a urn fen6meno faz urn ser cientifico
daquilo que ele retem do fen6meno." (GILLET, 1987, p.203),
a Pedagogia experimental vai estabelecer de facto urna
hierarquizayao epistemol6gica entre as diferentes matrizes
disciplinares que se ocupam da educayao em funyao da sua
maior ou menor conformidade a utilizayao do metodo
experimental. A preocupayao com urn rigor que se confunde
com a facilidade de quantificar, a enfase dada as tecnicas
de investigayao que, a imagem das utilizadas pelas ciencias
consideradas mais evoluidas, fossem capazes de produzir
resultados validos, coloca a Maurice DEBESSE 0 problema de
se saber ate que ponto as diferentes matrizes disciplinares
que se ocupam da educayao conseguem 0 mesmo dominio do
raciocinio experimental. Reflectindo de qualquer forma a
subordinayao da Pedagogia Experimental a Psicologia e desta
a psicofisiologia e a biologia, Maurice DEBESSE reconhece
que; ao contrario de outros ramos do saber, os problemas
com que a PSicologia da Educayao se confronta na utilizayao
do metodo experimental nao sao, de forma algurna, problemas
tecnicos, mas fundamentalmente problemas eticos. Mas ele
reconhece tambem que, por razoes tecnicas, nem todas as
ciencias da educayao se "prestam da mesma forma a este
designio da experimentayao rigorosa. A hist6ria da educayao
oferece urn exemplo significativo: o elemento conjuntural
subsiste sempre na explicayao dos acontecimentos ou das
instituiyoes dado que ela estuda urn passado sobre 0 qual
apenas possuimos docurnentos incompletos" (DEBESSE, 1976,
p. 74), ou seja, a explicayao hist6rica deixa sempre urna
res tea de imprecisao, nao porque os fen6menos de que ela se
ocupa sejam imprecisos, mas porque nao dispomos de
informayao suficiente para os precisarmos.

A Pedagogia Experimental institui, assim, urn tribunal

epistemol6gico que julga da pertinencia cognitiva e
instrumental dos saberes produzidos pelas diferentes
matrizes disciplinares em funyao da sua adequabilidade dos
 57

procedimentos accionados na sua produc;ao relativamente ao

metodo experimental. Como realc;a GILLET, este tribunal ja
nao tern de "decidir sobre 0 caracter cientifico ou nao
cientifico da Pedagogia: isto ja e sabido. A questao e de
aplicar a Pedagogia 0 metodo experimental: (...) 0 metodo
experimental aplicado a educac;ao cria a pedagogia
cientifica, ou a ciencia da educac;ao, ou a pedagogia
experimental ou a didactica experimental; e definido como
Pedagogia aquilo que e filtrado e retido pelo metodo".
(GILLET, 1987, p.201).

Mas, para alem deste tribunal epistemo16gico que

decide da hierarquizac;ao cognitiva dos "saberes
cientificos", a Pedagogia Experimental e a "cientificidade
dura" que ela instaura no campo da educac;ao, institui
tambem um tribunal da razao. Bruno LATOUR, tomando como
exemplo as relac;oes que as previsoes meteoro16gicas
produzidas pela Ciencia estabelecem com as previsoes
experienciais, realc;a que este tribunal transforma os
especialistas em unicos porta-voz legi timos do tempo. Os
nossos saberes experienciais, a nossa "opiniao transforma-
se justamente numa opiniao. Todas as nossas apreciac;6es,
todas as nossas afirmac;oes, os nossos conhecimentos e as
nossas convicc;oes intimas reduzem-se, aos olhos dos
cientistas, a afirmac;oes ilegitimas sobre 0 tempo. Antes da
meteorologia se transformar numa ciencia, toda a gente
ti tubeava no escuro C.. ), acredi tando em todos os tipos de
mitos absurdos que, felizmente, coexistiam com algumas
recei tas praticas sas. C.. ) Confrontamo-nos agora entre as
cren<;as sobre 0 tempo, por urn lado, e 0 conhecimento do
tempo, por outro." (LATOUR, 1989, p.294).

o positivismo nao se limita, portanto, a preconizar a

unidade da ciencia atraves da sua unificac;ao metodo16gica.
Ele vai mais longe e postula que esta unificac;ao
metodo16gica "deve tambem afirmar-se como teoria do
conhecimento ou melhor como 0 administrador fiel e
legitimo do conhecimento." (HABERMAS, 1976, p.10l). Ao
 58

transformar os saberes experienciais em opini6es e em

cren<;:as, esta substi tui<;:ao da teoria do conhecimento pel a
teoria das ciencias, nega a possibilidade do sujeito poder
consti tuir-se como eixo de referencia do conhecimento. 0
discurso do sujeito e, neste contexto epistemologico,
definido sempre como urn discurso assujeitado as cren<;:as e
aos valores do sujeito cuja pertinencia deriva das
informa<;:6es que ele contem sobre 0 proprio sujeito e nao
sobre 0 conteudo sUbstantivo do proprio discurso. Em
contraste, a pertinencia do "discurso cientifico" define-se
em torno de criterios de verdade referenciados
exclusivamente ao conteudo do discursos e nao ao seu
produtor ja que, por defini<;:ao, ele e urn discurso
despersonalizado, isto e, descontextualizado das condi<;:oes
da sua produ<;:ao.

o saber pratico e, assim, duplamente desqualificado

por este tribunal da razao. Desqualificado, porque produz
inverdades e desqualificado porque so produz informa<;:6es
que nao faziam parte do "universo das inten<;:oes" dos seus
produtores. Isto significa que as "opinioes das pessoas
comuns nos esclarecem sobre aquilo que essas pessoas sao,
aquilo que elas querem, aquilo que elas sonham" (LATOUR,
1989, p.294), mas nunca nos esclarecem sobre a verdade das
proprias opini6es. A ciencia, pelo contrario, e objectiva.
Ela esclarece os fenomenos sobre os quais se debru<;:a e nao
os cientistas que se debru<;:am sobre estes fenomenos.

o facto das cren<;:as e das opini6es, "poderem ser, por

vezes, conformes ao saber, explica-se por urn fenomeno
acidental que nao torna estas cren<;:as menos subjectivas. Do
ponto de vista daqueles que se encontram no interior das
redes cientificas, a unica maneira de se saber mais (... ) , e
aprender aquilo que os C.. ) (cientistas) descobriram ( ... ) "
(LATOUR, 1989, p.295).

A unidade da ciencia assente no pressuposto de que

uma "ciencia que produz enunciados sobre a realidade tera
 59

de ser sempre uma ciencia experimental" (HABERMAS, 1976,

p.109) e a referencializac;:ao exclusiva do conhecimento a
esta ciencia, constituem duas das exigencias da Pedagogia
Experimental. A terce ira exigencia e a "exigencia da
utilidade do conhecimento: (... ) os conhecimentos cientificos
de vern ser susceptiveis de urna explorac;:ao tecnica."
(HABERMAS, 1976, p.109) Na opiniao de R. BUYSE, a
"Pedagogia cientifica" ou a "Didactica experimental"
destina-se nao s6 a definir novas normas para a acc;:ao, mas
tambem a defini-las de urna mane ira nova. Ela e urna "ciencia
norrnativa que visa dirigir os seres vivos, fornecer-lhes
regras para a acc;:ao, nao sendo as suas indicac;:oes
provenientes da rotina escolar ja que elas se apoiam na
exp~rimentac;:ao pedag6gica. Dela depende 0 progresso da
pratica educativa que deixa de ser uma arte empirica, para
passar a ser urna tecnica (... ) esclarecida pel a ciencia.
(... )." (BUYSE citado por CHARBONNEL, 1988, p.88). Ela deve,
por isso, distinguir-se claramente da experiemcia que se
define pela rotina, pela arte sem ciencia ...

"A experiencia vi vida identificada a rotina, eis 0

terminus em que desembocou este grande movimento de pseudo

cientificizac;:ao" (CHARBONNEL, 1988, p. 88), cujas
caracteristicas procuramos identificar.

Apesar de adoptar acriticamente urn modele de

cientificidade "dura" que a integra metodologicamente no
grande reino das Ciencias empirico-racionais produtoras de
saberes susceptiveis de urna explorac;:ao tecnica, a Pedagogia
Experimental nem se viu reconhecida pela instituic;:ao
universitaria, nem tao pouco desempenhou um papel relevante
na estruturac;:ao das praticas educati vas. LANDSHEERE
constata com amargura que, apesar ter sofrido urn importante
impulso quantitativo ap6s a 2 a Guerra Mundial e apesar de
se reconhecer a "importancia da obra de Simon, Vaney,
Pierron, etc., a pedagogia cientifica nao encontrava lugar
nas Uni versidade da Europa Ocidental: C.. ) s6 a psicologia
 60

se ve reconhecer uma certa dignidade academica."

(LANDSHEERE, 1982, p.14), AVANZINI tambem real~a que 0

estatuto universitario da pedagogia experimental estava

longe de ser s6lido e consistente; ele e precario,
"marginal, definido pela via administrativa" (AVANZINI,
1987, p.29)
e subordinado influencia intelectual
reconhecida a alguns universitarios.

Depois de real~ar que a pedagogia experimental pas sou

por tres fases. uma, de natureza epistemol6gica, que
"consistiu na determina~ao exacta do seu objecto, na
elabora~ao dos seus metodos, na justifica~ao te6rica da
investiga~ao pedag6gica e na demonstra~ao da sua uti1idade"
(PLANCHARD, 1979, p.159), uma segunda constituida pelas
investiga~6es levadas a cabo que se desenvol veu "mui to na
Europa desde 0 fim da Guerra" (PLANCHARD, 1979, p.59), e
uma terce ira que se traduz na utiliza~ao dos resultados
obtidos que conduz it organiza~ao racional da escola e it
justifica~ao pragmatica da investiga~ao, PLANCHARD
reconhece que" este ultimo aspecto ficou bastante limitado
ate hoje na maior parte das escolas europeias." (PLANCHARD,
1979, p. 159).

Para real~ar a pouca influencia da Pedagogia

Experimental na estrutura~ao das praticas educativas,
GILLET apoia-se num estudo de Benjamim BLOOM realizado em
1966 onde se revela que, "dos 70 000 trabalhos de pesquisa
realizados nos ultimos 25 anos, apenas 70 tiveram alguma
repercussao junto dos professores. (GILLET, 1987, p.205).
Compreende-se, assim, que autores como LANDSHEERE ao mesmo
tempo que prop6em uma ava1ia~ao francamente optimista dos
progressos do saber educacional assegurados por este modelo
de cientificidade em educa~ao, tenham de reconhecer que
este pseudo progresso se "concretizou it margem dos
professores que dele permaneceram ignorantes" (de
LANDSHEERE, 1976, p.254).
 61

Tendo-se experimentalizado para garantir uma

cientificidade que assegurasse a sua neutralidade
axiologica e tendo-se tecnocratizado para assegurar uma
ac<;ao eficaz na transforma<;ao das praticas, a Pedagogia
Experimental sofreu urna marginaliza<;ao institucional ainda
mais intensa que 0 Movimento da Educa<;ao Nova relativamente
ao qual ele procurava afirmar-se como al ternati va.
Marginalizada dos circui tos de produ<;ao e de distribui<;ao
dos "saberes cientificos" e marginalizada das instancias
materiais e simbolicas da estrutura<;ao das praticas e das
politicas educativas, ela permaneceu apenas como urn
referente longinquo de urn esfor<;o de cientificiza<;ao cujos
efeitos mais visiveis foram a desvaloriza<;ao incontrolada
do educador, dos seus discursos e das suas praticas e urn
notavel empobrecimento das ideias pedagogicas que 0

Movimento da Escola Nova tinha sido 0 principal

impulsionador.

Tendo procurado constituir-se nurn sistema pericial

que busca determinar tecnicamente as rela<;oes sociais da
escolariza<;ao pressupondo que estas se estruturam apenas
por cri terios de eficacia, a Pedagogia Experimental nao
teve suficientemente em conta que, como real<;a GIDDENS, a
confian<;a e uma condi<;ao imprescindi vel ao funcionamento
destes sistemas e que esta "e criada socialmente e nao dada
pela natureza das coisas" (GIDDENS, 1995, p.27). Ao afirmar
a certeza como condi<;ao de cientificidade e a oposi<;ao ao
pratico como condi<;ao de tecnicidade, a Pedagogia
Experimental, nao atendeu a que "nenhurn saber, nas
condi<;oes da modernidade, e saber no antigo sentido, onde
saber e ter a certeza" (GIDDENS, 1995, p.27), nem a que no
"caso da confian<;a em agentes hurnanos, a presun<;ao de
credibilidade implica a atribui<;ao de integridade (. .. ) ou de
arnor" (GIDDENS, 1995, p.27). Foi este amor e esta confian<;a
no educador informado e no educando em formac;:ao que 0

Movimento da Educac;:ao Nova soube constituir como simbolo

emblematico da escola.
 62

Apesar da pedagogia experimental, a educa~ao

continuou a ser urn terrivel enigma. Como enigmas

continuaram a ser as ambiguidades constituintes da propria
cientificidade em educa~ao.

I
 63

2°Capftulo: Centralidades e Periferias da Moderna Cientificidade

Educativa num Contexto de Reforma e de Expansao dos
Sistemas Educativos

1 - Introdufao

Como ja real~amos ao longo deste trabalho, 0 processo

hist6rico da constru~ao da cientificidade em educa~ao esta
intimamente ligado a produ~ao dos modernos Estados-Na~ao e
ao importante papel que a escola desempenhou na
transformat;;ao das populat;;i5es em nat;;i5es (HABERMAS, 1992,
cit. por NOVOA, 1995, p.27). Embora tivesse sido sensivel
as especificidades nacionais, este primeiro momento forte
da constru~ao da cientificidade em educa~ao foi marcado por
urn conjunto de ambiguidades epistemo16gicas, resultantes,
em parte, das dificuldades inerentes a constru~ao de uma
reflexao educativa que se distinguisse das abordagens
filos6ficas e morais ate ai dominantes, bern como das
dificuldades resultantes da transposi~ao para 0 campo
educativo do modelo de conceptualiza~ao das rela~6es entre
forma~6es te6ricas e forma~6es praticas dominante das
Ciencias da Natureza que, como se sabe, constituia 0 unico
modele de cientificidade disponivel neste contexto s6cio-
epistemo16gico.

o segundo momento forte de constru~ao da

cientificidade educativa desenrola-se, por sua vez, num
contexto de consolida~ao dos Estados-Na~ao e de
generaliza~ao das modernas formas de definir 0 trabalho
industrial. Ele e marcado por uma conflitualidade entre os
proj ectos pedag6gicos e os proj ectos epistemo16gicos
protagonizados pela Pedagogia Experimental e pelas
diferentes correntes que se integram no Movimento da
Educa~ao Nova e parece ter side pautado pela preocupa~ao de
 64

integrar a abordagem cientifica dos fen6menos educativos na

promessa positivista de construyao de uma Ciencia Unificada
assegurada pela unificayao dos procedimentos tecnico-
metodo16gicos adoptados.

Paradoxalmente, esta promessa nem contribuiu para a

unificayao da cientificidade em educayao, nem permitiu
esclarecer os fundamentos da confli tualidade que a
caracterizou, nem tao pouco assegurou a superayao das
ambiguidades constituintes dessa cientificidade.

Para alem de ter conduzido a uma desvalorizayao sem

precedentes dos saberes educativos de que os educadores sao
portadores e produtores, 0 projecto de subordinayao da
cientificidade em educayao aos procedimentos metodo16gicos
das Ciencias Experimentais, induziu uma hierarquizayao
epistemo16gica e cognitiva dos diferentes "olhares
disciplinares" sobre a educayao em funyao da sua maior ou
menor adequabilidade a criterios de verdade definidos pela
utilizayao formal do metodo experimental.

o espirito "cientificista" e positivista que

estruturou 0 debate entao desenvolvido, nao permitiu, por
sua vez, compreender que a disputa entre 0 Movimento da
Educayao Nova e a Pedagogia Experimental anunciava, mesmo
que implicitamente, a existencia de urn dualismo
metodo16gico no campo da investigayao educacional que, por
nao ter sido debatido no plano epistemo16gico, se exprimiu
pela coexistencia de modelos de cientificidade que se
acusavam mutuamente de serem cientificamente deficitarios.
Com efeito, algumas das correntes do Movimento da Educayao
Nova, apesar das sua ambiguidades, parecem ser tributarios
de uma hermeneutica geral das ciencias humanas e hist6ricas
que, segundo HABERMAS, se estruturam em torno de uma
"intencionalidade pratica que faz depender a sua eficacia
social de uma compreensao da realidade transmi tida pelos
modernos sistemas de formayao" (HABERMAS, 1987, p. 97). A
Pedagogia Experimental, pelo contrario, vincula-se
 65

epistemologicamente a uma metodologia geral das ci€mcias

empirico-analiticas que procuram definir as regras e os
artefactos para a ac~ao de acordo com uma intencionalidade
tecnica cuja eficacia nao depende da compreensao previa do
contexte onde se desenvolve a ac~ao.

Ora, a existencia e a persistencia de projectos

cientificos que, embora se nao reconhe~am como tal, tendem
a ser epistemologicamente divergentes, vai ser responsavel
pela produ~ao de respostas, tambem elas divergentes e nem
sempre explicitas, a algumas das ambiguidades constituintes
da cientificidade em educa~ao, a saber: a ambiguidade do
conceito de ciencia aplicada, as ambiguidades que resultam
da necessidade de articular 0 individual e 0 social na
ac~ao e na reflexao educativa, e finalmente as ambiguidades
resultantes das dificuldades de se proceder no campo
educativo a uma defini~ao previo de um objecto empirico
capaz de estruturar 0 debate entre as diferentes "demarches
cientificizantes" em educa~ao.

Apesar de nao ter sido um dos referentes no debate

que marcou este momenta da defini~ao da cientificidade em
educa~ao, a no~ao de ciencia aplicada, com todas as
ambiguidades que comporta, nao esteve ausente deste debate
e foi, por vezes, utilizada como argumento determinante. Os
experimentalistas, embora procurassem evitar 0

reconhecimento desta ambiguidade, estabeleceram uma

separa~ao rigorosa entre os fins e os meios da educa~ao e
fizeram exclusivamente destes liltimos 0 objecto da ciencia,
no pressuposto de que sendo eles axiologicamente neutros,
tambem 0 seria a ciencia que os estuda, bem como a
intencionalidade tecnica que se sup6e estruturar a
utiliza~ao social dos saberes produzidos por esta ciencia.
Esquecendo-se que em educa~ao os meios comportam sempre os
fins, eles propuseram uma defini~ao social da aplica~ao da
ciencia em educa~ao em torno de uma racionalidade tecnica
cuja eficiencia nao dependeria das decis6es axio16gicas
relacionadas com a defini~ao dos fins da educa~ao.
 66

Por sua vez, as correntes do Movimento da Educac;:ao

Nova que mais se aproximam metodologicamente da
hermeneutica geral das ciencias humanas e hist6ricas,
embora nao tenham feito depender a sua neutralidade
axio16gica da separac;:ao entre meios e fins, preconizavam
que as "leis do desenvolvimento" (individual e/ou social)
sao susceptiveis de serem aplicadas no campo educativ~

atraves de uma intencionalidade pratica que faz do educador

(in)formado e "autorizado" a mediac;:ao alternativa as regras
e artefactos da acc;:ao valorizados pela racionalidade
tecnica. Apesar de associarem a noc;:ao de ciencia aplicada a
intencionalidade pratica, a verdade e que nao existe urn
cons en so entre estas correntes no que diz respeito ao
referente a privilegiar na construc;:ao das leis do
desenvolvimento susceptiveis de fundamentarem a pratica
pedag6gica; as perspectivas mais socializantes privilegiam
o contexto s6cio-hist6rico da vida das sociedades enquanto
que as perspectivas mais psicologizantes fazem do contexto
psico16gico da vida dos individuos 0 referente
privilegiado.

Finalmente, os projectos epistemo16gicos que procuram

construir a cientificidade em educac;:ao no reconhecimento do
caracter eminentemente aplicado das ciencias da educac;:ao,
utilizam de uma forma indiscriminada as noc;:6es de ciencia
aplicada sem explicitarem se se referem a uma noc;:ao de
aplicac;:ao construida no registo da cognitividade ou a uma
aplicac;:ao instrumental. E esta a posic;:ao defendida por
Maurice DEBESSE numa conferencia pro fer ida no VI Congresso
Internacional das Ciencias da Educac;:ao onde procurava
identificar os desafios que se colocavam as Ciencias da
Educac;:ao no inicio dos anos 70.

Preocupado em delimitar as vinculac;:6es institucionais

e epistemo16gicas desej aveis para as Ciencias da Educac;:ao
na instituic;:ao universitaria, este autor, depois de realc;:ar
que 0 caracter eminentemente plural destas Ciencias da
Educac;:ao nao significa uma inferioridade epistemo16gica,
 67

mas "sublinha apenas a sua dependencia relativamente as

ciencias fundamentais" (DEBESSE, 1976, p.76), considera que
no dominio da educa~ao nao existe oposi~ao entre a
investiga9ao fundamental (isto e, a investiga~ao que nao
busca explicitamente uma aplica~ao instrumental) e a
investiga9ao aplicada que procuraria explicitamente uma
aplica~ao instrumental. "Isto e um falso problema, porque
todas as ciencias da educa~ao, ao terem por dominio comum a
educa~ao na sua realidade complexa e concreta, sao sempre,
por defini~ao, ciencias aplicadas ou que desembocam em
aplica~5es." (DEBESSE, 1976, p.76)

Embora admita, sem 0 explicitar, que as ciencias da

educa~ao sao ciencias duplamente aplicadas, isto e, sao
ciencias que se constroem na aplica9ao cognitiva das
ciencias fundamentais que se debru~am sobre a educa~ao e na
sua aplica9ao instrumental ao campo educativo, 0 autor
assinala que as ciencias da educa~ao, embora tenham a mesma
preocupa~ao com a busca da verdade, nao se encontram todas
no mesmo estadio de desenvolvimento. "Isto depende das
respectivas idades. Algumas sao recentes e ainda
hesitantes, outras sao mais antigas e evoluidas" (DEBESSE,
1976, p.76). au seja, 0 reconhecimento do caracter
eminentemente plural das ciencias da educa~ao, nao impede
DEBESSE de proceder a uma hierarquiza~ao epistemo16gica
que, por se referenciar a um modelo dissimulado de
cientificidade unificada, se desreferencializa dos modelos
de cientificidade das ciencias fundamentais de que elas
seriam a aplica~ao cognitiva.

Por outro lado, 0 conceito de aplica~ao mantido na

sua ambiguidade, e utilizado pelo autor como argumento
contra 0 reconhecimento da cientificidade de urn conjunto de
correntes pedag6gicas que sao, em parte, "herdeiras" do
Movimento da Escola Nova. A pedagogia insti tucional de
Oury ou a pedagogia nao direct iva inspirada em Carl Rogers,
apesar de poderem contribuir com a sua vitalidade para 0
 68

desenvolvimento da investiga~ao educacional, apoiam-se, na

opiniao de DEBESSE, em "concep~6es juvenis que sao
ambiciosas e acarretam alguns excessos" (DEBESSE, 1976,
p.75) e de tal como a psicoterapia, na~ sao "Ciencias da
Educa~ao propriamente ditas, (... ) (embora se apoiem)
naturalmente nestas ciencias." (DEBESSE, 1976, p.73).
Quando muito "fazem parte da dinamica da investiga~ao

educacional, sem serem verdadeiras ciencias" (DEBESSE,

1976, p. 75), resultando 0 seu defice de cientificidade do
facto de e1as serem uma aplica~ao das "verdadeiras"
ciencias da educa~ao que, como vimos, na opiniao do autor,
seriam ciencias cognitiva e instrumentalmente aplicadas 111

Mas, ao mesmo tempo que na~ assegurou a supera~ao da

ambiguidade da no~ao de ciencia aplicada no campo
educativo, este momento de constru~ao da cientificidade
tambem nao contribuiu para a supera~ao da dicotomia entre
as referencias individualizantes e sociologizantes a que a
reflexao educativa recorre, por vezes, de uma forma
indiscriminada sem conceptualizar as suas
interdetermina~6es.

Ao fazer depender a possibilidade de constru~ao da

cientificidade em educa~ao da delimita~ao rigorosa entre os
meios e os fins, a Pedagogia Experimental anunciou a
impossibilidade de se pensar "cientificamente" os fins da
educa~ao e afirmou-se como uma ciencia dos meios
axiologicamente neutra preocupada com a eficacia da ac~ao

individual dos agentes educativos. A sua vincula~ao

privilegiada a Psicologia nao deriva apenas da maior

adequabilidade desta ramo do saber as exigencias do metodo
experimental, mas inscreve-se nesta separa~ao entre meios e
fins onde estes ultimos s6 podem ser pensados no quadro da
reflex6es filos6ficas ou no interior da Ciencias Morais.
Por sua vez, as correntes do Movimento da Educa~ao Nova que
postulavam a possibilidade de se pensar "cientificamente" a
problematica dos fins da educa~ao, ao pensa-los
exclusivamente em torno dos conceitos de coesao e de
 69

integra~ao social, instituiram uma especie de determinismo

e de moral social que inibiu 0 reconhecimento da
interdetermina~ao entre os meios e os fins. Os fins da
educa~ao constituiram 0 objecto privilegiado da Hist6ria e
da sociologia da Educa~ao, enquanto que os meios,
autonomizados dos fins socialmente determinados, se
instituiram como um objecto da PSicologia da Educa~ao que
era suposto pensa-los em torno de criterios de eficacia, no
pressuposto que existiria uma congruencia, a priori , entre
a contribui~ao da educa~ao para 0 desenvolvimento e a
coesao social e a sua contribui~ao para 0 desenvolvimento
dos individuos. Tambem a perspectiva defendida por DEBESSE
tambem postula uma separa~ao rigorosa entre meios e fins
pressupondo que as "ciencias humanas apenas fornecem dados
aos educadores (... ) (deixando) intactas as referE'!ilcias
eticas de qualquer educa~ao digna deste nome" (DEBESSE,
1976, p. 73), embora reconhe~am as diferentes ciencias da
educa~ao a legitimidade de reflectirem sobre os meios,
fazem-no segundo 0 registo da cumulatividade que inibe que
se pense o individual e o social nas suas
interdetermina~6es. 0 aparecimento de uma sociologia
critica da educa~ao, apesar de ter representado uma
importante ruptura com as concep~6es optimistas e
funcionalistas da educa~ao, nao induziu uma mudan~a

significativa na situa~ao que temos vindo a descrever. A

sociologia continuou a debru~ar-se sobre os fins da
educa~ao embora se preocupasse tambem com a denuncia da
incapacidade do sistema os realizar, e deixou ao cargo da
Psicologia da Educa~ao a abordagem cientifica dos meios, ou
seja, a fundamenta~ao cientifica da tecnologias educativas.

Ate ao inicio da decada de 70, a cisao do pedag6gico

em meios e fins ja preconizada urn seculo antes por H.
MARION como condi~ao imprescindivel da cientificidade em
educa~ao, exprimiu-se nesta divisao do trabalho de
investiga~ao entre a Psicologia e a Sociologia da Educa~ao.

A conflitualidade entre as escolas psico16gicas e

 70

socio16gicas no campo da educa~ao, bern como a

conflitualidade que se desenvolveu no interior de cada uma
destas escolas - que seria estimulante se resultasse de urn
confronto entre olhares diferentes produzidos sobre urn
mesmo objecto - tendo sido, em parte, resultante de urna
divisao e distribui~ao de urn objecto por diferentes
matrizes e escolas cientificas, nao contribuiu para que se
reconhecesse a terceira ambiguidade constituinte da
cientificidade em educa~ao, a saber: as dificuldades com
'que neste dominio nos confrontamos para definir urn objecto
previo it constru~ao da pr6pria "demarche cientifica". A
reflexao educativa cientificamente instrurnentada, na
tentativa de se aproximar metodologicamente das ciencias da
natureza e de escapar a est a ambiguidade, procurou "cada
vez mais circunscrever e delimi tar 0 obj ecto de pesquisa"
(ATLAN, 1994, p.177), levando-a a urna desagrega~ao e
estreitamento do campo de investiga~ao que segundo CHOMSKY
se faz it custa "de urna redu~ao do seu assunto de estudo e
de uma concentra~ao em problemas relativamente
perifericos." (CHOMSKY citado por ATLAN, 1994, p.1S3).

Dir-se-ia, portanto, que, apesar da riqueza das

ideias produzidas pelo Movimento da Educa~ao Nova este
segundo momenta de constru~ao da cientificidade em educa~ao

herda as mesmas ambiguidades epistemo16gicas do periodo que

o precedeu. A oculta~ao desta heran~a produz-se nurn
contexto hist6rico que, embora seja marc ado por urn intense
movimento intrinseco it "comunidade cientifica" visando a
cientificiza~ao dos procedimentos accionados, se
caracteriza por urna consolida~ao dos sistemas educativos
herdados do inicio do seculo, responsavel pela "gramatica
educativa" que ai se produziu. Se tivermos, com efeito, em
conta que as questoes centrais que se colocavam aos
sistemas educativos ate ao final da decada de 60, eram
conceptualizadas em torno da problematica da contribui~ao

da educa~ao para 0 desenvolvimento econ6mico e social e

para a constru~ao de uma democracia, facilmente se
 71

compreende que, a even·tual divergencia entre as

subjectividades educativas associadas as diferentes
correntes que, no campo cientifico, disputam a primazia
pela defini<;:ao da cientificidade em educa<;:ao, sejam
varia<;:6es produzidas no interior de uma mesma gramatica
educativa e, portanto, socialmente adequadas.

As condi<;:6es simb6licas e institucionais responsaveis

pela relativa "periferializa<;:ao" da cientificidade em
educa<;:ao relativamente as instancias que asseguram a
produ<;:ao e reprodu<;:ao alargada dos "saberes cientificos" e
a sua apropria<;:ao social foram, no entanto, profundamente
abaladas com a crise que se instalou nos sistemas
educativos ocidentais no final dos anos 60.

As Reformas Educativas entao implementadas, para alem

de terem sido responsaveis pela revaloriza<;:ao do papel da
cientificidade em educa<;:ao na formula<;:ao das politicas e na
estrutura<;:ao das praticas educati vas, contribuiram tambem
para uma complexifica<;:ao dos mecanismos onde se define a
sua legitimidade cientifica e, por uma valoriza<;:ao, por
vezes, incontrolada de uma eficacia instrumental nem sempre
compativel com um ideal de cientificidade construido na
neutralidade axio16gica.

Na realidade, a implementa<;:ao de Centros de

Investiga<;:ao e Desenvolvimento e 0 refor<;:o da figura do
expert em educa<;:ao a eles associada, nao se limi taram a
criar condi<;:6es s6cio-institucionais mais favoraveis a
apropria<;:ao social alargada da cientificidade em educa<;:ao,
mas interferiram na defini<;:ao dos pr6prios cri terios que
legitimam essa cientificidade. Por um lado, a racionalidade
estruturante da defini<;:ao destes criterios deixou de se
definir exclusivamente pela conformidade a urn modelo
epistemologico pre-estabelecido, para passar tambem a ser
construida em torno de criterios de eficacia cujo controlo
escapava a propria "comunidade cientifica"; 0 espa<;:o social
onde se definia a legitimidade cientifica da cientificidade
 72

em educa<;:ao "deslocou-se", por isso, dos espa<;:os onde ela

se produz e recria para 0 espa<;:os onde se realiza a sua
apropria<;:ao social. Por outro lado, a revaloriza<;:ao s6cio-
institucional da figura do expert em educa<;:ao nao resultou
apenas da revaloriza<;:ao dos dispositivos s6cio-
institucionais capazes de assegurarem uma rela<;:ao mais
eficiente entre as forma<;:6es te6ricas e as forma<;:6es
praticas; 0 expert nao e, com efeito, apenas urn mediador
entre os saberes te6ricos e os saberes praticos., mas tende
afirmar-se como urn produtor de saberes especificos
tendencialmente legitimadores dos saberes que eles sao
supostos mediar que, como real<;:a Lucie TANGUY tendem a
escapar a critica por poderem fazer prevalecer sempre "urna
das duas fun<;:6es que curnprem simultaneamente na expertise:
ajudar a decisao, guiar as politicas e instruir a
sociedade." (TANGUY, 1995, p.472).

o projecto de construir a cientificidade em educa<;:ao

na sua neutralidade axio16gica e unifica<;:ao metodo16gica,
ao mesmo tempo que sofre a erosao da institucionaliza<;:ao de
mecanismos de legitima<;:ao onde 0 "sucesso tecnico de
dominio do mundo material (construido ao mesmo tempo que e
dominado, e tanto melhor dominado quanto melhor construido)
(tende a constituir) a prova de verdade do metodo
cientifico" (ATLAN, 1994, p.180), sofre tambem a erosao
resul tante do refor<;:o da sua confli tualidade interna cada
vez mais "visivel" em consequencia da sua integra<;:ao mais
ou menos segura na institui<;:ao universitaria.

Na realidade, a crise dos anos 60 nao foi apenas

responsavel pelo reconhecimento s6cio-institucional da
importancia da cienti ficidade em educa<;:ao na estrutura<;:ao
das praticas educativas, mas implicou tambem 0

reconhecimento da sua relevancia cientifica por parte da

institui<;:ao universitaria.

Em Fran<;:a, como reconhece Gaston MIALLARET, a entrada

da cientificidade em educa<;:ao na institui<;:ao universitaria
 73

fez-se pela porta crise. A crise de Maio de 68 nao foi

estranha a tomada de consciencia da importancia da
cientificidade em educa<;:ao "e do papel que ela tinha de
desempenhar na sociedade contemporanea" (MIALLARET, 1980,
p.90) e ao consequente reconhecimento por parte da
institui<;:ao universitaria de uma capacidade de produzir
saberes re1ativamente aut6nomos e capazes de conduzirem a
concessao de graus academicos em Ciencias da Educa<;:ao, e ja
nao em Pedagogia ou Ensino.

Ora, este reconhecimento insti tucional nem resul tou

de urn reconhecimento da "maturidade epistemo16gica" da
cientificidade em educa<;:ao, nem tao pouco contribuiu para
que ela se tivesse conso1idado em torno da aceita<;:ao do
paradigma dominante na institui<;:ao universitaria. Gaston
MIALLARET reconhece que, neste periodo, 0 "ensino
ministrado foi diferentes de centro para centro (... ) e os
especialistas, segundo as sua competencias, puderam
desenvolver este ou aquele dominio das Ciencias da Educa<;:ao
em perspectivas diferentes (... ) " (MIALLARET, 1980, p.20).
Tambem DEBESSE na conferencia a que temos feito referencia
da conta da conf1itualidade interna a "comunidade
cientifica" e, embora a pretenda minimizar reconhecendo 0

caracter pluridisciplinar da cientificidade em educa<;:ao, e

for<;:ado a definir varios niveis de cientificidade e a
"marginalizar" algumas das correntes que mais se afastavam
de um ideal de ciencia conforme ao da institui<;:ao
universitaria.

Sendo considerada por alguns autores como um reflexo

e uma confirma<;:ao do caracter pre-paradigmatico da
cientificidade em educa<;:ao e, para outros, como uma
manifesta<;:ao de originalidade e vita1idade, este confronto
de perspectivas, correntes e projectos, agora
institucionalizado como uma confronto "escolas cientificas"
reconhecidas na institui<;:ao universitaria, nao se limitou,
no entanto, a reproduzir a conflitualidade latente entre as
 74

diferentes matrizes disciplinares que se debru~am sobre a

educa~ao.

Ainda na decada de 60 assiste-se, com efeito, ao

desenvolvimento de um conjunto de praticas de investiga9ao
originais no campo da educa~ao, oriundas de matrizes
disciplinares diversificadas e mais ou menos marginalizadas
no campo das ciencias sociais e humanas (psicanalise,
psicologia social, psicossociologia dos pequenos grupos,
etc.), que alem de procurarem explicitamente articular-se
com um trabalho de interven9ao, nao se limitaram, a
debru~ar-se sobre um objecto empirico, que por se situar na
"interface" entre 0 macro e 0 micro-educativo, tEmdia a
questionar a tradicional divisao epistemo16gica do trabalho
de investiga~ao entre a Psicologia e a Sociologia da
educa~ao.

Os trabalhos de investiga~ao e de interven~ao

educativa desenvolvidas pelas correntes tributarias da

"Escola de Palo Alto", ou aqueles que se estruturam em
torno das correntes da Analise Institucional, da S6cio-
Psicanalise Institucional ou da Interven~ao Psicanalitica
nos pequenos grupos, bem como aqueles que sao originarios
da Etenometodologia ou da Nova Sociologia da Educa~ao, nao
se limitam, de facto, a alargar 0 "campo empirico" da
cientificidade em educa~ao, mas contribuiram para a
interpelarem.

A reutiliza9ao sistematica e regular de instrumentos

conceptuais em dominios que nao sao os dominios
tradicionais de reflexao das matrizes disciplinares onde se
construiram estes instrumentos e, o consequente o
reconhecimento da existencia de uma autonomia relativa
entre 0 objecto te6rico e 0 objecto empirico, contribuiu
para uma critica ao modelo positivista como referente
privilegiado da constru~ao da cientificidade em educa~ao.

Por outro lado, a enfase atribuida it articula~ao da

investiga~ao com a interven~ao e a forma~ao, bem como a
 75

reflexao desenvolvida em torno desta articula~ao, foi

imprescindivel para a reconceptualiza~ao das rela~6es entre
os saberes te6ricos e os saberes praticos, tradicionalmente
estruturada em torno de uma racionalidade tecnica que fazia
dos segundos uma mera aplica~ao dos primeiros.

Finalmente, 0 importante papel epistemo16gico que

estas correntes atribuem aos discursos que os actores
produzem sobre
estruturantes de uma
as
ac~ao
suas praticas
social globalizante, contribuiu
como dimens6es
I
para 0 reconhecimento dos limites quer da causalidade
f
I
estrutural dominante na sociologia da educa~ao, quer da
causalidade linear dominante na Psicologia da Educa~ao.

Interessa, por isso, que nos debrucemos mais

detalhadamente sobre este movimento plural com 0 intuito de
restituirmos a sua contribui~ao para a renova~ao

epistemo16gica da cientificidade em educa~ao e de

contribuirmos para a compreensao da sua inser~ao nas
matrizes disciplinares enos movimentos pedag6gicos em que
se apoiam as diferentes correntes que 0 integram.

A op~ao que tomarmos em centrar 0 nosso "olhar" nas

peripecias te6rico-metodo16gicas que marcaram as rela~6es

que os "discursos" psicanalitico, psicossocio16gico e

socio16gicos estabeleceram com o campo educativo,
procurando sempre que possivel situarmo-nos do "exterior
dos discursos" para os questionarmos do "interior do campo
educativo" para cuja constru~ao eles contribuiam ao
procurar esclarece-lo, define os limites da nossa
abordagem.

Em primeiro lugar, a analise dos Udiscursos"

psicanali tico, psicossocio16gico e socio16gico nao e uma
analise da psicanalise, da psicossociologia ou da
sociologia em educa~ao produzida, respectivamente, por urn
"psicanalista", por urn psicossoci6logo ou por urn soci6logo.
Nao procuraremos enaltecer as potencialidades cognitivas ou
os contributos epistemo16gicos destas disciplinas, mas
 76

antes discernir "espa.;:os de convergencia e de divergencia"

num trabalho de "bricolage" que se referencia mais as
determinantes especificas do campo educativo do que as
determinantes te6rico-metodo16gicas especificas a cada uma
das areas disciplinares.

Em segundo lugar, esta analise nao tern 0 intuito de

fazer urn inventario do contributo destes "discursos" para
as Ciencias da Educa.;:ao. Debru.;:ar-nos-emos mais
problemas que eles levantam do que sobre as solu.;:oes que
eles preconizam.
sobre os
I
f
!

Finalmente, a op.;:ao por nos debru.;:armos sobre estes

discursos nao implica que nao se reconhe.;:a pertinencia a
outros discursos cientificos sobre a educa.;:ao. Esta op.;:ao
resulta antes do reconhecimento da influencia que estes
discursos tiveram na produ.;:ao de "instabilidades
epistemo16gica" na cientificidade em educa.;:ao, e nao supoe
qualquer juizo de valor sobre a consistencia cognitiva das
suas contribui.;:oes para 0 (re) conhecimento do campo
educativo.
 77

2 - 0 "discurso psicanalitico" em educa9ao: da psic%gia dos afectos a

Socio-PsicamiJise instituciona/

Considerada ja em 1926 por Georges POLITZER como urna

alternativa consistente a urna Psicologia da terceira pessoa
que perdeu 0 sentido do suj ei to que se propunha estudar
para o definir como urn "simples centro funcional"
(POLITZER, 1968 red.1926, p.52) e que, por isso, substituiu
"0 drama pessoal pelo drama impessoal, 0 drama onde 0 actor
e urn individuo concreto, on de ele e uma realidade, por urn
drama onde os figurantes sao criaturas mito16gicas, ( ... )
(afirmando) que 0 drama impessoal, 0 verdadeiro, explica 0

drama pessoal que s6 e aparente" (POLITZER, 1968 red.1926,

p. 52), a Psicanalise tern sido 0 centro de nurnerosas
controversias no dominio das Ciencias Sociais e Hurnanas.

Para alem de reconhecer que a Psicanalise se aproxima

o mais possi vel do exercicio de urna "fun.;:ao cri tica (... )
(que devera ser) intrinseca a todas as ciencias hurnanas"
(FOUCAULT, 1981, p.391), Michel FOUCAULT considera que ela
revela que a traject6ria destas ciencias nao se confunde
com a das ciencias da observa.;:ao e "s6 pode ser fei ta do
interior de urna pratica onde 0 que esta em causa nao e
apenas 0 conhecimento que se tern do homem, mas 0 pr6prio
homem: 0 homem que convive com sua morte, que age no seu
sofrimento, 0 homem que e 0 desejo que perdeu 0 seu objecto
e que linguagem atraves da qual se articula
silenciosamente." (FOUCAULT, 1981, p.393). Para este autor
a constitui.;:ao de urn discurso susceptivel de levantar os
problemas mais importantes que se colocam ao homem, passa
pela constru.;:ao de urn campo comum a Psicanalise e a
Etnologia que transitando "de uma outra, sem
descontinuidade, (pode assegurar) a dupla articula.;:ao da
hist6ria dos individuos com 0 inconsciente das culturas e
 78

da historicidade destas com 0 inconsciente dos indi viduos

(... )." (FOUCAULT, 1981, p.396)

Jurgen HABERMAS, poe em realce a atitude

epistemologica da Psicanalise que ele considera poder pre-
figurar 0 "unico modele tangivel de uma ciencia que recorre
metodicamente a auto-reflexao" (HABERMAS, 1976, p.247) e
poder sustentar numa intencionalidade emancipatoria
imprescindivel a constru~ao de uma ciencia social critica.

Louis ALTHUSSER, por sua vez, reconhece que Freud

tinha razao quando, por vezes, comparava as repercussoes da
Psicanalise a agita~ao provocada pela revolu~ao coperniana.
"A partir de Copernico, sabemos que a terra nao e 0 centro
do universo. A partir de Marx, sabemos que 0 sujeito
humano, 0 ego economico, politico ou filosofico nao e 0

centro da historia - contra os filosofos do Iluminismo e

contra Hegel, sabemos que a historia nao tern centro, mas
possui uma estrutura que so tern centro no menosprezo (ou
desconhecimento) ideologico. Freud revela-nos, por sua vez,
que 0 sujeito real, 0 individuo na sua essencia singular,
nao tern a forma de um ego, centrado no Eu , na consciencia
ou na existencia - sej a ela a existencia do para si, do
corpo-peculiar, ou do comportamento - que 0 sujeito humane
e descentrado, constituido por uma estrutura quetambem nao
tern centro a nao ser no des conhecimento imaginario do Eu,
isto e, nas forma~oes ideologicas onde ele se reconhece."
(ALTHUSSER, 1969 red.1993, p.47).

Esta valoriza~ao da Psicanalise e dos seus

contributos teoricos, metodologicos e epistemologicos para
o conhecimento e reconhecimento do homem e para a
estrutura~ao das ciencias que 0 estudam, contrasta com as
posi~oes defendidas por outros autores que, como Karl
POPPER, alem de nao the reconhecerem um estatuto
cientifico, consideram-na como uma metafisica especu1ativa
que se aproxima mais "do atomismo anterior a Democrito - ou
talvez das Historias do Olimpo que Homero reuniu - do que
 79

da natureza de urna ciencia testavel." (POPPER, 1983, in

CARRILHO, 1991, p.227).

Apesar destas controversias, cujos contornos apelaria

para urna analise mais detalhada que nao cabe no i3.mbi to
deste trabalho, a verdade e que a Psicanalise existe.
Apesar de POPPER e dos positivistas ela continua a ser urn
referente importante na compreensao dos dramas individuais
e dos inconscientes colectivos quer como ramo do saber,
quer como terapeutica individual quer ainda como referente
ao desenvolvimento de dispositivos de interven9ao
institucional. Apesar das potencialidades epistemo16gicas,
cognitivas e terapeuticas que the sao reconhecidas por
POLITZER, FOUCAULT, HABERMAS ou ALTHUSSER, entre outros, a
Psicanalise continua a conviver com tendencias para a sua
marginaliza9ao cientifica e para urna periferializa9ao do
campo da Psicologia clinica ou da Psiquiatria, onde 0 seu
inegavel sucesso terapeutico nao impediu que ela fosse, por
vezes, integrada no campo, sempre difuso, onde convivem as
medicinas paralelas com as tecnicas de curandeiros, a magia
ou a religiao.

Henri ATLAN depois de reconhecer que a Psicanalise

ocupa urn lugar impar na "hllsca da unidade entre uma
verdadeira critica desmistificadora (verdadeira porque
cientifica e desmistificadora) e algo (urn discurso, urna
pratica) que nos diz respeito enquanto seres hurnanos"
(ATLAN, 1994, p.184) afirma que a ambiguidade da
Psicanalise enquanto ciencia, ou melhor, a sua ambiguidade
enquanto ciencia positiva, foi-lhe particularmente fecunda.
Foi, com efeito, a gestao desta ambiguidade fecunda que
inci tou a Psicanalise a "continuar a rei vindicar urn
caracter cientifico, criando novos conceitos C.. ) (que,
embora, por vezes, se) tenham vindo a revelar bastardos do
ponto de vista da evolu9aO das ciencias C.. ) permitiram it
disciplina continuar a desenvolver-se ao abrigo, se me
permitem que 0 diga, desta ambiguidade." (ATLAN, 1994,
p.194). Foi tambem, esta ambiguidade que possibilitou que
 80

nao se tivessem abandonado os aspectos mais contestaveis da

Psicanalise "do ponto de vista desta ciAncia do s~culo XIX
e do primeiro quartel do s~culo XX que, surgem, hoje, como
os mais interessantes e os mais ricos (... )." (ATLAN, 1994,
p.193) .

As controv~rsias que se desenvolveram em torno do seu

estatuto epistemol6gico, 0 facto de nao existir urna rela9ao
directa
correspondente
entre urna cientificidade
reconhecimento da
reconhecida
pertinAncia dos
e urn
seus
I
contributos, bern como os prop6sitos que atribuimos a nossa
reflexao, aconselham a que a analise (retrospectiva e r
prospectiva) das rela90es que a Psicanalise estabeleceu com
ocampo educativo, nao procure tanto de restituir
I
0 f
conteudo das suas contribuic;:oes cientificas para a
elucida9ao dos enigmas educativos, mas incida mais sobre as
suas ambiguidades e ambi valAncias, sobre a originalidade
dos problemas identificados, sobre as metodologias de
investiga9ao e de interven9ao, em surna, mais do que
restituir as solu90es, esta reflexao deve permitir
restituir os modos de constru9ao dos problemas, os enigmas,
os desafios que a Psicanalise coloca ao campo educativos e
a sua cientifiza9ao

Foi, alias, este 0 sentido global das rela90es entre

a Psicanalise e a Educa9ao. Elas foram, na realidade,
sempre marcadas pela ambiguidade e, quando, pontualmente,
puderam ser conceptualizadas no registo da aplica9ao
cognitiva - aplica9ao de urn ramo do saber mais ou menos
estabilizado a urn dominio da vida social diferente daquele
que esteve na sua origem - ou no registo da aplica9ao
instrumental aplica9ao de urn saber mais ou menos
constituido da produ9ao de artefactos ou regras normativas
para a aC9ao essas rela90es saldaram-se sempre num
empobrecimento das potencialidades da Psicanalise e/ou numa
simplifica9ao dos complexos desafios colocados ao campo
educativo.
 81

As preocupac;:6es demonstradas pela Psicanalise com 0

campo educativo sao expressas pelo proprio Freud nos anos

20 quando atribui educac;:ao "psicanaliticamente
esclarecida" urn importante papel na profilaxia individual
da nevroses e no desenvolvimento de procedimentos que
fossem capazes de assegurar que as energias vitais fossem
"conduzidas para 0 born caminho." (FREUD, cit. por FILLOUX,
1987, p. 70) .

I
Na primeira metade dos anos 20, as relac;:6es entre a
Psicanalise e a educac;:ao foram marcadas por esta
perspectiva profilactica e por urn apoio, por vezes ambiguo
ao Movimento da Educac;:ao Nova.

que,
Hans
neste
ZULLIGER,
contexto,
psicanalitico sobre a problematica educativa,
0 autor
foi
do trabalho
produzido
mais
pelo
importante
movimento
admite que,
I
apesar de nao serem estri tamente anali ticos, os chamados
"metodos novos" poderiam ser enriquecidos e aprofundados
pela perspectiva psicanalitica.

Ao fornecer "urn apoio da ciemcia a dois principios

que todos os educadores puseram instintivamente em pratica:
deixar as crianc;:as afirmarem-se (... ) e amar as crianc;:as"
(BOVET cit. por FILLOUX, 1987, p.72), a Psicanalise procura
relacionar-se com 0 campo educativo transformando-se nurna
Psicologia do Desenvolvimento Afectivo da Crianc;:a que se
dirige aos educadores e man tern intactos os fundamentos
socio-institucionais da instituic;:ao escolar.

o estabelecimento de urna distinc;:ao clara entre a

si tuac;:ao pedagogica e a si tuac;:ao anali tica, 0 apelo para
que 0 educador tenha urna (in) formac;:ao analitica que lhe
permita, segundo as palavras do proprio FREUD, "dispensar a
crianc;:a a justa medida do amor, conservando ao mesmo tempo
uma parte eficaz de autoridade" (FREUD cit. por FILLOUX,
1987, p.76), 0 reconhecimento de que a acc;:ao educativa para
que possa "cumprir 0 maximo e prejudicar 0 minimo" (FREUD
cit. por FILLOUX, 1987, p.75) deve "ensinar a crianc;:a a
 82

dominar os seus instintos" (FREUD cit. por FILLOUX, 1987,

p.75), constituem algumas das "contribui<;:oes" mais visiveis
desta transforma<;:ao da Psicanalise numa Psicologia do
Desenvolvimento Afectivo da Crian<;:a e do seu relacionamento
positivo 0 campo educativo segundo uma intencionalidade
pratica onde 0 educador "psicanaliticamente (in) formado"
desempenha um papel central.

o contributo da Psicanalise na constru<;:ao e

I
"naturaliza<;:ao" das modernas "individualidades educativas"
faz-se,
substi tuir
assim,
0
a
drama
custa de uma transfigura<;:ao que a leva a
pessoal pe10 drama impessoal - para
,
retomarmos as pa1avras de POLITZER - e a transformar a
auto-reflexao cuja possibilidade ela anuncia, segundo
I
f
HABERMAS - pel a compreensao das leis do desenvolvimento I
afectivo, transmitidas ao educador. Dir-se-ia, portanto,
que, as modalidades atraves das quais a Psicanalise
procura, neste inicio dos anos 20, aplicar-se a educa<;:ao
altera a pr6pria Psicanalise sem ser alterante do campo
onde ela se vai aplicar cogni ti vamente: ela nao poe em
causa as "subjectividades educativas" produzidas pel a
modernidade, nomeadamente aquelas que sao tributarias das
correntes do Movimento da Escola Nova mais sensiveis ao
problema da constru<;:ao de uma "autoridade social" para 0
educador.

