Fernanda Emília Macie

O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.

Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-2010).

Licenciatura em Administração e Gestão Escolar

Universidade Pedagógica de Moçambique

Xai-Xai

2014
 Fernanda Emília Macie

O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.

Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-2010).

Monografia Científica, apresentada ao

curso de Administração e Gestão Escolar
como requisito final para obtenção do
grau académico de Licenciatura.

Supervisor: MSc. Alberto Marcos Halar

Universidade Pedagógica de Moçambique

Xai-Xai

2014
Declaração

Declaro, por minha honra, que esta monografia apresenta um conteúdo original, que nunca
foi apresentada em nenhuma instituição de ensino para a obtenção de qualquer grau
académico.

A presente monografia resulta de pesquisa por mim feita sob orientação do meu supervisor e
que as fontes de consulta estão devidamente mencionadas na bibliografia.

Xai-Xai, 2014

_____________________________________________________

(Fernanda Emília Macie)

Lista de siglas e abreviaturas

EPC…………………(Escola Primária Completa)

INE………………….(Instituto Nacional de Estatística)

MCE………………(Membros do Conselho de Escola)

MEC………………...(Ministério de Educação e Cultura)

PEA………………....(Processo de Ensino e Aprendizagem)

Dedicatória

Ao meu filho Kawan, e ao meu esposo Albino Alechande Manhique, os quais endereço o
meu maior apresso, dedico.
Agradecimentos

Agradeço em primeiro plano, à Deus todo poderoso, aquem tudo devo;

Ao meu supervisor Alberto Marcos Halar, que me acompanhou com zelo e paciência em
todas as etapas da produção do presente trabalho, até a fase actual.

Aos meus pais: Samuel Macie e Marta Mucavele, que me geraram e me educaram
pacientemente, mostrando-me o caminho da escola como o mais prioritário da vida, o meu
muito obrigado.

Expresso o meu sincero agradecimento aos meus colegas do grupo, Joaninha dos Anjos
Abudo, Arnaldo Francisco Mucavele, Amália Vasco Ussene, Ernesto Samuel Cumbe, pelo
companheirismo e apoio incondicional, nas actividades académicas desde o início até ao fim
das cadeiras curriculares.

Ao meu esposo Albino Alexandre Manhique, que me acompanhou de forma incondicional, a

sua compreensão, por ter dispensado o papel de esposa, para satisfazer as actividades
académicas, quer no período nocturno e diurno, grato pelo seu papel em tudo.

Aos meus irmãos, Lucas Sérgio Macie, José Lucas Macie, Micede Macie, Ana Marta Macie,
Cátia Inês Macie, Pedro José Lucas Macie, Rita Yolanda Macie, Samuel José Macie, pelo
apoio moral e material, bem como pela força que me deram para que desse continuidade com
os estudos.

A todos que directa ou indirectamente participaram da minha vida académica, e que não os
faço menção, o meu muitíssimo obrigado.

Resumo
No presente trabalho, trazemos uma abordagem sobre: O Papel da Família na gestão do Processo de
Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária Completa Unidade 11. E, com este tema,
tencionamos no geral, Compreender o papel da família na gestão do Processo de Ensino e
Aprendizagem. Este estudo pretende trazer uma reflexão do papel que a comunidade deve
desempenhar na escola como forma de melhorar o desempenho desta. Para concretização deste
trabalho fez-se inquéritos e entrevistas à comunidade ao director da escola em epígrafe para colher
sensibilidades sobre como estes actuam na gestão do PEA. A principal conclusão deste trabalho
mostra que a comunidade pouco participa no acompanhamento do PEA, devido a falta de
esclarecimento sobre o seu papel. Para o efeito sugerimos que a comunidade comungue em todos os
planos curriculares com a escola para melhorar a sua participação.

Palavras-chave: Família, Comunidade e Escola.

Índice
Introdução 17
0.1. Objecto da pesquisa 18
0.2.1. Geral:18
0.2.1.1. Específicos: 18
0.3. Formulação do problema de pesquisa 18
0.4 Hipóteses 19
0.4.1 Varáveis 19
0.5 Justificativa 19
CAPÍTULO I – METODOLOGIA DA PESQUISA 21
1.1 Tipo de pesquisa 21
1.2 Método de abordagem 21
1.4 Técnicas de recolha de dados 22
2.1 Escola 23
2.2 Comunidade 23
2.3 Relação comunidade e escola 24
2.3 Gestão escolar 28
2.3.1 Gestão democrática na escola 29
2.4 A escola como um sistema de interacções 31
CAPÍTULO III – RESULTADOS DE PESQUISA E SUA DISCUSSÃO 33
3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escola prevista pela Lei moçambicana
33
3.1.2 Quanto à participação da comunidade 34
3.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade na EPC Unidade 11 40
CAPÍTULO IV - CONCLUSÃO E SUGESTÕES 44
4.1 Conclusão 44
4.2 Sugestões 45
5. Bibliografia 46
Apêndices
___________________________________________________________________________
CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO
Uma escola é tida como estabelecimento ou instituição de Educação que monitora o PEA,
desde a antiguidade. Neste processo, o envolvimento de entidades que possam garantir a
eficácia do ensino tem sido discutido com maior relevância, de modo a integrar cada vez
mais, elementos que possam ajudar, de algum modo, para o bom andamento da escola.

Nesta óptica, verifica-se com alguma regularidade a integração das comunidades em qualquer
parte onde exista uma escola, como forma de tomar a Educação, não somente como uma
instituição na qual se deva transmitir apenas conhecimentos de carácter técnico profissional,
mas também como local que garanta a transmissão de valores de uma geração para outra, daí
que se torna imprescindível envolver a comunidade para melhor se inteirar, e ajudar a gerir o
processo educativo dos alunos, com finalidade de que, uma vez formados, possam assegurar
com eficiência o desenvolvimento das mesmas.

A escola é formada por diferentes entidades, entre elas: o director-expoente máximo, o

professor que faz a monitoria e gestão da aula, o aluno como centro do processo educativo e,
a comunidade, sob forma do Conselho de Escola, que ajuda a fazer o acompanhamento do
processo, pretende-se, com esta pesquisa, fazer uma abordagem sobre: o Papel da família na
gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que o Ensino Primário constitui o alicerce para a formação

integral e integrada do Homem, e que requeira maior atenção de todos os intervenientes,
afigura-se importante a integração da família na vida da Escola, como expressão do
reconhecimento do papel que esta desempenha em todas as esferas sociais.

Pretende-se que se perceba, também, que a família é a primeira instituição, na qual o cidadão
aprende os símbolos primitivos da vida em sociedade e que é fundamental na formação de
valores humanos, daí que surge a necessidade de se chamar para provar a sua missão e
responsabilidade na educação das crianças.
0.1. Objecto da pesquisa

O Papel da Comunidade escolar na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.

0.2. Objectivos da pesquisa

0.2.1. Geral:

 Estudar a relevância do papel da comunidade na gestão do Processo de Ensino e

Aprendizagem.

0.2.1.1. Específicos:

 Identificar as formas de participação da família e da comunidade escolar dentro dos

princípios e instrumentos estabelecidos pela Educação moçambicana;

 Demonstrar o impacto da ligação entre a escola, família e a comunidade escolar no

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;

 Sugerir mecanismos de interacção entre a escola e a comunidade para uma gestão

escolar eficiente e eficaz.

