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METODOLOGIA

CIENTÍFICA
PROF.a JULIANA COELHO
BRAGA DE OLIVEIRA PENNA
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior


A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à
geração, sistematização e disseminação do conhecimento,
para formar profissionais empreendedores que promovam
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e
cultural da comunidade em que está inserida.

Missão da Faculdade Católica Paulista

Av. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.
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salvo quando indicada a referência, sendo de inteira responsabilidade da autoria a
emissão de conceitos.
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SUMÁRIO
AULA 01 CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO 06
COMUM

AULA 02 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO 17

AULA 03 SER PROFESSOR É SER PESQUISADOR 28

AULA 04 TÉCNICAS DE PESQUISA 39

AULA 05 FERRAMENTAS DE ESTUDO 50

AULA 06 REVISÃO DA LITERATURA 60

AULA 07 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS 70

AULA 08 ÉTICA NA PESQUISA 81

AULA 09 INTERPRETAÇÃO DE DADOS 91

AULA 10 COMO DISCUTO MEUS DADOS 100

AULA 11 ESCRITA ACADÊMICA 109

AULA 12 NORMATIZAÇÃO NA PESQUISA 122

AULA 13 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA 132

AULA 14 DESMITIFICANDO A FIGURA DE CIENTISTA 142

AULA 15 COMO INICIAR UMA PESQUISA 152

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INTRODUÇÃO

Olá, estudantes sejam bem-vindos à disciplina de metodologia científica!


Essa disciplina tem como objetivo fornecer subsídios para que você estudante
consiga organizar suas rotinas e práticas de estudo. Entenda a importância da ética
no fazer científico. Conheça as etapas de uma pesquisa, bem como as técnicas e
métodos utilizados nessas investigações. Consiga elaborar trabalhos de acordo com
as normas da ABNT. Após a leitura do livro e acompanhamento das aulas, você será
capaz de caminhar na iniciação científica.
Pontuarei na sequência os objetivos propostos para cada capítulo deste livro:
O primeiro capítulo elenca os diferentes tipos de conhecimentos presentes em nossa
sociedade. Aprofunda nos conceitos de conhecimento científico e conhecimento de
senso comum, evidenciando as diferenças entre esses dois tipos de conhecimentos.
No segundo capítulo é apresentado um breve histórico das pesquisas em educação
e discutida a importância da pesquisa acadêmica para o campo educacional.
No terceiro capítulo apontamos a importância da pesquisa dentro do contexto
pedagógico, abordando a figura do professor-pesquisador e do professor-reflexivo,
por fim apresentamos a ferramenta de diário de bordo.
No quarto capítulo apresentamos os tipos de pesquisa quanto a natureza, abordagem,
objetivos e procedimentos.
No quinto capítulo falamos sobre hábitos e ferramentas de auxílio à construção
de uma rotina de estudo.
No sexto capítulo abordamos o tema de revisão da literatura, como construir e um
exemplo aplicado.
O sétimo capítulo trata de técnicas para a coleta de dados em uma investigação,
também são apresentados exemplos.
No oitavo capítulo falamos sobre a importância da ética na pesquisa, apresentamos
algumas legislações que fundamentam essa área e discutimos o conceito de neutralidade
na ciência.
No nono capítulo, o foco é a interpretação de dados, demonstramos como realizar
a sua interpretação de dados a partir de uma situação exemplo.
No décimo capítulo falamos sobre o momento de discussão dos dados, trazendo
os principais erros cometidos nessa fase.

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No décimo primeiro capítulo exploramos a escrita acadêmica, trazendo o gênero


artigo científico, sua estrutura e exemplos práticos.
No décimo segundo capítulo falamos sobre normatização de acordo com a
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Abordamos os principais pontos
das normas e apresentamos exemplos.
No décimo terceiro capítulo discutimos a divulgação científica, explicitando a sua
importância e o papel que deve ser desempenhado por professores e pesquisadores,
neste trabalho.
No décimo quarto capítulo abordamos questões relativas ao estereótipo da figura de
cientista, apresentamos cientistas que fogem desse estereótipo e por fim conceituamos
quem é o cientista real.
Para concluir, no décimo quinto capítulo é apresentado o passo a passo para a
construção de um projeto de pesquisa, documento indispensável para o desenvolvimento
da iniciação científica.
O livro foi escrito com muito carinho e dedicação, pensando em todas as necessidades
de vocês estudantes, futuros professores e pesquisadores, espero vocês nessa jornada.
Boa leitura!

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AULA 1
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
E SENSO COMUM

1.1 Tipos de conhecimento

A espécie humana sempre teve a necessidade de compreender e explicar o mundo


e seus fenômenos. Questionamentos que hoje podemos responder facilmente devido
à ciência, eram verdadeiros mistérios como, por exemplo:
- Por que existe o dia e a noite?
- O que são essas luzes brilhantes no céu?
- De onde vem a água que cai do céu?
Na busca dessas respostas, ao longo da história humana, para conseguir explicar
fatos e fenômenos como estes, fomos produzindo diferentes tipos de conhecimentos.
Entre esses conhecimentos estão:

• Conhecimento filosófico.
• Conhecimento religioso.
• Conhecimento empírico.
• Conhecimento científico.

Cada um desses conhecimentos possui suas especificidades. Na Grécia Antiga, por


exemplo, as explicações quanto à realidade e à natureza se davam através da mitologia.
O conhecimento religioso ou teológico tem como base a fé religiosa. É dogmático, ou
seja, não tem espaço para discussão ou questionamento e não é passível de teste. No
entanto, com o passar do tempo, os gregos começaram a buscar explicações mais
racionais, recorrendo à filosofia.
A filosofia parte da reflexão, observação e diálogo sobre a realidade. Já o
conhecimento empírico é construído apenas através das experiências dos sujeitos.
Não possui intencionalidade, pois sua produção depende do acaso. É assistemático,

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o que significa dizer que não tem procedimento, método ou técnica. Além disso, é
fortemente influenciado pelo contexto sociocultural.
Finalmente, o conhecimento científico traz como características: uma linguagem
rigorosa, possui métodos e técnicas específicas e, por fim, é passível de verificação.
Vejamos na tabela abaixo mais informações referentes a esses tipos de conhecimentos.

Tabela 1: Tipos de conhecimentos e suas características


Fonte: Menezes (2021) - https://www.diferenca.com/conhecimento-empirico-cientifico-filosofico-e-teologico/

Neste capítulo, falaremos mais especificamente sobre o conhecimento científico


e o empírico (senso comum). Esses dois conhecimentos, por vezes, são tratados
com uma certa hierarquização. Porém, o que ocorre é que são conhecimentos de
ordens diferentes, construídos e aprendidos de modos diferentes e servindo a funções
diferentes. Não cabe, portanto, considerar um superior ou inferior ao outro. Devemos,
sim, compreender e saber fazer uso das suas diferentes funções.

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Como pontuado por Germano (2011, p.279), “buscar o diálogo com outras formas
de conhecimento é uma atitude mais fecunda e reconhecidamente aceita pela nova
visão de ciência que desponta no início do século XXI”.

Figura 1: conhecimento científico e senso comum sem diálogo


Fonte: própria autora

1.2 Senso comum

Cotrim (2002) define senso comum como o “[...] vasto conjunto de concepções
geralmente aceitas como verdadeiras em determinado meio social.” (p.46). Esse saber
que se constrói através de experiências e no contato com situações concretas é
extremamente importante, inclusive, para a sobrevivência humana. Pensemos, por
exemplo, nas seguintes situações:

Situação 01

Uma criança está sozinha na cozinha e observa uma panela com água fervendo
em cima do fogão. Em um ato de exploração do ambiente, ela decide tocar na panela.
Percebe, assim, que a panela está quente (conceito que, por acaso, ela está aprendendo
nesse momento!). Prontamente a criança irá descobrir que não deve repetir essa ação,
ou irá se queimar.

Situação 02

Uma pessoa que nunca viu e não tem absolutamente nenhuma informação sobre
cobras! Essa pessoa é levada para uma região com cobras peçonhentas e, ali, avista

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uma cobra coral. Fica curiosa e decide se aproximar do animal, nesse momento, a cobra
dá o bote. Se essa pessoa tivesse o conhecimento de senso comum de que cobras
podem ser venenosas, provavelmente não chegaria perto desse animal, o que poderia ter
salvado sua vida. Isso porque “[...] o senso comum é exímio em captar a profundidade
horizontal das coisas, fornecendo generalizações imediatas e fundamentais para o
movimento e sobrevivência da espécie” (GERMANO, 2011, p.276). Esses conhecimentos
vão sendo compartilhados de geração em geração e são importantes para tomadas
de decisões no cotidiano, inclusive para nossa autopreservação.
Portanto, obviamente, não faz sentido banalizar ou menosprezar o conhecimento
do senso comum.

Possivelmente foi a convivência sempre respeitosa que tive com o


‘senso comum’, desde os idos de minha experiência no Nordeste
brasileiro, a que se junta a certeza que em mim nunca fraquejou de
que sua superação passa por ele, que me fez jamais desdenhá-lo ou
simplesmente minimizá-lo (FREIRE, 1999, p.58).

Como pontuado por Freire (1999), não nos cabe desdenhar do senso comum ou
colocá-lo em uma caixa etiquetada como menos relevante. Contudo, se é preciso
reconhecer suas potencialidades, também se faz necessário reconhecer suas limitações.

1.3 Conhecimento científico

O conhecimento empírico (senso comum) se baseia na observação e dedução, sem


um processo de investigação daquelas informações. Retomemos o exemplo da cobra
coral, existem duas espécies de cobras extremamente parecidas: a Micrurus altirostris
(coral verdadeira), que é um animal peçonhento, e a Lampropeltis triangulum (coral
falsa), que não é peçonhenta.
Acontece que, com o conhecimento do senso comum, é improvável que se consiga
fazer uma identificação correta acerca de qual é a cobra venenosa. No entanto, um
biólogo especialista em répteis certamente terá o conhecimento científico que tornará
essa identificação possível.

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Figura 2: cobra coral falsa e verdadeira


Fonte: própria autora

De acordo com o dicionário on-line de Língua Portuguesa, método científico é definido


como:

Conjunto estruturado de procedimentos que devem ser seguidos para


a produção do conhecimento; consiste na observação sistemática
e controlada dos fenômenos da natureza, por meio de pesquisas de
campo e experimentos que, posteriormente analisados pela lógica,
devem corroborar ou falsear o conjunto de hipóteses que sustentam
determinada teoria científica.

O conhecimento científico é historicamente construído. Ou seja, não se trata de algo


pronto e acabado, nem de uma verdade absoluta e inquestionável. Ele está sempre
em processo de construção, sujeito à mudança, reformulações e a ser refutado. Ou
seja, também é passível de erros!
Contudo, há alguns aspectos-chave que diferenciam o conhecimento científico dos
demais conhecimentos:
a) o uso da racionalidade, pois ele não se baseia na ideia de fé, pelo contrário,
fundamenta-se em pensamento crítico e explicações racionais. Diferentemente
do conhecimento religioso, aqui, as explicações são pautadas na razão.

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b) a comprovação: todo conhecimento científico é passível de verificação e


comprovação. Quando a ciência alcança um determinado conhecimento, essa
informação, dado ou produto é validada pelos seus pares. Existem processos de
análise que averiguam, testam e atestam aquele conteúdo. Pensemos na criação
das vacinas para COVID-19, para que elas chegassem até a sociedade, primeiro foi
necessário a realização de testes in vitro tendo como objetivo verificar se existia,
afinal, um potencial de imunização. Quando alcançaram um resultado promissor
na fase in vitro foram realizados estudos com animais para comprovação dos
dados obtidos. Após essa fase, chegaram à clínica (teste em seres humanos).
Neste momento, existem números mínimos necessários para que se possa
chegar à conclusão. Ou seja, a validação estatística de que a resposta imune,
apresentada em um indivíduo poderá ser replicada em outras pessoas.
c) a existência de um método próprio ao seu fazer. Como pontuado por Moreira
e Ostermann (1993, p. 114) “[...] os cientistas têm maneiras características de
trabalhar e reportar seus resultados”, mas vale ressaltar que o método científico
não é algo fechado, engessado, composto por etapas mecânicas (CARVALHO,
2014). Embora, claro, este processo tenha seu rigor. Moreira e Ostermann (1993)
nos apresentam cinco concepções equivocadas quanto ao método científico:

Concepção número 1:
“O método científico não começa na observação” (MOREIRA, 1993, p. 113).
Os autores explicam que o método científico não se inicia em uma observação no
vazio. Quando um pesquisador observa um determinado fenômeno, já traz consigo
um repertório teórico e de experiência acerca daquele tema. Imaginemos um professor
que quer investigar o porquê seus alunos estão tendo dificuldades no processo de
aquisição da língua escrita (alfabetização). Esse professor já possui um repertório
sobre as teorias dessa área, logo, sua observação já estará imbuída de conceitos
elaborados previamente.

Concepção número 2:
“o método científico é um procedimento lógico, algorítmico, rígido; seguindo-se
rigorosamente as etapas do método científico chega-se necessariamente, ao conhecimento
científico” (MOREIRA, 1993, p. 113).

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Nesse ponto, os autores alertam para o fato de que o método científico não é uma
receita de bolo. Em um contexto real de pesquisa, novas direções podem ser tomadas,
hipóteses podem surgir, equipamentos necessários para o desenvolvimento de um
experimento podem não estar disponíveis. Ou seja, no fazer científico cada cientista
terá o seu próprio caminho e seus próprios obstáculos.

Concepção número 3:
“O método científico é indutivo” (MOREIRA, 1993, p. 113).
Moreira e Ostermann afirmam que é um equívoco considerar que o método científico
é necessariamente indutivo. Vale pontuar que aqui os autores se referem a esse método
como: um método que parte de casos específicos para se concluir uma verdade geral.
Seriam espécies de generalizações a partir da observação. Por exemplo, uma pessoa
está observando gatos que estão passando pela rua e nota que os gatos que passaram
são brancos, e a partir dessa observação conclui que todos os gatos são brancos,
mas não é porque todos os gatos observados eram brancos que não existem gatos
com outras cores de pelagem.

Concepção número 4 e 5:
“A produção do conhecimento científico é cumulativa; linear.” “o conhecimento científico
é definitivo” (MOREIRA; OSTERMANN, 1993, p. 113).
Quanto a essas duas concepções, os autores pontuam que a construção do
conhecimento científico não é necessariamente linear, muitas vezes, sofre rupturas.
Isso porque o conhecimento científico está sempre passando por transformações,
evoluindo. Tomemos como exemplo a teoria do geocentrismo, na qual a Terra seria o
centro do universo. Esse já foi um modelo cientificamente aceito, mas, como sabemos,
essa teoria foi refutada e hoje temos a informação de que, na verdade, o centro do
nosso Sistema Solar é o sol (heliocentrismo). Portanto, não faria sentido considerarmos
o conhecimento científico como algo definitivo e imutável.
Na verdade, a ciência se pauta nos frequentes questionamentos, na busca por
respostas e caminhos que solucionem problemas existentes em nossa sociedade.
Na ciência sempre partimos de perguntas, nos embasamos na racionalidade e em
métodos adequados para a investigação, tendo como objetivo encontrar explicações
verificáveis.

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Portanto, como pontuado por (MOREIRA; OSTERMANN, 1993), o método científico


não é algo duro, inflexível, quase robótico, mas é um fazer estruturado. Nesse sentido,
compartilho aqui, com você, procedimentos importantes que compõem esse método.

Figura 3: método científico – um esquema nada linear.


Fonte :própria autora

A partir da execução desses procedimentos é que são produzidos novos


conhecimentos de ordem científica. Ao longo de uma pesquisa novos questionamentos
podem surgir, hipóteses podem ser descartadas e substituídas por outras. Enfim,
como a própria imagem deixa claro, a ideia não é transpor em blocos ou sequenciar
os procedimentos em fases 1, 2 e 3 ou A, B e C. Transformando o método científico
em uma receita de culinária. Estamos falando de um processo dinâmico, vivo. Afinal,
a construção do conhecimento científico acontece através de mãos humanas.

1.4 Etnociência

Como já pontuado neste capítulo, por vezes, o saber de senso comum é posto
em um lugar de inferioridade em relação ao conhecimento científico. Na contramão
deste preconceito, atribuir validade para esses saberes populares tem sido o foco dos
estudos em etnociências.

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[..] podemos dizer que os estudos em etnociências têm como objeto


de investigação o repertório de conhecimentos, saberes e práticas
dos povos tradicionais (indígenas, caboclos, ribeirinhos, seringueiros,
quilombos, entre outros) em um movimento de documentação, estudo
e valorização de suas culturas” (BASTOS, 2013, p. 6197).

Trata-se de um movimento de desmarginalização desses saberes, de rompimento


com a lógica social que desqualifica os saberes tradicionais. Quem nunca ouviu alguém
da família recomendar chá de boldo para problemas gastrointestinais ou no fígado?
Ou um copo de açúcar para se acalmar? Ou ainda, oferecer sal quando tem uma
queda de pressão? Provavelmente, essa pessoa não saberia explicar quais são as
propriedades do boldo que atuam no processo de melhora dos sintomas relacionados
com problemas no fígado (pois esse já seria um conhecimento de ordem científica),
mas ela aprendeu através da experiência dela, ou de terceiros, que o chá funciona.
O boldo tem diversas propriedades medicinais, como a boldina, um antioxidante
presente no boldo chileno, ou a forscolina e a barbatusina, encontradas no boldo
brasileiro que estimulam a produção da bile pelo fígado, responsável por diversas
funções como a digestão e absorção de gorduras e vitaminas.
Cientificamente falando, o uso da mistura de água com açúcar não tem nenhum
efeito calmante, na verdade, pode até ter um efeito contrário, visto que o açúcar libera
glicose responsável pela liberação de energia o que pode deixar a pessoa até mais
agitada. A explicação para o nascimento desse mito está relacionada com o fato de
o açúcar liberar serotonina, um hormônio responsável pela sensação de prazer. Já no
caso do sal, esse também é um mito, a ingestão de sal para aumento da pressão não
funciona porque o corpo demora para metabolizar esse sal, não é algo instantâneo.
Muitos medicamentos que encontramos hoje em farmácias e que foram
desenvolvidos em laboratórios têm suas origens em plantas que já eram utilizadas
como alternativas medicinais por povos tradicionais. Ou seja, a medicina através de
testes científicos, por vezes, confirma o saber popular e o embasa com estudos.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Peço licença para contar uma história da minha região (Litoral Sul de São Paulo)
que exemplifica essa prática. A população caiçara utiliza há muito tempo uma
planta popularmente conhecida como erva-baleeira ou maria-milagrosa. Essa

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planta é utilizada para o tratamento de contusões e inflamações. Ocorre que um


laboratório famoso desenvolveu um anti-inflamatório a partir das propriedades
dessa planta.
É claro que, para o desenvolvimento de um remédio farmacológico, existe a
necessidade de aplicação do método científico para então sua verificação e
validação, antes que seja finalmente comercializado. O fato é que os saberes
populares sempre tiveram função no cotidiano de diversas comunidades e isso não
podemos ignorar.
Etnociência é reconhecer os conhecimentos produzidos por grupos tradicionais.
Não cabendo a nós, grupos que têm acesso ao conhecimento de ordem científica,
colocarmo-nos em um pedestal, intitulando-nos pertencentes a uma elite intelectual,
um grupo especial da sociedade, detentores de uma consciência crítica e, portanto,
superiores. É preciso romper com essa lógica colonizadora.
Da mesma forma como não devemos diminuir os saberes populares, não podemos
aceitar a restrição do saber científico. Não deveria ser considerado algo normal uma
determinada parte da população ter garantido o acesso ao conhecimento científico
e outra não.
Nesse sentido, o papel da escola e mais especificamente dos professores e
professoras se torna fundamental. A forma de fazer isso é não criar uma oposição
entre o científico e o popular, e sim encontrando a conexão entre ambos.
Quando o estudante chega à sala de aula, seja criança, jovem ou adulto, não temos
ali um livro em branco, um receptáculo pronto para receber conteúdos de maneira
passiva. O aluno é alguém com uma história, uma identidade, pertencente a um
contexto sociocultural e detentor de múltiplos saberes, o nosso papel enquanto
educadores é o de conseguir acessar esses conhecimentos e, juntamente com
nossos estudantes trabalhar na sua sistematização, realizando as intervenções
necessárias.

É neste sentido que volto a insistir na necessidade imperiosa que tem o


educador ou a educadora progressista de se familiarizar com a sintaxe,
com a semântica dos grupos populares, de entender como fazem eles
sua leitura do mundo, de perceber suas “manhas” indispensáveis à
cultura de resistência que se vai constituindo e sem a qual não podem
defender-se da violência a que estão submetidos. (FREIRE, 1999, p.107).

Dentro dos saberes populares encontraremos elementos mais ou menos próximos


do conhecimento científico. Discutir conceitos e conteúdos científicos a partir
desses conhecimentos trazidos pelos estudantes é extremamente importante. Por
duas razões:
1° porque, desse modo, não corremos o risco de desconsiderar/ passar por cima do
repertório do aluno.

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2° porque quando o aluno participa efetivamente na construção de suas


aprendizagens, e não apenas servindo como depósito de conteúdo, ou seja,
quando o estudante age e discute sobre o objeto de conhecimento, tem uma maior
probabilidade de uma aprendizagem significativa.
Portanto, para concluir este capítulo, gostaria de trazer a fala de Santos, que
nos apresenta, de forma muito breve, essa relação entre essas duas formas de
conhecimento:

A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que considerou


superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o
senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas
virtualidades para enriquecer a nossa relação com o mundo (1988,
p.70).

A ideia é que possamos estabelecer diálogo entre esses dois saberes,


compreendendo as possibilidades e limites de cada um deles.

Figura 4: conhecimento científico e senso comum em diálogo.


Fonte: própria autora.

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AULA 2
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

2.1 Um breve histórico das pesquisas em educação

A palavra pesquisa faz parte do nosso cotidiano. Observemos as seguintes falas:


- Hoje, na escola, a professora pediu para fazermos uma pesquisa sobre o dia da
Independência do Brasil.
- Meu pai gosta de pesquisar os preços em diferentes mercados.
- Minha mãe viu na pesquisa da televisão que o candidato daquele partido está
com maiores intenções de votos.
- Participei de uma pesquisa feita por uma marca de camisetas.
- Minha irmã participou como voluntária na pesquisa para desenvolvimento da
vacina para COVID-19.

Vemos, aqui, diferentes empregos da palavra pesquisa. Pesquisa escolar, pesquisa


de preço, pesquisa eleitoral, pesquisa mercadológica e, por último, o emprego na
pesquisa enquanto estudo científico. Esse último é o significado que nos interessa,
nesta disciplina de Metodologia Científica. Gatti, aprofunda esta definição de pesquisa:

Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre


alguma coisa. [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a
criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato
de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não
buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento
que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na
compreensão da realidade que observamos (2010, p. 9-10).

A história da pesquisa focada em educação no Brasil é relativamente recente. De


acordo com Gatti (2010), é possível encontrar investigações voltadas para a área
educacional no Brasil no início de 1920. Contudo, esses estudos eram isolados. Foi
apenas a partir dos anos 30, com a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

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Educacionais (INEP), que se iniciaram pesquisas mais sistematizadas na área da


educação.
No ano de 1944, vivemos um marco importante. Nasceu a publicação da Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP, que se tornou uma plataforma para a
divulgação dos trabalhos científicos da área. Já em 1955, com Anísio Teixeira, veio a
criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE).
A partir da década de 1960, o desenvolvimento das pesquisas passou por uma
aceleração. Um dos fatores que contribuiu para essa mudança foi a implementação
de programas sistemáticos de pós-graduação.
A consolidação de cursos stricto sensu (mestrado e doutorado) resultou na diversidade
das temáticas de estudo, bem como no aprimoramento metodológico: “passou-se
a utilizar tanto métodos quantitativos mais sofisticados de análise, como também,
qualitativos e, no final da década, um referencial teórico mais crítico, cuja utilização
estende-se a muitos estudos” (GATTI, 2010, p.18). Importante dizer que as temáticas
exploradas por essas investigações passavam por variações de acordo com o contexto
histórico, social e cultural da sociedade de cada período.
Entre 1940 e 1950, por exemplo, havia uma predominância voltada para os estudos
psicopedagógicos “[...] a temática abrangia estudos do desenvolvimento psicológico
das crianças, adolescentes, processos de ensino e instrumentos de medida de
aprendizagem” (GATTI, 2010, p.16-17). Aproximadamente em 1950, as pesquisas
deslocam-se “[..] para as condições culturais e tendências de desenvolvimento da
sociedade brasileira” (GATTI, 2010, p.17).
Na década seguinte ganham destaque “[..] estudos de natureza econômica, com
trabalhos sobre a educação como investimento, demanda profissional, formação de
recursos humanos, técnicas programadas de ensino, etc” (GATTI, 2010, p.17).
Entre os anos de 1980 e 1990, as investigações se voltam para situações do
cotidiano escolar. Além disso, antes dessa época, o desenvolvimento de pesquisas em
educação usava, como base, a psicologia ou a sociologia. A partir daqui, outras áreas
de conhecimento são adotadas como aliadas, sendo elas: a antropologia, linguística,
história e filosofia (ANDRÉ, 2007). Essa, aliás, é uma característica que permanece
até hoje.
Costumamos dizer que, na construção das pesquisas em educação, bebemos água
em diferentes fontes. A interdisciplinaridade possibilita novos olhares, perspectivas
mais críticas e aprofundadas.

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ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber um pouco mais sobre a história da pesquisa em educação no Brasil


e seus desdobramentos? Leia o artigo intitulado “A jovem pesquisa educacional
brasileira” escrito pela professora Marli André. Disponível em: https://www.redalyc.
org/pdf/1891/189116275002.pdf

Figura 5: principais marcos na história da pesquisa em educação


Fonte: própria autora

2.1.1. Expansão da pesquisa e o aparecimento de desafios

De acordo com Gatti (2010), junto com o crescimento das temáticas de investigação,
do número de pesquisadores e dos métodos, também surgiram problemas na produção
das pesquisas. Entre esses problemas, André (2007) destaca três:

(a) problemas referentes aos fins da investigação e à natureza


dos conhecimentos produzidos. As principais questões são: O que
caracteriza um trabalho científico? Qual a relação entre conhecimentos
científicos e outros tipos de conhecimento? b) problemas relativos
aos critérios de avaliação dos trabalhos científicos. Pergunta-se:
Como julgar o que é uma boa pesquisa? Quem define esses critérios?
c) problemas voltados aos pressupostos dos métodos e técnicas
de investigação, tanto nas abordagens qualitativas quanto nas
quantitativas. Entre outras questões, indaga-se: Como se desenvolve
um estudo de caso etnográfico? Quais os principais cuidados numa
pesquisa-ação? Como elaborar instrumentos válidos e fidedignos?
Quando é possível generalizar os resultados? (p.122).