A partir da segunda metade dos anos 20 e ate finais

dos anos 30, com a publica<;:ao da Revista de Pedagogia
Psicanali tica, as re1a<;:oes da Psicanalise com a educa<;:ao
adquiriram uma maior regularidade e sistematicidade, sem
que se ti vesse assistido a um abandono desta orienta<;:ao
geral.

Segundo Jean Claude FILLOUX, podem-se distinguir dois

periodos na vida desta revista. A divulga<;:ao dos
conhecimentos e dos metodos da Psicanalise e a denuncia dos
"erros educati vos tanto das familias, como das escolas,
como os que sao imputaveis as carencias (de forma<;:ao) dos
 83

professores" (FILLOUX, 1987,

as p.78), constituem
preocupaGoes centrais e exclusivas do primeiro periodo que
vai de 1926 a 1931. No segundo periodo esboGa-se urn
deslocamento do "interesse pela psicologia da crianGa para
urn interesse crescente pela psicologia do pedagogo (... ) (e
pela necessidade de se proceder a) exploraGao analitica do
educador e do seu proj ecto educati vo. " (FILLOUX, 1987,
p. 78) •

Apesar de sugerir a possibilidade e a necessidade de

se proceder a urna escuta analitica e critica do campo
pedag6gico, reconhecendo a existencia de urn "drama pessoal"
nurn dos seus principais protagonistas que,
institucionalmente, e suposto escapar a qualquer especie de
"drama pessoal" , esta segunda perspectiva analitica
esboGada no inicio da decada de 30 nao teve a continuidade
desejavel no "discurso psicanalitico em educaGao".

Depois da 2 a Guerra Mundia1 assiste-se, com efeito,

ao regresso das preocupaGoes relacionadas com a divu1gaGao
de urn saber psicanalitico capaz de contribuir para urn
conhecimento mais aprofundado das leis do "desenvo1vimento
da personalidade da crianGa" e, de fundamentar a elaboraGao
de ntitudcG ou metodos educativos 0Pstinnrios a favorecer 0

processo de aprendizagem ou a ajudar as crianGas com

dificuldades escolares.

Reflectindo de qualquer forma a confli tualidade, nem

sempre explicitada, como vimos, entre a valorizaGao do
pape1 dos saberes cientificos na construGao de tecnologias
de aCGao, tal como e preconizado pelas perspectivas mais
experimentalistas, e a valorizaGao do papel destes saberes
na transmissao de urna compreensao das leis do
desenvolvimento humane capaz de fundamentar uma pratica
educativa mais informada, a Psicanalise afirmou-se, neste
periodo, quer como urn saber preocupado em ditar normas para
aCGao educativa quer como um saber capaz de assegurar uma
melhor compreensao desta aCGao para a tornar mais eficaz.
 84

Em ambos os casos, a Psicanalise nao questiona a

organiza~ao institucional do campo educativ~, abdicando das
suas potencialidades cri ticas, ou sej a, ao ser aplicada
instrumental ou cognitivamente it educa~ao, a Psicanalise
altera-se para nao ser alterante do campo onde se aplica.

Esta tendencia para se deixar instrumentalizar tendo

em vista assegurar uma aplica~ao mais eficaz no campo
educativo, na ilusao de que desta forma poderia melhor
instrumentar este campo, persiste quase ate ao final dos 30
gloriosos anos que se seguiram ao fim da 2 a Guerra Mundial,
num contexto educativo onde 0 modelo escolar herdado da
cria~ao do modernos Estados-Na~ao sofreu uma expansao sem
precedentes.

o proj ecto de aplicar instrumentalmente as "ideias

psicanali ticas" it educa~ao para construir uma pedagogia
curativa capaz de intervir eficazmente junto dos "alunos
dificeis" para facilitar a sua integra~ao escolar e
retomado nos trabalhos que Andre BERGE e Georges MAUCO
desenvolvem no Centro Psico-pedagogico Claude Bernard
criado em 1946. Por sua vez, 0 projecto de aplicar a
Psicana1ise it educa~ao para definir os metodos educativos e
pedag6gicos psicanaliticamente mais pertinentes e intervir
na forma~ao dos educadores, e desenvolvido por Charles
BAUDOUIN, Heiring MENG e W. J. SCHARAMM. 0 primeiro,
considera ser importante que os professores sej am
analisados para que possam compreender melhor "as
componentes inconscientes da sua rela~ao com as crian~as

(... ) (e formula) os principios directores de uma pedagogia

psicanalitica, a saber; mobiliza~ao da energia, equilibrio
entre a liberdade e 0 constrangimento (... ) ac~6es destinadas
a favorecer as sublima~6es (nomeadamente das actividades
artisticas), atribui~ao de urn papel positivo ao sonho e a
imagina~ao (... )." (FILLOUX, 1987, p. 81). Por sua vez,
Heiring MENG revela uma particular preocupa~ao com a
"higiene mental" do educador de forma a que a gestao do
equilibrio entre a liberdade e 0 constrangimento nao venha
 85

a ser perturbada com os desejos sadomasoquistas que estao

sempre presentes na administra~ao das puni~6es e dos
castigos escolares. A "higiene mental" do educador
consti tui tambem a preocupa~ao central de W. J. SCHARAMM
que propoe mesmo uma tipologia psicanali tica do educador
consoante na sua personalidade predominam as
caracteristicas tipicas da personalidades anal ou
obcessional, da personalidade falica ou histerica, da
personalidade oral ou depressiva, ou da personalidade
narcisica, conforme as palavras dos pr6prio SCHARAMM.

Dando uma enfase maior a sua interven~ao na forma~ao

de professores ou a constru~ao de "tecnologias educativas",

as correntes psicanali ticas que se estruturaram no campo
educativo, num contexto onde a preocupa~ao central era a de
assegurar a sua expansao, tem em comum 0 facto de apenas
promoverem uma reflexao sobre as dimens6es inter-
individuais de uma ac~ao educativa "naturalizada" que s6
admi te correc~6es nas suas "mar gens ": junto dos alunos
"anormais" que nao se integram na ordem educativa vigente
ou junto de professores que se afastam da "normalidade
profissional".

Apesar de terem sugerido alguns problemas ineditos e

desenvolvido uma reflexao te6rica com alguma originalidade
e complexidade, os discursos que, neste contexto, a
Psicanalise produziu sobre a educa~ao foram sempre
discursos ambiguos e paradoxais: ambiguos no seu conteudo e
na incapacidade de se reconhecerem nessa ambiguidade e,
paradoxais, por que produziram efeitos paradoxais que
ocultavam para se afirmarem como discursos positivos,
prescritivos e impermeaveis a interpela~ao critica.

Na realidade, embora se tenha autonomizado

pontualmente dos conceitos psico-pedag6gicos que se
afirmavam como uma alternativa as teorias educativas
dominantes para se constituir numa alternativa
alternativa. a "ideia psicanalitica em educa~ao" viveu
 86

sempre numa si tuac;:ao paradoxal. Como realc;:am BIGEAULT e

TERRIER, quanta mais esta ideia se clarificou e "foi
pens ada no seu quadro te6rico de referencia, tanto menos a
sua aplicac;:ao pedag6gica se inspirou no modelo de cura
analitica." (BIGEAULT e TERRIER, 1978, p.41). Por sua vez,
quando esta ideia se dissolveu nurna teoria sincretica,
diluindo as relac;:6es com 0 seu quadro te6rico de referencia
para se permeabilizar as determinantes especificas do campo
educati va "mais os seus modelos operat6rios se inspiraram
na experiencia da Psicanalise" (BIGEAULT e TERRIER, 1978,
p.41) .

Para alem de se ter confrontado com esta relac;:ao

paradoxal entre a "ideia" e 0 "acto", ou entre a "teoria" e
"experiencia da teoria" que parecem excluir-se mutuamente,
a projecto de aplicar a Psicanalise a educac;:ao desenvolveu
sempre urn conjunto de ambiguidades suplementares - etico-
politicas, te6ricas e epistemo16gicas que nem foram
reconhecidas como tal, nem encontram uma soluc;:ao
consistente no interior do "discurso cientifico" da
Psicanalise entendida como urn conjunto de saberes
constituidos.

Assim, 0 reconhecimento consensual de que a educac;:ao

profilactica de inspirac;:ao psicanalitica deve assegurar a
gestao equilibrada do principio do prazer e do principia da
realidade, nao obstou a que, no interior do movimento
psicanalitico em educac;:ao, se tivessem estruturado urn
conjunto de correntes contradit6rias que, aceitando este
reconhecimento, nao atribuem a mesma enfase aos dais
principios cuj 0 equilibrio era necessario equilibrar. E,
com efeito, em nome deste equilibrio que Bruno BETTLHEIM se
afirma como urn cri tico incondicional das pedagogias
activas, enquanto que, JASMIM encontra na gestao deste
mesmo equilibrio as motivos que 0 levam a defender as
pedagogias que favorecem a livre expressao da crianc;:a e da
sua libido, com a mesma convicc;:ao com que Bruno BETTLHEIM
as cri tica. Tanto JASMIM como BETTLHEIM sao capazes de
 87

fundamentar as suas op<;:6es pedag6gicas que os afastam do

ponto de vista politico e etico, na aplica<;:ao de urn
discurso cientifico que os une.

Dir-se-ia, portanto, que 0 destino social de urn

discurso psicanalitico que, no campo educativo, se afirma
como urn conjunto de "saberes positivos", e influenciado
mais pela estrutura do campo onde ele se aplica e pelas
op<;:6es daqueles que 0 aplicam, do que pela estrutura de urn
saber a aplicar que parece mais vocacionado para definir os
contornos e inventar problemas originais, do que em
fornecer respostas e solu<;:6es.

Ora, esta "incapacidade" intrinseca a Psicanalise

para produzir urn saber capaz de fundamentar prescri<;:6es
normati vas que transcendam aqueles que as produzem
referenciando-os a urn saber que os transcende, e reveladora
de urn segundo tipo de ambiguidades que incidem sobre a
defini<;:ao social da intencionalidade que estrutura esta
aplica<;:ao.

No contexto hist6rico da consolida<;:ao e

desenvolvimento dos modernos sistemas educativos, a
aplica<;:ao da Psicanalise a educa<;:ao parece, de facto, ter
produzido urn efeito de naturaliza<;:ao destes sistemas sem
que este efei to de naturaliza<;:ao esti vesse inscri to, ou
fosse intrinseco ao saber psicanalitico. Sem termos a
preocupa<;:ao da exaustividade e a titulo meramente
exemplificativo, interessava fazer urna referencia breve a
dois dos dominios onde este efeito naturalizador e mais
visivel. 0 primeiro dominio diz respeito a distin<;:ao entre
o normal e 0 pato16gico que, sendo teoricamente rejeitada
pela Psicanalise, e por ela institucionalizada quando
aplicada ao campo educativo. A tendencia para que a
interven<;:ao da Psicanalise ao campo educativo se limite aos
dominios da educa<;:ao especial e ao apoio aos alunos com
dificuldades escolares, nao s6 subentende esta distin<;:ao
entre 0 normal e 0 pato16gico, como contribui para a
 88

naturaliza~ao de modalidades historicamente datadas e

sociologicamente contextualizadas de se pensar e praticar a
educa~ao. Ao contribuir, por outro lado, para a oculta~ao

do papel transformador do conflito intra-psiquico que a

Psicanalise ajudou a desocultar, esta distin~ao contribuiu
tambem para uma aceita~ao acritica das teses da "harmonia
educativa" que legitimam uma rela~ao pedagogica que, embora
se possa inscrever conflitualmente numa trajectoria de
desenvolvimento pessoal, e tendencialmente um gar ante de um
desenvol vimento harmonioso ja que assegura a inevi tavel
liberta~ao dos individuos relativamente aos "objectos
parentais"; a rela~ao educativa deixa de ser socialmente
construida para se transformar em rela~ao "natural" e
imprescindivel ao desenvolvimento "natural" dos individuos.
Esta "naturaliza~ao" da escola e, por outro, lado refor~ada

pel a propria defini~ao que a Psicanalise construiu da

rela~ao educativa. Ela e sempre definida como uma rela~ao

interpessoal, dual que se desenvolve entre duas

individualidades que diferem no seu nivel etario - 0 adulto
e a crian~a que nao sao investidas do papel
insti tucional de professor e de aluno, nem tao pouco as
suas rela~6es sao mediatizadas por um saber socialmente
construido que as estrutura e constitui, mesmo, 0 pretexto
para 0 seu desenvolvimento. Ao transformar 0 professor num
adulto e 0 aluno numa crian~a, ao transformar a escola num
sistema de rela~6es duais, este discurso psicanalitico em
educa~ao acabou por "ocultar" a escola e a propria
especificidade da educa~ao para melhor as glorificar.

Mas, a aplica~ao da Psicanalise a educa~ao,

confrontou-se tambem com um conjunto de ambiguidades

epistemo16gicas resultantes, em parte, da irredutibilidade
entre 0 estatuto epistemologico do anali tico e 0 estatuto
sociologico do pedagogico.

Na realidade, uma das caracteristicas epistemologicas

mais relevantes da Psicanalise reside na intima rela~ao que
ela estabelece entre 0 saber e 0 contexte socio-
 89

institucional da sua produ~ao: 0 saber analitico e um saber

singular, contextuado e produzido na situa~ao de cur a
analitica que, por visar contribuir para que 0 analisado se
reconhe~a na sua singularidade, dificilmente convive com
uma transposi~ao "incontrolada" para contextos diferentes
dos da sua produ~ao. Quando e apropriada como um conjunto
de saberes constituidos, suficientemente gerais e positivos
para poderem ser aplicados num dominio bem delimi tado de
fen6menos, a Psicanalise, como vimos, nao se constitui numa
matriz de referencia para a resolu~ao de problemas, podendo
apenas contribuir para os definir de uma forma mais
pertinente. A tentati va de transformar 0 saber anali tico
numa teoria do desenvolvimento individual ou numa teoria do
desenvolvimento afectivo, ensinavel aos educadores ou
transmutavel em tecnologias de ac~ao educativa, saldou-se
no seu abastardamento epistemo16gico e na sua
marginaliza~ao praxeo16gica. Ao integrar-se nos programas
de forma~ao de professores, a Psicanalise, transmutada numa
Teoria do Desenvolvimento Afectivo, inseriu-se num espa~o

concorrencial com a Psicologia que foi indutora de

tendencias para que ela afirmasse as suas virtualidades
ortopedicas em detrimento das suas potencialidades
transformadoras e procurasse ser reconhecida na sua
conformidade a uma matriz cientifica que a tende a
transformar numa biologia dos afectos e da sexualidade. Por
sua vez, 0 projecto de constru~ao de tecnologias da ac~ao

educativa baseados num saber analitico prescritivo,

arrastou a Psicanalise para as margens dos sistemas
educativos onde ela foi reconhecida como fonte inspiradora
dos metodos de uma pedagogia marginal que se destinava aos
marginalizados de um sistema que, por ter sido capaz de
circunscrever as suas marginalidades foi imune a qualquer
"perturba~ao" produzida na sua periferia.

Periferializado nos espa~os de marginaliza~ao do

sistema e conformado com esta periferialidade,
marginalizado de alguns dos fundamentos te6ricos e
 90

epistemologicos da pratica cientifica de que ele se

reivindicava, 0 discurso psicanalitico em educa~ao que ate
meados dos anos 60 foi capaz de "conviver" com estas
ambiguidades cuja oculta~ao era transformada nurna vanta gem
acrescida foi abalad6 pela crise que abalou a propria
educa~ao nos finais da decada de 60. Confront ado com urn
campo de aplica~ao que ja nao era susceptivel de ser
analiticamente decomposto em dominios empiricos delimitados
e autonomos, cujas fronteiras delimitavam os "objectos
empiricos" das diferentes matrizes disciplinares que
adoptaram a educa~ao como objecto de estudo, 0 "discurso
psicanalitico em educa~ao" sofreu urn processo de des-
estrutura~ao isomorfo ao da propria des-estrutura~ao do
campo educativo: implicou-se etica e politicamente,
procurou intervir na re-estrutura~ao do campo onde se
aplicava, perdeu a "arrogancia" cogni ti va com que tinha
pautado a sua interven~ao, permeabilizou-se as "discursos
profanos", concebeu como apelo a re-articula~ao a divisao 0

objecto educativo que, anteriormente, tinha sido concebida

como possibilidade de se afirmar como saber positivo sobre
urn segmento desse objecto.

Maio de 68 que consumou a crise do campo educativo,

marcou tambem 0 inicio da constru~ao de urn discursos
psicanali tico em educa~ao de orienta~ao insti tucionalista
que ja nao e insular, mas· peninsular, que ja nao e
positivo, mas critico, que ja nao e paralitico, mas
interveniente, que ja nao e imune as suas ambiguidades, mas
trabalha com elas.

Embora nao tivesse superado as ambiguidades inscritas

no projecto de aplicar a Psicanalise ao campo educativo, a
orienta~ao insti tucionalista do discurso psicanali tico em
educa~ao esteve atenta a estas ambiguidades e contribuiu
seguramente para a sua redefini~ao.

Nao cabe no ambito da nossa reflexao proceder a uma

descri~ao detalhada das perspectivas te6ricas e
 91

metodo16gicas desenvolvidas pelas diferentes correntes

susceptive is de serem integradas nesta orientayao
insti tucionalista e das suas eventuais divergencias. Nao
nos propomos tambem analisar a congruencia destas correntes
com 0 "ideal psicanalitico" formulado por FREUD e, mais
tarde, problematizado (ou reafirmado ?) por YOUNG e ADLER.

Os nossos prop6sitos, como ja realyamos, aconselham a

que nos situemos do "exterior" do movimento psicanalitico,
para 0 questionarmos do "interior" do campo educativo com 0

intuito de restituirmos os desafios epistemo16gicos que os

desafios anunciados por esta orientayao insti tucionalista
colocam a reconstruyao de uma cientificidade em educayao
que se quer mais interpelante e menos afirmativa, mais
preocupada em desenvolver a massa critica do campo
educativo do que em fornecer-lhe certezas e prescriyoes.

Ora, este movimento institucionalista da Psicanalise

em educayao, para alem de ter contribuido para uma
reabilitayao da Psicanalise enquanto clinica em detrimento
da Psicanalise enquanto conhecimento abstracto exportavel
para todos os fen6menos onde 0 afecto faz a sua erupyao, ao
valorizar "0 pedido e a escuta educativas e ao condenarem 0

educador " a marginalidade do monge e do artista, (... ) a uma

presenya ausente que ja nao a apenas condiyao da palavra,
mas condiyao da emergencia do sentido." (BIGEAULT e
TERRIER, 1978, p.42), trouxeram para 0 campo educayao a
problematica do SENTIDO que tinha sido ocultada por uma
reflexao educativa que se estruturou e ocupou apenas com a
formulayao da LEI. As rupturas que este movimento
estabeleceu com a orientayao Psicanalitica ate entao
dominante no campo educativo, foram, por isso, tambem
rupturas como com as modalidades dominantes de se pensar e
definir a cientificidade em educayao.

Os trabalhos desenvol vidos quer por F. OURY e Aida

VASQUEZ, quer por Max PAGES e Rene KAES, quer ainda os
trabalhos de G. MENDEL e D. ANZIEU sugerem, na realidade,
 92

na~ s6 modelos originais na estrutura de uma linguagem

te6rica alternativa no campo educativo, como novos
dispositivos de interpreta9ao e modalidades alternativas de
produ9ao de interpreta90es pertinentes no campo educativo.

Do ponto de vista da estrutura da linguagem teorica,

estes autores, ao "exportarem" os instrumentos teoricos da
Psicanalise para objectos empiricos como 0 pequeno grupo, a
turma, a escola ou a institui9ao educativa, nao so
realizaram uma ruptura com a defini9ao que a Psicanalise
fez da rela9ao educativa como rela9ao dual onde se
desenvolvem conflitos intra-psiquicos ou inter-psiquicos
entre 0 adulto e a crian9a, como contribuiram para que a
rela9ao entre 0 individuo e a sociedade no campo educativa
pudesse ser teoricamente pens ada em termos novos. Eles, nao
se limi tam, de facto, a promover apenas um alargamento do
tradicional campo de observa9ao, ou melhor, do tradicional
campo de interven9ao e de escuta analitica 4 , onde se
aplicariam os instrumentos cognitivos construidos e
accionados na analise da rela9ao educativa como rela9ao
dual. Ao re-inventarem instrumentos cogni ti vos, ao
promoverem a interpela9ao entre conceitos e modos de
abordagem provenientes de matrizes disciplinares
diversificadas, ao promoverem a propaga9ao de conceitos
nomadas, para utilizarmos a feliz designa9ao de Isabelle
STENGERS (1987), eles rompem com barreiras disciplinares e
disciplinadas, contribuindo, deste modo, para a cria9ao de
um "novo olhar" sobre as rela90es entre 0 individual e 0

social no campo educativo que a epistemologia normativa

tinha insti tuido como uma rela9ao entre a Psicologia e a
Sociologia da Educa9ao sem ser capaz de decidir qual destas
matrizes disciplinares teria 0 direito epistemo16gico de
dizer a ultima palavra numa situa9ao de interferencia

4 Prcfcrimos a designay30 de campo de inlcrvenl(110 C de Ilescuta" em lugar da designayao de campo de

observayao, n3 medida em que, como veremos, estes "discursos psicanaliticos" em educaC;3o estabelecem
lima relaQiio com a e/11piria que llaO pode ser pensada exclusivamente em lorna cia 16gica da
epistem%gia da observGqfio , mas projcctam a possibilidadc da conslnu;ao de lima epislem%gia da
escufa explicilamcnle interventiva.
 93

disciplinar. o recurso sistematico que e feito das

contribui<;6es da Psicanalise, da sociologia critica, da
psicossociologia ou a "autores malditos" como G. LUKACS ou
OROWEL nao se inscreve, com efeito, num projecto de
constru<;ao de uma nova matriz disciplinar polifacetada,
estavel e internamente coerente capaz de elucidar urn
conjunto de fen6menos que ela tomaria como seus. Este
"esfor<;o conceptual"
pela preocupa<;ao de
nao foi,
construir uma
com efeito,
linguagem a
pautado
partir da
tanto
I
sobreposi<;ao
existiam,
interpela<;ao
mas
ou

que
mais
intersec<;ao
pelo
desafie
de
prop6sito
os
saberes
de
diferentes
que
promover
the

contributos
pre-
uma I
disciplinares que a suportam a elucidarem-se, elucidando
situa<;6es e fen6menos que se afastam estruturalmente
daqueles onde estes contributos forma pensados e urdidos. A
sua preocupa<;ao central nao e a de encontrar urn coerencia
sintactica ou semantica entre contributos diversificados e
ja inseridos em "linguagens" mais ou menos coerentes, para
construirem uma nova "linguagem" dotada, de uma forma mais
ou menos definitiva, de uma nova coerencia. 0 trabalho com
estes contributos visa antes construir metodicamente
equilibrios conceptuais precarios e uteis it interpreta<;ao
partilhada e contextualizada de fen6menos singulares e
diversificados.
-
Neste dominio, 0 trabalho desenvolvido por uma equipe
interdisciplinar coordenada por Max PAGES em torno das
organiza<;6es hiper-modernas e, particularmente relevante
para 0 campo educativo.

Apoiando-se em concei tos e sistemas de articula<;ao

entre eles que pretendem dar conta da l6gica do
funcionamento de novas organiza<;6es onde 0 poder se tende a
despersonalizar, a diluir-se na organiza<;ao e a invadir 0

inconsciente dos seus membros, estes trabalhos parecem

pertinentes para analise cri tica da Escola que hoj e se
afirma como urn novo sujeito educativo particularmente
ambiguo. Na realidade, num contexto onde a Escola emerge na
 94

sua autonomia para se afirmar ambiguamente como um espa<;:o

de exercicio (tutelado?) da autonomia pro fissional dos
professores que dissimula 0 refor<;:o dos mecanismos de
controlo social que se exerce sobre eles, torna-se
imprescindivel que a reflexao educativa cientificamente
instrumentada esteja particularmente atenta a analise dos
sistemas de media<;:ao que asseguram a interdetermina<;:ao
entre os processos sociais e os processos psiquicos.

Ao entender a organiza<;:ao como um sistema de

media<;:6es, flcomo um sistema dinamico de respostas a
contradi<;:6es, (... ) (que) nao e dado, mas produzido ( ... ) "
(PAGES e al. , 1984, p.30) e que simultaneamente regem os
processos psiquicos e e regida por e1es, 0 trabalho que
esta equipe interdisciplinar desenvolveu sobre as redes de
dependencia dos individuos relativamente aos "centros" de
um poder que ja nao e centrado, mas ubiquo, que ja nao se
exerce apenas pela repressao e pela puni<;:ao, mas que, tal
como a figura maternal, gere 0 "amor", parece descrever a
logica actual do funcionamento do poder no campo educativo,
nomeadamente do poder que se exerce sobre os professores.

Mas estas correntes nao anunciam apenas rupturas na

estrutura da linguagem teorica em que se apoia a constru<;:ao
de saberes disciplinares e positivos.

Elas promovem tambem um tipo de interpreta<;:ao apoiada

em dispositivos de analise que, embora ja estivessem
implicitas na pratica de investigar:;:ao desenvolvida pelo
proprio Freud" as afastam da epistemologia normativa que
estruturou tanto a imagem que a Psicanalise construiu de si
propria como as rela<;:6es que ela estabeleceu com 0 campo
educativo.

Ao mesmo tempo que se aproximou a aprofundou um FREUD

que desenvolve uma pratica investigativa e clinica
potencialmente inovadora e emancipatoria, o "discurso
psicanalitico de orienta<;:ao institucional" afastou-se de um
FREUD que "transferiu" uma pratica que era de escuta e
 95

auto-escuta para 0 registo da observa9ao impessoaJ de forma

a encontrar nos seus efei tos a acumula9ao de provas que
validassem cientificamente a Psicanalise.

Talvez se deva a JUrgen HABERMAS a reflexao mais

aprofundada que foi produzida do "exterior" da Psicanalise
sobre as consequencias epistemo16gicas da ambiguidade
intrinseca a um FREUD clinico que pratica uma critica
radical do positivismo e um FREUD que se da a conhecer na
"conformidade" a este positivismo e a intencionalidade
tecnica caracteristica das ciencias empirico racionais.
Tendo-lhe sido atribuido tanto 0 estatuto epistemo16gico de
situa~ao experimental como 0 estatuto de tecnica
terapeutica onde se aplicam os saberes positivos produzidos
na situa~ao experimental, a situa~ao de cura analitica e
reabilitada epistemologicamente por este autor que ao
reconhecer que ela, por ser simultaneamente situa~ao

experimental e situa~ao terapeutica, nem e experimento nem

tecnica, mas interpreta~ao original e partilhada, prenuncio
da possibilidade de auto-reflexao portadora de uma
intencionalidade emancipat6ria.

Na realidade, para HABERMAS, a interpreta~ao

analitica entendida como interpreta~ao hist6rica distingue-

se do trabalho de interpreta~ao realizado pelo historiador,
o arque6logo ou soci6logo,
de interpreta~ao um objecto original -
nao s6 por incluir no trabalho
0 inconsciente - mas
r
tambem por sugerir uma nova estrutura interpretativa. 0
trabalho de interpreta~ao analitico apoia-se numa
"hermeneutica alargada que relativamente a interpreta~ao ~
I
habitual nas ciencias morais tem em conta uma nova
dimensao" (HABERMAS, 1976, p.248): 0 nao-dito, 0 "discurso I
pri vado" que nao se exprime correctamente na linguagem
publica, as omissoes e as altera~oes que eram considerados
como urn material simb6lico subsidiario e tendencialmente
deficitario de sentido que, ao serem metodologicamente
encarados como urn material particularmente rico na
 96

resti tuic;:ao do sentido e na reactualizac;:ao de uma "memoria

historica" adquirem urn novo estatuto epistemologico.

Enquanto que a hermeneutica compreensiva de DILTHEY e

chamada a suprir as falhas e as omissoes do discurso,
reconstruindo, atraves do trabalho de interpretac;:ao, a
logica estruturante de uma historia a partir das formas e
dos elementos· que a narram coerentemente, a hermeneutica
psicanalitica debruc;:a-se sobre as mutilac;:oes discursivas e
narrativas, para as interpretar enquanto mutilac;:oes" isto
e, para as interpretar ja nao como uma "manifestac;:ao
incompleta ou deformada do sentido" (HABERMAS, 1976,
p. 250), mas como segmentos de discursos que, por serem
impenetraveis aos seus produtores, sao particularmente
relevantes na reconstruc;:ao do sentido destes discursos. "A
hermeneutica das profundidades (... ) inc ide sobre textos que
denotam as ilusoes do autor sobre si pr6prio. Transcendendo
o conteudo manifesto (... ) , estes textos revelam 0 conteudo
latente de uma parte das orientac;:oes do seu autor que,
embora lhe seja inacessivel e estranha, the pertence."
(HABERMAS, 1976, p.251). A interpretac;:ao destes textos nao
se limita, assim, a restituir 0 conteudo de urn texto que
foi deformado; mas ocupa-se da restituic;:ao do sentido da
pr6pria deformac;:ao do texto, ou se quisermos para
parafrasearmos Freud, a interpretac;:ao analitica ocupa-se do
trabalho de deformac;:ao dos textos.

E esta ruptura com a "interpretac;:ao compreensiva" que

nos e sugerida tambem pelas "correntes psicanali ticas de
orientac;:ao institucional" que nao se limitam a valorizar 0

implicito, 0 nao-dito ou os silencios. Ao atribuir-lhes 0

pri vilegio metodologico de consti tuirem os eixos centrais

de referencia da interpretac;:ao do explici to e da
interpretac;:ao do discurso que a insti tuic;:ao tem sobre si
propria, estas correntes admitem que a instituic;:ao so
"fala" pelos seus silencios, so se da a conhecer no que
oculta.
 97

Ao afastar-se da "hermeneutica compreensiva", por

procurar reconstituir 0 "sentido hist6rico" de uma
narrativa a partir dos fragmentos e dos textos que foram
deformados pelo autor dessa narrativa e que sao
considerados metodologicamente irrelevantes pelo
historiador, arque6logo ou soci6logo, a "hermeneutica da
profundidades" que suporta 0 trabalho de interpretac;:ao
analitico anuncia tambem uma nova concepc;:ao de hist6ria e
da sua interpretac;:ao.

Na realidade, enquanto que 0 esforc;:o de interpretac;:ao

dos historiador ou do arque6logo se centra na
reconstituic;:ao de um encadeamento temporal de
acontecimentos de forma a aproxima-los analiticamente da
forma como eles for am, subjectiva ou objectivamente,
vividos, o trabalho de interpretac;:ao hist6rica da
Psicanalise, ao pressupor que os acontecimentos ao serem
narrados nao sao apenas recordados, mas revividos e
recriados num tempo, num espac;:o e de acordo com urn ponto de
vista diferentes daqueles onde eles foram vividos, nao se
centra na sequencia crono16gica dos acontecimentos, mas na
rede que eles tecem no tempo e no espac;:o da sua narrac;:ao. A
hist6ria que a analise procura interpretar nao e, assim,
uma hist6ria retrospectiva e crono16gica mas integra sempre
uma dimensao prospect iva e projectual: ao promover uma
reflexao critica e situada no tempo e no espac;:o, 0 analista
procura contribuir para a criac;:ao de um sentido coerente a
uma hist6ria que perdeu 0 seu sentido, ciente que 0

produtor da hist6ria se constr6i e se forma nesta recriac;:ao

nao como passado, mas como projecto de futuro. 0 trabalho
de interpretac;:ao hist6rica do analista nao se referencia,
por isso, a um passado que seria possi vel narrar
coerentemente, mas constr6i-se numa referencializac;:ao ao
futuro, numa referencializac;:ao a urn projecto.

A transmutac;:ao da Psicanalise num corpo de

conhecimentos integraveis numa Psicologia do
Desenvolvimento Individual ocultou esta dimensao
 98

projectual, transformando os saberes analiticos em saberes

que descrevem a historia do individuo abstracto como se
esta historia pudesse ser apreendida numa sucessao
cronologica de fases encadeadas. A Psicanalise perdeu,
assim, 0 sentido da historia dos individuos concretos que e
necessariamente plural, nao se da a conhecer do seu
exterior e que e sempre urna historia actualizada e
reactualizada "em fun<;:ao das actuais vivencias" (HORNSTEIN,
1993, p.86); perdeu 0 sentido de urna historia plural que
nao esta "disponi vel", mas que e sempre urna historia a
fazer e a refazer. Tal como os saberes analiticos que, por
nao serem definitivos, nao podem ser organizados seguindo
as logicas dos modelos curnulativos, tambem a historia com
que estes saberes "trabalham" nunca se desvenda como urna
sucessao de acontecimentos elementares cronologicamente
sequenciados, mas e uma historia que se constroi "no
decurso de urn drama C.. ) onde 0 suj ei to deve, nao so poder
relatar a sua propria historia, mas tambem apreender as
inibi<;:6es que obestaculizam a auto-reflexao." (HABERMAS,
1976, p.292).

A auto-reflexao e assim inseparavel do trabalho de

analise que interpreta a historia. Ela nao e apenas urn
instrurnento, mas constitui 0 proprio sentido de urn trabalho
que nao e consurnado por aquele a quem se reconhece a
competencia teorica e a legitimidade epistemologica e
institucional para traduzir numa linguagem douta urn
"discurso profano" encarado como urn versao mais ou menos
degradada e contextualizada daquela.

o trabalho anali tico de interpreta<;:ao historica, ou

se quisermos, 0 trabalho de interpreta<;:ao da comunica<;:ao
perturbada de uma narrativa historica nao requer, com
efei to, "urn interprete que sirva de intermediario entre
partennaires que falam linguas diferentes, mas urn
interprete que ajude urn so e mesmo sujeito a compreender a
sua propria lingua (... J, a ler os textos que ele proprio
mutilou e deformou e a traduzir no discurso da comunica<;:ao
 99

publica os simbolos de urn discurso deformado na linguagem

pri vada, (... ) (em suma, urn interprete que sej a capaz de
incitar a) auto-reflexao." (HABERMAS, 1976, p.261)

Auto-reflectido, contextualizado e referenciado a um

tempo que nao e 0 tempo da hist6ria que se narra, mas 0

tempo da pr6pria narrativa, este trabalho de interpreta9ao

hist6rica apoia-se num sistema de media90es - conceptuais,
simb6licas e insti tucionais imprescindi vel para que 0

individuo que se projecta num futuro seja capaz de

reactualizar a narrativa que (nao) faz de um passado.

Apesar de integrar sistemas de conceitos mais ou

menos abstractos e descontextualizados, este sistema de
media90es nao transforma estes conceitos em informa90es
cientificas integradas em teorias gerais, nem procura
promover a sua aplica9ao tecnica, nem tao pouco assegurar a
compreensao transmitida de um sentido construido pelo
interprete.

Na realidade, embora a validade empirica das

interpreta90es gerais, em que se apoia 0 trabalho do
analista, esteja, da mesma forma que a validade empirica
das teorias gerais, dependente da sua aplica9ao repetida a
contextos empiricos bern delimi tados, a verdade e que sao
diferentes as modalidades que estruturam estas aplica90es.
A verifica9ao das teorias gerais faz-se, como se sabe,
atraves de uma "observa9ao control ada seguida de uma
comunica9ao entre investigadores" (HABERMAS, 1976, p.292),
ao passe que a solidez empirica das interpreta90es gerais
est<§. dependente da sua pertinencia para uma auto-reflexao
construida na "comunica9ao entre 0 investigador e 0 seu
objecto" (HABERMAS, 1976, p.292). As interpreta90es gerais
s6 sao, entao, empiricamente s6lidas se forem
estrategicamente uteis para a constru9ao de interpreta90es
singulares e contextualizadas que, apoiando-se nelas, as
transcendem para se reconhecerem como singularidade e nao
como ilustra90es de conceitos e teorias gerais. 0 sujeito,
 100

neste caso, "s6 po de adquirir um conhecimento do objecto se

ele se tornar conhecimento para 0 pr6prio obj ecto que se
liberta atraves deste conhecimento para se tornar sujeito."
(HABERMAS, 1976, p.293)

Ao contrario da investiga~ao nas Ciencias da Natureza

que se organiza em fun~ao de uma actividade instrumental ,
I
onde "a natureza s6 se torna objecto de conhecimento do
ponto de vista da manipula~ao tecnica possivel" (HABERMAS,
1976,
possibilidade

de
p.318),

"auto-investiga~ao
a
de
investiga~ao

constru~ao

intencionalmente emancipatorio que se constroi num processo

intimamente ligado
de
analitica
um

as
anuncia
conhecimento

condi~6es
a

do
I
i
dialogo anali tico" (HABERMAS, 1976, p. 317) onde teo ria e f
tecnica nao se sequencializam temporalmente, mas coexistem. I
o saber ana1itico, como real~a Michel FOUCAULT, e, de
facto, indissociavel "de uma pratica (... ), de uma relac;ao
entre sujeitos" (FOUCAULT, 1981, p.393) que se escutam
mutuamente. 0 seu metodo "nao sera, portanto urn metodo de
observa<;:ao puro e simples, mas um metodo de interpreta<;:ao"
(POLITZER, 1926, red.1968, p.53).

A grande ilusao e a grande mistifica~ao do discurso

psicannli tico em educa~ao consistiu em i\ctrni t i r '111F' i'l

Psicanalise seria uma teoria geral que, ao ser aplicada

operaciona1mente num contexto diferente do da sua produ~ao,

se mantinha ina1terada. A grande contribui~ao

epistemo16gica do discurso psicanalitico em educa~ao no

final dos anos 60 foi mostrar que esta aplica~ao nao se
desenvolve no quadro de uma actividade instrumental, mas e
uma aplica~ao hermeneutica construida no interior de uma
actividade comunicacional, critica e interactiva, onde os
conceitos nao interpretam 0 objecto, mas, ao interpelarem
os discursos do objecto sobre si proprio asseguram a
media~ao imprescindivel ao trabalho de auto-interpreta~ao.

A interpela~ao critica constitui, com efeito, 0 modelo de

aplica~ao da Psicanalise em educa~ao desenvolvido pelas
"correntes institucionalistas" que, paradoxalmente,

~
IDTE~A )
 101

"deslocam" esta aplica<;:ao para um campo insti tucional que

nao coincide com 0 campo dos fenomenos onde se construiu a
propria Psicana1ise. Esta perversao foi, no entanto,
imprescindivel para que se compreendesse que, aquilo que de
"Freud deveria interessar ao pedagogo nao (era) (. .. ) tanto 0

conteudo do seu discurso, mas mais 0 lugar de onde ele e

produzido (... ) , nao e tanto 0 conteudo mas mais a demarche
que interessa ao pedagogo (... ) " (GILLET, 1987, p .142). Uma
"demarche" que sup6em uma participar;:ao transferencial do
investigador com 0 seu objecto numa rela<;:ao de "implica<;:ao
que 0 implica" (MOSCONI, 1986, p.75) e que so pode ser
criadora de novos saberes e de novas praticas se for
simultaneamente alterada e alterante. "A1terada", porque ao
ser "deportada do campo da terapia para 0 campo educativ~,

(a Psicanalise) sera modificada pelo seu proprio objecto"

(MOSCONI, 1986, p. 78) e a1terante na medida em que altera
o seu objecto fazendo emergir quest6es ineditas,
nomeadamente quest6es relacionadas com a "presen<;:a de um
trabalho inconsciente produzindo efeitos nas forma<;:6es
conscientes e que, (. .. ) (ao ser reconhecido como tal), induz
um verdadeiro poder interpretativo." (MOSCONI, 1986, p.77)

Enquanto ciencia a Psicanalise nao pode, por isso,

constituir-se como referente da constru<;:ao de metodos
educativos psicana1iticamente esclarecidos e prescritos por
ela. Ela nao pode "converter-se em pedagogia a nao ser a
custa da sua propria subversao" (GILLET, 1987, p.147), a
custa de se perder "como ciencia do singular e do
tratamento do acidental e do fortuito" (GILLET, 1987,
p.137) .

Ela nao pode, por outr~ lado, formular conselhos.

"Nao po de afirmar-se como 0 ultimo refugio das
insuficiencias do discurso dominante. (... ) Ela nao constroi
certezas para 0 educador. Afirmando para ele e para os
outros 0 direito ao erro, a incerteza, ao insucesso, 0

direi to a nao saber tudo, ela confere-Ihe 0 direi to de

 102

duvidar de tudo 0 que faz e de tudo 0 que pensa." (BAIETTO,

1982, p.162), ao mesmo tempo que reabilita aquilo que ele
faz, aquilo que ele pensa, aquilo que ele diz.
 103

3 - 0 "discurso psicossocio/6gico" em educat;ao: da dinamica dos

pequenos grupos a analise institucional

Ao contrario do "discurso psicanalitico" que, em

educa<;:ao, se definiu originariamente como urn discurso da
profilaxia individual, para progressivamente alargar 0

campo da sua interven<;:ao aos fen6menos de natureza s6cio-

institucional, o discurso psicossocio16gico no campo
educativo estrutura-se pela preocupa<;:ao de intervir e
produzir conhecimentos sobre fen6menos que escapam a
dicotomia entre 0 individual e 0 social.

Tambem ao contrario do discurso psicanali tico que,

para conquistar a sua "cidadania cientifica", teve de
afirmar a especificidade dos seus conceitos te6ricos e a
pertinencia do seu objecto empirico, a psicossociologia
"nasceu na encruzilhada de varias disciplinas j a formadas
ou em vias de forma<;:ao" (LOURAU, 1975, p.193), que ja
tinham adopt ado 0 pequeno grupo como obj ectos empirico
pertinente e que ja tinham elaborado urna linguagem
conceptual mais ou menos consistente na compreensao dos
comportamentos individuais e/ou na compreensao dos
comportamentos sociais. A hist6ria da psicossociologia foi,
por isso, marcada por preocupa<;:6es relacionadas com a
delimita<;:ao de fronteiras te6ricas e empiricas e pel a
afirma<;:ao de urna especificidade metodo16gica que a colocou
sempre na necessidade de gerir preocupa<;:6es relacionadas
com a produ<;:ao de saberes sobre uma realidade empirica e a
inten<;:ao de promover a sua transforma<;:ao.

Finalmente, ao contrario da Psicanalise cujo

desenvolvimento te6rico e metodo16gico nao foi directamente
influenciado pelas transforma<;:6es dos espa<;:os onde se
realiza a produ<;:ao e reprodu<;:ao material das sociedades, a
psicossociologia construiu-se nestes espa<;:os e foi
particularmente sensivel contradi<;:ao entre a
burocratiza<;:ao do mundo industrial e a promessa democratica
 104

da modernidade. Ela construiu-se, com efeito, nos

intersticios da conflitualidade entre o cidadao e
trabalhador ou, se quisermos, entre a participac;:ao
democratica da vida social e a gestao burocratica e
autoritaria da racionalizac;:ao dos sistemas de trabalho
"naturalizada" pelo desenvolvimento do taylorismo e do
fordismo. Tal como a sociologia industrial ou a sociologia
das organizac;:ao, a psicossociologia toma uma opc;:ao etica e
poli tica afirmando-se priori tariamente como um manifesto
anti-burocratico, "cientificamente legitimado" no movimento
das rela90es humanas que tinha realc;:ado 0 primado do
sociograma relativamente ao organigrama na vida das
organizac;:6es industriais.

o encontro da psicossociologia com a industria que ja

se anunciava nos raros e pouco escutados apelos a
participac;:ao dos operarios na regulac;:ao dos processos de
trabalho, num contexto onde os progressos da
industrializac;:ao ao ocultarem a acc;:ao e a inteligencia do
trabalhador no processo de trabalho, e ao s uprimi rem
analiticamente o trabalhador e o trabalho vivo,
contribuiram para que a "ciencia do seu trabalho se
tornasse estranha ao operario ( ... ) " (LOURAU, 1975, p.197),
vai-se consumar com a consolidac;:ao e 0 desenvolvimento do
taylorismo.

A generalizac;:ao do taylorismo contribuiu, de facto,

para que se reconhecesse que os "disfuncionamentos" do
mundo industrial que a racionalizac;:ao do trabalho nao
conseguiu suprir, fossem imputados ao "factor humano" , ou
seja, contribuiu para que se reconhecesse os limites da
intervenc;:ao dos tecnicos da organizac;:ao e se apelasse para
a intervenc;:ao de outros especialistas (os profissionais das
relac;:6es humanas ou os psicossoci610gos das organizac;:6es).
Competia a estes "especialistas" como realc;:a LAPASSADE
(1976) realizara a tare fa de "de encontrar a relac;:ao entre
o formal e 0 informal, entre a organizac;:ao e a motivac;:ao, a
tare fa de desburocratizar a organiza9 ao ou, mais
 105

concretamente, a tare fa de modernizar a burocracia por uma

terapeutica a sua rigidez burocratica que a impossibilitava
de assegurar a comunica<;:ao e de praticar 0 trabalho em
comum." (LAPASSADE, 1967, p.19). 0 seu campo de interven<;:ao
privilegiado vai ser, por isso, 0 pequeno grupo cuja
autonomia organizacional ja tinha side assinalada por Elton
MAYO e cuj a analise sistematica e "cientifica" tinha side
desenvolvida por Kurt LEWIN sob a designa<;:ao de "dinamica
de grupo". i
Numa primeira fase, o objecto empirico e a
f
metodologia de investiga<;:ao adoptada pela psicossociologia

I
nao a distinguia da Psicologia Social Experimental de que
ela, alias, afirmava ser a "ciencia aplicada", "uma
especie de bra<;:o armado" (ARDOINO, 1994, p .14). 0 "termo
I
dinamica de grupo referia-se a uma ciencia experimental I
praticada em laborat6rio sobre grupos artificiais reunidos f
para fins de experimenta<;:ao (... ) (que) obedeciam as regras
fundamentais de toda a pesquisa experimental: controlo das
variaveis, dispositivo experimental, quantifica<;:ao das
observa<;:6es (... )." (LAPASSADE, 1987, p. 30). Tambem para a
Psicologia Social Experimental, como real<;:a W. DOISE, "0

objecto de estudo era constituido por modificac;:6es

(provocadas experimentalmente) (... ) que se produzem quando
se passa de uma situac;:ao de interacc;:ao, para uma situac;:ao
de interacc;:ao mais densa (... ) , (recorrendo-se) ao estudo de
interacC;:6es sociais variadas para conceptualizar as suas
diferenc;:as." (DOISE, 1984, p.70).

o facto de, nesta fase, existir uma coincidencia

entre os "objectos empiricos" e as "metodologias de
investigac;:ao" entre a Psicologia Social Experimental e a
psicossociologia ou a "dinamica de grupo", nao significa,
no entanto, que os seus campos de analise tenham
coincidido. A Psicologia Social Experimental organiza
experimentalmente 0 pequeno grupo para analisar fen6menos
relacionados com 0 "comportamento do homem na sociedade (... )
(que) se operacionaliza atraves do estudo comparativo da
 106

variabi1idade dos comportamentos, das atitudes, das

opinioes ern func;:ao do contexto social" (PAGES, 1994,
p.153), ao pas so que a psicossocio10gia parece mais
vocacionada para 0 estudo dos fenomenos que se desenvo1vem
no interior do seu proprio objecto empirico, isto e, para
definir as leis a que obedece 0 proprio funcionamento dos
pequenos grupos.

Para a Psico10gia Social Experimental, 0 pequeno

grupo - espac;:o social onde se produzem interacc;:oes face a
face e um campo de observac;:ao e nao um campo de analise;
este ultimo constroi-se no reconhecimento da
irredutibi1idade entre 0 discurso sociologico e 0 discurso
psicologico, enquanto discursos que procuram explicar 0
comportamento humano, e no reconhecimento de que existe uma
complementaridade entre estes discursos que nao pode ser
aprofundada por nenhum eles dada a sua irredutibilidade.
Como realc;:a W. DOISE, a Psicologia Social procura estudar
"0 individual a partir do social e 0 social a partir do
individual" (DOISE, 1994, p.63) ou, dito de uma forma mais
ecletica, procura estudar a articulac;:ao entre os quatro
niveis de explicac;:ao ern que ela dividiu 0 campo explicativo
dos comportamentos humanos, a saber: 0 nivel intra-
individual onde "se procura a explicac;:ao nos proprios
individuos, nao sendo directamente abordada a interacc;:ao
individuo-contexto social" (MONTEIL, 1989, p.33); 0 nivel
inter-individual ou situacional que "procura a explicac;:ao
nas interacc;:6es estabelecidas pelo individuo numa dada
situac;:ao" (MONTEIL, 1989, p.33); 0 nivel posicional onde se
enfatiza a "posic;:ao que o indi viduo ocupa num sistema
social" (MONTEIL, 1989, p.33) e, finalmente, o nivel
ideologic6 onde se atende sobretudo ao valor explicativ~

dos "sistemas de crenc;:as e de representac;:6es, de avaliaC;:6es

e de normas (... ) " (MONTEIL, 1989, p.33). Do ponto de vista
teorico, a Psicologia Social inscreve-se no aprofundamento
dos trabalhos de autores como G. TARDE e G. LE BON em
Franc;:a e C. COOLEY e G. H. MEAD nos Estados Unidos, ou de
 107

uma forma mais longinqua, a Psicologia Social inscreve-se

na tradi~ao da reflexao desenvolvida por Jean Jacques
ROUSSEAU ou Charles FOURIER. Do ponto de vista
metodologico, como ja real~amos, a Psicologia Social
afirma-se pela "audacia intelectual de imaginar a
possibilidade de submeter todos os dominios do
comportamento humano individual ou colectivo, mesmo aqueles
que
empirica,
estao mais
ou seja,
carregados
a
de afectividade,
experimenta~ao" (STOETZEL,
a observa~ao

1978, I
p.27) . t
Ate ao fim da 2 a Guerra Mundial, a psicossociologia r
so se distingue da Psicologia Social pelo facto de
t
valorizar sobretudo as contribui~6es dos trabalhos de Elton I
MAYO e de Kurt LEWIN em detrimento de outros autores. Os
I
trabalhos de Elton MAYO, embora tivessem por objectivo
melhorar a produti vidade e a funcionalidade das empresas,
contribuiram para a constru~ao da autonomia do pequeno
grupo e do importante papel que ele desempenha no
funcionamento das organiza~6es enquanto espa~o de exercicio
de uma democracia, de afirma~ao da colegialidade do
trabalho e de gestao da negocia~ao do confli to. Por sua
vez, Kurt LEWIN vai contribuir decisivamente para 0 estudo
desta nova entidade, dos mecanismos de decisao e de
participa~ao que se desenvolvem no seu interior, bem como
para 0 estudo da autoridade.

Aceitando 0 experimentalismo como 0 unico instrumento

de produ~ao de conhecimentos, a psicossociologia, neste
periodo, vai sobretudo real~ar a importa.ncia e a autonomia
de um dominio de investiga~ao que nao estava ausente das
preocupa~6es da Psicologia Social. o trabalho do
psicossociologo, como real~am Jean DUBOST e Andre LEVY
reflectindo sobre a sua propria experiencia pessoal,
reparte-se "entre actividades de estudo e de aplica~6es

psicotecnicas selec~ao e orienta~ao realiza~ao de

inqueritos por amostragem, estudos de mercado, pesquisas
( ... ) do tipo experimenta~ao no terreno monografias
 108

sobre empresas industriais - sob a egide da UNESCO, em

geral tentativas de reeduca~ao de adolescentes (_),
etc." (DUBOST e LEVY, 1980, p. 53).