0.3. Formulação do problema de pesquisa

Pelos resultados da pesquisa exploratória feita pela autora do trabalho, as escolas na sua
maioria, em que a Primária Completa Unidade 11 é parte integrante, reclamam a falta de uma
participação massiva e activa da comunidade, bem como dos pais e encarregados de educação
dos alunos em grande parte das actividades lectivas. Depoimentos avançados por professores
e Direcção desta escola, apontam que a falta desta comparticipação por parte da Comunidade
compromete, em grande medida a aprendizagem dos petizes.

Este facto, contrasta, de certa maneira, com a Lei 6/92 do Sistema Nacional de Educação que
estabelece a aliança entre a comunidade e a escola. Procuramos questionar um facto
generalizado, ligado à qualidade de ensino, na perspectiva dos actores de todo o processo
educativo.

Muitas das vezes, quando os resultados são insatisfatórios, esquecemos do papel da

comunidade, por onde o educando tem a sua educação básica. E sendo este um papel
interventivo da comunidade no PEA, impõe questionar o seguinte:

 Como é que a comunidade deve agir com vista a contribuir no desenvolvimento e

na gestão do PEA?
 Que papel a comunidade pode desempenhar no processo educativo dos alunos,
para o garante da qualidade de ensino no país?

0.4 Hipóteses

De causa: O funcionamento do Conselho de Escola como órgão representativo na

comunidade, pode ser bastante fraco por não participarem activamente da planificação
e desenvolvimento das actividades curriculares, redundando apenas em responder e
solicitações da escola ao órgão.

De solução: A comunidade pode desempenhar um papel de dinamizador das

actividades curriculares, participando activamente em todas actividades da escola,
como parte integrante do processo, e não como meros espectadores deste processo.

0.4.1 Varáveis

Independente: Participação da comunidade na gestão do PEA na Escola.

Dependente: Desenvolvimento multifacetado do processo educativo; .

0.5 Justificativa

A realização do presente trabalho, é na opinião da autora, de extrema importância para o

desenvolvimento do PEA, pois poderá constituir um instrumento que fornecerá informações
claras sobre os factores que influenciam a dinâmica da participação das comunidades na vida
escolar.
O estudo poderá facilitar a compreensão daqueles que pretendem ter conhecimento e que
queiram ainda fazer estudos posteriores acerca do tema, e a partir deste, criarem teorias,
princípios, normas, políticas que possam mudar o cenário desta e de mais escolas, sobre a
participação da comunidade escolar.

Esperamos, com este trabalho, uma mudança social, que possa despertar atenção aos outros
estudantes, docentes, políticos, religiosos a terem o espírito de desenvolver ainda mais o
assunto de modo a se perpetuar a ligação Escola – Família e Comunidade.

Na perspectiva pessoal, julgo pertinente trazer um instrumento teórico-prático, não apenas

como cursante da Administração e Gestão Escolar, mas sim pela preocupação de mostrar que
a comunidade é parte chave do PEA.

A escolha do período (2005-2010), deve-se ao facto de ser um período capaz de trazer dados
que, do ponto de vista estatístico e científico possam provar que não houve uma informação
precipitada, mas sim que possa ajudar a concluir, claramente, que existe do lado do
pesquisador uma análise profunda do fenómeno.

O tema é actual na medida em que a cada dia, imputa-se à escola o papel da gestão do PEA,
como se fosse um todo, esquecendo-se que todos intervenientes são sempre importantes para
o garante dos resultados esperados na escola.
___________________________________________________________________________
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, trazemos os métodos e técnicas que sustentam a acção do trabalho de campo
para o curso destes, as técnicas e, a descrição da área onde os instrumentos foram recolhidos.
1.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa é qualitativa, na medida que centra-se na compreensão dos problemas, analisando

os comportamentos, as actitudes e os valores. Este tipo de investigação é indutiva e
descritiva, na medida em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a
partir de padrões encontrados nos dados. A credibilidade reside no facto de um dos critérios
ser de aferir a qualidade do fenómeno em investigação.

Como afirmam (Sousa e Batista, 2011:56), a pesquisa qualitativa é de carácter descritiva,

dado que procura expor e analisar o papel da comunidade na gestão do PEA, um sistema de
carácter qualitativo/o ensino.

1.2 Método de abordagem

Para a elaboração da pesquisa, usamos o método indutivo pelo facto de tomarmos como
ponto de partida, um caso particular, (Escola Primária Unidade 11), para obter
generalizações, isto é, que nos vão ajudar a perceber outras realidades iguais a este.

Esta perspectiva de análise, é sustentada por Gil (1999:35) que diz: o método indutivo parte
do particular para o geral.

A generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas constatada a partir da

observação de casos concretos suficientemente confirmados dessa realidade. Lakatos &
Marconi (1999:90), afirmam que o método indutivo é usado quando um estudo cinge-se a um
objecto de investigação que seja homogéneo em diferentes fenómenos, sem considerar as
circunstâncias acidentais.

A abordagem indutiva mostra-se importante e fundamental para esta pesquisa pois a partir de
dados que o fenómeno único, demonstrar podemos trazer algumas inferências para
compreender o que está por detrás deste fenómeno para compreender o geral.

Além do método indutivo trazemos para este trabalho os seguintes métodos:

1.4 Técnicas de recolha de dados

Para o presente trabalho, foram usadas as seguintes técnicas de recolha de dados: técnica
primária e secundária:

Quanto à técnica primária, ela é foi aplicada pelo facto de ter observado o fenómeno in loco,
tendo sugerido um questionário que orientava a entrevista para colectar dados no terreno.

Esta técnica, é sustentada por Sousa & Baptista (2011:71), ao afirmar que a técnica de
natureza primária, privilegia as informações que o investigador obtém directamente, através
da aplicação de inquéritos, planeamento de condução de entrevistas, e em estudos baseados
na observação.

Neste contexto, esta técnica é bastante válida para a pesquisa, pois entramos em contacto
directo com os pesquisados, observamos e aplicamos um questionário efectuado por meio de
uma entrevista semi-estruturada. Pois, na óptica de Sousa & Baptista (2011:80), Entrevista
semi-estruturada é aquela que tem um guião, um conjunto de tópicos ou perguntas a abordar
na entrevista, o guião pode ser memorizado ou não, mas abordando o assunto com liberdade e
rigidez sem fugir do tema.

Quanto à técnica secundária deveu-se ao facto de termos começado pela revisão

bibliográfica, pois partimos da consulta de livros, relatórios, artigos electrónicos, bem como
fizemos uma análise documental, como é o caso de legislação consultada, com o intuito de
aprofundar o conhecimento referente ao tema em estudo, em todas etapas de elaboração do
trabalho.

