COMUNICAÇÃO

I Encontro Internacional de Literacia Familiar

Cristina do Céu almeida Queiroz Pinto

Rua dos Combatentes da Grande Guerra, 10 Rch
3150-134 Condeixa-a-Nova
crisceupinto@gmail.com
Formadora Residente do Programa Nacional do Ensino de Português
Agrupamento de Escolas de Condeixa de Condeixa-a-Nova

Envolver a Família no e através do PNEP

RESUMO

O projecto “A Escrita mensageira entre a Escola e a Comunidade”, teve

como objectivo principal promover as competências de literacia familiar, nas famílias

das crianças das turmas do 1º CEB, cujo professor estava envolvido na formação do

PNEP (Programa Nacional do Ensino de Português). No âmbito deste projecto realizou-

se um trabalho colectivo de escrita familiar, comum à nossa comunidade escolar, que

permitiu uma reflexão conjunta e a tomada de consciência que a partilha e a

cooperação entre a escola e a família são contributos-chave para o

desenvolvimento das competências de Leitura e de Escrita, descobrindo na Escola

e em Família o Prazer de Ler e de Escrever.

Pretende-se nesta comunicação apresentar os principais objectivos, estratégias e

produtos desenvolvidos ao longo deste projecto.

1
 INTRODUÇÃO

Falar de literacia no âmbito de um projecto relacionado com o desenvolvimento

da literacia familiar implica necessariamente uma abordagem na sua dimensão mais

abrangente, com toda a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz

consigo.

Actualmente, o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade de competências,

pessoais, familiares e sociais, assim como de aspectos funcionais relacionados com os

modos diversos de obter e utilizar a informação na sociedade do conhecimento. Daí que

a forma plural – literacias, encontrada actualmente com maior frequência, sirva de

imediato como indicador de um conteúdo variado, complexo e flexível, permitindo cada

vez melhor a adaptação às necessidades inesperadas e imprevisíveis dos tempos e da

sociedade em que vivemos (Strecht-Ribeiro, 2006).

Hoje, graças à investigação efectuada por Ferreiro e Taberosky (1985),

sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia muito antes do início de sua

escolarização, pois a escrita, por ser um objecto de função fundamentalmente social, já

faz parte do quotidiano dos educandos. Nenhuma criança entra na escola sem nada saber

sobre a leitura e a escrita. E, o processo de alfabetização é longo e trabalhoso,

independente da classe social ou meio em que a criança vive. Esta virada de conceitos,

práticas e atitudes tem sido desencadeada pela compreensão do erro como erro

construtivo e pelo respeito ao processo de aprendizagem de cada educando, seja ele

adulto ou criança.

2
 Por todas estas razões hoje urge cultivar e desenvolver a relação escola-família

tornando esse envolvimento, de cooperação e parceria de responsabilidades

pedagógicas e educacionais, efectivo.

A relação escola-família é uma realidade existente em todas as escolas, ainda

que a sua efectivação em termos de envolvimento ou colaboração só se verifique numa

pequena percentagem das mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta área, quer a nível

nacional quer internacional, agrupam-na em categorias como: associação de pais; as

expectativas dos pais face à frequência de contextos educativos formais, - a participação

dos pais como práticas de cidadania; as expectativas dos professores sobre o

envolvimento; a participação dos pais nos órgãos de decisão das escolas, as estruturas

de mediação escola-família.

De acordo com Sarmento e Marques (2006), esta não é a relação que a

sociedade de hoje exige. Mas, o que é certo, é que a escola da tradição republicana, não

se baseando no multiculturalismo, não se desenvolveu com base e a partir das

idiossincrasias locais. Cresceu à revelia das diferenças culturais e sociais, exercendo-se

como instrumento político de poder de um Estado centralizado. O inconveniente de o

povo saber ler não estava propriamente no facto em si mesmo, mas no uso perigoso que

dele poderia resultar” (Carvalho, 1996, p. 728).

Este período prolonga-se até aos finais dos anos 60, em que o Estado, com forte

determinação ideológica, impediu o acesso à escola dos portadores de saberes não-

escolares não se colocando, por isso, o problema da definição das relações entre a

instituição escolar e a comunidade (Correia, 1999).

Esta era uma escola que defendia uma identidade que se queria nacional e que se

impôs e sobrepôs às identidades locais. Assim, enquanto que na Europa do pós-Segunda

3
Guerra Mundial, em contexto de conceptualização e de operacionalização da sinonímia

desenvolvimento como desenvolvimento económico, a educação formal surge como

factor fundamental para a promoção da mobilidade social ascendente e, como tal, um

direito que se reivindica, em Portugal só em 1960 se institui a escolaridade obrigatória

de quatro anos para ambos os sexos, de seis anos em 1964 (Cortesão, 1988) e de nove

anos em 1986 (Lei nº 46/86), alargando, deste modo, a base social de recrutamento da

escola.

Na actualidade, ainda que essencialmente numa lógica de continuidade a relação

dos professores com as famílias dos seus alunos tende a surgir em concomitância um

estreitamento de relações potencia um melhor desempenho académico das crianças.

No entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na gestão da escola, as

famílias fazem-no essencialmente por representação. Os professores olham-nas como

recursos a quem solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de actividades

múltiplas e são alguém a quem, normativamente, precisam de informar sobre as suas

intenções de trabalho e sobre o desempenho global dos seus alunos.