Apesar de se ter apoiado nos trabalhos de Kurt LEWIN

e de Elton MAYO, na sociometria desenvolvida por J. L.
MORENO e na psicoterapia centrada no cliente de Carl
ROGERS, a psicossociologia dos anos 50, foi profundamente
marcada por urna perspecti va ortopedica e adaptacionista.
Nurn contexto onde a "palavra de ordem era a produtividade,
a organiza~ao e ° consumo ( ... ) (e) 0 estilo de vida
proposto: a coopera~ao, a democracia em pequenos grupos, a
ausencia de conflitos fundamentais e a necessidade de
rela~oes harmoniosas e compreensivas ( ... )" (ENRIQUEZ, 1977,
p. 80) , ° unico problema que se colocava "era ° da
necessaria adapta9ao de cada urn as tecnologias de trabalho
continuamente mutaveis ( ... ) e as estruturas de organiza~ao

onde as decisoes mais irnportantes eram cada vez mais

apanagio das direc~oes gerais ( ... ) ."(ENRIQUEZ, 1977, p.80).
Neste contexto, a psicossociologia procurava "favorecer a
aprendizagem das decisoes democraticas nos pequenos grupos
(LEWIN), das rela~oes hurnanas baseadas em atitudes de
compreensao mutua e de resolu9ao das tens6es individuais e
colectivas e de adequa~ao entre a realiza~ao pessoal e 0

desenvolvimento da empresa (DURKER e certos traba1hos do

TavistockInstitut C.. )." (ENRIQUEZ, 1977, p.80)

o aparecimento dos primeiros sinais de desilusao

"para todos aqueles que come~avam a apreciar os charmes
discretos da sociedade de consurno" (ENRIQUEZ, 1977, p.80)
na decada de 60, contribuirarn decisivamente para a produ~ao

de importantes transforma~6es na psicossociologia sern que

ela tivesse abandonado as suas referencias te6ricas
centrais.

o seu objecto de estudo e de interven~ao vai,

progressi varnente, deixar de ser ° "pequeno grupo" para
passar a ser a rnudan~a social e individual facilitada pelo
 109

trabalho desenvolvido naquele. 0 pequeno grupo nao e

encarado apenas como um microcosmos social de aprendizagem
do exercicio da democracia, mas e tambem encarado como um
espa<;:o pedagogico e, principalmente como um espa<;:o
praxeologico de aprendizagem e de exercicio da mudan<;:a
social e individual. A psicossociologia tendeu a definir-se
como "uma abordagem unitaria da mudan<;:a individual e
colecti va, (... ) manteve-se sempre relati vamente distante das
capelas disciplinares e do mundo uni versi tario" (PAGES,
1994, p.152) e nao se "quis afirmar como uma mistura de
disciplinas, (... ), mas como uma outra resposta as rela<;:oes
entre disciplinas, como uma pratica de integra9ao
di sciplinar." (PAGES, 1994, p. 153)

o trabalho de investiga<;:ao e de interven<;:ao abandona

progressivamente as orienta<;:oes experimentalistas e 0

modele da ap1ica<;:ao instrumental das ciencias empirico-

anali ticas, para valorizar sobretudo as contribui<;:oes de
Kurt LEWIN no desenvol vimento da investiga9ao/ aC9ao,
articulando-as com as contribui<;:oes de Carl ROGERS e da
psicoterapia centrada no cliente.

Agora referenciado a esta reinterpreta<;:ao dos seus

fundamentos teoricos, 0 trabalho dos psicossociologos vai
progressivamente afastar-se das suas referencias
psicometricas para se definir como um trabalho clinico.
Embora se tenha assistido, ja no final dos anos 50, ao
aparecimento de tendencias para a transforma<;:ao dos papeis
do psicossociologo na sequencia da passagem "dos
instrumentos de investiga<;:ao com objectiv~s metricos
correspondendo ao metodo das performances em psicotecnica
tributarios de uma metodologia experimentalista ou
diferencialista, para uma orienta<;:ao mais clinica" (DUBOST
e LEVY, 1980, p.58), a verdade e que estas tendencias so se
consolidam nos anos 60 onde a "orienta<;:ao nao-directiva
rogeriana dominou os primeiros anos de funcionamento (... )
 110

apesar da influAncia j& sensivel da Psican&lise (_)"

(DUBOST e LEVY, 1980, p.60).

De Kurt LEWIN, a psicossociologia europeia j& nao

retAm apenas a imagem do estudioso dos fenomenos grupais,
mas a do "pedagogo incans&vel e sempre acolhedor,
pesquisador nao conformista e profundamente tolerante de
quem se louvava a imaginar;ao poetica" (BARBIER, 1977
red.1985, p.37) que foi respons&vel pelo desenvolvimento da
investigar;ao/acr;ao que se mostrou decisiva para que "a
no~ao de interven~ao na vida social com 0 intuito de
transform&-la, (... ) (come~asse) a ter sentido, a ser
reconhecida e a estabelecer a sua metodologia." (BARBIER,
1977 red.1985, p.37). A tecnica do Training-Group,
elaborada por este autor em 1946, tambem se revelou de tal
forma decisiva que ela "foi, durante muito tempo, 0 veiculo
principal, e mesmo tinico, da psicossociologia, ao ponto de
esta se ter identificado, em grande parte, com est a tecnica
( ... )." (PAGES, 1994, p.151).

Dos trabalhos de Carl ROGERS, os psicossociologos vaG

valorizar sobretudo as contribui~6es que sao congruentes
com a Anfase que eles atribuem it investiga~ao/ac~ao e que
lhes permite integrar num mesmo dominic urn conjunto de
pr&ticas dispersas. A no~ao de relar;ao de ajuda constitui,
com efeito, uma referAncia duplamente integradora: ela
permite, por urn lado, integrar as "diferentes pr&ticas
profissionais, pSicoterapia, aconselhamento psico-
pedagogico, e tantas outras que, para (... ) (ROGERS), eram
apenas variantes conjunturais e situacionais do que
designava de rela~ao de ajuda, (e por outr~ ela assegura)
(._), a integra~ao entre a esfera pessoal a esfera
profissional que ia para a1em da integra~ao proposta pe1a
Psican&lise, j& que ela nao incidia apenas na consciAncia
da implica~ao do psicoterapeuta na rela~ao com 0 cliente,
mas na propria realidade da implica~ao que era suposta ser
o motor da mudan~a terapAutica." (PAGES, 1994, p.150) A
 111

relar;ao de escuta, por sua vez, consti tui uma referencia

etica e tarnbem epistemo16gica que define 0 trabalho do
psicossoci610go numa 16gica que implica "disposic;:ao e
trabalho de analise a partir da expressao progressiva de um
pedido pelo cliente (... ) num terreno dado, em situar;6es
inscritas numa temporalidade C.. ) (onde) os diferentes
objectivos se subordinam ao reconhecimento etico e pratico
dos interesses do cliente. " (ARDOINO, 1994, p .12) .
Epistemologia da escuta, analise contextualizada e produc;:ao
de saberes subordinados ao interesse emancipat6rio dos
clientes, constituem assim referencias que se encontravam
tarnbem em filigrana na conceptualizac;:ao que sugerimos da
pratica clinica desenvol vida pela Psicanalise. Para alem
dos saberes incidindo sobre 0 "trabalho do inconsciente", a
psicossociologia retira tarnbem da Psicanalise, a ideia de
que se 0 "individuo se conhece a partir de uma intervenc;:ao
terapeutica que visa obter a cura, isto e, que visa
produzir uma mudanc;:a da sua personalidade." (LAPASSADE,
1967, p.29), tarnbem 0 "psicossoci610go pratico conhece 0
grupo organizando-o, e a sociedade transformando-a (... ); 0
seu conhecimento cientifico estabelece-se a partir de uma
pratica social e 0 seu laborat6rio e constituido pelos
grupos reais e pelas organizac;:6es sociais." (LAPASSADE,
1967, p.30).

Mas os trabalhos de Kurt LEWIN, Elton MAYO, J. L.

MORENO ou Carl ROGERS nao constituem apenas referentes
te6ricos, metodo16gicos ou eticos da psicossociologia dos
anos 60. ° seu aprofundamento abriu tarnbem as portas ao
desenvolvimento de uma atitude epistemo16gica onde a "ideia
de uma causalidade circular ou reciproca ou de um
determinismo do campo se substitui, progressivamente, a
ideia de um determinismo linear" (ARDOINO, 1968, p.XIV),
para dar lugar a um modelo de representac;:ao dos fen6menos
onde "os pontos do campo sao simultaneamente causa e efeito
relati vamente aos restantes pontos do campo." (ARDOINO,
1967, p. 341). Como realc;:ou Jacques ARDOINO, cerca de tres
 112

decadas mais tarde, 0 projecto cientifico anunciado pela

psicossociologia, - para alem "do escandalo epistemo16gico
provocado pela investiga9ao-ac9ao, e 0 manuseamento da
relac;:ao implicac;:ao/distanciamento a ela associado"
(ARDOINO, 1994, p.1S) -, ao propor tambem a passagem de urn
modelo de causalidade linear para uma causalidade que, por
ser reticulada e "em malha (rede), (... ) (suporta) melhor a
polissemia e a interrogac;:ao sobre
interactivo das significac;:oes"
0 sentido atraves do jogo
(ARDOINO, 1994, p.17), ~
realiza "urna aventura epistemo16gica reunindo urna corrente I!
de pensamento antropo16gico mais vasto que vai da scienza
nuova de VICO a obra de MORIN." (ARDOINO, 1994, p.23).

A autonomizac;:ao da psicossociologia relativamente a

Psicologia Social Experimental constr6i-se, assim, nurna
reinterpretac;:ao das suas referencias de origem, nurn
contexto onde reaparece 0 "conteudo dramatico da vida
social." (ENRIQUEZ, 1977, p.80) Aparentemente a unidade do
movimentos pSicossocio16gico seria as'segurada pela
existencia de urn objecto comurn de investigac;:ao e de
intervenc;:ao e por uma metodologia especifica de abordagem
desse objecto. Apesar do seu campo de intervenc;:ao se
circunscrever aos grupo espontaneos ou duraveis as
organizac;:oes e as instituic;:oes, a verdade e que 0 facto do
campo de analise se tender a "alargar as dimensoes
politicas, econ6micas e institucionais do poder" (PAGES,
1994, p.1SS) e a relaciona-las com as dimensoes
inconscientes e imaginarias dos individuos e da vida
social, constitui urn garante de uma integrac;:ao disciplinar
suficientemente ampla para unificar praticas e abordagens
diferenciadas.

A especificidade metodo16gica da investigac;:ao e da

intervenc;:ao da psicossociologia neste periodo, assenta na
aceitac;:ao tacita de quatro principios que, ao mesmo tempo,
que marcam a distinc;:ao relativamente ao experimentalismo
dominante na Psicologia Social, sao suficientemente amplos
 113

para que neles se revejam metodologias de interven~ao mais

tributarias da Psicanalise com outras de cariz mais
marcadamente socio16gico. Em primeiro lugar, privilegia-se
a investigar;;ao/ acr;:ao enquanto metodologia de analise e de
interven~ao e, consequentemente, reconhece-se a
subj ecti vidade dos actores sociais e dos investigadores,
bem como a forma como essa subjectividade afecta as
si tua~6es e os acontecimentos e e afectada por ele. Em
segundo lugar, valoriza-se 0 trabalho clinico enquanto
trabalho hermeneutico simul taneamente implicado e
distanciado. Em terceiro lugar, admite-se que a
psicossociologia e uma ciencia do singular,
contextualizada, que produz uma teoriza~ao "flutuante" no
reconhecimento de que as teorias disponiveis nunca elucidam
completamente os fen6menos e, podem mesmo, por vezes,
inibir a compreensao daquilo que ele anuncia como sendo
irredutivelmente novo. Finalmente, admite-se que a
psicossociologia e uma ciencia dos efei tos que acei ta uma
causalidade sistemica ou de campo no interior da qual e
admissivel pressupor que uma mesma causa nao produz
necessariamente os mesmos efeitos, que uma causa pode ser
efeito da causa que the deu origem, que os efeitos se podem
produzir a partir de causas "nao-objectivas", mas
fantasmadas e que, uma causa minima se po de inserir numa
rede de causalidades imprevisiveis provocando grandes
efeitos.

Sendo um tempo de afirma~ao da originalidade

epistemo16gica da psicossociologia e da constru~ao da sua
"distin~ao" relativamente a Psicologia Social, a segunda
metade da decada de 60 e tambem um tempo de estrutura~ao e
cristaliza~ao de um conjunto de correntes internas a
pr6pria psicossociologia.

Ao mesmo tempo que criticam a excessiva dependencia

da relativamente as perspectivas de Kurt LEWIN, estas
correntes vao-se estruturar valorizando determinados
 114

dimensoes da heranc;:a te6rico-metodo16gica da

psicossociologia em detrimento de outras.

o movimento institucionalista reconhece na

psicossociologia urn conjunto de "insufici@ncias" que
tendem, nao s6 a ocultar "os fen6menos politicos e
institucionais, a questao do poder e, em particular, a
questao do poder do Estado na sociedade capitalista
desenvolvida" (ENRIQUEZ, 1977, p.82), mas tambem a
"naturalizar" a questao do saber no pressuposto de que "0

conhecimento representa urn valor e urn bern" (DUBOST, LEVY,

1980, p. 71), ignorando que ele e tambem urn instrurnento
ideo16gico.
urn importante
Este movimento que,
papel na
como veremos,
construc;:ao do
desempenhou
discurso
I
1
pSicossocio16gico em educac;:ao, vai integrar a contribuic;:ao
t
psicossocio16gica fundamentalmente como metodologia de urn
intervenc;:ao que procura implementar dispositivos f
"provocadores, obrigando a instituic;:ao a falar e ao
aparecimento do nao-dito" (ENRIQUEZ, 1977, p.81).

o reconhecimento de que a psicossociologia valoriza

sobretudo as dimensoes conscientes dos comportamentos
individuais e sociais, tendo "esquecido" "0 corpo, o
bio16gico e a energia vital" (ENRIQUEZ, 1977, p.81) cuja
importancia e realc;:ada nomeadamente por William REICH, e
nao atribuindo suficiente importancia ao inconsciente e a
linguagem, vai contribuir para a estruturac;:ao de urn
movimento complexo de orientac;:ao psicoterapeutica elou de
orientac;:ao psicanali tica. A corrente da 56cio-Psicanalise
institucional animada por Gerard MENDEL vai procurar
articular as contribuic;:oes te6ricas da Psicanalise com 0

Marxismo e desenvo1 ver metodologias de intervenc;:ao onde a

preocupac;:ao de promover 0 esclarecimento colectivo da
problematica do poder institucional para que nao haja urna
"regressao do politico ao psiquico" (BARBIER, 1977
red.1985, p.59), constitui a sua preocupac;:ao central. Os
trabalhos da Escola de Palo Alto, animados, entre outros,
 115

por BATESON e WATZLAWICK, vao sobretudo enfatizar a

importancia do paradoxo na constru~ao da mudan~a individual
e grupal. A corrente da Psicanalise dos pequenos grupos,
animada fundamentalmente por Rene KAES, vai, por sua vez,
debru~ar-se sobre a elucida~ao de urn aparelho psiquico
grupal e procurar construir uma "fantasmatica da forma~ao".

A chamada corrente dos novos grupos de forma9ao, da

bioenergia e da gestalt-terapia, vaG , finalmente,
desenvolver metodologias de interven~ao que favore~am "a
catarse dos individuos e 0 questionamento da sua coura9a
muscular (... ), debru~ando-se sobre a psicologia, 0 corpo e 0

desenvolvimento de cada um (... ) (e sobrevalorizando) os

problemas individuais, o gozo e a reinven~ao da
comunica~ao." (ENRIQUEZ, 1977, p.81)

As correntes neo-marxistas de inspira9ao

althuseriana, defendem a necessidade de se abandonar a
problematica do pequeno grupo que admitem afastar as
"pessoas daquilo que e essencia: a revo1u~ao, a luta de
classes, a subversao total da sociedade" (ENRIQUEZ, 1977,
p.81), contrap6em uma logica da macro-revolu~ao a micro-
revolu~ao (ou micro-adapta~ao social), ja que "os problemas
dos pequenos grupos e das organiza~6es lhes parecem de tal I
forma dependentes da estrutura social e da produ~ao

capita1ista que so podem desprezar os infelizes reformistas

impertinentes que sao os psicossociologos." (ENRIQUEZ,
I
,

1977, p.82).

o discurso psicossociologico em educa~ao, apesar de

algumas especificidades teoricas, metodologicas e
L
,

epistemologicas, ref1ectiu esta historia mais global da

psicossociologia que, como vimos, foi uma historia marcada
pelas ambiguidades, pelas dependencias, pela constru~ao de
autonomias precarias, pela consolida~ao de consensos mais
ou menos estaveis ou pela produ~ao de conflitos mais ou
menos profundos.
 116

Ate ao inicio dos anos 60, o discurso

psicossocio16gico em educa~ao centra-se fundamentalmente no
estudo do contexto educativo da crian~a, esta submetido a
influencia hegem6nica da Psicologia Social Experimental e
procura afirmar-se como urn "saber constituido" capaz de
formular regras para a ac~ao ou tecnologias educativas
segundo a l6gica da aplica~ao tecnica e instrumental e/ou
integrar-se nos sistemas tradicionais de forma~ao de
educadores segundo a l6gica da aplica~ao cognitiva.

col6quio
Apesar de
realizado
se circunscrever a
em Maio de 1962
realidade
pe1a
francesa,
ARIP. 5, e
0

bern
I
sugestivo a este respeito.

Por urn lado, ele e marcado pela preocupa~ao de

I
f
mostrar a continuidade entre as imp1ica~6es pedag6gicas das
contribui~6es deste "novo ramo da psicologia social, a
psicologia dos pequenos grupos (... ) (que se tern) empenhado
I:
em estudar as leis que pres idem as interac~6es de urn
pequeno grupo de individuos a bra~os com urna tare fa"
(FILLOUX, s.d., p.60) e 0 Movimento da Educa~ao Nova. Nurn
contexto, como e 0 das decadas de 50 e 60, em que 0

alargamento da base social de recrutamento da escola

atingiu propor~6es ate entao desconhecidas, os discursos
pedag6gicos que se apoiam nestas contribui~6es para
proclamarem a necessidade do professor se centrar no grupo
sao considerados como urna "actualiza~ao" para os novos
contextos educativos dos discursos pedag6gicos tributarios
do Movimento da Educa~ao Nova que preconizavam a
"centraliza~ao do professor no aluno".

Nesta refocaliza~ao do papel a prescrever ao

professor, as experiencias de LEWIN, LIPPITT e WHITHE sao
exemplares pelo papel legitimador que desempenham. Em
primeiro lugar, 0 facto de elas terem tido por obj ecto
empirico urn publico escolarizavel constituido por "pequenas
equipes de crian~as entre os 12 e os 14 anos (... )" (FILLOUX,

5Association Pour La Recherche EI L'inlen'ention P.~ycho-Sociologiqlles

 117

s. d. p. 61) justifica, como fizeram "alguns teorizadores da

pedagogia (... ) (que se defenda) que 0 mestre como leader,
deve adoptar uma atitude de ajuda para tornar 0 grupo capaz
de assumir 0 seu proprio destino." (FlLLOUX, s.d. p.6l). Em
segundo lugar, porque estas experiencias, quando
"transpostas" para 0 campo educativ~, nao poem directamente
em causa nem a lideranc;:a do professor nem a "neutralidade"
do saber que ele e suposto transmitir e, permitem integrar
as contribuic;:oes de Carl ROGERS interpretando a sua
orientac;:ao nao-directiva como um apelo ao exercicio de uma
lideranc;:a democratica: a lideranc;:a democratica, asseguraria
uma maior eficiencia cognitiva da acc;:ao educativa, alem de
contribuir para um desenvolvimento pessoal mais equilibrado
dos seus destinatarios. Finalmente, a transposic;:ao destas
experiencias para 0 campo educativo, tende a "focalizar"
(reduzindo) a problematica da educac;:ao ao problema do
exercicio da lideranc;:a por parte do professor, 0 que
justifica que, no dominio da formac;:ao de professores, se
atribua a este "novo ramo da psicologia" um estatuto, pelo
menos identico, ao da psicologia infantil, ja que ele po de
"indicar uma orientac;:ao geral para a acc;:ao do professor (... )
(e preconizar-lhe) tambem determinadas atitudes e
determinados metodos." (FlLLOUX, s.d. p.64).

Apesar dos promotores deste coloquio terem seguido,

posteriormente, percursos por vezes divergentes, a verdade
e que ele reflecte 0 modo como a Psicologia Social
Experimental se relacionou sempre com 0 campo educati vo:
segundo a l6gica da aplicac;:ao instrumental e/ou da
aplicac;:ao cognitiva dos saberes psicossociais enquanto
saberes constituidos.

Na realidade, ja no final da decada de 80 (cerca de

30 anos depois do coloquio da ARlP a que fizemos
referencia) , J. -M. MONTElL, uma voz "autorizada" da
Psicologia Social Experimental no dominic dos problemas da
educac;:ao e da formac;:ao, depois de constatar que "apesar da
psicologia e da psicologia social da educac;:ao ainda estarem
 118

por construir" (MONTElL, 1989, p.l0), admite que, pelo

facto da "educa<;:ao e da forma<;:ao, envolverem actores,
determinarem e serem determinadas por interac<;:6es e se
inscreverem ern significa<;:6es sociais n (MONTElL, 1989,
p.l0), justifica que se "comunique aos actores da educa<;:ao,
a todos os ,actores da educa<;:ao, saberes incidindo sobre 0

indi viduo como ser socialmente inserido e sobre os

comportamentos que determinam ou que deri vam destas
inser<;:6es." (MONTElL, 1989, p.l0)6.

Na opiniao deste autor, a "pouca audiencia que os

saberes psicossociais encontram junto dos meios da educa<;:ao
e da forma<;:ao" (MONTElL, 1989, p.1S) que contrasta corn as
infuneras referencias ai feitas a Psicologia Social, podem
ser explicadas pelo facto de elas se "limitarem ao campo da
dinamica de grupo au a urna clinica psicossociologica"
(MONTElL, 1989, p.1S) e ser da propria responsabilidade dos
"investigadores a quem repugna sair do seu circulo de
especialistas e (... ) difundir as conhecimentos que produzem"
(MONTElL, 1989, p.16)7.

Este divorcio entre os investigadores e os praticos

coloca, segundo J.-M. MONTElL, a questao de fundo que diz
respeito ao "futuro das conquistas cientificas quando
deixam 0 laboratorio ou 0 circulo de especialistas"
(MONTElL, 1989, p.26), ou ao problema "mais geral do
liga<;:ao entre a investiga<;:ao fundamental e a interven<;:ao
num contexto social." (MONTElL, 1989, p.27).

Apesar da ciencia nao resolver, por si so, os

problemas dos praticos, a verdade e que, "a ignorancia ou a
rej ei<;:ao dos concei tos cientificamente elaborados apenas
garante esta ignorancia e esta rejei<;:ao" (MONTElL, 1989,
p.27), nao contribuindo, por isso, para a melhoria da
eficacia da ac<;:ao.

60 sublinhada e da nassa rcsponsabilidade

70 sublinhada c da nassa rcsponsabilidadc
 119

Na opiniao do autor, a supera~ao da dicotomia entre a

investiga~ao e a pratica tem de ser conceptualizada a luz
de um "ecletismo esclarecido" que supoe a possibilidade do
pratico recorrer, simultaneamente ou sucessivamente, a
sistemas de explica~oes diferentes que "considerados cada
urn deles por si so, sao mui tas vezes insuficientes para
orientar e guiar uma pratica." (MONTEIL, 1989, p.27).

Ora, 0 sucesso deste ec1etismo depende de, pelo

menos, duas condi~6es. Em primeiro lugar, e necessario que
as politicas de forma~ao pro fissional continua assegurem a
mobiliza~ao da vontade do "pratico ser continuamente
informado do desenvolvimento das disciplinas que tem
re1a~ao com a sua de actividade (... ) (e) a vontade dos
investigadores para vencerem as suas reticencias a
difundirem 0 mais amplamente e acessivelmente possivel os
saberes que produzem." (MONTEIL, 1989, p.26)8. Em segundo
lugar, supondo este problema resolvido, coloca-se a questao
"da utiliza~ao, numa perspectiva operatoria, de estes
saberes" (MONTEIL, 1989, p.26) 0 que subentende a
necessidade do pratico se imbuir de urn espirito cientifico
que predispondo-o "a nao aceitar nada como evidente seria 0

garante da sua recusa da evidencia do senso comum, como

tinico principio da decisao para a ac~ao (... ) (ou seja, ele
tem de estar imbuido de) espirito e de pensamento que e
consti tuti va da pratica de laboratorio." (MONTEIL, 1989,
p.29) .

A ruptura com os saberes experienciais e a difusao

dos saberes cientificos, eis a solu~ao que PSicologia
Social que procura "estudar a conduta humana segundo
metodologias (... ) (cujo vigor se procura aproximar do) das
ciencias academicas reconhecidas como exactas" (MONTEIL,
1989, p.29), preconiza para a supera~ao da dicotomia entre
a investiga~ao e a pratica neste final do seculo. XX, mais

8 0 sublinhado e da nossa responsabilidade

 120

de meio secu10 depois da pub1icac;:ao dos trabalhos de R.

BUYSE que estiveram na origem da Pedagogia Experimental.

Mas se a Psicologia Social nas sua relac;:oes com 0

campo educativ~ se manteve epistemologicamente impermeavel
as transformac;:oes dos mecanismos que estruturam as praticas
pedag6gicas, a verdade e que estas transformac;:oes
influenciaram a estrutura da linguagem te6rica accionada no
estudo de determinados problemas relevantes para 0 campo
educativo.

A traject6ria hist6rica das matrizes conceptuais

accionadas para 0 estudo da inteligencia e, a este
respeito, particularmente elucidativa. Em primeiro lugar,
porque a abordagem desta problematica e central na
(des)ideologizac;:ao dos processos educativos. Em segundo
lugar, porque ela constitui uma das areas de estudo onde a
Psicologia Social, ao acentuar as suas dimensoes sociais,
melhor afirmou a sua originalidade te6rica relativamente a
Psicologia acentuando as suas dimensoes sociais.
Finalmente, porque a problematica da inteligencia constitui
urn dos dominios de investigac;:ao onde a "demarche
experimentalista" parece ter tido menos influencia na
elaborac;:ao das matrizes te6ricas.

Ate aos anos 60, como realc;:a DOISE (1982) , as

investigac;:oes sobre a inteligencia alternativas as
perspectivas inatistas e indi vidualistas que se encontram
em filigrana nos trabalhos de BINET, sao tributarias dos
trabalhos de G. H. MEADi Jean PIAGET e VIGOTSKY. 0
primeiro, ainda durante a decada de 30, procura
conceptualizar a vida mental como um processo de integrac;:ao
na vida social onde cada urn "participa no processo que 0

outr~ individuo realiza e onde cada um guia a sua acc;:ao a

partir desta participac;:ao." (MEAD cit. por MONTEIL, 1989,
p.160). Nesta me sma epoca, PIAGET acentua 0 papel da
cooperac;:ao social no "processo gerador da razao" e a
imprescindibilidade do papel da vida social no
 121

"desenvolvimento de um raciocinio logico"; embora esta

perspectiva seja abandonada anos mais tarde por PlAGET para
"fazer depender as operac;oes do pensamento da coordenac;ao
da acc;ao e ja nao da transmissao social" (MONTElL, 1989,
p.161), a verdade e que as acc;oes sao concebidas como sendo
simul taneamente de na tureza individual e colecti va.
Fina1mente, para VIGOTSKY as "func;oes psiquicas superiores
(atenc;ao, memoria, pensamento verbal ... ) procedem
directamente das relac;oes sociais e inter-psiquicas, de que
elas seriam, de qua1quer forma a interiorizac;ao." (MONTElL,
1989, p.161)

Apesar da enfase que estes autores atribuem as

re1ac;oes sociais a verdade e que, como rea1c;a HAMELINE
(1971) referindo-se a PlAGET, eles consideram as dimensoes
sociais como uma variavel independente do desenvolvimento
individual e ao insistirem "no sujeito como organismo em
situac;ao de troca, deixam, paradoxalmente, na sombra 0

concei to fundador de suj ei to social (... ) (contribuindo) para

que 0 papel do meio humano nas suas especificac;oes
socio16gicas, que alguns consideram como determinantes, C.. )
sej a eli 1 uido na analise da adaptac;ao ao contexto"
(HAMELlNE, 1971, p,102), ou seja, ao nao integram nas suas
matrizes teoricas 0 papel do individuo na construc;ao
subjectiva do seu contexto social, nao tem em conta, para
parafrasearmos BERGER e LUCKMAN, 0 processo de construc;ao
social da realidade. Por outro 1ado, apesar de terem
desempenhado urn import ante pape1 no reconhecimento teorico
das dimensoes sociais do processo de construc;ao da
inteligencia ate entao considerada como uma atributo dos
individuos, nenhum destes autores se apoia numa perspectiva
experimentalista; "os trabalhos de MEAD nao deram 1ugar ate
agora a pesquisas experimentais para articular as
abordagens psicologicas e sociologicas do desenvolvimento
cognitiv~, sobre VlGOTSKY faltam-nos informac;6es" (MONTElL,
1989, p.161) e os estudos que prolongam os trabalhos de
PlAGET, embora tenham side numerosos, preocuparam-se apenas
 122

a par em evidencia "urn para1e1ismo entre desenvo1 vimento

cognitivo e desenvo1vimento social (... ) (nao tendo)
manifestamente por obj ecto uma procura de causalidade."
(MONTEIL, 1989, p.162) Ao considerar 0 contexto social
como urna variavel independente do desenvolvimento
cognitivo, estas perspectivas te6ricas contribuem, em
ultima analise, para a legitima<;:ao das "pedagogias de
compensa<;:ao" que, como sabemos, consti tuiram a "grelha de
leitura" dominante no campo educativo ate finais da decada
de 60.

A escola pos-piagetiana de Geneve desempenhou urn

papel determinante na transforma<;:ao que a estrutura desta
linguagem teorica sofreu a partir dos anos 70. Construida a
partir dos trabalhos de A. N. PERRET-CLERMONT, W. DOISE e
G. MUNGNY, esta nova linguagem teorica tern a preocupa<;:ao de
atribuir ao contexto social urn papel central no
desenvolvimento cognitivo, nao sendo este contexto encarado
apenas como urn "meio fisico" mais ou menos estimulante ao
desenvolvimento cognitivo nem sendo atribuida a interac<;:ao
social apenas 0 estatuto de variavel independente. A
ruptura teorica mais importante introduzida por estes
trabalhos, reside no facto de se reabilitar 0 papel do
confli to social e cogni ti vo no desenvo1 vimento das
competencias cognitivas e de se admitir que este conf1ito
nao se inscreve apenas na estrutura objectiva da situa<;:ao,
mas e, em parte, urna constru<;:ao subjectiva dos sujeitos
envolvidos na situa<;:ao que investem esta subjectividade,
construindo-se na propria constru<;:ao social da realidade.

Ora, se a reabilita<;:ao do conflito reflecte de

qualquer forma a possibilidade de se beneficiar
posi ti vamente do confli to estrutural que se instalou numa
escola onde 0 alargamento da base social de recrutamento
transportou uma pluralidade de "ordens cogni ti vas" e uma
pluralidade de "registos de interpreta<;:ao" da ordem social
ai vigente, 0 tipo de causalidade subjacente a estrutura
desta linguagem te6rica afasta-se significativamente
 123

daquela que foi valorizada pela ciencias empirico-racionais

e pelo "experimentalismo" a elas associadas. Com efeito, na
ordem causal subjacente a esta linguagem nem sempre e
possivel distinguir com clareza as causas dos efeitos, ou
se quisermos, as variaveis independentes das variaveis
dependentes, na medida em que se admitirmos que as
primeiras exprimem, de qualquer forma, a estrutura da
interac~ao social onde estao envolvidos os individuos e as
segundas 0 seu desenvolvimento cognitiv~, a verdade e que a
interven~ao posi ti va das variaveis independentes no
desenvolvimento cognitiv~ dos individuos e interactiva, nao
obedecendo a 16gica da causalidade linear. Nao basta com
efeito que a estrutura "objectiva" da interac~ao social
seja potencialmente geradora de conflito social e cognitivo
e fundamental que exista uma "dinamica interact iva supondo
no suj ei to um envoi vimento acti vo numa confronta~ao

cognitiva geradora de oposi~6es e de diferen~as de pontos

de vista" (MONTElL, 1989, p.163), ou seja, e imprescindivel
que 0 sujeito construa e viva "subjectiva e cognitivamente"
a situa~ao como uma situa~ao conflitual do ponto de vista
cognitivo e social.

A permeabilidade te6rica da Psicologia Social

Experimental as transforma~6es e a crise social e educativa
da decada de 70, nao se repercutiu apenas no aparecimento
de novos problemas susceptiveis de uma abordagem
cientifica. A traject6ria te6rica da analise do
desenvolvimento cognitiv~ por parte da Psicologia Social
apenas ilustra 0 aparecimento dos primeiros sintomas de uma
transforma~ao que, para J.-M. MONTElL, e de natureza
epistemo16gica porque introduz uma ruptura com uma
concep~ao do sujeito como um ser passivo, ou como uma
maquina de pensar afirmando uma nova visao onto16gica do
sujeito "como uma maquina de inferir (MOSCOVlCl, 1972),
como um actor e ja nao como um espa~o de reac~ao."

(MONTElL, 1985, p. 48) que parece ter mantida intacta uma

 124

ordem metodologica construida na aceita~ao incondicional do

experimentalismo.

Embora tenha desempenhado um importante papel

simbolico da "manuten~ao" da unidade de uma "comunidade"
cientifica cujo vigor teorico e indissociavel de uma
confli tualidade interna, a cristaliza~ao metodologica da
Psicologia Social" nao contribuiu para 0 alargamento da sua
influencia no campo educativo. Este "espa~o potencial de
influencia" foi, na opiniao de J.-M. MONTElL "ocupado"
por "certas correntes mais clinicas, como as da nao-
directividade ou as da dinamica de grupo, .. que se prolongam
hoje atraves da pesquisa/ac~ao onde a heterogeneidade das
praticas corresponde a um uso bastante polissemico do
conceito" (MONTElL, 1985, p.47).

A conflitualidade epistemologica e teorica que se

desenvolveu no campo educativo entre a Psicologia Social
Experimental e a Psicossociologia Clinica e de lnterven~ao,

constituiu nos anos 60 uma reedi~ao, eventualmente mais

complexa e consistente, do conflito entre a Pedagogia
Experimental e 0 Movimento da Educa~ao Nova que se tinha
desenrolado duas decadas antes.

Em ambas as situa~6es, 0 "discurso" que se procura

afirmar pela sua cientificidade reconhece-se numa unidade
metodologica que 0 ~ntegra ilusoriamente(?) no dominio das
ciencias mais desenvolvidas e que 0 afasta dos mecanismos
de estrutura~ao das praticas educativas que, se admite
serem mais permeaveis aos discursos que se afastam do
"ideal de cientificidade".

Numa situa~ao como noutra, o "ideal de

cientificidade" construido na unifica~ao metodologica das
ciencias defende a necessidade de cria~ao de uma Ciencia da
Educa~ao como aplica~ao cogni ti va e/ou instrumental de um
corpo de saberes ja constituido ou em vias de constitui~ao

- de qualquer forma, como aplica~ao de saberes positivos -,

no pressuposto de que ela so seria urn saber alterante dos
 125

fen6menos onde se aplica se nao se afirmar como urn saber

susceptivel de ser alterado nesta aplica~ao.

No caso como noutro, 0 reconhecimento da influencia

dos chamados "discursos nao-cientificos com pretens6es a
cientificidade" no campo educativo nao e imputada ao facto
de eles nao estabelecerem urna ruptura com 0 "born senso
pedag6gico" ; a heterogeneidade destes "discursos"
resultante da sua permeabiliza~ao te6rica e metodo16gica as

I
contingencias e heterogeneidades do campo educativo, que os
aproxima desse campo educativ~ e os afasta de "ideal de
cientificidade" que pressup6e a unifica~ao metodo16gica.

A
clinica em
traject6ria
educa~ao"
do "discurso da
foi. de facto, urna traject6ria que, em
psicossociologia
I
lugar de conduzir a constru~ao de consensos te6ricos e
[
metodo16gicos cada vez mais alargados, foi marcada pela
produ~ao de dis-sensos, de heterogeneidades, de
conflitualidades internas de tal forma intensas que
tenderem a desagrega-lo nurn conjunto de escolas que,
afirmando-se, tributarias da psicossociologia clinica, se
estruturavam na critica a esta psicossociologia.

Tendo sido originariamente urn "discurso ff

relativamente consensual na den1incia da burocracia
educativa que fundamentava a proposta de auto-gestao
pedag6gic'a de Michel LOBROT, ou na den1incia da escola-
caserna que fundamentava as propostas da Pedagogia
Institucional de OURY e VASQUEZ, o discurso
psicossocio16gico em educa~ao no contexto franc6fono de
que nos ocuparemos com maior detalhe, s6 foi, no entanto,
consensual enquanto se p6de conjugar na linguagem da
den1incia, e ainda distante de linguagem capaz de estruturar
uma interven~ao transformante.

A psicossociologia, a Psicanalise, as pedagogias

nao-directivas de inspira~ao rogeriana vao, de facto,
inspirar a psicossociologia clinica da educa~ao que se
inscreve, quer no prolongamento de uma tradi~ao
 126

repub1icana, 1aica e de esquerda protagonizada por Michel

LOBROT no Movimento da Escola Moderna, quer uma tradic;:ao
cat6lica progressista protagonizada na epoca por HAMELINE e
DARDELINE. Esta unificac;:ao momentanea das unicas
sensibilidades que, na opiniao de GILLET (1987) tinham 0

"vigor para suportar 0 choque intelectual e assimiL§'-lo"

(GILLET, 1987, p.60) e que ate entao tinham seguido
percursos mais ou menos contrastados, nao pode ser, no
entanto, imputada a uma apropriac;:ao de contributos te6ricos
entendidos como saberes mais ou menos positivos e
prescritivos. Essa convergencia parece antes ter resultado
da possibilidade que os ditos contributos te6ricos
ofereciam a estruturac;:ao de um "discurso" critico a
sociologia e a psicologia da educac;:ao, discurso esse que,
embora se legitime nos contributos te6ricos, e produzido a
partir de uma acc;:ao e de uma pratica de" intervenc;:ao, ou
seja, e um discurso da pratica legitimado teoricamente.

Tanto a experiencia nao directiva de HAMELINE e

DARDELINE, como as cisoes no Movimento da Escola Moderna
protagonizadas por OURY e VASQUEZ por um lado e, por LOBROT
por outro que vao estar na origem do movimento
institucionalista em educac;:ao -, nao sao 0 produto de uma
aplicac;:ao cogni ti vo ou instrumental dos textos produzidos
por uma psicologia clinica, mas um processo de explicitac;:ao
de uma pedagogia critica que se vai legitimar numa heranc;:a
te6rica que nao e originaria do campo educativo.,

Paradoxalmente, o processo de apropriac;:ao e de

integrac;:ao desta heranc;:a te6rica e praxeo16gica no campo
educativo, impulsionado pelos acontecimentos de Maio de 68,
vai ser tambem um processo de reconhecimento critico dos
limites dessa heranc;:a te6rica.

Maio de 68 vai estar, com efeito, na origem do

aparecimento de um conjunto de correntes mais ou menos
conflituantes que, embora se reconhec;:am tambem em heranc;:as
te6ricas "exteriores" a pSicossociologia clinica, vao
 127

principalmente divergir nas suas referencias eticas e

politicas e no estatuto epistemologico que atribuem as
contribui~6es da psicossociologia, da Psicanalise, da
sociometria e da terapeutica nao-directiva de orienta~ao

rogeriana.

Ja no rescaldo destes deste Movimento, Rene LOURAU

(1969) reconhece, com efeito, existirem duas correntes no
movimento da Pedagogia Institucional: uma protagonizada por
OURY e VASQUEZ e uma outra, a que 0 autor adere de uma
forma mais ou menos dissimulada e, que seria protagonizada
por LAPASSADE e LOEROT.

o projecto de OURY e VASQUEZ e fundamentalmente um

projecto pedagogico estruturado na convergencia das
contribui~6es do Movimento da Escola Moderna (de que estes
autores sao originarios), da psicoterapia institucional, da
Psicanalise e da dinamica dos pequenos grupos.

Da mesma forma que a psicoterapia institucional

come~ou por ser "um discurso etico (... ) e um instrumento
terapeutico" (COULON, 1978, p.18) destinado a "transformar
o hospital/prisao num lugar de vida apto a cuidar" (COULON,
1978, p.18), retomando a ideia ja expressa por H. SIMON nos
finais do seculo XIX de que era necessario "considerar como
doente a pr6pria colectividade ou a pr6pria institui~ao"

(COULON, 1978, p.19/20), este projecto pedagogico visa

explicitamente a transforma~ao da escola/caserna num espa~o
..
capaz de educar pressupondo que a propria escola ser
educada e transformada.

As tecnicas de FREINET, ja nao entendidas como

tecnologias educativas ou apoios didacticos de uma
pedagogia activa, mas pensadas como suportes, como
media~6es ou obj ectos insti tucionais de uma gestao
terapeutica da classe cooperati va. Elas sao, assim,
"deslocadas" do seu contexto praxeologico original para se
inscreverem num processo mais global de transforma~ao da
institui~ao educativa. Por outr~ lado, a "transposi~ao" dos
 128

principios da nao-directividade rogeriana para 0 campo

educati vo deve ser, segundo OURY e VASQUEZ, devidamente
ponderada, utilizada de uma forma controlada e ocasional e
subordinada a 16gica do funcionamento cooperativo da
classe. Estes autores admitem que a utiliza~ao sistematica
destes principios podera ser justificada num contexto de
I
forma~ao de adultos, mas nao num contexto de educa~ao de
crian~as. Eles nao deixam de real~ar,

que a pedagogia nao directiva embora possa ser util "para

com alguma ironia,
0
~.
adulto branco, chefe de servi~o, nao-nevr6tico, e (... ) ,
(possa inspirar) uma terapeutica eventualmente eficaz para
o indefinivel mal-estar da mulher americana·" (OURY e
VASQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p.41 e 42), quando aplicada
no campo educativo pode contribuir para que se negligencie
o individuo e os seus dramas. Neste dominio, se se quiser
observar para alem das aparencias e "discernir 0 sentido
das realidades que a linguagem oculta e mascara" (OURY e
VASQUEZ, cit. por·'LOURAU, 1969, p.42), ter-se-a de recorrer
as matrizes explicativas da Psicanalise que e, assim, sao
transformada numa Psicologia do Inconsciente, num corpo de
saberes positivos mais ou menos estavel

Embora se possa reconhecer neste proj ecto pedag6gico

um prop6sito etico e politico preocupado em facilitar a
constru~ao de uma escola emancipada dos constrangimentos
burocratico-administrativo atraves da sua permeabiliza~ao

ao controlo dos seus utentes privilegiados, a verdade e que

este prop6sito emancipat6rio se tende a restringir a
afirma~ao de determinados objectivos eticos e politicos. No
plano epistemol6gico este projecto pedag6gico e, de facto,
tributario de uma racionalidade instrumental onde as
contribui~6es te6ricas da psicoterapia e da Psicanalise sao
incorporadas e "registadas" numa 16gica da aplica~ao

tecnica ou cognitiva e "transformadas" num "conjunto de

tecnicas de organiza~ao e de metodos de trabalho (... )
(visando substituir) a ac~ao permanente e a interven~ao do
professor por urn sistema de actividades, de media~6es que
 129

assegurem de uma forma continuada a obriga~ao e a

reciprocidade das trocas, dentro e fora do grupo" (OURY e
VASQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p.42)

Paradoxalmente, como veremos, a tendencia da

Pedagogia Insti tucional animada por LAPASSADE, LOBROT e
pelo proprio LOURAU, estrutura-se na critica a heran~a

teorica e praxeologica em que ela se apoia.

Em primeiro lugar, ela constroi-se na critica a

Pedagogia Insti tucional de OURY e VASQUEZ, admi tindo que
este projecto pedagogico se reduz a uma tecnologia
educati va que, acei tando uma defini~ao do contexte
educativa que, por nao ter em conta "a institui~ao do
saber" (LOURAU, 1969, p.60), privilegia de uma forma
incontrolada os sistemas relacionais sem os conceptualizar
como sistemas de media~ao de saberes. Ao nao tematizar, por
outr~ lado, as dimensoes institucionais dos saberes
educativos, esta tendencia da Pedagogia Institucional
reduz-se a uma psico-pedagogia construida na aceita~ao

acritica de que a aprendizagem resulta fundamentalmente da

influencia do adulto sobre a crian~a, isto 8, construida no
"registo" da "educa~ao positiva".

Em segundo lugar, a Analise Institucional de

LAPASSADE e LOBROT, apesar de se apoiar no pequeno grupo
como instancia privilegiada do trabalho de forma~ao e de
analise, constroi-se na critica a psicossociologia, a
dinamica de grupo e a pedagogia nao-directiva. 0 trabalho
de grupo e, principalmente 0 T-group, e encarado como uma
tecnica de forma~ao, como uma possibilidade entre outras
que, ao ser accionado apenas com 0 intuito de facilitar a
aprendizagem da vida em grupo ou a apropria~ao do saber
instituido, nao poe em causa a pedagogia tradicional, ou se
quisermos, nao poe em causa a forma como a educa~ao

positiva define os problemas pedagogicos. 0 T-group e, no

entanto, considerado como urn instrumento imprescindivel a
educa~ao negativa, isto 8, a uma concep~ao de educa~ao, ja
 130

explicitada por ROUSSEAU, que, nao negando a influencia do

formador, procura implementar dispositivos de analise onde
esta influencia e questionada, problematizada e
"desnaturalizada". A critica psicossociologia dos
pequenos grupos passa, portanto, pelo reconhecimento de que
esta inaugura, sem a realizar, a possibilidade de urna
educa<;ao negati va, "cuj a originalidade resul ta do facto de
ela postular a necessidade de clarificar (. .. ) (e analisar) 0

que PASSERON designa de condi90es institucionais e sociais

da forma<;ao, em lugar de as naturalizar em nome de urn
universalismo pragmatico." (LOURAU, 1969, p.45).

Ao mesmo tempo que se estruturou na critica a alguns

dos pressupostos te6ricos e das metodologias de trabalho
preconizadas pela psicossociologia dos pequenos grupos, a
Analise Institucional apropriou-se de alguns dos
contributos da psicossociologia clinica enquanto
componentes de urn discurso critico da sociologia positiva e
institucionalizada. Rene BARBIER (1977, red.1985)
considera, com efeito, que a Analise Institucional se
inscreveu no prolongamento de urna tradi<;ao clinica das
Ciencias Sociais e Hurnanas protagonizada por urn conjunto de
correntes que tinham por "objectivo intervir no meio
hurnano, a fim de permitir que as pessoas e os grupos que 0

compoem tomassem conhecimento da sua situa<;ao individual e

colectiva" (BARBIER, red.1985, p.48) com 0 intuito de
protagonizarem uma transforma<;ao profunda. E1a vai, na
opiniao deste autor, rea tar esta tradi<;ao clinica, critica
e intervencionista que, apesar da sua arnbiguidade
epistemo16gica e da sua relativa marginaliza<;ao, se
desenvol veu na Psicologia, na Filosofia, na Hist6ria, na
Sociologia e na Antropologia.

Esta interven<;ao clinica, critica e interventiva no

campo da Psicologia e originaria da Psicanalise e foi
retomada por MORENO e ROGERS. No contexto europeu, ela
adquire uma certa importancia nos anos 50 e 60, afirmando-
se como uma alternativa terapeutica a utiliza<;ao dos
 131

exames e dos testes psico10gicos, propondo uma

revaloriza~ao de uma dinamica terapeutica centrada no
desenvo1vimento de1iberado de urn sistema relacional denso
entre 0 psico1ogo e 0 c1iente. A Analise Institucional vai
combinar esta heran~a c1inica com a investiga~ao/ ac~ao de
K. LEWIN e com a socio-terapia de BION e JACQUES para a
integrar mais num processo de interven~ao para a promo~ao

da mudan~a, do que no processo de produ~ao de conhecimentos

e de interpreta~5es.

Se se pode, com efeito, considerar que a Analise

Instituciona1, enquanto pratica de interven~ao se situa no
prolongamento destas correntes, a verdade e que, enquanto
pratica organizada de interpreta~ao, ela entra em ruptura
com elas e constroi nesta ruptura a sua originalidade. Por
urn 1ado, como real~a GUATTARI (1980), a originalidade do
trabalho de interpreta~ao dos precursores da Analise
Institucional, reside no facto de e1es entenderem que, no
caso de haver interpreta~ao e analise, ela nao e
terapeutica, nem tern por objecto "a analise de urn grupo de
individuos, mas urn conjunto complexo de processos sociais"
(GUATTARI, 1980, p.11S) visando a produ~ao de disposi~5es

de enuncia~ao analiticas onde se combinem "discursos de

origens diversas: nao so discursos de teoriza~ao geral, mas
tambem micro-discursos mais ou menos balbuciantes,
incidindo sobre as rela~5es na vida quotidiana, as rela~5es

com 0 espa~o, etc." (GUATTARI, 1980, p.123). A analise e a

interpreta~ao, segundo este autor, "consiste em articular,
em fazer coexistir e nao em homogeneizar ou unificar, mas
em dispor segundo 0 principio da transversalidade, em fazer
comunicar transversalmente estes diferentes discursos"
(GUATTARI, 1980, p.123) . Por outro lado, a Analise
Institucional reconhece que 0 analista nao detem 0

exclusivo da legitimidade de produzir a interpreta~ao, ja

que este e urn atributo de urn dispositivo que 0 transcende,
que transcende a sua propria materialidade para se afirmar
como uma instancia simbolica de promo~ao da auto-analise do
 132

grupo envolvido na interven~ao. Finalmente, a

intencionalidade que estrutura 0 trabalho de interpreta~ao

e de interven~ao tambem distingue este trabalho de

interpreta~ao do que e desenvolvido pel a Psicologia Clinica
e pela Psicossociologia. A ajuda, a repara9ao ou a cura que
estas ultimas procuram assegurar combinando a tecnicidade
das rela~6es humanas com a abordagem terapeutica,
inscrevem-se, segundo J. ARDOINO (1980), numa visao de um
mundo social regido por leis ou regras onde "os modelos da
coerencia logica, da homogeneidade l1!ecanica ou da coesao
biologica se alternam ou se misturam de uma forma mais ou
menos dissimulada" (ARDOINO, 1980, p.17) e, onde 0 recurso
sistematico a no~ao de disfuncionamento apela para a
necessidade de repor uma ordem anulando ou integrando 0

pato16gico que, assim, se distingue do normal.

Estas preocupa~6es adaptativas, reguladoras de

conflitos e regeneradoras de uma identidade original
perdida, que constituem 0 nucleo do sentido das concep~6es

de mudan~a predominantes na clinica psicologica e

psicossociologica e, que nao estao ausentes em certas
concep~6es da clinica psicanalitica, contrastam com a
intencionalidade des-estruturante da "clinica institucional
ou socio-anali tica", menos preocupada com a reabili ta~ao
dos organismos sociais ou com 0 tratamento dos seus
disfuncionamentos do que com "a interroga~ao sobre 0

sentido, a desoculta~ao do que e ocultado pelos fenomenos

institucionais e pelos jogos de interesses" (ARDOINO, 1980,
p.18) que ela considera ser nao so condi~ao de mudan~a, mas
tambem 0 sentido da propria mudan~a.

o facto das metodologias de interven~ao da clinica

adaptativa da psicossociologia e da clinica transformadora
da Analise Institucional apresentarem um conjunto de tra~os

tecnicos comuns, nao significa, portanto, que elas se nao

distingam praxeologicamente em fun~ao das suas referencias
eticas e politicas, bem como em fun~ao dos
 133

sujeitos/objectos sociais que asseguram a articula~ao

metodica dessas tecnicas.

A inser~ao critica da Analise Institucional nesta

tradi~ao clinica da pSicologia, da psicossociologia e da
Psicanalise articula-se e e complementar da sua inser~ao

numa tradi~ao clinica da filosofia da praxis desenvolvida

nomeadamente por GRAMSCI, LUKACS, pela Escola de Franckfour
e, aprofundada, por C. CASTORIADIS.