Este aspecto é também fundamentado por Sousa & Baptista (2011:71), ao advogar que a
técnica secundária, provém da análise bibliográfica e documental, onde o investigador tem
acesso a informações trabalhadas por terceiros e procede a sua recolha em livros, dicionários,
enciclopédias, internet, jornais, e revistas, os quais formam um conjunto de principais fontes
de investigação.
___________________________________________________________________________
CAPÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA

Para a efectivação deste trabalho, trazemos alguns termos-chave que estejam intimamente
ligados ao tema, para a compreensão da abordagem, não somente na perspectiva enumerar os
conceitos que fazem parte do tema, mas para tomar como ponto de partida das nossas
análises, mostrando que este estudo possui um enquadramento científico da pesquisa. Para o
efeito, começaremos pelo termo básico, que é a escola, comunidade, a aliança entre a escola e
a comunidade, gestão escolar, e gestão democrática na escola, visto que a participação da
comunidade, tem como fulcro a escola uma instituição que precisa da gestão do PEA, onde
houve a descentralização do sistema de ensino para garantir a participação da comunidade e
de vários intervenientes, daí a gestão democrática. Neste contexto temos a seguir:
2.1. Escola

Segundo Alonso (2004:19) é uma organização social e complexa. Para sua gestão é
importante a existência de um corpo directivo que possa garantir o cumprimento dos fins
sociais e pedagógicos.

Para Mytey (1976:21) escola é uma instituição social. É uma instituição de ensino,
constituída por professores, alunos e programas de ensino.

Em função dos conceitos acima apresentados, compreende-se que a escola é um

estabelecimento de ensino onde há interacção entre o educador e o educando, buscando-se
conhecimento científico e a revitalização do saber mútuo (…) é uma instituição social de
ensino que tem encargo de educar segundo planos pré-estabelecidos funcionando numa
tenção dinâmica entre produção e reprodução e entre a liberdade e a responsabilidade.

2.2 Comunidade

Segundo Carmo, (1999:86), comunidade é um conceito polissémico muito estudado nas

ciências sociais, que pode fazer referência a um grupo humano organizado que vive em um
espaço concreto e delimitado, mas não basta falar de um território para entender esta noção,
pois a comunidade também esta definida pelos seus recursos e pelas interacções sociais
desenvolvidas entre os seus membros.

Além disso, a comunidade pode ser desenvolvida como um conjunto de necessidades e

interesses comuns, ainda que esta não pode ser levada a um extremo e esquecer a
heterogeneidade interna (Ibid, p. 87).

Desde o outro ponto de vista, a comunidade implica um sentimento de colectividade que

define uma identidade. Há que sublinhar o seguinte: para entender a comunidade não se pode
esquecer que esta é construída e definida através do estabelecimento de limites simbólicos
que se afirmam fazer parte dela ou não. De ponto de vista da sociologia, uma comunidade é
um conjunto de pessoas que se organizam, governo e partilham do mesmo legado cultural e
histórico estando no mesmo bairro, aldeia, localidade ou cidade.
2.3 Relação comunidade e escola

Torres (2006), na sua análise, concluiu que a escola e a comunidade dão uma imagem
dinâmica da metamorfose da organização escolar, no que respeita às relações estabelecidas
com o meio. Os dinamismos inerentes à influência da comunidade local tendem a conquistar
um espaço crescente na sucessão das representações, sobretudo pelo aumento crescente da
participação institucional dos pais e encarregados de educação e pelo alargamento da
participação a outros sectores da propalada comunidade educativa. (Ibid,p.38)

Assim sendo, Fontana (2000:80), afirma que é preciso que o adulto assuma o seu papel com
o objectivo claro da relação de ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a
condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros intelectuais, desiguais em termos
de desenvolvimento psicológico e dos lugares sociais ocupados no processo. É justamente,
nessa “prática social” que o professor deve estar ciente de que não basta tratar somente de
conteúdos actuais em sala de aula, mas sim, também, resgatar conhecimentos mais amplos e
históricos, para que os alunos possam interpretar suas experiências e suas aprendizagens na
vida social.

Este autor coloca a sociedade igual ao termo comunidade, pois feitas as analises, depreende-
se que a sociedade refere-se a algo extenso, enquanto a comunidade é mais reduzida, mas ela
é parte da comunidade, trazendo a ideia de as práticas desta mesma, serem as que se devem
levar para alicerçar o contexto educativo.

Kramer (1989:73), propõe que para essa função (da comunidade) se efective na prática: é
exactamente nesse sentido que devemos considerar as experiências sociais acumuladas de
cada aluno e seu contexto social, de modo a construir a partir daí, um ambiente escolar
acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto a novas
aprendizagens.

O enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão
pedagógica, aspectos de excepcional importância, em particular no que se refere ao modo
como se devem entender as relações entre a sociedade e a escola, no desenvolvimento da
aprendizagem, para a relevância da relação interpessoal, à relação entre educação e cultura e
ao papel da acção educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da
actividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. (Ibid, p.73)
Para este autor, o aspecto forte seria criar uma característica equilibrada dos educandos,
ajustando os papéis de cada interveniente entre a escola e a comunidade e/ou sociedade onde
o educando se encontra inserido.

Libâneo (1994:87), faz uma abordagem sobre a aprendizagem escolar, aceitando que esta tem
um vínculo directo com o meio social que circunscreve não só as condições de vida das
crianças, mas também na relação da escola com o meio social e estudo, sua percepção e
compreensão das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do significado que
eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na família, no meio social
e/ou da sua comunidade.

Barroso (1995:192), aflora uma observação diacrónica das relações escola-comunidade,

advogando que elas dinamizam o movimento de deslocação do local sobre as fronteiras da
organização entre a escola e a comunidade, demonstrando alguma mobilidade consoante a
pressão dos actores, que tendem a reagir e a interagir, salvaguardando os seus espaços de
identidade organizacional.

Torres (2006:48), reitera o facto de a escola ser um elemento de grande importância na

formação das comunidades e torna o desenvolvimento das atribuições do gestor um
componente crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com visão de
empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovações, conciliando o
conhecimento técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais,
sobretudo, sendo ético e democrático.

Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do
ensino, actuando com a comunidade, promovendo momentos de trocas de experiências e
reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas
quotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da auto-estima
da comunidade, e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos alunos, (Ibid, p.48).

Daniel Nivagara (2005:64), defende que a comunidade é tida como fonte-chave da escola,
pois é dele que se retira o homem que se pretende formar, e é lá onde retorna como capital
humano dinamizador do desenvolvimento, pois eles são mobilizados para realizar actividades
definidas na comunidade integrante.
Salienta ainda que existem muitas escolas, nos países em desenvolvimento, que foram
construídas pela comunidade, pelo reconhecimento que estes tem do valor da escola como
elemento-chave de desenvolvimento da mesma. Estes, além das demais participações, quer
seja financeiros, materiais, morais e outros que facilitam a escola a lograr os objectivos
preconizados e, mobilizam a par da escola, projectos de desenvolvimentos comunitários.

Nesta vertente, os líderes comunitários são chamados a desempenhar um papel de

mobilização de massas para a participação mais efectiva nos projectos escolares, integrando
antigos estudantes.

Sarmento (1999:19), distingue o jogo social um processo educativo, isto é, pelo sistema de
interacções escola/comunidade no seu interior e com o seu contexto envolvente. Neste jogo
estabelecem-se regras e condições de acção. São essas regras que delimitam o território e lhe
dão espessura e relevo, estabelecendo, desse modo, uma atmosfera comunicativa e
participativa entre as partes.

Dentre outros autores que problematizam a vinculação da escola ao território ou à

comunidade, Sarmento enfatiza que o território não é dado, no sentido de não serem
imediatos e consensuais os seus limites e de exigir conhecimento e análise dos jogos
estabelecidos, tanto quanto capacidade de compreender as regras emergentes e de conceber e
afectar regras aos jogadores.