Isto é, as relações Escola – Família e vice-versa, tendem a pautar-se pela

formalidade. A informação prestada, no primeiro caso, “não significa uma verdadeira

desocultação dos sentidos das intenções educativas dos professores com vista a uma

participação pró-activa das famílias, mas tão só um procedimento formal de

comunicação de intenções. Porém, tudo isto e apenas isto, não chega a relação escola-

família que urge configura, não apenas, uma concepção de escola, mas também uma

concepção de sociedade

Assim, só é possível entender a existência de relação entre escolas - famílias,

num modelo de escola que admita, para lá dos imperativos legislativos, a relevância da

4
acção educativa se inserir num projecto educativo de uma comunidade em que, como

tal, todos (pais, professores, alunos, outros actores sociais) tenham espaço de

participação, e em que às crianças, particularmente, seja assegurado o direito a uma

educação informada, “que assenta na lógica da sua participação com voz nos processos

de vida em que se desenvolvem” (Marques, 2005, p. 3). Porque “as crianças, mais do

que necessitarem da nossa acção socializadora, necessitam de oportunidades para se

exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidos na sua forma de olhar e

conceber o mundo” (Zaida Garcez, 2001, p. 1).

A presente comunicação centra-se, essencialmente, na apresentação de um

projecto educativo, no domínio da Literacia Familiar que visa promover a construção de

uma ponte que aproxime efectivamente a escola da família (e vice-versa) na abordagem

ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita feita pela família e a adoptada pela

escola, desenvolvido no ano lectivo de 2008/09, no Agrupamento de Escolas de

Condeixa-a-Nova, por um grupo de professores envolvidos na Formação do Programa

Nacional para o Ensino de Português.

O PNEP é um programa da responsabilidade do Ministério da Educação,

desenvolvido em parceria com as Universidades ou Escolas Superiores de Educação.

A orientação deste programa está a cargo de uma Comissão Nacional de

Acompanhamento, coordenada pela Professora Drª Inês Sim-Sim e de uma outra

comissão mais alargada da qual também faz parte a Professora Drª Lucília Salgado. Há

em cada núcleo de formação um coordenador regional que faz a ponte entre as

diferentes instituições envolvidas, sendo também o responsável pela coordenação da

formação dos Formadores Residentes e por consequência da formação que se

desenvolve nos diferentes agrupamentos abrangidos pelo seu núcleo de coordenação.

5
No nosso caso, é com muito agrado que temos como coordenador regional o Professor

Dr. Pedro Custódio.

O PNEP teve o seu início no ano lectivo de 2006/07 e tem como objectivo

melhorar os níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita em todas as

escolas do 1º ciclo, num período entre quatro a oito anos, através da modificação das

práticas docentes do ensino da língua. Surge como mais um reforço às medidas urgentes

que possam contribuir para a melhoria dos desempenhos dos alunos em competências

referentes ao domínio da língua materna, estabelecidas para a União Europeia, na

Cimeira de Estocolmo de 2001. Tudo por causa dos resultados obtidos, pelo nosso país,

em todos os estudos internacionais de literacia.

Em 2001, a taxa de analfabetismo, no nosso país, era de 9% e ainda continua a

ser uma das mais elevadas. No que diz respeito à dimensão educativa e de acordo com

os resultados publicados pela OCDE em 2006, Portugal continua posicionado ao lado

dos outros países com níveis de escolaridade mais baixos, designadamente para a

população com idades situadas entre os 25 e os 64 anos.

De acordo com o quadro 1, verificamos que Portugal é um dos países que revela

índices mais frágeis de qualificação escolar e profissional da sua população adulta e,

sobretudo, a mais lenta capacidade de recuperação no conjunto dos países europeus.

Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm um nível de escolaridade inferior ao ensino

secundário, dos quais 2.600.000 têm um nível de escolaridade inferior ao 9º ano.

Mesmo considerando a população mais jovem, cerca de 485.000 jovens adultos entre os

18 e os 24 anos (45% do total) estão a trabalhar sem terem concluído 12 anos de

escolaridade, 266.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano.

Quadro1. Indicadores socioeducacionais. (Cruz, 2005)

HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup

PORTUGAL 6
13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9
UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2
 Na zona da União Europeia, e no período de 2002-2004, Portugal, juntamente

com Malta, apresenta as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundário para

o segmento etário dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da Europa dos 25

se situa acima dos 75% (Comissão Europeia, 2005). Também os dados da OCDE (2005)

relativos ao número médio de anos de escolarização da população adulta, em 2003,

(média da OCDE = 12 anos) vêm confirmar que o nosso país, com uma média de 8,2

anos de escolarização, se encontra ainda distante de recuperar a diferença que o separa

dos demais países da OCDE (Pinto-Ferreira, et al., 2006)

Todavia, perante estes dados do PISA 2006, em que se comparam os

desempenhos globais, a literacia de leitura, nos três ciclos PISA, por nível de

proficiência atingido pelos alunos portugueses, Portugal continua com níveis abaixo dos

desejados em comparação como os resultados dos outros países do espaço da OCDE.

OCDE(2000) Portugal 2000 Portugal 2006

0% Abaixo do nível 1 8,3% 5,8%

22% Nível 3 25,62% 25,62%
29% Nível 4 11,62% 14,9%
9% Nível 5 2,1% 2,8%
Quadro 2 – Resultados comparativos dos níveis de literacia (PISA 2006)

Portugal apresenta ainda uma percentagem superior à da OCDE e à da União

Europeia, de 22% de Leitores com muito baixo nível de literacia. Leitores que, acredito,

estão nesta condição não por convicção mas porque ao longo do seu percurso

académico não tiveram oportunidade de aprender a descobrir o prazer de ler. Também,

nos três ciclos PISA, mais de 50% da população portuguesa abrangida neste estudo se

encontra ainda no nível 1 e 2, no que diz respeito aos desempenhos globais na literacia

7
de leitura. Em 2007, a EUROTAST, coloca Portugal em último, dos 27 países que

compõe actualmente a União Europeia, quanto à leitura de livros predominando por cá

os pequenos leitores, ou seja os que lêem até 5 livros por ano.

Perante esta realidade nacional, o que é facto é que no nosso caso, enquanto

professores e profissionais da educação, muito nos temos esforçado para que os

objectivos do PNEP sejam realmente atingidos. Na certeza porém que este programa

não se esgota em dois anos de formação.