A filosofia da praxis que, segundo GRAMSCI, "so se

pode apresentar inicialmente sob a forma polemica e
cri tica, como supera~ao do modo de pensar anterior e do
pensamento concreto existente" (GRAMSCI cit. por BARBIER,
1977 red.1985, p.52), constitui 0 fundamento epistemologico
do trabalho corrosivo da interpreta~ao critica, partilhada
e transformante preconizado pela "clinica institucional".

C. CASTORIADIS (1975) que, como reconhece Jlirgen

HABERMAS (1985, red.1990) , realiza a "tentativa mais
original, mais ambiciosa e mais reflectida para repensar
como praxis, a media~ao libertadora da historia, sociedade,
natureza exterior e interior" (HABERMAS, 1985, red.1990,
p.301) foi, seguramente, 0 representante desta tradi~ao

clinica e critica da filosofia da praxis que mais

decisivamente influenciou a Analise Institucional. E este
autor, com efeito, que mais contribuiu para a produ~ao de
urn conceito de institui~ao, como produ~ao dialectica e
conflitual susceptivel de fundamentar urna concep~ao de
sociedade que, como 0 suj ei to da Psicanalise, se auto-
institui produzindo "urna compreensao criativa do mundo, urn
sentido inovador, em novo uni verso de significa~6es"

(HABERMAS, 1985, red.1990, p.303), em surna, urna concep~ao

de sociedade que se produz produzindo urn imaginario social.

A praxis, associada a este imaginario, e

indissociavel do projecto que, como na dinamica de cura
analitica, nao 0 "precede como a teoria precede a aplica~ao

(,',) (mas que, enquanto antecipa~ao construida na sua

 134

realiza~ao pratica, nos remete sempre) para urna totalidade

de ac~6es que se subtrai a qualquer aproveitamento
objectivante. (HABERMAS, 1985, red.1990, p.301). A praxis e
assim 0 projecto que s6 e aut6nomo se se desenvolver no
exercicio de urna autonomia que nunca pode limitar-se "a
seguir urn calcu10 quando escolhe 0 seu modo de actuar, nao
porque isso fosse complicado de mais, mas porque, por
defini~ao, 0 calculo nao contempla 0 factor decisivo da
autonomia" (CASTORIADIS, 1975, p.214)

Ora, da mesma forma que 0 sujeito psicanalitico s6 se

autonomiza e institui como sujeito auto-reflexivo quando se
diz numa situa~ao simb6lica de troca de subjectividades
capaz de contribuir para a interpreta~ao de urn material
hist6rico e narrativo de que, embora ele seja 0 produtor,
lhe e "estranho", resistente e maleavel e impenetravel a
urna interpreta~ao referenciada a "situa~ao objectiva" a que
ele se referencia, tambem 0 trabalho de interpreta~ao

analitica e, antes de mais, interpreta~ao da resistencia a

interpreta~ao, restitui~ao do nao-dito e do seu sentido
enquanto nao-dito, trabalho "hist6rico" que nao e
objectivante e retrospectivo, mas sUbjectivante e
prospectivo, em surna, trabalho sobre 0 desejo no que este
tern de subversivo. Este trabalho de interpreta~ao hist6rica
converge, assim, com urna tradi~ao clinica na Hist6ria que,
segundo Benoit VERHAEGEN e urna hist6ria imediata que se
constr6i "numa rela~ao de trocas implicando a participa~ao

real do sujeito - enquanto actor hist6rico - no seu pr6prio

conhecimento (... ) (e accionando urn metodo) decididamente
voltado para uma pratica social e politica (... ) ."
(VERHAEGEN, cit. por BARBIER, 1977, red.1985, p.54)

Embora reconhe~am que a no~ao de interven(;:ao seja

"mais familiar aos meios da psicossociologia, influenciada
pela dinamica de grupo, do que no mundo sociologico, onde a
sua utiliza~ao e mais reticente." (LAPASSADE e LOURAU,
1975, p. 41), os te6ricos da Analise Institucional procuram
 135

recuperar uma tradi<;:ao clinica da sociologia que, de uma

forma mais ou menos dissimulada, se tern afirmado como uma
contra-sociologia, como uma alternativa sociologia
insti tucionalizada. Trata-se de uma tradi<;:ao que remonta
aos finais do seculo XIX com os trabalhos de LE PLAY e de
alguns etn6logos e que, segundo Remy HESS (1981),se
prolonga nos trabalhos de Saul ALINSKY, J. RUBIN, ETZKOWITZ
e SCHAFLANDER da escola da sociologia c1inica americana,
bern como na corrente da Sociologia Humanista de Alfred
McClung LEE. E nesta tradi<;:ao clinica da sociologia que se
devem incluir os trabalhos de Paulo FREIRE em torno do
conceito de conscientiza<;:ao, bern como as tecnicas do
inquerito conscientizante de Collette HUMBERT e Jean MELRO,
os trabalhos de Danilo DOLCI, os trabalhos da sociologia da
interven<;:ao preconizada por Alain TOURAINE ou os trabalhos
da sociologia do acontecimento em que esteve envolvido
Edgar MORIN. Mais recentemente, Georges LAPASSADE considera
a Analise Institucional como a versao francesa da
etnometodologia americana e Rene BARBIER admite que ela se
integra numa sociologia da emo<;:6es.

Abster-nos-emos de fazer, neste momento, uma analise

detalhada das modalidades atraves das quais a Analise
Instituciona1 incorporou esta tradi<;:ao clinica da
sociologia, para rea1<;:armos apenas a existencia de espa<;:os
de convergencia epistemo16gica e metodo16gica com a
sociologia do acontecimento e a sociologia da ac<;:ao.

Para Edgar MORIN (1984), a socio10gia do

acontecimento alternativa sociologia da especializa<;:ao
disciplinar que se centra "mais no fen6meno que na
disciplina, mais no acontecimento do que na variavel, mais
na crise do que na regularidade estatistica" (MORIN, 1984,
p.159), representa uma corrente da sociologia ocultada
pelas concep<;:6es tecnico-socio16gicas dominantes que po de
"desempenhar urn papel de elemento marginal simultaneamente
negativo (polemico) e positivo (reconstrutor)." (MORIN,
1984, p.159).
 136

a acontecimento ou o fenomeno entendido como

"informac;:ao que faz a sua erupc;:ao tanto no sistema social
como no sistema mental do sociologo" (MORIN, 1984, p.160) e
que se apresenta sob a forma de "mensagens enigmaticas,
avisos, ou reveladores significativos" (MORIN, 1984,
p.161), desempenha urn papel semelhante ao do analisador
valorizado pela Analise Institucional.

a acontecimento, tal como analisador - "natural" ou

"construido lf - , remete sempre para transformac;:5es
imprevistas, escapando as regularidades estatisticas e
sociais e, dando origem a "dinamismos conjunturalmente
congregados e ate entao independentes, e/ou a processos que
evidenciam os trac;:os isomorfos latentes nas diferenc;:as ou
nas heterogeneidades. " (MORIN, 1984, p.161) E este
nmaterial" concentrado e denso do ponto de vista
informativo, "rejeitado como insignificante, imponderavel
ou estatisticamente minoritario, perturbando a estrutura ou
o sistema" (MORIN, 1984, p.162) que constitui 0 "universo
empirico" da sociologia do acontecimento; da mesma forma,
que 0 universo empirico da hermeneutica psicanalitica e
constituido pelo discurso deformado, minoritario,
desprovido de sentido a que esta atribui 0 estatuto
metodologico de "revelador, desencadeador, enzima,
fermento, virus, acelerador, modificador" (MORIN, 1984,
p. 162), em suma, 0 estatuto de elemento estruturador do
sentido do "discurso normal", do sentido da estrutura, do
proprio sentido do acontecimento ou da deformac;:ao do
sistema.

Enquanto . clinica socio16gica, a sociologia do

acontecimento, da mesma forma que a clinica analitica, a
clinica pSicossociologica ou a clinica institucional,
reconhece a dialectica das relac;:5es e das transacc;:5es que
se estabelecem entre 0 sujeito e 0 objecto e procura
"retirar vantagens dos inconvenientes cientificos C.. ) desta
grande proximidade com 0 concreto" (MORIN, 1984, p.163)
admitindo que, a indispensavel dissociac;:ao "entre
 137

observa~ao e participa~ao e uma dissocia~ao intelectual que

nao exclui a participa~ao afectiva" (MORIN, 1984, p.172) e
a transac~ao dos afectos.

o reconhecimento da existEmcia de sistemas complexos

de transac~ao entre 0 sujeito e 0 objecto que, no dominio
das Ciencias Sociais e Humanas, sao simultaneamente
sujeitos/objectos, embora nao constitua um 6bice ao
desenvolvimento da cientificidade, s6 pode transformar-se
numa vantagem acrescida no respei to de determinadas
precau~6es.

Por um lado, a transac~ao nao implica a dissolu~ao de

papeis, mas apela para uma dissociat;:ao que nao carece de
uma institucionaliza~ao estavel por ser de natureza
exclusivamente intelectual e por se apoiar numa altereidade
de estatutos. Por outro lado, esta dissocia~ao nao implica
o abandono das preocupa~6es com 0 rigor da analise, mas
apoia-se unum rigor de raciocinio que mais e importante que
o rigor do calculo (... ) (e num) questionamento que e mais
importante que 0 questionario." (MORIN, 1984, p. 174).
Finalmente, 0 rigor de raciocinio nao se confunde com 0

rigor positivista que procura no real a confirma~ao de uma

teoria, mas constr6i-se numa rela~ao dia-16gica entre 0

pensamento e 0 real apoiado num metodo onde a observa~ao se

conjuga com a praxis, com a interven~ao e com a escuta. A
observa~ao, como real~a MORIN (1984) delimita 0 fen6meno ou
o acontecimento, a praxis reconhece as suas energias
transformantes, a interven~ao interpela-o nos seus pontos
estrategicos e a escuta penetra na sua intimidade
individual, interroga a ac~ao, a palavra e as coisas

A sociologia da ac~ao de Alain TOURAINE (1984) tambem

se afirma como uma alternativa a sociologia dos "grandes
acontecimentos hist6ricos" no reconhecimento de que e
"concentrando a aten~ao nos pr6prios actores, apreendidos
nas suas condi~6es de existencia concreta, que se pode
abordar melhor os mecanismos atraves dos quais (... ) podem
 138

ser apreendidas as condutas de produ~ao conflitual da

sociedade (TOURAINE, 1984, p.201).

Tal como a Analise Institucional tambem a Sociologia

da ac~ao se propoe "estudar os actores hist6ricos e, em
particular, os actores de classe e os seus movimentos
sociais atraves dos pequenos grupos" (TOURAINE, 1984, p.
202 e 203), investindo-os, assim, do estatuto de campo de
observa~ao e interven~ao privilegiado. 0 pequenos grupo e,
com efeito, para TOURAINE (1984) , urn espa~o quase
experimental onde 0 peso das situa~oes quotidianas e
reduzido ao maximo possivel para que 0 "actor possa
exprimir 0 mais intensamente possivel a sua contesta~ao

(... ) , os seus obj ecti vos e a consciencia que ele tern dos
conflitos em que esta envolvido." (TOURAINE, 1984, p.202).

Ao descentrar 0 estudo da ac~ao hist6rica dos mega-

inqueri tos extensi vos e dos grandes quadros te6ricos de
referencia para se centrar "no estudo intensivo de grupos
restritos com que os investigadores vao desenvolver estudos
aprofundados de 10nga dura~ao" (TOURAINE, 1984, p.202), a
sociologia da ac~ao, ao contrario da psicossociologia, nao
adopta 0 pequeno grupo como campo de analise privilegiado.
Ele e antes 0 interprete de urna hist6ria que 0 transcende
temporal e socialmente, embora essa hist6ria "atravesse "e
seja inserivel na situa~ao concreta do pequenos grupo.,

Ora, neste trabalho de interpreta~ao, os

investigadores, da mesma forma que o dispositivo s6cio-
anali tico ou o If cerimonial" da cur a psicanalitica,
desempenham urn papel imprescindivel. E gra~as a sua
interven~ao activa que 0 "actor social pode passar de urn
nivel a outro da realidade social e ja nao construir apenas
condutas de respostas e adapta~ao, mas condutas de projecto
e de conflito." (TOURAINE, 1984, p. 202).

Tal como a sociologia do acontecimento chama a

aten~ao para a importancia de uma dissocia~ao dos papeis
entre 0 sujeito e 0 objecto que nao institucionalize a sua
 139

separac;:ao, tambem a sociologia da acc;:ao realc;:a 0 papel

militante dos grupos de investigac;:ao/acc;:ao e a necessidade
de assegurar a gestac;:ao da contradic;:ao latente "entre este
papel de militancia e 0 papel de analista dos participantes
(... ) (ocupados numa) analise que se orienta para a
descoberta do sentido mais profundo da acc;:ao" (TOURAINE,
1984, p.204). 0 investigador, neste contexto, e um analista
de narrativas que estuda "menos a conduta dos actores que a
sua auto-analise" (TOURAINE, 1984, p.206) corn 0 intuito de
fazer perceber de que "forma e corn que forc;:a as condutas de
produc;:ao da sociedade estao tambem presentes noutras
condutas que podem ser analisadas ou apercebidas noutros
niveis da vida social" (TOURAINE, 1984, p.207), isto e, corn
o intuito de "extrair uma significac;:ao de uma pratica
comp1exa e fazer reconhecer que esta significac;:ao e
portadora de sentido para outros aspectos da acc;:ao."
(TOURAINE, 1984, p.207)

Os saberes produzidos na sociologia da acc;:ao que

transcendem 0 contexto da sua produc;:ao, tern um estatuto
epistemo16gico semelhante ao dos "saberes positivos" da
Psicanalise. 0 que os valida e "a capacidade do grupo
reinterpretar e orientar a sua experiencia passada,
presente e futura" (TOURAINE, 1984, p.211) ern func;:ao das
interpretac;:6es contextualizadas que eles induzem.

Embora os institucionalistas considerem que a

intervenc;:ao preconizada pela socio1ogia da acc;:ao de Alain
TOURAINE se centra exclusivamente no dominic das praticas
discursivas, nao tern sUficientemente ern conta a
prob1ematica do transfert e do contra-transfert
insti tucional e sobrevaloriza 0 papel do investigador, a
verdade e que eles reconhecem 0 seu contributo para a
"teorizac;:ao de uma socio1ogia da intervenc;:ao tanto pelos
problemas que colocam as suas intervenc;:6es, como pelos
problemas que ele resolveu." (HESS, 1981, p.148)
 140

Como espac;:o de integrac;:ao interpelante de

contribuic;:6es teoricas e epistemologicas diversificadas e,
por vezes, inconciliaveis, a psicossociologia clinica da
educac;:ao das decadas de 60 e 70, pela controversias em que
se envolveu, pelas praticas em que se implicou e pelas
problematicas que sugeriu, constitui seguramente uma
referencia importante para a reconceptualizac;:ao da
cientificidade em educac;:ao neste final do seculo.

Apesar de nao ter produzido, neste contexto hist6rico

enos seus desenvolvimentos posteriores, uma estrutura
discursiva e praxeologica capaz de contribuir para a
superac;:ao das ambiguidades constituintes da cientificidade
em educac;:ao, este movimento poli-morfico, conflitual e
polemico, que se desenvolveu nas margens dos "espac;:os" onde
se definem as legi timidades cientificas, foi responsavel
pelo "deslocamento" destas ambiguidades para novas "zonas
de incerteza" eventualmente mais consistentes.

Embora reconhec;:a que a "a psicossociologia morreu no

turbilhao dos anos 70" (PAGES, 1994, p.159), Max PAGES
associa esta morte a urn renascimento que se constr6i, em
parte, numa reinterpretac;:ao da uma heranc;:a teorica e
praxeologica, onde as preocupac;:6es relacionadas com a
construc;:ao de narrati vas totalizantes e a explici tac;:ao de
principios explicativos ultimos (libido, luta de classes,
energia sexual ... ) capazes de assegurar uma integrac;:ao
disciplinar, dao lugar a uma atitude mais tolerante sem que
por isso deixe de ser menos critica, ao desenvolvimento de

I
micro-interpretac;:6es sem que por isso deixem de ser menos
rigorosas, ou ao desenvolvimento de uma
interdisciplinaridade multi-polar e contextualizada sem que ,
por isso se deixe de reconhecer a existencia de zonas de
articulac;:ao entre as diferentes matrizes disciplinares

Na opiniao deste autor, a psicossociologia das

decadas de 80 e 90, embora conserve a "sua ambic;:ao original
de articular campos e disciplinas das ciencias sociais e
 141

humanas" (PAGES, 1994, P.159) e, embora admita que a

prob1ematica das teorias e das praticas do pequeno grupo
construam uma parte da sua heran~a, e uma psicossociologia
polim6rfica e policentrica que nao se define por ter um
obj ecto especifico incidindo sobre "um sector da conduta
humana que a situaria ao 1ado de outras disciplinas (... ) ,
(mas) pe1a sua demarche inte1ectual e a sua epistemologia
especifica." (PAGES, 1994, p.159).

Enquanto "demarche inte1ectua1" e espa~o de produ~ao

de uma nova atitude epistemo16gica, a psicossociologia

clinica pode contribuir de uma forma particularmente
relevante para um re-equacionamento da cientificidade em
educa~ao que redefina as suas ambiguidades constituintes.

A reabilita~ao e a recria~ao de um conceito de

institui~ao onde esta nao e reduzida a sua funciona1idade,
nem a sua materialidade organizaciona1, mas e investida de
uma "imaterialidade", de uma espacialidade e de uma
temporalidade que a transcende enquanto espa~o social
delimitado, constitui uma das contribui~6es da Analise
Institucional que melhor podera contribuir para a
complexifica~ao da dicotomia entre 0 indi viduo e a
sociedade como referente privilegiado na defini~ao dos
problemas educativos e na estrutura~ao das praticas
pedag6gicas.

E certo que os primeiros passos da psicossociologia

em educa~ao se foram estruturando no pressuposto de que 0

pequeno grupo consti tuiria um espa~o onde, 0 exercicio de

uma democracia participada, asseguraria nao s6 a supera~ao

da dicotomia entre 0 individuo e a sociedade no campo

educativo, como tambem a propria aprendizagem da vivencia
democratica.

certo tambem que esta "ilusao grupista" se

articu1ava com urn projecto teorico, por vezes dissimulado,
de supera~ao da conflitualidade entre a psicologia e a
sociologia da educa~ao atraves da produ~ao de uma ciencia
 142

uni Ulria que, incidindo sobre um objecto inedito,

asseguraria a constru~ao de sinteses capazes de aprofundar
o conhecimento das leis que regem 0 funcionamento do
pequeno grupo para dai inferir tecnologias educativas e
construir referentes estrutura~ao de praticas
pedagogicas.

E certo, portanto, que 0 pequeno grupo se tendeu a

afirmar como 0 espa~o a privilegiar no reencontro com uma
harmonia perdida, como objecto empirico susceptivel de
superar dicotomias teoricas e metodo16gicas e foi dotado de
uma materialidade e de uma autonomia tal que ele se
posicionava num espa~o etereo que 0 colo cava ao abrigo dos
interesses publicos e privados.

Mas ter-se-a de reconhecer que algumas das correntes

mais representativas da psicossociologia clinica em
educa~ao se estruturaram na critica a esta "ilusao
grupista" bus cando um integra~ao disciplinar onde, mais do
que a constru~ao de sinteses, se promovia uma interpela~ao

dos contributos de cada uma das matrizes disciplinares

pelos contributos das restantes, onde 0 sentido das
convergencias teoricas instaveis estava subordinado a
logica de uma praxeologia de interven~ao.

Neste projecto epistemologico, 0 pequeno grupo perdeu

o estatuto metodologico de objecto empirico capaz de
superar uma dicotomia entre 0 psico16gico e 0 sociologico,
que a divisao do trabalho entre a psicologia e a sociologia
institucionalizaram como irredutibilidade ou como separa~ao

entre os fins e os meios em educa~ao, para se afirmar como

uma micro-institui~ao de interpreta~ao, como um espa~o de
interpela~ao da institui~ao, de reconstru~ao e desoculta~ao

de sentidos, em suma, para se afirmar como urn espa~o

epistemo16gico de produ~ao da uma multireferencialidade e

como urn espa~o praxeo16gico de desestrutura~ao da
institui~ao.
 143

Dir-se-ia, portanto, que estas correntes da

psicossociologia em educa~ao nao s6 reconhecem a
impossibilidade de se pro ceder a uma gestao da dicotomia
entre 0 individuo e a sociedade no campo educativo no
registo da cientificidade, como procuraram transformar esta
dicotomia numa complementaridade contradit6ria inscrita num
processo de compreensao hermeneutica de uma realidade que
s6 se conhece, transformando-a e interpretando-a numa
multireferencialidade interpe1ante.

Para alem de se apoiar em colectivos de

interpreta~ao, 0 trabalho de analise da institui~ao

entendida mais "como uma totalizac;::ao em curso (no sentido

sartriano do termo) do que como uma totalidade" (ARDOINO,
1988, p.254) dada, ja nao se define "pela sua capacidade de
separa~ao, de decomposi~ao, de divisao/redu~ao em
elementos mais simples, mas pelas suas propriedades de
compreensao, de acompanhamento dos fen6menos vivos e
dinamicos ( ... ), num processo de familiarizac;::ao clinica C.. ),
numa rela~ao implicada ao outro (... ) onde a escuta que tern
em conta as dimensoes hit6rico-temporais (e existenciais)
que a observac;::ao poe de lade desempenha um papel
determinante (... )" (ARDOINO, 1988, p.257). Ao contrario da
interdisciplinaridade ou da mul tidisciplinaridade que se
restringe ao dialogo entre os discursos disciplinares, isto
e, que se restringe ao dialogo entre os saberes sabios
promovendo a sua intersec~ao ou a sua justaposi~ao para a
produ~ao de um "discurso" sobre um objecto que lhes pre-
existe, "a multireferencialidade supoe a capacidade de
falar varias linguagens sem as confundir" (ARDOINO, 1988,
p.257), nao s6 "linguagens sabias", mas tambem linguagens
profanas, pelo que subentende a existencia de colectivos de
interpreta~ao.

Ao mesmo tempo que "desloca ff ana1iticamente as

rela~oes entre 0 individual e 0 social dos seus obj ectos
empiricos o individuo e a sociedade e das suas
 144

1inguagens cientificas - a psicologia e a socio1ogia - para

um campo inedito - a institui<;:ao onde, estando ambos
ausentes, esta presente a expressao da sua conf1itua1idade,
a clinica institucional faz da interven<;:ao, nao s6 uma
exigencia etica e ... politica, mas tambem e, principalmente,
um imperativo epistemo16gico.

A enfase que dada interven<;:ao e

investiga<;:ao/ ac<;:ao de inspira<;:ao Lewiniana, apesar de se
inscrever em op<;:5es eticas e politicas, de subentender uma
concep<;:ao de forma<;:ao e de ser metodologicamente
justificavel pelo reconhecimento da vantagens "cogni ti vas"
da familiaridade do investigador com 0 seu objecto,
inscreve-se numa op<;:ao epistemo16gica que reconhece a
abordagem compreensiva como modalidade privilegiada de
acesso ao mundo social.

Esta atitude compreensiva que nao se reduz a empatia

como "acto misterioso de identifica<;:ao dos estados mentais
de um sujeito exterior" (HABERMAS, 1981 red.1987, p.125) e
inseparave1 de uma actividade intercompreensiva que
subentende a possibi1idade de uma cri tica reciproca entre
discursos com pretensoes a verdade, entre interpretes que
nao se podem limi tar a observa<;:ao sob pena de s6 terem
aces so aos "substractos fisicos das express5es sem as
compreenderem." (HABERMAS, 1981 red.1987, p.13l). 0
dispositivo de analise onde se integram os "analistas", nao
como interpretes investidos da posi<;:ao privilegiada de
observadores "exteriores", mas como intervenientes
implicados que participam enquanto locutores e auditores,
constitui 0 suporte de uma intercompreensao como actividade
de interpreta<;:ao partilhada.

E neste contexto de interpreta<;:ao partilhada enquanto

exig€mcia cognitiva do acesso a compreensao que deve ser
equacionada a problematica da interven<;:ao.

Na realidade 0 dispositivo de analise onde se ins ere

o analista e duplamente interveniente. Sendo constituido
 145

por sujeitos socializados, isto e, por sujeitos que ao

falarem, pesarem e agirem sobre 0 seu contexto social se
produzem enquanto suj ei tos produtores do seu contexte de
socializa~ao, 0 dispositivo de analise e urn dispositivo de
(trans)forma~ao, isto e, urn catalisador informacional e
situacional que transforma as rela~6es do sujeito com 0 seu
contexto de socializa~ao. A originalidade da clinica
institucional
visar explicitamente
reside

embora possa ser pertinente para

no
a
facto
apropria~ao
desta

0
re-socializa~ao

de
sujeito,
urn
e
sentido
produzido do
nao
que, i
seu exterior e materializada em tecnologias da ac~ao ou em
compreensao transmit ida das regras eficientes da ac~ao, mas
ser tendencialmente auto-compreensao partilhada das
rela~6es do sujeito com os seus'contextos de socializa~ao

que se apoia mais na interpela~ao critica do que na

circula~ao de saberes positivos. Por outro lado, o
dispositiv~ de analise ao desenvolver-se nurn sistema de
interac~6es tendencialmente des-estruturante do sistema de
interac~6es da institui~ao em analise, participa na
instaura~ao de urn sistema de ac~ao que ele nao pode
analisar como urn objecto preexistente a analise, mas como
urn objecto-projecto que se constroi na propria analise.

A transforma~ao do objecto que se quer apreender

cognitivamente e a transforma~ao dos proprios sujeitos que
se envolvem neste processo cognitivo, nao e urn subproduto
da ac~ao cognitiva, mas e constitutiva da compreensao como
modalidade de acesso aos factos nas ciencias hermeneuticas
e de constru~ao de saberes que ja nao sao positivos, mas
criticos.

Ao tocar as ambiguidades constituintes da

cientificidade em educa~ao, a trajectoria do discurso da
psicossociologia clinica em educa~ao po de contribuir para
uma redefini~ao do contexto onde se define essa
cientificidade.
 146

Em primeiro lugar, a tentativa de supera~ao da

dicotomia entre 0 individuo e a sociedade no campo
educativo que tern conduzido ao desenvolvimento de projectos
de constru~ao de urna interdisciplinaridade pens ada como
sobreposi~ao ou conjuga~ao de contribui~6es provenientes de
diferentes matrizes discip1inares, parece poder ser
repensada em torno da problematica de urna integra~ao

disciplinar tematica e construida na interpela~ao critica

dessas matrizes disciplinares. Pressupondo que nem 0
indi viduo e 0 obj ecto de estudo exclusi vo da Psico10gia,
nem a sociedade urn exclusivo da abordagem socio16gica, esta
dinamica da integra~ao disciplinar nao se confunde com 0
projecto empiricista que visa construir a
interdisciplinaridade atribuindo uma importancia
metodo16gica acrescida a objectos empiricos que se
situariam na interface entre 0 individuo e a sociedade: 0
grupo, a organiza~ao escolar, a institui~ao educativa,
etc .. E1a apoia-se numa atitude epistemo16gica interpelante
que postula a possibilidade de se reconhecer os limites dos
diferentes "olhares disciplinares" explorando metodicamente
as potencialidades interpretativas de cada urn dos olhares
em "dominios empiricos" que, tradicionalmente, nao se
integravam no campo das suas preocupa~6es.

Esta atitude epistemo16gica que procura aprofundar as

tendencias que nos ultimos anos se tern esbo~ado nos olhares
disciplinares que mais tern influenciado a constru~ao da
cientificidade em educa~ao articula-se com 0 reconhecimento
de que 0 campo educativo e intrinsecamente complexo e
apelante ao desenvolvimento de uma multireferencialidade e
que nao pode ser reflectido na aceita~ao acritica da
separa~ao entre os meios e os fins.

Na realidade, a separa~ao entre meios e fins em

educa~ao que constitui urn dos fundamentos do projecto
inacabado de constru~ao de uma cientificidade em educa~ao

capaz de a distinguir de uma abordagem moral, conduz a uma

valoriza~ao incontrolada do modele industrial como matriz
 147

estruturadora da ref1exao educativa e a uma "natura1iza<;:ao"

da racionalidade cognitivo-instrumental na defini<;:ao das
rela<;:5es entre forma<;:5es te6ricas e forma<;:5es praticas no
campo educativo. A enfase dada ao programa e ao plano, como
real<;:a CASTORIADIS (1975) corresponde a uma hipostasia do
"momento tecnico de uma actividade, quando condi<;:5es,
objectivos e meios podem ser (... ) determinados com
exactidao" (CASTORIADIS, 1975, p.106-107) e quando a
pratica pode ser pens ada como fabricar;:ao. 0 plano "reclama
uma Figura de Autor, de Proprietario do sentido, (de um
Organizador) capaz de assegurar a previsibilidade das
tarefas de produ<;:ao" (IMBERT, 1992, p.112) e tende a
ignorar ou a desvalorizar duas das caracteristicas mais
importantes da ac<;:ao: "a capacidade de ac<;:ao colectiva e a
habilidade estrategica na transac<;:ao com as coisas, os
equipamentos e as materias primas." (THEVENOT, 1995,
p.412) .

Ao deslocar-se da problematica instrumental para a

problematica do sentido, a reflexao educativa nao abandona
a reflexao sobre a instrumenta1idade em educa<;:ao. Ela e
subordinada, no entanto, a uma reflexao sobre a praxis que
implica uma redefini<;:ao tanto do conteudo da reflexao como
das instancias que a promovem.

Na rea1idade, a ac<;:ao pens ada como praxis nao se po de

confinar ao quadro de uma rela<;:ao entre a teoria e a sua
aplica<;:ao, isomorfa da rela<;:ao "Autor e pacientes, mas e
interac<;:ao entre autores que se afirmam como seres
actuantes uns em rela<;:ao aos outros de tal forma que cada
urn nunca e apenas agente, mas sempre a ao mesmo tempo
paciente." (IMBERT, 1992, p.1l7) Ao contrario da
fabricar;:ao que trabalha com e sobre as previsibilidades e
que para ser eficaz subentende 0 maximo de objectividade
previa, a praxis nao e a utiliza<;:ao das facu1dades dos
individuos, mas recria<;:ao, produ<;:ao de energia inexistente,
gestao da imprevisibi1idade, troca de subj ecti vidades
 148

vLiveis. Ela nao subentende uma defini<;:ao previa de fins

que sejam capazes de dar sentido a articula<;:ao dos meios
disponiveis, mas produz meios e fins numa dinamica onde
eles se tendem a confundir.

A praxis nao subentende, assim, uma reflexao previa

sobre os fins apoiada nas Ciencias Morais, como pretendia
MARION, na filosofia, como admitiam os defensores do
experimentalismo em educa<;:ao, ou na sociedade tal como
DURKHEIM a sacralizou. Nao carece tambem de uma teoria dos
meios susceptivel de assegurar a sua eficacia pela sua
aplica<;:ao a uma uni versalidade de contextos finalizados.
Ela apela, no entanto, para media<;:5es que rompam e resistam
ao habitus instituido e que se afirmem como dispositivos de
interpela9ao capazes de des-estruturarem tendo em vista uma
nova estrutura<;:ao.

Da mesma forma que a cura analitica se apoia em

mediadores simb61icos que promovam a auto-interpela9ao do
sujeito rompendo com os habitus discursivos instituidos, a
clinica institucional desenvolve dispositivos de
interpela<;:ao (pre)ocupados com uma auto-reflexao
institucional que facilite a ruptura com as praticas
instituidas.

o facto de, como pensamos, ela se poder constituir

como quadro potencial de referencia a uma redefini<;:ao das
rela<;:5es entre forma<;:5es teoricas e forma<;:5es praticas no
campo educativo, deriva, em parte, do facto de ela
equacionar estas rela<;:5es, nao em torno da sua maior ou
menor funcionalidade, mas num plano epistemologico que
interpela a propria cientificidade em educa<;:ao.

Na realidade, como real<;:a, F. IMBERT (1992) a

abordagem clinica que conduz ao questionamento das
praticas, nao se confunde com uma abordagem cientifica
construida em torno de uma concep<;:ao unificadora da
Ciencia. A primeira afirma-se como sendo a "inteligencia da
ordem e procura a sua validade na natureza dedutiva e
 149

preditiva dos seus enunciados; pelo contrario 0 esfor~o de

conhecimento incidindo sobre as praticas sociais e
inteligencia da desordem, integra desejo, angustia,
temporalidade e conflito (... ) (e exclui a possibilidade de
se poder) tratar 0 sujeito como se trata urn objecto."
(IMBERT, 1992, p.208). Enquanto que a demarche cientifica
se relaciona com as praticas sociais invulnerabilizando as
suas produ90es teoricas, a clinica vulnerabiliza
deliberadamente a teoria no pressuposto de que a analise e
a interven9ao nao e necessariamente "precedida de urn desejo
de saber do analista nem consiste na aplica~ao de urn saber
ja constituido." (IMBERT, 1992, p.214).

E esta enfase dada a vulnerabilidade que nos permite

aprofundar a n09ao de multireferencialidade que ARDOINO
considera ser considera ser consti tuti va das ciencias do
complexo e que serviu de suporte as considera90es que
fizemos para contrapormos a interdisciplinaridade no campo
da educa9ao a ideia de integra9ao disciplinar interpelante.
Na realidade, a ati tude interpelante que est a integra9ao
disciplinar subentende nao se circunscreve ao
estabelecimento de urna vulnerabilidade entre as
disciplinaridades, mas ter-se-a de "abrir" para 0 exterior
da cientificidade, isto e, sera tambem urna vulnerabilidade
dos saberes sabios relati vamente aos saberes profanos. A
cientificidade, neste contexto, nao se estrutura na procura
de saberes positivos capazes de produzirem interpreta90es
mais ou menos defini ti vas, mas inscreve-se numa pratica
contingente de interpreta9ao partilhada, tambem ela
contingente, que se apoia em saberes criticos
suficientemente flexi veis para serem permeaveis ao efei to
de surpresa, no pressuposto de que em educa9ao nao ha
teoriza90es defini ti vas; estamos condenados a urn eterno
recome90, nao ha nada conquistado "de uma vez por todas
dado que tudo recome9a com aquele que acaba de nascer e com
aquele que 0 educa." (CIFALI, cit. por IMBERT, 1992,
p.222) .
 150

4 - 0 "Discurso Socio/6gico sobre a Educafao": 0 Funcionalismo Critico

a Cidade Educativa

A promessa Durkheimeana de assegurar a cientifiza<;:ao

do campo educativo atraves de urn divisao epistemologica do
trabalho cientifico que assegurasse e estabilizasse a
gestao da conflitualidade entre meios e fins, ou entre 0

social e 0 individual, marcou de tal forma 0 discurso

sociologico em educa<;:ao que este, ate meados da decada de
70, procurou garantir a sua notoriedade cientifica
afirmando-se como alternativa 'ao discurso psicologico em
educa<;:ao enquanto discurso dos meios e como alternativa ao
"discurso dos praticos em educa<;:ao" enquanto discurso que
concilia aquilo que a ciencia discrimina.

Vocacionado essencialmente para a produ<;:ao de

enunciados incidindo sobre as finalidades em educa<;:ao e
sobre a coerencia dos meios relati vamente as finalidades
afirmadas, o discurso sociologico, neste contexto
historico, dirigiu-se fundamentalmente para o Estado
enquanto encarna<;:ao politica do social, contribuindo, deste
modo, para a estabiliza<;:ao de urna defini<;:ao "naturalizada"
da rela<;:ao pedagogica como espa<;:o de exercicio de urna
actividade inter-individual mediatizada por urn saber a
transmitir. Enquanto que a psicologia da educa<;:ao, como ja
real<;:amos, se construiu como urna ciencia dos meios
educativos que se dirigia privilegiadamente para os
educadores com 0 intuito de os educar nas tecnologias
educativas mais eficientes, a sociologia da educa<;:ao
construiu-se como uma ciencia dos fins em educa<;:ao ou como
ciencia da denuncia dos desvios relati vamente aos fins,
que, se em determinado momento legitimou urn "discurso
critico" por parte dos educadores, raramente se focalizou
na rela<;:ao pedagogica por se dirigir privilegiadamente para
a SOCIEDADE ou para 0 poder politico. Dir-se-ia, portanto,
 151

que se a psico10gia da educa<;ao desempenhou 0 pape1 da

ciencia dos instrumentos e artefactos educativos, a
sociologia da educa<;ao, se afirmou como a ciencia da
normatividade educativa ou como a ciencia da denuncia
educativa. A primeira - a Psicologia da Educa<;ao - ocupa-se
dos instrumentos necessarios a produ<;ao da modernidade
educativa, a segunda - a Sociologia da Educa<;ao - ocupou-se
da denuncia aos "desvios" das promessas da modernidade
educativa.

Ora, se esta divisao epistemo16gica do trabalho

cientifico inibiu 0 "discurso psico16gico" de se debru<;ar
sobre as finalidades sociais da educa<;ao, a verdade e que
ela tambem contribuiu para que 0 "discurso socio16gico"
cuidasse quase exclusivamente da congruencia dos meios
relativamente aos fins no pressuposto de que a ordem
educativa seria profundamente ritmada pelos espa<;os e
tempos da interven<;ao do Estado-Na<;ao e justificada na
aceita<;ao do principio da igualdade de oportunidades.

Seguindo a tendencia dominante das Ciencias Sociais

que, como real<;am WALLERSTEIN e al. (1996), se centraram
ate finais da decada 40 "mui to na no<;ao de Estado, no
sentido em que era aos Estados que se ia bus car os
enquadramentos supostamente 6bvios em que tinham lugar
os processos analisados pelas cie'ncias sociais"
(WALLERSTEIN e al. 1996, p .144), para depois da 2 "Guerra
Mundial e na sequencia da consolida<;ao do Estado-
Providencia consagrarem este estadocentrismo com urn
concei to de desenvol vimento associado priori tariamente ao
"desenvolvimento de cada Estado isoladamente, tornado como
entidade singular." (WALLERSTEIN e al. 1996, p.145), 0
"discurso socio16gico em educa<;ao", como real<;a POPKEWITZ
(1991) tambem se centrou excessivamente num conceito
naturalizado de desenvolvimento humano e social sustentado
na cren<;a de uma ideologia do progresso que,
tendencialmente, interpreta 0 conflito social em torno das
preocupa<;6es relacionadas "com a eficiencia e a eficacia
 152

administrativa e com a engenharia social (",)." (POPKEWITZ,

1991, p.248), geridas no espa<;:o social delimitado pelos
modernos Estados Na<;:ao.

Tanto nos paises anglo-saxonicos como nos paises

francofonos, 0 enquadramento conceptual e metodologico do
"discurso sociologico em educa<;:ao" foi ate meados da decada
de 60 profundamente tributario de urna defini<;:ao politica da
educa<;:ao onde se subentendia a existE'mcia de urna rela<;:ao
forte entre a macro-regula<;:ao dos sistemas educativos, a
"organiza<;:ao politica da escola e as actividades de
conhecimento que se desenvolvem a proposito dela" (DEROUET,
1992, p.29). Na opiniao de DEROUET (1992) as diferentes
correntes da sociologia da educa<;:ao, incluindo as mais
criticas, estruturaram-se em torno da ideal da igualdade de
oportunidades e construiram categorias analiticas que,
sendo pertinentes para a analise dos fenomenos produzidos a
escala do Estado-Na<;:ao, se associam a urn processo de
"naturaliza<;:ao" de urna concep<;:ao centralizada e
estandardizada da educa<;:ao pouco permeavel ao
reconhecimento de logicas educativas que escapem aos
espa<;:os e aos tempos da interven<;:ao do Estado.

Apesar de HAMELINE (1971) ter admitido que 0 trabalho

"Rapport pedagogique et communication" da autoria de
BOURDIEU, PASSERON e SAINT-MARTIN anunciava a possibilidade
de se proceder a urna interroga<;:ao critica do rela<;:ao
pedagogica recorrendo ao olhar sociologico, a verdade e que
o desenvo1vimento posterior da sociologia se fez na
aceita<;:ao do pressuposto de que a escola se inscrevia nurn
regime de justifica<;:ao simples onde 0 principio da
igualdade de oportunidades legitimaria, nao so a
interven<;:ao homogeneizante do Estado-Na<;:ao, como a
estrutura dos "discursos sociologicos em educa<;:ao" fossem
eles tributarios das correntes funcionalistas ou de
correntes mais criticas. Os primeiros tendem a
"naturalizar ff
o funcionamento dos modernos sistemas
educativos inscrevendo-os numa trajectoria individual de
 153

desenvolvimento onde se afirma a imprescindibilidade da

escola como espayo de socializayao e se conceptualiza a sua
contribuiyao para 0 desenvolvimento social em torno da
teoria do capital humano; reconhecem, p~r isso, na escola
uma instancia natural do desenvol vimento individual cuj a
uniformizayao asseguraria tanto a igualdade de
oportunidades de aces so, como uma desigual das realizayoes
escolares funcionalmente adapt ada
coesao social. As correntes mais criticas, por sua vez, nao
a manutenyao de uma
!
pondo em causa 0 principio da igualdade de oportunidades de
acesso denunciam a desigual distribuiyao social do sucesso
como um defice democratico, ou melhor, como a manifestayao
I
da funcionalidade da escola na reproduyao da sociedade de
classes que tende a ser dissimulada por nao ser reconhecida
como tal, mas como uma desigual distribuiyao das
competencias cognitivas dos individuos.

Conjugadas no registo da consagrayao do discurso

politico sobre a educayao com 0 intuito de mostrar a
progress iva democratizayao dos sistemas educativos e a sua
contribuiyao para 0 progresso social, ou, pelo contrario,
conjugadas no registo da denuncia dos desvios relativamente
as promessas da modernidade, a sociologia da educayao ate
meados da decada de 60 parece aceitar a possibilidade do
Estado desenvolver politicas distributivas em prol do
progresso da escolarizayao·. Os apelos ao desenvolvimento de
politicas de descriminayao positiva que possam compensar os
"defices" economicos ou socio-culturais dos alunos
provenientes das classes mais desfavorecidas ou os ape los a
transformayao do proprio Estado e das politicas educativas
para que assim se pudesse "inverter" 0 papel dos sistemas
educativos na reproduyao das desigualdades sociais, apesar
de se poderem inscrever em projectos politicos conflituais
e de derivarem de concepyoes teoricas eventualmente
contraditorias, nao deixam de atribuir um papel fortemente
central ao Estado na estruturayao das praticas educativas.
Taffibem os estudos de caracter transnacional desenvolvidas
 154

sobre a egide da OCDE nos finais dos anos 60, parecem ser
tributarias desta concep9ao estadocentrica da socio10gia da
educa9ao; e1es ana1isam comparativamente os diferentes
contextos nacionais nao atribuindo urna importancia
determinante as heterogeneidades no interior dos diferentes
Estados-Na9ao, ou me1hor, nao pensando estas
heterogeneidades como heterogeneidades, mas como estadios
diferenciados do desenvolvimento educativo, nem tao pouco
rea 19ando as interdetermina90es entre os processos
nacionais de desenvolvimento da escolariza9ao.

A crise das politicas distributivas do Estado que se

anunciam a partir do final dos anos 60 com "as
redistribui90es a aurnentarem a urn ritmo mais lento do que
as reivindica90es de melhor redistribui9ao (contribuiu para
que se reconhecesse) C.. ) que era, afinal, cada vez menor a
felicidade que os Estados tinham para oferecer."
(WALLERSTEIN e al. 1996, p.1l6) e;" como corolario deste
reconhecimento, a ideia de que 0 Estado constituiria
naturalmente a moldura conceptual das Ciencias Sociais
"passou a estar aberta a discussao e a urn questionamento
muito serio." (WALLERSTEIN e al. 1996, p.1l7) . A
importancia acrescida que foi atribuida aos fen6menos
transestatais e transnacionais na sequencia do
reconhecimento de que 0 Estado nao "constitui a fronteira
natural - ou sequer a mais importante - da aC9ao social"
(WALLERSTEIN e al. 1996, p.120) traduziu-se nurna
reconstru9ao dos objectos de estudo das ciencias sociais e
na produ9ao de urn conjunto de "descoincidencias
articuladas" entre a espacialidade e a temporalidade dos
objectos empiricos e as respectivas matrizes conceptuais.
Assim, se a desreferencializa9ao da sociologia
relativamente ao Estado se traduziu, no plano te6rico, pela
atribu i 9ao de urna enfase acrescida a fen6menos da
globaliza9ao que transcendem e reconfiguram as
nacionalidades, a verdade e que empiricamente estes
fen6menos nao sao abordados apenas em objectos sociais
 155

espacialmente mais "extensos" do que os espac;:os sociais que

se suponha serem estruturados pel a influencia directa dos
estados. A emergencia do "local" na sua especificidade e
nao como miniatura de urn global, mas como reconstruc;:ao
singular de fen6menos que, embora 0 transcendam, s6 sao
inteligi veis na sua reactualizac;:ao localizada, consti tui
tambem urn dos efei tos do reconhecimento dos limi tes da
influencia dos Estados-Nac;:ao por parte das Ciencias
Sociais.

Por outro lado, 0 reconhecimento de que a 16gica da

acc;:ao social nao envolve apenas fen6menos que transcendem
as individualidades, contribuiu, o nao s6 para
reconhecimento da notoriedade de alguns "autores perversos"
como GOFFMAN e FERRAROTI, mas tambem para 0 desenvolvimento
de urn conjunto de trabalhos que, tal como A. GIDDENS,
procuram articular problematicas associadas as
"intimidades" ou "identidades pessoais" com os processos de
globalizac;:ao.

o "discurso sociol6gico sobre a educac;:ao" nem foi

imune a estas transformac;:6es no campo te6rico da sociologia
nem se impermeabilizou ao reforc;:o das tendencias para a
transnacionalizac;:ao e transestatizac;:ao do campo educativo,
nem tao pouco para a diluic;:ao das suas fronteiras com
outros dominios da vida social, nomeadamente, com a esfera
do trabalho.

A partir da decada de 70, a sociologia da educac;:ao

nao se limitou a "regis tar" e a analisar as transformac;:6es
do campo educativos que apelavam para urn olhar que se
descentrasse do Estado para melhor compreender tanto a
intervenc;:ao do Estado como as praticas dos acto res
educativos

A critica ao estadocentrismo que se acentuou com a

atribuic;:ao de uma importancia social acrescida a novos
acto res educati vos que se construiam na "interface" das
 156

fronteiras dos objectos empiricos da sociologia e da

psicologia da educa~ao, articulou-se com 0 refor~o da
critica as concep~oes "objectivistas" e as ilusoes dos
determinismos universalistas. 0 "discurso socio16gico" em
educa~ao redescobriu urna tradi~ao fenemono16gica no campo
da sociologia e "inventou" problemas e campos de
investiga~ao originais que anunciavam a possibilidades de
urn "dialogo interdisciplinar" sustentado em pressupostos
novos.

Ao atribuir urna "centralidade" te6rica e

epistemo16gica a "linguagens" e a perspectivas
metodo16gicas que, nurn contexto te6rico marcado por
preocupayoes macro-estruturais, a tinham interpelado apenas
nas suas margens, 0 "discurso socio16gico em educa~ao"

alterou-se. Esta alterayao foi, por outro lado,

imprescindivel para que esses discurso pudesse contribuir
para a produyao de novas problematicas, de novas
perspectivas de analise e de novas possibilidades de
intervenyao, ou seja, para que 0 discursos socio16gico em
educayao fosse alterante do campo das "subjectividades
educati vas" que ele tinha contribuido para consolidar ou
para definir exclusivamente como uma espa~o de produyao de
ilusoes educati vas. Finalmente, 0 discurso socio16gico em
educayao que se esboya neste final do seculo nao se limita
a promover a integrayao de novos problemas e de novos
obj ectos, nem se limi ta a redescobrir perspecti vas
analiticas que ela ate entao rejeitava. Ele interpelou-se,
interpelando as diferentes "linguagens cientificas" em
educayao, a distribuiyao que elas fazem dos objectos e dos
problemas educativos, as relayoes que elas estabelecem
entre si e com 0 campo educativo, contribuindo assim para
que se reconhecesse a possibilidade de construyao de uma
cientificidade em educayao mais indisciplinada porque menos
disciplinar e mais critica porque menos positiva.
 157

Rene BARBIER (1994) da conta de um duplo movimento

das ciencias sociais e humanas que se traduz por um refor~o

das perspectivas objectivistas e positivistas da Psicologia

sob a influencia crescente das neurociencias, em contraste
com a tendencia da sociologia se afastar progressivamente
da sua tradi~ao durkheimeana para, influenciada pela
etnologia e pel0 metodo das hist6rias de vida, se tender a
centrar "no vivido, na implica~ao e no regresso ao
sujeito." (BARBIER, 1994, p. 97) .

Ora, no campo da sociologia da educa~ao este regresso

a experiencia vivida e ao sujeito, bem como a reafirma~ao

de uma tradi~ao critica e intencionalmente transformante,

traduziu-se pelo desenvolvimento de novas metodologias de
investiga~ao, em parte tributarias da tradi~ao clinica da
psicossociologia, e, principalmente, pelo aparecimento de
novas problematicas que se situavam no exterior das
fronteiras da sociologia.

Nao cabe obviamente no ambito deste trabalho proceder

a uma analise exaustiva destas novas problematicas e
metodologias de investiga~ao. Pela importancia que po de ter
para a recientifiza~ao do campo educativo, interessava, no
entanto, real~ar que 0 desenvolvimento destas problematicas
e metodologias de investiga~ao contribuiu decisivamente
para uma transforma~ao do "estilo de escrita socio16gica";
este tem vindo, progressivamente, a atribuir uma
importancia acrescida aos "textos" e aos "discursos"
educativos encarados como pe~as de um enredo que importa
reescrever.

A ideia de que os textos produzidos pelos actores

educativos nao revelam apenas as ilus6es que eles tem sobre
a educa~ao e sobre eles pr6prios, mas sao constitutivos dos
pr6prios fen6menos educativos, nao emerge no campo da
sociologia da educa~ao apenas na decada de 70. Os trabalhos
desenvolvidos por BERNSTEIN na decada precedente ja tinham
 158

real<;:ado que a distribui<;:ao socialmente diferenciada das

competEmcias linguisticas valorizadas pela escola e
constitutiva da produ<;:ao social do insucesso escolar, e os
trabalhos de LABOV tinham, por sua vez, matizado as
concep<;:6es de BERNSTEIN ao sugerirem que as competencias
linguisticas accionadas se distinguem das competencias
possuidas e sao determinadas pelo contexto social da sua
utiliza<;:ao. Apesar das divergencias entre estes dois
sociologos, a verdade e que eles convergem na aceita<;:ao
tacita de que os discursos e as competencias discursivas
dos actores sao desenvolvidos em contextos que the sao
dados e nao sao constitutivos destes contextos.

Ora, urna das originalidades epistemologicas da

sociologia da educa<;:ao dos anos 80 que retoma as tradi<;:6es
da etnometodologia norte-americana reside no reconhecimento
de que os discursos nao sao apenas instrurnentos de cogni<;:ao
de urna "realidade exterior", mas sao constitutivos da
produ<;:ao dessa realidade e dos actores que a narram; ao
"discursar" 0 actor social nao discorre apenas sobre urn
objecto que pre-existe a produ<;:ao do discurso, mas esta
produ<;:ao contribui para a produ<;:ao do proprio objecto do
discurso. A importancia que a etnometodologia atribui as
praticas discursivas para 0 estudo dos etnometodos, isto e,
para 0 "estudo do raciocinio pratico quotidiano enquanto
fundamento de toda a actividade humana" (CICOUREL, 1979,
P .133), nao deri va apenas de uma op<;:ao tecnica incidindo
sobre 0 tipo de informa<;:ao ou os instrumentos de recolha de
informa<;:ao valorizados na investiga<;:ao, mas e uma op<;:ao
fundamental que, por isso, fundament a urn projecto
cientifico alternativo a sociologia objectivista. Como
real<;:a Aaron CICOUREL (1979) os etnometodologos procuraram
mostrar que as no<;:6es de "pressuposi<;:6es ligadas a
experiencia passada (background expectainces) , de praticas
dos participantes (membres practices) ou de procedimentos
interpretativos ( ... ) sao imprescindiveis para tornar
coerentes ou socialmente significativas" (CICOUREL, 1979,
 159

p.102) as estruturas e as interac<;:6es sociais. As

competencias discursi vas associadas aos procedimentos
interpretativos sao, portando, indissociaveis das
competencias interacti vas, isto e, e1as constroem a
interac<;:ao social, nao sao apenas a sua expressao mais ou
menos objectiva.