O fenómeno educativo é um dos temas jogados nos territórios contemporâneos, com uma
forte proliferação de actores, de contextos e de versões dos seus resultados. Nas versões
primeiras, a educação desenrolava-se, tanto melhor quanto mais independente fosse dos
territórios. Seguiram-se versões mais complexas de justaposição das especificidades da
instituição escola e do território onde se situa, assumindo-se que o processo educativo de um
indivíduo deve integrar e contemplar a sua pertença e enraizamento a um local.

De facto, a apologia da territorialização associa-se a uma progressiva sofisticação do

processo educativo que implica organizações aprendentes, comunidades activas e
interventivas a uma educação permanente.

Uma outra posição é defendida pela Isabel (1999:93) ao colocar a Carta Educativa como a
que potencia o protagonismo local em termos de política educativa, pois o que está em causa
em momentos de territorialização da educação é o papel da educação na sociedade
contemporânea e “as questões que se colocam não são apenas técnicas, administrativas ou
jurídicas, mas são, sobretudo, questões políticas” como sustenta (Guerra, 2002:193) ao
acordar que exige-se a tomada de posição local, no sentido da adopção de um pensamento
reticular que insira as escolas em redes de relações que as transcendem, em vez de as tomar
como unidades de gestão da escolarização isento da comunidade.

Conscientes de que a qualidade do Sistema Educativo não depende apenas da valorização dos
espaços de aprendizagem, a Carta Educativa deve expressar a mobilização de toda uma
comunidade local que reconhece nos agentes educativos os vectores principais da necessária
animação, mediação e concertação de vontades na promoção e procura constante da
qualidade e adequabilidade do sistema educativo local aos desafios colocados por uma
sociedade cada vez mais exigente com as competências dos seus cidadãos.

Em conformidade com Castigo, Ngoenha e Berthoud (2005:99), As autoridades comunitárias

desempenham um papel preponderante. As escolas comunitárias exigem a participação da
comunidade, pois a administração das mesmas é de carácter colectivo, uma vez que exige
maior intervenção da comunidade ou dos pais na gestão da mesma. Os autores sustentam,
ainda, o facto de estas escolas serem as que são maioritariamente frequentadas por uma
população/crianças de rendimento familiar pobre, por isso, estas escolas constituem uma
forma de encaixe para estas mesmas crianças, sem capacidades financeiras.

Elucidando ainda mais, sobre a participação da comunidade na escola, Wegher, (1999:186)

apud Silva (2007:90), afirma que as autoridades coloniais ofuscaram durante muito tempo a
autoridade da comunidade na intervenção administrativa, assim sendo, com a expulsão
destes, aquando da tomada do poder pela FRELIMO, trouxe um outro paradigma de
abordagem, em que o vínculo da autoridade comunitária com o governo foi se transformando
de décadas em décadas. Nesta vertente, mais tarde, por meio de um Diploma Ministerial
80/2004, de 14 de Maio atribui-se funções às comunidades, como forma de descentralização
do poder, colocando vários deveres, dentre os quais nos interessa somente os que
compactuam com a pesquisa em causa:

- Participar da educação das comunidades por meio de órgãos locais, para garantir a gestão de
recursos locais;

- Educar a comunidade para preservar e assegurar o desenvolvimento dos valores culturais.

Nesta óptica, o contributo que a comunidade pode exercer na planificação de acções de
desenvolvimento do processo educativo, pode contribuir para a melhoria das suas vidas, na
família e na comunidade.

Os autores acima destacados, olham com maior destaque a questão da aliança entre a
comunidade e a escola, como elemento chave que facilita o processo de ensino na prática
pedagógica, evidenciando mais a posição de Torres, pois este, ao chamar a comunidade para
participar das actividades curriculares na escola, coloca a pesquisa mais viva no caso da EPC
de Fenicelene, pois torna-se preocupante perceber o quanto esta comunidade deve participar
na escola.

2.3 Gestão escolar

Segundo Catani (2001:26) a gestão escolar deve ser entendida como um processo que rege o
seu funcionamento, compreendendo a tomada de decisão, planeamento, execução,
acompanhamento e avaliação referentes à política educacional no âmbito da unidade escolar,
com base na legislação em vigor e de acordo com as directrizes fixadas pelo Ministério de
Educação.

Portanto, na nossa percepção, a gestão da Escola será desenvolvida de modo colectivo, sendo
o Conselho de Escola a instância de elaboração, deliberação, acompanhamento e avaliação do
planeamento e do funcionamento da Unidade Escolar.

Para Teixeira (2006:123), a gestão escolar é uma das especificidades da gestão como tema
macro, que se lida mais com o elemento educacional/a escola, como uma organização igual a
todas outras, visando interpretar os objectivos propostos pela escola e transformá-los em
acção através de planeamento, organização, direcção e controle de todos os esforços
realizados em todas as áreas e todos os níveis desta escola, a fim de atingir resultados
pedagógicos amplos e a consequente qualidade de ensino pela formação de um capital
humano adequável às necessidades das exigências dos tempos modernos.”

A posição do autor é de olhar a Gestão Escolar como uma especificidade da gestão como um
todo, mas ressalta um facto bastante importante que coloca é que a forma de implementá-la é
igual pois, para este a escola é uma organização igual a outras que requerem uma gestão bem
regulamentada.
2.3.1 Gestão democrática na escola

Para Medeiros (2003:45) a democratização do acesso e estratégias que garantam a

permanência na escola, tendo como horizonte a expansão do ensino para toda a população,
bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação, são questões que estão
relacionadas a esse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos
diferentes actores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da
escola.

Para Catani (2001:46) a Gestão Democrática na escola é formada por alguns componentes
básicos: Constituição do Conselho Escolar; Elaboração do Projecto Político Pedagógico de
maneira colectiva e participativa; definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade
escolar; divulgação e transparência na prestação de contas; avaliação institucional da escola,
professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica;

Segundo Costa & Silva (1998:58), para funcionar em uma perspectiva democrática na escola
os Conselhos devem cultivar uma prática participativa de todos os segmentos escolares (pais,
professores, alunos, funcionários). Para tal, é importante que todos tenham acesso às
informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações
entre os representantes dos interesses. Os conselhos e assembleias escolares devem ter
funções deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo
o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como instância de consulta.

Em seu projecto político-pedagógico, construído através do planeamento participativo, desde

os momentos de diagnóstico, passando pelo estabelecimento de directrizes, objectivos e
metas, execução e avaliação, a escola pode desenvolver projectos específicos de interesse da
comunidade escolar, que devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados.

Portanto, nesta óptica, a gestão democrática da escola significa a conjunção entre

instrumentos formais – eleição de direcção, conselho escolar, descentralização financeira – e
práticas efectivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas
em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas educacionais
mais amplas.

A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão democrática pretende:

  Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena educacional, as proposições
e vivências em termos de autonomia escolar, na construção do projecto político-
pedagógico de cada unidade de ensino;

 A participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares e no

provimento do cargo de direcção;

 A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a gestão de projectos

inovadores que conferem identidade a cada escola;

 A avaliação institucional da escola pública como o processo que confere informações

para as decisões, suas possibilidades e limites.

