Reflexões sobre o ensino: aprendendo com os alunos*
Jerry Gollub
*tradução livre do original “Reflections on Teaching: Learning from Students”, Physics Today, maio de 2005.
Várias experiências recentes me levaram a considerar novas
abordagens, mesmo após 30 anos de ensino de física. Fui es-
timulado em parte por olhar para o ensino superior pelos
olhos de um consumidor, meu filho Aaron, que agora é estu-
dante universitário do primeiro ano. Embora muitos de nós
nos preocupemos profundamente com nossos alunos, é difícil
entender suas experiências, porque eles não compartilham
suas preocupações com muita liberdade (exceto na avaliação
do curso no final do semestre). No entanto, Aaron me deu
uma descrição passo a passo, e eu o questionei sobre o que
funciona e o que não funciona para ele e seus colegas.
Aaron está cursando química orgânica, introdução à física
e uma introdução interdisciplinar à pesquisa científica, todas
turmas grandes destinadas a calouros bem preparados, a mai-
oria dos quais teve preparação avançada, como cursos de AP
ou experiência em pesquisa e pretende prosseguir ciências
profundamente como graduandos. O que aprendi nessas con-
versas pode parecer familiar e certamente reflete um conjunto
particular de experiências. Por outro lado, nossas discussões
reforçaram o que eu havia aprendido sobre pesquisa sobre
aprendizagem, com minha participação em estudos conduzi-
dos pelo National Research Council (NRC).
Para minha surpresa, aprendi que um grande curso intro-
dutório às ciências pode ser uma experiência intelectual emo-
cionante. Como professor em uma faculdade de artes liberais
que valoriza turmas pequenas, achei essa notícia difícil de
aceitar. Por que alguns cursos grandes oferecem experiências
de aprendizagem eficazes, enquanto outros não? Aaron expli-
cou: “Em química orgânica, éramos constantemente questio-
nados: ‘Como você sabe que isso é verdade?’ Tivemos que
construir nosso conhecimento da ciência do zero, para ser
críticos em vez de apenas aceitar o que o professor ou grandes
cientistas disseram. Por outro lado, em Física, o professor era
um bom palestrante, mas nunca falamos sobre como os físicos
realmente descobriram as equações que descreviam a nature-
za e quais eram os experimentos importantes. Não parecia
ciência, apenas matemática aplicada.” O comentário de Aaron
me lembrou que a aprendizagem envolve a construção de
uma estrutura conceitual eficaz que pode ser usada para or-
ganizar diversos fenômenos [1]. Quando ajudamos os alunos
a compartilhar o ato da descoberta e a discutir sobre ideias,
eles ficam mais motivados.
Interações com colegas
A frequência de interações produtivas entre os alunos foi me-
lhor no curso que enfatizou o pensamento crítico. “Parecia
que estávamos sendo jogados em uma selva, com grandes
expectativas. Para nos mantermos à tona, tivemos que traba-
lhar juntos e obter motivação uns dos outros.” Muitos estudos
têm mostrado que a aprendizagem pode ser facilitada por
interações com colegas em que os alunos apoiam os esforços
dos colegas para dominar um material difícil [2]. Fiquei sur-
preso ao perceber que as interações dos alunos podem superar
fatores negativos, como o grande tamanho da classe ou as
dificuldade individuais. Há muitas maneiras de estimular as
interações dos alunos, como estabelecer grupos de estudo ou
1 Qualquer coisa mecânica e extremamente repetitiva que não requer nenhum pensamento. Comum em inúmeros problemas matemáticos.
reservar um tempo para discussões em pequenos grupos ou
pares durante a aula, como Eric Mazur [3] e outros defendem.
Cada um de nós pode encontrar uma abordagem diferente
para incentivar as interações com os colegas, uma vez que
reconhecemos a importância delas.
Muitos de nós temos medo de encorajar o estudo em gru-
po; tememos que alunos fracos se tornem dependentes. No
entanto, pode-se monitorar a participação para encorajar o
compartilhamento eqüitativo – por exemplo, alternando as
responsabilidades para que todos apresentem ideias. Muitos
alunos dizem que a solução solitária de problemas é desagra-
dável e pode ser um dos motivos pelos quais perdemos tantos
alunos para outras áreas. No entanto, os alunos não formarão
facilmente grupos de estudo de apoio, a menos que os encora-
jemos e facilitemos. De acordo com Aaron, “Na Física, os pro-
blemas eram enfadonhos, mas administráveis, então não ha-
via incentivo real para trabalharmos juntos. Os bons alunos
poderiam fazê-los por conta própria.”