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2.1.2. Finalidade da pesquisa

André (2007) afirma que existe uma dualidade entre os pesquisadores. De um lado,
aqueles que têm como foco o desenvolvimento da pesquisa e seus processos, do outro,
aqueles que se interessam mais pela sua aplicação social. Falaremos mais sobre essa
divisão no quarto capítulo (pesquisa básica e pesquisa aplicada). No que se refere
a essa questão, Gatti (2010) afirma que, sim, precisamos reconhecer a necessidade
de pesquisas que abordem problemas originados na realidade social. Nesse sentido,
desenvolver trabalhos vinculados com a realidade e questões imediatas.
Por outro lado, é preciso parcimônia. Corre-se o risco de os estudos caírem em
um imediatismo que resulte em uma carência teórica, inclusive porque o tempo da
pesquisa não é o tempo do agora, do imediato. O processo de pesquisa não é o fast-
research, como os fast-foods.
A autora também alerta sobre o risco de tornar os estudos apagadores de incêndio,
ou seja, resolução de problemas momentâneos e cotidianos, o que pode se tornar
um problema futuro, uma vez que, ao investigar apenas questões momentâneas,
não desenvolvemos estudos mais profundos de questões que estão em processo
de imersão, mas ainda não são visíveis. Penso que seja necessário encontrar um
equilíbrio entre as investigações focadas nos problemas do agora e as investigações
que pensem o futuro.

2.1.3. Problemas metodológicos

Diversos são os trabalhos que investigam pesquisas na educação e evidenciam


fragilidade nos métodos (WARDE, 1993; ANDRÉ, 2000; GATTI, 2010). Situações como:
- Número baixo de participantes do estudo;
- Análises com falhas em suas fundamentações;
- Falta de fundamentação teórica, entre outras.
Gatti (2010) discorre de maneira resumida sobre esses problemas, tanto em
investigações quantitativas:

[...] verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouco


operacionalizadas ou operacionalizadas de modo inadequado,
quase nenhuma preocupação com a validade e a fidedignidade dos
instrumentos de medida, variáveis tomadas como independentes sem
o serem, modelos estatísticos aplicados a medidas que não suportam
suas exigências básicas, por exemplo, de continuidade, intervalaridade,
proporcionalidade, forma de distribuição dos valores, entre outros.
Constata-se, ainda, ausência de consciência dos limites impostos
pelos dados, pelo modo de coleta, às possíveis interpretações. E, ainda,
interpretações empobrecidas pelo não-domínio dos fundamentos dos
do método de análise empregado (p.31).

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Como nas qualitativas:

[...]sem parâmetros teóricos, a descrição do óbvio, a elaboração pobre


de observações de campo conduzidas com precariedade, análises
de conteúdo realizadas sem metodologia clara, incapacidade de
reconstrução do dado e de percepção crítica de vieses situacionais,
desconhecimento no trato da história e de estórias, precariedade na
documentação e na análise documental (GATTI, 2010, p. 31).

Como podemos saber se estamos realizando uma pesquisa com qualidade? Para
isso, falaremos a seguir sobre a avaliação das pesquisas.

2.1.4. Avaliação das pesquisas

André (2007) apresenta uma síntese com critérios que possibilitam avaliar a qualidade
das pesquisas. São eles:

A importância dos estudos se encontrarem em um quadro teórico que evidencie


sua contribuição à literatura existente;
A necessidade de se ter um objeto de estudo bem definido, com objetivos e questões
claras;
Uma metodologia que de fato converse com os objetivos;
A realização de uma análise profunda, muito bem fundamentada;
A comprovação das afirmações e conclusões do estudo.
O avanço do conhecimento (o que a investigação trouxe de novo para os
conhecimentos já existentes).

ANOTE ISSO

Esses são inclusive, pontos que devemos levar em consideração quando formos
realizar um trabalho acadêmico, seja ele um trabalho de conclusão de curso, um
artigo científico, uma dissertação ou uma tese.

2.2. A importância da pesquisa para o campo educacional

Uma das frases que mais escuto quando falo que sou pesquisadora é:

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- Mas na prática a teoria é outra!


Vale ressaltar que, apesar de ter optado por também seguir na carreira acadêmica,
nunca tirei os pés da escola. Sou professora e atuo como professora da educação
básica. Assim, retomando a frase acima, o que eu quero pontuar é que, de fato, existe
uma rixa antiga entre teoria e prática. Porém, será que essa é uma realidade?
Ao entrar na universidade, no curso de pedagogia, lembro muito bem que uma das
coisas que me chamou atenção foi o quanto as práticas das minhas professoras e
professores conversavam com as teorias que estava aprendendo. Eu lembro claramente
de pensar:
- Nossa a professora X era tradicional.
- A professora y era construtivista.
- O professor A era comportamentalista.
O que eu quero dizer com isso é que, mesmo que não saibamos, a nossa prática
enquanto docente pode ser explicada por teorias que já foram desenvolvidas. Ou seja,
independentemente de o profissional ter consciência ou não, alguma teoria embasa
seu fazer diário como professor. Porém, agora pretendo aprofundar um tema contrário
a esse.
Ou seja, não nos pontos de encontro entre a prática e a teoria, e sim na inegável
distância que existe entre a ciência da educação e os sistemas de ensino. Como
pontuado por Gatti (2001, p.11) “Há inegavelmente uma porosidade entre o que se
produz nas instâncias acadêmicas e o que se passa nas gestões e ações nos sistemas
de ensino [...]”. A autora ainda fala que os caminhos que fazem essa ponte nessa
relação não são fáceis e nem imediatos.
Campos (2009), em seu artigo intitulado “Para que serve a pesquisa em educação?”,
traz uma questão importantíssima. Afirmando que as pesquisas não devem servir
como respostas prontas para a prática docente, e sim, levadas em consideração, mas
não devem ser os únicos pontos a considerar e muito menos serem incorporadas
cegamente.
Assim como as pesquisas desenvolvidas na área da saúde não são impostas aos
médicos em seus consultórios (apesar de nortearem todas as decisões), as pesquisas
em educação não devem ser impostas, e sim acolhidas em espaços de diálogo fortes,
abertos e efetivos. No entremeio de todo esse diálogo, claro, há uma complicação
inesperada! Vejamos um exemplo dessa dinâmica.

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Suponhamos que diversas pesquisas descobriram que as crianças desenvolvem


habilidades de alfabetização científica de maneira mais significativa ao terem práticas
de ensino em laboratórios. Após esta descoberta ter sido realizada por um certo grupo
de pesquisadores, eles se reúnem com representantes de diferentes cargos dentro
do sistema de ensino. Professores, diretores, coordenadores, dirigentes, entre outros
profissionais.
Longas conversas e longas discussões até que todos decidem que será, de fato,
muito importante para o desenvolvimento acadêmico das crianças a implementação
de um laboratório em cada unidade escolar do país. Seria incrível, não? Aí esbarramos
em questões de políticas públicas.
Por exemplo, a redução do número de alunos por sala para melhor aprendizagem
das crianças. Isso já é consenso entre pesquisadores e profissionais da educação,
porém, está para além do alcance de ambos os grupos e as salas de aula seguem
superlotadas.

2.3. Exemplos de estudos que transformaram a educação

Uma pesquisa sempre terá como início uma pergunta, um questionamento: “para
o espírito científico qualquer conhecimento é uma resposta a uma pergunta. Se não
tem pergunta não pode ter conhecimento científico” (JAPIASSÚ, 1999, p. 84). Dentro
do campo da educação, claro, temos diversas temáticas para explorar:
- Ensino de ciências;
- Alfabetização;
- Dificuldade de aprendizagem;
- Metodologias de ensino;
- Formação de professores;
- Gestão escolar;
- Educação Física;
- Necessidades Educacionais Especiais.

Enfim, existem diversas temáticas e, dentro delas, inúmeras ramificações que podem
ser exploradas. Falaremos mais detalhadamente sobre isso nos próximos capítulos.
Por hora, vamos focar em exemplos de estudos que transformaram a educação. Afinal,
já parou para pensar que houve um tempo em que o uso da palmatória era comum
nas escolas como método de ensino?

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as escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas


penitenciárias do que de casas de educação. O método da palmatória
e da vara era geralmente adotado como o melhor incentivo para o
desenvolvimento da inteligência! Não era raro ver-se nessas escolas o
bárbaro uso de estender o menino, que não havia bem cumprido os seus
deveres escolares, em um banco, e aplicarem-lhe o vergonhoso castigo
do açoite! (FLORESTA, 1989, p. 57).

Exemplo 01

Dentro dos conhecimentos construídos na temática de alfabetização temos um


trabalho muito importante e que trouxe mudanças significativas nos métodos de
ensino. Essa pesquisa, realizada por duas mulheres argentinas, Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, teve como objetivo descobrir como o sujeito constrói conhecimentos acerca
da língua escrita. Investigar como ocorre esse processo de aquisição da língua nessa
modalidade.
As autoras descobriram que o sujeito formula hipóteses acerca do código escrito e,
então, vai avançando nessas hipóteses com as mediações ambientais e adequadas.
As cientistas identificaram cinco hipóteses de escrita, que foram nomeadas como:
pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
A partir dessa descoberta, os métodos utilizados em sala de aula para alfabetizar
os estudantes sofreram alterações. Foi percebido, por exemplo, que o uso de cartilhas
e métodos mecânicos de ensino não eram as formas mais eficazes de se trabalhar
alfabetização com os alunos.
Ao compreender como a criança aprende a língua escrita (por intermédio da teoria
desenvolvida pelas autoras) o professor consegue elaborar aulas fazendo uso de um
método que contribua efetivamente para o avanço na construção de aprendizagens
de seus alunos.

Exemplo 02

Na área do ensino de ciências, diversos são os estudos que afirmam que o ensino
deve superar o caráter livresco e memorístico, tendo como objetivo a formação de uma
cultura científica (ZANETIC; 1992, CARVALHO; 2005; BIZZO; 2009). Esses e diversos
outros estudos trazem respaldos para que práticas de ensino que explorem o ensino
por experiências em sala de aula. Ou seja, são estudos que contribuíram para a criação

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de uma sala de aula repleta de atividades práticas, envolvendo jogos e dinâmicas,


enfim, formas imersivas de ensinar e aprender.

Exemplo 03

Na área de currículo temos investigações que abordam a descolonização da grade.


Um exemplo prático das implicações disso no cotidiano escolar pode ser visto nas
aulas de educação física. Afinal, é digno de nota (e questionamento) porque somos
apresentados a esportes como handebol e basquetebol - que foram “adquiridos” de
outras culturas -, mas raramente se apresenta, para os alunos, a capoeira. Um esporte
com presença marcante na história e cultura do Brasil.

Exemplo 04

Professor Dermeval Saviani, juntamente com o educador José Carlos Libâneo,


desenvolveu a Teoria Crítica-Social dos Conteúdos, que tem como perspectiva a difusão
dos conteúdos indissociáveis da realidade.

atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo


adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade
(LIBÂNEO, 1985, p. 39).

Nesse sentido, a escola é entendida como um espaço que apresenta conteúdos


válidos, que vão auxiliar seus estudantes a compreenderem a realidade na qual eles
estão inseridos, mas também, a agirem de modo a transformar essa realidade. Se,
atualmente, discutimos o papel transformador da escola e questionamos a ideia de
uma escola que reproduz o status quo, que segue na lógica de aparelho ideológico
do estado é porque, certamente, bebemos na fonte dessa teoria.

Exemplo 05

Dentro do tema de alfabetização de jovens e adultos, Paulo Freire revolucionou o


modo como se pensava o ensino. O educador pernambucano desenvolveu um método
pautado em palavras geradoras, no qual ele propõe que o educador identifique e

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catalogue as palavras que fazem parte do vocabulário dos alunos, essas palavras
devem estar ligadas com as situações cotidianas daquele estudante. Por exemplo,
se pensarmos em um trabalhador da construção civil, provavelmente uma palavra
recorrente em seu cotidiano seja a palavra “tijolo”, e o processo de alfabetização
ocorrerá com base nessas palavras geradoras.
A metodologia desenvolvida por Freire (que, claro, é muito maior do que as palavras
geradoras) tem impacto até os dias de hoje no contexto educacional. Esse impacto
não ficou restrito apenas à área da alfabetização de jovens, adultos e crianças.
Também “afetou” a educação básica e os cursos do ensino superior. Não me refiro,
apenas, às licenciaturas. Encontramos, por exemplo, artigos escritos por professores
de medicina, os quais teorizam a partir de Freire para se pensar os processos de
ensino-aprendizagem.

Exemplo 06

O biólogo Jean Piaget tinha como problema de pesquisa a seguinte pergunta:


“como o ser humano aprende?” Para responder a esse questionamento ele iniciou
investigações com crianças. Através de seus estudos demonstrou que as crianças
constroem conhecimento por meio de sua interação com o mundo que as cerca.
Seus estudos também revelaram que existem diferentes estágios de desenvolvimento
pelos quais a criança passa de acordo com as fases da vida. Essa foi uma descoberta
que trouxe muitas mudanças no campo da educação, porque a criança não pode
simplesmente “pular” essas fases, mas, o que isso implica no cotidiano escolar?
Bom, em determinadas fases as crianças ainda não estão em condições de aprender
determinados conceitos, logo, como professor ao me apropriar desse conhecimento
consigo determinar os conceitos que devem ser trabalhados naquela determinada
fase e quais devem ser trabalhados posteriormente.
No entanto, isso não significa que devemos apenas esperar que o estudante se
desenvolva e alcance o nível máximo do desenvolvimento sem nenhuma intervenção.
Na verdade, a partir dessa descoberta o professor entende a importância do seu
papel enquanto organizador de um ambiente no qual a criança avance nos estágios
do desenvolvimento.
Esses são apenas alguns exemplos de como as pesquisas desenvolvidas dentro
da área da educação impactam de maneira positiva o sistema escolar e, mais

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especificamente, a sala de aula. As contribuições das pesquisas em educação trazem


subsídios para que professores, diretores, coordenadores, supervisores de ensino e
demais profissionais da educação possam refletir e repensar constantemente sua
prática.

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AULA 3
SER PROFESSOR É
SER PESQUISADOR

3.1 Professor-pesquisador

Ao trabalhar com crianças somos surpreendidos todos os dias com suas ideias e
falas. Certa vez, um aluno me trouxe a seguinte definição de professor:
- Professor é uma pessoa que tem uma bola de cristal, pois sabe de todas as coisas.
As definições infantis são muito engenhosas. Não é à toa que o professor colombiano
Javier Naranjo compôs um livro apenas com este material. Uma espécie de dicionário
de “entendimentos” dos pequenos. No Brasil, o livro se chama “Casas das Estrelas - O
universo contado pelas crianças”. Lá, o termo “professor” é definido por uma criança
de oito anos como: “Uma pessoa que não se cansa de copiar” (NARANJO, 2013, p.99).
Agora que já vimos as definições das crianças, vamos ver a definição de dois
adultos. A primeira de Freire (2014), falando sobre o trabalho do professor.

É preciso atrever-se para continuar ensinando por muito tempo e


nas condições que conhecemos, mal pagos, sem ser respeitados e
insistindo no risco de ser vencidos pelo cinismo. É preciso atrever-se,
aprender a atrever-se, para dizer não a burocratização da mente a
qual somos expostos diariamente. É preciso atrever-se para continuar
quando às vezes se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais
(p. 26, tradução nossa).

A segunda, que conversa muito com a anterior, vem de um poema de autoria do


grande poeta Bráulio Bessa. Chama-se “A Força do Professor”, no qual esse profissional
é descrito da seguinte maneira: “Um guerreiro sem espada/ sem faca, foice ou facão/
armado só de amor/ segurando um giz na mão/ o livro é seu escudo/ que lhe protege
de tudo/ que possa lhe causar dor/ por isso eu tenho dito/ Tenho fé e acredito/ na
força do professor.”

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Quer escutar o poema completo do Bráulio? Acesse o link: https://www.youtube.


com/watch?v=LFEcuDGuIPg

Mas, afinal, onde o professor se conecta com o ser pesquisador? Honestamente,


penso que seja impossível dissociar a figura do professor da figura do pesquisador.
Neste capítulo exploraremos a concepção de um professor-pesquisador. De modo geral,
quando pensamos na produção de pesquisas, imaginamos as seguintes situações:
Pesquisas realizadas por estudantes dos cursos de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado);
Pesquisas realizadas por docentes universitários;
- Instituições públicas de pesquisa como o Instituto Butantã ou instituições
particulares.

Sim, esses são locais que desenvolvem pesquisas científicas com rigor e aplicação
de métodos científicos, mas vale lembrar que em nosso país, a maior parte dos
pesquisadores desempenham também a função de docente em universidades. Inclusive,
a nossa constituição federal, em seu artigo 207, estabelece a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Portanto, as universidades precisam trabalhar essas três
atividades de forma equivalente.
Mas e o professor da educação básica, pode desenvolver pesquisas? As pesquisas
desenvolvidas por professores são diferenciadas por Becker (2010) da pesquisa estrita,
sendo nomeada como pesquisa no sentido amplo. A pesquisa no sentido amplo (lato
sensu), pode ser definida como:

[...] se dá dentro desse ambiente cambiante, fora, portanto, daquele


estudo feito no âmbito controlado de um laboratório, em condições
sujeitas a normas predefinidas de conduta e procedimentos
parametrizados de verificação (OLIVEIRA, 2010, p.18).

O ambiente escolar tem seu próprio contexto e dinâmica. O fazer docente se


diferencia em muitos aspectos do fazer próprio do pesquisador, mas isso não quer
dizer que o professor, mesmo que não exercendo a função de pesquisador, não possa
refletir e teorizar acerca de temas presentes em seu dia a dia como:
- O desenvolvimento de sua prática;

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- Os processos de construção de aprendizagens dos alunos;


- A constituição curricular da instituição;
- As relações entre gestão-docentes, gestão-alunos, gestão-comunidade,
Enfim, sobre as mais diversas questões que rodeiam o cotidiano escolar.

O professor é alguém que elabora planos de atividades, aplica


metodologias, reproduz conteúdos, interpreta esses conteúdos,
observa comportamentos e avalia processos. Assim como o cientista
no laboratório, ele inventa e implementa ações que produzem novos
fenômenos cognitivos, avalia os fenômenos observados, cria novas
compreensões desses fenômenos. Ele põe à prova conhecimentos
existentes. Não seria um desperdício esse professor perder a
oportunidade de elaborar e formalizar o que ele vai constituindo em
termos de novos conhecimentos? Já nos demos conta de quantas e
ricas experiências docentes se perdem porque não são sistematizadas
e relatadas? Na maior parte das vezes nem sequer são refletidas e
sistematizadas (BECKER, 2010, p.7).

Ou seja, o professor não é um mero reprodutor de técnicas de ensino, alguém


que cumpre funções quase que de maneira robótica sem pensar sobre a função que
desenvolve (ao menos não deveria ser).
Como pontuado por Freire (2014), no cotidiano da docência é preciso romper com
a burocratização da mente. Nesse sentido, o professor não precisa se limitar a ser
um mero reprodutor de apostilas, semanários e livros didáticos. Quando ele elabora
e reelabora saberes, sempre redesenhando seu fazer, encontra-se muito próximo do
fazer do pesquisador.
Logo, não é desejável ser professor sem usar habilidades próprias do cotidiano do
pesquisador. O professor que se restringe a ser um reprodutor de conhecimentos está
fadado ao fracasso, uma vez que as máquinas são muito melhores nisso do que nós
humanos. Um trecho do texto intitulado “As mídias na educação”, deixa muito claro
esse fato.

A transmissão de informação é a tarefa mais fácil e onde as tecnologias


podem ajudar o professor a facilitar o seu trabalho. Um simples CD-ROM
contém toda a Enciclopédia Britânica, que também pode ser acessada
on-line pela Internet. O aluno nem precisa ir à escola para buscar as
informações (MORAN, 2007, p. 164).

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O próprio Becker (2010) pontua que o biólogo Jean Piaget chamava atenção
para o fato de que professores como meros reprodutores de conhecimentos seriam
substituídos por máquinas de ensinar. O professor tem um papel muito maior que o da
reprodução. Ele interpreta, analisa e contextualiza conhecimentos, incentiva seus alunos
a questionarem, encontrarem novas percepções, construir suas próprias hipóteses,
conclusões e aplicarem os saberes em suas realidades de modo a transformá-las.
Apenas reproduzir é muito pouco!
Ser um professor-pesquisador é transformar sua prática em uma atividade intelectual
na qual seus objetos de observação e estudo são fornecidos por seu próprio cotidiano
de trabalho. É ser um profissional capaz, inclusive, de avançar para a divulgação das
descobertas gerando conhecimentos que servirão para outras escolas e realidades
educacionais (BECKER, 2010).

3.1.1 Importância da pesquisa para a prática pedagógica

Essa postura de professor-pesquisador resulta em um professor-reflexivo. Esse


é um ganho incrível para educação, um professor que reflete! Porque refletir, na
verdade, não é algo próprio da nossa sociedade capitalista. Em geral, somos
obrigados a correr mais e mais para conseguir sobreviver em um sistema repleto
de desigualdades.
Como refletir espremido no metrô lotado?
Como refletir entre as duas ou três conduções entre uma escola e outra?
A jornada de trabalho é, por vezes, tão pesada que não resta espaço.
De uma maneira teórica, Marx (1983) aborda a alienação ocasionada pelo trabalho.
Ou de um modo poético podemos nos lembrar da música “Cotidiano”, de Chico Buarque,
que diz “Todo dia eu só penso em poder parar/ Meio-dia eu só penso em dizer não/
Depois penso na vida pra levar/ E me calo com a boca de feijão”.

ISTO ESTÁ NA REDE

O filme intitulado Tempos Modernos, criado por Charlie Chaplin, faz a discussão
acerca da alienação do trabalho. Ele está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=3tL3E5fIZis

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A alienação do trabalhador em seu produto significa não somente que


seu trabalho se converte em um objeto, em uma existência estranha,
mas que existe fora dele, independente, estranho que se converte
em um poder independente frente a ele, que a vida que emprestou
ao objeto o enfrenta como uma coisa estranha e hostil (MÉSZÁROS,
1981, p.16, grifo nosso).

O professor-reflexivo, ou seja, “aquele que reconstrói reflexivamente seus saberes


e sua prática” (Miranda 2006, p. 132), rompe com esse ciclo de alienação, uma vez
que encontra, ou melhor, constrói maneiras de repensar sua prática, as implicações
do seu trabalho dentro e fora da escola, em sua própria vida e na vida dos seus
estudantes.
No livro A República, Platão (1999) nos apresenta a alegoria da caverna. Lá, é
relatada uma situação hipotética na qual pessoas vivem no interior de uma caverna
desde suas infâncias. Elas estão acorrentadas por suas mãos, pernas e pescoços de
modo que não conseguem se mexer ou mover suas cabeças em quaisquer direções,
tendo acesso visual apenas a uma parede. Na entrada desta caverna se localiza
uma fogueira e, na medida em que outras pessoas ou animais passam por ali, as
sombras são projetadas nesta parede, no interior da caverna. Aquela mesma que os
acorrentados enxergam.
As pessoas presas dentro da caverna acreditam que aquelas sombras projetadas
são a realidade tal como ela é. Ocorre que, certo dia, um dos acorrentados consegue
se soltar e decide sair da caverna. Ao caminhar para o lado de fora, uma luz forte
lhe toma o rosto, seus olhos começam a doer quando entram em contato com a luz
solar. Ele fica cego por algum tempo, mas aos poucos, ainda com dificuldade, volta
a enxergar.
O até então prisioneiro, agora livre, começa a ver os animais, pessoas e diferentes
objetos tais como eles são. Fica, claro, encantado com a beleza de tudo e chega à
conclusão de que o mundo fora da caverna é o verdadeiro mundo real. Que aquilo
que ele acreditava ser a realidade, por toda sua vida, era apenas projeção, era apenas
uma ilusão. Ele então decide voltar para a caverna e contar aos demais prisioneiros
o que havia descoberto! Todavia, os demais prisioneiros não acreditam no que ele
está dizendo. Após a insistência do rapaz, consideram que ele ficou louco, acabando
por matá-lo.

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Quer saber mais sobre a alegoria da caverna? Assista ao vídeo do Professor Doutor
em filosofia Filicio Mulinaria, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=SmmLYWtxvE0

Quando fazemos uma analogia entre o conceito do professor-reflexivo e a alegoria


da caverna, que vimos agora, entendemos que o ato de refletir é sair do mundo das
sombras, a partir de um esforço intelectual. É importante pontuar que essa reflexão,
assim como o processo de pesquisa, não pode acontecer no vazio, pautada por opiniões
ou achismos. Toda reflexão precisa estar embasada teoricamente. Trata-se de um
encontro entre teoria e prática.

Figura 6: Ação de refletir


Fonte: própria autora

Portanto, enquanto professores-reflexivos, é necessário termos muito bem definidos


quais são os quadros teóricos nos quais nos ancoramos. Eu, enquanto professor, me
apoio em quais teorias/estudos para mediar situações de conflito entre meus alunos?
Ou, nos momentos de pensar a avaliação, quais autores conversam com as minhas
concepções e critérios?
Perceba que ter embasamento não significa seguir instruções sem criticidade! Por
exemplo, Magda Soares (2004) defende que a alfabetização e o letramento devem
acontecer concomitantemente. Mas e eu, enquanto professor? O que eu penso sobre
isso? A partir dos meus conhecimentos o que eu reflito e concluo sobre o assunto?

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Concordo? Discordo? Concordo parcialmente e reformulo outras formas de perceber


os conhecimentos trazidos pelos autores?
É importantíssimo entender que esse lugar de professor-pesquisador/ professor-reflexivo
não é de sujeição, e sim, de protagonismo. O que eu, como docente, a partir dos saberes
teóricos que tenho, determino como sendo a melhor maneira de atuar dentro das múltiplas
situações que envolvem o fazer docente. Não por acaso, na concepção de Nóvoa,

O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem


a correntes (conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes
distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica
abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor
pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática.
Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo.
É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar
a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo,
eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um
professor que é um professor indagador, que é um professor que assume
a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto
de reflexão, como objeto de análise. (Nóvoa, 2001, sp).