Para Medeiros (2003:42) a gestão democrática é uma forma de gerir uma instituição de
maneira que possibilite a participação, transparência e democracia. Os princípios que
norteiam a Gestão Democrática são:

 Descentralização: A administração, as decisões e as acções devem ser elaboradas

e executadas de forma não hierarquizada.
 Participação: Todos os envolvidos no quotidiano escolar devem participar da
gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que
participam de projectos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola.
 Transparência: Qualquer decisão e acção tomada ou implantada na escola tem que
ser de conhecimento por todos.

Nesta acepção, compreende-se que a Gestão democrática implica a efectivação de novos

processos de organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos
colectivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação constitui uma das
bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o
quotidiano escolar.

2.4 A escola como um sistema de interacções

Para Alves-Pinto (1995:146) a escola configura um espaço de “acções levadas a cabo por
pessoas situadas num sistema de interacção caracterizado por determinados estatutos, papéis
e regras de funcionamento (formal e informal) ”. Segundo esta autora, “abordar a realidade
social da escola é focar a atenção num sistema de acção de diferentes intervenientes” (ibid, p.
147). A escola aparece assim como uma realidade social, ou seja, como um espaço de
actuações, cujo sentido da vida comunitária resultará provavelmente das diversas interacções
praticadas pelos actores, enquanto sujeitos intervenientes na comunidade educativa (ibid, p.
146).

À luz deste entendimento, na relação com os outros, todos os intervenientes na organização

escola ocupam posições definidas, às quais estão associados determinados estatutos e
determinados papéis. Por isso o sistema de interacções é também importante por abordar na
pesquisa, visto que a escola e a comunidade devem trabalhar de forma interactiva.

Para Teixeira (1995:123) “o que, de facto, conta é o modo como os diferentes actores
assumem os seus papéis, o modo como valorizam as várias funções que lhes são confiadas”.
Assim, no espaço de interacção que é a escola, e na busca de desocultação da acção dos que
aí intervêm, torna-se indispensável conhecer o(s) seu(s) estatuto(s) e os papéis a ele(s)
associados.

Convém, para o efeito, perceber que o conceito de papel se situa na interacção dos actores,
como um processo dinâmico entre o comportamento esperado, ou seja, as expectativas, e a
resposta dada, isto é, a acção nesta interacção ocorra, necessariamente, ajustamentos mútuos
que tenderão mais para o consenso na organização.

Na óptica de Crozier e Friedberg (1992:42), cada actor pode, de facto, desenvolver

comportamentos estratégicos próprios e optar pela conduta que melhor lhe convém na e para
a sua organização. Cada actor possui sempre uma certa margem de liberdade que lhe permite,
assim, definir a sua maneira de participar e de estar na escola.

A posição dos autores acima, é a que a interacção seja conjugada pela disputa de ideias, para
que se diga que os interesses dos actores na acção educativa são mutuamente válidos, ou seja,
cada actor propões suas estratégias de participação, equilibrando com os objectivos
organizacionais por alcançar.
___________________________________________________________________________
CAPÍTULO IV – RESULTADOS DE PESQUISA E SUA DISCUSSÃO

Neste capítulo, fazemos uma confrontação da teoria constante do Capítulo II com a prática
vivida no terreno com vista a alcançar os objectivos preconizados. Para o efeito, trazemos em
primeiro plano, as formas de participação da comunidade na escola, partindo da base legal,
para a posterior, mostrar a sedimentação detalhada do que se vivenciou no terreno, com vista
a compreender de forma exaustiva a forma como é que a comunidade participa na gestão do
processo educativo na EPC Unidade 11.
3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escola prevista pela Lei
moçambicana

Em relação aos dados colectados no terreno, quando questionamos sobre as estratégias ou

dispositivos legais usados para garantir uma participação efectiva entre a comunidade e a
escola, disse que a escola tem como base o artigo nº 2 da Lei 6/92, que regula o Sistema
Nacional de Educação vigente no país.

Perante esta situação, em confrontação com a lei, percebemos que o artigo 2 da Lei nº 6/92,
referenciado, defende os princípios pedagógicos que orientam a educação moçambicana,
sobre a ligação entre a escola e a comunidade. E uma das formas previstas é a criação de um
órgão representativo da comunidade, denominado Conselho Escolar, onde tanto a
comunidade, quanto a escola, fazem parte, visando ligar as partes, para garantir que haja:

i) uma boa gestão escolar;

ii) um bom aproveitamento escolar;

iii) um bom desempenho dos professores e

iv) uma gestão transparente dos recursos. MEC (2005).

Neste pressuposto, percebemos que a escola insere-se dentro dos dispositivos legais, ou seja,
ela está dentro dos padrões previstos na gestão educacional no país, Pois, uma das melhores
formas de empreender uma boa gestão do PEA na escola, é valorizar a comunidade como um
dos intervenientes do processo, com objectivo de auxiliar a escola na:

 Aprovação do plano estratégico da escola e garantir a sua implementação;

 Aprovação do plano anual da escola e garantir a sua implementação;

 Aprovação do regulamento interno da escola e garantir a sua aplicação;

 Pronunciar-se sobre a proposta do orçamento da escola;

 Aprovar e garantir a execução de projectos de atendimento psicopedagógico e

material aos alunos, quando seja iniciativa da escola;

 Elaborar e garantir a execução de programas especiais visando a integração da

Família-escola-comunidade;

 Pronunciar-se sobre o aproveitamento pedagógico da escola.

Assim, na base destes elementos, a família, comunidade e a escola, estarão a par das
actividades lectivas da escola, acompanhando todo processo educacional, desde os fracassos
até aos sucessos, bem como os desafios necessários.

Mas, como a nossa análise não se esgota, apenas em afirmar se usam ou não dispositivos
legais, fez-se necessário confrontar sobre as formas de participação usadas no concreto, isto
é, na prática, como se pode verificar no subtítulo que se segue.

3.1.2 Quanto à participação da comunidade

Para a materialização deste subcapítulo, tomamos como base o questionário que consta do
apêndice I, direccionado ao director da EPC Unidade 11, como parte integrante do Conselho
de Escola, segundo a informação por ele dada aquando da entrevista feita no campo da
pesquisa.

Nesta óptica, quando questionado se havia alguma interacção efectiva entre a comunidade e a
escola, o Director respondeu nos seguintes moldes:

Existe mas não é muito regular, isto porque estes precisam de ser
chamados, sempre que acharmos que fazem falta para interagir
connosco nas actividades lectivas. (Director da escola aos, 08/4/2014)

Nesta óptica, percebe-se a prior que a participação da comunidade é bastante deficiente, o que
legitima a nossa pesquisa, bem como a escolha do tema em estudo, visto que a questão faz
parte do tema seleccionado.

Neste contexto, foi nos revelado que os membros representativos da comunidade, na maior
das vezes não se faz à escola quando solicitada, pois não dá importância sumária as
actividades desenvolvidas na escola, ou seja, não ajuda na planificação das actividades
curriculares, quando se faz àquele estabelecimento de ensino, não se mostra incluida nas
actividades ou mesmo nos processos daquele ôrgão. Disvincula se deste modo de todo um
órgão uno capaz construir as decisões ou propostas para o crescimento da Esclola. Esta não
coloca ponto de vista algum, ou seja, não se opõem a nada, nada resolve, apenas cinge-se a
aceitar as propostas havidas.
Esta mesma Comunidade não faz o acompanhamento da execução do plano traçado, quer
anual, semestral, trimestral, bem como mensal. Não se preocupa em ver se, está a ser
efectivado ou não.