Embora possa serf em parte, imputave1 a urna

desenvolvimento intrinseco etnometodo10gia e a sua
convergencia com urn conjunto de praticas de investiga<;:ao e,
principalmente, com urn conjunto de praticas de interven<;:ao
que se tinham desenvolvido na sociologia europeia, a
importancia que, a partir do final da decada de 70, o
discurso sociologico em educa<;:ao atribui as praticas
discursivas e as logicas de justifica<;:ao dos actores
educativos, so e explicavel se se tiverem em conta as
transforma<;:6es entre tanto produzidas nos modos de regula<;:ao
dos sistemas educativos e, consequentemente, nos referentes
accionados na defini<;:ao da pertinencia dos problemas
educativos.

Como real<;:a DEROUET (1992), a crise do Estado-

Providencia, para alem de ter questionado a organiza<;:ao
centralizada e estandardizada da escola, interrogou tambem
um certo tipo de conhecimento do social pondo fim ao
monopolio da igualdade de oportunidades e fazendo emergir
outras referencias como "0 vigor comunitario, a procura de
eficacia, 0 respeito da crian<;:a, a livre concorrencia entre
estabelecimentos." (DEROUET, 1992, p.32). De urn universo de
justifica<;:ao simples e universal, a "escola entrou
irremediavelmente nurn universo de justifica<;:ao mUltipla"
(DEROUET, 1992, p.32) que a incita a fazer apelo
simul taneamente a principios de j usti<;:a e a logicas de
justifica<;:ao, por vezes contraditorias, que so permitem
regular a actividade dos actores educativos e fazer
funcionar 0 sistema se forem pensados como compromissos
locais.
 160

E neste contexto que se po de admitir que a sociologia

critica da educa~ao ja nao pode ser apenas urna sociologia
da denuncia, isto e, urna sociologia ocupada com os "desvios
objectivos" do sistema relativamente a urn principio que se
sup6e consensualmente aceite, mas tende a transformar numa
sociologia da elucida~ao das disputas que acompanham a
constru~ao de compromissos locais estruturados na
complementaridade contradit6ria e instavel de 16gicas de
justifica~ao multiplas e diversificadas.

Ora, esta "desreferencializa~ao" da ordem educativa

relativamente a urn principio e a urna 16gica universalmente
aceite, gerivel e denunciavel a escala nacional, co10cou a
sociologia critica da educa~ao perante urn conjunto de
desafios te6ricos, tecnicos e epistemo16gicos
particularmente complexos e ineditos. Em primeiro lugar, 0
exercicio da critica socio16gica deixou de ter urn referente
estavel e consensual capaz de estruturar urn trabalho de
denuncia que se queria axiologicamente neutro; a tentativa
de restaurar a legitimidade do processo de escolariza~ao na
constru~ao de compromissos locais apoiados em referencias
variadas e racionalidades comp6sitas, contribuiu para que
este trabalho critico da sociologia se deslocasse de uma
16gica da denuncia para urna 16gica da interpreta~ao das
disputas locais e da compreensao dos mecanismos de produ~ao

de novas 1egitimidades educativas. A sociologia critica da

educa~ao come~ou, por isso, a deixar de ser uma socio10gia
macro-estrutural para se afirmar como uma micro-sociologia
que se desreferencializou do espa~o e do tempo da
interven~ao do Estado para se permeabilizar as solicita~6es

dos acontecimentos e das temporalidades locais.

Por outro lado, para abordar a problematica da

justi~a educativa enquanto processo social de constru~ao de
16gicas comp6si tas de j ustificac;:ao si tuado no registo da
disputa, a sociologia critica da educa~ao que ate entao se
tinha construido como urn discurso objectivista alternativo
 161

teve de renunciar a "repartic;:ao a priori entre 0 que e do

dominio do individuo que cairia no dominio da psicologia e
o que e colecti vo, que seria relevante (... ) (para ela, e
tratar) a qualificac;:ao singular ou colectiva da disputa
como urn produto da acti vidade dos pr6prios actores. Em
lugar de se apoiar em colecti vos ja consti tuidos e, de
qualquer forma, prontos para serem utilizados, ( ... )
(tornou-se) necessario apreender as operac;:6es de construc;:ao
dos colectivos examinando a formac;:ao das causas colectivas,
I
t
isto e a dinamica da acc;:ao politica." (BOLTANSKI, 1990,
p.23) . /
Ao atribuir urna atenc;:ao acrescida ao processo de \
produc;:ao social de novos actores e categorias educativas em I
detrimento da enfase que tinha atribuido ao posicionamento I
~
diversificado dos actores relativamente a categorias que
lhes pre-existem, a sociologia da educac;:ao tendeu a
deslocar 0 seu objecto do funcionamento das estruturas
educativas para 0 campo fluido da construc;:ao social das
praticas e dos problemas educativos. As disputas educativas
nas duas ultimas decadas parecem, com efeito, nao incidir
tanto sobre a acc;:ao dos actores no interior de urn campo
mais ou menos estruturado, mas mais sobre a afirmac;:ao de
principios de justic;:a "racionalmente" incompativeis que,
sendo provenientes de mundos civicos diferentes, conduzem
definic;:6es diferenciadas dos problemas educativos. Para
aprofundar a sua tradic;:ao critica, a sociologia da educac;:ao
enquanto abordagem socio16gica das disputas educativas
inscreveu-se nurn movimento mais amplo das ciencias sociais,
mui tas vezes associado a urna "viragem linguistica" que se
pode caracterizar, como faz Nicolas DODIER, pela passagem
de urna "sociologia do agente" para uma "sociologia da
traduc;:ao". Em lugar de definir os agentes "atraves de
atributos estaveis, de os dotar de interesses e de
disposic;:6es intrinsecas capazes de engendrarem intenc;:6es
objectivas e nao conscientes, em lugar de se atribuir como
tare fa explicar a acc;:ao destes agentes quando eles
 162

encontram obstacu10s exteriores, a socio10gia da traduc;ao

mostra como e que os actores e1aboram discursos sobre a
acc;ao, ou para retomar as palavras de Paul RICCER, mostra
como e que e1es realizam 0 trabalho de "construir 0 enredo"
das suas acc;6es (RICffiR, 1983) " (BOLTANSKI, 1990, p.56).

Esta sociologia da elaborac;ao das narrativas

educativas encaradas como instancias de produc;ao das
pertinencias e dos problemas educativos, embora admita, tal
como tinham realc;ado os etnometod6logos, que a vida e os
acto res sociais se constroem atraves da linguagem, nao
subentende que 0 social produzido pelos pr6prios actores
lhes seja transparente ou acessivel exclusivamente atraves
das trocas linguisticas entre eles. Ela nao se confunde com
a "sociologia pop", para utilizarmos a designac;ao de Peter
BERGER (1981), e apesar de nao postular uma oposic;ao entre
a "sociologia sabia" e a "sociologia profana", nao di1ui a
narrativa sociol6gica no discurso do actor social que se
narra.

BOLTANSKI (1990) depois de realc;ar que a narrativa

sociol6gica, nao sendo a metanarrativa do social, e, de
qualquer forma, uma narrativa de narrativas que nao se
situa no mesmo plano que estas. Da mesma forma que
psicanalise fundament a a sua "demarche interpretativa" e a
sua epistemologia da escuta na definic;ao de urn narrador
que, embora tenha perdido 0 sentido da sua narrativa, s6
pode aceder a este sentido por referencia a narrativa
deformada, a sociologia da disputa admite que s6 se pode
aceder ao sentido do social por referencia as narrativas
mesmo que deformadas. E1a atribui por isso urna importancia
central ao traba1ho interpretativo dos actores definidos
tambem como autores da rea1idade social que interpretam,
sem procurar "reduzi-los ou desqualifica-los opondo-lhes
uma interpretac;ao mais forte" ((BOLTANSKI, 1990, p.57); a
interpretac;ao do soclologo ou a teorizac;ao desenvolvida
pela sociologia tern urn estatuto epistemologico semelhante
 163

ao que HABERMAS atribui as interpreta~6es gerais da

psicanalise, nao sendo por isso uma interpreta~ao

consolidada e estavel, construida exclusivamente com base

em instrumentos cognitivos predeterminados, mas urna
interpreta~ao que se deixa "conduzir pelas formas estaveis
que emergem dos depoimentos dos actores". (BOLTANSKI, 1990,
p.57) .

Sendo urn trabalho de deambula~ao atraves da

contingE:!ncia, 0 trabalho sociologico e tambem urn trabalho
contingente que nao se dissolve, no entanto, nas
contingencias dos discursos dos actores sociais. A sua
posi~ao de exterioridade relativamente disputa
subentende, no entanto, 0 desenvolvimento de urna postura
metodologica de interioridade relativamente as 16gicas
argurnentativas dos actores em disputa pela defini~ao

legitima da situa~ao. Nao se encontrando, com efeito,

submetido a urgencia do tempo de julgar e de agir, 0
soci610go pode nao s6 accionar recursos interpretativos que
nao derivam directamente da situa~ao, como pode tambem
acurnular urn conjunto de narrativas a que nenhurn dos actores
de per si tern aces so e, principalmente, confrontar estas
narrativas num espa~o argumentativo que, nao sendo 0 espa~o

da disputa, e imprescindivel a sua interpreta~ao. E neste

trabalho de produ~ao de interpreta~6es gerais
contextualizadas que se afirma a imprescindibilidade do
trabalho de interpreta~ao socio16gica como interpreta~ao do
processo de produ~ao de contextos contingentes. Como
reconhece BOLTANSKI, 0 soci610go para que possa clarificar
os "discursos" dos actores tern de "expo-los, confrontando-
os com uma estabilidade de uma outra ordem, isto e, dito de
uma forma mais precisa, ajustando-os as conven~6es que
suportam a sua inteligibilidade e a sua aceitabilidade por
urn nurnero indefinido de outros actores. Neste caso a
clarifica~ao consiste em inferir os etc., para retomarmos
urn conceito etnometodologico, que cada urn dos
interlocutores poderia extrair do enunciado quando reflecte
 164

separadamente mantendo-se no mesmo espa<;:o semantico, (... ) ,

ou sej a, a clarifica<;:ao consiste em ascender na cadeia
argumentativa ate aos enunciados de generalidade elevada,
no sentido em que eles sao aceitaveis por acto res nao
especificados e onde a sua validade ja nao depende apenas
das dimens6es contingentes da situa<;:ao" (BOLTANSKI, 1990,
p.59) .

Para alem de se apoiar na interpreta<;:ao dos "textos"

e discursos educativos sem visar construir-se num meta-
texto ou num meta-discurso que, referenciando-se aos factos
objectivos, se sobreporia aqueles, a sociologia da disputa
pela defini<;:ao dos problemas, das situa<;:6es, dos actores e
da justi<;:a educativa, apoia-se numa defini<;:ao original de
actor social. Na realidade, se a sociologia webberiana
atribui ao actor social uma "personalidade" dependente da
intencionalidade que ele imprime as suas ac<;:6es e, se a
sociologia estruturalista associa esta personalidade as
primeiras experiencias sociais da mesma forma que a
psicologia a situa nas primeiras experiencias familiares ou
sexuais, a sociologia da disputa, embora admita que os
actores em disputa pel a defini<;:ao legitima da situa<;:ao sao
actores socializados que possuem capacidades cognitivas,
nao faz depender 0 trabalho de interpreta<;:ao desta
socializa<;:ao e destas capacidades. Mais do que acentuar os
esquemas pre-determinados de percep<;:ao e de classifica<;:ao
das situa<;:6es, a sociologia da disputa acentua "a
plasticidade dos actores, a sua aptidao a mudar de situa<;:ao
e em encontrar acordos em si tua<;:6es diferentes (... ) "
(BOLTANSKI, 1990, p. 91) com 0 intuito de compreender 0

presente como produto do presente e nao como prolongamento

do passado. Esta enfase num tempo presente que, nao negando
o passado, e irredutivel a ele, sugere uma atitude
epistemo16gica semelhante ao da pratica pSicanalitica que
projecta as narrativas do passado numa hist6ria que nao e
reconstruivel como um encadeamento temporal de factos
passados e subjectivamente interpretados, mas como hist6ria
 165

proj ectual que se produz do dominio do desej 0 e que, por

isso, e reconstruida e revivida no tempo presente.

A traject6ria te6rica e metodo16gica que marcou a

abordagem socio16gica de entidades educativas que ate aos
anos 70 estiveram ausentes ou se desenvo1veram nas margens
do "discursos socio16gico" sobre a educac;:ao, apesar das

~
suas ambiguidades, e ilustrativa da construc;:ao de uma
sociologia da disputa e da traduc;:ao al ternati va a
sociologia das estruturas sociais e da socializac;:ao.
f
Procuraremos ilustrar estas tendencias abordando as
modalidades atraves das
educac;:ao" construiu duas entidades educativas -
quais

escola -que ate ao inicio dos anos 80 estavam praticamente

0 "discurso socio16gico em
0 aluno e a I
I
ausentes do universo das suas preocupac;:6es e eram apenas
objecto de alguma reflexao por parte do discurso
psico16gico em educac;:ao, no primeiro caso, ou, como no
segundo caso, sujeitos a uma analise mais normativa por
parte das Ciencias da Administrac;:ao ou da Sociologia das
Organizac;:6es.

1) 0 oficio do aluno: de objecto de socia1izac;:ao a

profissional de educac;:ao.

o aparecimento de uma problematica socio16gica

relacionada com 0 "oficio do aluno", independentemente dos
instrumentos conceptuais accionados na sua definic;:ao,
representa, simbolicamente, o reconhecimento implici to de
que a escolarizac;:ao ja nao e um processo "natural" inscrito
numa traject6ria de desenvolvimento pessoal. Ser aluno ja
nao significa inscrever-se em estruturas de socializac;:ao
mais ou menos adaptadas funciona1mente a urn processo de
maturac;:ao individual e de integrac;:ao social conforme as
leis do desenvolvimento individual ou social, mas
subentende a aprendizagem social de normas e de regras que,
do ponto de vista do individuo que as vai assumir,
apresentam sempre urn caracter mais ou menos arbitrario. Ser
 166

aluno ja nao e apenas estar envolvido num processo de

socializa~ao conforme a natureza, individual ou social das
coisas, mas e assumir desde logo um estatuto social que se
define de per si, nao podendo por isso ser exclusivamente
apreciado pela forma como ele se articula com urn antes
(socializa~ao familiar) ou a um depois (a adultez de que
ele seria 0 antecedente natural) .

Para alem desta "desnaturaliza~ao" do processo de

escolariza~ao, que nos ultimos anos sofreu um intenso
processo de erosao, 0 aparecimento da problematica do
"oficio do aluno" no campo da sociologia da educa~ao e
tambem 0 reflexo de uma transforma~ao mais global de uma
"linguagem sociologica" cada vez mais atenta ao actor
social e aos processos da sua socializa~ao e constru~ao

social

Por outro lado, a incorpora~ao desta nova

problematica no "discurso sociologico" inaugurou urn
"espa~o de tensao teorica" com a psicologia da educa~ao

que, por incidir sobre um obj ecto empirico comum a estes

dois "discursos cientificos" e potencialmente geradora de
uma permeabilidade analitica susceptivel de promover a
renova~ao conceptual de ambos os "discursos".

o reconhecimento da cidadania cientifica do aluno no

campo da sociologia da educa~ao nao e, no entanto,
explicavel tendo exclusivamente em conta a evolu~ao interna
a este campo ou as transforma~6es das suas rela~6es com a
moderna cientificidade educativa. Regine SIROTA (1993)
real~a que esta evolu~ao teorica deve ser metodicamente
articulada com as transforma~6es no proprio campo da
educa~ao . Em sua opiniao "para percorrer a galeria dos
retratos que comp6em a actual figura do aluno e necessario
reunir e tecer os fios que ligam a evolu~ao (do discurso
sociologico) (... ) com a evolu~ao da gestao politica do
sistema educativo e com os debates sobre a escola (... )."
 167

(SIROTA, 1993, p.85), razao pela qual se pode admitir que a

"constrw;:ao sociologica do oficio do aluno" subentende uma
"desnaturaliza<;ao" do proprio aluno e e inseparavel da
"desnaturaliza<;ao" da escolariza<;ao enquanto estrutura
estruturante da democracia e das modernas individualidades
educativas.

Na realidade, a inven<;ao ou a descoberta do aluno

como oficio e do trabalho escolar como trabalho, nao
resul tou apenas de urn alargamento do uni verso empirico de
urna sociologia da educa<;ao que se teria manti do inalterada.
Para alem de ter sido responsavel por urn questionamento de
urn conjunto de rotinas constitutivas do habitus
sociologico, esta inven<;ao do oficio do aluno concorreu
para que 0 "discurso sociologico ern educa<;ao"
diversificasse as suas heran<;as teoricas alargando-as a Le
PLAY, MEAD, GARFINCKEL, CICOUREL, GOFFMAN, SIMMEL ou
STRAUSS. Por outro lado, 0 movimento teorico que
acompanhou a "descoberta" do aluno como entidade
irredutivel as propriedades sociais dos seus contextos de
socializa<;ao primaria, apesar de ter sobretudo chamado a
aten<;ao para a importancia das abordagens micro-
sociologicas, interferiu tarnbem no estudo sociologico das
regularidades sociais e estatisticas cuj 0 "campo de
observa<;ao" se deslocou progressi vamente para os espa<;os
que "escapam" a estas regularidades, como se a compreensao
do "desvio a norma" fosse imprescindivel ao conhecimento da
propria norma.

Na realidade se, na sociologia da educa<;ao

francofona, a problematica do aluno foi, ate ao final dos
anos 60, quase exclusivamente tematizada ern torno das
regularidades estatisticas reveladas nos trabalhos
realizados pelo Instituto Nacional de Estudos Demograficos,
a verdade e que esta defini<;ao estatistica do aluno
contribuiu, ern parte, para a sua oculta<;ao como actor
educativo; encarado como urna variavel independente onde se
 168

concentram um conjunto de atributos sociais imputaveis a

familia, ou como variavel dependente produzida pela acc;:ao
socializadora da escola, 0 aluno construido por este
"discurso socio16gico em educac;:ao" esta ausente do tempo e
dos espac;:o educativo, ele esta "antes" e "depois" da acc;:ao
educativa e raras vezes esta nesta acc;:ao.

o aluno como actor do drama educativo so entra em

cena no discurso sociologico em educac;:ao, a partir dos anos
80, pela porta da analise do curriculum, nomeadamente, pel a
portas da analise das interacc;:oes sociais na sala de aula e
na escola e da analise do processo de fabricac;:ao social da
excelencia escolar. Em ambos os dominios as contribuic;:oes
anglo-saxonicas da sociologia do curriculum, nomadamente a
distinc;:ao que ela estabelece entre curriculum manifesto e
curriculum oculto, desempenharam um import ante papel quer
para a compreensao dos processos informais de avaliac;:ao e
das regras que os estruturam, quer para a compreensao das
redes informais de comunicac;:ao na escola e do seu papel na
aprendizagem das regras do jogo escolar, das suas
subtilezas e da forma socialmente diferenciada da sua
aplicac;:ao e da sua acessibilidade. 0 "oficio de aluno" e,
assim, construido na aprendizagem informal de regras tambem
elas informais que, ao mesmo tempo que devem ser aceites,
admi tern uma "mar gem" de transgressao estrategica, ou sej a,
admitem a possibilidade da sua transgressao por actores que
ao faze-lo se mantem nas regras do jogo; os "truques do
oficio" desempenham um papel central na integrac;:ao no
oficio e a desigual acessibilidade social do acesso a esta
"informalidade" consti tui problema tica central dos
discursos sociologicos que construiram e se apoiam nesta
definic;:ao do aluno. "Assimilar 0 curriculum (na sua
informalidade) e tornar-se indigena da organizac;:ao escolar,
ser capaz de de desempenhar 0 seu papel de aluno sem
perturbar e sem exigir um tratamento particular" (SIROTA,
1993, p.89), e, para parafrasearmos os etnometodologos
americanos, tornar-se membro, aprender as regras tacitas
 169

que constituem "urna parte da rectaguarda implicita do saber

social que os alunos devem aprender, da mesma forma que
de vern aprender a organiza<;:ao do tempo, as capi tais dos
paises, ou 0 nome das cores, se querem ser bern sucedidos
junto dos professores ou de outros responsaveis escolares
que podem avaliar as suas performances" (MEHAN, cit. por
COULON, 1988, p.146).

Tendo desempenhado urn papel pioneiro na abordagem da

problematica do aluno por parte da sociologia da educa<;:ao
de lingua francesa, e tendo-se apoiado em metodologias de
investiga<;:ao oriundas da psicossociologia clinica e da
antropologia, as quais procuram articular a analise das
interac<;:oes sociais com a analise das praticas discursivas,
os trabalhos de PERRENOUD (1984, 1994) e de SIROTA (1988),
parecem, no entanto, ser tributarios das teses da
reprodu<;:ao social. A sua preocupa<;:ao fundamental e, com
efeito, caracterizar as modalidades atraves das quais a
socializa<;:ao familiar dos alunos se articula com urna
socializa<;:ao esco1ar implici ta para assegurarem urna
distribui<;:ao socialmente discriminat6ria do insucesso
escolar.

Pelo contrario, os trabalhos que no inicio da decada

de 90, sao desenvolvidos por GALLAND (1988, 1991), DUBET
(1987, 1991,1992) CHARLOT, BAUTHIER e ROCHE X (1992) ja nao
se inserem nesta tradi<;:ao socio16gica. Ao procurarem, com
efeito, compreender 0 "sentido" da escolariza<;:ao tal como
ele e construido pelo aluno atraves da sua experiencia
escolar, eles definem 0 aluno como urn "actor educativo"
capaz de imprimir urn sentido a sua ac<;:ao que nao e
directamente dedutivel do sentido do processo da sua
socializa<;:ao familiar. GALLAND e DUBET apoiando-se na
tradi<;:ao frances a da "sociologia da interven<;:ao" e
procurando explicitamente compreender a (s) 16gica (s) das
estrategias escolares dos alunos na articula<;:ao do sentido
que eles atribuem a sua experiencia escolar e as suas
 l70

escolhas culturais, real~am que 0 oficio do aluno se

caracteriza pela estabelecimento de urna dissocia~ao entre a
sua vida escolar e a sua vida cultural, entre 0 sistema e a
pessoa, entre 0 desejo de eficacia escolar e 0 interesse
intelectual, ou seja, 0 oficio do aluno constroi-se na
consolida~ao das tendencias onde ele deixa de ser estudante
alguem que vai a escola para passar a ser urn
trabalhador escolar, ou seja, alguem que vai a escola.

Ao contrario da sociologia dos anos 60 que, ao

associar indiscriminadamente o aluno ao estudante,
contribuiu para a oculta~ao do oficio do aluno e do
trabalho escolar, 0 discurso sociologico dos anos 90 ao
procurar definir o aluno como actor urn educativ~,

desreferencializou-o do estudante para redescobrir urna

individualidade no exercicio de urn oficio que se constroi
na gestao das autonomias relativas entre as diferentes
esferas da sua vida social. Esta redescoberta das
individualidades sociais e das singularidades de
trajectorias que nao sao inferiveis das suas propriedades
socio-culturais encaradas como objectiva~6es de sucessivos
processos de socializa~ao, constitui tambem a preocupa~ao

central do trabalho pluridisciplinar desenvolvido por

CHARLOT, BAUTHIER e ROCHEX (1993) sobre a avalia~ao que os
alunos fazem dos seus saberes-fazer.

Para alem de ter contribuido para a constru~ao de urn

olhar sociologico sobre obj ectos empiricos relati vamente
marginalizados no "discursos sociologico sobre a educa~ao",

esta sociologia do oficio e da ac~ao do aluno ins creve 0

processo de socializa~ao nurna ordem temporal onde, mais do

que a influencia de cada urna das instancias de
socializa~ao, se enfatizam as suas interdetermina~6es

inserindo-as analiticamente em trajectorias de socializa~ao

construidas, em parte, pelo proprio aluno como

sujeit%bjecto de socializa~ao.
 171

Ora, se esta nova "socio10gia do actor educativ~" se

construiu na reabilita~ao de uma tradi~ao etnografica
desenvolvida por algumas das tendencias da Nova Socio10gia
da Educa~ao Inglesa dos anos 60 e pela etnometodologia
Americana dos anos 50 procurando, em parte, articular
metodicamente uma abordagem biografica e temporal com uma
abordagem estrutural e espacial, a verdade e que 0 papel
epistemologico atribuido aos "discursos dos actores", as
suas "praticas" e aos "dizeres das praticas" e marcado por
uma grande ambiguidade. Mais do que escutar os "dizeres"
dos acto res com 0 intuito de resti tuir 0 seu trabalho de
produ~ao do social atraves de uma actividade comunicacional
num processo de transac~ao de sentidos e de "negocia~ao"

(assimetrica) de "ordens classificat6rias" que ordenam e

reordenam os objectos e as estruturas sociais, procura-se
"observar" estes "dizeres" encarando-os como manifesta~6es

de representa~6es sociais que exprimem as posi~6es

diferenciadas dos actores relativamente a uma ordem social

que, em parte, os transcende. Por outro lado, a a ausencia
de uma reflexao sistematica sobre a constru~ao social do
"oficio de professor" enquanto "partenaire" da constru~ao

do "oficio do aluno" e dos contextos educativos, sugere que

o professor e encarado como uma agente do Estado na escola,
isto e, como 0 representante mais visivel de uma estrutura
educativa num contexto escolar que, por este facto, tende a
ser "descontextualizado" e, em grande parte, determinado
por uma "interven~ao" invisivel (porque nao acessivel aos
agentes 10cais) do Estado.

A enfase atribuida a abordagem etnografica e a

preocupa~ao de "focalizar" 0 trabalho empirico no "local"
ou, se quisermos, no micro-social, nao implicou, portanto,
uma ruptura definitiva com as tradi~6es estadocentricas
que, ate aos anos 70, marcaram, como vimos, a traject6ria
teorico-metodol6gica e epistemol6gica das Ciencias Sociais,
em geral, e sociologia da educa~ao franc6fona em
particular.
 172

Independentemente desta ambiguidade, ter-se-a, no

entanto, de reconhecer que a sociologia do actor educativo
que se esbo~ou nos estudos sociol6gicos sobre 0 oficio do
aluno contribuiu, nao s6 para urna complexifica~ao de
modelos de explica~ao sociol6gico que tiveram de conviver
com interpreta~6es mais compreensivas, como contribui
tambem para 0 reconhecimento da pertinencia empirica de
objectos tradicionalmente excluidos do "discurso
sociol6gico em educa~ao" por serem apenas empiricamente
relevantes para 0 Psicologia da Educa9ao.

Para alem de construir a sua empiria em torno de

objectos que se situam no tradicional campo de estudo de
outros discursos cientificos questionando assim 0 postulado
posi ti vista que tende a fazer coincidir extensi vamente os
objectos te6ricos com os objectos empiricos, a sociologia
da educa~ao franc6fona que tinha privilegiado os estudos
longitudinais, extensivos e de longa dura~ao, tornou-se
tambem nestes ultimos anos permeavel ao acontecimento
atribuindo-Ihe urn valor explicativo particularmente denso.
A discussao que se desenvolveu em Fran~a em torno do
epis6dio do veu islamico ou aquela que se desenrolou em
Portugal em torno dos acontecimentos de COUREL, para alem
de assinalarem 0 envolvimento do "discurso sociol6gico" no
debate sobre a constru~ao da "cidadania na escola" e sobre
a conflitualidade entre 0 direito publico e 0 direito
privado, ou seja, no debate sobre a conflitualidade entre
os varios regimes que interferem na produ~ao da justi~a

educativa, assinalaram tambem 0 seu envolvimento nos

fen6menos que, embora se tenham produzido numa
temporalidade curta e numa espacialidade "limi tada", nao
deixaram de ser exemplarmente pertinentes mesmo para 0

estudo de fen6menos temporalmente longos e espacialmente

extensos.

Para alem de "transportar" 0 "discurso socio16gico em

educa~ao" para uma actualidade que 0 tende a transformar
 173

num discurso interveniente e ocupado na produ~ao social dos

processos educativos, esta sociologia do acontecimento ou
do episodio ao ter instituido uma "decalage" ou uma
"descoincidencia articulada" legitima entre 0 "espa~o e 0

tempo" da empiria e 0 "espa~o e 0 tempo" da teoria produziu

uma das mais importantes rupturas com a sociologia
objectivista que, ate meados dos anos 70, se tinha
consti tuido como 0 referente pri vilegiado de legi timidade
cientifica dos discurso sociologico em educa~ao.

Ao mesmo tempo que se afasta metodologicamente da

sociologia posi ti vista para enfatizar a importancia das
abordagens mais compreensivas e localizadas, este "novo (?)
discurso sociologico" tende a abandonar 0 "estilo de
escri ta" sabio que a sociologia da reprodu~ao pri vilegiou,
para adoptar um "estilo de escrita" mais narrativo que
recorre frequentemente a designa~6es como transfugas,
desertores, barbaros e outras, num contexto onde os
discursos sobre a reprodu~ao social, a violencia simbolica
ou 0 capital culturai se insinuam ja nao como simbolos de
distin~ao cientifica da sociologia, mas como simbolos de
distin~ao de educadores cultivados pedagogicamente numa
racionalidade critica que legitima a ausencia de uma
interven~ao critica.

Podendo ser associ ada a emergencia de fenomenos

relativamente ineditos no campo educativo desemprego
juvenil, exclusao social, violencia e cidadania nas
escolas, para so referirmos alguns - que apelam para uma
nova linguagem conceptual e, principalmente, para novas
metodologias de interpela~ao particularmente atentas a
problematica da constru~ao dos contextos socio-educativos
em detrimento da problematica da reprodu~ao das
desigualdades e das estruturas educativas, a verdade e que
esta transmuta~ao linguistica e "mais politica e ideologica
do que intelectual" (DUBET e MARTUCCELLI, 1996, p.320), ja
que a sociologia das desigualdades continua a ser urn dos
 174

referentes privi1egiados na produ~ao deste novo(?) discurso

socio16gico. Como real~a SIROTA (1993, p.92) as
"rearticula~5es e recomposi~5es (sugeridas pela sociologia
do aluno) (... ) , apesar de marcarem os limi tes e os impasses
de urna sociologia determinista, preocupam-se, no entanto,
sempre em compreender 0 como e 0 desenvolvimento do
processo" de produ~ao das desigualdades sociais perante a
escola. 0 abandono, por vezes, incontrolado das
preocupa~5es relacionadas com a reprodu~ao social e as
desigualdades, foi, em geral, feito a custa do abandono de
urna intencionalidade critica e a consequente valoriza~ao de
urna sociologia mais pragmatica que tende a "transformar-se
nurna actividade expertise" (DUBET e MARTUCCELLI, 1996,
p.319) que se aproxima mais da engenharia escolar do que da
actividade de critica global a escola e ao sistema
educativo.

2) A escola: da autonomia funcional a cidade a

construir

Se a traj ect6ria te6rico-metodo16gica da constru~ao

de urn "discurso socio16gico sobre 0 a1uno" foi pautada pelo

estabe1ecimento de rela~5es ambiguas com a sociologia da
reprodu~ao e das estruturas escolares, 0 aparecimento e 0

desenvolvimento de urn discurso· socio16gico sobre a escola

enquanto entidade educativa, para alem de ter side
"atravessado" por estas ambiguidades foi profundamente
modulado pelas suas rela~5es com a esfera de decisao
politica.

Construido na critica ao relat6rio COLLEMAN, o

"discurso socio16gico sobre a escola" reflectindo, de
qualquer forma, a ambiguidade do estatuto empirico de um
objecto situado na interface entre as macro-estruturas
educativas e 0 microcosmos construido a nivel da turma,
recorreu quer a instrumentos de investiga~ao privilegiados
pelas abordagens macro-socio16gicas (estudos quanti tati vos
 175

e extensivos), quer a abordagens etnograficas, quer ainda a

instrumentos desenvolvidos pela Psicologia no estudo das
interac~6es entre professores e alunos.

Apesar da constru~ao da escola como objecto de estudo

ter side marcada por este pluralismo tecnico-metodologico,
a verdade e que os processos de produ~ao da escola como
entidade educativa e ... cientifica foi muito influenciado
pelas conjunturas nacionais das politicas educativas.
Reportando-se apenas ao mundo francofono e ao mundo anglo-
saxonico, DEROUET real~a que e necessario distinguir dois
tipos de "discursos sociologicos" sobre a escola: "urn mais
politico do que cientifico em Fran~a e outro mais
cientifico do que poli tico no mundo anglo-saxonico"
(DEROUET, 1987, p.151).

Nos Estados Unidos, a problematiza~ao sociologica da

escola esbo~a-se ainda nos anos 60 tendo mais por
preocupa~ao analisar 0 efei to dos estabelecimento escolar
no rendimento dos alunos do que debru~ar-se sobre "a
questao da identidade da escola (que parece ser
considerada) como urna especula~ao gratuita por parte dos
responsaveis da educa~ao" (DEROUET, 1987, P .153). Esta
enfase nos efeitos produzidos pela escola inscreve-se, por
outro lado, na critica as insuficiencias tecnicas apontadas
ao relatorio COLLEMAN e as suas op~6es exclusivamente
quantitativistas. A constru~ao de uma alternativa
epistemologica ao quantitativismo baseada no reconhecimento
da legitimidade metodologica das perspectivas etnograficas,
so se vai, no entanto, consurnar na decada 80 na sequencia
de urn movimento interno a sociologia da educa~ao que
encontra nestas perspectivas metodo16gicas a pertinencia
necessaria a abordagem de urn objecto ja existente na
estrutura descentralizada do Sistema Educativo Norte-
Americano.
 176

Sendo, em grande parte explicavel pela dinamica

interna do campo da sociologia da educac;:ao, a traj ect6ria
te6rico-metodo16gica da abordagem socio16gica da escola foi
nos Estados Unidos tambem influenciada pelos efeitos que as
politicas educativas produziram na definic;:ao social das
normas de excelencia escolar. DEROUET (1987) reconhece, com
efeito, a existencia de urna especie de isomorfismo entre 0

desenvol vimento das abordagens etnograficas da escola e a

transformac;:ao de urn ideal de escola que, deixou de ser,
"como nos anos 60, 0 da escola que luta contra as
desigualdades e que procura integrar as minorias no "meting
pot" americano, para passar a ser 0 da escola que oferece a
cada clientela 0 modelo de educac;:ao que the convem e que
as segura uma gestao harmoniosa das relac;:6es com as
diferentes comunidades como se nao procurasse estabelecer
estas reacc;:6es." (DEROUET, 1987, p.157).

Apesar do desenvolvimento da abordagem etnografica da

escola na sociologia da educac;:ao de origem anglo-sax6nica
nao ser dissociavel das tendencias para que 0 modelo de
justificac;:ao da escola se "desloque" do mundo civico onde
prevalece a relac;:ao com 0 utente, para urn mundo industrial
onde se estrutura a relac;:ao com 0 cliente, 0 debate sobre a
"autonomia do estabelecimento escolar" e, nos Estados
Unidos, urn debate que se realiza no interior de urna
comunidade cientifica apoiado em argumentos de natureza
te6rico-metodo16gica.

Em Franc;:a, pelo contrario, 0 debate cientifico sobre

a construc;:ao da autonomia da escola e originario da esfera
da decisao politica que 0 promove e que determina, em larga
medida, os seus contornos.

Na realidade, apesar de no co16quio de Amiens

realizado nos prellidios de Maio de 68 se terem feito
numerosas referencia e recomendac;:6es sobre o papel a
desempenhar pelo estabelecimento escolar na renovac;:ao do
 177

Sistema Educativ0 9 , a verdade e que ate ao inicio dos anos

80 a investiga~ao desenvolvida sobre a escola resultou
quase sempre da iniciativa governamental e foi
profundamente tributaria da no~ao de "efeito de
estabelecimento", dominante, como sublinhamos, na
sociologia norte-americana dos anos 60. 0 reconhecimento do
,
"efei to escola" e a procura de urna eficacia educa ti va
constituiram,
trabalhos
com
promovidos
efeito,
pelos
as preocupa~6es

servi~os de
centrais
estatistica
dos
do
I
Ministerio da Educa~ao que coexistiram com investiga~6es r[
realizadas no ambito da Psicologia Social mais preocupadas
com 0 estudo das rela~6es inter-individuais. A escola como
objecto cientifico parece ter sido, neste contexto,
definida como urn espa~o geografico cuj a especificidade se
define pelo seu desvio relativamente aos atributos medios
de urn mundo escolar gerido centralmente em torno de urna
ordem civica assente no principio da igualdade de
oportunidades, ou como urn espa~o relacional e afectuoso
ambiguamente referenciado a urn mundo da inspira~ao ou a urn
mundo domestico, de qualquer forma congruente com os
propositos politico-administrativos de legitimar a
emergencia de equipes pedagogicas que dessem consistencia a
anunciada descentraliza~ao educativa.

Independentemente da ambiguidade epistemologica do

processo de constru~ao da escola como objecto de estudo, a
verdade eque a autonomia da escola nos anos 80 estava nao
so fabricada como legitimada cientificamente. Com ela
cristalizavam-se "subj ecti vidades educati vas" propensas a
constru~ao de urna "vontade politica" interessada em
promover a transposi~ao para 0 campo educativo da metafora
do mercado e da livre escolha como principio regulador da
elabora~ao de respostas congruentes as solicita~6es

9 Referencias de cankter gestionario onde se realc;avam as virtualidades da descentraliza«ao como

instrumento de gestao das hetcrogeneidades ocultadas pelo sistema gerido centralmente. mas tambCm
referencias mais pedagogicas que rcalc;avam as potencialidades da comunidade escolar na forma<;iio para
um3 cidadania conslruida numa 16gica da democratizac;ao e da participayao.
 178

educa ti vas heterogeneas. "Na turalmente" 0 Estado Educador

transformava-se no Estado Indutor de praticas e contextos
educativos que, para assegurar a consistencia minima do
sistema, teria de se tornar tambem num Estado Avaliador
capaz de regular a oferta de educa9ao atraves da avalia9ao
das escolas e de assegurar a comparabilidade dos efeitos
por elas produzidos atraves da avalia9ao dos alunos.

Ora, se a autonomia da escola e a prom09ao da

visibilidade social das individualidades e das entidades
educativas imprescindiveis ao funcionamento do mercado
escolar, pareciam estar adquiridas no inicio da decada de
80, a introdu9ao da problematica da avalia9ao das escolas,
porque coloca inevitavelmente a questao do sentido da aC9ao
educativa, reactivou um debate que contribuiu decisivamente
para 0 processo de defini9ao de um objecto cientifico
susceptivel de problematizar a defini9ao politico-
administrativa da escola.

Tendo sido marcado pela preocupa 9a o de

"desnaturalizar" a metafora do mercado como instrumento de
adapta9ao dos sistemas educativos a heterogeneidade dos
publicos, 0 co16qllio realizado pel a ASCESE constituiu um
momento particularmente import ante na reactualiza9ao da
sociologia da escola e na reapropria9ao de uma tradi9ao
critica que marcou 0 "discurso socio16gico em educa9ao" de
origem franc6fona.

COQ (1990) pas em rea1ce que a associa9ao que a

actual retorica educativa faz de um conjunto de n090es
"natura1izadas como "concorrencia, competitividade,
adapta9ao a procura, mode10 de empresa" (COQ, 1990, p.25)
com 0 elogio do estabelecimento esco1ar e da inicia ti va
local "tem por fun9ao desresponsabilizar 0 sistema pelos
seus efei tos globais ( ... ) (e reactualizar) uma ideologia que
tende a responsabilizar os acto res locais pelo insucesso"
(COQ, 1990, p.24) do pr6prio sistema.
 179

BALLION (1990), apoiando-se num estudo empirico sobre

a estrutura~ao da procura em educa~ao nas regi6es onde, a
titulo experimental, se flexibilizaram os criterios de
recrutamento dos alunos, mostra que a ap1ica~ao, mesmo que
condicionada, do principio da livre escolha da escola por
parte das familias e geradora de tendencias reprodutoras.
Para alem de per em realce 0 caracter minoritario daqueles
que "nao se satisfazem com a oferta natural que representa
o estabelecimento mais proximo (... ) (que nao representam 0)

conjunto da popula~ao envolvida, tanto pela natureza da

procura escolar de que eles sao portadores, como pelas suas
propriedades socio-culturais." (BALLION, 1990, p.155), este
autor mostra que as "aspira~6es das familias no que diz
respei to a escolha dos estabelecimentos (... ) estao
fortemente ligadas ao seu estatuto social" (BALLION, 1990,
p.155), reproduzindo desigualdades socio-culturais e sendo
indutoras de uma desigual distribui~ao social quer das
condi~6es de aces so quer das condi~ees de sucesso na
escola.

Por sua vez DEROUET (1990) coloca a problematica da

sociologia da escola num processo mais amplo de
transforma~ao e de expressao de "subj ecti vidades
educativas" e de regimes de justi~a a elas associadas que
tende a ser ocultado pela utiliza~ao indiscriminada de
instrumentos cogni ti vos oriundos quer da psicossociologia
das organiza~6es quer das teorias empresariais que tendem a
produzir uma defini~ao da escola "decalcada" da empresa
onde se enfatiza apenas a sua eficacia instrumental. 0 seu
programa de investiga~ao afirma-se como uma alternativa
quer as abordagens macro-sociologicas, quer as que sao
tributarias da sociologia das organiza~6es, da
psicossociologia ou da analise institucional. As primeiras,
por se apoiarem em totaliza~6es estatisticas e "tecnicas
especificas (medias, correla~6es, etc.) sao supostas aceder
a urn nivel da realidade mais verdadeiro que a consciencia
dos individuos, desvendando uma realidade desconhecida dos
 180

actores sociais, ou das intenc;6es nao di tas" (DEROUET,

1990, p.161), ocultando 0 trabalho de construc;ao desta
realidade, ou melhor, 0 trabalho de concertac;ao dos actores
na construc;ao desta realidade. As restantes abordagens, por
sua vez, produzem definic;6es parcel ares da escola: a
sociologia das organizac;6es associ a analiticamente a escola
a empresa, "a psicossociologia realc;a a ideia de comunidade
esco1ar e esta muito atenta a qualidade das relac;6es entre
as pessoas negligenciando a eficacia das aprendizagens (... )
(e a) analise institucional encara 0 estabelecimento
escolar apenas como um f6rum de criaC;ao cultural (... ) "
(DEROUET, 1990, p.163), quando a escola deve ser
analiticamente considerado ao mesmo tempo como "uma unidade
de servic;o publico, C.. ), uma empresa susceptivel de ser
avaliada pelo seu rendimento, uma comunidade escolar onde
se desenvol vern relac;6es pessoais de amizade e de
intimidade, e um f6rum vivo de cultura ... " (DEROUET, 1990,
p.164). Para alem de ser um espac;o social multifacetado e
comp6sito, a escola e definida como um espac;o social ern
construc;ao, como uma cidade a construir num equilibrio
instavel entre valencias cuja coerencia nao pode ser
assegurada centralmente, mas resulta sempre da produc;ao de
compromissos locais instaveis cornbinando l6gicas e regimes
de justic;a contradi t6rios. 0 trabalho do soci6logo nao
incide por isso sobre urn obj ecto estavel cuj a estrutura
seria ignorada ou dissimu1ada pelos actores, nem inc ide tao
pouco sobre 0 posicionamento socialmente diferenciado
destes re1ativamente a uma realidade social que os
transcenderia. Ele e antes urn trabalho de interpretac;ao do
processo de produc;ao de compromissos e de disputas entre
diferentes racionalidades e modalidades de definic;ao dos
problemas educativos, isto e, e urn trabalho de
interpretac;ao/compreensao do processo social de construc;ao
da escola encarado como urn processo de produC;ao de
compromissos instaveis que nao supera as diferenc;as entre
as l6gicas ern que se apoia, "nem tao pouco resolve as suas
 181

contradi~6es, mas apenas suspende 0 debate" (DEROUET, 1990,

p. 164) entre l6gicas e racionalidades contradi t6rias.
Trata-se, portanto, de um trabalho analitico de tradu~ao do
processo de supera~ao provis6ria das dicotomias que definem
a escola como cidade a construir. Por um lado, a escola e
analiticamente definida quer como um bem comum quer como
uma comunidade de problemas. Por outro lado, enquanto
comunidade de problemas e espa~o de disputa entre
modalidades distintas de definir e de justificar esses
problemas, a escola e encarada, nao como uma "realidade
objectiva" apropriada pelos actores, mas como um
epifen6meno construido na constru~ao de uma ordem precaria,
contradi t6ria e des-estruturante. Ela e encarada como uma
estrutura des-estruturante continuamente permeavel a
"for~as centrifugas", como "realidade" comp6sita e
instavel, processo e produto simultaneamente objectivo e
subjectivo, espa~o social produzido numa materialidade
objectivante e numa subjectividade discursiva, e define-se
como projecto de constru~ao local de um processo
globalizante que se "materializa" numa singularidade
irredutivel a expressao material de uma ordem social que a
transcende.

Este programa te6rico e metodo16gico, embora

preconize 0 regresso analitico do actor, nao se ins creve
numa sociologia do actor ou numa sociologia das
individualidades que tem desempenhado um papel
imprescindivel a "naturaliza~ao" da metafora do mercado no
campo educati vo. 0 actor e aqui encarado como um autor
analiticamente inserivel num espa~o politico, num espa~o de
produ~ao politica de uma cidade, de uma ordem publica. Ao
contrario do actor que se define exclusivamente no dominio
da poiesis em torno das no~6es ambiguas de estrategia e de
intencionalidade, 0 autor encontra 0 seu sentido na praxis,
na confluencia da ac~ao com 0 discurso.
 182

Definida como processo, a esco1a nao e assim urn novo

objecto susceptive1 de ser interpe1ado pe10 "discurso
socio1ogico em educac;:ao". E1a interpe1a 0 proprio discurso
que a interpe1a ape1ando, como rea1c;:a BERGER (1990) para urn
conj unto de opc;:6es teoricas, metodo1ogicas e civicas
onde a enfase que a socio1ogia das organizac;:6es atribui a
prob1ematica do "como" e do "porque" construida no registo
da eficacia, deve dar 1ugar a urna atitude mais critica, a
urna "socio1ogia critica preocupada com a capacidade
instituinte dos actores e dos autores, a urna socio1ogia
po1itica" (BERGER, 1990, p.338) centrada na prob1ematica do
sentido, centrada na prob1ematica da construc;:ao da justic;:a
e da justificac;:ao.

Tendo por obj ecto a esco1a como cidade a construir

num processo instave1 de produc;:ao de uma ordem composita
onde as diferentes "raciona1idades", ordens justificativas
e logicas argurnentativas se interpe1am, este programa
teorico-metodo1ogico tera de recorrer a urna mu1tip1icidade
de "discursos cientificos", a urna mu1tireferencia1idade que
nao e curnu1ativa, mas interpe1ativa. Da mesma forma que
BOLTANSKI e THEVENOT (1991) associam a competencia critica
dos actores a sua capacidade de "passarem de uma ordem de
justificac;:ao para a outra" (BOLTANSKI e THEVENOT, 1991,
p.29), 0 traba1ho de traduc;:ao desta actividade critica dos
actores tern de ser associada a capacidade do tradutor
passar de urn regis to discip1inar para outro, ou seja, a sua
capacidade de interpe1ar os obj ectos inscri tos nurn mundo
discip1inar recorrendo a instrumentos cognitivos de
outra (s) discip1inaridades(s), de outros horizontes
discip1inares.
 183

3°Capftulo: Discursos sobre a Educa~ao e a Educac;rao como

Discurso: contributos para uma epistemologia da controversia
no campo educativo

1 - Introdur;ao

Na primeira parte deste trabalho debruc;:arno-nos sobre a

produc;:ao historico-epistemologica dos espac;:os de afirmac;:ao da
cientificidade ern educac;:ao encarando-os como espac;:os
I
polemicos e instaveis susceptiveis de induzirem mudanc;:as de I
sentido na definic;:ao da propria cientificidade. Esta
abordagem que se situou mais no dominic da "ciencia a fazer"
do que dominio da "ciencia fei ta" procurou encarar este
processo historico como urn processo de gestao do conjunto de
tensoes resul tantes da passagem "do risco ao metodo, da
criac;:ao de urna relac;:ao singular corn a coisa ao julgarnento que
institui a singularidade da coisa ern obstaculo
(epistemologico), da celebrac;:ao de urna conquista a afirmac;:ao
de urn direito de conquista" (STENGERS, 1993, p.128).,

Procurarnos interrogar os "discursos que se produzem ern

nome da ciencia" corn 0 intuito de, no seu processo de
estruturac;:ao, discernirmos nao so os seus efeitos de
elucidac;:ao como tarnbem os efeitos de ocultac;:ao e de
desqualificac;:ao. Embora se tenha referenciado a estrutura
discursiva das praticas de cientificidade, este trabalho de
reflexao procurou tarnbem compreender como e que 0 mundo da
educac;:ao, como e que 0 conjunto de praticas e de
significac;:oes produzidas no campo educativo "se tornou
disponivel as estrategias desenvolvidas "ern nome da ciencia""
(STENGERS, 1993, p.128) e permeavel as transformac;:6es
produzidas nestas estrategias.
 184

Deambulamos pelos projectos de cientificidade

interrogando o seu "nucleo estavel" atraves das
instabilidades produzidas nas suas margens e encarando a
ciencia nao como urn processo progressivo de produyao de
juizos factuais progressivamente mais consistentes e
alargados, mas como urn processo (dial16gico e complexo onde
factos e opini5es se confrontam com opini5es sobre os factos
e com factos que se exprimem sobre a forma de opini6es.

Debruyamo-nos sobretudo sobre os "momentos fortes" de

construyao desta cientificidade para melhor nos elucidarmos
sobre as rupturas que eles tendem a insti tuir, sobre as
mudanyas de sentido por eles anunciadas e sobre as
ambiguidades que eles transportam.

Marcado pela subordinayao da cientificidade em educayao

a cientificidade da Psicologia, 0 primeiro momento forte que
e historicamente contemporaneo da produyao dos modernos
Estados-Nayao, estruturou-se em torno de urn conjunto de
ambiguidades e instituiu urn conjunto de dicotomias a elas
associadas, que marcaram decisivamente a cientificidade em
educayao.

Simultaneamente ocultada e explicitada, a dicotomia

entre meios e fins que remete os primeiros para 0 Reino da
Natureza e para 0 dominio da factualidade e os segundos para
a Cidade dos Homens e para 0 dominio da opiniao e da
metafisica, instituiu urn espayo de ambiguidade imprescindivel
ao reconhecimento da possibilidade de construyao de urna
cientificidade coerente com os modelos cientificos dominantes
neste contexto hist6rico e epistemo16gico. Por sua vez, a
dicotomia entre 0 individuo e a sociedade como referente
privilegiado na definiyao legitima dos problemas educativos,
embora, nurn primeiro momento, tenha assegurado urna certa
estabilidade no campo, instituiu urna conflitualidade
disciplinar responsave1 pela a cristalizayao da tendencia
para que a Sociologia se afirmasse quer como urna Moral Social
susceptivel de substituir a Etica como a "Ciencia dos Fins em
 185

Educa<;:ao", quer como uma Ciencia que para expurgar as

opini6es da Cidade dos Homens a "transportou" para 0 Reino da
Natureza. Fina1mente, e como expressao destas duas
dicotomias, a cientificidade em educa<;:ao construiu-se em
torno de uma no<;:ao ambigua de Ciencia "Ap1icada e mostrou-se
incapaz de e1ucidar se esta aplica<;:ao e de natureza cognitiva
ou instrumental ou de "delimitar" 0 campo onde se sup6e
aplicar a(s) Ciencia(s).