O autor ainda afirma que é preciso “criar lógicas de trabalho coletivos dentro das
escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências,
através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude pensada da parte dos
professores” (Nóvoa, 2001, sp). De fato, a troca entre pares é muito importante, ao
entrar em contato com outras concepções e outros repertórios, novas perspectivas
são despertadas em todos os participantes. Nesse exercício, somam-se experiências
e olhares. Agindo como um coletivo, professores e demais profissionais da educação
podem explorar novas formas de atuação e intervenção dentro e fora da escola.
Por fim, refletir sobre a prática para então transformar a realidade na qual estamos
inseridos. Estamos falando aqui de uma pedagogia da mudança (FRANCO, 2005).
Essa mudança pode acontecer com o desenvolvimento de pesquisas realizadas pelos
docentes. Existe, aliás, uma modalidade de pesquisa que conversa muito bem com
essa necessidade de transformação do contexto – a pesquisa-ação. Definida por
Fagundes (2016, p.285) como:

Ação-pesquisa-ação e pesquisa-ação são nomenclaturas que


se referem ao mesmo conceito, cujo significado pode ser assim
enunciado: a busca de formas de ações coletivas que objetivam
a resolução de algum problema ou a transformação de uma dada
realidade (THIOLLENT, 2011, p. 13).

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Tripp (2005) apresenta a pesquisa-ação em quatro fases após a identificação de


um problema:
- Planejamento para solucioná-lo;
- Implementação da solução;
- Monitoramento e descrição dos impactos da ação;
- Avaliação dos resultados;
O autor ainda pontua que essa modalidade de pesquisa:

[...] é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de


professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas
pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado
de seus alunos, mas mesmo no interior da pesquisa-ação educacional
surgiram variedades distintas (TRIPP, 2005, p.445).

ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber mais sobre essa modalidade de pesquisa? Leia o artigo intitulado
“Pesquisa-ação: uma introdução metodológica”, escrito por David Tripp e disponível
no link: https://www.scielo.br/j/ep/a/3DkbXnqBQqyq5bV4TCL9NSH/?format=pdf&la
ng=pt Recomendo ainda a leitura do artigo “Pedagogia da pesquisa-ação” de Maria
Amélia Santoro Franco. Disponível no link:
https://www.scielo.br/j/ep/a/DRq7QzKG6Mth8hrFjRm43vF/?lang=pt&format=pdf

Abordaremos, na sequência, uma ferramenta que serve como auxílio para exercitar
o processo de reflexão.

3.2 Diário de bordo

O Diário de Bordo recebe este nome pois era utilizado nas viagens de navios. Lá,
os Diários tinham como função registrar os acontecimentos ocorridos ao longo da
viagem. Entre os cientistas, o Diário de Bordo é comumente nomeado como Caderno ou
Diário de Campo. Dentro da prática docente, o Diário de Bordo também tem um papel
importante. Nesse caso, mais do que uma ferramenta de registro, é uma ferramenta
de reflexão preciosa para a prática docente.

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[...] escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em


aula ou em outros contextos) é um procedimento excelente para
nos conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma
de “distanciamento” reflexivo que nos permite ver em perspectiva
nosso modo particular de atuar. É, além disso, uma forma de aprender
(ZABALZA, 2004, p. 10).

Distanciar-se da própria prática é fundamental para refletir sobre a forma de trabalho,


sobre os métodos de ensino que utilizados, sobre o modo como se medeia conflitos etc.

[...] podemos identificar as dificuldades encontradas, os procedimentos


utilizados, os sentimentos envolvidos, as situações coincidentes, às
situações inéditas e, do ponto de vista pessoal, como se enfrentou o
processo, quais foram os bons e maus momentos por que se passou
e que tipos de impressões e de sentimentos apareceram ao longo
da atividade, ao longo da ação desenvolvida. É uma via de análise de
situações, de tomada de decisões e de correção de rumos (BERTONI,
2004, p. 4 apud CANETE, 2010, p. 73).

Analógica ou digital, on-line ou off-line, não importa! Pouco interfere a modalidade


que os registros serão feitos, cada um escolherá a tecnologia de preferência, seja ela
papel e caneta ou um computador. O importante é realizar o registro. Quanto mais
recente o registro em relação ao acontecimento, melhor. Afinal, com o passar do
tempo, esquecemos os detalhes e eles são muito importantes.
O processo de registro é pessoal, mas existem alguns elementos que permitirão
um melhor aproveitamento. O registro deve ser organizado a partir das datas em
que aconteceram os eventos, deve haver organização e cuidado na manipulação do
Diário. Além da escrita, também podemos utilizar outras modalidades de registro,
como fotografias e desenhos.
No começo, os registros tendem a ser mais descritivos do que analíticos. Essa é
uma situação comum e esperada, como pontuado por Pórlan e Martin (2004) e Zabalza
(1994; 2004). No entanto, é importante que, aos poucos, sejam inseridos nos registros
reflexões e comentários críticos acerca do conteúdo. Esse, afinal, é o objetivo final do
Diário de Bordo, ser uma ferramenta de reflexão da prática docente.

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Vejamos um exemplo de registro mais descrito e menos analítico:

Semana de 25-29 de abril

Desenvolvemos todas as atividades previstas para a semana.

Trabalhamos diariamente as atividades de calendário, hora e contagem.

Calendário (“que dia do mês foi ontem?”, “que dia da semana é hoje?”, “que dia do mês será sexta
feira?” etc)

Hora (“agora é hora do lanche”, “em menos de uma hora vamos embora”, “vamos olhar pros
ponteiros e ver onde eles estão”, “daqui 20 minutos vamos para a próxima atividade” etc)

Contagem: o ajudante do dia conta todas os meninos e as meninas separadamente e depois faz
a somatória para chegar no total de crianças.

Letramento

Na sexta feira jogos o bingo dos sons iniciais (jogo do material do PNAIC).

Durante a semana trabalhamos o gênero bilhete e em casa com seus pais as crianças
confeccionaram seus próprios bilhetes e com esse material construímos um cartaz que se encontra
no lado externo de nossa sala.

O momento da leitura tem sido respeitado diariamente, sempre cobro uma postura de escuta e
atenção deles. Hora da leitura é hora de ouvir e deixar a imaginação passear pelas páginas do livro.
Eles sempre ficam muito empolgados e pedem para ver os livros que levo.

Agora, um exemplo de registro mais analítico. Além de descrever os fatos, são


realizadas reflexões acerca desses fatos.

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Relatório semanal de 21-23 de março

Essa semana pude concluir que não é possível seguir com atividades referentes ao 2º ano do E.F.
A sala foi atribuída e está classificada como 2º ano, contudo cada dia se torna mais nítido que os
Parâmetros Essenciais do 1º ano do E.F. não foram consolidados.

O grande problema: As avaliações cujo as crianças serão submetidas partem da premissa de


que o conhecimento referente ao primeiro ano do ensino fundamental (alfabetização matemática e
letramento) foi consolidado, embora este não seja o quadro real.

Deixo aqui registrada minha preocupação. Acredito que isso se dá principalmente pela não
reprovação da criança no primeiro ano, independentemente de suas aprendizagens por ela
conquistadas.

Tangibilizando: Identifico que os educandos possuem baixa alta estima e autoimagem negativa
o que gera dificuldade de aprendizagem, “se eu não acredito em mim, por que tentar aprender?”.

Para tornar bem clara a situação, nesta semana fomos desenvolver uma atividade, enquanto eu
a projetava na lousa e realizava a leitura, solicitando que eles acompanhassem com o dedo junto
comigo e dando ênfase nas sílabas

Cerca de 70% da sala não conseguia encontrar as palavras por diversos motivos muito
preocupantes:

a) uma parte não sabia o que era vogal e então expliquei

b) outra parte não sabia identificar o que é uma palavra, cortava a

palavra no meio, pegava metade de uma palavra e grudava com outra, ou seja, esse grupo não
possui a noção de segmentação.

Este é só um exemplo de tantas situações que ocorrem na sala diariamente e que mostra que
eles não consolidaram os parâmetros do 1º ano do ensino fundamental.

Pensando no desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva, o Diário de


Bordo se torna indispensável, visto que é uma ferramenta com potencialidade para
“[...] criar as condições e ser palco para o desenvolvimento de um tipo de reflexão
que, além de capturar a prática, crie a base para a crítica consciente dessa ação, sua
colocação sócio-histórica e transformação” (LIBERALI, 1999, p. 32).

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AULA 4
TÉCNICAS DE PESQUISA

4.1 Especificidades do conhecimento científico

A etimologia da palavra ciência tem origem no latim “scientia”, significa conhecimento.


De acordo com Medeiros (2010), podemos definir ciência como um campo de
conhecimentos com técnicas especializadas que implicam na utilização de verificação,
interpretação e inferência da realidade. Carvalho (2004, p. 4) nos apresenta cinco
pontos importantíssimos acerca do conhecimento científico:

i. Não há um método científico fechado, o que vai contra uma visão


rígida da ciência, que apresenta no ensino o “Método Científico” como
um conjunto de etapas mecânicas.
ii. A construção do conhecimento científico é guiada por paradigmas
que influenciam a observação e a interpretação de certo fenômeno
(Borges, 1996; Gil-Pérez et al., 2001; Toulmin, 1977 e Kunh, 2000);
iii. O conhecimento científico é aberto, sujeito a mudanças e
reformulações, e assim foi na história da ciência, portanto, a ciência
é um produto histórico;
iv. É um dos objetivos da ciência criar interações e relações entre
teorias, o conhecimento não é construído pontualmente, o que
descaracteriza uma visão analítica da ciência muito difundida entre
os professores e estudantes;
v. O desenvolvimento da ciência está relacionado a aspectos sociais,
políticos; as opções feitas pelos cientistas muitas vezes refletem
seus interesses. A ciência, portanto, é humana, viva. Dessa forma, é
necessário que ela seja caracterizada como tal.

Vamos comentar cada um desses pontos?


Primeiro ponto - como pontuado no primeiro capítulo, o método científico não é
uma receita culinária, em que você segue um passo a passo e tem um produto final.
Na construção do conhecimento científico somos tomados por imprevistos, percalços
e dificuldades, essa lógica mecânica de construção do conhecimento científico é irreal.
Segundo ponto - não sendo uma ação mecânica, a construção do conhecimento
científico está sujeita a paradigmas e à interpretação do cientista. Cada cientista terá

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o seu próprio repertório, conhecimento acerca da literatura, afinidades em relação a


teorias existentes, logo essa construção sofre influência pelo seu construtor. A forma
como um pedagogo enxerga a infância é diferente da forma como um pediatra enxerga,
e no exercício da pesquisa cada um desses profissionais irá desenvolver investigações
pautadas em seus olhares e concepções.
Terceiro ponto - ciência não é algo que está pronto, acabado e imaculado. Se
um dia Plutão era classificado como um planeta, hoje ele não é mais, foi rebaixado
para planeta anão, por quê? Justamente porque tiveram alterações na forma de se
classificar esses astros. Conhecimento científico é historicamente construído e está,
sempre, sujeito a alterações.
Quarto ponto - a construção do conhecimento científico é multinterativa e multidisciplinar,
se olharmos para as pesquisas em educação essa situação fica muito clara. Por exemplo,
para falar sobre desenvolvimento da cognição infantil eu preciso recorrer a pesquisas de
diferentes áreas como a psicologia, a sociologia da infância e a biologia. A interação entre
os diferentes campos de estudo não só são desejáveis como são imensamente frutíferas,
uma vez que o cruzamento dessas múltiplas áreas torna a minha investigação, bem como
os conhecimentos dela provindos muito mais ricos.
Quinto ponto – conversa em muito com o primeiro ponto, basicamente a ciência
sendo produzida por seres humanos está sujeita a refletir os interesses dos cientistas.
A princípio, a ciência se divide em: lógicas e empíricas. Nas lógicas incorporam,
por exemplo, os estudos na área da matemática. Já as empíricas se dividem entre
as Naturais e Sociais (MEDEIROS, 2004). Dentro disso, as pesquisas em educação
se encontram dentro das empíricas e sociais.

Figura 7: localização das pesquisas em educação.


Fonte: própria autora com base nos apontamentos de Medeiros (2004).

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As ciências empíricas exploram, descrevem, explicam e formulam


predições sobre os acontecimentos do mundo que nos rodeia: suas
proposições devem ser confrontadas com os fatos e somente são
válidas se verificadas experimentalmente. Por outro lado, as ciências
não empíricas, como a Lógica e a Matemática, comprovam suas
proposições sem recorrer à experiência (VERA, 1989) (SILVA, 2015,
p.20).

Vale ressaltar que o termo empírico (que provém da palavra experiência) aqui não
se refere ao conhecimento construído apenas na experiência do indivíduo, como senso
comum. É comum ocorrer uma confusão em relação a isso, já que a palavra experiência
tem diferentes significados.
- Meus pais tiveram uma péssima experiência com a compra deste produto.
- Eu tenho experiência na área da educação;
- Hoje na aula fizemos uma experiência.
- Pela minha experiência hoje o mercado estará lotado, pois amanhã é natal.
- O instituto Butantã está fazendo experiências com soro de cavalo.
O conhecimento de senso comum se baseia na palavra experiência na mesma
acepção que encontramos na quarta frase (“pela minha experiência hoje o mercado estará
lotado, pois amanhã é natal”). Já o conhecimento científico se baseia na experiência
com a acepção da quinta frase (“O instituto Butantã está fazendo experiências com
soro de cavalo”).
Ou seja, a palavra empírico pode ser usada para se referir a um conhecimento de
senso comum - experiência de um ou alguns sujeitos que vão sendo passadas de
geração em geração. Mas também pode ser usada para se referir a um conhecimento
científico - construído por intermédio de experiências e métodos, revisadas por seus
pares.

4.1.1 Metodologia científica

O conhecimento científico é construído com embasamento no método científico e


amparado por técnicas.

Técnica é um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma


ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas,
a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção
de seus propósitos (MARCONI; LAKATOS, 2017, p.173).

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Isso significa que existem regras e protocolos a serem seguidos no momento de se


realizar uma investigação. Ao conjunto dessas técnicas damos o nome de metodologia.
Muitas vezes, metodologia é entendida erroneamente

como conjunto de regras que tratam da apresentação de um trabalho


científico, isto é, da forma e do formato, que envolve o tamanho
das margens, o tipo de letra, o espaço entre linhas, a numeração
de seções e a colocação dos títulos das seções, dentre outros. É
preciso esclarecer que isso não é metodologia, mas sim padronização
e uniformização da apresentação de trabalhos científicos, como as
normas brasileiras [NBR][...]

Muitas vezes a disciplina de metodologia é atrelada a essa questão, como uma


disciplina que tem por objetivo ficar falando sobre as normas da Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT). Logia é um sufixo utilizado para indicar o estudo de
uma determinada área. Por exemplo, sociologia é a ciência que estuda a sociedade.
Cardiologia é a ciência que estuda o sistema cardiovascular.
A metodologia é o estudo dos métodos. A palavra método deriva do latim “methodus”
cujo significado é caminho. Bom, a metodologia se refere justamente aos caminhos
traçados e seguidos para o desenvolvimento de uma investigação científica. Ela
consiste na descrição precisa dos processos que foram realizados na investigação,
ao ler a metodologia de uma pesquisa qualquer outro cientista poderá replicar aquele
estudo, ou seja, a metodologia é fundamental para tornar as investigações replicáveis
e, portanto, verificáveis. A escolha metodológica dependerá do tipo de investigação
que será desenvolvida, bem como qual a pergunta da pesquisa e seus objetivos.

4.2 Tipos de pesquisa

As pesquisas ou investigações científicas podem ser definidas como “Procedimento


formal para aquisição de conhecimento sobre a realidade” (MEDEIROS, 2006, p. 49).
As pesquisas são divididas da seguinte maneira:
- Quanto à abordagem, podendo ser: qualitativa ou quantitativa.
- Quanto à sua natureza: básica ou aplicada.
- Quanto aos objetivos, podendo ser: exploratória, descritiva e explicativa.
- Quanto aos procedimentos: pesquisa experimental, pesquisa bibliográfica, pesquisa
documental, pesquisa de campo, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa etnográfica,
pesquisa participante etc.
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Quando você for desenhar o percurso metodológico da sua investigação, precisa


ter muito bem definida qual a natureza da sua pesquisa, qual a abordagem, quais os
objetivos e quais os procedimentos. Lembrando que todas essas definições dependerão
do seu problema e objetivos de pesquisa.

4.2.1 Quanto à abordagem

As pesquisas das mais diferentes áreas podem se enquadrar em duas abordagens


– quantitativa e qualitativa.

4.2.1.1 Abordagem Quantitativa

Essa abordagem trabalha com problemas de pesquisa pautadas em compreender


fenômenos através de indicadores numéricos. Portanto,

O método quantitativo preocupa-se com representatividade numérica,


isto é, com a medição objetiva e a quantificação dos resultados.
Tem, portanto, o objetivo de generalizar os dados a respeito de uma
população, estudando somente uma pequena parcela dela. Assim,
as pesquisas quantitativas utilizam uma amostra representativa da
população para mensurar qualidades (ZANELLA, 2006, p. 89).

4.2.1.2 Abordagem Qualitativa

Já as pesquisas qualitativas têm como resposta do problema de pesquisa informações


mais subjetivas e aprofundadas. Por exemplo, se eu quero saber quantos alunos
reprovaram na minha sala no ano de 2011, trata-se de uma pesquisa quantitativa,
mas se eu quero compreender os motivos pelos quais esses alunos reprovaram, então
essa será uma pesquisa qualitativa.
Triviños (1987) comenta cinco características dos métodos qualitativos. Sendo
elas respectivamente:
a) a pesquisa é naturalística;
b) tem dados descritivos;
c) a preocupação é com o processo;
d) é indutiva;
e) a compreensão dos fenômenos a partir do ponto de vista dos sujeitos de pesquisa.

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Ou seja, a abordagem qualitativa,

[...] não emprega procedimentos estatísticos ou não tem, como


objetivo principal, abordar o problema a partir desses procedimentos.
É utilizada para investigar problemas que os procedimentos
estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtude de sua
complexidade. Entre esses problemas, poderemos destacar aspectos
psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou
de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta
descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar
a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e
teorias (RODRIGUES; LIMENA, 2006, P.90).

De acordo com Appolinário (2011), os dados de uma investigação de ordem qualitativa


são coletados nas interações sociais e analisados subjetivamente pelo pesquisador,
pois nesta modalidade a preocupação é com o fenômeno.

4.2.2 Quanto à natureza

No que se refere à natureza as pesquisas se dividem em básica ou aplicada.

4.2.2.1 Pesquisa básica

As pesquisas básicas têm como foco a produção de conhecimento sem uma


aplicação imediata no contexto social.

4.2.2.2 Pesquisa aplicada

Já as pesquisas aplicadas têm como objetivo a produção de um conhecimento


que servirá de imediato para a sociedade, como foi o caso da vacina para combater
o coronavírus.

4.2.3 Quanto aos objetivos

Aqui as pesquisas se dividem em exploratórias, descritivas e explicativas.

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4.2.3.1 Pesquisas exploratórias

As pesquisas exploratórias buscam “apenas levantar informações sobre um


determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho mapeando as condições
de manifestação desse objeto” (SEVERINO, 2016, p. 132).
A principal característica das pesquisas exploratórias é que elas têm como objetivo
conhecer um determinado fenômeno que ainda é pouco conhecido na ciência, ou
seja, um assunto que ainda foi pouco explorado por outras investigações, por isso,
exploratório, pois quem for desenvolver uma pesquisa com esse objetivo, irá desbravar
um novo campo e esses estudos futuramente servirão de subsídio teórico para outras
investigações.
Tomemos como exemplo o estudo para desenvolver a vacina contra o coronavírus,
uma pesquisa totalmente inovadora, com pouquíssimos referenciais nos quais os
cientistas podiam se basear.

4.2.3.2 Pesquisas descritivas

A pesquisa descritiva “expõe características de determinada população ou de


determinado fenômeno. Pode também estabelecer correlações entre variáveis e definir
sua natureza. Não tem compromisso em explicar os fenômenos que descreve, embora
sirva de base para tal explicação” (VERGARA, 2004, p. 47).
Na pesquisa descritiva já existe uma base teórica consolidada, mas a minha
investigação trará informações adicionais, ou seja, contribuirá com a literatura existente.
Digamos que eu vou investigar os métodos de ensino de professores de geografia,
então eu vou observar a prática dos professores em sala de aula e posteriormente
realizar uma entrevista com eles. De posse de todos os dados irei analisá-los e descrever
as características que encontrei na metodologia utilizada por eles.

4.2.3.3 Pesquisas explicativas

Já a pesquisa explicativa “além de registrar e analisar os fenômenos estudados,


busca identificar suas causas” (SEVERINO, 2016, p. 132), essa análise pode ser realizada
através do método experimental matemático ou pela interpretação através de métodos
qualitativos.

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Retomando o exemplo das pesquisas descritivas, além de descrever as características


encontradas na metodologia dos professores, eu vou buscar identificar o motivo das
causas. Porque os professores usam majoritariamente o método x, y e z? E não apenas
descrever que eles utilizam esses métodos.
Para o desenvolvimento de uma pesquisa temos que ter clareza de qual é o
questionamento que queremos responder e definir o objetivo da pesquisa com base
nesse questionamento.
Finalmente, somente após a definição da finalidade dos estudos que se pretende
fazer, é possível adotar a abordagem que mais contribuirá para o alcance dos objetivos
da investigação.

4.2.4 Quanto aos procedimentos

Em relação aos procedimentos, esses são mais diversos. Nas pesquisas em


educação, as abordagens qualitativas são utilizadas com maior frequência do que
as quantitativas. Nesse sentido, na sequência, vamos conhecer dois procedimentos
próprios da abordagem qualitativa (estudo de caso e pesquisa de campo).

4.2.4.1 Estudo de caso

Yin (2001) aponta que os Estudos de Caso ocupam lugar de preferência em pesquisas
guiadas por perguntas do tipo “como” e “por que”. Imagine o caso de uma escola que
está com taxas elevadas de reprovação escolar. Então um grupo de estudiosos decide
estudar essa situação, para verificar os motivos, ou seja, os porquês, desse índice
elevado de reprovações. Veja que essa investigação se refere a um caso específico,
por isso, a nomenclatura estudo de caso.
O Estudo de Caso é uma investigação que pode ser utilizada quando se quer
observar as condições contextuais, partindo do princípio de que elas podem influenciar
o fenômeno do estudo (YIN, 2005). Ou seja, os pesquisadores vão até a escola observar
o cotidiano daquela instituição específica, partindo do princípio de que as condições
próprias da rotina daquela instituição podem estar influenciando no alto índice de
reprovação dos estudantes.
O propósito é reunir informações detalhadas e sistemáticas sobre um determinado
fenômeno (PATTON, 2002). Um Estudo de Caso conta a história de um fenômeno

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passado ou contemporâneo, escrita por meio de múltiplas fontes de provas, desde


dados da observação direta e de entrevistas sistemáticas, até pesquisas em arquivos
públicos e privados (VOSS; TSIKRIKTSIS; FROHLICH, 2002).
Yin (2001) chama atenção para um equívoco muito comum que é a hierarquização
entre as diversas estratégias de pesquisa. Esse pensamento coloca o Estudo de Caso
como algo apropriado, apenas, na fase exploratória de uma investigação. Essa é uma
visão absolutamente equivocada! O Estudo de Caso, na verdade, não deve ficar restrito
à fase de exploração. Ele também possibilita estudos descritivos e explanatórios.
Existem três condições para definir se você quer, ou não, criar um Estudo de Caso.
São elas:
(i) o tipo de questão proposto na pesquisa;
(ii) a extensão de controle que o pesquisador tem sobre eventos comportamentais
efetivos e
(iii) o grau de enfoque em acontecimentos históricos em oposição a acontecimentos
contemporâneos.

No final, os principais benefícios no uso do Estudos de Caso são o aumento da


compreensão e do entendimento sobre os eventos reais contemporâneos (MIGUEL,
2007); o teste de teorias já existente (EISENHARDT,1989; GUMMESSON, 2007; VOSS;
TSIKRIKTSIS; FROHLICH, 2002); e o desenvolvimento de uma nova teoria (ALCÁZAR;
FERNÁNDEZ; GARDEY, 2008; GUMMESSON, 2007; MIGUEL, 2007; VOSS; TSIKRIKTSIS;
FROHLICH, 2002).
Um Estudo de Caso deve permitir um exame detalhado do processo organizacional
e esclarecer os fatores particulares do caso que podem levar a um maior entendimento
(MC CLINTOCK et 1983). Yin (1989) apresenta quatro aplicações do Estudo de Caso:
- Para explicar ligações causais nas intervenções da vida real que são muito
complexas para serem abordadas pelos ‘surveys’;
- Para descrever o contexto da vida real no qual a intervenção ocorreu;
- Para fazer uma avaliação, ainda que de forma descritiva, da intervenção realizada;
- Para explorar aquelas situações em que as intervenções avaliadas não possuam
resultados claros e específicos.
Yin (1994) defende que a necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa Estudo
de Caso deve nascer do desejo de entender um fenômeno social complexo.

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4.2.4.2 Pesquisa de campo

Marconi e Lakatos (2003) definem a pesquisa de campo como:

aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou


conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma
resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda,
descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (p.83).

Na Pesquisa de Campo o objeto de estudo é abordado em seu próprio meio ambiente.


O processo de coleta dos dados é realizado nas condições naturais em que os fenômenos
acontecem, preservando uma observação direta, sem intervenção e manuseio por parte
do pesquisador. (SEVERINO 2016).
Ou seja, as condições naturais seriam um espaço que o sujeito está acostumado, por
exemplo, se eu quero estudar professores o melhor lugar é a escola, porque se eu o chamar
para vir até um laboratório, por exemplo, tirarei ele do seu ambiente natural, ambiente no
qual ele se sente mais confortável. Ou seja, ir até a escola é a melhor maneira de realizar
uma observação direta sem intervenção por parte do pesquisador, já que o pesquisador
não causará nenhuma sensação de estranheza ou afastamento como seria o caso de
levar o sujeito até um laboratório.
A pesquisa de campo, permite que você observe os sujeitos ou fenômenos no contexto
que é próprio deles. A pesquisa de campo tem como foco o estudo de indivíduos, grupos,
comunidades, instituições e outros campos, visando à compreensão de vários aspectos
da sociedade. Ela apresenta vantagens e desvantagens.