Consta-nos então que os membros da comunidade, não contribuem de forma significativa na

gestão do PEA, um elemento praticamente desajustado à realidade dum membro
representativo da comunidade. Como podemos confrontar com a ideia de Gadotti (2004), ao
observar que a comunidade escolar, representada pelo Conselho de Escola, não deve ser
convocada para legitimar as decisões tomadas pelas escolas. De igual modo, o Conselho de
Escola dificilmente se transformará num verdadeiro centro de debate, de articulação dos
objectivos e de busca de alternativas pedagógicas, administrativas, entre outros, enquanto as
escolas continuarem fechadas sobre si.

Nesta perspectiva, achamos que o acompanhamento que se espera da comunidade diante dos
planos curriculares, redunda-se a nada, pois consta-nos que cabe a escola apenas de
planificar, executar e informar aos membros da comunidade que fazem parte do conselho de
escola, como objectos receptivos pois a voz destes não se faz sentir nas decisões-chave sobre
a vida da escola.

Assim, percebemos mais uma vez que, os actores envolventes da escola não partilham ideias,
não discutem os problemas que possam facilitar uma boa gestão do processo, pois as partes
não se aproximam, visto que os membros da comunidade mostram um estado de latência nas
decisões da vida da escola:

Os membros da comunidade, participam quando querem ou quando

tiverem tempo, isto porque, no período em que marcamos encontro
para abordar sobre a vida da escola, dizem que não possuem
disponibilidade de tempo, preferindo cumprir o que lhes convém,
naquele momento, e as vezes se fazem presentes à escola, para
procurar saber o que foi abordado e qual foi a decisão tomada.
(Director da escola aos, 08/4/2014).

Neste contexto, para sustentar a abordagem, recolhemos diante da direcção, os dados

referentes às participações da comunidade na escola, que trazemos em forma de tabela que
ilustra o nível de participação da comunidade, nas reuniões de conselho que ocorreram
trimestralmente na escola entre 2005-2010, bem como das reuniões extraordinárias que
existiram, conforme a tabela I:

Tabela I – Referente à participação da pomunidade na escola

Níveis de Participação da Comunidade na Escola

Ano Nº total de Reuniões Reuniões Participadas pela Comunidade
Efectuadas

Regulares Extraordinárias Regulares Extraordinárias

2005 3 2 1 0
2006 3 1 2 0
2007 3 0 1 0
2008 3 3 3 1
2009 3 4 2 0
2010 3 2 1 0

Como ilustra a tabela I, a comunidade participa em algumas reuniões regulares, as trimestrais,

mas não valoriza as extraordinárias, que até certo ponto, visam trazer mudanças pontuais para
a gestão educacional na escola, um aspecto bastante negativo, o que mostra a falta de uma
ligação saudável e efectiva entre a escola e a comunidade.

Esta forma de proceder dos membros da comunidade, traz consigo um ponto de reflexão, no
qual supomos que estes não conhecem o verdadeiro papel que possuem sobre a escola, e
muito menos sobre como podem dar o seu contributo para a gestão do PEA, com vista a
ajudar a escola a garantir um ensino eficiente e eficaz, para atingirmos a qualidade que tanto
se almeja nos educandos.

Assim, diante do objectivo: Identificar as formas de participação da comunidade escolar

dentro dos princípios e instrumentos estabelecidos pela Educação moçambicana, temos a
referir que a lei abre espaço para o efeito, mas a realidade vivenciada na escola em estudo,
mostra-se contrária, porque a participação da comunidade é fraca, insignificante e desajustada
à realidade que se esperava, de haver uma intervenção de todos os actores por igual, como
advoga Alves-Pinto, (1995:146), que:
 “a escola aparece como uma realidade social, ou seja, como um
espaço de actuações, cujo sentido da vida comunitária resultará
provavelmente das diversas interacções praticadas pelos actores,
enquanto sujeitos intervenientes na comunidade educativa.”

Neste sentido, para elucidar mais sobre a participação da comunidade nas reuniões da escola,
transformamos os dados da tabela I em forma de um gráfico que nos permitiu demostrar a
oscilação dos níveis de participação da comunidade na escola, como podemos verificar
abaixo:

Grafico I: Níveis de Participação da Comunidade na Escola

Nesta óptica, as reuniões menos participadas são demonstradas pelas barras azuis e castanhas
e representam as reuniões planificadas, mas as barras verdes, bem como as que são
representadas por zero (sem cor saliente), indicam os níveis de participação da comunidade.

Assim, tomando em conta que o número de reuniões efectuadas, (regulares e extraordinárias),

o índice de participações, por parte da comunidade é bastante baixo, ou seja, negativo,
principalmente nas reuniões extraordinárias, razão pela qual, inferimos que a população não
se preocupa com as actividades que a escola as coloca, na perspectiva de tornar a gestão do
PEA, participativa.
3.2 O papel da Comunidade escolar na gestão do PEA a exemplo da Escola Primária e
Completa Unidade 11

Uma das questões levantadas no campo de pesquisa foi se havia uma ligação efectiva e
saudável entre a escola e a comunidade. Tendo nos sido dado um padrão modal de resposta
do tipo sim, algo que nos sugeriu uma apreciação positiva, visto que é o que prevemos que
aconteça. Ainda na mesma perspectiva de análise, procuramos saber se há uma fácil
interacção entre a comunidade e a escola ou não. Em relação a esta questão, tivemos como
resposta modal ´´ sim´´, o que mais uma vez dava uma boa impressão dos dois actores
(família-escola), ou vice-versa.

Esta percepção colocada pelos membros da comunidade, quando confrontada com a resposta
dada pelo Director da Escola, percebemos que há uma pequena divergência, pois o Director
afirmou que estes participam mas de forma muito discreta, o que não dá significância para a
gestão do PEA, isto porque, quando se procurou saber se: esta ligação era saudável? E em
que momentos interagem com a escola, todos os 5 membros representates da comunidade na
EPC Unidade 11, responderam:

Apresentamo-nos na escola quando somos chamados para reuniões,

eventos comemorativos, ou para reuniões do conselho escolar, (MCE,
2014)1.

Com a informação obtida, percebemos que ainda é caricata a participação da comunidade

escolar, pois isto dá uma confirmação clara de que estes não interagem no verdadeiro sentido,
mas sim, respondem as solicitações da Direcção da Escola, como depreendemos em 3.1.2, na
entrevista feita ao Director da Escola/Presidente do Conselho Escolar na EPC Unidade 11.

Dados os factos de os membros da comunidade participarem por vias de solicitações na

escola, procurou-se saber ainda, se existem ou não actividades específicas para os membros
da comunidade que interagem com a escola, tendo sido dito que sim, existem actividades
específicas que necessitam da comunidade caso concreto das reuniões realizadas na escola,
ou nas cerimonias. O que fez perceber que estes nao conhecem o seu verdadeiro papel.