Tendo-se afirmado como 0 projecto mais acabado de

produ<;:ao de um pensamento educativ~ e de uma pratica
cientifica capaz de conceber a educa<;:ao na unidade onto16gica
com a Natureza, 0 Movimento da Escola Nova, seguindo as
pisadas de Jean-Jacques Rousseau, nem foi capaz de decidir se
a Natureza se materializava no individuo ou na Sociedade nem
tao pouco assegurou uma articula<;:ao estavel entre este
isomorfismo onto16gico e um isomorfismo metodo16gico assente
na acei ta<;:ao dos modelos de cientificidade dominantes nas
Ciencias da Natureza. 0 laborat6rio e 0 experimentalismo que
se tinham instituido em mediadores imprescindiveis a tradu<;:ao
do discurso da natureza para 0 discursos dos homens, nunca
constituiram instancias estaveis a produ<;:ao de um projecto
que querendo pensar a educa<;:ao como uma COISA regida por leis
a pensou sempre como cidadania inscrita no contracto social.
Por outro lado, a possibilidade de este Movimento se ter
constituido como ESCOLA particularmente relevante enquanto
referente simb6lico da afirma<;:ao de uma profissionalidade
docente, derivou mais das suas potencialidades e da sua
inser<;:ao no reino dos Homens, do que das suas potencialidades
normativas e prescritivas que 0 aproximariam da positividade
caracteristica dos factos da Natureza.

A unidade metodo16gica das Ciencias positivas constitui

o nucleo central do projecto epistemo16gico protagonizado
pela Pedagogia Experimental. A integra<;:ao da Educa<;:ao no
Reino da Natureza seria, neste caso, assegurada atraves de
uma op<;:ao metodo16gica que institui 0 Laborat6rio como
Tribunal dos factos e "espa<;:o" de purifica<;:ao das opini6es.
 186

Transformados em objectos que s6 se dao a conhecer atraves da

media~ao do Laborat6rio, os fen6menos educativos s6 sao
reinvestidos na Cidade dos Homens quando se exprimem atraves
dos "discursos" dos que estao investidos do papel de
investigadores e que, por isso, se investem do estatuto de
seus legitimos representantes. Esta centralidade do
Laborat6rio enquanto espa~o legitimo de produ~ao de discursos
1egitimos sobre a
para uma desqualifica~ao
educa~ao, ao mesmo tempo que contribuiu
sem precedentes da palavra educativa
I
e da palavra dos educadores, foi tambem responsavel por uma
desvaloriza~ao do pr6prio "discurso cientifico" sobre a r
educa~ao. A impossibilidade de influenciar os discursos e as
praticas emanados da polis educativa e 0 consequente I
envolvimento do "discurso cientifico" numa disputa pela
I
~
legitimidade de produzir enunciados legitimos sobre um
objecto que, paradoxalmente, se afirmava como um sujeito que
nao s6 produzia juizos sobre si pr6prio, mas tambem se
construia na produ~ao destes juizos, foi 0 pre~o que a
Pedagogia Experimental teve de pagar pela sua discutivel
op~ao metodo16gica de considerar a Educa~ao como Natureza. A
distin<;:ao que ela estabeleceu entre meios e fins, para se
ocupar apenas dos primeiros e incumbir a Cidade dos Homens da
discussao sobre os fins, nao s6 nao impediu que fosse posta
em causa 0 pr6prio processo de constru<;:ao dos factos e a
legitimidade daqueles que discorriam em seu nome, como
contribuiu tambem para a cristaliza<;:ao de dicotomias
disciplinares que, em til tima analise, se sustentavam nesta
distin<;:ao.

o processo de consolida<;:ao das ilusoes da modernidade

durante os trinta gloriosos anos que se seguiram ao fim da
2 a Guerra Mundial foi tambem 0 processo de consolida<;:ao dos
"discursos cientificos em educa<;:ao" que se edificaram numa
dicotomia entre 0 Individuo e a Sociedade onde se insinuava a
dicotomia entre os meios e os fins. 0 discursos socio16gico
estruturou-se como 0 discurso cientifico sobre os fins e fez
depender a sua superioridade cognitiva da existencia de uma
 187

racionalidade ilimitada capaz de assegurar a subordina~ao dos

meios aos fins. As suas versoes mais cri ticas que se
declinaram no registo da denuncia, edificaram as praticas de
purifica~ao como ideal de cientificidade e, por vezes,
"ritualizaram" a"ruptura com 0 senso comum" numa formalidade
capaz de assegurar a sua "distin~ao" relativamente as
praticas sociais produtoras de opinioes. Por sua vez, 0

discurso psico16gico sobre a educa~ao afirmou-se como 0

discurso cientifico do meios, que tendeu a absorver a

Pedagogia Experimental e a afirmar a independencia dos meios
relativamente aos fins. A purifica~ao foi tambem 0 seu ideal
de cientificidade, embora, neste caso, ela ja nao se tenha
afirmado um mediador de legitima~ao do exercicio da critica,
mas como intermediario da instrumenta~ao.

Sustentada por este duplo trabalho de purifica~ao e na

existencia de objectos relativamente estaveis e
estandardizados que permitiam a coexistencia de pontos de
vista sem dilui~ao das fronteiras e dos territ6rios
disciplinares de onde eles eram produzidos, a cientificidade
em educa~ao confrontou-se no final da decada de 60 com a
prolifera~ao de objectos e problematicas que nao s6 escapavam
a esta divisao disciplinar, como questionavam a estabilidade
das distin~oes estabelecidas entre factos e opinioes,
sujeitos e objectos, meios e fins, educativo e nao educativo,
em suma questionavam nao s6 a partilha disciplinar dos
objectos como a distin~ao entre ciencia e nao ciencia.

A Psicanalise foi, talvez, 0 primeiro discurso

cientifico estruturado e reconhecivel como tal que se
construiu na dilui~ao das distin~6es entre linguagem dos
factos e linguagem das opini6es, entre teoria como
contempla~ao e a pratica como interven~ao e entre sujeito e
objecto. Por um lado, os "factos" que ela aborda estao de tal
forma intrincados nas opini6es que 0 "Laborat6rio" da
Psicanalise se institui como um espa~o onde os factos se
constroem na interpela~ao partilhada de opinioes. Por outro
lado, os espa~os e os tempos de produ~ao te6rica (ou seja, os
 188

"Laborat6rios" do Psicanalistal sao de tal forma inseparaveis

dos espa~os e dos tempos de interven~ao, ou seja, dos espa~os

e dos tempo da pratica da teoria que esta e imprescindivel e

contemporanea daquela. Finalmente a rela~ao entre sujeito e
objecto e uma rela~ao cuja intimidade e tal que 0 sujeito s6
produz enunciados pertinentes quando eles sao produzidos pelo
objecto enquanto enunciados singulares que the permitem
reconstruir-se na sua singularidade.

Ora, se 0 discurso psicanalitico em educa~ao se

I
estruturou sempre numa ambiguidade epistemo16gica que tendeu r
a transmuta-lo num conhecimento positivo sobre o
desenvolvimento afectivo dos individuos,
notoriedade que ele adquiriu no campo educativo no final da
a verdade e que a
I
decada de 60, sendo, em parte, explicavel pelo efeito I
conjugado das suas potencialidades epistemo16gicas e da
prolifera~ao de objectos hibridos na sequencia da "crise" da \
modernidade em educa~ao, depende mais da sua contribui~ao

para 0 reconhecimento da pertinencia de problematicas

ineditas no campo educativo, do que da sua contribui~ao para
a elucida~ao daquelas cuja pertinencia parecia
inquestionavel.

o discurso psicossocio16gico que construiu a sua

originalidade na enfase atribuida a obj ectos empiricos que
escapavam a divisao do trabalho entre a Psicologia e a
Sociologia, adquiriu uma certa relevancia no campo educativo
no final dos anos 60, num contexto onde se acentuavam os
sintomas de crise dos sistemas educati vos ocidentais. Esta
notoriedade que, como sabemos, nao se traduziu por uma
correspondente notoriedade no campo cientifico onde a
psicossociologia ocupou sempre uma posi~ao relativamente
marginal, nao e, no entanto, explicavel pelas potencialidades
heuristicas da descoberta ou da inven~ao do pequeno grupo
como entidade empirica ontologicamente pura e distinta do
individuo e da sociedade. Ela e antes a expressao da
prolifera~ao de obj ectos hibridos e da correspondente
 189

satura~ao institucional e epistemo16gica do contexto onde se

tinha construido a moderna cientificidade em educa~ao.

o "discurso psicossocio16gico em educa~ao" deve, com

efeito, a sua crescente visibilidade no campo, ao trabalho
que desenvolveu em torno de objectos carregados de
ambiguidades: ambi gui dade empirica ja que estes objectos
transfugas escapavam a distin~ao entre 0 Individuo e a
Sociedade como formas ontologicamente puras de pensar a
educa~ao; ambi gui dade epistemo16gica que a
psicossociologia, tal como a Psicanalise, sempre se
desenvolveu nurn espa~o epistemologicamente miscigenado de
praticas de investiga~ao e praticas de interven~ao;

ambiguidade praxeo16gica ja que a ilusao onto16gica da

existencia de urna distin~ao clara entre meios e fins em
educa~ao foi sempre questionada pela impossibilidade de
assegurar a estabilidade da distin~ao entre investiga~ao e
interven~ao. Poder-se-ia mesmo dizer que 0 reconhecimento da
impossibilidade de superar as ambiguidades consti tuintes da
cientificidade em educa~ao atraves de urna qualquer artificio
metodo16gico e a transforma~ao desta impossibilidade nurna
vanta gem epistemo16gica acrescida, constituiram as
contribui~6es

psicossociologia
mais
que
importantes
foram capazes
das
de
correntes
incorporarem
da
e
~
aprofundarem as potencialidades epistemologicamente mais
transgressoras e criticas da Psicanalise.

Mas se 0 trabalho com os objectos hibridos se revelou

ser potencialmente enriquecedor e problematizante, a verdade t
i-
e que e que 0 "discurso psicossocio16gico em educa~ao" nem
sempre potenciou a ambiguidade radical que estes obj ectos-
sujeitos anunciavam. Por urn lado,
serem portadores de urna complexifica~ao
apesar destes objectos ja
das rela~6es entre 0
II
educativo e 0 nao-educativo, eles foram trabalhados como
objectos educativos ou objectos nao-educativos nurn contexto
onde ainda era possivel construir artefactos metodo16gicos
capazes de assegurarem a ilusao da existencia de fronteiras
claras neste dominio. Por outro lado, 0 reconhecimento de que
 190

estes objectos escapam as divisoes discip1inares

estabelecidas e as rotinas metodo16gicas mais ou menos
estabi1izadas, nem sempre induziu ao aprofundamento de urn
trabalho de media~ao que questionasse esta ordem
c1assificat6ria e cognitiva; em 1ugar de mediadores que
transportam formas originais e singu1ares de supera~ao de
dicotomias, eles foram epistemologicamente c1assificados como
intermediarios entre 0 individuo e a sociedade, ou se
quisermos, como objectos mistos ou intermediarios entre 0

individuo educavel e a sociedade ou 0 Estado Educador.

A disputa que se desenvo1veu no campo da

psicossociologia da educa~ao envolvendo urn conjunto de
tend€!llcias estruturadas e legi timadas na afirma~ao da
superioridade heuristica de urn dos p6los do sistema de
ambiguidades a que atras nos referimos, embora tenha raizes
de natureza institucional, e tambem 0 reflexo da equivocidade
do estatuto atribuido aos objectos hibridos e do trabalho de
"purifica~ao epistemo16gica" a que eles foram submetidos, por
forma a defini-los como objectos de intermedia~ao cuja
elucida~ao depende da elucida~ao previa dos fen6menos
inscritos nos p6los por onde eles circulam.

o pequeno grupo, a organiza~ao ou a insti tui~ao como

espa~o privilegiado de elucida~ao da psicossociologia
tenderam, com efeito, a serem definidos, quer como objectos
empiricos distintos dos da psicologia e da sociologia, ou
seja, como novas formas transcendentais ontologicamente
puras, quer como espa~os transit6rios de actualiza~ao de
outras formas tambem ontologicamente puras e transcendentais
que se situam nurn dos p6los da dicotomia entre os individuos
e a sociedade. No primeiro caso, 0 trabalho de purifica~ao

epistemo16gica procurou dotar estes obj ectos de urn estatuto

empirico que fosse capaz de legitimar 0 desenvolvimento de urn
saber sobre formas ontologicamente puras que se distinguem e
transcendem aquelas que legi timaram a Psicologia e a
Sociologia. A Psicologia Social Experimental e certas
correntes da psicossociologia que procuraram estudar as leis
 191

e a dinamica dos pequenos grupos, constituem a materia1izayao

mais acabada deste trabalho de purificayao. Ao fazer depender
a sua legitimidade cientifica exclusivamente de urna razao
metodo10gica, a Psico10gia Social Experimental des10cou estes
objectos para 0 Reino da Natureza a que subordinou a Cidade
dos Homens. A psicossociologia dos pequenos grupos, por sua
vez, embora tivesse anunciado urna transgressao metodologica
justificada por traba1harem sobre objectos/sujeitos inscritos
na Cidade dos Homens, limitaram a amplitude desta
transgressao ao considera-la como urna imposiyao da
transposiyao da logica laboratorial para urn objecto
abastardado.

Esta tendencia para assegurar a "purificayao

epistemologica" dos objectos hibridos atraves da atribuiyao
de urn estatuto empirico que os distinguisse do estatuto dos
polos onde eles circulam, foi acompanhada por urna outra que
os tendeu a definir como expressoes transitorias de formas
ontologicamente puras que os transcendiam. Ao terem
considerado 0 grupo como urna micro-sociedade ou como urna
individualidade co1ectiva, estas tendencias, nao so
contribuiram para a diluiyao da autonomia re1ativa destes
objectos/sujeitos, como foram tambem responsaveis pela sua
simplificayao e, consequente, reduyao das suas
potencialidades comp1exificantes. Neste caso, admitiu-se que
estes objectos constituiam apenas urna materializayao de urn
"reencontro de elementos que sempre estiveram presentes"
/LATOUR, 1991, p.111) e que, por isso, the pre-existiam.

Apesar destes equivocos, ter-se-a de reconhecer que a

multiplicayao destes objectos para alem de ter contribuido
para 0 desenvolvimento de novos dominios do saber e para a
revalorizayao de "discursos" relativamente perifericos no
campo da cientificidade em educayao, contribuiu tambem para
profundas transformayoes internas aos discursos que tinham
estruturado esta cientificidade. A Sociologia da Educayao
que se tinha estruturado em torno de urna perspectiva
estruturo-funcionalista onde 0 Estado e considerado como 0
 192

referente central de uma abordagem que tende a conceptualizar

a Sociedade como Natureza ou como 0 espa~o de constru~ao de
uma moral social critica apelando para uma subordina~ao dos
meios relativamente aos fins declarados foi, a partir da
Segunda metade dos anos 70, particularmente "sensivel" aos
desafios lan~ados por objectos portadores de uma
intencionalidade que transcendia a vontade do Estado e
portadores de uma espacialidade e de uma temporalidade que
nao coincidiam com as que estavam delimitados pelas
fronteiras dos Estados-Na~ao. A Sociologia redescobriu e
afirmou contributos e heran~as ate entao desconhecidas,
inventou 0 social nos objectos empiricos que tradicionalmente
"pertenciam" a Psicologia, reconheceu a pertinencia da
palavra do seu objecto, em suma, deixou de se definir como a
palavra autorizada para se inscrever numa rede de praticas
discursivas onde convivem e se interpelam os discursos sabios
e profanos.

As transforma~5es internas aos discursos cientificos

sobre a educa~ao e a reestrutura~ao das hierarquias
epistemo16gicas que definem as rela~5es entre estes
discursos, e as rela~5es que 0 campo da cientificidade mantem
com a polis educativa, embora anunciem e prefigurem a
possibilidade de se repensar a cientificidade em educa~ao em
torno de problematicas relativamente ineditas, nem definem os
contornos desta nova cientificidade nem asseguram
necessariamente 0 aprofundamento destas problematicas.

Este trabalho nao tern a pretensao de definir estes

contornos nem elucidar estas problematicas com 0 grau de
pro fundi dade desejavel. Pensamos, no entanto, ser litil
proceder a uma caracteriza~ao mais detalhada dos desafios que
se colocam a recientifiza~ao do campo educativ~, para num
segundo momenta nos debru~armos, com algum detalhe, sobre
alguns dos dominios onde os apelos a esta recientifiza~ao sao
mais urgentes.
 193

2 - Para uma redefinic;iio s6cio-antropo/6gica da cientificidade em

educac;iio

Apesar de nao ter tido apenas reflexos nas "margens" ou

nos "discursos" relativamente marginalizados da
cientificidade em educa~ao, a multiplica~ao dos objectos
hibridos teve efeitos relativamente limitados no
desenvolvimento de tendencias consistentes para a
recientificiza~ao do campo educativo. Como sugerimos, cada urn
dos "discursos disciplinares" que registou a "presen~a"

destes objectos procurou "disciplina-los" atraves de urn

trabalho de metodo16gica mais ou menos
conseguido, e os "discursos ff que (se) promoveram na
ambiguidade radical que estes objectos transportavam
exercerem urna influencia limitada nurn campo cuja estrutura
parece mais adequada gestao de urna estabilidade
epistemo16gica, assegurada pela hierarquiza~ao dos diferentes
"discursos" em fun~ao das suas contribui~6es para a
elucida~ao de urn objecto que lhes pre-existiria, do que it
circula~ao e elucida~ao das instabilidades que 0 trabalho em
torno destes objectos necessariamente comporta.

Embora subentenda a possibi1idade de se repensar a

estrutura do campo da cientificidade em educa~ao ja nao como
hierarquia estabelecida ou em vias de se estabelecer mas como
malha ou rede onde os diferentes "discursos cientificos" se
interpelam e sao interpelados pelos discursos profanos, 0

aprofundamento dos desafios anunciados pelos objectos

hibridos e a possibilidade de se lhes atribuir urn estatuto
que os qualifique como actores dotados de urna "capacidade de
traduzirem 0 que transportam, de 0 redefinirem, reafirmarem
ou mesmo de 0 trairem" (LATOUR, 1991, p.121) tera de ter em
conta os efeitos produzidos em cada urn dos discursos
disciplinares, as suas especificidades e os seus limites.

Assim, 0 processo de erosao da defini~ao e da distin~ao

classica entre sujeito e objecto, nao produziu os mesmos

 194

efei tos nos diferentes "discursos cienti ficos em educac;:ao.

Pressupondo a possibilidade que 0 sujeito tem de se
confrontar "com objectos cujo mundo de existencia e distinto
do seu" (STENGERS, 1993, p.150)e fazendo depender desta
possibilidade a propria possibilidade de produc;:ao de
conhecimento, esta distinc;:ao persistiu no "nucleo central"
dos discursos sociologicos e psicologicos em educac;:ao.

Os efeitos que 0 questionamento desta distinc;:ao teve

nos discursos psicossociologico e psicanalitico tambem foram
limitados e circunscritos. A problematica das relac;:6es entre
sujeito e objecto nem sempre foi integrada nas condiC;:6es de
produc;:ao de conhecimento e, apesar das relac;:6es entre os
dispositivos de investigac;:ao e os dispositivos de intervenc;:ao
terem sido marcadas por uma grande instabilidade
epistemologica e praxeologica, a verdade e que esta
problematica so interferiu nos dispositivos de investigac;:ao
pela importancia que the foi atribuida na construc;:ao do
conceito de clinica e do conceito de intervenc;:ao
psicossociologica.

o questionamento da dicotomia entre 0 individual e 0

social, responsavel pela notoriedade praxeologica da

abordagem psicossociologica em educac;:ao e por algumas
transformac;:6es internas ao "discurso socio16gico", foi
integrado de uma forma ambigua pela PSicologia da Educac;:ao e
conduziu mesmo ao aprofundamento de um trabalho de
purificac;:ao responsavel pela "naturalizac;:ao", metodologica e
ontologica, de alguns saberes educacionais. 0 regresso dos
"discursos educativos" que, ao apelarem incontroladamente
para 0 respeito da "natureza da crian<;:a", contribuem para a
oculta<;:ao do processo historico de produ<;:ao social do aluno,
bem como 0 reaparecimento de concepc;:6es vi talistas que, no
dominio das Ciencias Cognitivas, tendem a reinstituir as
logica do Laboratorio como condic;:ao imprescindi veis a
construc;:ao de "factos cientificos", constituem algumas das
manifestac;:6es mais visiveis deste trabalho de purificac;:ao.
 195

A diluic;:ao da distinc;:ao entre 0 educativo e 0 nao-

educativo que tinha sido anunciada pelo aparecimento da
problematica da Educac;:ao Permanente e pelo desenvolvimento de
um conjunto de praticas discursivas onde nao estiveram
ausentes as preocupac;:6es relacionadas com a escolarizac;:ao do
nao-educativo, tendeu na ultima decada a ser pens ada atraves
de uma razao funcional que faz do reforc;:o das relac;:6es entre
Educac;:ao e Trabalho a soluc;:ao para a crise do mundo do
trabalho e para a crise da escolarizac;:ao. Por outro lado, 0

aparecimento de formas "atipicas" de exercicio do trabalho no

campo da educac;:ao/formac;:ao na sequencia da crise da relac;:ao
salarial fordista e da crise do proprio conceito de trabalho
que 0 associ a ao emprego, conjugada com 0 desenvolvimento de
modalidades de formac;:ao em alternancia e com 0 aparecimento
de modalidades de exercicio e de organizac;:ao do trabalho onde
se assume e se procura exp1icitamente promover as suas
valencias qualificantes, tem sido "registadas" quer pelas
Ciencias da Educac;:ao quer pel as Ciencias do Trabalho sem que,
no entanto, se possa afirmar a existencia de praticas
reflexivas suficientemente estruturadas que interpelem as
modalidades de estruturac;:ao de estes dois dominio do saber.

Finalmente, a construc;:ao de uma ordem causal que faz

depender a explicac;:ao dos fenomenos de um conceito de
desenvolvimento legitimada pela "naturalizac;:ao" de uma
temporalidade onde passado, presente e futuro se ordenam numa
sequencia estavel, tem sido fortemente questionada por alguns
dos "discursos cientificos em educac;:ao" . 0 "discurso
psicanalitico" e algumas das correntes da Analise
Institucional, projectaram 0 passado no futuro: 0 passado e a
sua inte1igibilidade sao des-objectivizados, sao associados a
noc;:ao de projecto, de reinterpretac;:ao, de "narrativa
projectada", de (des) (re)estruturac;:ao, envolvimento, em suma,
o passado e pensado como sentido a construir numa ordem
temporal e numa causalidade que ja nao e sequencial, mas
matricial. Os trabalho que no campo da sociologia se tem
desenvolvido no ambito do "oficio do aluno" tem por sua vez,
 196

modulado a influencia dos factores de socializa9ao, do

passado, para real9arem a importancia heuristica da situa9ao
escolar e a sua influencia na "actualiza9ao" dos factores
"objectivos" que marcaram as peripecias da socializa9ao.

Ao sugerirem rela90es entre os fen6menos e rela90es

entre os seres onde passado, presente e futuro ja nao se
ordenam num todo coerente e sequenciado, tanto a psicanalise I
em educa9ao como os "discursos" que a sociologia tem
produzido acerca do oficio do aluno, questionam seriamente as
n090es de desenvolvimento e
sabemos, desempenharam um papel central na estrutura9ao das
modernas modalidades de se pensar e praticar a educa9ao.
de socializa9ao que, como
I
,

Num contexto onde, como real9a ainda LATOUR (1991), se

assistiu a instabiliza9ao do fluxo de um tempo que se tornou
turbulento e onde 0 passado ja nao e um tempo ultrapassado,
mas um tempo que volta, que se repete, que se transforma e
que se reinterpreta tornando-se um tempo presente que se
projecta num futuro, importa situar as nossas aC90es e a
reflexao que desenvolvemos sobre elas numa multitemporalidade
que revalorize 0 "tempo que passa (... ) ,0 ser e as suas
rela90es, as suas redes construtoras de reversibilidades e de
irreversibilidades" (LATOUR, 1991, p.10S". Trata-se, no
fundo, de proceder a uma reabilita9ao, metodol6gica e
ontol6gica da situa9ao e do acontecimento no sentido que lhes
dao BOLTANSKI e THEVENOT como "rela9ao entre estados-pessoas
e estados-coisa" (BOLTANSKI e THEVENOT, 1991, p.ll).E tambem
esta a perspectiva de HABERMAS quando reconhece que a
"ciencia das configura90es culturais (... ) visa aceder a
coerencia estrutural da obras e nao ao encadeamento factual
dos acontecimentos." (HABERMAS, 1987, p.17)

A tendencia para que 0 desenvolvimento ou seja 0

processo de sair de si - ja nao se pense como dicotomia do
envo1vimento, mas como complementaridade contradit6ria que
subentende um revisitar de si, constitui apenas uma dos
indicios mais marcantes dos efeitos desagregadores que a
 197

mu1tip1ica<;:ao dos hibridos produziu no campo da

cientificidade em educa<;:ao.

Tendo side qualificada de perturba<;:ao momentanea

circunscrita aos discursos "cientificos" de "cientificidade"
mais duvidosa, susceptivel de ser reabsorvida por urna ordem
epistemologica construida na aceita<;:ao de urn sistema
articu1ado de dicotomias, esta perturba<;:ao, se pensada, no
entanto, em conjuga<;:ao com outras
referencia, indicia urn processo mais generalizado de produ<;:ao
a que ja fizemos
~.
de instabilidades que, alem de profetizarem urn processo de ,
recientifiza<;:ao do campo educativo, poe em causa as rela<;:oes ,
que o seu micleo central manteve com as suas
periferialidades.

Na realidade, a crescente importancia de objectos e de

problematicas profanadoras das fronteiras entre
disciplinaridades estabelecidas e da distin<;:ao entre 0

discursos dos factos e 0 discurso das opinioes, induz urna

reordena<;:ao das hierarquias epistemologicas do campo da
cientificidade em educa<;:ao, onde as periferias que mais
intensamente se sensibilizaram a estes obj ectos tendem a
desempenhar urn papel fortemente central.

Esta tendencia para a reterritorializa<;:iio nao e, no

entanto, exclusivamente interna a ordem epistemologica do
campo da cientificidade. Sendo, em parte, urn produto da
perturba<;:ao da distin<;:ao entre discurso dos factos e
discursos das opinioes, esta reterritorializa<;:ao
"exterioriza-se" incorporando no proprio processo de
constru<;:ao dos "saberes cientificos" a problematica da
defini<;:ao do seu destino social. A Ciencia idilicamente
pens ada como instancia de elucida<;:ao dos factos ou como
instancia de desoculta<;:ao do(s) sentido(s) que, de urna forma
mais ou menos dissimulada, tinha sustentado a ideia da
Ciencia como urna metanarrativa construida no regis to da
positividade ou no registo da denuncia, tende assim a ser
"realisticamente" pens ada como urna inst€mcia de medi<;:ao
 198

discursiva entre diferentes raz6es cientificas e entre estas

e as diferentes raz6es que proliferam (n) a (s) cidades dos
Homens. Os quase-objectos ou os objectos hibridos de que nos
fala Bruno LATOUR para nos dar conta da diluiGao das
fronteiras entre 0 Natural e 0 Social, entre 0 Reino da
Natureza e a(s) Cidade(s) dos Homens, nao sao apenas objectos
dotados de urna realidade que transcende os seus discursos,
mas sao sujeitos que nao so se narram como discurso, mas que
se constroem tambem nessa narrativa. 0 facto de nos
interessarmos
tanto pelos textos,
nao significa
por

que
estas narrativas,
como pelos contextos ou pelos pretextos
nos estej amos a
de

afastar
nos

da
interessarmos

"realidade"
I
educativa,
contribuir
nem
para
que
a
tenhamos
sua elucidaGao.
abandonado
Trata-se
0 propos ito
apenas, como
de
I
rea1Ga tambem LATOUR de reconhecermos aos suj ei tos-obj ectos I
educativos 0 "direito e a dignidade de serem narrativa"
(LATOUR, 1991, p.123)e de considerarmos as estruturas do
"mundo vivido como regras gerais de interpretac;:ao, segundo as
quais 0 actor define a situac;:ao da vida quotidiana e se
define a si proprio" (HABERMAS, 1987, p.145)

Ora esta atitude socio-antropologica face as narrativas

que po de ser associada a proliferac;:ao dos objectos hibridos e
a tentativa de a "registar" por parte de alguns discursos
cientificos, insinuando assim que no campo da produc;:ao
cientifica nao e apenas 0 sujeito que cria 0 objecto, mas 0

proprio objecto que constroi 0 sujeito, sugere a necessidade

de se pensar a pratica epistemologica nao no registo da
observaGao - do sujeito que observa 0 objecto e que evita ser
observado por ele - mas tambem como pratica de escuta - como
relaGao (dia)logica entre sujeitos/objectos que se narram. Na
analise que faz do trabalho da biologa Barbara McClintock,
Isabelle STENGERS (1988, red.199l) depois de se questionar se
esta ati tude epistemologica nao sera caracteristica de urn
cii''ilcia no feminino, associa este "principio da
narratividade" a um tipo de inteligibilidade que nao permite
fazer a economia do objecto, "definindo a priori (... ) a que
 199

tipo de questoes e1e deveria responder, mas que se dirige a

uma rea1idade dotada de significa~ao que importa decifrar e
nao reduzir ao estatuto de i1ustra~ao particular de uma
verdade geral." (Isabelle STENGERS 1988, red. 1991, p.181).

Nao sendo nova, 0 reaparecimento da problematica da

escuta no campo da cientificidade, para alem da anunciar 0

fim do dominic totalitario que 0 olhar distante exerceu na

produ~ao de saberes legitimos, propoe uma reabilita~ao dos
procedimentos especificos as ciencias do terreno, encarando-
os como
epistemo16gica
procedimentos
nao
dia-16gicos
esta dependente
afinidade com os procedimentos laboratoriais.
da
cuja
sua maior
cidadania
ou menor I
A irredutivel incerteza que, segundo Isabelle STENGERS,
consti tuiria a marca das Ciencias do terreno resultante em
I
I
parte do facto de que aqui10 que um terreno permite afirmar,
"outro terreno pode contradizer sem que, por isso, os I
testemunhos sejam falsos, ou sem que as duas situa~oes possam
ser consideradas como intrinsecamente diferentes
(... ) " (STENGERS, 1993, p.151) nao pode, num contexto de escuta,
ser considerada, como uma inferioridade epistemo16gica. 0 que
esta em causa e a impossibilidade de se produzir a ilusao da
estabiliza~ao da distin~ao entre sujeito e objecto num
contexte que nao e de observa~ao, mas de questionamento e
onde aqueles que sao questionados "sao susceptiveis de se
interessarem pelas questoes que the sao postas, isto e, sao
capazes de interpretar do seu ponto de vista 0 sentido do
dispositivo que os interroga, ou seja, de se porem a existir
num mundo que integra activamente a questao que the e posta."
(STENGERS, 1993, p.165) .Neste caso 0 objecto nao se limita a
ser olhado, escutado ou interpretado, mas olha, escuta,
interpreta e tambem interpel a 0 sUjeito, perturbando e
inviabilizando uma distin~ao que autorizava 0 sujeito a
tornar-se juiz que se situa num mundo diferente do mundo dos
objectos que ele e chamado a julgar.
 200

Reinserido no mundo dos seus objectos, encarado como um

narrador de historias que nao so fazem sentido para aqueles
que sao narrados nas historias como participam na constru~ao

do seu proprio sentido, 0 sujeito nunca encontra no terreno a

prova definitiva da veracidade da sua historia. Ora, a partir
do momento em que ja nao pode sustentar a validade das suas
afirma~oes numa exterioridade radical, 0 investigador, como
real~am, BOLTANSKI e THEVENOT (1991) "deve (... ) manter-se 0

mais proximo possivel da maneira como os proprios actores

estabelecem a prova na situa~ao observada, 0 que 0 conduz a
estar particularmente atento a diversidade das formas de
justifica~ao." (BOLTANSKI e THEVENOT, 1991, p.25).

Centrada na situa~ao e na diversidade das formas de

justifica~ao, estruturada pe1a logica da narratividade, esta
cientificidade do singular e da media~ao, ocupa-se mais do(s)
sentido(s) que dos "factos" inscrevendo-se na media~ao entre
estes e as opinioes, na ingerencia entre os suj ei tos e os
objectos.

Este trabalho de media~ao incidindo sobre objectos

carregados de ambiguidade que resistem a "purifica~ao

metodologica" tendente a integra-los no registo da

factualidade, nao implica apenas que se atribua uma
centralidade acrescida a analise das praticas discursivas,
mas subentende tambem que, tal como e preconizado pelas
abordagens etnometodologicas, se reconhe~a ao actor a
capacidade de definir a rea1idade social e se definir a si
proprio nesta defini~ao. A enfase dada a analise da
comunica~ao e da linguagem nao resulta apenas de uma op~ao

metodo16gica susceptivel de ser inscrita na conflitualidade

entre as abordagens compreensivas e explicativas que marcaram
a hist6ria das Ciencias Sociais. Ela tern um fundamento
onto16gico e etico onde 0 actor social nao e reconhecido
apenas como objecto de um processo "sabio" de produ~ao

qualifica~oes, mas como um ser que dispoe de competencias de

ele proprio se qualificar e requalificar, isto e, como um ser
que se narra construindo-se nesta narrativa.
 201

Ao ser deslocada do dominio das oPGoes metodologicas au

do campo onde se elaboram as estrategias mais eficazes de
investigaGao, para se situar na esfera ontologica e etica, a
analise das narrativas e das praticas discursivas adquire urn
estatuto que questiona a proprio estatuto que a
cientificidade se atribuiu a si propria. Na realidade as
Ciencias Sociais e Hurnanas, da mesma forma que as Ciencias da
EducaGao, que tinham afirmado a assimetria da relaGao entre
as suas narrativas explicativas e as narrativas descritivas
dos sujeitos que elas tomam como objecto, sao, neste
contexto, induzidas a pensarem-se, ja nao no interior de urna
relaGao assimetrica que dissimula a afirmaGao da sua
superioridade cognitiva, mas no quadro de urna
intertextualidade que subentende a reconhecimento da
pertinencia das diferentes narrativas.

o reconhecimento da existencia de urna relaGao de

complementaridade e de interpelaGao entre "as principios de
explicaGao em usa nas ciencias sociais e as principios de
interpretaGao accionados pelos actores que as ciencias
sociais tomam par objecto insistindo muitas vezes na ruptura
que separa a observador do observado" (BOLTANSKI e THEVENOT,
1991, p.23), nao implica, no entanto, que se apregoe a
diluiGao da distinGao entre sujeito e objecto au que se
integre a cientificidade no campo difuso das opinioes. 0 que
se questiona e a validade geral de urna distinGao entre
sujeito e objecto, au entre facto e opiniao que seria
exclusi vamente assegurada pela intervenGao metodologica. 0
que se reconhece e que esta distinGao nao e "urn direito, mas
urn vector de risco, urn operador de descentraGao" (STENGERS,
1993, p.151) que nao assegura ao sujeito a exclusividade do
direi to de "conhecer a obj ecto, mas reconhece ao obj ecto a
poder de par a sujeito a prova" (STENGERS, 1993, p.151) e de
se reconhecer segundo modalidades distintas daquelas que a
suj ei to a da a conhecer. E no quadro desta redefiniGao da
distinGao entre sujeito e objecto que nao a anula, mas
complexifica-a e instabiliza-a que e possi vel resti tuir a
 202

singularidade das praticas de investiga<;:ao reconhecendo que

ela nao reside tanto na sua capacidade de triunfar sobre a
fic<;:ao e a opiniao, mas da sua capacidade de as par a prova,
inventando praticas que contribuem para as "fragilizar
confrontando-as corn algo de irredutivel a outra opiniao.
(STENGERS, 1993, p.151).

Nao podendo fazer a economia da ingerencia entre factos

e opini6es, entre objectividades e subjectividades, mas
integrando esta ingerencia nas condi<;:6es da sua produ<;:ao e de
afirma<;:ao da sua singularidade, a cientificidade dos hibridos
e da media<;:ao "desloca-se" decisi vamente para 0 mundo do
sentido e da troca de sentidos sem que, por isso, se afaste
do mundo do ser. 0 "mundo do sentido e 0 mundo do ser sao urn
s6 e urn mesmo mundo" (LATOUR, 1991, p.176),que nao se declina
apenas no registo da justeza, mas tambem no registo fluido e
difuso da justi<;:a e das formas de justifica<;:ao, nurn registo
que ja nao e apenas de elucida<;:ao, ou de desoculta<;:ao
progressiva do (s) sentido (s), mas urn:J;:'io'gisto da tradu<;:ao.

o "desvio linguistico" que se produziu nas "margens" da

cientificidade ern educa<;:ao, ao atribuir a linguagem nao s6 urn
importante papel metodo16gico, mas principalmente urn
importante papel onto16gico na produ<;:ao de urna realidade que
se constr6i na constru<;:ao do(s) sentido(s), anuncia a
emergencia e a centralidade das praticas de tradu<;:ao na
constru<;:ao de urna semantica da ac<;:ao. Louis QuERE (1993)
real<;:a que, nesta semantica, as forrna<;:6es discursivas nao se
limi tarn a elucidarem urna "representa<;:ao subj ecti va" que 0

actor construiu da ac<;:ao e da rela<;:ao que ele estabelece corn

a sua objectividade, mas desempenha urn papel organizante que
configura a pr6pria ac<;:ao.

A enfase que a praxeologia dos hibridos e das media<;:6es

atribui a tradu<;:ao nao significa que ela nao se reconhe<;:a
como portadora de urna capacidade de produ<;:ao de
factos/opini6es que transcendem os factos/opini6es pre-
inscritos na "realidade" que ela quer reconhecer dando-se a
 203

conhecer. A traduc;:ao, como realc;:a HABERMAS (1987), nao se

confunde, embora pressuponha, 0 "transporte empatico de urna
individualidade para outra, nem tao pouco a subordinac;:ao da
outra as nossas normas; ela significa sempre elevac;:ao a urna
universalidade superior que transcende nao so a nossa
indi vidualidade, mas tambem ados outros." (HABERMAS, 1987,
p.193). Ela nao procede apenas it "transferencia" das praticas
discursivas de urn registo linguistico para outro, mas incide
sobre os "jogos de linguagem", sobre "0 todo compos to pela
linguagem e as actividades a que ela esta ligada"
(WITTIGENSTEIN, cit. Por HABERMAS, 1987, p.169) que, ao
associar a organizac;:ao dos simbolos com 0 seu usa, nos remete
para as gramaticas das formas de vida onde a linguagem e 0

sentido sao indissociaveis. Para alem de nao incidir apenas

sobre as praticas discursivas, mas sobre os "jogos de
linguagem", a praxeologia da traduc;:ao nao se limita a
desocultar urn sentido accionando regras de correspondencia
entre linguagens. Como realc;:a ainda HABERMAS (1987) a
traduc;:ao so intervem porque.nao e possivel dispor das "regras
transformadoras que permitem, por substituic;:ao, estabelecer,
urna relac;:ao dedutiva entre as linguas" (HABERMAS, 1987,
p.195), ou seja, a traduc;:ao so e possivel porque ela nunca e
exacta.

Afirmando-se como urna pratica singular de interpretac;:ao

envolvendo interprete e interpretante nurna inter-
subjectividade em busca de urn acordo que nao envolve
prioritariamente a comunidade legitima dos interpretes (a
comunidade cientifica), a praxeologia da traduc;:ao subentende
urn tradutor capaz de recriar, capaz de inventar urna linguagem
que nao seja apenas sua, mas que realize tambem urn
entendimento entre linguagens diferentes, isto e, urn tradutor
que seja capaz de, ao assimilar elementos estranhos,
desenvolver 0 seu proprio sistema linguistico. Nao ha,
portanto, apenas conversac;:ao do interprete (... ) (com 0 objecto
interpretado), mas tambem conversac;:ao do interprete consigo
proprio e com a sua interpretac;:ao.
 204

Ao situarem-se num espac;:o particularmente sensivel a

perturbac;:ao - perturbac;:ao do interprete pelo interpretado e
pela temporalidade da sua interpretac;:ao e perturbac;:ao do
interpretado pelo interprete e pela situac;:ao que 0 incita a
produzir interpretac;:6es as praticas de traduc;:ao, como
praticas de mediac;:ao de interpretac;:6es, nao se confundem com
praticas de "registo" ou de "verificac;:ao" de sentidos ou de
"realidades objectivas" que as transcendem. Contribuindo para
a desagregac;:ao das estruturas de produc;:ao e ocul tac;:ao de
sentido e de "objectividades", elas inscrevem-se e
reconfiguram espac;:os de exercicio da cri tica. Mas nao se
inscrevem numa cientificidade cri tica que se legitima
insistindo de uma forma incontrolada e "abusiva na
exterioridade da ciencia para fundamentar a legi timidade da
sua pratica" (BOLTAN8KI e THEVENOT, 1991, P.24) e encontrar
na conciliac;:ao com 0 positivismo a neutralidade cientifica
que a autoriza a formular juizos criticos declinados num
registo - 0 registo da justeza - que se distingue do mundo
complexo da justic;:a e da justificac;:ao. 8em ter a ilusao ou a
pretensao de assegurar a conciliac;:ao do inconciliavel e sem
abandonar as preocupac;:6es relacionadas com a justeza, esta
cientificidade cri tica da tradw;ao e da mediar;;ao, torna-se
num "recurso, numa competencia entre outras, numa gramatica
das nossas indignac;:6es" (LATOUR, 1991, p.65) que visa
explicitamente a interpelac;:ao entre varias ordens
justificativas e modos de afirmar a justic;:a reconhecendo uma
pertinencia limitada a cada um deles. Ela e tambem, propensa
a consti tuic;:ao de modalidades de interpelac;:ao indutoras de
uma reconceptualizac;:ao das relaC;:6es entre teoria e pratica
capazes de reabilitarem as dimensoes etico-politicas que
Arist6teles atribui aos saberes praticos e que os distinguem
quer dos saberes cientificos enquanto consumac;:ao de uma
racionalidade cognitiva quer dos saberes tecnicos encarados
como materializac;:ao de uma racionalidade instrumental.

Na realidade, 0 trabalho de mediac;:ao entre os "factos"

e as "opini6es", ou seja, 0 trabalho de construc;:ao de
 205

complementaridades contraditorias entre palos que se

apresentam como dicotomicos, ao admitir a possibilidade de se
estabelecer urna relac;:ao de simetria "entre os principios de
explicac;:ao em usa nas ciencias sociais e os principios de
interpretac;:ao accionados pelos actores que as ciencias
sociais tomam por objecto" (BOLTANSKI e THEVENOT, 1991,
p.23)situando-os no mundo da justic;:a e da justificac;:ao,
apoia-se no reconhecimento da cidadania reflexiva dos saberes
que sao instituidos e desvalorizados enquanto opini6es. Ao
contribufr, por outr~ lado, para 0 reconhecimento da autoria
dos saberes e dos "discursos" produzidos, este trabalho de
mediac;:ao e tendencialmente auto-reflexivo, ou seja, nao
as segura a estabilizac;:ao da distinc;:ao entre sujeito e
objecto, ou melhor, nao as segura a estabilizac;:ao dos espac;:os
de produc;:ao ilusoria desta distinc;:ao. Finalmente, 0 trabalho
de mediac;:ao por ser urn trabalho de interpelac;:ao critica, e
permeavel aos contextos da interacc;:ao; sem abdicar dos
propositos de generalizac;:ao, ele reconhece-se como urn
trabalho interactivamente localizado e contextualizado.

Apesar de nao se diluirem nos saberes praticos, os

saberes produzidos neste trabalho mediac;:ao nao apresentam urna
estrutura cognitiva qualitativamente diferente daqueles: tern
ambos urna forma reflexiva - sao urn saber sobre 0 outr~, mas
tambem urn saber sobre si ,sao ambos saberes interiorizados
- sao forj ados e forj am personalidades, ou sej a, "tornam-se
parte integrante da nossa personalidade" (HABERMAS, 1987,
p.207) ambos sao saberes globalizantes, porque integram
reflexivamente meios e fins como elementos estruturadores de
formas de vida que se constroem e se reconstroem, que se
estabilizam e instabilizam na interacc;:ao.

A permeabilizac;:ao do trabalho cientifico as

circunsti'tllcias locais, 0 reconhecimento da centralidade das
praticas de interpretac;:ao/traduc;:ao no trabalho sobre os
objectos hibridos e sobre a mediac;:ao, constituem referentes
imprescindiveis a urn aprofundamento da desagregac;:ao da
 206

moderna cientificidade educativa que viabilize a constru<;:ao

de urna atitude socio-antropologica e etica onde as
ambiguidades constituintes das Ciencias da Educa<;:ao ja na~

sao encaradas como perturba<;:6es ou defices epistemologicos

que as afastara de urn ideal de cientificidade, mas sao
considerados como riscos inerentes ao exercicio de urna
actividade critica susceptiveis de se tornarem nurna vantagem
acrescida. Esta transmuta<;:ao dos defices em vantagens
acrescidas ao aprofundamento de praticas que ja nao sao de
"purifica<;:ao" mas de interpela<;:ao, subentende, por outro
lado, que a recontextualiza<;:ao das praticas investigativas e
dos saberes nao seja reconhecida apenas como uma propriedade
inerente aos seus processos de produ<;:ao, mas que se estenda
aos processos de defini<;:ao dos contornos das espacialidades e
das temporalidades que organizam e definem a legitimidade dos
seus dominios de reflexao.
 207

3 - A periferializar:;ao dos centros e a centra/idade da periferia

A divisao do campo educativo pelos espa~os empiricos da
psicologia e da sociologia, ou seja, a subordina~ao da
organiza~ao do espa~o educativo as pertinencias analiticas
dos estudos que incidem sobre a ac~ao dos individuos ou sobre
a ac~ao da sociedade, e regularmente transgredida pela
prolifera~ao de novas espacialidades instaveis e construidas
em montagens compositas de individualidades e sociabilidades.
A estabilidade do tempo sequenciado debate-se, por sua vez,
com a erup~ao de temporalidades articuladas em rede, que
atravessam as fronteiras da distin~ao entre passado, presente
e futuro e constroem na intensidade das vi vencias UIlla nova
temporalidade onde 0 progresso e 0 desenvol vimento nao se
op6em, mas subentendem, 0 regresso e 0 envolvimento numa
rela~ao que ja nao e dicotomica mas de complementaridade
contraditoria. A inviabiliza~ao do tempo que apela para a
constru~ao de modelos de inteligibilidade das marcas do
passado subordinadas a um presente e a uma dinarnica
projectual que transfere 0 passado para os futuros
vislumbraveis foi, por sua vez, responsavel pela relativa
centralidade que se tem atribuido aos "acontecimentos
quentes" e as insignificancias carregadas de sentido.

E neste contexto de desagrega~ao das espacialidades e

das temporalidades estaveis que importa re-equacionar a
oposi~ao entre 0 individual e 0 social, ou se quisermos,
oposi~ao entre as explica~6es pelo colectivo e as explica~6es

pelo individual que, como real~am BOLTANSKI e THEVENOT (1991)

"parece tao radical que a escolha metodologica fundamental do
investigador se tende a definir segundo esta alternativa"
(BOLTANSKI e THEVENOT, 1991, p.40). Tambem neste caso importa
repensar a oposi~ao j a nao como ambiguidade epistemologica,
mas como media~ao, como espa~o de redefini~ao de uma unidade
contraditoria que a ac~ao insiste em relacionar e que a
actividade cientifica parece insistir em dividir.
 208

A recientifiza~ao do campo educativo supoe, por isso, 0

aprofundamento do trabalho de media~ao sobre as media~oes.

Media~ao entre teoria e pratica, media~ao entre 0 educativo e

o nao educativo, media~ao entre factos e opinioes e media~ao

entre 0 individual e 0 social.

Ao ter entendido estas media~oes como dicotomias, a

moderna cientificidade em educa~ao ocupou-se de urn trabalho
de purifica~ao metodo16gica na ilusao de que assim
asseguraria a pureza onto16gica dos objectos distribuidos
pelas diferentes "disciplinaridades". Ao fazer depender a
dignidade cientifica desta "pureza" onto16gica das empirias
que delimitava as fronteiras disciplinares e evitava a
contamina~ao entre os diferentes discursos cientificos",esta
cientificidade relegou para a sua peri feria 0 desenvolvimento
do trabalho sobre os obj ectos que resistiam a esta obra de
purifica~ao. A "moderna cientificidade" nao foi, por isso,
sensivel nem a crescente centralidade conquistada pelas suas
marginalidades enquanto espa~os particularmente sensiveis as
media~6es e as instabilidades disseminadas pela multiplica~ao

dos hibridos, nem as tendencias para a reterritorializac;:ao

que se desenvolvia no seu centro onde a crescente
autonomizac;:ao das teorias relativamente as empirias se
traduzia por urna utiliza~ao cada vez mais frequente e regular
de quadros te6ricos em objectos empiricos que, na sua forma
"pura", estavam adstritos a outros quadros te6ricos de
referencia.

A reconstruc;:ao de urna cientificidade credivel no campo

educativo esta, pensamos, dependente do desenvolvimento de
duas atitudes metodo16gicas que nunca estiveram ausentes do
campo da cientificidade em educac;:ao: 0 gosto de trabalhar nas
margens e a transgressao dos territ6rios estabelecidos.

A primeira o gosto de trabalhar nas margens

imprescindi vel para que nos possamos re-apropriar das
instabilidades resultantes da diluic;:ao das distinc;:oes entre 0

educativo e 0 nao educativo, entre 0 sujeito e 0 objecto,

 209

entre 0 facto e a opiniao, ou entre 0 individual e 0 social,

encarando-as, nao como perturbac;:ao provisoria de zonas de
intermediac;:ao entre palos estAveis, mas como impossibilidade
de se pensar as anti gas estabilidades dos palos.

A segunda a transgressao dos territorios

estabelecidos - e complementar da primeira e cria uma espac;:o
potencial de atribuic;:ao de uma cidadania cientifica aos
fenomenos que nao se dao a conhecer no interior dos
territorios cientificos estabelecidos, que transgridem as
empirias estabelecidas, que sao factuais porque emitem
opinioes e que nao se limitam a dar-se a conhecer, mas
conhecem-se ...

Esta cientificidade credivel sustenta-se de praticas

cientificas. Mas em lugar de considerar estas praticas "na
sua objectividade, na sua verdade, na sua frieza e na sua
extraterritorialidade qualidades que elas nunca tiveram
c.. )- considera-as naquilo que elas tiveram de mais
importante: a sua audAcia, a sua experimentac;:ao, a sua
incerteza, 0 seu calor, a sua mistura incongruente de
hibridos, a sua capacidade em recompor as relac;:oes sociais.
(LATOUR, 1991, p.195)
fI
 210

4°Capitulo: 0 trabalho pedag6gico na cadeira de Analise Critica

das Teorias em Educa~ao

1 - Introdufiio

Nos capitulos anteriores procuramos explicitar os

modos de abordagem das grandes problematicas que estruturam
a cadeira de Analise critica das Teorias em Educa9ao que,
como referimos, consti tui uma cadeira comum a todos os
cursos de Mestrado em Ciencias da Educa9ao da Faculdade de
Psicologia e de Ciencias da Educa9ao da Universidade do
Porto.

o estatuto curricular da cadeira, associado ao facto

da sua propria designa9ao aconselhar a que no seu
desenvolvimento se atribuisse uma enfase particular a
1eitura critica do processo historico e epistemologico da
constru9ao da moderna cientificidade em educa9ao, para a
partir dai discernir alguns dos desafios que se colocam a
recientifiza9ao do campo educativo, influenciou
decisivamente a trajectoria ref1exiva que procuramos
promover na nossa pratica docente. Na realidade, se a
importancia pedagogica desta cadeira esta
indissociavelmente associ ada a sua capacidade de gerar
disposi90es que reabilitem 0 exercicio da actividade
critica no trabalho de investiga9ao que os estudantes serao
chamados a realizar no ambito da sua disserta9ao de
Mestrado, a verdade e que nao nos podemos alhear da
necessidade de disponibilizar alguns instrumentos teorico-
metodologicos uteis ao desenvol vimento ao desenvol vimento
destes trabalhos de investiga9ao que nao iraQ
necessariamente privilegiar apenas urn "olhar disciplinar".
 211

Esta cadeira situa-se, por isso, num espa~o de grande

arnbiguidade e conflitualidade na medida ern que, como real~a

Pierre BOURDIEU (1992), deve, por urn lado, facilitar a

apropria~ao de dispositivos uteis a constru~ao de
problematicas pertinentes, de modos operandis convenientes
e de instrurnentos teoricos e tecnicos eficientes do ponto
de vista da economia da investiga~ao e, por outro, ela deve
desenvol ver "urna formidavel disposi~ao cri tica, urna
inclina~ao para se porem ern duvida esses instrurnentos (... ) "
(BOURDIEU 1992, p.218); ela deve permitir a apropria~ao de
instrurnentos sem cair no instrurnentalismo e favorecer 0

exercicio da ac~ao cri tica sem promover disposi~6es

favoraveis ao desenvolvimento de urn hipercriticismo

incontrolado.