Vantagens
O acúmulo de informações sobre determinado fenômeno, que poderá ser analisada
por outros pesquisadores, com objetivos diferentes; a facilidade na obtenção de uma
amostragem de indivíduos, sobre determinada população ou classe de fenômenos.
Desvantagens
O pequeno grau de controle sobre a coleta de dados e a possibilidade de que fatores,
desconhecidos para o investigador, podem interferir nos resultados; o comportamento
verbal é relativamente de pouca confiança, já que existe a possibilidade de dar respostas
falsas.
Todavia, Marconi e Lakatos (2006) ressaltam que muita coisa pode ser feita para
aumentar as vantagens e diminuir as desvantagens, como a utilização de pré-testes,
utilizar instrumental mais completo etc. A pesquisa de campo pode ser dividida em
três partes:

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(i) a realização de uma pesquisa bibliográfica acerca da temática, garantindo uma


familiarização com a literatura produzida dentro daquele tema e o estabelecimento
de um modelo teórico inicial para auxílio na determinação das variáveis e
elaboração do plano geral da pesquisa;
(ii) a determinação das técnicas para a realização da coleta de dados e da amostra,
tomando cuidado para que essa última tenha representatividade e suficiência
para dar apoio às conclusões da pesquisa;
(iii) antes da realização da coleta de dados é necessário ter estabelecido tanto as
técnicas de registro dos dados, como as técnicas que serviram de base para
análise destes.

Esses foram dois exemplos de procedimentos que podem ser utilizados nas
pesquisas qualitativas, mas existem muitos outros como, por exemplo, a pesquisa-ação,
a pesquisa bibliográfica, a pesquisa etnográfica, a pesquisa documental, a pesquisa
participante etc.

ANOTE ISSO

Aos poucos e de acordo com a necessidade das suas investigações você se


apropriará de outros procedimentos. Tentar conhecer um volume muito grande
de informações em um curto período pode ser cansativo e desestimulante, tenha
tranquilidade e vá aprofundando aos poucos nessas discussões. Lembre-se: a
constância é mais importante que a velocidade.

Vamos ver um resumo dos tipos de pesquisa?

Figura 8: tipos de pesquisa


Fonte: própria autora

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AULA 5
FERRAMENTAS DE ESTUDO

5.1 Organização no momento de estudo

Até agora, já falamos sobre as diferenças entre conhecimento de senso comum e


conhecimento científico. Já discutimos a importância das pesquisas para o campo
educacional e para a prática docente. Já conhecemos as diferentes abordagens de
investigação. Neste capítulo, abordaremos as ferramentas de estudo. Elas podem te
auxiliar no momento de planejar e desenvolver sua pesquisa.
Antes de tudo, lembre-se de sempre estabelecer uma rotina de estudo (de acordo
com a sua realidade e disponibilidade). Busque estudar sempre nos mesmos dias da
semana e horários, preferencialmente em lugares silenciosos e longe de distrações
como a televisão e o celular.
Sugiro que não tente estudar próximo de sua cama ou sofá, pois esses lugares
funcionam como imãs! Sempre ficamos com vontade de deitar, ou até mesmo
sonolentos. A iluminação também é muito importante, prefira lugares claros para
esse momento, caso for estudar no período da noite, prefira estudar em ambiente
com luz branca, pois as luzes amarelas também nos induzem mais facilmente ao
sono. Além disso, estabeleça um planejamento com um número mínimo de horas
semanais, definindo os objetivos desses momentos de estudo.
Segue um exemplo abaixo:

Figura 9: cronograma de estudos


Fonte: própria autora.

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Uma opção muito boa para local de estudos é uma biblioteca pública ou uma praça
tranquila. Isto dito, agora vejamos as ferramentas!

5.1.1 Mapa mental

A ideia de mapas mentais data da década de 70 e foi sistematizada por Tony


Buzan. O psicólogo inglês, a partir de suas observações, notou que aqueles estudantes
que faziam anotações, figuras, imagens, símbolos, cores e ilustrações, tinham um
desempenho melhor do que os demais estudantes!

Os Mapas Mentais são um método de armazenar, organizar e priorizar


informações (em geral no papel), usando Palavras-chave e Imagens-
chave, que desencadeiam lembranças específicas e estimulam novas
reflexões e idéias. Cada ativador da memória em um Mapa Mental é
uma chave que dá acesso a fatos, idéias e informações[...]O segredo
da eficiência do Mapa Mental está em sua forma e configuração
dinâmicas. O Mapa Mental é desenhado como um neurônio e
projetado para estimular o cérebro a trabalhar com mais rapidez e
eficiência, empregando um método que ele já utiliza naturalmente.
Todas as vezes que olhamos para as nervuras de uma folha ou para
os galhos de uma árvore, vemos os “Mapas Mentais” da natureza
reproduzindo a forma dos neurônios e refletindo a maneira como nós
mesmos somos criados e ligados (BUZAN, 2005, p.10).

O autor ainda pontua que os Mapas Mentais podem ser usados em diferentes
espaços, como na escola, no trabalho, em casa ou na vida social. Eles auxiliam na
organização e no gerenciamento de diferentes informações com maior eficiência.
Observe abaixo um exemplo de Mapa Mental para uso na vida social.

Figura 10: mapa mental para organização de festa


Fonte: própria autora

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Pensando em suas aplicações no campo da educação, os Mapas Mentais são uma


ferramenta pedagógica com múltiplas funções, como elencadas por Vilela (2002):

Para os professores:
- Planejamento de disciplina
- Organização de conteúdo programático
- Apresentação de conteúdo
- Criação de materiais didáticos
- Registros de estratégias, propostas e ideias
- Apoio a diferentes projetos
E, também como estudantes
- Estudo e revisão
- Elaboração de trabalhos e projetos
- Memorização
- Anotações pessoais sobre a aula
Vejamos na sequência um exemplo aplicado no estudo baseado nos trabalhos
de Piaget (1999) no qual ele aborda as quatro fases do desenvolvimento infantil. No
mapa foram elencadas as nomenclaturas das fases, bem como as respectivas idades
e algumas de suas características.

Figura 11: fases do desenvolvimento infantil


Fonte: própria autora

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ISTO ESTÁ NA REDE


Quer saber mais sobre a construção de Mapas Mentais e ter acesso a outros
exemplos? Além de ainda saber dicas de aplicativos e sites para montar o seu?
Então, fica o convite para assistir ao vídeo intitulado “Veja como fazer um mapa
mental de forma simples”. É bem rapidinho! Disponível no link: https://www.youtube.
com/watch?v=ViYNK0Kpay8

Ao construir um Mapa Mental você está em um processo intenso de estudo.


Exercitando de fato o esforço intelectual, isso porque para construí-lo é necessário:
- Realizar a leitura (livro, revista, tese, dissertação) ou assistir (vídeo, aula) do devido
material de base
- Compreender de fato esse material e, só então
- Organizar as informações, de maneira sistemática
De maneira resumida,

O mapa mental trata-se de uma ferramenta pedagógica que pode


ser aplicada para muitos propósitos no campo da educação, como
para promover a criatividade e aprendizagem ativa (STANKOVIC et al.,
2011), para relembrar e conectar conhecimentos prévios (FARRAND,
HUSSAIN e HENNESSY, 2002), para organizar informações de forma
sistemática (WU e WU, 2020), para trabalhar pensamento crítico
(REZAPOUR-NASRABAD, 2019; WU e WU, 2020), na construção de
conhecimento coletivo e aprendizagem coletiva (STOKHOF et al.,
2020), na visualização gráfica de informações (YANG et al.2020),
como motivação para aprendizagem (WU e WU, 2020), entre
outros”(TAVARES, MEIRA, AMARAL, 2021, p.4).

ANOTE ISSO
Os Mapas Mentais podem ser construídos com o uso de materiais palpáveis como
folha A4, cartolina ou papel pardo, canetinhas, giz de cera ou lápis de cor. Lembre-
se! As cores são importantes para a organização das informações, e devem ser
escolhidas de acordo com a relação entre os tópicos presentes.
Eles podem, ainda ser realizados de maneira digital, através de programas de
computador como o Paint ou o Powerpoint, ou mesmo em sites e aplicativos
específicos para o desenvolvimento desses mapas.
Inicialmente pode parecer difícil de construir. Tente iniciar com assuntos que já
tenha domínio, algum conhecimento que já faça parte do seu cotidiano e, depois,
inicie com seus materiais de estudos.
O importante é começar! Pois essa é uma ferramenta que só aprendemos a utilizar
se exercitarmos. Com o passar do tempo vai se tornando cada vez mais fácil e,
assim, podemos construir mapas que facilitam o processo de aprendizagem e de
estudo de modo geral.

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ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Gostaria de compartilhar com vocês como eu realizo os meus Mapas Mentais. Acho
que as minhas visitas se assustam um pouco ao entrarem em casa, mas essa é a
forma mais funcional para eu sistematizar informações de estudo.

Figura 12: Mapa mental na parede


Fonte: própria autora

Assim meus Mapas Mentais estão sempre, literalmente, à vista!

5.1.2 Fichamento

O fichamento é uma técnica na qual são registradas informações com base em


materiais de leitura, e tem como objetivo ser uma base para criação de um novo
conteúdo (artigos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses, ensaios etc.),
ou mesmo para estudo do material analisado. O fichamento recebe esse nome pois,
antigamente, eram realizados manualmente com fichas de papel pautadas, vendidas
em papelarias.

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Figura 13: ficha pautada


Fonte: própria autora

Algumas pessoas ainda preferem fazer esse registro em forma de fichas, mas
temos as opções digitais como o próprio Word, que facilita a construção, pois temos a
possibilidade de apagar palavras, mudar parágrafos de ordem, copiar e colar citações,
tornando o registro muito mais rápido e organizado.

O fichamento, gênero abordado neste artigo, por exemplo, está


presente na metodologia de muitos programas de disciplinas – ou
de componentes curriculares – de vários cursos de graduação e pós-
graduação. Isso porque o fichamento permite que o aluno organize
e sistematize o conhecimento de modo conciso, coerente e objetivo,
ao passo que vai avançando em suas leituras. Assim, o fichamento
compreende um modo de documentação do conhecimento adquirido,
pois, durante as leituras, o aluno registra nas fichas as ideias principais
do texto lido, podendo manuseá-las com facilidade e utilizá-las quando
necessário (CAMPOS, 2010) (DA SILVIA; BESSA, 2011, p.4).

O Fichamento é uma ferramenta que permite ao aluno exercitar a construção de


suas próprias interpretações de um material. Não é sobre copiar partes do texto! É
sobre registrar e sistematizar seu próprio olhar em relação a algum conteúdo, utilizando
seus conhecimentos prévios sobre aquela temática.
Agora vejamos quais são os elementos que compõem o fichamento, bem como
exemplos de execução.

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Cabeçalho
Nele deve constar a referência bibliográfica do escrito que será fichado. Ter essa
referência pronta é muito útil porque quando você for redigir um texto acadêmico e
fizer uma menção a algum termo, conceito ou ideia presente naquele texto, ou mesmo
uma citação direta, depois precisará referenciar, assim a sua referência já estará pronta.

DEMARTINI, Z. B. F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: PRADO, P. D.; DEMARTINI, Z. B. F.;
FARIA, A. L. G. (Orgs.). Por uma cultura da infância. Campinas: Autores Associados, 2002,
p. 01-17.

Informações sobre o autor


Momento no qual você faz um mini currículo com as informações do autor do
texto que está sendo fichado. É importante conhecer a formação de quem escreveu o
material porque nosso olhar sobre os assuntos sofre influência de acordo com nossa
formação e experiência profissional, portanto, conhecer o autor também é parte do
processo de conhecer o texto.

Tem como formação inicial graduação em Ciências Sociais pela Universidade de São
Paulo. É pós-graduada em Sociologia pela Universidade de São Paulo e possui doutorado
em Ciências Humanas – Sociologia pela mesma universidade.

Atualmente leciona na Universidade Metodista de São Paulo e atua como diretora de


pesquisa do Centro de Estudos Rurais e Urbanos.

Com ampla experiência na área de Sociologia, desenvolve pesquisas e projetos nos


seguintes temas: histórias de vida, imigração, educação escolar e não-escolar, infância e
estado de São Paulo.

Exposição sintética do conteúdo do texto


Esse é o momento de fazer um resumo do material com base na sua leitura,
contemplando os pontos mais importantes. Nesse momento você exercita suas
habilidades de interpretação de texto, sistematização de ideias e sintetização de
conteúdo. Vejamos o exemplo:

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O texto trata de três questões centrais:

a) desafios nas pesquisas desenvolvidas com criança;

b) relações entre pesquisa e infância;

c) saber ouvir crianças e jovens.

A autora inicia o texto trazendo uma reflexão sobre os conceitos de criança e infância, salientando
que há diferentes tipos de criança e de infância, como também em relatos sobre crianças, sobre
infância e relatos da própria criança.

Chama atenção para o fato de existir uma marginalização no que tange os relatos orais das
crianças, instrumento de pesquisa de altíssimo potencial, visto que a criança é um sujeito com
capacidade de memória e de linguagem incrível, e essa atividade de escuta reforçaria a sua identidade
em relatar suas próprias vivências e experiências.

A autora salienta a omissão da Sociologia, no que se refere ao estudo do universo infantil, tendo
como ponto de partida o pressuposto de que toda criança é igual abordando a de forma genérica e
esquecendo-se, que cada criança possui características particulares.

Dermatini ressalta que há uma nova possibilidade em pesquisa com crianças, que ainda é pouco
explorada, partindo da análise da representação artística delas, seja no campo da observação dos
relatos ou em suas atuações nas várias manifestações artísticas como teatro, cinema e televisão.

No que se refere à coleta dos relatos ela faz menção da entrevista com crianças, em que se
faz necessário dar importância às conversas preliminares ao invés de seguir o roteiro de entrevista
propriamente dito, como também manter uma relação de confiança deixando-as livres para
escolherem se desejam ou não participar da entrevista. Dermatini (2012) afirma ainda que a análise
desses relatos pelas crianças é o maior desafio do pesquisador.

Conclusão do autor
É momento de pensar sobre quais são as possibilidades que o autor apresenta
com seu escrito, qual mensagem é deixada.

Saber escutar os relatos das crianças é essencial quando se pensa em pesquisa com esses
sujeitos. Historicamente a criança é vista apenas como objeto das pesquisas e as análises são
realizadas dentro de uma visão autocêntrica, é preciso construir um novo olhar onde a criança
participe como sujeito ativo demonstrando seus sentimentos, desejos e opiniões acerca de suas
experiências no mundo em que vive e que a cerca.

Metodologia utilizada
Qual abordagem foi usada? Qual objetivo? Quais os procedimentos empregados?

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As metodologias utilizadas foram a pesquisa bibliográfica e a pesquisa a campo.

Quadro metodológico de referência


Quais as teorias nas quais o autor se apoia? De onde vem seu repertório teórico
para fundamentar seu trabalho?

O referencial teórico utilizado predominantemente pela autora é o da sociologia da infância.

Comentário crítico
Esse é o momento de se colocar enquanto leitor! Quais as suas próprias conclusões
em relação ao material que leu? Quais provocações o autor te trouxe? Com quais
pontos houve concordância e discordância?
O texto nos leva a refletir acerca da importância da escuta das crianças, tanto no âmbito da
pesquisa como no âmbito pedagógico. E que lugar a voz das nossas crianças ocupa no contexto
escolar, dentro e fora das salas de aula.

Quais os espaços reais de liberdade de expressão dessas crianças?

Que atividades fomentam a fala livre das crianças?

Essas são algumas das questões que o texto me levou a pensar.

Citações esquematizadas
As citações são também elementos que podem compor o Fichamento. Vale lembrar
que a ideia é gerar material que te auxilie no processo de estudo e na criação de
novos textos. Então, ao elencar citações, escolha aquelas que irão de fato contribuir
com esses objetivos.
Lembre-se, a ideia não é fazer um fichamento baseado em citações, pois isso não
te ajudará no momento de compor outros materiais, quanto mais conteúdo você gerar
a partir das suas próprias palavras melhor! Inclusive porque quando reelaboramos
as informações que lemos, aprendemos de fato aqueles conceitos e conteúdos ali
discutidos.

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Vamos ao exemplo!

[...] experimentando, imitando, simulando, observando, inventando


brincadeiras nos mais diversos momentos, nem sempre especificados ou
permitidos para esta atividade, numa linguagem nem sempre de palavras,
em que a dimensão do corpo e do movimento ganhava amplitude especial-
de transgressão, de fantasia, de músicas e histórias, do inusitado, do
imprevisto, da brincadeira. (PRADO, 2002, p.104).

Existem diferentes tipos de citações e, para cada uma delas, diferentes formatações,
mas isso é assunto para o capítulo 12. No próximo capítulo falaremos sobre revisão
bibliográfica. Até lá!

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AULA 6
REVISÃO DA LITERATURA
6.1 Revisão da literatura versus pesquisa bibliográfica

Julgo importante iniciarmos este capítulo pontuando que revisão da literatura não
é a mesma que a pesquisa bibliográfica. Essa é uma confusão bem comum.

Figura 14: Pesquisa bibliográfica diferente de revisão da literatura.


Fonte: própria autora

Ocorre que a pesquisa bibliográfica, como o nome sugere, fundamenta uma pesquisa
a partir do conhecimento disponível em fontes bibliográficas. Ou seja, é realizada quando
estudamos pesquisas anteriores. Essas fontes podem ser de ordem impressa ou
digital. Esses materiais (livros, artigos, dissertações, teses, etc) são sobre as temáticas
a serem pesquisadas.
Marconi e Lakatos (2017) fazem um alerta! Essa modalidade de pesquisa não se
refere a uma mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre determinado assunto.
Na verdade, é um mergulho que possibilita captar dados sobre determinado tema,
para, a partir deles, chegar a novas conclusões.
No que se refere às etapas da pesquisa bibliográfica, os autores elencam oito:
a) escolha do tema; b) elaboração do plano de trabalho; c) identificação das obras;
d) localização das fontes escolhidas; e) compilação; f) fichamento; g) análise e
interpretação; h) redação. Para tornar mais tangível essas etapas, observe a tabela
de exemplo:

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Tabela 2: fases da pesquisa bibliográfica


Fonte: própria autora

De acordo com Lima e Mioto (2007) a pesquisa bibliográfica é um procedimento


metodológico importante na produção do conhecimento científico. Ela é capaz de
gerar, principalmente em temáticas pouco exploradas, o surgimento de hipóteses ou
interpretações que serão nossas referências. Ela pode ser definida ainda como aquela
que possibilita

[...] um amplo alcance de informações, além de permitir a utilização


de dados dispersos em inúmeras publicações, auxiliando também na
construção, ou na melhor definição do quadro conceitual que envolve
o objeto de estudo proposto (GIL, 1994 apud LIMA; MIOTO, 2007, p.40).

Certo, mas qual é a diferença entre ela e a revisão da literatura? A pesquisa bibliográfica
difere da revisão da literatura “[...] uma vez que vai além da simples observação de dados
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contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre eles a teoria, a compreensão
crítica do significado neles existentes” (Lima; Mioto, 2007, p.44).
Portanto, no caso da pesquisa bibliográfica – e somente nele –, as obras (teses, livros,
revistas, dissertações, periódicos etc.) são os dados que constituem a pesquisa, são
eles que serão analisados, a partir deles é que será realizada a discussão e conclusão
da investigação.

Não é raro que a pesquisa bibliográfica apareça caracterizada


como revisão de literatura ou revisão bibliográfica. Isto acontece
porque falta compreensão de que a revisão de literatura é apenas
um pré-requisito para a realização de toda e qualquer pesquisa,
ao passo que a pesquisa bibliográfica implica em um conjunto
ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao
objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório (LIMA;
MIOTO, 2007, p.38).

A revisão da literatura, como pontuado pelas autoras, deve acontecer em qualquer


pesquisa. Independentemente da sua natureza, abordagem, objetivos e procedimentos.
É a leitura prévia que nos permite conhecer aquele universo.

6.2 Revisão da literatura

A revisão da literatura é uma parte vital do processo de investigação.


Aquela envolve localizar, analisar, sintetizar e interpretar a investigação
prévia (revistas científicas, livros, actas de congressos, resumos,
etc.) relacionada com a sua área de estudo; é, então, uma análise
bibliográfica pormenorizada, referente aos trabalhos já publicados
sobre o tema. A revisão da literatura é indispensável não somente
para definir bem o problema, mas também para obter uma ideia
precisa sobre o estado actual dos conhecimentos sobre um dado
tema, as suas lacunas e a contribuição da investigação para o
desenvolvimento do conhecimento (BENTO, 2012, p.1).

Bento ainda pontua quais são os propósitos da revisão da literatura:


- Delimitação do problema da pesquisa.
Para o autor esse é um ponto fundamental visto que “[...]muitos estudos falham
porque o investigador não delimitou bem o problema. A revisão da literatura mostra-
nos como outros investigadores formularam as suas perguntas de investigação num
campo de interesse tão alargado.” (BENTO, 2012, p.1).

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- Procurar novas linhas de investigação.


Em relação a esse ponto o autor pontua que,

[...]você deve determinar que investigação já foi feita na sua área de


interesse. Também deve ficar atento(a) para áreas que foram pouco
investigadas. A sua experiência única pode também mostrar-lhe
uma nova faceta que não foi contemplada por outros investigadores.
Acontece mais em áreas pouco investigadas mas pode acontecer em
áreas bastante investigadas aparecendo uma abordagem criativa e
única; por exemplo, uma aluna de mestrado queria estudar a liderança
escolar; começando a rever a literatura verificou que a liderança
escolar nos directores do 1º ciclo ainda não fora estudada o que
despertou o seu interesse uma vez que era professora do 1º ciclo
(BENTO, 2012, p.1-2).

- Evitar abordagens infrutíferas


Nesse ponto o autor chama atenção para o fato de que devemos verificar, por
exemplo, metodologias que deram mais ou menos respostas significativas. Desse
modo, você poderá optar por uma metodologia que traga uma melhor resposta e um
melhor resultado para o problema investigado.
- Ganhar perspectivas metodológicas
Na mesma linha do ponto anterior, ao realizar a leitura de outras pesquisas (artigos,
relatórios, teses, dissertações, capítulos de livros, etc.), você poderá observar os
diferentes caminhos metodológicos e desse modo decidir quais desses caminhos
são ou não interessantes para a sua investigação.
- Identificar recomendações para investigações futuras
Bento, afirma que muitas investigações são concluídas com outras perguntas que
surgem ao longo da pesquisa. Essas podem ser fontes para inspirar seu problema
de pesquisa.
Em resumo, a revisão da literatura é o que torna a investigação sólida. Ela funciona
como uma espécie de alicerce, sobre seus pilares pode-se construir uma pesquisa bem
fundamentada. Sem uma revisão da literatura, sua investigação pode ser comparada
à construção de um prédio em cima de um manguezal, sem a construção de uma
sapata.

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ANOTE ISSO

Benefícios oferecidos pela revisão da literatura:


• Embasamento para a minha investigação.
Eu não posso iniciar uma investigação com base, apenas, na minha opinião. Toda
investigação de ordem científica precisa estar embasada em estudos que já foram
realizados.
• Conhecer o que já foi produzido acerca daquela temática.
Como pontuado acima, preciso partir de outras investigações para conhecer
pesquisas que abordam o tema que irei abordar. Inclusive, para que eu possa
pensar sobre questões como: quem são as referências nessa área de investigação?
Quais são os métodos mais utilizados? Quais as descobertas? Quais dados já
existem e quais ainda precisam ser investigados? Como minha pesquisa pode
contribuir com a literatura já existente?
• Construção do referencial teórico da pesquisa.

O referencial teórico é a parte de fundamentação do projeto. Ele é


apresentado na forma de uma redação dissertativa, com argumentos
e citações que dão uma ideia clara de onde você está partindo, ou
seja, de qual é o ponto de vista teórico adotado para a execução de
seu trabalho (JUNIOR, 2012).

A partir das investigações já realizadas, irei analisar as que mais se aproximam


das minhas concepções e, assim, construirei meu referencial teórico (minha base
teórica) que será listado na pesquisa.
• Insumo para construção da discussão dos dados
A discussão dos dados seria como uma conversa entre a sua investigação e outros
trabalhos já realizados na mesma área. Para isso a revisão da literatura se torna
fundamental.

6.3 Como construir a minha revisão da literatura

Para esse momento, Bento (2012) nos apresenta quatro passos:


- Identificação de palavras-chave.
Esse é o momento de definir as palavras-chaves que serão utilizadas nas bases de
pesquisa. As palavras-chaves, como o próprio nome sugere, são palavras consideradas
chaves dentro das investigações. Quando um cientista escreve um artigo, uma
dissertação, uma tese ou quaisquer outros trabalhos científicos, ele precisa definir seu
banco de palavras-chaves. Elas ficam escritas abaixo dos resumos e são importantes
para que outras pessoas possam localizar aquela investigação.

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Como definir as minhas palavras-chaves para o momento de busca?


Quando vamos fazer uma pesquisa qualquer no Google, de forma intuitiva, utilizamos
esse sistema. Por exemplo, se eu quero encontrar um carro barato, vou digitar as
palavras “carro” e “barato”. Mas, para definir essas palavras no caso de uma investigação
científica, precisamos pensar nas palavras que nos trarão resultados de trabalhos que
melhor funcionam para a nossa investigação. Uma dica é partirmos das palavras-chaves
que estão presentes nos trabalhos de referência (trabalhos considerados importantes
dentro da área) daquele tema.
- Revisão de fontes secundárias, são definidas por Bento como,

[...]aquelas que são escritas por autores que interpretam os trabalhos


de outros. Incluem resumos, enciclopédias, dicionários temáticos
e manuais. São importantes porque combinam conhecimento a
partir de várias fontes primárias e dão uma visão geral rápida sobre
o assunto (BENTO, 2012, p.2).

Por exemplo, imagine que, ao investigar a alfabetização dos adultos, leio um artigo
no qual o autor usa, como base, a teoria de Paulo Freire. Ou seja, eu não acessei a
fonte primária (Paulo Freire), e sim uma fonte secundária. Um autor que leu e utilizou
a fonte primária.
- Recolhimento de fontes primárias
Fontes secundárias são interessantes, trazem o olhar do autor primário e do autor
secundário. Mas, quando vamos realizar uma investigação, não podemos ficar apenas
com elas. É importante que você observe as fontes primárias e construa seu próprio
olhar acerca daquela fonte. Ou seja, se vou fazer uma investigação que tem como
tema as fases do desenvolvimento infantil, preciso ter acesso aos textos do Piaget,
e não apenas aos textos de investigações que se basearam nos estudos de Piaget.
Bento (2012) traz uma dica importante em relação a essa leitura primária:

Nesta fase deve ser selectivo(a). Lembre-se sempre do seu propósito


de estudo. Ao recolher e organizar a sua literatura pergunte-se a
si próprio: Como é que isto se relaciona com o meu estudo? Uma
estratégia é classificar cada recurso como “Muito importante”,
“Moderadamente importante” e “Algo importante’’ (p.3).