Na verdade, muitas são as razões apontadas, por todos os nossos colegas, para

que não tenhamos dúvidas em afirmar que este Programa do ME, para além do seu

sucesso, era realmente imprescindível. Acima de tudo porque cativou os professores e

lhes devolveu uma boa dose de autoconfiança e segurança pedagógica. Depois porque é

consensualmente reconhecido como um impulso e um estímulo positivo à vontade de

mudar algumas rotinas pedagógicas enraizadas, até, por alguma negligência política a

que esteve sujeita a educação, em geral, e a formação de professores em especial, no

que diz respeito ao ensino da língua. Mas, mais importante que o passado é que o

PNEP, para além de tudo o que já foi dito, veio contribuir, em muito, para uma tomada

de consciência social e educativa, da necessidade de aproximar a escola da família,

criando condições efectivas para um maior envolvimento da família nas actividades da

escola.

Actualmente, a nossa escola já sente necessidade de um modelo que admita, para

lá dos imperativos legislativos, um projecto educativo alargado à comunidade em que

pais, professores, alunos e outros actores sociais tenham um espaço de participação

efectiva.

8
 O convite permanente à introdução precoce dos livros e à participação das

crianças em interacções com os pais relacionadas com literacia são agora também

preocupações pedagógicas diárias. Só tendo os pais e a família como parceiros a

aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais natural e significativa.

Tal como considera Miller (1996), os professores e educadores ao iniciarem uma

abordagem à literacia, terão que ter em consideração todo o background social e cultural

das crianças. Só assim, “conseguirão atribuir valor à literacia desenvolvida pela família

e ao contributo que cada criança pode dar para o trabalho desenvolvido na escola ou no

jardim-de-infância.” (Mata, 1999, p. 66). Hoje, os pais passaram a ser considerados

como elementos fundamentais, cuja participação deve ser mobilizada. “Só tendo os pais

e a família como parceiros a aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais natural

e significativa.” Hannon (1995, 1996) considera que a importância do papel dos pais no

processo de apreensão da linguagem escrita, deve ser considerada quanto a quatro

grandes tipos de experiências que podem proporcionar - ORIM :

- Oportunidades para aprender,

- Reconhecimento das aquisições da criança,

- Interacção em actividades de literacia

- Modelos de literacia

- Oportunidades quando, por exemplo, as levam a contactar e as ajudam a interpretar

os escritos do meio; ou quando lhes lêem por exemplo histórias, revistas ou notícias dos

jornais; ou quando os levam à biblioteca ou mesmo ao possuírem materiais escritos

diversificados em casa.

- Reconhecimento e valorização dos avanços que as crianças vão fazendo (estímulo).

- Interacção entre pais e filhos em torno da linguagem escrita em situações do dia-a-dia.

9
- Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, de como valorizar e tirar

prazer das actividades de literacia.

Também para o nível de motivação para a leitura, a família possui um papel

relevante.

As crianças que começam a ler cedo, possuem em casa um ambiente de literacia

rico e um maior interesse em aprender a ler e a escrever (Durkin, 1966; cit, in Purcell-

Gates, 2000);

Aquelas que possuem maior interesse na leitura, têm mais livros em casa e os

pais lêem-lhes com maior frequência histórias, (Morrow, 1983, Scher § Mackler, 1997;

cit in Purcell-Gates, 2000)

Fernandes 2004, em relação às experiências de literacia, comenta que o contexto

familiar, tomado como uma só medida, não explica os níveis de desempenho nem o

sucesso posterior na aprendizagem da leitura e escrita, porém algumas características de

determinados meios ou estratos sociais parecem explicar o processo de aquisição de

determinadas competências nesta área nomeadamente:

- Formação Académica -segundo estudos de literacia realizados em Portugal (Benavente

et al., 1996 cit Fernandes, 2004) o nível de formação académica dos indivíduos é

directamente proporcional à variedade, qualidade e quantidade de comportamentos

leitores.

- Atitude face à educação - Atitude face à educação, e expectativas parentais sobre os

filhos

Num estudo realizado por Fitzgerald, Spiegal e Cunningham (1991), que

explorava a percepção parental acerca da aprendizagem da literacia emergente, em pais

com baixo e elevado nível de literacia; verificam que os pais em geral concordavam que

10
a aprendizagem da literacia poderia iniciar-se durante a idade pré-escolar, no entanto, o

modo como esta se processa, é percepcionado de modo distinto; os pais com nível

literário baixo atribuem mais importância à presença de materiais de apoio no lar,

preferencialmente aqueles orientados para capacidades; os pais de nível literário elevado

percepcionavam-na como uma prática cultural, atribuindo mais importância à

modelagem de comportamentos de literacia.

Pode-se, então, concluir que para uns LITERACIA é uma capacidade de

trabalho, a ser adquirida principalmente na escola e para outros é uma transmissão

cultural, adquirida de modo indirecto e implícito no lar e comunidade, assim como na

escola.

Assim, o que as crianças aprendem acerca da linguagem escrita antes da escola

está constrangido pela forma como o impresso é utilizado pelos outros significativos na

sua família e comunidade social (Purcell-Gates, 2000).

Por outro lado, de acordo com Leseman & Jong (2001), para o desenvolvimento

das competências de Literacia as características parentais (o nível vocabular; o nível de

educação; o registo linguístico, em casa; o prazer e frequência de leitura); o ambiente

linguístico (frequência e duração da leitura conjunta de livros; número de livros em

casa; frequência de biblioteca; visibilidade de comportamentos literácitos familiares) e

ainda, o ambiente familiar podem contribuir de forma indirecta, através de

oportunidades de aprendizagem que podem estimular o desenvolvimento do raciocínio

em geral, e as capacidades de resoluções de problemas, promover o reconhecimento de

palavras, e promover atitudes sócio-emocionais favoráveis à aprendizagem escolar.