Foi no reconhecimento da necessidade de se pro ceder a

urna gestao desta conflitualidade que se procedeu nao so a
organiza~ao e ordena~ao das tematicas que constituem 0

programa desta cadeira, mas tarnbem a estrutura~ao das

metodologias de abordagem.

Apoiando-nos ainda em Pierre BOURDIEU, admitimos que

se a cientificidade em educa~ao nao quer ser prisioneira
dos problemas educativos que toma e transforma em problemas
com dignidade cientifica, ela deve preocupar-se e ocupar-se
da "historia social da emergencia de estes problemas, da
sua constitui~ao progressiva, isto e, deve (pre)ocupar-se
com 0 traba1ho colectivo muitas vezes realizado na
concorrencia e na luta que foi necessario para fazer
conhecer e reconhecer estes problemas como problemas
legitimos ( ... ) " (BOURDIEU 1992, p.209); entendendo esta
historia, nao como abordagem previa aos problemas e a
constru~ao das problematicas, mas como dimensao
estruturante e estruturadora das praticas reflexivas e
cri ticas que ela necessariamente tera de promover. Nesta
perspectiva, ernbora se reconhe~a que a historia critica da
cientificidade em educa~ao e inseparavel da constru~ao de
 212

subjectividades educativas tendencialmente conformes

constru~ao da educa~ao e dos seus problemas no campo
politico e que, por isso, ela e inseparavel da produ~ao de
poderes educativos, tambem se admite, que a cientificidade
educativa nao se limitou a registar, configurar e legitimar
estas subjectividades educativas, mas interpelou-as,
subordinou-as a uma abordagem critica, anunciou
subj ecti vidades transformadoras num processo que, por se
ter concentrado na periferia do proprio poder cienti fi.co
foi tambem interpelante deste poder.

A estrutura geral dos conteudos programaticos da

cadeira sustenta a sua legitimidade neste reconhecimento. 0
proposi to de favorecer uma leitura cruzada entre a
cientifiza~&o do campo educativo e 0 processo historico de
constru~ao de "subj ecti vidades educati vas" tendencialmente
conformes a constru~ao politica da educa~ao, nao significa
que se aceite a tese da articula~ao funcional destes
dominios, mas obedece ao proposito de favorecer a
descoberta e a inven~ao de "subjectividades educativas" que
ao anunciarem a desconformidade se remetem para periferias
cuja centralidade se procura anunciar.

Por outro lado, 0 facto de nesta cadeira se atribuir

uma forte centralidade peri feria da moderna
cientificidade educativa, induz a que a sua organiza~ao

programatica obede~a mais a uma ordem cognitiva estruturada

em torno de problematicas e tematicas, do que a uma ordem
ocupada mais com 0 avan~o dos saberes mesmo se na
apropria~ao destas saberes nao estao ausentes as
preocupa~6es relacionadas com 0 desenvolvimento de atitudes
criticas. Como pensamos ter sugerido na primeira parte
deste relatorio, as marginalidades da moderna
cientificidade educativa nao se ocuparam da constru~ao de
saberes capazes de, progressivamente, elucidarem urn objecto
que os transcende, mas a que eles se referem, mas
questionam 0 proprio processo de constru~ao do objecto
retomando problematicas que pareciam ter sido superadas
 213

pelo minucioso trabalho de "purificac;:ao metodo16gica"

anunciado pel as concepc;:6es positivas e positivistas da
cientificidade educativa como imprescindivel a purificac;:ao
onto16gica.

5e quisermos retomar as considerac;:6es feitas por

Gilles DELEUZE a prop6sito das "ci!ncias errantes" ou das
"ciencias n6madas fI , desqua1ificadas mas nao suprimidas,
pela modernidade cientifica, diriamos que estas
marginalidades contribuiram mais para a invenc;.3o de
problemas do que para a construc;:ao de soluc;oes cientificas
para os problemas, e inseriram-se numa ordem cognitiva que
nao e a do progresso ou do desenvolvimento do saber sobre a
educac;:ao, mas e uma ordem do envolvimento, do regresso, do
retorno e da deambulac;:ao, cuja representac;:ao geometrica se
aproxima mais da espiral do que da 1inha recta. Ora, esta
deambulac;:ao te6rica e epistemo16gica e, principalmente esta
deambulac;:ao onto16gica que, mais do que 0 esclarecimento,
promove a complexificac;:ao, dificilmente rima com uma
sensatez pedag6gica ocupada com 0 avanc;:o dos saberes. Ela
parece mais consonante com uma deambulac;:ao pedag6gica
situada mais na 16gica do projecto do que na 16gica do
plano.

E esta dupla deambulac;:ao que estrutura 0 trabalho

pedag6gico na cadeira de Analise Critica das Teorias em
Educac;.3o.

Com efeito, sua organizac;:ao programatica estrutura-se

em torno de uma deambulac;:ao problematica ou tematica. A sua
organizac;:ao pedag6gica aproxima-se mais da deambulac;:ao do
"bricoleur" do que do plano a cumprir, procura mais
participar na produc;:ao de disposi ti vos reflexi vos do que
encontrar estrategias pedagogicamente eficazes.
 214

2 - Que pnitica educativa para promover a analise critica das suas

teorias?

o titulo do sub-capitulo onde nos ocupamos da

elucida<;:ao de alguns dos contornos do trabalho pedagogico a
desenvol ver na cadeira de Analise Cri tica das Teorias em
Educa9ao procurou deliberadamente real<;:ar que esta
elucida<;:ao nao pode fazer a economia de uma reflexao previa
sobre 0 paradoxo da situa<;:ao em que nos encontramos quando
procuramos assumir 0 papel de educador critico da critica
educativa.

Num trabalho anterior (CORREIA, 1994) afirmamos que,

independentemente das propriedades do publico envolvido ou
da estrutura cognitiva dos saberes que medeiam a rela<;:ao
pedagogica, "0 trabalho pedagogico e urn trabalho de gestao
de compromissos parcialmente incongruentes. As suas raz6es,
as suas determinantes, as op<;:6es em que se apoia, os
efeitos que procura produzir ou os valores que veicula,
remetem-nos para esferas diversificadas da vida social
estruturadas segundo logicas que, apesar da sua
interdependencia, disp6em de uma tal autonomia relativa que
nao e possivel sustentar no plano teorico uma articula<;:ao
entre elas susceptivel de fundamentar consistentemente os
pressupostos em que se apoia 0 trabalho pedagogico. As
OP90es axiologicas, cuj a explici ta<;:ao poderia contribuir
para a redu<;:ao desta margem de indetermina<;:ao sao, por
outro lado, sempre mais ou menos arbitrarias e por isso
incapazes de anu1arem a arbitrariedade dos mecanismos
estruturadores do trabalho pedagogico."(CORREIA,1994,
p. 35) •

A atribui<;:ao it pratica pedagogica de uma qualidade

cientifica ou de uma excelencia instrumental que
constituiria a sua distin<;:ao e a protegeria dos
 215

questionamentos que nao fossem dirigidos do "espa<;:o de

pontos de vista" onde ela se qualifica, ou a sua inscri<;:ao
funcional num contexto que, por a transcender, determinaria
a sua l6gica, embora possa contribuir para a oculta<;:ao da
sua constitui<;:ao eminentemente paradoxal, nem suprime 0

pedagogo nem elimina 0 seu estilo onde ele se afirma como

autor.

o estilo que como real<;:a Marcel Proust "18 tanto para

o escritor ou para 0 pintor, nao urna questao de tecnica mas
de visao" (PROUST, cit por PERETTI, 1991, p.63) faz do
pedagogo urn "visionario" e urn sonhador proj ectando-se nurn
tempo que nao 18 s6 presente e num contexto que nao the 18
dado, mas construido.

A contextualiza<;:ao da ac<;:ao pedag6gica 18 assim

imprescindivel ao exercicio da originalidade. Nao porque 0

contexto seja s6 constrangimento e variavel independente,

mas porque ele 18 tambem produ<;:ao e variavel dependente. A
ac<;:ao contextualizada inscreve-se irremediavelmente num
contexto provisorio. Ela 18 tambem urna ac<;:ao provis6ria.

o contexto curricular onde se ins creve a cadeira que

constitui 0 pretexto deste relat6rio 18 por isso urn texto a
produzir.

o crescimento da procura social dos Mestrados em

Ciencias da Educa<;:ao, que tende a transforma-los nao s6 em
instancias de autoriza<;:ao de profissionais em crise de
exercicio do poder, mas tambem em instrurnentos capazes de
os transportar para 0 espa<;:o dos "especialistas
especialmente especializados" que a crise da modernidade
educativa valorizou de uma forma incontrolada, constitui urn
pre-texto onde 0 texto curricular desta cadeira nao se po de
pensar apenas como espa<;:o de inicia<;:ao estruturada a uma
investiga<;:ao desinteressada, em harmonia com as forma<;:6es
anteriores dos destinatarios.

o "Desenvolvimento da Crian<;:a" a "Educa<;:ao,

Desenvolvimento e Mudan<;:a Social", a "Forma<;:ao e 0
 216

Desenvolvimento para a Saude", a "Anima<;:ao e Gestao da

Forma<;:ao" ou a "Educa<;:ao Mul ticul tural", como areas de
especializa<;:ao dos Mestrados em Ciencias da Educa<;:ao onde
esta cadeira ja se exercitou e se construiu
curricularmente, nao constituem apenas heterogeneidades que
importa gerir, mas sustentam-se noutras heterogeneidades
inscritas nas propriedades dos estudantes, nas suas
forma<;:6es, no desfasamento entre os seus interesses
especializados e a especializa<;:ao dos interesses que 0

processo de selec<;:ao dos candidatos ao Mestrado nao so nao

anula, como pode eventua1mente acentuar.

Inserido neste espa<;:o de heterogeneidades onde se

exprimem e dissimulam interesses e pontos de vista
especializados, a originalidade do trabalho a desenvol ver
nesta cadeira reside no facto de·· ela tender a ser definida
como urn espa<;:o especializado na des-especializa<;:ao.

Ela deve, em primeiro 1 ugar, revelar urn espa<;:o de

pontos de vista, sem cair na pedagogia da revela<;:ao. Este
primeiro paradoxo que, pense ser consti tuinte de qualquer
pratica pedagogica que nao procure legitimar 0 poder do
educador na neutralidade axiologica dos saberes que ele
transmite e na possibilidade de eles constituirem urna
narrativa totalizante dos fenomenos a que eles se referem,
tem neste caso urna importancia acrescida pelo facto dos
pontos de vista a revelar nao se constituirem nurn sistema
capaz de se legitimar pela afirma<;:ao de uma qualquer
coerencia cognitiva ilusoria.

o segundo paradoxo que interessava real<;:ar deri va do

facto dos espa<;:os deste pontos de vista nao se si tuar
necessariamente no mesmo registo onde se consti tuiram os
pontos de vista especializados que 0 trabalho pedagogico e
chamado a desespecializar. Na realidade se se admitir que a
recientifiza<;:ao do campo educativ~ nao subentende
necessariamente a afirma<;:ao de uma factualidade que se
oporia aos discursos opinativos ja que, em educa<;:ao, estes
 217

discursos sao constitutivos dos factos, ter-se-a tambem de

reconhecer que 0 trabalho de forma~ao nurn dominio que nega
esta oposi~ao entre factos e opini6es nao se po de construir
em torno da oposi~ao cuj a pertinencia se nao acei ta. A
mul tireferencialidade interpelante que consti tui 0 nucleo
central desta cadeira nao se constr6i, com efeito, apenas
na troca das referencialidades estruturadas no campo
cientifico, mas subentende e sustenta-se sempre no
reconhecimento da legitimidade das interpela~6es

originarias de referencias mais profanas. f

[
Ora, se este reconhecimento, contribui para I

fragilizar, pelo menos aparentemente, 0 papel do formador

que, assim, se permeabiliza a urn conjunto de interferencias
que inibem 0 exercicio de urn poder sustentado nurna
delega~ao cognitiva de urn saber tendencialmente
inquestionavel, a verdade e que este reconhecimento nao
imp6e que o formador se remeta para urna posi~ao

ilusoriamente simetrica ados formandos.

E certo que a autoridade do formador ja nao pode

sustentar-se apenas nurna qualidade atribuida nurn espa~o e
nurn tempo que nao e 0 da sua ac~ao e que ele tenderia a
preservar, mas tambem e certo que, por ter acesso a
pluralidade dos pontos de vista e, eventualmente, dos
instrurnentos que permi tern contextualiza-los e, por is so
reconhece-Ios como pontos de vista, 0 formador esta nurna
situa~ao privilegiada que Ihe permite promover urn confronto
de pontos de vista ja nao com outros pontos de vista, mas
com urn sistema de referenciais que nao estavam presentes no
espa~o e no tempo onde se produziram os pontos de vista em
confronto. Pode mesmo admi tir-se que a originalidade do
trabalho do formador se constr6i na possibilidade que ele
tern de promover uma interpela~ao entre regimes de
justifica~ao criando a possibilidade de eles se
reconhecerem como pertinentes no interior de urn regime de
justifica~ao que os transcende e que renega a sua
pertinencia. Ele ja nao e, por isso, 0 maestro que garante
 218

a sintonia do espa~o polifonico onde se move, mas, apesar

disso, a sua presen~a activamente neutral preserva as
condi~6es de exercicio desta polifonia inibindo a sua
cristaliza~ao.

Sendo estruturada e estruturante do contexto

pedagogico aqui esbo~ado, as nossas op~6es de trabalho nao
podem ser inseri veis apenas no que hoj e se convencionou
designar de rotinas dos formadores descri tas em manuais
onde se "enumeram as etapas obrigat6rias de urna
planifica~ao seria da forma~ao" (HAMELINE, 1994, p. 200) .
Estas etapas, ao tenderem a "canonizar a metafora linear da
racionalidade", pensam a ac~ao apenas no registo da rot ina,
nao dando conta do papel estruturador desempenhado pelas
micro-decisoes cuj 0 encadeamento so reproduz as etapas da
delibera~ao racional quando pens ado em torno do "jocoso
principio do pouco mais ou menos." (HAMELINE, 1994, p.200).

Esta impossibilidade de pensar e de discorrer 0

des envoI vimento da ac~ao pedagogica como ordem pre-

programada que se Iegi tima na valoriza~ao incontrolada de
urna racionalidade cognitivo-instrurnental, nao significa
necessariamente a impossibilidade de se proceder a sua
planifica~ao, ao seu caicuio. No entanto, o(s)
instrurnento(s) de planifica~ao, neste caso, nao definem urn
conjunto de normas e de prescri~6es cuja observancia
interessaria assegurar, mas tendem antes a afirmar-se como
um quadro de inteIigibiIidade da sua inobservancia, como
referente da constru~ao do sentido de urna ac~ao que se quer
simul taneamente sensata e insensata, discreta e
interveniente, construida na media~ao entre a extase da
dispersao e na afirma~ao de urn estilo apelando para a
coac~ao.

A ordena~ao das problematicas que constituem os

conteudos da cadeira de Analise Cri tica das Teorias em
Educa~ao numa sequencia que, grosso modo, obedece a ordem
cronologica da produ~ao dos fenomenos educativos a que se
 219

associam essas problematicas, obedece a urna

dupla
preocupa9ao pedagogica. Por uma lado, e como ja referimos
atras, ela obedece a preocupa9ao pedagogica de fomentar a
produ9ao de disposi90es que fa9am da historia social dos
problemas a investigar e dos instrurnentos cognitivos
accionados na sua defini9ao, urna rotina do trabalho de
investiga9ao. Por outro, ela atende tambem a inten9ao de
instituir no espa90 do confronto de pontos de vista urn
referencial que nao e explicitamente oriundo do mesmo
espa90 e do mesmo tempo onde se produziram os pontos de
vista em confronto.

Compreende-se, por isso, que urna parte significativa

do tempo de cada urna das sessoes semanais de 3 horas
dedicadas a esta cadeira seja ocupada com urna exposi9ao
destinada a equacionar os contornos gerais da problematica
a abordar, e que, por vezes, recorramos a urna discus sao em
torno de urn ou mais textos que se revelem ser
particularmente criticos da forma como esta problematica e
definida ou ocultada pelos modelos de cientificidade
dominante no campo educativo.

A preocupa9ao que tivemos em estruturar a abordagem

critica de cada uma destas problematicas, recorrendo
regularmente a analise dos "discursos cientificos sobre a
educa9ao" procurando discernir nao so a sua organiza9ao
semantica e sintactica, mas principalmente os "limites" da
purifica<;ao metodo16gica que eles se propoem realizar de
forma a restituir a sua eventual contribui9ao para a
complexifica9ao das problematicas que, actualmente,
sobressaem no campo educativo, obedece, por sua vez, a
preocupa9ao de reinscrever as problematicas passadas, mas
nao superadas, no tempo presente. Procura-se, deste modo,
contribuir para uma redefini9ao dos problemas educativos
suscepti vel de aprofundar as potencialidades cri ticas de
praticas investigativas que reconhecendo-se e reconhecendo
(n)a sua historicidade se]am capazes de afirmar uma
tolerancia epistemologica imprescindivel para que a sua
 220

apropria<;:ao no espa<;:o s6cio-educativo nao conduza

inevitavelmente it desqualifica<;:ao dos "textos educativos" e
it desautoriza<;:ao da palavra dos agentes educativos.

Admite-se, finalmente, que a incorpora<;:ao critica das

problematicas abordadas na cadeira de Analise Cri tica das
Teorias em Educa9ao, s6 e susceptivel de ser consumada na
reinterpreta<;:ao que cada um dos estudantes faz do seu ponto
de vista. A sua reescrita pressupoe um trabalho de tradu<;:ao
que implica uma compreensao aprofundada da estrutura das
l,
"linguagens" envolvidas, bern como a transfigura<;:ao do
"texto" que e objecto da tradu<;:ao. E este 0 designio
estruturador dos procedimentos de avalia<;:ao accionados na
I
cadeira de Analise Critica das Teorias em Educa9ao. f

A op<;:ao que fizemos de nao reclamar que fossem I

produzidos produtos especificos para a avalia<;:ao nesta
cadeira, apoia-se na acei ta<;:ao do pressuposto de que a
avalia<;:ao nao visa apenas a emissao de um juizo de valor
sobre uma ac<;:ao passada, nem pode ser pens ada numa
perspecti va metrica onde se pri vilegiaria a conformidade
dos produtos - neste caso materializados nas transforma<;:oes
dos pontos de vista de partida - relativamente a uma norma
definida do seu exterior - neste caso construida em torno
do ponto de vista que privilegiamos na abordagem do
programa da cadeira. A perspectiva que aqui se adopta nao e
metrica, mas e antes uma perspectiva hermeneutica que se
centra no(s) sentido(s), ou melhor, nos com-sensos que se
vierem a estabelecer entre um conjunto plural de pontos de
vista que integram, nao s6 aqueles que sao desenvolvidos
noutras cadeiras dos Mestrados em Ciencias da Educa<;:ao,
como tambem aqueles que melhor se articulam com as
tematicas, por vezes ainda difusas, mas estruturantes das
disserta<;:oes de Mestrado e que, obviamente, integra tambem
o(s) sentido(s) inscritos nos conteddos trabalhados nesta
cadeira. Estes prop6sitos atribuidos it avalia<;:ao tendentes
a dissocia-la da problematica do controlo, que a deslocam
 221

do campo da objectividade para 0 campo da gestao das

tens6es" O e que desvincu1am a avalia<;:ao da metrica e dos
objectivos pre-definidos, nao obrigam que as praticas
avaliativas se desvinculem do recurso a sistemas
referenciais. Eles permitem, no entanto, par em realce a
importancia de integrar nestes sistemas elementos
construidos no decurso do proprio trabalho de avalia<;:ao,
produzidos in loco com a implica<;:ao daqueles cujas
produ<;:6es serao objecto de urn juizo de valor. Neste
contexto, a ac<;:ao avaliativa nao so acompanha como
interpela a ac<;:ao formativa e exige urna interven<;:ao
particularmente act iva na escolha das problematicas/temas a
serem desenvolvidos, ja que e desejavel que esta escolha se
inscreva explicitamente num processo de produ<;:ao de espa<;:os
de pertinencia que promovam urna descoincidencia articulada
entre os ·pontos de vista" e os seus eixos de referencia,
ou seja, entre os ·pontos de vista" e as referencias que os
tendem a instituir como verdades e nao como sentido que
carece de argurnenta<;:ao e de controversia.

o desenvolvimento de urna interven<;:ao estruturada no

processo de avalia<;:ao que procure deliberadamente obstar a
que os produtos avaliaveis se nao limitem ao aprofundamento
de urna ou de varias problematicas abordadas nesta cadeira,
nao e apenas desej avel, mas e urna importante condi<;:ao it
realiza<;:ao de urn trabalho de forma<;:ao tal como 0 temos
vindo a caracterizar sucintamente.

to Rcferimo-nos a tcnsoes te6ricas, metodologicas, bem como a tcnsocs que exprimcm uma eventual
conOitualidadc de intcresscs
 222

3 - A organizafiio tematica da cadeira de Analise Critica das Teorias em

Educafiio

3.1- Do programa ao projecto de formag80

a nosso interesse pel as problematicas que consti tuem

o programa desta cadeira resul tou do esforc;:o de s envo I vido
para articular 0 trabalho de docencia realizado nas
cadeiras de IntrodUi;ao as Ciencias da Educar;:ao, Hist6ria
contemporanea das Ideias em Educar;:ao, Metodos de
Investigar;:ao em Educar;:ao e Contextos de Trabalho e
Formar;:ao, integradas no plano de estudos da Licenciatura em
Ciencias da Educac;:ao da Faculdade de Psicologia e de
Ciencias da Educac;:ao da Universidade do Porto.

Quando assurnimos a docencia das duas primeiras

cadeiras, tivemos a preocupac;:ao de as estruturarmos de
forma que elas pudessem desempenhar urn papel propedeutico
do trabalho a realizar na cadeira de Metodos de
Investigar;:ao em Educar;:ao a qual se atribuia urn importante
papel estrategico na formac;:ao dos futuros Licenciados em
Ciencias da Educac;:ao. Foi este 0 motivo que nos conduziu a
estruturar este trabalho propedeutico atribuindo urna grande
importancia a produc;:ao hist6rica dos modernos instrurnentos
cognitivos responsaveis pelas modernas definic;:oes dos
problemas educativos.

A cadeira de Introdur;:ao as Ciencias da Educar;:ao foi,

assim, pens ada como uma introduc;:ao a produc;:ao hist6rica das
modernas subjectividades educativas que nem sempre sao
objecto de urn trabalho critico no interior do campo onde se
desenvolvem as praticas de investigac;:ao que adoptam uma
postura mais cri tica relati vamente aos poderes e saberes
 223

instituidos. Este trabalho critico que, como realc;:amos no

relatorio da cadeira de Metodos de Investiga<;:ao em
Educa<;:ao, constitui urn dos aspectos centrais do que entao
designamos por pedagogia critica da investiga<;:ao, parece
adquirir hoje urna importancia acrescida. A acentuac;:ao crise
de urna modernidade educativa que sempre conviveu com 0

estado de crise, parece, com efeito, apelar nao so para a

procura de soluc;:6es originais para os problemas educativos,
mas tambem para a invenc;:ao de instrurnentos cognitivos
inedi tos e capazes de contribuirem para urna redefinic;:ao
desses problemas. A crise da modernidade educativa nao e,
de facto, apenas urna crise das modernas formas de praticar
a educac;:ao mas e tambem, e sobretudo, uma crise da moderna
consciencia educativa e da cientificidade que a sustenta.

Ora, se 0 trabalho que desenvolvemos na cadeira de

Introdu<;:ao as Ciencias da Educa<;:ao nos incitou a reconhecer
a importancia de se pro ceder a urna recontextualizac;:ao da
moderna cientificidade em educac;:ao, a responsabilidade pela
docencia da cadeira de Hist6ria Contemporanea das Ideias em
Educa<;:ao contribuiu para que- situassemos essa
cientificidade nao espac;:o que nao e apenas 0 dos "discursos
cientificos" estabilizados, mas tambem 0 espac;:o profano das
utopias anunciadas, dos projectos pedagogicos e da sua
interferencia nos projectos epistemologicos que, muitas
vezes, aqueles dissimulam. A cadeira de Hist6ria
Contemporanea das Ideias em Educa<;:ao estruturou-se para dar
tambem conta dos Ideais Educativos onde estes ideias foram,
metodicamente, reinterpretados como Teorias Criticas da
Educa<;:ao, ou sej a, como "textos" que, ao anunciarem urna
utopia indispensavel, discorrem sobre a educac;:ao situando-
se, por isso, tambem nos "espac;:os discursivos" estruturados
para produzirem urn saber sobre a educac;:ao.

Esta problematica foi retomada na cadeira de Metodos

de Investiga<;:ao em Educa<;:ao que integra no 2°ano 0 plano de
estudos da Licenciatura em Ciencias da Educac;:ao da
 224

F.P.C.E.U.P .. o reconhecimento da historicidade dos

procedimentos e dos problemas cientificos e, portanto, 0

reconhecimento do caracter relativamente arbitrario da

afirma~ao de uma superioridade cognitiva inquestionavel
constitui mesmo um dos prop6sitos centrais da pedagogia da
investiga~ao que procuramos desenvolver nesta cadeira.

Por sua vez, na cadeira de Contextos de Trabalho e

Forma<;:ao para alem de nos debru~armos sobre a constru~ao

hist6rica da autonomia relativa entre os sistemas de

trabalho e os sistemas de forma~ao, atribuimos uma aten~ao

particular a estrutura~ao de um conjunto de fen6menos

sociais que nao podem ser analiticamente integrados na
distin~ao entre 0 educativo e 0 nao-educativo.

A tentativa de integrar, num mesmo de

forma~ao, discursos e saberes disciplinares diversificados,
colocou-nos um conjunto de desafios que, em ultima analise,
desempenharam um importante papel estruturador do trabalho
desenvol vido na cadeira de Analise Cri tica das Teorias em
Educa<;:ao.

No plano epistemo16gico, esta integra~ao foi pautada

pela preocupa~ao de permi tir uma interpela~ao mutua entre
as contribui~6es das chamadas "Ciencias do Trabalho"
preocupadas com a utiliza~ao social das qualifica~6es dos
individuos, ou seja, com os destinos sociais dos produtos
das praticas formativas - e as contribui~6es das chamadas
"Ciencias da Forma~ao", mais preocupadas com as praticas
sociais responsaveis pelas transforma~6es dos indi viduos,
ou seja, pela produ~ao social dos efeitos que constituem 0

objecto privilegiado das chamadas Ciencias do Trabalho. A

crescente importancia social que tern side atribuida a
formas hibridas de exercicio do trabalho e da forma~ao, a
existencia de tendencias para que as rela~6es entre
educa~ao e trabalho deixem de ser pensadas segundo a l6gica
da sequencialidade, para serem encaradas numa l6gica da
interdetermina~ao e do questionamento mutuo, bern como 0
 225

facto de, nas duas ultimas decadas, a reflexao sobre 0

trabalho se prolongar numa reflexao sobre a cogni<;:ao no

trabalho, real<;:ada por exemplo em que Marcelle STROOBANTS
(1993, p.21), a proposito da sociologia do trabalho
reconhecendo que ela "parece abrir-se a uma sociologia do
conhecimento do trabalho", aconselham a que a incorpora<;:ao
da problematica do trabalho no campo educativo se paute
mais por uma atitude epistemologica recompositiva e
interpelativa do que por uma atitude cumulativa e aditiva.

Apesar da sua relevancia sociologica e das suas

inegaveis potencialidades teoricas e metodologicas, 0 campo
de reflexao onde inc ide a cadeira de Contextos de Trabalho
e Forma9ao e marcado por uma grande ambiguidade
epistemologica resultante quer da pluralidade de matrizes
disciplinares envolvidas, quer pel a conflitualidade teorica
e metodologica no interior de cada uma destas matrizes,
quer ainda pela grande densidade de discursos ideo16gicos
que, recorrendo sistematicamente a um pretenso pragmatismo,
ocultam as op<;:5es societais subjacentes as sua propostas.

Na realidade, os trabalhos que neste dominio tern sido

desenvolvidos tanto pela ergonomia ou a sociologia do
trabalho como pela psicossociologia das organiza<;:5es ou a
sociologia dos sistemas de forma<;:ao, bern como as novas
perspecti vas para a compreensao da cogni<;:ao que tern sido
abertas pelas chamadas ciencias da cogni<;:ao ou pela propria
etnometodologia, contribuiram para 0 desenvolvimento de
matrizes teoricas e praxeologicas onde e possivel encontrar
simultaneamente "zonas de complementaridade" e "zonas de
incomensurabilidade" que constituem um dos eixos
privilegiados no trabalho desenvolvido na cadeira de
Contextos de Trabalho e Forma9ao.

A docencia de uma cadeira como a Analise Critica das

Teorias em Educa9ao que requereu urn trabalho de constru<;:ao
da propria cadeira permi tiu-nos nao so aprofundar alguns
destes desafios, como tambem encontrar solu<;:5es pedagogicas
 226

e cientificas capazes de assegurar a sua gestao num

contexto pedag6gico profundamente marcado pela
heterogeneidade. Na realidade, se os discursos cientificos
que sao objecto de uma analise critica nesta cadeira ja sao
mais ou menos familiares a alguns dos estudantes do
Mestrado que ja tinham frequent ado a Licenciatura em
Ciencias da Educa<;:ao, a verdade e que para alguns dos
restantes esta analise critica constitui tambem um espa<;:o e
um tempo de apropria<;:ao de uma informa<;:ao estruturada com 0

conteudo destes discursos.

Compreende-se, por isso, que 0 trabalho desenvolvido

e que e agora objecto de uma reflexao e de uma explicita<;:ao
possivel, deva ser pens ado no registo da "bricolage
pedag6gica" e "bricolage cientifica" no sentido que the e
atribuido por LEVY STRAUSS (1962).

A sua preocupa<;:ao central nao sera tanto a de afirmar

certezas ou de disponibilizar um "patrim6nio cientifico"
constituido, mas a de contribuir para a produ<;:ao de pre-
disposi<;:6es a reutiliza<;:ao met6dica e contextualizada dos
recursos cognitivos e metodo16gicos diversificados
independentemente da congruencia epistemo16gica que e
possivel discernir entre os contextos e das matrizes
disciplinares de onde eles sao originarios. E nesta
recontextualiza<;:ao epistemo16gica e recombina<;:ao analitica
de uma patrim6nio heterogeneo que a bricolage pedag6gica
encontra 0 seu sentido.

Ora, se reapropria<;:ao da historicidade dos recursos e

instrumentos cognitivos e imprescindivel para produzir
disposi<;:6es a sua reutiliza<;:ao e reconstru<;:ao num espa<;:o e
num tempo que nao foi 0 da sua constitui<;:ao, a verdade e
que, como real<;:a Abraham Moles, para nao cairmos em
determinismos, importa desenvolver uma atitude prospectiva
pensando 0 presente como constru<;:ao do futuro e nao como um
produto determinado pelo passado. Esta atitude prospectiva,
procura deliberadamente introduzir uma dimensao projectual
 227

na analise do presente, contribuindo simultaneamente para

uma reabili ta<;:ao anali tica dos fen6menos perturbadores e
das crises a eles associadas, encarando-os como "factos
portadores de provir": "portadores de provir
verdadeiramente futuros que, por defini<;:ao sao
indiscerniveis, imprevisiveis (... ) (ou) factos portadores de
provir ja presentes (... ) que ja estao agindo, e se
encontram na primeira fase das suas consequencias
(._) ."(MOLES, 1973, p.232)

A promo<;:ao de urna "bricolage reflexiva", a

resti tui<;:ao da historicidade tanto das problematicas
educativas como das "subjectividade sabias e profanas" que
as estruturam e a articula<;:ao desta abordagem hist6rica com
urna abordagem prospecti va, consti tuem assim os vertices
estruturadores quer das "micro decisoes pedag6gicas" quer
da organiza<;:ao tematica dos conteudos abordados.

Da mesma forma que 0 dispositivo pedag6gico de

forma<;:ao, a estrutura tematica da cadeira edificou-se tendo
uma referencia mais projectual do que programatica. Ela
deve ser, por isso, tambem encarada como urn referencial da
interven<;:ao formati va e urn quadro de inteligibilidade das
situa<;:oes imprevisiveis que necessariamente a acompanham.
 228

3.2 - Oa organizag8o tematica a ordenag8o das problematicas

Os temas abordados nesta cadeira que ja foram objecto

de urna analise mais ou menos cuidada na primeira parte
deste relatorio, podem ser organizados em tres modulos de
formac;:ao. I
o
Hist6rioa
1°M6dulo
das
de Formayao
Condiyoes
Epistemologica na Cientificidade Educativa"
de
dedicado
Possibilidade
a "Produyao

e
da
Sooio-
Reflexao
constituido
I
por 4 unidades tematicas cuja
preocupac;:ao de discernir as dimensoes analiticas a ter em
desagregac;:ao obedeceu a
I
conta, mais do que identificar urn elenco de conteudos a I
abordar.

Na primeira unidade tematica debruc;:ar-nos-emos sobre

a produc;:ao historica das moderas categorias educativas com
o intuito de analisarmos a construc;:ao historica de urn
pedido social de cientifizac;:ao do campo educativo que
associa a noc;:ao de pedagogia a noc;:ao de didactica e promove
urna concepc;:ao assistencialista da acc;:ao educativa apoiada
nurn conceito pre-moderno de Reforma Social entendida como a
salvac;:ao do pobre.

Apesar de incidir sobre urn tempo e urn espac;:o que

parece pertencer ao passado, esta primeira area tematica
particularmente centrada no estudo da "descoincidencia"
entre 0 pedido social da cientificidade em educac;:ao e a
instituic;:ao da educac;:ao como ciencia, projecta-se nurn tempo
presente e futuro onde se acentuam os pedidos de
recientifizac;:ao do campo educativo num contexto onde a
comunidade cientifica, embora reconhec;:a os limites dos
modos de abordagem que se integram no seu patrimonio
historico, ainda nao estabilizou modos de abordagem
alternativ~s.
 229

A relevancia desta area tematica reside tambem no

facto de ela permitir discernir urn conjunto de ambiguidades
constituintes da cientificidade educativa que, tendo sido
considerados pelo proj ecto posi ti vista como resquicios de
uma pre-cientificidade, foram objecto de urn trabalho de
purifica~ao metodo16gica que, embora possa ter contribuido
para a sua oculta~ao, nao assegurou a sua dissolu~ao. I
Referimo-nos a ambiguidade da distin~ao que se estabeleceu
entre meios e fins, individuo e sociedade, educativo e nao
educativo, bem como a dicotomiza~ao das rela~oes entre
forma~oes te6ricas e forma~oes praticas, ou se quisermos, r
entre factos e opinioes.

A proposta epistemo16gica de DURKHEIM, seguramente a

tentativa mais estruturada que, no campo da cientificidade
positiva, se propos superar a ambiguidade onto16gica do
objecto educativo e as ambiguidades constituintes da sua
cientificidade, atraves de urn trabalho de purifica~ao

metodo16gica inscrito no projecto positivista de unifica~ao

da Ciencia, constitui 0 objecto central de reflexao da 2 a

Area Tematica.

A "originalidade" desta proposta epistemo16gica

reside no facto de ela tender a promover e a "legitimar"
cientificamente 0 que se propoe superar.

Assim, DURKHEIM nao s6 nao nega a pertinencia da

distin~ao dicot6mica entre meios e fins em Educa~ao, como
"transfere" a problematica da discussao dos fins para 0

campo da Ciencia positiva e prescritiva - isto e, desloca-a

do espa~o de confronto de opinioes caracteristica da Cidade
dos Homens para urn dominio da factualidade que a integra
metodologicamente no Reino da Natureza - e faz dela uma
condiyao de legitima~ao cientifica da Sociologia e da
Hist6ria da Educa~ao que, nao se imiscuindo na questao da
determinayao dos meios eficientes, asseguram a subordinayao
dos meios aos fins e, por arrastamento, a subordina~ao
 230

epistemologica das ciencias dos meios (a Psicologia da

Educa~ao) as referidas Ciencias da Educa~ao.

Durkheim nao discute tambem a pertinencia da

dicotomiza~ao da distin~ao entre educativo e nao educativo
que, como convem real~ar, constitui urn distin~ao

imprescindivel a urna homogeneiza~ao dos factos educativos

capaz de sustentar a possibilidade de cientificar a
educa~ao. Ele postula, antes, a subordina~ao da Educa~ao a
Sociedade e faz desta subordina~ao urna condi~ao do
exercicio de urn poder por parte do professor que se
confunde com a sua autoridade pedagogica. 0 professor
(in)formado das solicita~6es que a sociedade dirige ao
campo educativo e definido como urn agente da supera~ao da
dicotomia entre 0 individual e 0 social que garante a
liberdade das individualidades pelo reconhecimento
"racional" de que 0 exercicio dessa liberdade as conduz
inevitavelmente a subordina~ao ao social.

E tambem este professor (in) formado e autorizado a

exercer urn poder por delega~ao da sociedade que constitui 0

nucleo central da gestao da conflitualidade entre forma~6es

teoricas e forma~6es praticas no campo educativo. A

capacidade que ele tern de incorporar na sua pratica tanto
os contributos das Ciencias da Educa~ao Historia,
Sociologia e Psicologia da Educa~ao - como os contributos
da Pedagogia entendida como teoria/pratica da educa~ao que
mantem rela~6es com as Ciencias da Educa~ao semelhantes as
que as Ciencias Medicas mantem com a Fisiologia, a
sagacidade que 0 professor demonstre em discernir as
utopias educativas, materializadas nas Teorias Pedagogicas,
e a descri~ao "objectiva" dos factos educativos, constituem
o fundamento do exercicio de urna Autoridade Educativa que
transcende 0 pr6prio educador porque se legitima na propria
Historia da Humanidade.

Da mesma forma que a supera~ao da dicotomia entre 0

individuo e sociedade quando transportada para 0 campo

 231

cientifico se transforma numa divisao do traba1ho

(dicot6mica?) entre Socio10gia e Psico10gia da Educac;:ao e
transmutada na subordinac;:ao dos meios re1ativamente aos
fins, a superac;:ao da dicotomia entre teo ria e pratica passa
por uma hierarquizac;:ao epistemo16gica dos saberes
envolvidos na acc;:ao educativa que contribui para a
desqualificac;:ao da pratica subordinando-a a teoria.

Finalmente, 0 trabalho de Durkheim, nao so por aquilo

que explicita mas principalmente por aquilo que oculta, tern
uma particular relevancia na analise critica da
cientificidade educativa (pre)ocupada numa recientifizac;:ao
do campo educativo atenta a problematica da reconstruc;:ao da
polis educativa. Da sua proposta epistemo16gica nao
derivam, com efeito, apenas regras metodo16gicas eficientes
para 0 conhecimento de um objecto e de uma factualidade que
lhe sao dadas. A definic;:ao destas regras articula-se
metodicamente com um trabalho de redefinic;:ao da propria
concepc;:ao de educac;:ao e da sua factualidade congruente com
o projecto epistemo16gico da sua cientifizac;:ao. 0 projecto
epistemologico e, assim, um projecto imediatamente politico
que reconhece, sem o afirmar, a controversia que
necessariamente acompanha a construc;:ao da factualidade.

A analise das relac;:6es entre a cientificidade no

campo educativ~ e a construc;:ao da cidade educativa,
constitui 0 objecto central da 3 a Area Tematica dedicada a
analise do Movimento da Educac;:ao Nova. A complexidade de
que se reveste este movimento que foi muitas vezes
apresentado como uma referencia mitica a afirmac;:ao da
pedagogia como discurso critico sustentado num conjunto de
pressupostos consensualmente aceites e, que ainda hoje,
tendem a ser reafirmados, quer na critica as pedagogias
autoritarias, quer como instrumento ideologico da
constru<;:ao de novos indi vidualismos legi timadores do neo-
liberalismo educativ~, aconselha a que a analise deste
movimento se revista de precauc;:6es acrescidas.
 232

Em primeiro lugar, e em conformidade com as

preocupac;:6es centrais da cadeira de Analise cri tica das
Teorias em Educa9ao, vai-nos interessar reflectir sobretudo
sobre a diversidade de projectos pedagogicos e de modelos
de cidades educativas que se insinuam nurn interior de urn
movimento que foi capaz de dissimular a sua conflitualidade
interna por se ter afirmado opondo-se. Na realidade, os
propositos de edificar a cidade educativa na valorizac;:ao
pedagogica de urna actividade do aluno que respeite as leis
"naturais" do desenvolvimento da sua individualidade, nao
se incompatibiliza com a transposic;:ao para 0 campo
educativo das qualidades valorizadas pela c"idade industrial
e laboriosa que os mo3todos de organizac;:ao cientifica do
trabalho tendiam a "naturalizar". Estes principios
pedagogicos nao contrariam tambo3m com a construc;:ao de urna
cidade educativa estruturada em torno de urna ideologia
participativa particularmente qualificada pela ci.dade
civica, nem tao pouco com a valorizac;:ao da criatividade que
a cidade inspirada institui em qualidade estruturante.
Teremos de reconhecer tambo3m que a "pedagogia do contrato",
que se reivindica do Movimento da Educac;:ao Nova, podera
constituir 0 valor a enaltecer na construc;:ao de urna
cidadania educativa apoiada nas qualidades valorizadas pela
cidade comercial. Nao 03, finalmente, desprovido de sentido
admi tir-se que 0 "naturalismo" que inspira a utilizac;:ao
indiscriminada da metafora horticola pode contribuir para a
qualifica9ao de urn biologismo educativo e tornar-se nurn
importante operador ideologico da medicalizac;:ao da
sociedade e do comportamento desviante, tal como hoje se
insinua no campo educati vo. Este amplo "espac;:o de
possibilidades" deixado em aberto para a apropriac;:ao social
dos principios pedagogicos do Movimento da Educac;:ao Nova,
recomenda que na sua analise se procure fundamentalmente
valorizar os seus contrastes internos, em lugar de se
enaltecer uma identidade mitica onde se enfatizam sobretudo
 233

os principios comungados pelas diferentes correntes que 0

comp6em.

Por outro lado, 0 trabalho a desenvolver em torno

deste Movimento tem de se mostrar particularmente atento a
eventual "decal age" entre a cartografia dos projectos
epistemo16gicos e a cartografia dos proj ectos pedag6gicos
que 0 estruturaram. Na realidade, 0 Movimento da Educa9ao
Nova nao constitui apenas urn espa90 e urn tempo de afirma9ao

I
de principios pedag6gicos relativamente ineditos, mas
instituiu tambem a Ciencia em tribunal que julga a
conformidade destes principios a leis do desenvolvimento,
ou sej a, investiu tambem a cientificidade educativa do
papel de julgar a justeza das praticas educativas. Como
rea19amos na laparte deste trabalho, conviveram no seu
interior projectos epistemo16gicos que tendem a constituir
o tribunal das praticas na aplica9ao cognitiva da
Psicologia ou da Sociologia ao campo educativo, com outros
que incluem 0 projecto de cientifiza9ao no exercicio de urna
actividade comunicacional transformante e emancipat6ria. Os
primeiros valorizam sobretudo 0 modelo do educador
autorizado pela informa9ao que possui das leis do
desenvolvimento individual ou social, ao passo que os
segundos preconizam urna autoridade educativa que se
autoriza pela sua obra emancipat6ria e pel a capacidade de
discorrer sobre ela. Nestas circunstancias nao se pode,
portanto, afirmar com seguran9a que 0 Movimento da Educa9ao
Nova que esta indissociavelmente ligado aos "anos loucos da
pedagogia", nao tenha concorrido para a qualificac;ao da
pedagogia, contribuindo, ao mesmo tempo, para a
desqualificac;ao dos pedagogos e da sua palavra.

Esta desqualificac;ao dos pedagogos, dos seus

discursos e das suas experiencias que acompanhou a
qualificac;ao cientifica da Pedagogia, sera objecto de urna
analise mais detalhada na 4 a Area Tematica onde nos
ocuparemos do debate entre a Pedagogia Experimental e 0
 234

Movimento da Educa~ao Nova. Este debate, muitas vezes

referenciado ao signo da conformidade a um modelo de
cientificidade inquestionavel, tende, na realidade, a opor
duas concep~6es diferentes de cientificidade e de
modalidades de pensar a sua articula~ao com a ac~ao

educativa. A Pedagogia Experimental apoia-se numa reedi~ao

da dicotomia entre os fins e os meios em educa~ao, na~ para

a procurar superar ou estabilizar atraves de uma divisao
epistemo16gica de um trabalho cientifico metodologicamente
purificado, mas para afirmar que a Ciencia da Educa~ao tal
como 0 pedagogo s6 se pode ocupar da questao dos meios ja
que s6 eles sao acessiveis a uma abordagem axiologicamente
neutra. Mas, se se reconhece que os meios sao acessiveis a
pratica do educador, a verdade e que na~ e atraves da sua
experiencia que ele pode assegurar a sua gestao eficiente.

A Pedagogia Experimental, ao mesmo tempo que postula

que a experiencia e 0 unico instrumento de aces so ao
conhecimento axiologicamente neutro dos meios, afirma a
impossibilidade de acesso a este conhecimento por parte das
experiencias que "escapam" ao controlo experimental. As
experiencias sao, assim, metodologicamente hierarquizadas
em fun~ao da seu grau de proximidade relativamente a
experiencia controlada experimentalmente, da mesma forma
que as Ciencias que se ocupam da Educa~ao sao
epistemologicamente hierarquizadas de acordo com 0 seu grau
de conformidade ao metodo experimental. Esta dupla
hierarquiza~ao que atribui aos especialistas a
exclusividade da representa~ao legi tima de uma Pedagogia
Cientifica que se prop6e encerrar definitivamente a
Educa~ao no Reino da Natureza, estrutura um "ideal-tipo" de
educador construido no campo da Engenharia Escolar que,
alem de "naturalizar" o interesse tecnico como unico
interesse legitimo da ciencia desinteressada, reconhece
apenas 0 discurso do sujeito como um discurso assujeitado
as cren~as e aos valores cujo interesse cientifico nao
 235

depende do conteudo explici to do discursos, mas da

informa~ao que ele contem sobre 0 sujeito que 0 produziu.

Embora esta desvaloriza~ao da ac~ao, da experiencia e

do discurso do pedagogo nao estivesse ausente do (s)
projecto(s) epistemo16gico(s) que (se) estruturaram (n)o
Movimento da Educa~ao Nova, a verdade e que, esta
desvaloriza~ao para alem de nao ter a extensao que lhe
atribuiu o espirito "cientifista" da Pedagogia
Experimental, e matizada e reconfigurada nurn modelo mais
complexo de defini~ao da autoridade pedag6gica. 0 educador
da Educa~ao Nova nao e autorizado apenas atraves da
utiliza~ao adequada dos artefactos tecno16gicos (em sentido
amplo do termo) disponibilizados por urn saber cientifico a
cuja produ~ao ele nao tem acesso, mas fundamentalmente
assegurada por urna informa~ao que the e acessivel pela
media~ao dos modernos sistemas de forma~ao profissional. A
discussao dos fins tambem nao the e inacessivel por ser
inacessivel a Pedagogia Cientifica que 0 autoriza. Os fins
inscrevem-se, pelo contrario, nas leis do desenvolvimento
hurnanos e/ou social que sendo estruturadoras da pratica do
educador (in)formado tambem incidem sobre os meios.

Ora, os pressupostos, nem sempre explicitados, que

fundament am a oposi~ao entre estes dois Movimentos
Pedag6gicos ou Cientificos, sao particularmente relevantes,
nao s6 para 0 aprofundamento da discussao da ambiguidade da
no~ao de aplica~ao do conhecimento cientifico e para a
estrutura~ao de urn debate em torno da tese da dualidade das
Ciencias de Habermas, como podem "projectar-se" nurn tempo
presente onde se acentuam os sinais do regresso da
"Engenharia Escolar" e da "Engenharia Educativa" encaradas
como verdadeiros santuarios destes tempos de crise da
educa~ao. Por outro lado, estes pressupostos configuram 0

"pano de fundo" onde se delinearam as "convergencias" e as

"divergencias" que estruturaram o nucleo central da
comunidade cientifica em educa~ao nos trinta gloriosos anos
que se seguiram ao fim da 2 a Guerra Mundial.
 236

Apesar de nao constituirem a dimensao privilegiada na

analise das tematicas que se integram no 2°M6dulo de
Formac;:ao que se ocupara mais dos "discursos cientificos" de
interface do que dos "discursos epistemologicamente puros",
estas "convergencias" "divergencias" serao objecto de uma
analise mais detalhada.

Este m6dulo subordinado ao tema "Centr~s e Periferias

da moderna cientificidade educativa num contexto de
consolida9ao e crescimento dos Sistemas Educativos" propoe
uma deambulac;:ao sobre os discursos cientificos que se
constituiram no campo educativ~ ap6s a 2 a Guerra Mundial de
forma a discernir as tendencias conducentes a reabilitac;:ao
epistemo16gica da Educac;:ao como discurso. Esta deambulac;:ao
incide sobre tres "discursos cientificos" que, por terem
convivido com a peri feria da comunidade cientifica e/ou com
os "espac;:os" onde se estruturam as relac;:oes de poder
instituido, foram particularmente permeaveis a transgressao
das distinc;:oes que constituem os dicotomias onde se
estruturou a cientificidade educativa.

A lOUnidade Tematica debruc;:a-se sobre as relac;:oes

entre 0 discurso psicanalitico e 0 campo educativ~ e
procura compreender as interdeterminac;:oes entre as
transformac;:oes epistemo16gicas deste discurso e as
transformac;:oes socio-poli ticas da educac;:ao.
que atribuimos a analise do discurso
A importancia
psicanalitico em
r
educac;:ao, claramente desproporcionada relativamente a sua
notoriedade no campo, justifica-se por tres motivos que
constituem tambem as dimensoes analiticas privilegiadas no ~
!
desenvolvimento desta unidade tematica.

o primeiro motivo reside no facto de se reconhecer

que 0 caracter instavel e polemico da cientificidade da
Psicanalise permeabilizou este discurso cientifico quer as
transformac;:oes das propriedades dos campos onde ele se
aplica, quer a expressao de modelos de cientificidade que
se construiram na critica ao projecto positivista da
 237

unifica~ao da Ciencia. As perspectivas defendidas por

HABERMAS e por FOUCAULT, a que ja fizemos referencia na
primeira parte deste Relatorio, ao mesmo tempo que
contrastam com as de POPPER, nao se limitam a reconhecer a
cientificidade da Psicanalise mas admitem mesmo que ela
consti tui a promessa mais consistente da possibilidade de
constru~ao de uma Ciencia Emancipatoria. Estes dois autores
I
nao associam a cientificidade da Psicanalise as as suas
potencialidades epistemologicas
a uma pretensa t
"obj ecti vidade" ou ao caracter axiologicamente "neutro" do
"saber analitico", mas real~am fundamentalmente as rupturas
,
que a psicanalise tende a instituir entre as
subjectividades e a objectividade, entre os factos e as
opinioes, entre 0 saber e a sua aplica~ao ...