- Leitura crítica

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Leia pensando de que maneira aquele material pode agregar na sua investigação.
Alguns textos podem, não necessariamente, ajudar da maneira como você imagina.
Se for o caso, descarte-o. Tente estabelecer uma organização, como sugerido por
Bento (2012), em nível de importância do mais para o menos importante. Você pode,
inclusive, atribuir notas para os materiais de acordo com o quanto você acredita que
ele poderá ou não contribuir com sua investigação.
Ao selecionar os materiais que mais trazem conceitos importantes, metodologias
inspiradoras, análises e discussões frutíferas. Realize o Fichamento desse material,
assim você terá acesso às informações de maneira muito mais fácil do que realizando
novamente toda a leitura do material! Com o auxílio do Fichamento e do Mapa Mental,
você pode organizar os textos de modo muito mais fácil para identificar assuntos,
definições e concepções. Isso deixará seu processo de revisão de literatura muito
mais tranquilo e fluido. Vejamos a seguir um exemplo de revisão da literatura.

Figura 15: exemplo de revisão da literatura


Fonte: trecho retirado do artigo de GOMES; PENNA; ARROIO (2020).

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Perceba que as autoras e o autor do artigo apresentam definições, deixando claro


quais suas concepções acerca da temática que estão investigando. Eles não fazem
isso com base no achismo. Estão sempre respaldadas por outros autores, documentos
e investigações já realizadas.
Fica também explícito, nesse momento, a concepção de ensino e de educando.
Pautados na perspectiva de um ensino crítico e reflexivo, de modo que o educando
possa exercer, de fato, seu papel de cidadão na sociedade em que se encontra inserido.
Observemos a continuação do texto.

Figura 16: exemplo de revisão da literatura


Fonte: trecho retirado do artigo de GOMES; PENNA; ARROIO (2020).

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ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber mais sobre referencial teórico e como construí-lo? Assista ao vídeo da
Amália no canal Acadêmica. Disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=joLnfx8nwSc

6.4 Fontes de pesquisa

Falemos um pouco sobre os lugares nos quais podemos buscar informações.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Quando menina, ainda na educação básica, a minha maior fonte de pesquisa eram
as enciclopédias e a Biblioteca Municipal de Praia Grande, cidade na qual cresci.
Lembro que quando pegava qualquer material para consulta, preenchia um livro
constando o nome da obra, data, horário e minha assinatura.
Muitos daqueles materiais nem sequer podiam sair da biblioteca para que pudesse
tirar xerox. Era preciso fazer o trabalho da máquina de xerox à mão. Agradeço muito
a dona Maria Luiza, minha mãe, que me auxiliava nesses momentos, realizando as
cópias para que posteriormente eu pudesse ler em casa e então montar os meus
trabalhos.

Atualmente, as bibliotecas ainda são extremamente importantes, inclusive porque


nos garante acesso gratuito a diversas obras acadêmicas e literárias. As bibliotecas
de universidades são espaços incríveis para acessarmos obras para compor a revisão
da literatura, mas temos também a opção dos materiais on-line.
Na utilização de materiais on-line é preciso ter muita cautela. Nem toda informação
que encontramos na internet é confiável, um dos temas que ganhou espaço em diversas
investigações e inclusive dentro do currículo da educação básica foram as Fake News.

ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber mais sobre Fake News? Conhecer a estrutura utilizada por trás delas?
Leia o artigo intitulado “Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento”
Disponível no link: https://doi.org/10.1590/1516-731320200018

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Então, onde devo realizar o levantamento desse material? Nós temos diversas
plataformas, bibliotecas virtuais e base de dados que são confiáveis e voltadas
especificamente para divulgação de pesquisas científicas, esses são lugares seguros
para acessar materiais.
Assim como existe o Google, também existe o Google Acadêmico. Nele, você pode
colocar suas palavras-chave e, então, acessar diversos resultados contendo artigos,
teses, dissertações, livros digitais, trabalhos escritos em eventos etc. Link de acesso
do Google Acadêmico - https://scholar.google.com.br/?hl=pt
Além dele, existem diversas plataformas eletrônicas nas quais podem ser encontradas
publicações científicas. Vejamos algumas disponíveis em português:
- Plataforma SciELO - https://www.scielo.br/
- O Portal de Periódicos da CAPES - https://www-periodicos-capes-gov-br.ezl.
periodicos.capes.gov.br/index.php?
- A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - http://bdtd.ibict.br/vufind/
- Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal - https://www.rcaap.pt/
Disponíveis em inglês ou espanhol:
- Educational Resources Information Center (ERIC) - https://eric.ed.gov/
- Science research –
https://www.scienceresearch.com/scienceresearch/desktop/en/search.html
Science.gov - https://www.science.gov/

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AULA 7
TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

Definir qual técnica será utilizada na coleta dos dados é muito importante. Existem
diversas possibilidades, mas é preciso avaliar qual delas é a melhor para o seu problema
de pesquisa. Ou seja, precisamos escolher um instrumento que possibilitará, de fato,
observar o seu objeto de estudo.
Por exemplo, se minha pesquisa tiver uma abordagem qualitativa, meu instrumento
será completamente diferente de uma pesquisa quantitativa. Afinal, cada abordagem
tem características próprias. Como pontuado por Zanella,

A escolha das técnicas para coleta e análise dos dados decorre


do problema de pesquisa e dos objetivos. Você sabe que, numa
investigação científica, o pesquisador busca compreender e
examinar uma determinada situação e depende de informações.
Ora, as informações estão na cabeça das pessoas e em documentos
[externos ou internos]. Para buscar essas informações que estão em
diferentes lugares, é preciso planejar quais são essas informações,
onde elas se encontram, de que forma obtê-las e como trabalhá-
las, isto é, o que se vai fazer com os dados: como serão agrupados,
tratados e analisados (2006, p. 109).

Vamos observar dois problemas de pesquisa:


Primeiro
Qual o número de crianças do município de Marília que cursam o segundo ano do
Ensino Fundamental I e reprovaram no ano de 2020? Para investigar esse problema,
posso encaminhar um formulário on-line para todas as escolas da cidade e solicitar
que as coordenadoras me enviem essa informação.
Segundo
Por que X crianças do município de Marília, cursando o segundo ano do ensino
fundamental I, reprovaram no ano de 2020? Nesse caso precisarei de outros instrumentos
de coleta de dados! Será necessário entrevistar as coordenadoras pedagógicas e
professoras das unidades escolares, observar a rotina das escolas, tomar conhecimento
acerca dos métodos utilizados, ou seja, uma série de procedimentos que se diferem
da primeira situação.

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Falemos, agora, sobre os instrumentos de coleta de dados mais comuns nas ciências
sociais.

7.1 Observação

Gil (2008) classifica a observação em três categorias:


a) Observação simples
b) Observação participante
c) Observação sistemática

7.1.1 Observação simples

Essa é uma observação na qual o observador não intervém nos observados. Ele
permanece com um certo afastamento em relação ao grupo ao qual está observando.
O observador está ali como um telespectador das situações e interações que estão
ocorrendo. Ou seja, é um observador passivo, apenas mais um na multidão.
Pensemos em um problema de pesquisa no qual esse instrumento pode ser
interessante. Imagine que eu quero descobrir qual o comportamento do público que
faz passeios no Bosque Municipal Rangel Pietraroia aos domingos. Para isso, irei
ao bosque todos os domingos. Realizarei minha observação sem conversar com as
pessoas, sem intervir de nenhuma maneira, fingindo passear no bosque, enquanto,
na verdade, realizo minha observação.
Como todo instrumento de coleta, a observação simples apresenta vantagens e
desvantagens. Quanto às suas vantagens:

a) Possibilita a obtenção de elementos para a definição de problemas


de pesquisa. b) Favorece a construção de hipóteses acerca do
problema pesquisado. c) Facilita a obtenção de dados sem produzir
querelas ou suspeitas nos membros das comunidades, grupos ou
instituições que estão sendo estudadas (GIL, 2008, p.101).

Quanto às suas desvantagens:

a) É canalizada pelos gostos e afeições do pesquisador. Muitas vezes


sua atenção é desviada para o lado pitoresco, exótico ou raro do
fenômeno. b) O registro das observações depende, freqüentemente,
da memória do investigador. c) Dá ampla margem à interpretação
subjetiva ou parcial do fenômeno estudado (GIL,2008, p.102).

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O registro da observação simples é realizado em caderno de campo, o ideal é fazer


a anotação o quanto antes para não perder nenhum detalhe. No entanto, realizar essas
anotações enquanto se está no ambiente observado pode comprometer os dados!
Pense nisso, uma vez que as pessoas perceberem que estão sendo observadas, vão
alterar seus comportamentos.
Posso, também, utilizar uma câmera fotográfica. Mas, mais uma vez, é preciso
tomar cuidado para não chamar atenção e gerar alteração no comportamento dos
observados. O que devo considerar em minhas observações? Gil (2008) sugere que
sejam observados o cenário, os sujeitos e seus comportamentos sociais.
Eu posso observar elementos como:
- A faixa etária desses visitantes;
- O gênero dos sujeitos;
- A cor dos sujeitos;
- Se são famílias ou grupos de amigos;
- Quais atividades desenvolvem;
- Quais locais ocupam e de que maneira.
Desse modo, vou desenhando o perfil desses visitantes.

7.1.2 Observação participante

Na observação participante, como o próprio nome sugere, o observador não é


passivo, ele se integra ao grupo observado.

A observação participante pode assumir duas formas distintas: (a)


natural, quando o observador pertence à mesma comunidade ou
grupo que investiga; e (b) artificial, quando o observador se integra
ao grupo com o objetivo de realizar uma investigação. Na observação
artificial, o observador depara-se geralmente com mais problemas
que na observação natural. Em primeiro lugar, precisa decidir se
revelará o fato de ser um pesquisador ou se tentará a integração no
grupo utilizando disfarce. Depois, precisa considerar, no caso de não
revelar os objetivos da pesquisa, se as suas atividades disfarçadas
podem prejudicar algum membro do grupo, e, nesta hipótese, se
os resultados que vierem a ser obtidos são tão importantes para
prejudicar sua aquisição com esses riscos (GIL, 2008, p.103).

Esse é um tipo de observação muito utilizada por professores que desenvolvem


pesquisas no interior da escola, uma vez que ele já pertence ao grupo social da

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comunidade escolar. Para apresentar as vantagens da observação participante, Gil


(2008) traz as ponderações do antropólogo Florence Kluckhon (1946, p. 103-18):

a) Facilita o rápido acesso a dados sobre situações habituais em


que os membros das comunidades se encontram envolvidos. b)
Possibilita o acesso a dados que a comunidade ou grupo considera de
domínio privado. c) Possibilita captar as palavras de esclarecimento
que acompanham o comportamento dos observados” (GIL, 2008,
p.104).

Em relação às desvantagens, quando o pesquisador não pertence àquele grupo social,


os sujeitos pesquisados podem apresentar resistência em relação ao pesquisador,
trazendo implicações na qualidade dos dados obtidos. Por exemplo, se um professor
realizar observações em relação aos alunos da sua classe, os alunos não apresentarão
nenhum tipo de resistência ou estranhamento, pois já estão habituados com a
presença do professor. Mas, se uma pessoa externa vier realizar essa observação, o
comportamento dos sujeitos certamente sofrerá alterações, o que traz impactos para
as informações coletadas.

7.1.3 Observação sistemática

Pode acontecer tanto em situações de campo como em laboratórios e é utilizada


em pesquisas que têm como objetivo a descrição precisa dos fenômenos. Nesse tipo
de observação o observador já tem clareza sobre os pontos que serão observados,
portanto, ele elabora um plano de observação (GIL, 2008).
O registro das observações deve ser feito imediatamente, por meio de um caderno de
campo ou gravação de sons e imagens. Gil (2008) aborda seis categorias de observação
apresentadas por Lofland (1971):

1. Atos. Ações numa situação temporalmente breve, consumindo alguns


segundos, minutos ou horas. 2. Atividades. Ações de maior duração
(dias, semanas ou meses), que constituem elementos significativos do
envolvimento das pessoas. 3. Significados. Produtos verbais e não verbais
que definem ou direcionam as ações. 4. Participação. Envolvimento global
ou adaptação a uma situação ou posição que está sendo estudada.
5. Relacionamentos. Relações entre diversas pessoas que ocorrem
simultaneamente. 6. Situações. A completa situação concebida dentro
do estudo como unidade de análise (GIL, 2008, p.105).

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É importante que o pesquisador elabore seu plano de observação com base no seu
problema de pesquisa e, visando consolidar os objetivos de sua investigação.

ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber mais sobre o instrumento de observação? Acesse o vídeo do Prof. Dr.
Ivan Guedes. Disponível no link https://www.youtube.com/watch?v=J8g_QCgWduQ

7.2 Entrevista

Esse é um dos instrumentos mais utilizados dentro das investigações em ciências


sociais. Gil (2008) define a entrevista como,

[...] a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado


e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que
interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de
interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra
se apresenta como fonte de informação (GIL, 2008, p.109).

Seus benefícios são:

“a) a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais


diversos aspectos da vida social; b) a entrevista é uma técnica
muito eficiente para a obtenção de dados em profundidade acerca
do comportamento humano; c) os dados obtidos são suscetíveis de
classificação e de quantificação” (GIL, 2008, p.110).

Enquanto suas desvantagens:

a) a falta de motivação do entrevistado para responder as perguntas


que lhe são feitas; b) a inadequada compreensão do significado das
perguntas; c) o fornecimento de respostas falsas, determinadas
por razões conscientes ou inconscientes; d) inabilidade ou mesmo
incapacidade do entrevistado para responder adequadamente, em
decorrência de insuficiência vocabular ou de problemas psicológicos;
e) a influência exercida pelo aspecto pessoal do entrevistador sobre o
entrevistado; f) a influência das opiniões pessoais do entrevistador sobre
as respostas do entrevistado; g) os custos com o treinamento de pessoal
e a aplicação das entrevistas (GIL, 2008, p. 110).

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Existem diversos tipos de entrevista:


a) Entrevista estruturada;
b) Entrevista semiestruturada;
c) Entrevista não estruturada.

7.2.1 Entrevista estruturada

Recebe esse nome, pois conta com um roteiro previamente organizado. A entrevista
não acontece de maneira livre, mas sim pautada rigorosamente nesse roteiro.
Imaginemos que eu tenha, como problema de pesquisa, as perguntas:
Existem diferenças entre as brincadeiras escolhidas por meninas e meninos da
mesma idade? E os meninos e meninas preferem brincar com algum determinado
gênero?
Pensando nisso, escolho a entrevista estruturada como instrumento de coleta de
dados e organizo o seguinte roteiro.

Figura 17: roteiro de entrevista


Fonte: própria autora

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A melhor forma do registro das entrevistas é através de gravação, se possível de


vídeo e áudio. Assim, no momento da análise, você poderá analisar não apenas o que
foi dito, mas também elementos que podem tornar sua pesquisa muito mais rica ,
como os gestos e as expressões faciais dos entrevistados.

7.2.2 Entrevista semiestruturada

Ela também tem um roteiro, mas é mais flexível. Não precisa, necessariamente,
seguir determinada ordem. Pode, inclusive, incluir outras questões que surgirem de
acordo com o desenvolvimento da entrevista. Tem forma de conversa, e não de uma
sequência “dura”.

7.2.3 Entrevista não estruturada

Não se tem nenhum roteiro pré-determinado. É claro que o entrevistador necessita


ter clareza dos seus objetivos, além de conhecer os pontos que precisam ser abordados
na entrevista. No entanto, o entrevistado fica mais à vontade. Fala sobre o tema na
ordem em que se sentir mais confortável.
Tendo, ou não, algum roteiro, que pode – ou não - ser rígido, o entrevistador deve
estar sempre preparado para a entrevista. É preciso ter clareza de quais são os objetivos
da pesquisa e qual a melhor forma de conduzir a entrevista para que, de fato, esses
objetivos sejam atingidos. Você tem que saber qual é o caminho – o começo, o meio
e o fim – que irá percorrer com seus entrevistados.

7.3 Questionário

Gil (2008) define questionário como:

[...] a técnica de investigação composta por um conjunto de questões


que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou
passado etc (p.121).

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O autor ainda apresenta as vantagens desse instrumento:

a) possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam


dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário
pode ser enviado pelo correio; b) implica menores gastos com pessoal,
posto que o questionário não exige o treinamento dos pesquisadores;
c) garante o anonimato das respostas; d) permite que as pessoas o
respondam no momento em que julgarem mais conveniente; e) não
expõe os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal
do entrevistado (GIL, 2008, p.122).

E as desvantagens:

a) exclui as pessoas que não sabem ler e escrever, o que, em certas


circunstâncias, conduz a graves deformações nos resultados da
investigação; b) impede o auxílio ao informante quando este não
entende corretamente as instruções ou perguntas; c) impede o
conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que
pode ser importante na avaliação da qualidade das respostas; d)
não oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolvam-
no devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa
diminuição da representatividade da amostra; e) envolve, geralmente,
número relativamente pequeno de perguntas, porque é sabido que
questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não
serem respondidos; f) proporciona resultados bastante críticos em
relação à objetividade, pois os itens podem ter significado diferente
para cada sujeito pesquisado (GIL, 2008, p.122).

Os questionários podem ser compostos de diferentes maneiras:

- Perguntas fechadas
- Perguntas abertas
- Perguntas fechadas e abertas

Vejamos exemplos desses três tipos de questionários.

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Figura 18: questionário com perguntas fechadas.


Fonte: própria autora

As perguntas fechadas podem ser compostas por

Duas alternativas:
( ) sim ( ) não
( ) certo ( ) errado
( ) verdadeiro ( ) falso

Três alternativas:
( ) sim ( ) não ( ) não sei

Múltipla escolha podendo ser limitado o número de alternativas a serem assinaladas,


conforme exemplo:
Assinale de uma a três opções. Nas práticas de alfabetização você utiliza:
( ) silabário.
( ) jogos pedagógicos.
( ) cartilha.
( ) livro didático.

Escala de intervalo. Como é o caso da escala Likert. As respostas são baseadas em


uma escala, de acordo com níveis de concordância em relação a uma afirmação, exemplo:

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Quanto você concorda com a frase - o ensino de ciências é importante para formação
de um cidadão crítico.
(1) concordo totalmente
(2) concordo parcialmente
(3) neutro
(4) discordo parcialmente
(5) discordo totalmente

7.3.1 Pré-teste

O pré-teste consiste na aplicação do questionário em um grupo de controle. Ou


seja, uma amostra de sujeitos que vão testar a funcionalidade do instrumento. Quando
falamos de questionários, é sempre importante realizarmos um pré-teste. Ele serve para
tornar o instrumento válido, pois é o momento no qual você consegue verificar erros de
elaboração no instrumento. Além de observar se ele irá funcionar para verdadeiramente
responder seu problema de pesquisa.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Quando realizei meu pré-teste para coleta de dados do meu mestrado havia uma
pergunta que usava a escala de intervalo.

Figura 19: pergunta com escala de intervalo


Fonte: própria autora.

Durante o pré-teste, ficou claro que os sujeitos não compreenderam a questão.


Alguns deixaram em branco, outros, marcaram várias das bolinhas. Ou, ainda, me
chamaram para dizer que não haviam entendido o que devia ser feito! Ou seja, a
questão não funcionava. Foi preciso reformular. Sem o pré-teste eu não saberia
disso. Portanto, essa é uma fase fundamental no uso de questionários.

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7.3.2 Instrumentos de pesquisa com crianças

Quando realizamos pesquisa com crianças, existe um instrumento muito importante:


o desenho! Como pontuado por Sarmento,

O desenho infantil insere-se entre as mais importantes formas de


expressão simbólica das crianças. Desde logo, porque o desenho precede
a comunicação escrita (na verdade, precede mesmo a comunicação oral,
dado que os bebês rabiscam antes ainda de articularem as primeiras
palavras). Depois, porque o desenho infantil, não sendo apenas a
representação de uma realidade que lhe é exterior, transporta, no gesto
que o inscreve, formas infantis de apreensão do mundo – no duplo
sentido que esta expressão permite de ‘incorporação’ pela criança da
realidade externa e de ‘aprisionamento’ do mundo pelo ato de inscrição
– articuladas com as diferentes fases etárias e a diversidade cultural.
Nesse sentido, o desenho infantil comunica, e fá-lo dado que as imagens
são evocativas e referenciais de modo distinto e para além do que a
linguagem verbal pode fazer. (SARMENTO, 2011, p. 28-29).

Penna (2021) afirma que “o desenho infantil é, por vezes, tratado como algo de
menor importância, principalmente no ambiente escolar, no qual é priorizada a escrita.
Entretanto, esse tipo de produção merece atenção, pois é de suma importância no
âmbito das construções infantis” (p.53).
Gobbi (2002) defende que descobrir e desvendar o mundo das crianças a partir
do seu próprio olhar. Desta forma, ela cita o desenho infantil e a oralidade como uma
metodologia de pesquisa na qual as crianças são contempladas.
A pesquisadora, em sua investigação de mestrado intitulada “Lápis vermelho é
de mulherzinha: desenho infantil, relações de gênero e educação infantil” (GOBBI,
1997), recorreu aos desenhos e à oralidade infantil. A partir desses instrumentos, ela
conseguiu chegar às concepções que crianças na faixa etária dos 4 anos tinham em
relação às diferenças entre os gêneros.
Esses instrumentos são reveladores de olhares, que evidenciam a concepção dos
pequeninos sobre o “contexto social, histórico e cultural, pensados, vividos, desejados”
(GOBBI, 2002, p. 71). Diversos são os instrumentos existentes para coleta de dados.
Cabe a nós, enquanto pesquisadores, refletir com base em nosso problema de pesquisa
e objetivos qual deles é o melhor. Qual deles nos possibilitará, de verdade, responder
nosso problema e alcançar nossos objetivos.

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AULA 8
ÉTICA NA PESQUISA

8.1 Surgimento da preocupação com a ética na pesquisa

Comecemos pela definição da palavra ética:

A ética é um campo do conhecimento filosófico que estuda os valores


concernentes ao bem e ao mal e uma ordem normativa instituída
na sociedade e na cultura, que orienta o agir humano. Ela nasce da
reflexão dos costumes promovida pelo espírito grego até chegar
à tematização daquilo que chamamos bem viver ou agir de forma
correta. Fundamentalmente, a ética tem como ponto de partida as
perguntas que surgem diante das complexas situações da vida: Como
devo agir? O que é uma ação correta? Que exigências devo cumprir?
(HERMANN, 2019 p.28).

A ética na pesquisa existe para proteger os direitos dos sujeitos participantes em


uma investigação. Essa preocupação começou após a segunda guerra mundial. Isso
porque, nesse período, foram cometidas verdadeiras atrocidades em pesquisas com
seres humanos, majoritariamente com a população judia. Muitos dos experimentos,
inclusive, eram realizados em crianças, como:
- Injetar tinta nos olhos das pessoas para verificar se era possível alterar a coloração
da íris.
- Injetar clorofórmio (líquido usado como solvente em produtos como vernizes) no
coração de gêmeos. Após a morte eram realizadas autópsias para verificar se havia
diferentes reações nos órgãos dos sujeitos.
- Mães eram obrigadas a cobrir seus seios com fita adesiva, o objetivo do estudo
era verificar quanto tempo demorava para o bebê morrer de fome.
Esses são apenas alguns exemplos das barbaridades cometidas por médicos
nazistas durante o período da segunda guerra mundial. Castilho e Kalil apresentam
três casos que mobilizaram a opinião pública acerca da necessidade de controle nas
pesquisas envolvendo seres humanos.

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1) em 1963, três médicos, com aprovação do Diretor Clínico de um


hospital judeu para enfermos com doenças crônicas, em Brooklyn,
Nova Iorque, injetaram, por via subcutânea, células cancerosas vivas
em 22 pacientes debilitados, sem avisá-los ou aos familiares que
tais células estavam sendo usadas a título de experimentação para
mensurar a capacidade dos seus organismos rejeitarem células
estranhas; 2) entre 1950 e 1970, em outro hospital daquela cidade,
injetaram vírus de um tipo de hepatite em crianças com deficiência
mental, visando estudar a infectividade do vírus e a fisiopatologia da
enfermidade; 3) de 1940 a 1972, no Tuskegee Study, em Alabama,
EUA, cerca de 400 negros, a maioria analfabeta, com sífilis foram
seguidos sem qualquer tratamento, visando a estabelecer a história
natural da sífilis, apesar do surgimento em larga escala da penicilina,
em 1945. Esse fato só foi descoberto em 1972 (2005, p.345).

ISTO ESTÁ NA REDE

Em 1932, a sífilis se tornou uma epidemia nos Estados Unidos. Um grupo de


pessoas negras foi submetido a tratamentos médicos. O que eles não sabiam é que
tudo não passava de um experimento autorizado pelo governo norte-americano.
Quer acompanhar essa história? O filme está disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=5H24-PHs3Us

Em 1947 foi criado o Código de Nuremberg por médicos estadunidenses com


o objetivo de dar subsídios aos juízes que estavam julgando os crimes cometidos
em pesquisas médicas nos campos de concentração. O código é composto por dez
pontos. Vejamos na íntegra:

1. O consentimento voluntário do ser humano é absolutamente


essencial. Isso significa que as pessoas que serão submetidas ao
experimento devem ser legalmente capazes de dar consentimento;
essas pessoas devem exercer o livre direito de escolha sem qualquer
intervenção de elementos de força, fraude, mentira, coação, astúcia
ou outra forma de restrição posterior; devem ter conhecimento
suficiente do assunto em estudo para tomar uma decisão. Esse
último aspecto exige que sejam explicados às pessoas a natureza, a
duração e o propósito do experimento; os métodos segundo os quais
será conduzido; as inconveniências e os riscos esperados; os efeitos
sobre a saúde ou sobre a pessoa do participante que eventualmente
possam ocorrer devido à participação no experimento. O dever e a
responsabilidade de garantir a qualidade do consentimento repousam
sobre o pesquisador que inicia ou dirige um experimento ou se
compromete nele. São deveres e responsabilidades pessoais que

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não podem ser delegados a outrem impunemente. 2. O experimento


deve ser tal que produza resultados vantajosos para a sociedade, que
não possam ser buscados por outros métodos de estudo, mas não
podem ser feitos de maneira casuística ou desnecessariamente. 3.
O experimento deve ser baseado em resultados de experimentação
com animais e no conhecimento da evolução da doença ou
outros problemas em estudo; dessa maneira, os resultados já
conhecidos justificam a condição do experimento. 4. O experimento
deve ser conduzido de maneira a evitar todo sofrimento e danos
desnecessários, quer físicos, quer mentais. 5. Não deve ser conduzido
nenhum experimento quando existirem razões para acreditar que
possa ocorrer morte ou invalidez permanente; exceto, talvez, quando
o próprio médico pesquisador se submeter ao experimento. 6. O grau
de risco aceitável deve ser limitado pela importância do problema que
o pesquisador se propõe resolver. 7. Devem ser tomados cuidados
especiais para proteger o participante do experimento de qualquer
possibilidade de dano, invalidez ou morte, mesmo que remota. 8. O
experimento deve ser conduzido apenas por pessoas cientificamente
qualificadas. 9. O participante do experimento deve ter a liberdade
de se retirar no decorrer do experimento. 10. O pesquisador deve
estar preparado para suspender os procedimentos experimentais em
qualquer estágio, se ele tiver motivos razoáveis para acreditar que a
continuação do experimento provavelmente causará dano, invalidez
ou morte para os participantes. (CÓDIGO DE NUREMBERG, 1947)

Em 1975, a Associação Médica Mundial realizou a revisão da Declaração de Helsinque,


quando identificou a necessidade da criação de Comitês de Ética. Essa declaração tem
como foco investigações na área da biomédica e reforça questões já levantadas no
código de Nuremberg. Como, por exemplo, o consentimento dos participantes, bem
como a preservação da dignidade dos sujeitos. (MAINARDES; CURY, 2019).
Em 1988, o Conselho Nacional de Saúde publicou, através da Resolução n° 1/88,
normas de pesquisa em saúde. Já no ano de 1996, foi criada a Comissão Nacional de
Ética em Pesquisa (CONEP), por meio da Resolução 196/96. A CONEP está ligada ao
Conselho Nacional de Saúde (CNS) e tem como principal função examinar aspectos
éticos das pesquisas que envolvem pessoas.