A literacia manifesta-se no ambiente físico, familiar, comunidade, trabalho e

lazer sendo a sua utilização visível às crianças, consoante os outros significativos

11
recorrem a ela no seu dia-a-dia. Conscientes da importância desta relação, para que o

sucesso educativo seja uma realidade, e da necessidade de criar laços efectivos, de

cooperação e co-responsabilidade entre a nossa escola e a nossa comunidade, criámos e

desenvolvemos, no nosso concelho de Condeixa-a-Nova, um projecto que pretendia

despertar, na família, a tomada de consciência das suas competências literácitas e da sua

importância para o sucesso escolar, pessoal e social, dos seus educandos.

1. Um Projecto – Um contributo para o Desenvolvimento da Literacia

Familiar

É com os pais que as crianças começam a aprender e é também com eles que

passam mais

tempo. Assim, não se pode por um lado, esquecer as suas vivências e as suas

experiências de literacia, e por outro lado ignorar estes enquanto parceiros educativos.

Contudo, os pais têm que ser tratados como pais, devendo ser incentivados a ler e a

desenvolver outras actividades de literacia com os filhos, mas não a ensiná-los no

sentido formal do termo. Todas as orientações e intervenções com famílias, com o

objectivo de mobilizar e facilitar a sua participação deverão: apoiar-se nos seus

interesses, nas suas potencialidades e nas suas vivências; considerar as suas rotinas e

hábitos de literacia e também proporcionar oportunidades, recursos e condições para

que as estratégias e actividades possam ser postas em prática e nas suas vivências;

considerar as suas rotinas e hábitos de literacia e também proporcionar oportunidades,

recursos e condições para que as estratégias e actividades possam ser postas em prática

(MATA, 1999).

12
 Escola e família são parceiros co-responsáveis mas nunca se podem substituir.

Se esta cooperação e consciência dos objectivos comuns, não for aceite, vai continuar a

ser difícil estabelecer uma ponte entre a família e a escola.

Por um lado, a abordagem ao processo de aprendizagem da leitura feita pela

família é normalmente diferente da abordagem adoptada na escola. Regra geral, a

abordagem que os pais fazem é semelhante à que tiveram quando foram alunos.

Por outro lado, a escola fornece pouca informação sobre as perspectivas com

que aborda a leitura. Esta falta de conhecimento mútuo e de informação pode conduzir

ao uso de dois diferentes métodos de ensino. Se a escola tem por objectivo desenvolver

parcerias com a família, então deverá dar todas as informações relevantes e conhecer as

abordagens que a família adopta, encarando-as numa perspectiva positiva.

De acordo com estas considerações, este projecto teve como objectivo geral,

promover e criar momentos de leitura e escrita partilhada entre pais e filhos, visando o

desenvolvimento de competências de literacia familiar. Tendo como alvos de

intervenção crianças e adultos pretendeu-se, mais especificamente, promover:

1) na criança, momentos de diálogo com os seus pais e contribuir para o

desenvolvimento de competências relacionadas com a leitura e a escrita de

textos (desenvolver vocabulário, relacionar acontecimentos, desenvolver a

imaginação e criatividade, levantar questões, trabalhar conceitos, clarificar e

expandir informação, relacionar com experiências pessoais, fazer

inferências ...), desenvolver a consciência fonológica e a oralidade.

2) no adulto, competências para cativar a atenção da criança, proporcionar a leitura e

escrita interactiva, apoiar a compreensão da criança, e utilizar estratégias de

13
 desenvolvimento da literacia familiar partilhadas com prazer por todos os seus

membros.

1.1 – Contextualização Local

Condeixa-a-Nova, é um concelho da periferia de Coimbra que de acordo com os

dados fornecidos pela Carta Educativa de 2007, tinha em 2001 cerca de 15340

habitantes, apresenta uma localização privilegiada no Centro Litoral à curta distância de

12 Km de Coimbra.

A análise da repartição da população activa empregada por sector de actividade

económica sublinha a importância que as actividades relacionadas com o sector terciário

têm no Município, uma vez que este sector representa, no ano mais recente (2001),

69,8% dos empregados.

No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada expressão no

Município, indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior ao

registado no Continente em 2001 (28,1% contra 35,5%).

Por último, no sector primário, actividades ligadas à agricultura e principalmente

dedicada à produção hortícola, especialmente para auto-consumo, o número de

empregados é de apenas 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no Continente

(4,8%).

Na leitura da evolução e da estrutura da população residente empregada

efectivamente por grupos de actividades, em 2001 tinha o seguinte panorama:

 Trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos activos empregados,

que registou desde 1991 um reforço dos activos (5,0%, de 1191 para 1251

indivíduos), domésticos e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5%

14
 (superior ao ocorrido no Continente 18,8%) num contexto também de

acréscimo em termos estruturais (de 13,7% para 16,8%).

 Trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria, comércio e serviços

tem na estrutura da população residente empregada uma importância também

elevada, mesmo tendo ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991,

representando ainda em 2001 cerca de 14,0% dos empregados.

 Profissões intelectuais e científicas e empregados administrativos, apresentando

importância na estrutura de emprego do Município (12,2 e 10,7%,

respectivamente), que devem ser entendidas no quadro da dinâmica económica

(e demográfica) que descrevemos.

A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%, valor acima da média

nacional. No entanto, importa referir que se observou uma diminuição da taxa de

analfabetismo, representando um decréscimo de 2,86% relativamente ao ano de 1991

(20%).

Foi neste contexto social que ousámos apresentar um desafio às famílias, utilizando a

leitura e a escrita como pretexto de diálogo entre pais e filhos.

2. Implementação de um Projecto de Escrita Colectiva

2.1 Metodologia

Ao longo destes 22 anos de práticas pedagógicas a defender uma escola aberta à

comunidade, em que esta relação se efectivasse em projectos educativos de parceria e

cooperação, deparei-me neste últimos anos com uma realidade um tanto ou quanto

diferente. Por isso, e aproveitando a formação do PNEP, resolvi desafiar os meus

15
colegas que faziam parte do meu grupo de formandos a desenvolver um projecto de

literacia familiar a que chamámos “Escrita mensageira entre a escola e a família”.