Pois o Director afirmou que a comunidade é bastante importante na escola, porque ela ajuda a
discutir sobre os planos da escola, cerimonias escolares, o que fazer com os fundos doados a

1
Membros da Comunidade Escolar, 2014.
escola, como combater a indisciplina de certos alunos, a falta de assiduidade e pontualidade
dos alunos, como lidar com os alunos com necessidades educativas especiais, alunos
retraidos, traumatizados e agitados, entre tantos aspectos.

Para elucidar este facto, vejamos as respostas colhidas aos membros representates da
comunidade na escolar em estudo:

A escola não faz nada sem nos informar;

Em todas as reuniões somos chamados a participar;

Informam-nos de tudo que fazem ou do que têm por fazer e

concordamos;

Sabemos do que se passa na escola porque sempre estamos lá;

Participamos porque não tomam nenhuma decisão sem a nossa

presença, (MCE, 2014).

Com esta forma de participação dos membros da comunidade, não se equilibra o propósito
que se prevê que seja como actor educativo, pois mostram-se neutros, pelo facto de a
presença não ter impacto nenhum na Gestão do PEA.
Isto porquê a informação dada pela Direcção da Escola, mostra claramente que a comunidade
não interage, apenas se informa, um dado bastante crítico porque se o sistema de interacção é
este, contradiz com o previsto, bem como com a literatura, pois de acordo com Carpio Martín
(1999:60), o papel da comunidade para a escola é participar, indagar, propor soluções
adequáveis ao PEA, que se enquadrem aos objectivos curriculares, para desenvolver o local
onde ela vive, o que significa garantir melhorias de vida da mesma, desde que ela participe
dos vários processos de evolução, como o encaminhamento e acompanhamento dos
vindouros à escola para a busca de saberes potenciais para a capacidade intelectual dos
mesmos, apetrechando o futuro numa perspectiva a longo prazo.
Nesta onda de ideia, o autor advoga, ainda que “o papel da comunidade” seria de:
 Desenvolver no local: quaisquer agentes externos que se dirigem à “comunidade”
para promover a melhoria de suas condições e qualidade de vida, com a “participação
activa” da mesma;
  A mesma comunidade deve desdobrar suas capacidades, competências e habilidades
de agenciamento e gestão das próprias condições e qualidade de vida,
“metabolizando” comunitariamente as participações efectivamente contributivas de
quaisquer agentes externos.
Aliando-se ao contexto dos autores, e em consonância com a pesquisa em causa,
compreende-se que o papel da comunidade para a escola, caso específico de Unidade 11 deve
ser interventivo no processo de educação dos vindouros, pois só com a interacção
participativa se pode processar uma educação desejável capaz de almejar a desejável
qualidade de ensino.

Assim, pode se dizer que a comunidade encontra-se numa suposta latência em termos de
actitude participativa, na relação comunidade-escola, pois a sua participação ainda não se
pode considerar desejável, na medida em que estes, pouco conhecem a sua importância e
papel, daí que é difícil entrar em acção, do ponto de vista interactivo e interventivo.

A outra constatação que se pode tirar é que mesmo a escola, não está a desempenhar o
verdadeiro papel de influenciar a comunidade a conhecer as verdadeiras actividades, e como
estes devem agir, para coordenar as actividades de forma conjunta, acabando por pautar pela
passividade em ambas as partes, isto é, a participação ou a interacção destes no processo
educativo é algo simbólico que não tem maior relevância para transcender aos objectivos
previstos pela MEC, quer do ponto de vista intelectual, cultural e social.

Assim, quer nas actividades curriculares, quer nos problemas que a escola possa enfrentar
(curriculares ou extracurriculares), a comunidade não participa, se não for apenas, esperar
pelas soluções advindas da escola.

3.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade na EPC Unidade 11
Neste subcapítulo, trazemos algumas estratégias de acção que possam nos ajudar a lidar com
o problema detectado no campo de pesquisa, com vista a manter uma interacção efectiva
entre a escola e a comunidade para que haja uma gestão participativa.

Neste contexto, achamos importante definir os parâmetros a seguir, em forma de metas

sugestivas:

1º - Procurar conhecer e trocar experiências com a comunidade.

É preciso garantir o vínculo entre a escola e a realidade vivencial do aluno, as condições reais
e concretas de sua vida.

2º - Favorecer vínculos positivos de parceria com os pais de alunos.

A escola deve estar aberta aos pais, para que tragam sua experiência, participem de
programas e eventos, vejam os trabalhos e conquistas dos filhos. Os pais devem ter espaço
para colaborar com escola.

3º - Envolver os pais e a comunidade no cumprimento objectivos da escola.

As matérias do currículo, por exemplo, apesar de ser um assunto de responsabilidade da

escola, que a comunidade colabore positivamente, para evitar queixas aos pais, sobre os
alunos, sobre seus pais.

Assim, os serviços serão tanto mais eficazes e eficientes, quanto mais a escola conhecer a
comunidade, as características do local, as suas potencialidades e dificuldades, e quanto mais
a comunidade conhecer a escola e sentir aquele equipamento como seu, podendo inclusive
usufruir dele nos dias e horários normais. Uma parceria assim, seria de grande benefício para
todos.

O bom contacto com as famílias dos alunos é, talvez, o ponto mais importante da relação
escola-comunidade. Quem são os pais dos alunos ou seus responsáveis, como vivem, o que já
aprenderam em casa, são informações preciosas que todo professor deve procurar obter para
que possa, aí sim, encontrar a melhor forma de apresentar a seus alunos a escola e os
conteúdos que serão ensinados.

Nas situações práticas que favorecem a valorização da escola, os alunos e a comunidade,

devem saber, para a posterior prática no seu dia-a-dia, sob exigência da comunidade, como
por exemplo, a limpeza, a conservação do meio, a produção escolar, a ligação da teoria com a
prática, deve ser um aspecto que a comunidade deve interagir para melhor exigir aos
educandos no contexto diário.

As apresentações de trabalhos por alunos poderiam ser assistidas por seus pais. Com certeza,
o aluno vai caprichar bastante e os laços da parceria escola-pais-comunidade, serão
fortalecidos.
Avaliações frequentes ajudam os pais a acompanhar os avanços e recuos escolares dos filhos.
Mas não se deve confundir avaliação com queixa.

4º - Envolver os actores nas relações escola-comunidade

Partindo pela posição de Alves-Pinto (1995:145), ao abordar que a problemática da escola

implica encará-la como um sistema de trocas sociais, uma vez que as escolas são
“instituições onde os novos membros da sociedade começam a alargar a sua experiência do
social para além do seu grupo de origem”. Professores, alunos e outros intervenientes neste
sistema de trocas sociais contribuem para a existência da escola uma vez que “todos se
integram nela. Todos a “usam” nas suas estratégias diversificadas. Todos participam numa
rede de interacções complexas. Todos participam na produção da sua realidade social. A
escola constitui, portanto, um quadro de acção para todos eles” (Ibid, p.146).

Assim, para nós, considerar a escola como comunidade envolve uma asserção de carácter não
apenas pedagógico mas igualmente político, no sentido de prescrever a sua própria
construção. De facto, parece-nos que, ninguém concebe o sistema de trocas sociais que
estrutura a realidade social que é a escola como apenas a relação individual e estreita
professor-aluno, mas antes como sentidos partilhados e multidireccionais pelos que nela se
movimentam.