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Figura 20: Linha do tempo: marcos históricos


Fonte: própria autora

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Em 2018, um cientista chinês criou bebês geneticamente modificados e foi


condenado a três anos de prisão. Quer saber mais sobre esse caso? Acesse o link:
https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2019/12/30/cientista-chines-que-criou-
bebes-geneticamente-modificados-condenado-a-tres-anos-de-prisao.ghtml

8.2 Ética na pesquisa em Ciências Humanas e Sociais

Como você já deve ter notado, as resoluções, normas, declarações e a própria


Comissão Nacional de Ética estão todas ligadas ao campo da saúde. E é isso mesmo.
Mas, e nós de educação, onde ficamos nisso?
No campo educacional, as discussões acerca da ética na pesquisa têm sido
realizadas principalmente pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPED). Abaixo, listei as ações que vêm sendo realizadas.
No ano de 2007, aconteceu a 30º Reunião Anual da ANPED, com a primeira Comissão
de Ética na Pesquisa. O objetivo era pensar em formas de regulamentar a ética na
pesquisa. Mas não houve grandes definições.
Cinco anos depois, na 35° Reunião Anual da Associação. Foi realizada uma moção
requerendo maior velocidade no desenvolvimento das especificidades éticas nas
pesquisas na área das Ciências Sociais e Humanas, item que já havia sido mencionado
na Resolução N°466/2012, no XIII. 3:

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As especificidades éticas das pesquisas nas ciências sociais e humanas


e de outras que se utilizam de metodologias próprias dessas áreas serão
contempladas em resolução complementar, dadas suas particularidades”
(BRASIL, 2012, p.62).

Desde então, as discussões realizadas pela ANPED não cessaram, diferentes


preocupações em relação a ética nas pesquisas em educação são continuamente
abordadas.
Em 2013, a ANPED recebeu o convite para participar de um grupo encarregado da
elaboração da tão esperada resolução N° 466/2012. Participaram do grupo mais 28
associações de Ciências Humanas e Sociais.
Finalmente, em 2016, foi publicada a resolução Nº 510/2016. Que levava em conta,
por fim, especificidades das Ciências Sociais e Humanas. “Considerando a importância
de se construir um marco normativo claro, preciso e plenamente compreensível por
todos os envolvidos nas atividades de pesquisa em Ciências Humanas e Sociais[...]”
(BRASIL, 2016, p.44). Essa resolução, com certeza, representa um avanço muito
esperado e importante. Uma vez que,

[...] oferece tanto um conhecimento obrigatório pelos pesquisadores


como um objeto de avaliação e de aperfeiçoamento a partir de sua
processualística já em curso. Apesar da referida Resolução, o sistema
de revisão ética continua desfavorável para a área de CHSSA, cujas
inadequações continuam sendo destacadas pelos pesquisadores (SILVA;
PORTELA, 2017) (MAINARDES; CURY, 2019, 43).

Apesar da publicação da resolução Nº 510/2016, o processo de regulamentação


e revisão ética das pesquisas em Ciências Humanas e Sociais ainda está atrelado
ao campo da Saúde. Ainda, precisamos de avanços como a criação de um sistema
próprio de revisão ética para as Ciências Humanas e Sociais, seguindo nossos próprios
caminhos com processos que nos contemplem efetivamente.

8.3 Abordagem aos sujeitos de pesquisa

Ao realizar pesquisas com seres humanos, devemos tomar uma série de medidas e
cuidados. A primeira delas, como já foi dito, é ter o consentimento livre e esclarecido
dos sujeitos participantes. Ou seja, o sujeito participante deve concordar em participar
da pesquisa de maneira voluntária e ciente dos riscos envolvidos no desenvolvimento
da investigação. No termo devem constar:

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- Nome da investigação
- Objetivos da investigação
- Instituição que está desenvolvendo a investigação
- Contato do pesquisador
- Instrumentos que serão utilizados
- Direitos do participante.
Vejamos, abaixo, dois modelos de Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCL). Primeiro, voltado para investigações com adultos legalmente capazes de dar
seu consentimento.
TERMO DE CONSENTIMENTO

LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _____________________________, RG ____________________,


compreendo os meus direitos e declaro querer participar por livre e espontânea
vontade da pesquisa TÍTULO DA PESQUISA, desenvolvida junto à Faculdade
NOME DA FACULDADE pelo pesquisador NOME DO PESQUISADOR, orientado
por NOME DO ORIENTADOR, os quais podem ser contatados pelos e-mails E-MAIL
DO ORIENTADOR e E-MAIL DO PESQUISADOR ou pelo telefone NÚMERO
DE TELEFONE DO PESQUISADOR. O trabalho tem como objetivo INSERIR
O OBJETIVO GERAL DA PESQUISA. Os instrumentos que serão utilizados no
estudo são INSERIR INSTRUMENTOS QUE SERÃO UTILIZADOS. Compreendo
que tenho liberdade de retirar o meu consentimento em qualquer fase da pesquisa,
sem nenhuma penalização. A qualquer momento, também posso buscar maiores
esclarecimentos, inclusive relativos à metodologia do trabalho. Os responsáveis
pela pesquisa garantem o sigilo, assegurando a privacidade dos sujeitos quanto
aos dados envolvidos no estudo. Declaro compreender que as informações obtidas
só podem ser usadas para fins científicos, de acordo com a ética na pesquisa, e
que essa participação não inclui nenhum tipo de pagamento.

Marília, _____ de _____________de 2021.

_______________________________

Assinatura do participante

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Agora, um modelo voltado para pesquisas com bebês, crianças e adolescentes.

TERMO DE CONSENTIMENTO

LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _____________________________, RG ____________________,


declaro saber da participação de meu/minha filho/a _____________________
________________________________ na pesquisa TÍTULO DA PESQUISA,
desenvolvida junto à Faculdade NOME DA FACULDADE pelo pesquisador
NOME DO PESQUISADOR, orientado por NOME DO ORIENTADOR, os quais
podem ser contatados pelos e-mails E-MAIL DO ORIENTADOR e E-MAIL DO
PESQUISADOR ou pelo telefone NÚMERO DE TELEFONE DO PESQUISADOR.
O trabalho tem como objetivo INSERIR O OBJETIVO GERAL DA PESQUISA.
Os instrumentos que serão utilizados no estudo são INSERIR INSTRUMENTOS
QUE SERÃO UTILIZADOS. Compreendo que tenho liberdade de retirar o meu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem nenhuma penalização. A
qualquer momento, também posso buscar maiores esclarecimentos, inclusive
relativos à metodologia do trabalho. Os responsáveis pela pesquisa garantem o
sigilo, assegurando a privacidade dos sujeitos quanto aos dados envolvidos no
estudo. Declaro compreender que as informações obtidas só podem ser usadas
para fins científicos, de acordo com a ética na pesquisa, e que essa participação
não inclui nenhum tipo de pagamento.

Marília, _____ de _____________de 2021.

_______________________________

Assinatura do responsável

Vale ressaltar que não é porque as crianças e adolescentes não respondem legalmente
por sua participação que não devem ser ouvidos e considerados. Legalmente falando,
quem deve assinar o termo são seus responsáveis. Porém, Corsaro (2011) nos traz
uma preciosa reflexão acerca dessa temática, na qual deixa clara a importância do
consentimento infantil.
Por isso, também gostaria de apresentar o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
(TALE), que tem reconhecimento nacional e internacional. Ele não substitui o TCL, que

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deve ser assinado pelos responsáveis, mas é uma maneira de consultar e considerar
as crianças e adolescentes no processo de decisão, como forma de respeito. O TALE
deve ser construído com uma linguagem acessível para os sujeitos. No caso de crianças
não alfabetizadas, pode-se utilizar desenhos.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Quer saber mais sobre o TALE? As pesquisadoras Albres e Souza (2019)


desenvolveram um TALE em formato de histórias em quadrinhos. Para conhecer
esse trabalho acesse o link: https://www.revistas.ufg.br/revsinal/article/view/57756

8.4 Ciência e neutralidade

Antes de nos aprofundarmos neste próximo tópico, precisamos resgatar o conceito


de positivismo. O positivismo é uma corrente filosófica que realizou uma crítica a
quaisquer formas de conhecimento que não fosse o científico. Ou seja, está pautada
na racionalidade, na explicação dos fenômenos através da ciência.
Essa corrente surgiu no século XIX, e um de seus representantes é o filósofo Augusto
Comte. Ele foi responsável pela criação do primeiro método científico para se estudar
a sociedade. Fato extremamente importante, uma vez que contribuiu para que as
Ciências Humanas ganhem status de Ciência. Ocorre que Comte se inspira nas Ciências
Naturais para pensar o método dentro das Ciências Humanas, conforme trecho abaixo:

O positivismo – em sua figuração “ideal-típica” – está fundamentado


num certo número de premissas que estruturam um “sistema”
coerente e operacional: 1. A sociedade é regida por leis naturais, isto
é, leis invariáveis, independentes da vontade e da ação humanas:
na vida social, reina uma harmonia natural. 2. A sociedade pode,
portanto, ser epistemologicamente assimilada pela natureza (o
que classificaremos como “naturalismo positivista”) e ser estudada
pelos mesmos métodos, démarches e processos empregados pelas
ciências da natureza. 3. As ciências da sociedade, assim como as
da natureza, devem limitar-se à observação e à explicação causal
dos fenômenos, de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de
valor ou ideologias, descartando previamente todas as pré-noções e
preconceitos (LÖWY, 1998, p.17, grifo nosso).

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ISTO ESTÁ NA REDE

Quer conhecer mais sobre a corrente positivista? Acesse ao link:


https://www.youtube.com/watch?v=RxcN1vDK0A8

Obviamente não quero aqui negar as contribuições do positivismo, mas é importante


pontuar que os modos de estudo das ciências naturais, e até mesmo das ciências
exatas, diferem dos modos necessários para a investigação de fenômenos de ordem
sociocultural. Agora, vamos iniciar nossa discussão sobre a neutralidade da ciência.
Na concepção de Comte, sim, a ciência é neutra! Nesse sentido, cabe ao pesquisador
se despir de suas crenças e ideologias. Diversos autores (MAIA, 1998; CHAUÍ, 2000)
já nos alertam para o fato de que essa neutralidade é ilusória.

Como a ciência se caracteriza pela separação e pela distinção entre


o sujeito do conhecimento e o objeto; como a ciência se caracteriza
por retirar dos objetos do conhecimento os elementos subjetivos;
como os procedimentos científicos de observação, experimentação e
interpretação procuram alcançar o objeto real ou o objeto construído
como modelo aproximado do real; e, enfim, como os resultados
obtidos por uma ciência não dependem da boa ou má vontade
do cientista nem de suas paixões, estamos convencidos de que a
ciência é neutra ou imparcial. Diz à razão o que as coisas são em
si mesmas. Desinteressadamente. Essa imagem da neutralidade
científica é ilusória. Quando o cientista escolhe uma certa definição
de seu objeto, decide usar um determinado método e espera obter
certos resultados, sua atividade não é neutra nem imparcial, mas feita
por escolhas precisas. Vamos tomar três exemplos que nos ajudarão
a esclarecer este ponto (CHAUÍ, 2000 p.358).

A autora discute, por exemplo, o fato de cientistas como Copérnico e Galileu terem
que esconder ou mentir sobre os resultados de suas investigações para que a Igreja
Romana mantivesse o discurso que já havia adotado como explicação da organização
dos seres. No qual a igreja ocupava um lugar de privilégio dentro de uma lógica de
hierarquia.
Sendo, a ciência, uma atividade desenvolvida por seres humanos ela está, sim, sujeita
às influências culturais, econômicas e políticas. Se olharmos para a questão econômica,
por exemplo, a disparidade de investimento em pesquisas na área de Engenharias e
Ciências Naturais quando comparados com os investimentos nas Ciências Sociais
configura um enorme abismo.

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Ou seja, temos mais investigações nessas áreas do que em Ciências Sociais,


resultando em um maior desenvolvimento de determinadas áreas científicas em
detrimento de outras. Onde está a neutralidade? Olhando para a questão política
atual do Brasil (2018-2022), tivemos diversos cortes do governo federal em verbas
destinadas ao desenvolvimento da ciência, cortes que trarão consequências para
todas as áreas de pesquisa.
Assim como Galileu enfrentava as problemáticas de seu tempo, também enfrentamos
as nossas. As questões sociais influenciam nas investigações. Aliás, em essência,
nossas pesquisas devem ter como objetivo justamente apresentar soluções para
problemas de ordem social.
O fato de ter acontecido uma pandemia global, como foi o caso do surgimento
do Coronavírus, fez com que cientistas de todo o globo terrestre focassem suas
investigações na descoberta de uma vacina para combater o vírus. Portanto, podemos
concluir que o conhecimento científico pode ser neutro, mas a crença em uma ciência
neutra, como afirmado por Maia (1998), seria ingenuidade.

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AULA 9
INTERPRETAÇÃO DE DADOS

No sétimo capítulo nós falamos sobre algumas maneiras de coletar dados. Mas,
disso, o que fazer? Precisamos interpretar esses dados. “Sentar” e “conversar” com
essas informações, sem pressa, ouvindo tudo que elas têm para nos contar. Agora é
o momento do esforço intelectual.
Os dados precisam ser torcidos, como roupa antes de irem para o varal, até a última
gota. Deixe os dados falarem com você, te contar tim-tim por tim-tim. A interpretação
deles deve estar conectada com teorias ligadas aos seus objetivos. Os dados, afinal
de contas, devem responder ao seu problema de pesquisa.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Nos momentos de orientação de pesquisa, uma das maiores dificuldades entre os


alunos que atendo é, de fato, a interpretação dos dados. No desenvolvimento de
trabalhos científicos, os alunos realizam atividades como:
- Leituras;
- Fichamentos;
- Formulam problema de pesquisa e objetivos;
- Escrevem o projeto de pesquisa;
- Definem e formulam seus instrumentos de coleta de dados;
- Coletam os dados;
Mas, no momento de interpretar os dados, eles travam! Ficam literalmente
sem saber para onde ir. E agora? Como seguimos? Isso acontece porque não
conhecemos as ferramentas para interpretar os nossos dados. No fim, a pesquisa
é uma atividade que só aprendemos na prática, assim como ler, escrever e fazer
contas. Pensemos no ato de cozinhar.
Você pode aprender muito sobre isso observando alguém cozinhar, mas só
aprenderá efetivamente... Cozinhando! Errando no sal, queimando o fundo da
panela, cortando o próprio dedo. Na pesquisa é a mesma coisa. É preciso praticar.
Não tenha medo de errar. Quanto mais praticamos, mais técnicas aprendemos e
mais repertório ganhamos. Na troca com outros pesquisadores, vamos aprendendo
cada vez mais. O importante é começar!

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Assim como existem técnicas para se coletar os dados, também existem técnicas
para se analisar e interpretar esse material. Por exemplo:

- Análise estatística: comumente utilizada em pesquisas de abordagem quantitativa.


Os dados são tabulados e transformados em diferentes tipos de gráficos. Dentro dessa
análise são utilizadas técnicas próprias da estatística como: moda, média, desvio
padrão etc.
- Análise de discurso: usada com frequência nos estudos de linguística e comunicação,
tem como foco analisar ideologias presentes em diferentes textos. Para pesquisas da
abordagem qualitativa, uma técnica muito usada é a Análise de Conteúdo. Por esse
motivo, nos debruçaremos sobre ela nesse capítulo.

9.1 Análise de Conteúdo

Nas investigações qualitativas lidamos com uma quantidade elevada de dados.


Essas informações precisam ser organizadas de maneira sistemática, para que seja
possível realizar a análise. Nesse tipo de situação, a Análise de Conteúdo é altamente
indicada. Ela nos permite identificar padrões e, a partir deles, construir categorias que
auxiliarão no entendimento daquele cenário.
Análise de Conteúdo é uma técnica desenvolvida pela pesquisadora francesa
Laurence Bardin, que trabalha atualmente como professora assistente na Universidade
de Paris. No livro intitulado “Análise de Conteúdo”, ela apresenta seu método de maneira
detalhada, com um passo a passo. Bardin define análise de conteúdo como:

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em


constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos
e continentes) extremamente diversificados. O fator comum dessas
técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequências
que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis
em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução:
a inferência (BARDIN, 2011, p. 15).

Organização é a palavra-chave. Sem isso fica impossível analisar nossos dados.


Até porque, como já mencionei, a quantidade de informações é imensa. Na coleta
de dados de uma entrevista, por exemplo, quantos assuntos não são abordados? De
quantas maneiras?

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Essa mesma situação se repete na aplicação de um questionário! Dentro da


abordagem qualitativa, geralmente deixamos perguntas abertas nas quais os sujeitos
vão responder a partir dos seus múltiplos pontos de vista e particularidades.
Isso difere, por exemplo, de um questionário de abordagem quantitativa, onde o
próprio sistema do formulário irá devolver as respostas já tabuladas dentro de um
Excel, transformadas em gráficos.
Por isso a organização é tão importante. Inclusive, na terceira parte do livro de
Bardin, há um capítulo inteiro para abordar apenas esse aspecto. De acordo com a
autora, a organização se estrutura em três polos cronológicos. Ou seja, três fases
ordenadas e sequenciadas. São elas:

Pré-análise
Antes de iniciar a análise. Sente e realize uma leitura flutuante dos documentos
(questionários, diário de campo, desenhos, entrevistas transcritas) que você coletou.
Esse é o seu primeiro contato com o material coletado, caminhe por ele, leia, releia. Aos
poucos, essa leitura flutuante ganhará precisão. Com isso, elenque os documentos que
serão, de fato, utilizados. Esse material selecionado será chamado de corpus da investigação.
Imagine que, de uma longa entrevista gravada em áudio, você separou os trechos
transcritos que realmente precisa aprofundar. Pronto, estamos preparados para a
próxima fase.

Exploração do Material
Agora, serão criadas as codificações e categorizações. Essas categorias podem
ser previamente estabelecidas antes mesmo do processo de análise! Ou, também,
podem emergir justamente durante o caminho.
As categorias que foram criadas anteriormente estão ligadas com as hipóteses da
pesquisa. Algo como: “imagino que encontrarei as categorias xis, bolinha e quadrado”.
Já as que emergem no momento da análise nascem a partir dos próprios dados.
Algo como: “no material selecionado encontrei as categorias xis, bolinha e quadrado”.
(MORAES; GALIAZZI, 2005).

Tratamento dos resultados obtidos e interpretação


O tratamento dos resultados nada mais é do que o processo de inferir e interpretar
os dados, já codificados e categorizados.

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Figura 21: Fases do desenvolvimento de uma análise de acordo com Bardin


Fonte: Bardin (2011)

ISTO ESTÁ NA REDE


Quer saber mais detalhes sobre a Análise de Conteúdo? Escute o “RESEARCHCAST,
O PODCAST DA ACADÊMICA!” Disponível no link:
https://www.academicapesquisa.com.br/podcast/episode/434cbe11/1-analise-de-
conteudo-da-bardin

ISTO ESTÁ NA REDE


Quer ter acesso a um Mapa Mental sobre a Análise de Conteúdo?
Acesse o link abaixo e confira esse material construído pela pesquisadora Amália Machado.
https://d15k2d11r6t6rl.cloudfront.net/public/users/Integrators/7ba73aaa-3da9-
4cf1-abf2-ccc85dea5875/uid_1704597/ACAD%C3%8AMICA%20Mapa%20
An%C3%A1lise%20de%20Conte%C3%BAdo.pdf

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9.2 Breve exemplo de como utilizar a Análise de Conteúdo

Usarei, aqui, dados de uma investigação hipotética. Apenas para que possamos
ver de maneira tangível os conceitos de Bardin (2011). Para quem for realizar uma
investigação e pensa em utilizar esse método, vale muito a pena ler o livro da autora.
Ele é extremamente didático para explicar a aplicação do método.
Imagine a seguinte situação: foi realizada uma pesquisa cujo problema de pesquisa
era:
- Será que os professores da pedagogia recebem, em sua formação inicial, subsídios
para ministrar a disciplina de arte?
Para responder esse problema, precisarei entrevistar ou aplicar um questionário
com pedagogos que já atuam na educação básica. Como instrumento de coleta de
dados, fiz uma entrevista não estruturada, de modo que os sujeitos ficaram livres,
assim consegui o máximo de informações a respeito da temática.
Já de posse das entrevistas, preciso transcrever. Ou seja, transformar os áudios em
textos. A transcrição deve ser idêntica à fala de cada sujeito participante, garantindo
que os dados não sofram distorções. A partir das transcrições, realizo minha leitura
flutuante, meu primeiro contato com os dados.
Vou então me familiarizar com as informações ali contidas, refletindo se aquelas
falas conversam com minha hipótese. Seleciono, então, os documentos que serão
analisados (partes das transcrições). Nesse momento devo me ater a questões
como:
- Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido?
- Nenhum dos participantes solicitou a retirada de sua entrevista?
- Todas as entrevistas estão audíveis?
As entrevistas sem autorização devem ser retiradas. Entrevistas com partes
inaudíveis podem gerar distorções na análise.
Com meu material definido, iniciarei a fase de exploração. Posso iniciar pela
codificação das falas das entrevistas e posteriormente categorizá-las de acordo com
esses códigos. Tomemos como exemplo algumas falas hipotéticas.

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“Durante minha graduação não tive nenhuma aula específica voltada


para metodologia de arte. Faço com crianças aquilo que me vem na
cabeça” (Professor X).
“Quando fiz pedagogia, na grade curricular nós tínhamos aulas de
metodologia de arte durante um semestre. Foi um período curto,
mas as aulas foram bem proveitosas. Hoje consigo pôr em prática
com os alunos muitas das coisas que aprendi naquele momento”
(Professor Y).
“Olha, eu vou ser sincera, não tive formação na faculdade referente
a isso e aqui na escola nas reuniões pedagógicas ninguém aborda
esse assunto também, então eu acabo por optar em dar desenho
livre ou outras coisas que vejo na internet, tento me virar como dá”
(Professora Z).
“Eu tive, durante a faculdade, uma professora que trabalhou com a
gente muita coisa referente ao ensino de artes, meus alunos adoram
essa disciplina, então eu busco sempre me atualizar através de cursos
on-line e pesquisas que faço pela internet” (Professor H).
“Na época da faculdade não tive conteúdo voltado para a disciplina
de arte” (Professor B).
“Na época da licenciatura a gente teve um semestre de metodologia
de artes” (Professora J).
“Sinceramente eu saí da faculdade me sentindo totalmente
despreparada para trabalhar artes com as crianças, porque eu não
tive formação nenhuma sobre isso e não sei nem fazer desenho de
palitinho” (Professora A).

Vale pontuar que nunca devemos revelar o nome dos nossos sujeitos, por uma
questão ética. Podemos substituir os nomes, por exemplo, por letras e números.
Particularmente acho que fica mais fácil do que usar codinomes para organizar as falas.
Percebam que, ao destacar as frases que respondem à minha pergunta de
investigação, escolhi duas cores. Verde e amarelo. Com isso, estou criando um código
para o meu material. Esse código pode ser feito com cores, números, letras, enfim,
cada um pensará a forma que melhor servirá a sua investigação. No caso desse
exemplo os códigos comunicam o seguinte:
- Amarelo: professores e professoras que não receberam formação para trabalhar
com ensino de arte.
- Verde: professores e professoras que receberam formação para ministrar a
disciplina de arte.
Ok! Codificamos as mensagens de acordo com nosso problema de pesquisa. Dentro
de um volume grande de conteúdo das entrevistas (por exemplo, em 20 minutos de
entrevista, imagina o tanto de informação que teremos), nem todas as falas ou trechos
serão importantes para a investigação.
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Esse olhar analítico é imprescindível, precisa estar presente do início (projeto de


pesquisa) ao fim (escrita para divulgação científica). Esse é um dos critérios que trará
qualidade para sua investigação. Após a codificação, podemos determinar nossas
categorias de análise.
De acordo com Gomes (2004) “A palavra categoria, em geral, refere-se a um conceito
que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam
entre si. Essa palavra está ligada à ideia de classe ou série” (p.70, grifo do autor).
Aqui, no nosso exercício, é possível identificar duas categorias.
- Professores que receberam subsídios para ministrar a disciplina de arte.
- Professores que não receberam subsídios para ministrar a disciplina de arte.
No momento de escrita dos seus resultados, você então indicará as categorias,
bem como trará os trechos que ilustram essa categoria.
Por exemplo:
Categoria 1 - Professores que receberam subsídios para ministrar a disciplina de arte.
Na sequência coloque os trechos que evidenciam isso. No caso do nosso exemplo,
nessa categoria estão presentes os trechos de falas das professoras J e dos professores
H e Y.
Categoria 2 - Professores que não receberam subsídios para ministrar a disciplina
de arte.
Do mesmo modo, em seguida devem ser colocados os trechos que evidenciam essa
categoria. Seguindo o nosso exemplo, nessa categoria estão presentes os trechos de
falas das professoras A e Z e dos professores B e X.
Como vimos, cabe ao pesquisador olhar os dados nas entrevistas e evidenciá-los. É
muito importante, nesse processo de análise dos dados, pensarmos em correlações.
Gil (199, p. 168) pontua que “A análise tem como objetivo organizar e sumariar
os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema
proposto para investigação.”
Voltando a nossa situação exemplo. Foram entrevistados 110 professores, de cinco
regiões do Brasil. Uma correlação possível de se fazer nesse caso é verificar se existem
regiões nas quais os professores receberam mais ou menos preparo para trabalhar
com o ensino de arte. Posso ainda fazer uma correlação entre formação em regime
presencial versus formação em regime EaD. Posso verificar, também, se existe uma
correlação entre mais jovens e mais velhos.