As conversas com Aaron também sugeriram que a maioria
dos instrutores julgam mal a extensão da experiência e prática
necessária para dominar os princípios físicos básicos. “Os
conjuntos de problemas eram frequentemente plug and chug1
ou variações de exemplos no livro.” As atribuições típicas,
ainda mais desafiadoras, não fornecem prática suficiente para
dominar as ideias, porque cada problema envolve um pouco
de raciocínio e muito cálculo. É por isso que os alunos costu-
mam relatar, após um desempenho decepcionante em um
exame, “As perguntas eram bastante diferentes das atribuídas
como dever de casa”, embora para um físico, ambas envolvam
os mesmos princípios. Tarefas mais variadas podem ajudar os
alunos a dominar ideias-chave. Essas atribuições podem in-
cluir o desenho de estratégias para resolver problemas (mas
nem sempre resolvê-los), fazer e refletir sobre experiências
caseiras simples, responder a perguntas conceituais do tipo
que agora estão incluídos em muitos livros didáticos e inven-
tar perguntas projetadas para elucidar princípios importantes.
Fazendo conexões
Disciplinas tradicionais, incluindo física e química, precisam
ser enriquecidas por meio de conexões interdisciplinares ou
aplicadas. O curso de química que Aaron achou interessante
fez algumas conexões com outras áreas; as explicações das
ligações químicas foram baseadas na física quântica, por
exemplo. Os cursos de física podem explicar por que vemos
apenas um lado da Lua, por que os sistemas mecânicos nem
sempre são previsíveis ou como os conceitos de energia po-
dem nos ajudar a entender a reatividade química. Fazer cone-
xões aplicadas e interdisciplinares pode ajudar a superar um
sério problema motivacional. Os alunos que viram as ideias
principais da física em um curso de AP, ou que foram expos-
tos à biologia molecular, costumam achar a física terrivelmen-
te familiar, mesmo que não a dominem. Embora alguns cursos
contemporâneos demonstrem o poder da física para explicar
diversos fenômenos, a maioria dos cursos de física poderia
fazê-lo melhor. Tento fazer conexões em meu próprio ensino,
usando exemplos químicos ao discutir a mecânica estatística e
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explicando como os organismos usam os princípios da mecâ-
nica dos fluidos para sobreviver. A estratégia de conexão tam-
bém pode facilitar o aprendizado, pois muitas pesquisas [1]
mostram que aplicar o aprendizado a novas situações é difícil.
Raciocínio e domínio do conceito
Aaron me lembrou da importância de equilibrar o aprendiza-
do conceitual e o raciocínio matemático no ensino de física,
como enfatizaram aqueles que são ativos na pesquisa em en-
sino de física. Ver um princípio derivado geralmente não leva
a um entendimento profundo sem um grande esforço para
elucidar o grau de generalidade, o contexto subjacente, os
significados dos símbolos e assim por diante. No entanto, se
você olhar as anotações dos alunos, verá apenas equações com
pouca interpretação.
Não estou sugerindo que tiremos coelhos da cartola, mas
não se pode esperar que o raciocínio matemático por si só seja
nossa principal ferramenta de ensino, e não atrai mais do que
uma modesta fração de nossos alunos. Afinal, menos de 10%
dos alunos em nossos cursos introdutórios provavelmente se
especializam em física. Muitos citam a dificuldade matemática
como motivo para abandonar a física, incluindo alguns que se
saem bem nos cursos de matemática. O raciocínio matemático
por si só pode não ajudar muitos alunos a desenvolver confi-
ança em sua capacidade, um pré-requisito para o aprendizado
e a persistência. Cursos mais avançados oferecem uma opor-
tunidade apropriada para o enfoque matemático.
Como podemos melhorar o impacto do ensino de física
nas habilidades de raciocínio e domínio do conceito? A maio-
ria dos cursos são definidos como sequências de tópicos de
conteúdo a serem dominados. Em vez disso, pode-se decidir o
que os alunos devem ser capazes de fazer no final do curso e,
em seguida, selecionar o conteúdo adequado para promover
essas capacidades, como aprendi em um workshop recente so-
bre design de cursos ministrado por Barbara Tewksbury, geó-
loga em Hamilton College. Fazer isso é um tanto trabalhoso e
requer uma análise autoconsciente de cada decisão educacio-
nal.
Projetar cursos para ensinar capacidades específicas parece
particularmente adequado para cursos temáticos não-científi-
cos (nonmajors), onde temos liberdade para projetar um curso
do zero. Da próxima vez, pretendo selecionar metas antecipa-
damente (por exemplo, “Os alunos devem ser capazes de re-
conhecer e usar as leis básicas de conservação ao raciocinar
sobre as situações cotidianas que envolvem o fluxo de flui-
dos”) e, em seguida, considerar como exemplos específicos
podem ajudar a atingir esses objetivos.