Assim, todas as famílias das crianças pertencentes às turmas envolvidas, nesta

formação, foram convidadas a participar na elaboração de um texto colectivo, iniciado

na sala de aula passando depois de casa em casa, onde cada família, o lia e lhe

acrescentava mais um parágrafo contribuindo desta forma para o desenvolvimento da

história em construção. A ideia era conseguirmos um conjunto de textos “verdadeiros” e

não artefactos escolares. Em que cada família tivesse a espontaneidade, a autonomia, a

liberdade para ler o mundo à sua maneira e escrever as suas próprias palavras. Sem a

preocupação de usar frases já mecanizadas e, fundamentalmente sem medo do erro.

No final, compilámos todos os textos, fizemos apenas a sua correcção

ortográfica tentando respeitar o mais possível a estrutura do texto original e

apresentámos uma maqueta do trabalho à Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que

de imediato reconheceu a importância deste trabalho e o apoiou, fazendo a edição de

uma pequena brochura (em anexo) que reuniu todos os textos construídos que contou

com a participação de cerca de 200 famílias.

O projecto teve a sua mais valia na aproximação que as escolas fizeram às

famílias propondo-lhes um desafio informal onde todas participaram de uma maneira

muito simples e muito peculiar. O que é facto é que para participarem, cada família teve

de se organizar, procurar um espaço, no seu quotidiano, para um tempo partilhado de

leitura e de escrita. E, este era sem dúvida o grande objectivo deste projecto. Pelo

menos durante um momento cada família dedicou à leitura do texto a sua atenção.

Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento que lhe iriam dar, para finalmente

serem capazes de acrescentar por escrito o parágrafo que seria o seu contributo familiar.

16
 Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de levar a “Escrita

Mensageira” para casa. Pois, nesta actividade eles sabiam que iam dar uma opinião e

partilhar com os seus pais um tempo e um espaço familiar de forma entusiasta e

descontraída para que o cunho da sua família ficasse patente naquela história.

O mais importante, é que no final, no dia apresentação do projecto, dia 1 de

Junho, na Biblioteca Municipal, uma grande parte das famílias esteve presente e quem

não esteve fez chegar, até nós, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o resultado

da história em que tinha participado e o que seria que as outras famílias, das outras

escolas teriam feito.

Este projecto foi sem dúvida uma experiência única e diferente para todos os

Encarregados de Educação e alunos, tendo sido aceite com muito agrado.

A participação de todos foi um contributo muito enriquecedor para os

educandos, no sentido de os despertar, de uma forma diferente, para a escrita. Por outro

lado, quando cada um dos professores leu o texto da família da sua turma, foi capaz de

reconhecer, apenas pela leitura do parágrafo, a Família que o escreveu. Uns porque se

denunciaram através dos seus gostos musicais, do fascínio pela música “pimba”e pelo

bairrismo, outros porque aproveitaram para mostrar preocupações sociais e se

retratavam numa família altruísta, de poucas posses, desempregada, ou então, numa

família numerosa, num desgosto de amor que marcou toda a vida e, porque não

também, uma família feliz…. O que é certo é que em todas as histórias havia um cunho

familiar facilmente detectável para quem trabalhava naquela escola, com aquele grupo

de alunos, daquela comunidade.

Porém, foi no momento da compilação e correcção dos textos que sentimos

maiores dificuldades. Encontrámos, para além dos erros ortográficos, parágrafos

17
completos com marcas de oralidade, estruturas sintácticas complexas e inadequadas e

uma falta imensa de coesão textual, com repetições daquilo que atrás já estava escrito

sem conseguirem dar continuidade ao desenvolvimento do texto, emaranhados de

sucessivos acontecimentos, repentinas alterações do rumo da história e a existência de

uma linguagem escrita pouco clara e coerente, principalmente em alguns dos textos

construídos.

O que é certo é que todas contribuíram com o seu melhor e o resultado obtido

seja motivo de congratulação geral: pais, escolas e comunidade educativa.

Guardámos para nós uma frase que ficou da intervenção de uma mãe e

encarregada de educação acerca deste projecto: “Chamem-nos mais vezes à Escola,

peçam-nos mais coisas… que nós Pais gostamos!”

Na certeza, porém de que o objectivo fundamental tenha sido o de realizar um

trabalho de escrita familiar comum à nossa comunidade escolar que permitisse, no final

uma reflexão conjunta e a tomada de consciência que a partilha e a cooperação entre a

escola e a família é a chave para ajudar as nossas crianças a desenvolverem as suas

competências de Leitura e de Escrita descobrindo na Escola e em Família o Prazer de

Ler e de Escrever.

3. Projecto: Escrita mensageira entre a Escola e a Comunidade Escolar

3.1 Alvos de intervenção

Incluímos neste trabalho todas as crianças das 11 turmas do 1º CEB, envolvidas

na Formação do PNEP, pertencentes a sete Escolas do Agrupamento de Escolas de

Condeixa-a-Nova, no ano lectivo de 2008/09

18
 A nossa população alvo distribuiu-se da seguinte forma:

Nº alunos da
Escola Famílias turma
Anobra 3º e 4º ano 12+4=16
Avenal 1ºe 3º ano 10+10=20
Condeixa 1º A 20
Condeixa 1ºC e 4ºD 12 +8=20
Condeixa 4ºC 21
Eira Pedrinha 1º e 4ºano 8+13=21
Ega 1ºe 2ºano 12 +6=18
Ega 3º e 4º ano 8+8=16
Sebal 1º e 2º ano 9+10=19
Sebal 3º e 4º ano 9+10=19
Venda da Luisa 3º e 4º ano 6+3=9
Total de Alunos / Famílias 200

Quadro3 – Alvos de intervenção

3.2 Estrutura do Projecto

O projecto e os seus objectivos foram apresentados aos pais em reunião de

escola e o texto em construção era sempre acompanhado por um pequeno texto

informativo, comum a todas as escolas, que apresentava algumas directrizes para esta

tarefa familiar.