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Esses são alguns exemplos de correlações que tornam a análise dos dados mais
precisa e interessante. Contudo, exige cuidado! Pois correlações podem ser apenas
coincidências, por isso, a importância de estarmos bem fundamentados teoricamente,
observando as descobertas realizadas por outras investigações.
Suponhamos que na investigação, eu verifique que os professores com mais de 45
anos são os que menos receberam formação na graduação para atuar com o ensino
de arte. Precisamos compreender o porquê desse dado! Ao entrarmos em contato
com a literatura e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), vemos
que muitos avanços foram sendo realizados ao longo das últimas décadas.
No ano de 2010, por exemplo, a Lei 9.394/96 em seu segundo inciso, do artigo 26
afirma que: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Redação dada pela Lei nº 12.287,
de 2010).
Em 2016 temos a alteração do inciso sexto do artigo 26, passando a ter o seguinte
texto: “O prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças decorrentes
desta Lei, incluída a necessária e adequada formação dos respectivos professores em
número suficiente para atuar na educação básica, é de cinco anos.” (Redação dada
pela Lei nº 13.278, de 2016).
Ou seja, a partir dessas informações sobre a legislação do país, é compreensível
um possível porquê de professores dessa faixa etária terem menos formação nessa
área. Esse rigor na análise dos dados é indispensável para garantir uma pesquisa
de qualidade. Eu não posso analisar meus dados no vazio, preciso tanto de técnica
quanto de respaldo teórico, senão posso cair no achismo.
Lembremos que o conhecimento científico está sempre pautado na racionalidade. O
fato de realizarmos uma pesquisa qualitativa não quer dizer que não podemos ilustrar
nossos resultados com gráficos ou recursos da área da estatística. Não é o fato de
utilizar esses elementos que tornará a minha pesquisa quantitativa, lembre-se que o
que define isso é o seu problema de pesquisa. Conforme exemplo abaixo.

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Figura 22: uso de gráfico em pesquisa qualitativa


Fonte: própria autora

Vale pontuar que essa foi uma situação hipotética que teve como objetivo
compreendermos de maneira mais tangível o processo de tratamento dos dados.
Geralmente, o volume de informações que nos deparamos frente a uma investigação
é muito grande e torna o processo muito mais complexo que esse do exemplo.
Na minha dissertação de mestrado, por exemplo, identifiquei 16 categorias presentes
nos materiais que compunham os meus dados. É importante também pontuar que
cada momento da nossa vida acadêmica tem diferentes complexidades. A iniciação
científica existe justamente para que possamos iniciar nossa aprendizagem acerca
de métodos, técnicas e procedimentos de pesquisa.
O desenvolvimento de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é diferente do
desenvolvimento de uma dissertação (mestrado) ou do desenvolvimento de uma
tese (doutorado). Todos esses são momentos de aprendizagem e são extremamente
importantes. Degrau por degrau vamos aprendendo e nos reinventando. Não precisa
ter pressa em pular degraus.

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AULA 10
COMO DISCUTO MEUS DADOS

A palavra discutir está comumente associada, em nossa sociedade, com a ideia de


briga, discordância. Todavia, o verbo discutir, no contexto da escrita acadêmica, está
intimamente relacionado com o ato de dialogar, falar sobre.
Essa é uma das fases que compõem qualquer trabalho científico (monografias,
artigos, dissertações, teses etc.). Lembra do referencial teórico e revisão da literatura?
Conceitos que abordamos no capítulo seis? Bom, eles serão muito importantes aqui!
No momento de construir a discussão. É o momento de amarrar os dados.
De certa maneira, é como se, antes desse momento, os dados estivessem suspensos
no ar, soltos. Apesar de interpretados eles ainda não contam uma história. Mas, ao
discuti-los, essas narrativas soltas são amarradas nos lugares que fazem sentido.

Figura 23: dados analisados versus dados discutidos


Fonte: própria autora.

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Um erro muito comum entre os alunos na iniciação científica é achar que apenas
apresentar os dados sem nenhuma discussão já é o suficiente. É muito comum o
estudante apresentar um relatório ou artigo constando:
- Introdução;
- Apresentação do problema;
- Identificação dos objetivos a serem atingidos;
- Metodologia empregada;
- Resultados;
E, na sequência, pular para a conclusão, esquecendo de construir um dos elementos
fundamentais na escrita acadêmica, a discussão dos resultados obtidos. A discussão
é fundamental para avaliar se o problema da pesquisa foi respondido e se os objetivos
foram atingidos, conforme pontuado por Fontelles et al (2009):

Os objetivos da pesquisa somente poderão ser considerados como


alcançados após a análise e a comparação dos dados obtidos em
cada um dos grupos estudados. É a confrontação destes dados que
irá confirmar ou rejeitar as hipóteses previstas no início da pesquisa,
assim como permitirá a sua discussão e comparação com dados
publicados na literatura. De posse destas análises e discussão, o
pesquisador poderá, então, relatar a contribuição do seu estudo para
o desenvolvimento da ciência (p. 5).

A discussão dos dados pode acontecer em dois momentos:


- Junto com a análise dos resultados;
- Depois da análise dos dados.
Vai depender de cada instituição.
Existem universidades que solicitam para os pesquisadores que realizem a análise
dos dados de forma separada da discussão, outras solicitam que sejam ao mesmo
tempo. Normalmente, para publicação de artigos científicos, o mais usual é a análise
de dados acontecer no mesmo momento. Dessa maneira, o material tende a ficar
mais coeso, criando um diálogo entre seus dados e a literatura existente.
Não quero, com isso, dizer que separar essas partes signifique entregar algo com
uma qualidade inferior. Contudo, vai exigir mais atenção, uma vez que os dados acabam
por ficar distantes. O que deve haver em uma discussão? Uma avaliação crítica dos
resultados. Essa avaliação será desenhada tal como na imagem acima, com o apoio
em investigações que já foram realizadas dentro da temática, por isso a importância
da revisão da literatura.

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Importante dizer: esse diálogo com a literatura existente não quer dizer,
necessariamente, uma concordância. Pode ser que, na sua investigação, surjam pontos
divergentes em relação às pesquisas feitas anteriormente.

ANOTE ISSO

Uma dica para que a escrita da sua discussão seja bem executada é: apropriar-se
do gênero textual. Leia artigos científicos, e preste atenção em como as discussões
são realizadas. Nada melhor, para aprender a escrever uma carta, do que ler muitas
cartas. Nada melhor para escrever uma crônica, do que ler muitas crônicas. A
mesma coisa vale para a escrita acadêmica! Não poupe a atividade de leitura. Os
artigos científicos são a melhor opção nesse sentido, pois não são tão extensos
quanto dissertações e teses, mas possuem o mesmo rigor e formato. É uma forma
rápida e eficiente de ver não apenas como realizar sua discussão, mas também de
identificar todos os elementos de escrita que compõem um texto científico.

Sempre brinco com os estudantes pedindo que, no momento da discussão, imaginem


a seguinte cena:
Você está sentado em uma mesa com um grande banquete, junto a essa mesa
estão várias cadeiras e, em cada cadeira, um pesquisador diferente, com contribuições
diversas. Vocês irão conversar. Trocar “figurinhas”! Confronte seus dados com os dados
de outras investigações. Dialogue com autores que te ajudem a explicar determinado
fenômeno.

10.1 Erros frequentes na construção dos resultados e discussão

Falemos sobre três erros que considero bastante comuns no momento de construir
a escrita dos dados/discussão.
I – Colocar gráficos sem estabelecer critérios.
Muitas vezes pensamos que a melhor forma de se construir os resultados é através
de um varal de gráficos. Põe gráfico daqui, põe gráfico de lá! Fica colorido? Fica! Fica
bonitinho? Fica! Mas será que esse é o caminho? Tanto na abordagem qualitativa,
como na quantitativa, ao trazer os resultados vejo estudantes criando diversos gráficos
com as informações coletadas e colando na página de Word. Muitas vezes sem se
atentar ao que aquele gráfico está dizendo.

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Os gráficos são ferramentas importantes que podem tornar as informações acessíveis


e interessantes. Contudo, precisamos filtrar aquelas que realmente servem ao problema
e objetivos da investigação. Vejamos gráficos que se referem ao exemplo da formação
de professores para atuarem na disciplina de arte (que utilizamos no Capítulo 9). Na
sequência falaremos sobre eles.

Figura 23: idade dos participantes


Fonte: própria autora.

Figura 24: modalidade de ensino


Fonte: própria autora.

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Figura 25: receberam formação para ministrar artes


Fonte: própria autora

Figura 26: tipo de universidade cursada


Fonte: própria autora

Todos esses gráficos contêm informações relevantes para o problema de pesquisa,


bem como para seus objetivos. Nunca podemos perder de vista esses dois aspectos.
Se você perder os seus objetivos, vai entrar em caminhos que não necessariamente
te ajudarão a responder ao problema de pesquisa.

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No exemplo acima, pensamos em correlações a partir de questionamentos que


nunca fogem da nossa temática central:
- Será que determinada modalidade de ensino propicia mais ou menos subsídio
para o professor que irá atuar com ensino de arte? Se sim, qual?
- Será que algum determinado tipo de ensino resulta em diferentes formações? Se
sim, de que maneira?
- Será que dentro das faixa-etárias existem diferenças significativas no que diz
respeito ao preparo profissional para atuar com ensino de arte? Se sim, em quais? Por
quê? Lembra o que eu falei sobre conversar com os dados lá no Capítulo 9? Então,
esse é o exercício.
Aqui o trabalho do pesquisador se assemelha muito ao do fotógrafo, é preciso
ter sensibilidade e paciência para captar os melhores ângulos.Ou seja, é mais do
que apenas pegar as informações e colocá-las no papel, é preciso pensar nos seus
possíveis desdobramentos.
II – Fazer uma descrição rasa dos dados.
A apresentação dos dados não pode se encerrar em um recurso visual (gráficos,
tabelas, figuras) seguido de um breve comentário, explicando informações que já
estão constando no próprio recurso visual, como, por exemplo:
Insere-se um gráfico, em seguida, descreve-se as informações que já estão no
gráfico. Algo do tipo: “60% dos professores que participaram da investigação relataram
não se sentirem preparados para atuar na disciplina de arte”.
Essas são, claro, informações que podem compor a escrita, mas ficar apenas com
isso não é o suficiente. A discussão dos dados é o momento de trazer sua voz e a de
outros autores sobre a temática. Caso você não consiga sair dessa situação, sugiro
o seguinte exercício:
Retome o material da revisão da literatura e, com auxílio de post-its, marque pontos
relevantes levantados pelos autores. Depois, traga esse conteúdo para sua discussão.
Por isso, o fichamento é uma ferramenta tão importante! Pois, pode ser consultado
em situações como essa, facilitando o processo.
Retomando o exemplo da formação de professores para a disciplina de arte, vamos
dizer que foi possível constatar – hipoteticamente, claro – que a maior parte dos
docentes participantes da pesquisa não tiveram formação específica na graduação.
Considerando esse fato, retomando minha revisão da literatura, observo que outras
investigações encontraram achados semelhantes ou diferentes. Algumas convergem
e outras divergem. A partir disso, posso tecer meu texto.
Observemos a figura abaixo (os estudos mencionados nela não existem) para
pensarmos na construção do texto de discussão.

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Figura 27: Diferentes autores e suas conclusões


Fonte: própria autora.

Ao retomar os fichamentos foi possível verificar as conclusões dos autores que


consultei. A conclusão apresentada por Oliveira (2010), por exemplo, conversa com
os dados obtidos, tornando possível o diálogo com esse autor. Você pode, inclusive,
trazer um bloco de autores que conversem com as categorias que você encontrou,
conforme exemplo:

Figura 28: Categorias de análise e autores que encontraram o mesmo cenário


Fonte: própria autora

III – Não fazer um link entre o problema de pesquisa e os resultados obtidos.


No momento de escrever a discussão, deve ficar claro para o leitor como aqueles dados
respondem o problema da investigação e de que maneira atingem os objetivos definidos.
Imagine uma pesquisa dentro da área do ensino de ciências que parte da seguinte
indagação:

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- Será que as crianças compreendem conceitos científicos ensinados de maneira


memorística ou apenas os reproduzem?
E que tenha como objetivo geral:
“Discutir a efetividade de uma metodologia de ensino pautada em uma educação
bancária (lógica de decorar terminologias, conceitos e fórmulas para responder
questões de prova)”. Digamos, então, que coletei os dados por meio de entrevistas e
me deparei com as seguintes falas:

“Na semana passada, aprendi na aula que a água é inodora, mas


quando a professora perguntou se ela tinha cheiro, respondi para ele
que isso eu já não sabia!” (aluno 1).
“No livro dizia que a água do mar é composta em 85% de cloreto de
sódio (NaCI). Agora se ela tem gosto ou não eu não sei, nunca estive
perto do mar” (aluno 2).
“Quinta-feira o professor nos mostrou várias fotos de animais. Dos
vertebrados ele mostrou os bichos inteiros e, depois, só o esqueleto.
Dos invertebrados ele não mostrou os esqueletos, não sei por que”
(aluno 3).

A partir dos dados, preciso deixar claro para meu leitor que as crianças apresentam
conceitos e nomes técnicos em suas falas, mas logo em seguida demonstram que não
compreendem de fato o que aqueles termos significam, ou seja, apenas memorizam
sem compreendê-los e, muito menos, sem saber como fazer uso desse conhecimento
em seu contexto sociocultural.
Assim, consigo responder meu problema de pesquisa, uma vez que foi demonstrando
que os estudantes têm a capacidade de decorar nomenclaturas, fórmulas e conceitos
soltos sem entendê-los verdadeiramente. Logo, uma metodologia pautada na decoração
de termos se mostrou ineficiente para a aprendizagem. Agora, preciso trazer autores que:
- Falem sobre a importância de o ensino propiciar para o estudante habilidades que
lhe permita opinar e interferir nas situações reais do seu dia a dia, de modo a tomar
decisões com base em conhecimentos científicos;
- Evidenciem que esse ensino pautado apenas na memorização de fórmulas,
conceitos e termos é nocivo. Uma vez que não representa uma aprendizagem real;
- Proponham a renovação do ensino de ciências tanto em termos metodológicos
quanto de conteúdo.

10.2 Exemplo de discussão na prática

Compartilharei, na sequência, um exemplo de uma discussão já escrita. De modo


que possa ficar mais tangível esse processo de diálogo com a literatura já existente.

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Figura 29: exemplo de escrita da discussão


Fonte: figura criada a partir no resumo escrito por Penna e Arroio (2020).

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AULA 11
ESCRITA ACADÊMICA

11.1 Gêneros da escrita acadêmica

Dentro da escrita acadêmica existem diferentes gêneros. Eis alguns deles:


• Projeto de pesquisa;
• Relatório de pesquisa;
• Monografia;
• Dissertação;
• Tese;
• Artigo;
• Anais de eventos.

Cada um desses gêneros tem diferentes funções, características próprias e elementos


obrigatórios que devem estar presentes na sua construção. O projeto de pesquisa é
por onde toda investigação se inicia. Antes de realizar a investigação em si é preciso
planejá-la e, para isso, serve o projeto. Falaremos de maneira mais aprofundada sobre
esse gênero no Capítulo 15.
O relatório de pesquisa é um gênero usado como prestação de contas para a
empresa ou instituição que está financiando sua pesquisa. Ele tem, como objetivo,
mostrar como vai o desenvolvimento da investigação. Dentro de cada empresa ou
instituição é determinada uma regularidade com a qual é preciso submeter o relatório.
Ele também é utilizado como forma de comunicar a um determinado público os
processos e resultados obtidos em uma investigação. O Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) apresenta relatórios com frequência, de modo a tornar públicos
os resultados das suas investigações.
A monografia é comumente utilizada nos trabalhos de conclusão de curso (TCC)
de graduação e pós-graduação lato sensu.
A dissertação e a tese são utilizadas nos cursos de pós-graduação stricto sensu.
No caso da dissertação, trata-se da pesquisa desenvolvida pelo aluno de mestrado

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e a tese pelo aluno de doutorado. São as produções que garantirão a ele o acesso à
titulação de mestre ou doutor.
O artigo científico é utilizado como forma de divulgação científica, uma dissertação,
por exemplo, tem um corpo extenso, muitas vezes com mais de cem páginas. Já o
artigo é muito mais curto. É uma excelente forma de comunicar descobertas.
Os anais são uma espécie de revista eletrônica na qual constam todos os trabalhos
escritos para aquela situação. Por exemplo, um evento intitulado “Semana de Educação”,
com diversos pesquisadores e profissionais da área. Algumas organizações pedem um
artigo completo, outros trabalham com versões mais curtas como resumos expandidos,
resumos ou até mesmo posters. Esses também compõem um espaço importante
para divulgação científica e divulgação de práticas pedagógicas. Existem, inclusive,
eventos inteiros voltados apenas para o compartilhamento de práticas pedagógicas
de sucesso.
Aqui teremos como foco a escrita do gênero artigo científico. Como disse, esse
é um dos instrumentos mais utilizados para divulgação de investigações. Algumas
empresas e municípios oferecem inclusive gratificações para os docentes que realizam
publicações de artigos científicos, seja por meio impresso ou eletrônico.

11.2 Planejamento da escrita

Uma das coisas que acontece muito no momento de escrever qualquer gênero de
texto é a dificuldade de encher aquela folha em branco com letrinhas. Como aluna,
sempre tive esse obstáculo. E como professora, tanto de crianças como de adultos,
essa é uma queixa que escuto bastante. Afinal, por onde começar? Comece não
começando!
É isso mesmo. O maior erro que você pode cometer é iniciar sua escrita sem
planejamento, não faça isso. Costumo dizer que a escrita é a última coisa que fazemos.
Seja para construir um poema, seja para escrever uma redação ou um texto científico.
O primeiro passo é planejar.
Não se preocupe com linhas, nem com o número de páginas. Preocupe-se apenas
em entregar uma escrita de qualidade, que realmente comunique. Parecem coisas
óbvias de se falar, mas não é incomum encontrarmos textos que lemos, relemos e
nada entendemos, não é mesmo? Então, evitemos fazer isso. Mas, como realizar esse
planejamento?

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Antes de sair escrevendo, devemos estruturar nossa escrita. Definir o assunto que
será abordado em cada capítulo, em cada subcapítulo e em cada tópico que vai
compor o texto. Quanto mais detalhada for a estruturação, menor a chance de você
se perder ou sentir que não sabe mais o que escrever.
Existem formas mais ou menos profundas de se realizar esse processo. Conheço
escritores que definem, por exemplo, qual assunto constará em cada parágrafo,
além de determinar quantas linhas cada um desses parágrafos terá. Inicialmente,
não precisamos chegar nesse nível, mas a organização é sempre fundamental. Para
tornar mais palpável o processo de planejamento da escrita, compartilharei aqui com
vocês um exemplo.

Figura 30: estruturação para a escrita de uma introdução


Fonte: própria autora

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No caso acima, organizei a escrita da introdução em três tópicos. Você pode criar
menos ou mais subdivisões, isso dependerá do tamanho do material que você precisa
gerar e dos pontos que precisa abordar no texto.

ANOTE ISSO

A estruturação funciona como um mapa. Quando você vai viajar é muito mais fácil
chegar ao seu destino fazendo uso de uma tecnologia de GPS. Sem o GPS você
provavelmente precisará parar para pedir informações, será muito mais provável
que cometa erros ao longo do caminho, a viagem ficará mais longa e cansativa. No
desenvolvimento da escrita é a mesma coisa. Escrever com planejamento é muito
mais confortável, rápido e menos cansativo. Imagine só se, ao escrever uma receita,
iniciássemos pelo Modo de Preparo sem anunciar quais são os ingredientes. Isso
deixaria o texto muito menos lógico para o leitor. Então, antes de sair escrevendo
um texto (seja qual gênero for) lembre-se de primeiro estruturar sua escrita,
prevendo todos os pontos, assuntos, dados e informações que serão usados,
colocando cada elemento nos lugares em que eles fazem mais sentido.

11.3 Escrevendo o artigo: elementos obrigatórios

No que se refere à escrita de um artigo científico, existem elementos que são


próprios e obrigatórios dessa escrita. Esses elementos também servem como um
guia no momento de compor a escrita. Mas, não se engane, o planejamento mais
detalhado continua sendo necessário. Um artigo deve conter os seguintes elementos:
• Título e subtítulo (se houver);
• Autoria;
• Resumo;
• Palavras-chaves;
• Abstract;
• Keywords;
• Introdução;
• Referencial teórico;
• Metodologia;
• Resultados e discussão;
• Considerações Finais;
• Referências.

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11.3.1 Autoria, resumo e palavras-chave

Como o próprio nome sugere, o resumo trará, de maneira breve, um panorama geral
da investigação. Um resumo bem escrito é fundamental, pois é o primeiro contato
que qualquer pessoa buscando sobre o tema terá com nosso estudo. É a partir desse
primeiro contato que o leitor vai definir se aquele texto (monografia, artigo, tese etc.)
deve, ou não, contribuir com a construção da nossa investigação. Ou seja, se o resumo
está mal escrito, o leitor/pesquisador terá menos chance de conhecer o material em
sua totalidade.
O que é um resumo bem escrito? O resumo deve conter obrigatoriamente as
seguintes informações: objetivo geral; marco teórico (quais principais conceitos e
fundamentos teóricos); breve descrição da metodologia e os principais resultados
obtidos na investigação.
Justamente por se tratar de um texto que trará informações de diferentes partes
do artigo é que ele deve ser escrito por último. Geralmente as revistas, periódicos ou
instituições definem um número máximo de caracteres para escrita do resumo, cerca
de 250 palavras. Mas esse número pode sofrer variações.
Sobre a formatação, saiba que ela também pode sofrer variações de acordo com
a instituição. Muitas revistas e eventos, por exemplo, disponibilizam em seus sites
um template que deve ser usado. Mas, de modo geral, são utilizadas as normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
O título “RESUMO” deve estar em caixa alta, centralizado e em negrito. As opções de
fonte são Arial ou Times New Roman, tamanho de letra 12. Alinhamento do corpo deve
ser justificado. Espaçamento entre linhas de 1,5. No resumo não usamos parágrafos,
a escrita é em bloco.
As palavras-chaves ficam logo abaixo do resumo. Elas resumem os temas principais
abordados no artigo. Devem ser escritas separadas por ponto e vírgula. Já abstract
e Keywords, são as versões em inglês do resumo e das palavras-chave e devem ser
rigorosamente iguais, alterando apenas o idioma. Alguns autores optam por também
colocar um resumo e palavras-chave na língua espanhola.
Na primeira folha constam título e subtítulo (se houver); autoria; resumo; palavras-
chaves; abstract e Keywords. Vejamos a seguir a aplicação em um artigo publicado.

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Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento

Scientific Fake News: Perception, Persuasion and Literacy

Sheila Freitas Gomes1

Juliana Coelho Braga de Oliveira Penna1

Agnaldo Arroio1

1Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Educação, São Paulo, SP, Brasil.

Resumo: A linha tênue que separa o fato da ficção está cada vez mais dissimulada,
criando realidades paralelas que turvam a visão da sociedade. O atual ensaio
sobre cegueira saramaguiana reapresenta-se com o auxílio da velocidade de um
simples toque na tela nas mídias sociais. Nesse sentido, o presente artigo explora
a compreensão de quais elementos influenciam na credibilidade das fake news
científicas. Os principais conceitos para elucidar essa questão são a percepção
e a persuasão. O estudo é de natureza qualitativa e contou com a participação
de 232 sujeitos por intermédio de um questionário on-line. Os resultados obtidos
demonstram que a renda familiar, a escolaridade e a articulação do discurso
persuasivo são elementos essenciais para a credibilidade das fake news.

Palavras-chave: Fake news; Mídias sociais; Divulgação científica; Educação


científica.

Abstract: The fine line separating fact from fiction is increasingly hidden, creating
parallel realities that cloud the view of society. The current essay on saramaguian
blindness is reintroduced with the aid of the speed of a simple touch on the screen
in social media. In this sense, the present article explores the comprehension of
which elements influence the credibility of scientific fake news. The main concepts
to elucidate this question are perception and persuasion. The study is qualitative
in nature, with the participation of 232 subjects through an online questionnaire.
The results show that family income, schooling, and the articulation of persuasive
discourse are essential elements for the credibility of fake news.

Keywords: Fake news; Social media; Science dissemination; Science education.

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News
Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciência & Educação, Bauru, v. 26,
e20018, 2020

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11.3.2 Introdução

Na introdução damos a contextualização da pesquisa (qual o cenário em que o tema


se encontra, qual o problema, quais as hipóteses). Além disso, é preciso justificar o
motivo da investigação. Deixar claro porque aquela investigação é necessária e quais
suas possíveis contribuições. Vejamos a aplicação em um artigo científico.

Introdução
Realidades falsas criarão humanos falsos. Ou, os humanos falsos
irão gerar realidades falsas e depois vendê-las a outros humanos,
transformando-as, eventualmente, em falsificações de si mesmos.
Então acabamos com humanos falsos inventando realidades falsas
e depois vendendo para outros humanos falsos. Philip K. Dick (1996).
Pensar sobre a divulgação científica é uma ação de constante renovação por
compreender “[...] utilização de recursos, técnicas, processos e produtos (veículos
ou canais) para a veiculação de informações científicas, tecnológicas ou associadas
a inovações ao público leigo” (BUENO, 2009, p. 162). É inegável a sua relevância
para a circulação de informações sobre as ciências na sociedade, de modo que
as pessoas possam se apropriar desses saberes participando de maneira ativa
desse processo culturalmente dinâmico (VOGT, 2006, p. 3). Notícias envolvendo
temas sobre ciência e tecnologia encontram-se presentes em variados espaços.
O trabalho de divulgação não se restringe apenas a artigos científicos: ele pode ser
realizado em programas de televisão, revistas, jornais e, mais recentemente, em
redes sociais, mas será que tudo aquilo que circula nesses meios está pautado
em uma literatura científica de fato? Na atual conjuntura, a circulação de discursos
não é de exclusividade da mídia jornalística ou dos meios oficiais de divulgação
científica. Hoje, os próprios usuários das redes sociais ‘curtem’ as mais diversas
informações e compartilham-nas com os mais diversos públicos. Essa talvez fosse
uma grande oportunidade de democratização da informação, entretanto esse
território virtual se manifesta repleto de disputas discursivas entre o real e a ficção.
Nesse contexto, o presente artigo objetiva compreender os motivos que contribuem
para a divulgação de fake news. A pergunta norteadora da pesquisa é: quais são
os elementos que endossam a credibilidade das fake news científicas? O estudo
justifica-se no entendimento de que a forte difusão de informações por meio de
mídias sociais pode influenciar na tomada de grandes decisões na sociedade. Trata-
se de estudo de natureza qualitativa e exploratória, composto por 232 sujeitos de
um grupo bem estratificado. Os dados foram coletados por meio de um questionário
on-line, elaborado e validado pelos autores, composto por 28 questões. A coleta de
dados foi realizada entre os meses de novembro e dezembro de 2018 com sujeitos
que moram nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro. A análise dos dados foi feita
por meio da escala phrase completion (HODGE; GILLESPIE, 2007).