Lidando com a heterogeneidade
A importância das variações na preparação e nas expectativas
dos alunos ficou evidente para mim quando ministrei um
curso chamado “Fluidos na Natureza” para não-científicos;
tratava de fenômenos naturais, biológicos e físicos, que envol-
vem fluxos de fluidos. Consideramos como os organismos
usam seu ambiente fluido para nadar ou voar e para trocar
matéria e energia. Também consideramos questões atmosféri-
cas básicas, como por que a atmosfera é fria em grandes alti-
tudes, o que determina a temperatura média da Terra e por
que as chuvas costumam acompanhar a baixa pressão atmos-
férica. (Em tal curso, ideias básicas como pressão e energia
térmica devem ser ensinadas ao longo do caminho.)
Um exemplo gráfico dos efeitos da diversidade dos alunos
veio de dois alunos na avaliação do curso. Um escreveu: “O
curso proporcionou uma experiência suficientemente boa para
me dar uma visão científica do mundo… Mais importante,
reacendeu meu interesse em matemática e ciências.” No en-
tanto, outro aluno disse: “A dificuldade inesperada do curso
devido a um nível desconhecido de conhecimento científico
assumido pelo professor às vezes neutralizava sua capacidade
de ser interessante.” Os dois alunos tiveram reações divergen-
tes à mesma experiência educacional. O que eu poderia ter
feito para detectar e resolver esse problema bem antes do final
do semestre?
Obter reações precoces e frequentes dos alunos é funda-
mental, seja pelo uso de sistemas de resposta eletrônicos pes-
soais (agora amplamente disponíveis no mercado) ou pela
obtenção de feedback escrito ou oral durante as aulas. Este
princípio básico é um elemento-chave na pesquisa sobre ava-
liação educacional [1]. Muito antes de os alunos fazerem um
exame, o instrutor precisa saber (pelo menos estatisticamente)
o que eles estão aprendendo, o que já sabem e o que acham
que faria uma curso mais eficaz. Obter informações rapida-
mente é fundamental para lidar com a diversidade inevitável
da experiência anterior dos alunos.
Novas opções, regras simples
Assim como os alunos são diversos, os instrutores também o
são. Mas a semelhança entre as escolhas dominantes dos li-
vros didáticos, junto com a inclinação natural para seguir um
texto de perto, tende a fazer os cursos parecerem quase iguais.
Como podemos tirar proveito da potencial emoção de apren-
der física com professores talentosos e comprometidos – pes-
quisadores que têm algo original a dizer? É difícil ensinar sem
um livro didático, mas uma possibilidade é considerar um
texto não convencional que tenha um ponto de vista diferente
[4]. Outro é buscar e usar materiais de instrução suplementa-
res baseados na Web que reflitam as nossas próprias escolhas
sobre o que é importante ou que ajuda grupos específicos de
alunos. Temos muito mais opções sobre como estruturar cur-
sos em todos os níveis do que há uma década, melhores mate-
riais de apoio e mais informações de pesquisas sobre como
aprender sobre o que funciona. Portanto, devemos ser capazes
de fazer um trabalho melhor para nossos alunos.
Em resumo, eu defendo estas regras simples: Envolva os
alunos na discussão sobre ideias, facilite as interações com os
colegas, diversifique os tipos de prática e experiências que
estão incluídas nas atribuições, conecte a física a aplicações e
outras disciplinas científicas, equilibre o raciocínio matemáti-
co e conceitual, projete cursos com resultados em mente e
tenha o cuidado de aprender com os alunos por meio de feed-
back precoce e frequente.
Referências
1. A useful summary of the literature on learning may be found in the
National Research Council report How People Learn: Brain, Mind, Expe-
rience, and School, National Academies Press, Washington, DC (2000).
http://books. nap.edu/catalog/9853.html
2. For a summary of research on peer interactions at various educati-
onal lev- els, see Learning and Understanding: Improving Advanced Study
of Mathematics and Science in U.S. High Schools, National Academies
Press, Washington, DC (2002). http://books. nap.edu/catalog/
10129.html
3. The effective use of peer interactions in physics lecture classes is
documented in E. Mazur, Peer Instruction: A User’s Manual, Prentice
Hall (1997).
4. For an example of an unconventional introductory text that explo-
res the mechanical and electrical properties of real substances, see R.
W. Chabay, B. A. Sherwood, Matter and Interactions, vols. I and II, Wi-
ley (2002).
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