As estratégias usadas para lançamento destes objectivos foram diferenciadas, de

acordo com a opção pedagógica de cada professora.

Em duas turmas, as professoras pediram o contributo do Formador Residente do

PNEP e a partir da análise das características sócio-familiares da turma preparámos “o

pontapé de saída” para a história que iria ser construída por aquelas famílias.

Na Escola de Eira Pedrinha: “O tempo estava esquisito e o nosso herói sentia-se

submerso numa enorme melancolia…”(Enquanto recordava o seu tempo de criança,

19
resolveu formar um clube de futebol com as crianças que brincavam no recreio da

escola que ficava em frente a sua casa)

Na Escola de Condeixa, na turma do 4º C,: “Passaram depressa estes últimos

anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu último dia de aulas…”

Numa outra escola, de uma aldeia onde predominam os pais jovens com baixo

nível de expectativas em relação à escola, mas que em número significativo estão agora

a frequentar os cursos das Novas Oportunidades, a professora optou por falar com uma

família que se disponibilizou a começar a história.

Na Escola de Anobra – “Há muito, muito, tempo dois guerreiros enfrentaram um

dragão de três cabeças. Um destes guerreiros seria S. Jorge…”

Nas restantes turmas as professoras optaram por propor o desafio à turma e

juntos fizeram a selecção duma personagem principal. Depois, alguns deram início à

sua caracterização, outros optaram por localizar a acção no tempo…Enfim, foram

usadas diversas estratégias e foram feitas opções pedagógicas diferentes.

Desta forma surgiram mais 11 motes diferentes que deram origem a histórias

completamente distintas.

Na Escola de Avenal a história teve este começo :

“Há muito, muito tempo, quando os teus trisavós ainda eram vivos e, em algum

lugar, havia um relógio que falava…” (Era um relógio especial companheiro e

confidente da sua dona…)

Na escola de Ega – (nas duas turmas): “Numa bela manhã, a Ritinha acordou

com uma sensação estranha…” Uma é a história do dia –a-dia de uma menina que

frequenta a escola- na outra turma uma aventura num dia de escola…)

20
 Na Escola do Seball, na turma do 1º e 2º ano: “Era uma vez um pónei branco de

olhos brilhantes, bem pestanudos, a cauda comprida e muito fofa…” (..que viveu

grandes aventuras, numa floresta mágica à procura de seus pais …)

Também na Escola do Sebal, na turma do 3º e 4º ano a história começava assim:

“Era uma vez dois polícias trapalhões que não sabiam como prender os ladrões…”

(prendiam sempre as pessoas erradas e só se metiam em problemas…)

Na Escola de Venda da Luisa: “Era uma vez uma menina que vivia numa casa

muito velhinha…” (… mas tinha uma paixão tão grande por livros que, por não ter

dinheiro para os comprar, resolveu semeá-los… )

Depois do mote estar dado a história começou a sua viagem de casa em casa e de

família em família sempre acompanhada de uma folha que continha as informações

necessárias para a continuação do texto, em questão.

A verdade é que em cada uma das turmas envolvidas e em cada um dos alunos,

se conseguiu criar uma grande expectativa e uma enorme ansiedade para que chegasse a

sua vez de levar a história para casa para que a sua família também desse o seu

contributo. Mas, o mais importante, para nós é que todos, em todas as escolas e em

todas as famílias se mostraram entusiastas e cooperantes durante todo o processo.

3.2 Produto

Finalmente, no dia 1 de Junho de 2009, à noite, na Biblioteca Municipal de

Condeixa-a-Nova, através da apresentação de um pequeno livro que reunia os 11 textos

construídos editado pela Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que desde o inicio

apoiou o nosso projecto, mesmo sem ter muita certeza do seu resultado - tal como nós –

demos a conhecer o trabalho final a toda a comunidade.

21
 Porém, o que é realmente relevante é que as famílias responderam positivamente

ao desafio e o produto conseguido foi de uma extrema riqueza. Principalmente, porque

ao longo de todo o processo de construção das histórias foram vários os momentos em

que os professores se reuniram e reflectiram sobre o desenrolar deste desafio.

Aprendemos imenso.

Percebemos que o contributo de um simples parágrafo escrito em família, numa

história colectiva, pode ser revelador de uma maneira de ser e estar em sociedade.

Pode inclusive ajudar a um desabafo e contribuir para a resolução de um problema

pessoal ou familiar.

Tal como escreveu uma das colegas na sua reflexão “(…) Quando li a história

“Uma lição de Vida” , título escolhido no final pela turma, pela primeira vez, em voz

alta, na sala de aula, fiquei perplexa e comovida com o resultado. Em cada parágrafo

estava retratada um pedaço de vida de cda família envolvida na sua produção. Todas

tão diferentes e tão reais!(…)”

Por outro lado, um trabalho assim pode revelar, de alguma forma, a relação que

cada família tem com a leitura e com a escrita. Mas, acima de tudo contribui para a

aproximação da escola à realidade familiar e isso é sempre um dos factores mais

importante. Porque, acima de tudo, nos permite escolher o melhor caminho

pedagógico para mais facilmente responder às necessidades educativas de cada uma

das nossas crianças e simultaneamente, permite às famílias um sentimento de inclusão

que facilita a sua proximidade e confiança, na escola.

Considerações Finais

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 Ao concluirmos a nossa intervenção, diremos que este Projecto de Literacia

Familiar, “A escrita mensageira entre a Escola e a Família”, nas escolas do 1º CEB,

do Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, só foi mesmo uma realidade porque

contou, com o envolvimento e a cooperação de 12 Professores que tal como eu

acreditaram ser possível, com a participação efectiva de cerca de 200 famílias do nosso

concelho que foram sem dúvidas as personagens principais, sem elas nada disto teria

existido e, finalmente, com o apoio incondicional da Câmara Municipal de Condeixa-a-

Nova. Para todos e a cada interveniente em especial aqui deixamos o nosso

agradecimento pessoal.