A perspectiva desenvolvida por ATLAN tambem nao

promove a defesa da objectividade do "saber analitico" e
sugere uma reflexao mais aprofundada sobre as rela~6es que
no campo da psicanalise se estabelecem entre os "saberes
sabios" e os "saberes profanos" real~ando 0 caracter
relativamente arbitrario da sua distin~ao. Este autor, com
efeito, nao so reconhece a pertinencia cognitiva dos
saberes analiticos que nao foram qualificados de "saberes
sabios", como admite mesmo que eles, por vezes, se
revelaram ser mais pertinentes do que aqueles que foram
tolerados pela comunidade cientifica, ou seja, admite que
algumas das "fragilidades constituintes" da psicanalise
foram capazes de se transfigurarem em vantagens
epistemologicas acrescidas.

Ora, se estas considera~oes de ATLAN sao primordiais

para que se possam equacionar as fragilidades constituintes
da cientificidade educativa, a verdade e que as modalidades
atraves das quais 0 campo educativo se apropriou do
"discurso psicanalitico" nem sempre conduziu a. uma
valoriza~ao das potencialidades epistemologicas deste
discurso na reconstru~ao da cientificidade educati va. Na
realidade, ate ao inicio da 2 a Guerra Mundial, num contexto
 238

onde se assiste a uma consolida~ao dos Sistemas Educativos

herdados do fim do Sec. XIX, e onde as "preocupa~6es"

relacionadas com a produ~ao de um saber cientifico na

educa~ao se resumem ao aprofundamento dos conhecimentos
sobre as leis do desenvolvimento da crian~a, a Psicanalise
e definida e apropriada pelo campo educativo como dominio
especializadb da Psicologia que se ocupa do desenvolvimento
afectivo da crian~a. Ao estruturar a sua reflexao educativa
em torno de conceitos como os de crian~a ou de adulto, a
Psicanalise, transformada numa Psicologia do
Desenvolvimento Afectivo, contribuiu nao so para oculta~ao

dos estatutos institucionais do aluno e do professor, como

para a naturaliza~ao de um defini~ao de rela~ao pedagogica
como rela~ao inter-individual onde estariam ausentes tanto
o saber como 0 seu enquadramento institucional. Este
trabalho de "naturaliza~ao" das modalidades historicamente
datadas de praticar a educa~ao, inserindo-as em
trajectorias do desenvolvimento dos individuos tambem
"naturalizadas", para alem de nao ter contribuido para uma
altera~ao das "subjectividades educativas" que estruturam 0

campo de aplica~ao cognitiva da psicanalise, nao foi tambem

"alterante" de uma concep~ao positivista da psicanalise que
nao tinha suficientemente em conta as rela~6es entre os
"saberes anali ticos" e os contextos cogni ti vos e socio-
institucionais da sua produ~ao.

A enfase atribuida ao conhecimento das leis do

desenvolvimento afectivo da crian~a nao inibiu a
psicanalise de procurar influenciar tanto a determina~ao

dos meios como a defini~ao dos fins em educa~ao. Em

qualquer um destes dominios a sua influencia foi limitada.
Foi limitada pelos limites da importancia que the era
reconhecida no campo onde se produziam os saberes legitimos
sobre a crian~a e, foi limitada pelos limites intrinsecos
que tem os saberes normativos e prescritivos em
determinarem 0 sentido da ac~ao educativa. A psicanalise
limitou-se a propor uma fundamenta~ao psicanalitica aos
 239

chamados "metodos activ~s", e a sua tentativa de alicer9ar

"cientificamente" os fins da educa9ao saldou-se na
constru9ao de um "discurso moralista" onde se reafirma a
necessidade de gerir equilibradamente 0 principio da
realidade e 0 principio do prazer.

Se no periodo que antecedeu a 2 a Guerra Mundial, as

rela90es entre 0 discursos psicanalitico e ocampo
educativ~ se estruturaram sobre a egide da aplica 9ao
cognitiva, no periodo que se seguiu ao fim desta Guerra e
se prolongou ate meados dos anos 60, elas foram reguladas
por uma razao tecnica e instrumental congruente com a
consciencia "ortopedica" que dominou 0 campo educati vo na
sequencia da sua expansao sem precedentes.

Definida como um "espa90 teorico" susceptivel de

fundamentar a constrU9ao de tecnologias de gestao do
desenvolvimento afectivo, a psicanalise especializou-se na
gestao dos terrenos marginalizados do sistema, na
"normaliza9ao" dos chamados alunos dificeis, definindo~se

como uma das areas especializadas no tratamento da

"anormalidade". A distin9ao entre 0 "normal" e 0 "anormal"
que, como se reconhece, e tambem um dos produtos do proprio
funcionamento institucional dos Sistemas Educativos, e que
foi, no plano teorico, fortemente criticada pela
psicanalise, instituiu-se como fronteira da delimita9ao dos
terrenos especializados da interven9ao psicanalitica. Esta
delimita9ao das fronteiras nao so contribuiu para a
"naturaliza9ao" da insti tui9ao educati va como instancia de
normaliza9ao do desenvolvimento "normal" das crian9as, como
justificou que a psicanalise, no refor90 de algumas
preocupa90es higienistas, se tivesses ocupado tanto da
"higiene mental" dos educadores como da dos educandos. A
"higiene institucional" do campo educativ~ manteve-se, por
isso, num espa90 de invisivel, resguardada de qualquer
questionamento ...
 240

Para alem de nao ter sido alterada nos seus

preconceitos positivistas, a psicanalise, neste periodo, so
foi, potencialmente, alterante das marginalidades
instituidas no campo educativo, deixando incolumes tanto as
"subjectividades" que 0 estruturam como os seus centros. Ao
aplicar-se tecnicamente no campo educativo, a psicanalise
I
afirmou-se, assim, como urn "discurso marginal" que se ocupa
das marginalidades do sistema.

As rela~6es entre a Psicanalise e a Educa~ao sofreram

I
importantes transforma~6es a partir da segunda metade dos
anos 60. Ao construir a sua matriz teorica no campo
educativo em torno de categorias analiticas
contextualizadas nesse campo e em torno do reconhecimento
da relativa arbitrariedade historica e institucional dessas
categorias, 0 discurso psicanalitico em educa~ao abandonou
as suas referencias ortopedicas e a preocupa~ao de
assegurar urna neutralidade axiologica, para se conjugar no
registo da denuncia e da critica. 0 discurso psicanalitico
assim transfigurado, para alem de deixar de se afirmar como
urn discurso descontextualizado e susceptivel de ser
exportado mantendo-se inalterado, nao so contribuiu para a
produ~ao de problemas e problematicas educativas ineditas,
como se alterou deixando de ser exclusivamente urn discurso
centrado nas modernas individualidades, para se dedicar
tambem aos grupos, as organiza~6es e as institui~6es.

Para alem das altera~6es na matriz teorica que foram

potencialmente alterantes das "subjectividades educativas",
o discurso psicanalitico tendeu a estruturar as suas
rela~6es com 0 campo educativo atraves da reabilita~ao das
potencialidades epistemologicas de uma concep~ao de
"clinica analitica", em ruptura com os modelos da aplica~ao

cognitiva e/ou instrumental dos saberes analiticos, que se

afirma como uma instancia de interven~ao institucional
potencialmente produtora de uma auto-reflexibilidade
emancipatoria que a aproxima mais de uma logica da "terapia
institucional" do que da terapia dos individuos.
 241

Neste momento do nosso relat6rio, nao se justifica

que fa<;:amos uma referencia detalhada sobre as
transfigura<;:6es dos discurso psicanalitico em educa<;:ao.
Para melhor elucidarmos os motivos que nos levaram atribuir
uma grande importancia ao discurso psicanalitico na cadeira
de Analise Cri tica das Teorias em Educat;:ao, interessava
real<;:ar que, para alem de ter sido um "discursos
cientifico" particularmente permeavel as transforma<;:6es no
campo educativo, 0 discurso psicanalitico em educa<;:ao
sofreu um conjunto de transfigura<;:6es que, alem de nao
terem resultado tanto de transforma<;:6es intrinsecas ao
discurso mas mais da mudan<;:a das suas rela<;:6es com 0 campo
educativo, interpelam directamente alguns dos habitus
epistemo16gicos estabelecidos na moderna cientificidade
educativa.

Em primeiro lugar, estas transfigura<;:6es constituem

uma critica ao pressuposto positivista que postula ser
desejavel e, mesmo, imprescindivel assegurar a coincidencia
e a coerencia "espacial" entre as matrizes te6ricas e os
objectos empiricos; uma das originalidades mais importantes
da transfigura<;:ao do discurso psicanalitico foi a
"transgressao" deste pressuposto e a consequente
utiliza<;:ao do seu patrim6nio te6rico em "obj ectos
empiricos" que nao se si tuam no prolongamento dos
"obj ectos" de onde e originario este patrimonio. Ora, a
possibilidade de gerir a descoincidencia articulada entre
as teorias e as empirias constitui, em nossa opiniao, uma
das dimens6es a incorporar na reflexao em torno da
multireferencialidade educativa ...

Em segundo lugar, a transfigura<;:ao do "discurso

psicanalitico" ao reinserir a "clinica analitica" num
"espa<;:o epistemo16gico hibrido" que nem se define por ser
urn espa<;:o de produ<;:ao de conhecimentos nem urn espa<;:o da sua
aplica<;:ao, mas que, apesar disto, e urn espa<;:o de produ<;:ao e
aplica<;:ao de conhecimentos, constitui uma referencia
imprescindivel para a complexifica<;:ao da reflexao em torno
 242

das rela~oes entre forma~oes te6ricas e forma~oes praticas

no campo educativo. Como sugerimos na l"Parte deste
Relat6rio, esta reabilita~ao da clinica nem pode ser
pensada em torno da no~ao de aplica~ao cognitiva de uma
teoria geral a urn contexto particular definido como uma
ilustra~ao daquela, nem tao pouco em torno da no~ao de
aplica~ao instrumental onde a teoria fundament a artefactos
tecnol6gicos que nao sao mais que a sua materializa~ao. Ela
tern de ser pens ada na l6gica da aplica~ao comunicacional
onde as "terias gerais", como real~a HABERMAS, devem ser
encaradas como interpreta~oes gerais ou interpreta~oes

antecipadas cuja veracidade esta associada a sua eficiencia

comunicacional na promo~ao de urn conhecimento singular das
singularidades de urn obj ecto que se (re) conhece na sua
irredutibilidade relativamente as interpreta~oes gerais.

Esta reabilita~ao da "clinica" tern, por outro lado,

de ser tambem aprofundada tendo em conta a sua contribui~ao

para 0 reconhecimento da veracidade dos "discursos

profanos" e das opinioes que a moderna cientificidade tende
a definir apenas como visoes enviesadas de uma factualidade
que as transcendem. as "factos" com que trabalha a clinica
estao de tal forma contaminados pel as "opinioes" que eles
sao as pr6prias opinioes. A factualidade com que trabalha 0

analista e intrinsecamente controversa e nao pre-existe a

urn trabalho analitico onde 0 analista disporia de urna
superioridade cognitiva que asseguraria a sua omnipresen~a

no acesso a factualidade. Embora sej a imprescindi vel, 0

trabalho do analista integra-se nurn dispositivo que 0

transcende, nurn "dispositivo de tradu~ao" onde 0 dialogo se

constr6i num confronto de linguagens que, por interpelares,
interpretam-se.

Finalmente, a transfigura~ao do discurso

psicanali tico contribuiu para que se pudessem inserir as
narrativas biograficas num tempo que nem e 0 tempo da
produ~ao dos conhecimentos narrados, nem e 0 tempo da
narra~ao. Ele e urn tempo projectual onde a hist6ria narrada
 243

se constroi e se narra como "historia projecto". 0 tempo da

narrativa e urn tempo do provir, e urn tempo de intervenyao
que por se situar sempre no "entre" .... , nao convive com a
afirmayao de dicotomias que opoem 0 progresso ao regresso,
o desenvolvimento ao envolvimento, ou a subjectividade a
objectividade.

As transfigurayoes do discurso psicanalitico em

educayao sugerem, portanto, urn conjunto de eixos de
problematizayao particularmente relevantes para o
reequacionamento da relevancia epistemologica do trabalho
de purificac;:ao metodologica realizado pela moderna
r
cientificidade educativa em torno das dicotomias que a
constituiram.

A analise do "discurso psicossociologico em educayao"

I
I
que constitui 0 objectos central da 2'Unidade Tematica
deste Modulo, sera estruturada em torno destes eixos de
problematizac;:ao, na medida em que a Psicossociologia se
debateu com urn conjunto de problemas epistemologicos
semelhantes aos que referimos a propos ito da Psicanalise.

Assim, da mesma forma que a psicanalise, tambem a

psicossociologia foi e e fortemente criticada pela sua
[alta de rigor mctodologico e tambem ela SF.' 0phi1tp r.om
dificuldades no seu reconhecimento institucional pelo facto
de nao ter produzido urn conjunto estavel de saberes
susceptivel de ser ensinado.

Mas, se para alguns auto res a ambiguidade

epistemologica da psicanalise constituiu, nurn contexto de
crise da modernidade cientifica, uma vantagem
epistemologica acrescida, tambem se tera de reconhecer que
a instabilidade dos saberes psicossociologicos em educayao
pode ser 0 reflexo da sua implicayao directa na polis
educativa, e a sua "falta de rigor metodologico" urn efeito
induzido desta induzido desta inserc;:ao e das dificuldades,
dai resultantes, em consumar urn trabalho de purificayao que
lhe permitir construir urn conhecimento e desenvolver uma
 244

interven~ao na Cidade Humana, como se esta pertencesse ao

Reino da Natureza. A psicossociologia e, com efeito, urn
"discurso" explicitamente originario da polis tendo-se
desde logo afirmado como urn "manifesto anti -burocratico",
como urna critica ao Taylorismo que se tendia a afirmar como
Inca modalidade racional de se pensar a organiza~ao do
trabalho. A implica~ao axio16gica e, assim, constituinte da
psicossociologia.

As propostas de experimenta~ao social de PROUDHON,

FOURIER e OWEN que inspiraram decisivamente a
psicossociologia, sao na realidade propostas de interven~ao

politica visando a afirma~ao de urn principio da comunidade

nurn contexte de desenvolvimento das democracias moderna e
da sequente erup~ao do conflito e da concorrencia na vida
social. Por sua vez, os trabalho de Elton MAYO, embora
tenham sido objecto de urna apropria~ao onde se valoriza
sobretudo as suas contribui~5es para 0 reconhecimento da
importancia do "informal" na vida das organiza~5es, podem
tambem ser reinterpretados como urn manifesto anti-
burocratico e, principalment~, como urn trabalho de
investiga~ao que institui urn dispositivo de interven~ao

cuja l6gica transcende quer a l6gica da investiga~ao quer a

l6gica da interven~ao dos investigadores.

° reconhecimento da transcendencia da ac~ao do

disposi ti vo de interven~ao relati vamente a "materialidade"
da ac~ao desenvolvida por aqueles que estao investidos do
papel de investigadores intervenientes, bern como as
problematicas relacionadas com 0 papel da ac~ao

comunicacional na media~ao entre a investiga~ao e a ac~ao,

que nos foram sugeridos no processo de reabilita~ao da

clinica psicanalitica, estao, com efeito, ja presentes em
filigrana nos trabalhos fundadores da psicossociologia
desenvolvidos por Elton MAYO.

Mas as interdetermina~5es entre a psicanalise e a

psicossociologia nao se limitam ao dominio das op~5es
 245

metodol6gicas. Ainda na decada de 50, os trabalhos

desenvolvidos pelo TAVISTOCK INSTITUT, ou os trabalhos de
Max PAGES, Rene KAES ou Didier ANZIEU transgridem as
fronteiras entre estes dominios disciplinares e sao
dificilmente integraveis em apenas urn deles.

A "mesti<;:agem te6rica" consti tui mesmo urna das

propriedades mais importantes das correntes que, na
segunda metade dos anos 60, embora se reivindiquem da
psicossociologia, se construiram na critica a Escola Norte-
Americana da dinamica dos pequenos grupos que se estruturou
na continuidade dos trabalhos de Kurt LEWIN.

o desenvolvimento de urna tendencia inspirada na

psicanalise que procura compreender 0 funcionamento dos
"aparelhos psiquicos grupais" surge no reconhecimento da
pouca relevancia que a "psicossociologia oficial" atribui
ao inconsciente individual e grupal e na critica a
ideologia "grupista" que ilude os confli tos grupais para
afirmar 0 grupo como instancia de reencontro com uma
fraternidade perdida.

A mistifica<;:ao da existencia potencial de urna

comunica<;:ao racional optimizada que, ao assegurar a
partilha de urn conhecimento tambem racional, desempenharia
urn papel imprescindivel as transforma<;:6es dos individuos e
dos grupos, foi real<;:ada, sobretudo, pelos trabalhos do
grupo de Palo Alto que mostraram a emergencia da
comunica<;:ao paradoxal e do paradoxo nos processos de
mudan<;:a individual e grupal.

o reconhecimento de que a "psicossociologia oficial"

nao real<;:ava suficientemente 0 papel da linguagem e nao
favorecia a "catarse", a liberta<;:ao do corpo e da "energia
vital" vai estar na origem dos "novos grupos de forma<;:ao"
que, apoiando-se, em parte, nos trabalhos de W. REICH,
enfatizaram 0 papel do corpo e da bio-energia na reinven<;:ao
da comunica<;:ao total.
 246

Finalmente, 0 movimento institucionalista que se

apoia nas contribui~6es da psicossociologia para reflectir
e desenvol ver disposi ti vos de interven~ao insti tucional,
apoia-se na Psicanalise e em determinadas contribui~6es da
Sociologia para superar as limita~6es da "psicossociologia
oficial" que tende a dissimular a problematica do poder,
nomeadamente a problematica do poder do Estado.

Foi este movimento institucionalista que desempenhou

o papel mais relevante no campo educativo.

Na realidade, embora se de va reconhecer que a Escola

Norte-Americana da "Dinamica dos pequenos grupos" constitui
um eixo de referencia as cri ticas das pedagogias
individualistas e autoritarias, para alem de ter
fundament ado um conjunto de artefactos tecno16gicos da
"pedagogia de grupo", a verdade e que a entrada do
"discurso psicossocio16gico" na educa~ao se faz pel a porta
da Pedagogia Institucional que se, num primeiro momento, se
ocupou fundamentalmente da denuncia da burocracia
educativa, sustentou, no final dos anos 60, a sua
originalidade na sua capacidade de accionar urn conjunto
diversificado de contribui~6es disciplinares e,
principalmente, na sua capacidade de os integrar no
desenvolvimento de uma interven~ao s6cio-educativa.

Na lapartedeste Relat6rio ja nos referimos, com

algum detalhe, a este movimento. Interessava agora apenas
reter algumas das suas propriedades que sao real~adas na
cadeira de Analise Critica das Teorias em Educa920.

o primeiro aspecto diz respeito clarifica~ao do

estatuto epistemo16gico do "pequeno grupo" que se
diferencia claramente daquele que the e atribuido pela
Psicologia social. Apesar o ter adopt ado como campo de
observa~ao privilegiado, a verdade e que a Psicologia
Social, ao contrario da psicossociologia de Kurt LEWIN, nao
institui 0 "pequeno grupo" como objecto de estudo. Ele e,
antes, urn <,+tefacto laboratorial, que, por se situar na
 247

"interface" entre 0 individual e social, permite

desenvol ver uma investiga.;:ao sobre obj ectos que se
constroem no reconhecimento da simultanea irredutibilidade
e da complementaridade entre as matrizes te6ricas da
Sociologia e da Psicologia. Se para Kurt LEWIN, 0 pequeno
grupo e simultaneamente campo de observa.;:ao e objecto de
estudo e, para a Psicologia Social ele e campo de
observa.;:ao, mas nao e objecto de estudo, para as correntes
institucionalistas ele e definido como urn "analisador
artificial", urn "constructo" onde se concentram fen6menos
que 0 transcendem e que sao acessiveis aos participantes
atraves da media.;:ao comunicacional e nao pela informa.;:ao
transmi tida pelo investigador; ele a mais urn "espa.;:o de
escuta interpelante" que urn campo de observa.;:ao ou que urn
objecto de estudo.

o segundo aspecto a real.;:ar na abordagem do movimento

institucionalista e a tendencia que se desenvolveu no seu
interior para que a investiga.;:ao/ac<;:ao deixasse de ser
apenas um simbolo de distin<;:ao metodo16gica para se tornar
nurn objecto de estudo particularmente relevante. Os
trabalho de Rene BARBIER sobre a investiga<;:ao/ ac<;:ao
existencial e a enfase que, a partir dos anos 80,os
institucionalistas atribuiram a reflexao sobre a
institui<;:ao da interven<;:ao institucional, sao reveladores
de uma originalidade que importa reconhecer e aprofundar.

o terceiro aspecto a real.;:ar e 0 da reabili ta<;:ao do

"trabalho clinico" como instancia privilegiada de produ<;:ao
de um saber marcadamente s6cio-institucional. Como ja
real<;:amos na abordagem que fizemos do "discurso
psicanali tico em educa<;:ao", esta reabili ta<;:ao tem urn
interesse particular para a constru.;:ao de uma reflexao
sobre a cientificidade em educa<;:ao que pense as suas
dicotomias constituintes procurando, nao supera-las atraves
de qualquer artificio metodo16gico, mas desenvolver as suas
potencialidades heuristica articulando metodicamente estas
dicotomias na gestao das "descontinuidades articuladas"
 248

entre objectos empiricos e objectos teoricos e entre estes

e os campos de interpreta~ao.

Finalmente, vai interessar real~ar a importancia que

tern a regenera~ao do discursos profano no desenvol vimento
de uma epistemologia da escuta ou de uma epistemologia da
narrativa que, como real~amos, foi particularmente
valorizada pela psicanalise.

A 3'Unidade Tematica deste modulo de forma~ao tern

por campo de analise as rela~6es entre 0 "discursos
sociologico" e 0 campo educativo. 1nteressava destacar,
desde ja, alguns dos contornos, dos pressupostos e dos
"caminhos" desta analise para nao corrermos 0 risco de
suspei~ao relativamente a urn possivel tratamento
privilegiado da "sociologia da educa~ao" numa cadeira que
se propunha ocupar fundamentalmente das "marginalidades
cientificas" do campo educativo.

Na realidade, embora nao possa desmentir 0 meu

interesse pessoal pela "sociologia da educa~ao", a verdade
e que a sua integra~ao no elenco das tematicas abordadas na
cadeira de Analise Cri tica das Teorias em Educa<;:ao nao
deriva tanto deste interesse, mas mais de algumas das
caracteristicas do "discurso sociologico em educa~ao" que
se procurarao real~ar na sua abordagem.

Por um lado, a Sociologia da Educa~ao que ao

instituir-se, com DURKHE 1M, como Ciencias dos Fins
contribuiu para a estabiliza~ao e para a legitima~ao

epistemologica das dicotomias entre individuo e sociedade e

entre meios e fins, nem sempre se afirmou como uma Ciencia
positiva na determina~ao dos fins mais convenientes. Ate ao
inicio dos anos 70, a sociologia da educa~ao foi tambem uma
sociologia critica da educa~ao construida no registo da
denuncia, nomeadamente no registo da denuncia da
incongruencia do funcionamento dos sistemas Educativos
relativamente ao principio da igualdade de oportunidades
que se tinha instituido como principio de justi~a
 249

orientador e como l6gica estruturadora da justifica~ao das

decisoes educativas.

Apesar de se opor a uma sociologia funcionalista

particularmente pre-disposta a legitima~ao e consagra~ao da
ordem estabelecida, este discurso critico da sociologia no
campo educativo partilha urn conjunto de pressupostos que
interessava salientar. Por urn lado, ambas as correntes sao
tributarias de urna concep~ao estadocentrica que as leva a
aceitar que os espa~os e os tempos da abordagem socio16gica
coincidem com os espa~os e os tempos da interven~ao do
Estado-Na~ao. Esta "naturaliza~ao" dos espa~os e dos
"ritmos" da interven~ao do Estado-Na~ao conjugada com a
aceita~ao do pressuposto de que, quer a denuncia quer a
consagra~ao, se de vern referenciar predominantemente ao
principio da igualdade de oportunidades que aquele deveria
garantir, conduziu a que 0 "discurso socio16gico em
educa~ao" se estruturasse em torno de urna matriz cognitiva
que pressupoe a existencia de urna forte coerencia entre
inser~ao da Educa~ao nos limi tes e nos tempos da
interven~ao politica do Estado, com a organiza~ao

"poli tica" dos espa~os e dos tempos educati vos e com a

estrutura~ao das actividades pedag6gicas desenvolvidas
nestes espa~os e nestes tempos. A sociologia da educa~ao,

nao s6 adoptou urn principio de justifica~ao simples - 0

principio da igualdade de oportunidades - como admitiu que

os espa~os educativos, pensados em torno deste principio,
sao exclusivamente engendrados pelo Estado, isto e,
resultam de urna miniaturiza~ao da cidade educativa gerida e
pensada pelo Estado de acordo com os pressupostos e as
qualidades do mundo civico.

Por outr~ lado, a sociologia critica da educa~ao

partilha com a sociologia funcionalista umd defini~ao do

aluno que 0 reduz a urn conjunto de atributos sociais, em
grande parte, inscritos nas propriedades sociais dos seus
contextos de socializa~ao "extra-escolar". Ate aos anos 70,
o aluno reduzido a urn conjunto de atributos e a Escola como
 250

miniatura do Estado, sao os grandes ausentes tanto da

sociologia critica da educac;:ao como da sociologia
funcionalista.

Tendo-se sustentado na aceitac;:ao da crenc;:a que as

politicas distributivas do Estado poderiam ou deveriam
assegurar a democratizac;:ao do ensino e apoiado no
inquestionavel dominio das "tecnologias do olhar" no aces so
a "obj ecti vidade" e a "factualidade", esta estrutura da
linguagem sociologica na educac;:ao foi, a partir da 2 a metade
dos anos 70, fortemente abalada quer pela crise das
politicas e dos mecanismos de macro-regulac;:ao quer pel a
crise das "tecnologias do olhar", por vezes associada a
erupc;:ao da pos-modernidade.

Sem que se pretenda proceder a urna 'caracterizac;:ao

detalhada dos efeitos desta dupla crise, interessava
realc;:ar que ela foi responsavel pela crescente visibilidade
social de urn conjunto de fenomenos educativos que
transcendem os espac;:os e os tempos onde se construiriam as
categorias analiticas dos discursos sociologicos em
educac;:ao.

o reconhecimento da importancia da acc;:ao de "novos

actores educativos" (a Escola, 0 projecto educativo, 0

partenariado socio-educativo, etc.) que nao sao

exclusivamente referenciaveis nem ao Estado nem as modernas
individualidades educativas, constitui urn reflexo da
transestatizac;:ao da problematica educativa, apelando para a
produc;:ao de eixos analiticos susceptiveis de se
desreferencializarem do Estado. A globalizac;:ao da vida das
sociedades, por sua vez, foi acompanhada pela trans-
nacionalizac;:ao da Educac;:ao que se exprime quer pela perda
da influencia dos Estados na definic;:ao da politicas
nacionais, quer pela recriac;:ao de espac;:os sociais menos
extensos, mas mais intensos dos que os que delimitam a
intervenc;:ao do Estado. Finalmente, as perturbac;:6es da
sequencia temporal e espacial que regulou as relac;:oes entre
 251

educa<;:ao e traba1ho e que tinha fundament ado nao s6 a

distin<;:ao entre educativo e nao educativo, como a distin<;:ao
entre processo de desenvolvimento e entrada na matura<;:ao,
esta perturba<;:ao nao s6 questionou 0 determinismo do tempo
e 0 conceito de desenvolvimento a ele associado, como foi
responsavel pela multiplica<;:ao de fen6menos trans-
educativos.

A partir dos anos 70, a sociologia da educa<;:ao, nao

s6 "registou" estas tendencias como foi perturbada nas suas
margens.

Para aH~m de terem assinalado estes fen6menos

transcendentais relativamente as suas categorias
analiticas, os "discursos socio16gicos perifericos"
alteraram-se adoptando, nomeadamente, urna postura
epistemo16gica sensivel a necessidade de assegurar a gestao
de urn conjunto de descoincidencias articuladas que se
associam as tendencias referidas.

Assim, a tendencia para a trans-estatiza<;:ao que, como

referimos, se associa ao aparecimento de "novos actores
educativos" foi responsavel pelo aprofundamento de urna
descoincidencia articulada entre varias l6gicas da ac<;:ao e
da decisao educativa, que foram de qualquer forma
incorporadas em alguns trabalhos desenvolvidos no ambito da
sociologia da escola.

Por sua vez, a crescente trans-nacionaliza<;:ao do

campo educativo que, como sugerimos nao se materializou
apenas nurna amplifica<;:ao em extensao da problematica
educati va, mas foi tambem acompanhada por urna valoriza<;:ao
do "local" como espa<;:o particularmente intenso na
constru<;:ao da educa<;:ao, pode ser associada a tendencia
para a produ<;:ao de urna descoincidencia articulada entre os
campos empiricos da sociologia e as suas matrizes te6ricas.
Para alem de ter sido registada pela sociologia da escola,
esta descoincidencia exerceu uma assinalavel influencia em
alguns trabalhos desenvolvidos no dominio da Educa<;:ao
 252

Intercultural e, foi tarnbem responsavel pelo aparecimento

de urn conjunto de trabalhos de investiga<;:ao que, ernbora
sejam, em parte, tributarios de abordagens mais
quantitativistas, tem atribuido uma imporUmcia crescente
as irregularidades estatisticas. Finalmente, a
multiplica<;:ao dos fenomenos trans-educativos, induziu urna
descoincidencia articulada entre sequencias temporais e
sequencias causais que, no campo da sociologia da educa<;:ao,
se manifestou nao so pelo reconhecimento da importancia da
"sociologia do acontecimento", da "sociologia da ac<;:ao" e
da "narrativa na sociologia", como influenciou
decisivamente 0 aparecimento de uma "sociologia do oficio
do aluno".

Nao cabe obviamente a esta cadeira proceder a uma

analise detalhada destas tendencias. Pensamos, no entanto,
ser relevante atribuir uma aten<;:ao particular a tres
tendencias globais que podem ser ilustradas atraves de
trabalhos desenvolvidos em algumas das areas referidas
atras.

Em primeiro lugar, iremos par em destaque os

trabalhos desenvolvidos pela etnometodologia real<;:ando,
nomeadamente, a sua "responsabilidade" no "desvio
linguistico" da sociologia, ou seja, a sua responsabilidade
pelo reconhecimento da importancia do papel das praticas
discursivas na constru<;:ao da realidade social. Convem
real<;:ar que este "desvio linguistico" para alem de
questionar a distin<;:ao entre factos e opiniaes que a
sociologia positiva consagrou atraves da chamada "ruptura
com 0 senso comum", inscreve-se no incremento de uma
"sociologia do autor" alternativa "sociologia das
representa<;:6es sociais" onde 0 "discurso profano" nao e
apenas encarado como uma expressao enviesada de uma
realidade que 0 transcende, mas integrado no proprio
processo de constru<;:ao do social.
 253

Em segundo lugar parece-nos importante relevar a

importancia de alguns trabalhos desenvolvidos pela
sociologia da escola que, alem de adoptarem urna perspectiva
fortemente critica relativamente as perspectivas neo-
liberais que se insinuam neste dominio, tern sublinhado a
problematica da constru9ao da cidadania na escola e a
problematica da escola como constru9ao de urna montagem
comp6sita de modelos de justi9a e de ordens justificativas.
Ao salientarmos estas perspectivas pensamos sobretudo nos
desafios epistemo16gicos que se colocam a urna sociologia da
educa9ao que, tendo-se referenciado excessivamente ao
Estado e a urn modele de justifica9ao simples - 0 principio
da igualdade de oportunidades - se tern de confrontar com
processos complexos de constrU9ao de justi9as educativas
locais que envolvem urna pluralidade de "ordens de
justifica9ao" e, portanto, urna pluralidade contradit6ria de
principios de justi9a cuja complexidade nao pode ser
restituida quando se procura reduzi-la atraves de urna
divisao cientifica do trabalho pelos diferentes dominios
especializados da sociologia.

o terceiro e ultimo eixo de analise que

pri vilegiaremos, inscreve-nos directamente no processo de
"desnaturaliza9ao" de instrurnentos cogni ti vos do moderno
pensamento educativ~. Os trabalhos levados a cabo no
dominic da "sociologia do oficio do aluno", para alem de
pri vilegiarem urn modelo explicati vo que j a nao e causal,
mas cenico, 0 que os leva a adoptar uma "linguagem
socio16gica" que, por se ocuparem da descri9ao dos enredos,
recorre frequentemente a urn "linguagem profana" claramente
em ruptura com a "linguagem sabia" que constituiu urn dos
simbolos da distin9ao da escri ta socio16gica. Esta
sociologia do oficio do aluno, por outr~ lado, tern
contribuido para que 0 trabalho escolar seja pensado por
aquilo que e, ou sej a, como trabalho e rea19ado a
importancia da constru9ao in si tu de urn oficio que exige
aquele que 0 desempenha uma capacidade de assumir uma
 254

"dupla personalidade", ou seja, uma capacidade de nao

deixar 0 trabalho escolar interferir com 0 lazer, 0 que e
dificilmente compativel com uma naturalizac;:ao de um
conceito de desenvolvimento pessoal que legitimou as
modernas formas escolares de realizar a educac;:ao.

Estas tendencias, apesar de serem minoritarias e

relativamente perifericas no campo da sociologia da
educac;:ao, inscrevem-se num processo de instabilizac;:ao das
dicotomias que, nao s6 fundamentaram a moderna
cientificidade educativa como regularem as suas disputas
internas, e cujo aprofundamento constitui 0 objecto central
do 3°M6dulo de Forma9ao.

Obedecendo designac;:ao generica \\Os factos

controversos e a controversia dos factos: contributos para
urna recientifiza9ao do campo educativos", 0 3°M6dulo de
Formac;:ao tern por preocupac;:ao pro ceder a uma sintese
prospectiva de alguma das tendencias referidas
anteriormente. Assumindo-se como um trabalho de prospecc;:ao
e, portanto, como um trabalho inconclusivo, ele inscreve-se
num trabalho de reflexao provis6ria que retomara algumas
problematicas que pareciam definitivamente esclarecidas.

Nao sera, por isso, de censurar que, neste m6dulo, se

proponha um regresso ao lOM6dulo de Formac;:ao, uma reanalise
do sistema articulado de dicotomias que materializou as
ambiguidades constituintes da cientificidade educativa, com
o intuito de as repensar, j a nao como resquicios de uma
pre-cientificidade, mas como manifestac;:oes de uma
"mestic;:agem" intrinseca suscepti vel de incutir vantagens
praxeo16gicas acrescidas.

Na estruturac;:ao da cadeira de Analise Critica das

Teorias em Educac;ao, a progressao didactica no elenco das
tematicas abordadas nao foi pens ada na oposic;:ao ao regresso
a estas mesmas tematicas, da mesmo forma que nao pensamos 0

desenvolvimento da reflexibilidade na antinomia ao

envolvimento na reflexao, nem tao pouco pensamos 0 tempo da
 255

formayao numa sequencia temporal e causal linear que

fizesse da cadeira urn programa a cumprir. Da mesma forma
que e ctesejavel promover uma recientifizayao do campo
educativo onde as suas dicotomias constituintes possam ser
encaradas como potencialmente geradoras de atitudes
epistemologicas capazes de assumirem a "impureza" e a
"mestiyagem" como um desafio a gerir e nao a evitar, tambem
o trabalho de formayao a des envoI ver neste modulo se deve
construir numa gestao provisoria da complementaridade
contraditoria entre a sua estruturayao e a sua
desestruturayao.

A estruturayao do modulo pel as unidades tematicas que

iremos desenvolver, nao reflecte, por isso, nem 0 sentido
do trabalho ja realizado na docencia desta cadeira, nem
constitui a materializayao de uma proposta de trabalho
futuro. As unidades tematicas integram algumas das questoes
que foram abordadas ao longo dos tres anos de docencia da
cadeira sem que todas elas tivessem side abordadas em
simultaneo num mesmo ano. Eles nao constituem, por isso, um
conjunto coerente de conteudos programaticos susceptiveis
de assegurar, pel a sua articulayao, uma progressao na
aprendizagem, mas a sua escolha obedeceu a uma logica mais
prosaica que se relaciona com a sua actualidade politica ou
cientifica, ou com a sua relevancia circunstancial em
funyao dos temas das Dissertayoes dos estudantes do(s)
Mestrado(s)

As areas tematicas nao tern, nestas circunstancias, a

intenyao instituir uma estrutura possivel da cadeira, nem
de restituir uma estrutura ja estabilizada. Elas
constituem, antes, ilustrayoes possiveis do desenvolvimento
plausivel de uma cadeira que, sendo estruturada, deve ser
estruturante e incitar a uma gestao aberta e
circunstancial.

Deste modo, a l°Unidade Ternatica que designamos por

"Educac;:ao e Trabalho: contributos para a construc;:ao de uma
 256

epistemologia da media9ao" constitui urna versao aprofundada

da abordagem que fizemos em torno das rela90es entre
Sistemas de Forma9ao e os Sistemas de Trabalho num contexte
onde urn nurnero significativos de estudantes dos Mestrados
em Ciencias da Educa9ao na especialidade de Educa9ao,
Desenvolvimento e Mudan9a Social e na Especialidade de
Forma9ao e Desenvolvimento para a Saude, se propunha
desenvolver disserta90es em que esta problematica poderia
ter algurna relevancia. I
A analise das rela90es entre Educa9ao e Trabalho
obedece a urna preocupa9ao central e estrutura-se em torno
de tres eixos de referencia, ou tres momentos de analise.

A preocupa 9ao central a de fomentar o

I
[
desenvolvimento de urna atitude reflexiva que nao se limite
a promover
entre a
a
Educa9ao
analise
e 0
destas
Trabalho,
rela90es,
ou
mas
seja,
que
uma
se situe
atitude l
reflexiva construida na media9ao entre os instrumentos
cognitivos accionados pelas Ciencias do Trabalho que tendem
a interrogar a Educa9ao a partir do Trabalho, e os
instrurnentos cognitivos accionados pelas chamadas Ciencias
da Educa9ao que, por sua vez, interrogam 0 Trabalho a
partir da Educa9ao, considerando-o muitas vezes como urn
constrangimento ao desenvolvimento individual.

o facto de reconhecermos que a analise das rela90es

entre Educa9ao e Trabalho po de favorecer 0 desenvolvimento
de urna atitude reflexiva que integramos numa ~epistemologia

da mesti9agem" para a contrastarmos com as atitudes

epistemo16gicas que fazem depender a cientificidade da
~pureza metodo16gica", e urna consequencia do reconhecimento
da possibilidade de se expandir e aprofundar algumas das
tendencias que ja se esb09am neste dominio.

Na realidade, quer as chamadas Ciencias do Trabalho

quer as chamadas Ciencias da Educa9aO, por envolverem
saberes de varios dominios disciplinares, sao
particularmente propensas a um trabalho de interpela9ao
 257

entre as diferentes disciplinaridades e entre estas e os

"discursos" oriundos dos respectivos "campos empiricos", na
condi9ao de esta interdisciplinaridade nao vir a constituir
urn pretexto ao desenvolvimento de urn trabalho de
purifica9ao metodologica que reforce a subordina9ao das
diferentes disciplinaridades aos dominios mais amplos do
saber de onde elas sao originarias.
I

da
Por outr~

Educa9ao tern
lado, tanto as Ciencias do Trabalho como as
amplificado as suas preocupa90es para
I
r

dominios que se situam na interface entre a Educa9ao e 0

Trabalho. No dominio das Ciencias do Trab.alho, as correntes

da Ergonomia que abandonararn as perspectivas psicometricas
para procurarem discernir a logica da constru9ao dos
"saberes profissionais" atraves das narrativas que os
actores produzem sobre 0 seu trabalho, alargararn 0 ambito
da sua reflexao para 0 campo da forma9ao dos saberes
profissionais, da me sma forma que a Sociologia do Trabalho
nao se tern debru9ado apenas sobre a realiza9ao das
qualifica90es profissionais, mas tambem sobre a sua
forma9ao. Corn ja rea19amos, nas Ciencias da Educa9ao
recorre-se cada vez mais frequentemente a uma linguagem
originaria do trabalho, nao so para lidar corn a
problematica do Oficio do Aluno, como para compreender a
logica do funcionamento do trabalho e dos sistemas de
como tambem problematizar a logica de urn
"discursos politico" que procura refor9ar a subordina9ao da
Educa9ao ao Trabalho.

Finalmente, a instabiliza9ao da sequencia que

ordenava temporalmente as entre e
Trabalho, associada as tendencias atras referidas, tern
conduzido a uma instaliliza9ao sem precedentes nos habitus
de investigac;:ao e nos instrumentos cognitivos
instalados.

A mesti9agem epistemologica nao e, deste modo, apenas

uma atitude epistemologica a prescrever na analise das
 258

rela90es entre Educa9ao e Trabalho, mas ela tende a

estruturar urn campo onde sao ja evidentes as tendencias
para urna instabiliza9ao te6rico-metodo16gica e para urna
instabiliza9ao das fronteiras dos respectivos "objectos
empiricos".

Os eixos de referencia ou os momentos de analise que

atras salientamos, procuram explicitamente salientar esta
instabiliza9ao.

Deste modo, 0 primeiro momento de analise incide

sobre a constru9ao hist6rica das modernas categorias de
trabalho e de forma9ao e do processo social de produ9ao da
autonomia relativa dos sistemas de trabalho e de forma9ao.

Para alem de se integrar na metodologia geral da

reflexao adoptada na cadeira de Analise Critica das Teorias
em Educa9ao, a abordagem hist6rica e nao s6 necessaria como
imprescindivel quando 0 objecto da reflexao envolve as
rela90es entre educa9ao e trabalho.

Nas duas ultimas decadas este campo reflexivo tem

sido, com efeito, sobrecarregado por urn conjunto de
operadores ideo16gicos geralmente oriundos do campo
politico que qualquer analise critica que questione os seus
pressupostos tende a ser qualificada de discurso ideo16gico
pouco atento as evidencias. Curiosamente, se 0 "discurso
poli tico" tem fei to do apelo ao refor90 das rela90es entre
Sistemas Educati vos e Sistemas de Trabalho urn imperati vo
dos novos desafios da moderniza9ao que justifica 0 abandono
cada vez mais frequente das referencias ao papel da escola
no aprofundamento da democracia e no combate as
desigualdades sociais, a reflexao critica "cientificamente
instrumentada" para alem de mostrar os limites da
causalidade implicita apregoada pelo discurso politico tem
feito da critica a esta causalidade uma condi9ao previa ao
desenvolvimento da reflexao.

Sem que se part a do pressuposto de que a

superioridade cognitiva da reflexao cientificamente
 259

instrumenta derivaria de uma ilus6ria "neutralidade

axio16gica" que constitui uma qualidade ausente de um
discurso politico que tende a afirmar esta qualidade
dissimulando-se num pragmatismo incontrolado, a verdade e
que, para que 0 contraste entre as duas ordens discursivas
nao se confunda com uma oposi9ao entre duas ordens
ideo16gicas ou normativas, parece aconselhavel proceder a
uma restitui9ao da historicidade e, portanto da relativa
arbi trariedade cogni ti va, das moderna conceP90es de
trabalho e de educa9ao, bern como da polissemica n09ao de
qualifica9ao que tende a articular estas concep90es.

Na impossibilidade de procedermos a uma abordagem

hist6rica detalhada destas concep90es, rea19aremos algumas
tendencias gerais que tendem a questionar a ideia de que 0
actual refor90 da escolariza9ao e, nomeadamente 0 refor90
das suas modalidades mais profissionalizantes, seria uma
necessidade resultante da complexifica9ao das competencias
tecno16gicas exigidas aos trabalhadores como resul tado da
crescente complexifica9ao tecno16gica dos seus contextos de
trabalho.

Os limites dos determinismos tecno16gicos que

suportam esta proposi9ao podem ser ilustrados contrastando
as rela90es que se estabelecem entre a complexidade
tecno16gica dos contextos de trabalho e a complexidade
tecno16gicas das competencias exigidas aos trabalhadores
nas coopera90es medievais e na empresa taylorizada.

5e e, de facto, inquestionavel que as tecnologias

utilizadas na empresa moderna sao mais complexas do que as
que sao utilizadas na coopera90es medievais, ja e, no
entanto, discutivel que 0 seja a complexidade tecno16gica
das competencias dos trabalhadores. Para alem desta
descoincidencia cuja articula9ao tende a ser assegurada por
uma divisao s6cio-tecnica do trabalho, ilusoriamente
definida como divisao tecnica do trabalho, interessava
rea19ar que 0 desenvolvimento do Fordismo e da contrata9ao
 260

colectiva do trabalho associada ao desfasamento entre os

ritmos de desenvolvimento da escolarizac;:ao e da estrutura
dos diplomas escolares e a evoluc;:ao, relativamente mais
lenta, da estrutura das qualificac;:6es dos postos de
trabalho, contribuiu para que, a partir da decada de 50, a
estrutura dos empregos, entendida como estrutura das
qualificac;:6es legalmente exigidas para 0 exercicio do
trabalho, tendesse a ser cada vez mais referenciada aos
contextos sociais da contratac;:ao colecti va de trabalho e
menos aos contextos tecnol6gicos do exercicio do trabalho.

A. abordagem da problematica da formac;:ao e da

construc;:ao social das suas relaC;:6es com 0 trabalho e
necessario ter analiticamente em conta esta dupla
descoincidencia que nao nos autoriza a definirmos 0

trabalho como urna entidade universal nem a pensar as suas

relac;:6es com a formac;:ao segundo a 16gica da funcionalidade
tecnol6gica. Na realidade, mesmo no contexto medieval onde
sistemas de formac;:ao e sistemas de trabalho se organizam
assegurando a sua coincidencia espacial e temporal,
assiste-se a urna "alargamento artificial" do tempo de
aprendizagem que s6 e inteligivel se se tiver em conta 0

papel da formac;:ao na revalorizac;:ao simb6lica dos oficios,

na produc;:ao de urna mao-de-obra barata e como instancia
inibidora das tendencias a sobreproduc;:ao de potenciais
candidatos a mobilidade profissional ascendente.

Tambem 0 crescimento, em parte "auto-sustentado"ll,dos

sistemas educativos nas decadas de 50 e 60 sugerem que
estes, ao "diferirem" temporalmente 0 momento da procura do
primeiro emprego, ou seja, ao diferirem 0 "momento" da
realizac;:ao potencial do valor de troca da formac;:ao,
desempenharam urn importante papel na regulac;:ao social e no
relativo exito das politicas do pleno emprego. Eles
permi tiram assegurara a articulac;:ao da "descoincidencia"
entre as qualificac;:6es socialmente disponiveis nurn dado

1\ Sc nos rcfcrcnciannos as famosas «nccessidadcs de mao-de-obra"

 261

momento hist6rico e as que sao requeridas para 0 exercicio

do trabalho.

A analise da problematica das rela~6es entre os

sistemas de forma~ao e os sistemas de trabalho devera, em
nossa opiniao, ter em conta a articula~ao entre este
sistema de "descoincidencias" que se consurnou e estabilizou
nos trinta gloriosos anos que se seguiram ao fim da
2 a Guerra Mundial e que nas duas ultimas decadas tern sido
submetido a urn processo de instabiliza~ao particularmente
intenso.

Para par em realce 0 caracter intrinsecamente ambiguo

que caracterizou a hist6ria destas re1a~6es nos ultimos 50
anos, Guy JOBERT (1990) considera que a narra~ao desta
hist6ria se assemelha a urna cr6nica de urna rela~ao infeliz.

Nurna primeira fase que se prolonga ate meados da

decada de 70, esta rela~ao, segundo 0 autor, constr6i-se no
regis to de urna incomunicabilidade insti tuida que permi te
preservar as l6gicas intrinsecas ao funcionamento do mundo
da forma~ao e ao funcionamento do mundo do trabalho. Trata-
se de urna situa~ao onde a infelicidade e a sua oculta~ao

esta associ ada a ausencia de interpela~ao e de interroga~ao

mutua.

As rela~aes entre estes dois mundos estruturam-se em

torno de urna sequencia temporal estabilizada onde a
perten~a a urn dos mundos exclui a perten~a ao outro, ou
seja, onde 0 funcionamento aut6nomo de cada urn dos mundos
parece ser condi~ao para a sua articula~ao funcional. A
delimita~ao das fronteiras entre 0 mundo da forma~ao e 0

mundo do traba1ho sustenta urn sistema estavel de oposi~6es

desenvolvimento/maturidade, Escola/Vida Activa,

Socializa~ao Profissional/Exercicio da profissao e, como
veremos, Cidadania/Trabalho - harmonicamente agrupadas nurna
sequencia temporal que se confunde com uma sequencia
causal.
 262

Apesar das logicas intrinsecas a cada um destes

mundos gerar um conjunto de dicotomias - as dicotomias no
mundo da formac;:ao sao deri vadas da sua segmentac;:ao entre
cultura geral e formac;:ao profissional e no mundo do
trabalho sao decorrentes da fragmentac;:ao entre trabalho
qualificado e trabalho nao qualificado - a verdade e que
estas dicotomias de cada um dos mundos nao carecem de
justificac;:ao por serem legitimadas pelas dicotomias do
outro com as quais elas mantem uma articulac;:ao funcional
que nao carece de uma interpelac;:ao ou de uma interrogac;:ao
mutua.

Ocampo da Educac;:ao de Adultos, potencialmente mais

permeavel a esta interpelac;:ao por envolver na formac;:ao
actores sociais "naturalmente" inseridos no mundo do
trabalho, estrutura-se, por sua vez, em torno da dicotomia
formac;:ao de Cidadaos/Formac;:ao de Trabalhadores, agrupando 0

primeiro polo um conjunto de praticas visando a

qualificac;:ao dos cidadaos e 0 segundo polo as pra ticas
formativas ligadas a promoc;:ao profissional, ou seja,
associadas a qualificac;:ao dos trabalhadores.

Neste contexto de estabilidade as relaC;:6es entre

formac;:ao e trabalho tendem a ser pensadas e estruturadas
sob 0 signo de uma tripla exterioridade:

1 "Exterioridade" da polis e da cidadania

relativamente ao trabalho apoiada numa oposic;:ao de
racionalidades: 0 mundo do trabalho estrutura-se em torno
de uma "racionalidade" instrumental que nao admite 0

exercicio da cidadania em torno de uma ideologia

participativa. A esta oposic;:ao entre Trabalhador e Cidadao
corresponde, no campo pedagogico, uma dicotomia entre uma
"pedagogia instrumental" que instrumentaliza a formac;:ao dos
trabalhadores e uma "pedagogia participativa" que organiza
a formac;:ao e
dos cidadaos, nomeadamente, dos cidadaos
adultos;
 263

2 - "Exterioridade" dos individuos relativamente aos

seus contextos sociais: a forma~ao tende a ser estruturada
para a qualifica9ao dos individuos, quer como trabalhadores
quer como cidadaos, pressupondo que existe urna congruencia
entre as l6gicas da produ~ao destas qualifica~6es e as
l6gicas que regulam a sua utiliza~ao social;

3 "Exterioridade" dos tempos e dos "espa~os de

forma~ao" relativamente aos tempos e aos espa~os do
exercicio do trabalho, seja porque a forma~ao visa
objectiv~s sociais "exteriores" ao trabalho (forma~ao de
cidadaos) seja porque 0 processo de produ~ao de
competencias profissionais s6 e funcional relativamente a
sua utiliza~ao se for anterior e exterior a esta.

o segundo momento da cr6nica desta rela~ao infeliz, e

urn momento de subordina~ao de urn mundo relativamente ao
outro onde ainda se mantem