Neste âmbito, constituindo-se como um dos núcleos por excelência da actualização do

processo educativo no sentido amplo – sendo esta a sua verdadeira razão de ser, esta relação
professor-aluno tem de ser contextualizada na ligação que a escola estabelece com o meio e
na rede de relações que tece as práticas tanto dos actores internos (os que se encontram
inseridos no palco escolar), quanto dos actores externos (todos aqueles que directa mas
também indirectamente criam relações com a escola).

Assim, a comunidade educativa acaba por tornar possível a intervenção de todos os que
mantêm um interesse legítimo na actividade e na vida de cada escola, ou seja os diferentes
agentes do sistema de interacção escolar. Para além dos actores óbvios que são os alunos, os
professores, e o pessoal não docente, temos os pais e encarregados de educação, os
representantes das autarquias mas também da comunidade local, nomeadamente
representantes de instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais e
científicas.
Na esteira de Formosinho (1989:56-57), estamos igualmente persuadidos que a escola como
comunidade educativa pressupõe que o modelo de Administração Pública e Escolar seja um
modelo de partilha, que permita um relacionamento mútuo entre a escola e a comunidade
local.

A responsabilização dos membros da organização não é feita apenas perante o Estado numa
perspectiva de escola serviço local, mas, também, perante a comunidade local através da
avaliação e controlo da execução do Projecto Educativo da Escola. A prestação de contas,
como refere Formosinho (1989:7), “na comunidade educativa ela própria é uma prestação de
contas profissional porque é, sobretudo, do tipo democrático, no sentido de que procurará
justificar os meios usados em função dos resultados atingidos e não se satisfará com a mera
verificação da legalidade desses meios, independentemente dos fins prosseguidos”.
__________________________________________________________________________
CAPÍTULO V - CONCLUSÃO E SUGESTÕES
4.1. Conclusão

A partir do estudo avançado nesta pesquisa e dos resultados colhidos, concluímos que não
existe um a relação saudável, efectiva e significativa entre a escola e a comunidade pelo facto
de os membros da comunidade não se preocuparem em participar das actividades curriculares
com regularidade, ou seja, das poucas vezes que participam, não interagem por ideias
específicas que ajudem na gestão escolar.

O distanciamento priva a escola do conhecimento e da experiência local, do que é realmente

a vida dos alunos, bem como a comunidade não ganha espaço para intervir activamente na
gestão do processo educativo das crianças.

Assim, a separação entre a vida social, comunitária, e a vida no interior da escola que muitas
vezes coloca a comunidade distante da escola, ou vice-versa, transforma a escola como uma
instituição isolada que não preconiza a participação dos outros actores.

Finalmente, concluímos que a comunidade precisa de uma sensibilização forte e contínua,

capaz de ajudar a perceber a maneira como devem proceder ao interagir com a escola, ter
uma informação clara do que isso significa, ser mostrado directrizes através das quais
compreendam que participar não é somente se informar das actividades curriculares, mas sim,
tomar parte também do processo decisório de vários planos que a escola possui e tomar
posição em função do benefício comum que desta advém.
4.2 Sugestões

Acreditamos que a análise da escola e sua relação com a família e a comunidade podem
indicar novas possibilidades na construção de políticas públicas e de gestão escolar que
vislumbrem parcerias e rupturas de isolamento e distanciamento entre esses segmentos. Por
isso colocamos como principais sugestões, as seguintes:

Que se crie uma estratégia de capacitação dos membros eleitos na comunidade, que fazem
parte do conselho de escola, para que saibam interagir, discutir, propor soluções permanentes,
que ajudem a própria escola, no lugar de se retraírem diante das decisões ou dos planos
curriculares;

Que se criem condições para que os membros da comunidade conheçam o seu verdadeiro
papel diante da escola, para que se sintam activamente integrados no processo de gestão e não
passem a esperar, apenas pelo chamamento, mas sim trabalhar em coordenação e
consentimento;

Que tanto a escola quanto a comunidade comunguen as actividades para que, no caso de
maus resultados saibam como resolve-las em comum.
5. Bibliografia

I. Fontes primárias

Director da Escola Primária Completa Unidade 11, Abril, 2014.

Membros Representativos da Comunidade da Escola Primária Completa Unidade 11, 2014.

II. Fontes secundárias

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GADOTTI, M. Gestão Democrática e Qualidade de Ensino. 2004.

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LIBÂNEO, J. C. Didáctica. São Paulo. Editora Cortez. 1994.

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MEDEIROS. V. Organização e gestão da escola. Porto. 2003.

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III. Legislações

Diploma Ministerial 80/2004, Republica de Moçambique, Maputo, Imprensa nacional, 2005.

República de Moçambique (1992). Lei nº 6/92 do Sistema Nacional de Educação

República de Moçambique (1995). Política Nacional de Educação e Estratégia de

Implementação: Resolução nº 8/95 de 22 de Agosto.
 APÊNDICES

Inquérito direccionado ao Director da escola e aos professores

Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie, estudante do curso de
Administração e Gestão Escolar na Universidade Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais,
Delegação de Gaza. Venho por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter dados com
vista a produzir um trabalho científico para a defesa da minha Licenciatura. Por isso, trago comigo um
breve questionário que visa explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e
Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos.

1. Há alguma interacção entre a comunidade e a escola?

SIM…………… NÃO………………

1.1 Se existe, que dispositivos legais são usados para o efeito, e como é que a escola
executa o que é previsto nesses dispositivos?

…………………………………………………………………………………………………
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2. Como é que mantém o contacto, entre a escola e a comunidade?

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3. Qual tem sido a reacção das famílias quando são solicitadas para comparecer na
escola com vista a responder sobre o seu educando?
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4. As famílias dos educandos dão importância às actividades lectivas da escola quando

são solicitadas a comparecer?
SIM…………… NÃO………………
 Comentário:
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5. Será que a família ou a comunidade ajuda nalgumas decisões ou propostas que

ajudam na gestão do PEA.
SIM…………… NÃO………………

Como?
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6. Como é que a família acompanha os planos traçados pela escola?

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Inquérito direccionado aos encarregados de educação e membros do conselho escolar

Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie, estudante do curso de
Administração e Gestão Escolar na Universidade Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais,
Delegação de Gaza. Venho por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter dados com
vista a produzir um trabalho científico para a defesa da minha Licenciatura. Por isso, trago comigo um
breve questionário que visa explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e
Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos.

1. Acha que há alguma ligação entre a comunidade e a escola?

SIM…………… NÃO………………

2. Conseguem interagir com a escola facilmente?

SIM…………… NÃO………………

2.1 Em que situações interage com a escola?

Resposta:................................................................................................................................
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3.0 Em que actividades específicas participa, basicamente, na escola?

Resposta:................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4 Tem ajudado a escola a resolver problemas ou a propor soluções de varios problemas que
ocorrem na escola durante o processo de ensino e aprendizagem?

SIM…………… NÃO………………

4.1 Se sim, quais é que são os problemas que tem ajudado a resolver, e que tipo de propostas
ou soluções tem colocado?
 ................................................................................................................................................
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5. Tem participado dos planos curriculares: (mensais, trimestrais e anuais) traçados pela
escola?

SIM…………… NÃO………………

5.1 Qual tem sido o vosso papel face aos mesmos planos?

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