Por tudo isto, continuamos a acreditar que é possível construir uma escola de

qualidade onde cada um – enquanto pessoa e membro de uma comunidade - se sinta

verdadeiramente envolvido, essencial e feliz.

Por um lado é necessário que a família não se demita das suas funções aquando

da entrada na escola dos seus educando. Por outro, é necessário que a escola abra

efectivamente as portas ao envolvimento das famílias, cooperando e co-

responsabilizando-as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.

Este foi um desafio que permitiu, a estas famílias, alguns momentos de convívio

e descontracção partilhados com a leitura e a escrita para a construção de uma história

colectiva.

Foi, apenas, um pequeno contributo para a promoção da Literacia Familiar

porque temos a consciência da sua importância para o sucesso sociocultural e

económico do futuro do nosso país.

23
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25
 EB1 de Condeixa-a-Nova

Família da Turma – 4ºC

Uma lição de VIDA

Passaram depressa estes últimos anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu

último dia de aulas…

Jaime está muito triste. Os seus pais estão desempregados porque a

fábrica onde trabalhavam fechou. A distância entre a casa e a escola é

grande e os seus pais não têm dinheiro para lhe pagar o passe do autocarro

e as outras despesas escolares. Jaime terá de ajudar os pais na agricultura.

Mas, como todas as crianças, Jaime depressa esqueceu a sua tristeza

e o problema, que tanto apoquentava a sua família; até porque, o último dia

de aulas anunciava dias de descanso e divertimento na sua aldeia.

Na aldeia do Jaime, para a festa de encerramento do ano escolar, foi

convidado um artista local famoso – Toneca Bimba – para dar um concerto

de música, que ao saber da situação deste menino resolveu dar à sua família

os lucros do evento.

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 Este foi o impulso que faltava na vida do Jaime. Foi com a doação

desse concerto, que o Jaime, passou a ter uma casa decente, um

computador, que ele tanto queria, uma playstation para se divertir com os

seus amigos. Assim começava o realizar de alguns dos seus sonhos.

Um dos sonhos que o Jaime gostava de ver realizado era que os seus

Pais arranjassem um emprego, o que veio a acontecer, porque no concerto da

aldeia estava um senhor que tinha um centro hípico e que precisava de um

empregado para o ajudar nas tarefas do dia-a-dia.

Jaime, começava a saber o que era ser Feliz. Passados uns meses, sua

mãe também arranjou trabalho e as suas vidas melhoravam. Jaime regressou

à escola feliz e contente, pois seus pais já lhe podiam dar tudo o que ele

tinha direito.

Apesar de andar muito satisfeito com a sua actual sorte, não esquecia

os tempos difíceis que vivera. Por isso, na escola, tentava aplicar-se ao

máximo, estar com atenção, participar e fazer o seu melhor. Esta atitude

não era muito bem vista por alguns colegas, uma vez que ele, para além se

ser “o menino bonito” dos professores, nunca “alinhava” nas brincadeiras e

ainda por cima tinha o descaramento de lhes dar conselhos: “Sejam

responsáveis!”; “Aproveitem a oportunidade que têm!”; “Estudem!”; “A vida

dá muitas voltas…” Quem é que ele pensava que era?!

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 Jaime começava a perceber que as dificuldades por que passara a sua

família fizeram com que deixasse de ser criança. A partir desse dia,

prometeu a si mesmo que nunca mais rejeitaria uma brincadeira, um jogo ou

um convívio, desde que isso não implicasse com o bom andamento das aulas e

o seu sucesso escolar. Os problemas seriam para os adultos porque ele não

abdicaria da sua infância.

É verdade que, lá no fundo, o Jaime não esquecia as dificuldades por

que haviam passado; mas essas memórias contribuíam especialmente para

que desse valor a tudo o que no dia-a-dia ia conquistando e experimentando:

as brincadeiras e traquinices próprias da sua idade; a Amizade dos seus

amigos e companheiros de escola; o Amor dos seus pais e de todos aqueles

que, de uma ou de outra forma, iam entrando na sua vida e davam o seu

contributo para fazer do Jaime aquilo que, afinal ele mais desejava ser: um

Homem bom e de nobre carácter.

Jaime foi crescendo, tornou-se um adolescente com valores muito

próprios, gostava e sentia mesmo uma enorme necessidade de ajudar as

pessoas, talvez por essa mesma razão começou a construir o seu futuro em

torno de uma profissão que lhe iria proporcionar a realização pessoal,

podendo contribuir para o bem-estar dos outros: decidiu ser médico.

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 Esta seria a profissão perfeita para poder pôr em prática os seus

desejos e concretizar as suas ambições. O seu “samaritanismo” era assim

mais fácil de aplicar, a medicina proporcionava-o.

Para conseguir tal objectivo, Jaime teria que estudar cada vez mais.

A medicina implicaria excelentes notas para poder ingressar nesse curso. O

nosso protagonista está determinado a atingir esta meta. Além disso já tem

a sua escolha feita, deseja cuidar e cuidar de crianças. Ambiciona ser

pediatra!

Poder vir a ser pediatra fascinava-o. Mas Jaime não queria ser mais

um pediatra que trabalha num hospital todo equipado, ou que tem um

consultório bonito cheio de brinquedos, o seu desejo era bem maior…

Foi então que Jaime decidiu “arregaçar as mangas”…muitos outros

voluntários se juntaram a ele e assim podiam ajudar desde jovens grávidas,

crianças desprotegidas e até mesmo aqueles idosos que estavam tão

sozinhos. Jaime ajudou muitas pessoas ao longo dos anos, como costumava

dizer aos amigos “Somos Todos uma Grande FAMÍLIA!...”

E foi com essa família que o Jaime conseguiu abrir um Centro de

Apoio a Crianças, Jovens grávidas e Idosos. Então a população da Vila

decidiu dar o nome ao Centro de “Fundação Menino Jaime”.

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 Sempre preocupado em ajudar os outros, Jaime esqueceu-se de si

próprio, de organizar a sua própria vida, de ter a sua própria família, mas,

essa situação iria alterar-se. Na Fundação apareceu uma rapariga, entre as

muitas que lá chegavam, que lhe chamou a atenção; tinha sido abandonada

pelo namorado quando lhe disse que estava grávida e os seus pais, muito

conservadores, também não aceitaram o facto e puseram-na fora de casa

sem nada…

Mas Jaime, com toda a sua bondade decidiu ajudar a rapariga e

acompanhou-a durante a sua gravidez. No momento em que surgiu o rebento,

Jaime abraçou a criança como se fosse seu filho e ajudou a educá-lo.

Jaime estava pela primeira vez apaixonado…

Pois não teria acontecido isso se não fosse essa rapariga que tanto o

fez pensar, e por fim, pensando ainda um pouco mais, decidiu arranjar uma

casa, onde pudesse estar junto da sua nova família, que ele tanto gostava.

A rapariga que se chamava Joana, também ficou apaixonada pelo

Jaime e começaram a namorar e a criar o bebé. Alguns anos depois casaram

e tiveram um filho, o Joel, ficando assim com dois filhos.

E assim a vida continuou…

Jaime viveu sempre para além da sua morte. Pois, os seus filhos seguiram os

seus passos e continuaram a dar significado à VIDA.

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 ESCOLA DE VENDA DA LUISA

Família da Turma B (3º e 4º ano

“A Árvore dos Livros”

Era uma vez uma menina que vivia numa casa muito velhinha. Essa

menina chamava-se Daniela, tinha 21 anos, uns bonitos olhos castanhos,

cabelos ruivos, lisos e compridos, era alta e um pouco magra.

Gostava muito de estudar e ainda mais de ler. Lia todos os livros que

tinha em sua casa. Leu tanto… tanto… tanto… que um dia acabaram os

livros...não tinha mais livros para ler.

Então, começou a pensar numa maneira de resolver este problema.

Pensou… pensou… pensou… e lembrou-se de começar a cultivar livros.

Tirou da estante o seu livro preferido, pegou nas ferramentas

necessárias e foi para o jardim.

Abriu um buraco e semeou-o. Todos os dias, a menina regava o livro

que tinha semeado.

Com a chegada da Primavera, começou a nascer da terra uma pequena

planta. Dia após dia, a pequena planta começava a tornar-se numa bela e

grande árvore.

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 Certo dia, como de costume, a menina, pela manhã, foi visitar a sua

árvore. Os seus olhos castanhos brilharam mais do que o Sol, pois a árvore

estava cheia de magníficos livros, que nunca tinha visto.

Sem perder mais tempo, a menina, que estava tão encantada com os

livros que a árvore lhe tinha dado, começou a lê-los.

Ao ler um dos livros, algo a fez pensar que se calhar havia muitos mais

meninos pobres, com interesse na leitura e sem livros para ler. Começou,

então, a plantar mais livros para assim poder distribuí-los pelos meninos de

todo o Mundo.

Passado algum tempo, depois de ter colhido todos os livros, a Daniela

resolveu ir pedir à sua melhor amiga, a Rita, que a ajudasse a entregar os

livros ao maior número de meninos que conseguissem encontrar.

Começaram, logo, pelos da sua aldeia. Ao entregar o primeiro livro,

sentiram-se muito contentes. Pois, sentiram que tinham feito com que

alguém ficasse feliz. Apenas com um gesto tão simples, como o de dar, e a

felicidade começava a espalhar-se!

Lá continuaram as duas a entregar livros, até à próxima paragem…

Algum tempo, depois, a Daniela sentou-se numa pedra, cansada de tanto

andar e, aí, acabou por adormecer.

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 Quando acordou, correu a contar à Rita, uma ideia que tinha tido. Ela

tinha descoberto que, afinal, os meninos possuíam a maior riqueza do Mundo,

o gosto pela leitura, e elas precisavam continuar a cultivá-lo.

No dia seguinte, a Daniela pensou em fazer algo diferente… E, se

pensou, melhor o fez, formou um Clube de Leitura. Pois, sabia que o clube

também iria ajudar todas as pessoas que não sabiam ler.

As duas amigas, escolhiam, todos os dias, uma pequena história e

contavam-na para as crianças e idosos.

- Os livros dão-nos muita sabedoria - dizia a Daniela.

Noutro dia, a Daniela descobriu um livro muito interessante.

Tratava-se de uma história romântica. Ela pediu à sua amiga Rita que o lesse

no Clube de Leitura.

O Clube de Leitura tornou-se num local de encontro de todos os

habitantes da aldeia onde ouviam as histórias e contavam as suas próprias

histórias. E foi através desse clube, e das lindas histórias que a Daniela e a

Rita liam, que as pessoas daquela aldeia, aquelas que nunca tinham andado na

escola, tiveram uma grande ideia: pedir às duas amigas que as ensinassem a

ler e a escrever. Sem pestanejarem, elas aceitaram o desafio. Era

maravilhosa, a ideia, e iria dar-lhes muito prazer. Pediram, então, a todos os

que quisessem aprender, e também a quem o já sabia fazer, que

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comparecessem junto à árvore dos livros, todos os dias, depois do almoço.

Para espanto delas, logo da primeira vez, toda a aldeia estava presente!

A aldeia foi crescendo, construíram-se escolas e até universidades.

Todos querem estudar lá. Crê-se que hoje, a aldeia, que entretanto já é uma

cidade, é a mais letrada do país, onde o simples acto de ler tornou as

pessoas mais felizes e melhores cidadãos. Fim

34