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News
Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciências & Educação, Bauru, v. 26,
e20018, 2020

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11.3.3 Referencial teórico

É através do referencial teórico que vou dar embasamento à minha investigação.


Ele traz consistência para a pesquisa, tornando claro quais são as minhas referências,
demonstrando em quais conceitos meu estudo se baseia, pontuando quais as tradições
teóricas de que me sirvo. No exemplo a seguir, são apresentados conceitos considerados
chaves pelos autores para a investigação. Vale ressaltar que o referencial teórico
também deve estar presente no momento da discussão. Observemos o referencial
teórico no mesmo artigo usado nos exemplos anteriores.

A Era da Desinformação: Percepção, Persuasão e Fake News

No ano de 2016, o Oxford Dictionary elegeu a pós-verdade como a palavra do ano.


Naquele contexto, haviam ocorrido dois eventos emblemáticos: a saída do Reino Unido
da União Europeia e a vitória de Donald Trump para a presidência dos Estados Unidos.
Além de compartilhar o mesmo ano, os dois eventos tiveram em comum um alto índice
de disseminação de notícias falsas ou, em inglês, fake news, principalmente por meio das
mídias sociais. Por esse motivo, a palavra pós-verdade destacou-se naquele ano, definida
como “o que se relaciona ou denota circunstâncias nas quais fatos objetivos têm menos
influência em moldar a opinião pública do que apelos à emoção e a crenças pessoais”
(OXFORD..., 2016, tradução nossa).
As emoções e as crenças pessoais têm grande impacto na formação da percepção
que o indivíduo tem do mundo à sua volta. A percepção trata-se da “organização e
interpretação de informações sensoriais conscientemente” (MYERS; DEWALL, 2017, p.
173), portanto não há uma única forma de percepção, uma vez que há variados modos de
interpretação e de relação com o repertório individual de informações ou conhecimentos
que cada pessoa possui.
Todavia, a percepção pode estar ou não alinhada aos fatos. Quando não alinhada,
são criadas realidades alternativas “que não se baseiam em fatos, mas em emoções.
Realidades alternativas que se baseiam na percepção, não em dados” (MEDRÁN, 2017,
p. 33). Dessa maneira, viabiliza-se uma distorção dos acontecimentos reais.
Um exemplo sobre como a percepção pode estar equivocada é a hipótese da terceira
pessoa, segundo a qual o sujeito não se percebe prejudicado por influências externas,
contudo interpreta que os outros, sim, podem ser influenciados (DAVISON, 1983).
Em outras palavras, é superestimado o efeito negativo sobre as outras pessoas, e é
subestimado o efeito negativo sobre si.
Nesse sentido, a percepção do que é ou não verídico pode ser manipulada recorrendo,
por exemplo, às emoções e crenças pessoais, ‘cegando’ a percepção dos fatos – ou
melhor, conduzindo ao mundo da pós-verdade.
Entretanto, é importante ponderar que a pós-verdade não diz respeito à superação
de um momento em que houve somente a verdade pura e objetiva, muito pelo contrário:
esse momento nunca chegou. As notícias falsas sempre estiveram e estarão por aí, a
questão central é o impulso cada vez mais veloz que elas têm ganhado (GENESINI, 2018).

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News Científicas:
Percepção, Persuasão e Letramento. Ciências & Educação, Bauru, v. 26, e20018, 2020.

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Veja que os autores trouxeram diversos conceitos (pós-verdade, fake news e


percepção) que são importantes para o momento de discussão e que conversam
com o problema da investigação.

11.3.4 Metodologia

Na metodologia devemos justificar como se deu a realização da pesquisa. Deve-se


descrever de maneira clara os procedimentos de coleta e da análise dos dados, assim
como devemos dar informações sobre os participantes do estudo.

Metodologia

A pesquisa tem natureza qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 2007) devido ao


entendimento de que a realidade é constituída de vieses que são interpretados dentro
de um contexto social, distanciando-se da testagem de hipóteses que visam uma
realidade estritamente objetiva, independente e consequentemente mensurável, de
acordo com uma perspectiva positivista.
Quanto aos fins, trata-se de uma pesquisa exploratória, pois visa compreender
quais são os elementos que influenciam na credibilidade das fake news científicas.
Quanto aos meios, é uma pesquisa bibliográfica, pois utiliza livros, artigos, teses,
dissertações etc. para elucidar o problema de pesquisa.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário on-line da plataforma
SurveyMonkey®, elaborado e validado pelos autores, constituído de 28 questões (27
fechadas e 1 aberta). A coleta de dados foi realizada entre os meses de novembro
e dezembro de 2018 com sujeitos que moram nos estados de São Paulo e Rio de
Janeiro. O questionário possuía quatro notícias falsas e apenas uma verdadeira
para que os participantes pudessem responder perguntas quanto à veracidade,
à motivação de compartilhamento e a como outra pessoa poderia julgar aquela
notícia.
[...]
Participaram deste estudo 232 sujeitos, compondo um grupo heterogêneo com
diferentes idades, profissões, níveis de escolaridade, entre outros, de modo a ter
uma amostra representativa e o mais fidedigna possível.
O procedimento de análise de dados ocorreu por meio da interpretação das
respostas sobre os seguintes aspectos: (1) a frequência de uso das mídias sociais;
(2) o nível de confiabilidade nas mídias sociais; (3) a motivação de compartilhamento
das fake news; (4) o efeito das fake news sobre outra pessoa; (5) a relação entre
escolaridade e credibilidade em fake news; (6) a relação entre renda familiar e crença
em fake news; (7) o critério de embasamento para julgar a notícia como verídica;
e, (8) a comparação entre uma notícia falsa e uma verdadeira compartilhadas por
WhatsApp.

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News
Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciências & Educação, Bauru, v. 26,
e20018, 2020.

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11.3.5 Resultados e discussão

Agora é o momento de apresentar, de maneira clara, os resultados. Sempre


dialogando com o problema do estudo, com os objetivos do estudo e com outros
estudos da mesma temática.

Resultados e Discussões

Sobre o consumo das mídias sociais, os participantes da pesquisa foram


questionados a respeito da frequência de uso de plataformas digitais - Facebook,
Instagram, YouTube, Twitter e WhatsApp. As respostas apresentavam cinco
categorias viáveis: não utilizo, utilizo pouco, utilizo regularmente, utilizo muito e
utilizo sempre.

Dentre as mídias sociais, destaca-se o WhatsApp como a de maior consumo,


seguido por Facebook, Instagram e YouTube, sendo o Twitter identificado como o
menos utilizado pelos participantes (Figura 3).

Na sequência, foram indagados a respeito da veracidade de quatro fake news


veiculadas a quatro diferentes mídias sociais. A notícia do Blog, que relatava a morte
de 37 milhões de abelhas causada pelo plantio de milho geneticamente modificado,
exibiu o maior índice de dúvida (45%), seguido daqueles que afirmaram ser uma notícia
falsa (35%) e, por fim, aqueles que afirmavam ser uma notícia verdadeira (23%). Dentre
as fake news apresentadas, as veiculadas no Blog e no Twitter apresentaram maior
taxa de credibilidade (Figura 4).

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A notícia compartilhada no Twitter tratava de uma suposta máquina que fazia separação
de bolinhas coloridas por física quântica. A notícia foi considerada falsa (40%), mas houve
aqueles que ficaram em dúvida (37%) e que afirmaram ser verdadeira (23%).
A notícia compartilhada pelo WhatsApp versava sobre uma suposta maculopatia,
descrita como câncer nos olhos, causada pelo uso excessivo de aparelhos celulares
no escuro. A maioria dos participantes afirmou tratar-se de uma notícia falsa (53%),
mas também houve os que ficaram em dúvida (35%) e ainda aqueles que afirmaram
ser uma notícia verdadeira (14%).
A notícia do Facebook referia-se a uma barata que, quando tocada, supostamente
infectaria a pessoa com um vírus capaz de produzir furos pelo corpo. A notícia foi
considerada falsa (82%), houve aqueles que ficaram em dúvida (11%) e os que a
julgaram verdadeira (7%).

É importante ponderar que as maiores porcentagens de credibilidade na notícia


concentraram-se naquelas que melhor articularam ethos e logos. O uso, por
exemplo, de jargões científicos como ‘geneticamente modificado’, ‘física quântica’
e ‘maculopatia’ demonstrou legitimidade racional no discurso persuasivo, ou seja,
logos. A atribuição de uma figura competente no caso, como um pesquisador,
conduziu ao ethos. As fake news que mais tiveram ênfase em pathos não obtiveram
muito crédito, como as veiculadas no WhatsApp e no Facebook em especial esta
última, que apresentou principalmente pathos.

[...]

Os resultados sugerem que o uso do discurso persuasivo é imprescindível na


eficiência de fake news científicas. Notícias falsas que apresentam mais pathos
têm mais descrédito, ao passo que obtêm mais êxito as que melhor articulam
os três pilares discursivos. Com relação à motivação de compartilhamento, foi
interessante notar que, em relação ao Twitter, a mídia social WhatsApp obteve mais
intenção de compartilhamento, mesmo tendo sido identificada por mais pessoas
como potencial veiculadora de notícias falsas.

O efeito da terceira pessoa foi identificado frente à possibilidade de o outro ter mais
chance de poder ser enganado pelas fake news. As pessoas com menor escolaridade
e renda familiar mostraram-se mais suscetíveis às notícias falsas. As pessoas que
dizem julgar uma notícia verídica por serem veiculadas em sites confiáveis são as
mesmas que não o fazem, confiando nos seus próprios conhecimentos e no teor
científico para considerar o que é ou não um fato.

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News
Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciências & Educação, Bauru, v. 26,
e20018, 2020.

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11.3.6 Considerações finais

Nas considerações finais deve ser realizada uma síntese dos objetivos e resultados,
seguidos de caminhos possíveis apontados pelo estudo. Veja o exemplo:

Este artigo visou captar e interpretar, sob a luz da percepção e da persuasão,


quais aspectos levam as pessoas a compartilhar notícias inverídicas, especialmente
as de cunho científico.

Constatou-se que as notícias falsas com mais chances de serem difundidas


são aquelas dotadas de pathos, ethos e logos. Outro aspecto notado foi que,
dependendo da plataforma em que é veiculada a notícia, as pessoas sentem-se
mais inclinadas (ou não) a acreditar nela e compartilhá-la. Identificou-se que o uso
de jargões científicos na estrutura de uma notícia falsa contribui para a validação
de um discurso semelhante ao de especialistas. Evidenciou-se que pessoas com
menor renda e menor escolaridade estão mais suscetíveis às fake news. Verificou-
se também a contradição sobre como os participantes julgavam a veracidade de
uma informação. Eles afirmaram que o faziam por intermédio de sites confiáveis,
entretanto, quando se depararam com uma notícia verdadeira, ficaram em dúvida e
acabaram por julgá-la mais falsa que verdadeira.

Esses elementos identificados no estudo sugerem a necessidade dos letramentos


midiático, informacional e científico para formar cidadãos mais autônomos e
compromissados com fatos, e menos suscetíveis a emoções e crenças, conforme
se constata neste momento da pós-verdade. Cabe ressaltar que esse atual
desafio deve ser incorporado ao contexto escolar e, principalmente, à formação de
professores para que possam contemplar essas novas demandas da sociedade
conectada em rede. A distorção da realidade causada pelas fake news e a velocidade
de difusão proporcionada pelas mídias sociais ameaçam configurações de poder,
potencializando de forma engajada os contornos de uma realidade alternativa.

GOMES, Sheila F.; PENNA, Juliana C. B. de O.; ARROIO, Agnaldo. Fake News
Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciências & Educação, Bauru, v. 26,
e20018, 2020.

11.3.7 Referências

Nas referências deve constar a bibliografia de todos os autores que foram citados
de maneira direta ou indireta durante o artigo.

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Referências

ARROIO, A. Is media literacy an urgent issue in education for all? Problems of


Education in the 21st Century, Siauliai, v. 75, n. 5, p. 416-418, 2017. Disponível em:
http://oaji.net/ articles/2017/457-1509895265. pdf. Acesso em: 25 maio 2020.

BUENO, W. C. B. Jornalismo científico: revisitando o conceito. In: VICTOR, C.;


CALDAS, G.; BORTOLIERO, S. (org.). Jornalismo científico e desenvolvimento
sustentável.

[...]

VOGT, C. Cultura científica: desafios. São Paulo: Edusp: Fapesp, 2006.

WILSON, C.; GRIZZLE, A.; MOORE, P.; DEZUANNI, M.; ASTHANA, S.; BANDA, F.;
ONUMAH, C. Media and information literacy: policy and strategy guidelines. Paris:
UNESCO, 2013.

11.4 Quanto à linguagem

É preciso ficar atento à linguagem utilizada no momento da escrita de um trabalho


científico, obedecendo sempre as normas da língua portuguesa. Uma dica é, sempre
utilize a terceira pessoa do plural, isso tornará a linguagem mais formal.

ISTO ESTÁ NA REDE

Quer mais dicas de como escrever um artigo científico dentro da linguagem correta?
Acesse o documento “Recomendações para redação científica” elaborado pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Disponível no link abaixo:
https://www.ufrgs.br/agronomia/joomla/files/PPGSOLO/RECOMENDAES__REDAO_
CIENTIFICA_v2.pdf

No próximo capítulo abordaremos questões específicas sobre as normas da


Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), amplamente utilizadas na produção
de trabalhos científicos.

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AULA 12
NORMATIZAÇÃO NA PESQUISA

Os trabalhos acadêmicos seguem uma normatização específica. Algumas


universidades e instituições têm seus próprios manuais. De modo geral, as normas mais
utilizadas no Brasil para estruturar, escrever e formatar o texto são as da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Então eu devo decorar todas as normas da ABNT no que se referem às regras
acadêmicas? Não! Calma. Respira...

Figura 30: fiquemos tranquilos.


Fonte: própria autora

Conforme utilizamos as normas, acabamos por incorporá-las. Isso não precisa ser
uma preocupação, pois existem diversos manuais que podem e devem ser consultados
no momento de se normatizar o trabalho.

Figura 31: doguinho academico


Fonte: própria autora

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12.1 Corpo do texto

A diagramação das margens deve ser a seguinte:


• Esquerda e superior 3 centímetros.
• Direita e inferior de 2 centímetros.
• Direita e superior de 3 centímetros.
• Esquerda e inferior 2 centímetros.
Os textos, de modo geral, devem ser escritos em letra tamanho 12 e espaçamento de
1,5. No entanto, os textos de citação com mais de três linhas, as fontes das ilustrações,
de tabelas ou gráficos e notas de rodapé devem ter letras menores, podendo ser 11
ou 10 em espaçamento simples.

12.1 Recursos visuais

Ilustrações, tabelas, gráficos e figuras precisam ser identificados com número e


título e posteriormente constar a fonte do recurso visual.
Tabela 1: título
Gráfico 1: título
Conforme exemplo com figura.

Figura 32: patos na lagoa


Fonte: própria autoria

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Quando colocamos imagens, gráficos ou figuras de outras fontes, devemos também


apresentar a referência completa no tópico de referências bibliográficas.

12.2 Referências

As referências devem ser organizadas por ordem alfabética.


Exemplo:

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.

CENTRO DE GESTÃO E ESTUDOS ESTRATÉGICOS- CGEE. A ciência e a tecnologia


no olhar dos brasileiros. Percepção pública da C&T no Brasil: 2015. Brasília, DF:
2017. 152p Disponível em: <https://www.cgee.org.br/documents/10182/734063/
percepcao_web.pdf> Acessado em: 30 de out de 2018.

CRUZ, J. O. Mulher na Ciência - Representação ou Ficção. Tese de Doutorado


em Comunicação – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em:
<https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27153/tde-06052009-131106/
publico/824681.pdf> Acessado em: 18 de agot de 2019.

DUARTE, R. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

DUARTE, R.; LEITE, C.; MIGLIORA. R. Crianças e televisão: o que elas pensam sobre
o que aprendem com a tevê. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.33, p.497-564,
set./dez. 2006.

12.3 Citações

Existem três tipos de citação:


• Diretas
• Indiretas;
• Citação de citação.

12.3.1 Citações diretas

As citações diretas são transcrições literais do texto. Ou, em latim, ipsis litteris.
Podendo também ser traduzidas como Control-C, Control-V. Ou seja, nas citações
diretas, eu copio e colo o texto de algum autor sem nenhuma alteração. Nesse tipo

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de citação é obrigatório constar o nome do autor, o ano e a página em que o texto


original se encontra.
As citações diretas de até três linhas devem ser postas no próprio corpo do texto,
adotando-se aspas. Conforme exemplo.

Ser professor é uma construção diária. O professor se faz no desenvolvimento do


seu ofício. Um professor se faz na criança que pinta, no adolescente que aprende a
dividir, na senhora que consegue escrever seu próprio nome.
O fato é que “ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas
da tarde...Ninguém nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se
forma como educador permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática”
(FREIRE, 1991, p.58).

As citações diretas com mais de três linhas, além de terem as mesmas informações,
precisam ter espaçamento simples e recuo de 4 centímetros à esquerda. Além disso,
não devem ter aspas. Conforme exemplo.

A implementação de uma situação problema proporciona um ambiente no qual


o aluno é protagonista na construção do seu conhecimento, diferenciando-se assim
de um ensino expositivo, pois:

No ensino expositivo toda a linha de raciocínio está com o professor, o


aluno só a segue e procura entendê-la, mas não é o agente do pensamento.
Ao fazer uma questão, ao propor um problema, o professor passa a tarefa
de raciocínio para o aluno e sua ação não é mais a de expor, mas de
orientar e encaminhar as reflexões dos estudantes na construção do novo
conhecimento (CARVALHO, 2013, p.2).

12.3.2 Citações indiretas

É quando escrevemos algo com base nas ideias de uma terceira pessoa. Ou seja,
desenvolver um texto de acordo com as leituras de determinado autor ou autora. As
palavras ali postas, portanto, são minhas, mas as ideias não. Nesse sentido devo
referenciar a autoria, bem como o ano. Não necessitando dar aspas nem indicação
de página.

A criança se desenvolve através de estágios. Esses estágios não são contínuos


como uma escada, na verdade, são dinâmicos, se assemelhando mais com espirais
(PIAGET, 1971).

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12.3.3 Citação de citação

São citações diretas ou indiretas a respeito de um texto com o qual você não teve
contato diretamente! Por exemplo, você leu uma frase ou um conceito de Paulo Freire,
mas não na obra original dele, e sim no livro de alguém que o citou. Nesses casos, deve
constar o sobrenome dos autores originais (cujo texto não se teve acesso) seguido
do ano. Na sequência, colocamos o termo “apud” (expressão em latim que significa
“citado por”) e o sobrenome do autor consultado, com a data e o número da página.
Eu sei, fica mais fácil vendo o exemplo.

Peter Loizos apud Garcez, Duarte e Zena (2011) destacam a importância da


vídeo-gravação.

O registro em vídeo torna-se necessário sempre que algum


conjunto de ações humanas é complexo e difícil de ser descrito
compreensivelmente por um único observador, enquanto este se
desenrola. (PETER LOIZOS apud GARCEZ; DUARTE; ZENA, 2008,
p.149).

Esse tipo de citação só deve ser utilizado quando o acesso ao documento original
realmente não é possível. Caso contrário, o adequado é sempre acessar o material
original.

12.3.3.1 Uso de parênteses, letra maiúscula e ordem cronológica

Quando a obra tem mais de um autor, eles devem ser separados da seguinte maneira:
- Em caso de estar entre parênteses devem ser grafados em caixa alta e separados
por ponto e vírgula, além de estar em ordem cronológica. Segue o exemplo:

O ensino de ciências vem refletido por diversos autores (ZANETIC, 1992;


CARVALHO, 2006; BIZZO, 2009)

Se estiverem fora dos parênteses, podem ser separados apenas por vírgula ou
pela letra “e”. Mantemos apenas a primeira letra do nome em maiúsculo e as datas
das publicações em parênteses, respeitando a ordem cronológica. Conforme exemplo:

O ensino de ciências vem refletido por diversos autores como, por exemplo
Zanetic (1992), Carvalho (2006) e Bizzo (2009).

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O uso de letra maiúscula dentro dos parênteses e minúsculas fora se mantém,


independente do número de autores, assim como a ordem cronológica. Essa regra
vale para escritos com até três autores. A partir de quatro autores, escrevemos apenas
o nome do primeiro autor, seguido da expressão “et al”, que é a abreviação de “et ali”,
que em latim significa “e outros”. Vejamos um exemplo aplicado em duas situações
diferentes.

Duarte et al. (2006) afirma que o processo de transmissão de mensagens é


bidirecional.

Acontece que o processo de transmissão de mensagens é bidirecional (DUARTE


et al., 2006)

12.4 Referências na bibliografia

Vimos, então, que ao longo do texto (artigo, relatório, monografia, tese etc.) devemos
referenciar as citações diretas, indiretas e as citações de citações. Também aprendemos
que cada uma delas recebe uma formatação diferente de acordo com as normas da
ABNT, mas a formatação para se fazer a referência no campo de referência bibliográfica
é diferente daquela ao longo do texto.
O próximo passo é saber que existem diferentes formatações para as mais diferentes
mídias: livros, revistas, publicações em eventos; reportagens, monografias, teses etc.
Vejamos alguns exemplos das referências mais utilizadas.

12.4.1 Referência de livro

Livro com apenas um autor:

Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor. Título. Local de publicação: Editora, ano
de publicação.

Exemplo:
CORSARO, W, A. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.

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Livro com dois autores:


Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor; ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor.
Título. Local de publicação: Editora, ano de publicação.

Exemplo:
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana; LICHTENSTEIN, Diana Myriam. Psicogênese
da língua escrita. Artes Médicas, 1986.

Para livros com três autores, basta seguir o mesmo padrão, acrescentando ponto
e vírgula e o nome do terceiro autor. Já a partir de quatro autores a referência fica da
seguinte maneira:

Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor et al. Título. Edição. Local de publicação:
Editora, ano de publicação.

Exemplo:
MARTINS, Eliseu et al. Manual de contabilidade societária: aplicável a todas
as sociedades: de acordo com as normas internacionais e do CPC. 2. ed. Rio de
Janeiro: Atlas, 2013.

12.4.2 Referência para capítulo de livro

Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor do capítulo. Título do capítulo. In:
ÚLTIMO NOME, Primeiro nome do autor. Título da obra. Local de publicação:
Editora, ano de publicação.p.(página inicial do capítulo) - (página final do capítulo).

Exemplo:
CORSARO, W. A. Reprodução Interpretativa e Cultura de Pares. In: MÜLLER, F.;
CARVALHO, A. M. A. (Orgs.). Teoria e prática na pesquisa com crianças: Diálogos
com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009; p. 31-50.

12.4.3 Referência de artigo de revista

Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro nome do autor do artigo. Título do artigo. Título da
Revista, local de publicação, volume do exemplar, número do exemplar, p. (página
inicial e final do artigo), mês, ano de publicação.

Exemplo:
FELDMANN, A. E.; MERKE, F.; STUENKEL, O. Argentina, Brazil and Chile and
democracy defence in Latin America: principled calculation. International Affairs,
Oxford, v. 95, n. 2, p. 447-467, Mar. 2019.

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12.4.4 Notícia ou matéria de jornal

Modelo:
SOBRENOME, Nome. Título da matéria. Nome do jornal, cidade de publicação,
dia, mês e ano. Seção (se houver).

Exemplo:
CRÉDITO à agropecuária será de R$156 bilhões até 2015. Jornal do Commercio,
Rio de Janeiro, ano 97, n. 156, p. A3, 20 maio 2014.

12.4.5 Legislação

Modelo:
JURISDIÇÃO. Título, numeração, data e dados da publicação.

Exemplo:
BRASIL. Medida provisória no1.569-9, de 11 de dezembro de 1997. Estabelece
multa em operações de importação, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil: seção 1, Brasília, DF, p. 29514, 14 dez. 1997.

12.4.6 Trabalhos apresentados em eventos

Modelo:
ÚLTIMO NOME, Primeiro Nome do autor. Título do trabalho. In: NOME
COMPLETO DO EVENTO, número do evento em algarismo arábico., ano, cidade do
evento. Tipo de obra (Anais, proceedings etc)... cidade de publicação: editora, ano.
p. página inicial – página final.

Exemplo:
ZUBEN, A. V.; CASANOVA, C.; BALDINI, M. B. D.; RANGEL, O.; ANGERAMI, R. N.;
RODRIGUES, R. C. A.; PRESOTTO, D. Vigilância epidemiológica da leishmaniose
visceral americana (LVA) em cães no município de Campinas, São Paulo. In:
REUNIÃO DE PESQUISA APLICADA EM DOENÇAS DE CHAGAS, 26.; REUNIÃO DE
PESQUISA APLICADA EM LEISHMANIOSES, 14., 2010, Uberaba. Anais [...]. Uberaba:
Universidade Federal do Triangulo Mineiro, 2010. p. 135-175.

12.4.6 Publicações acessadas on-line

Quando forem realizadas as referências, todas as que estiverem online devem ser
acompanhadas pelo seu link. Com a seguinte escrita:

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Disponível em: <URL>. Acesso em: dia, mês e ano.


Conforme exemplo.

DA SILVA, M, C, G.; DA SILVA SANTOS, L. Aprendendo a ser menina: publicidade


infantil, gênero, e identidade em Youtuber mirim. Revista Educação, Psicologia
e Interfaces, Ponta Porã, v. 3, n.4, p. 52-66, dez. 2019. Disponível em: <https://
educacaoepsicologia.emnuvens.com.br/edupsi/article/view/176> Acesso: 20 jan.
2020.

12.4.7 Quanto à abreviação dos meses

Os meses do ano devem sempre estar abreviados nas referências conforme tabela
abaixo:

Tabela 3: abreviação dos meses de acordo com ABNT


Fonte: adaptado da Associação Brasileira de Normas Técnicas (2018, p. 54).

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As referências devem ser escritas em letra Arial ou Times New Roman, tamanho 12.
Alinhadas à esquerda com espaçamento simples. Vale pontuar que se deve escolher
apenas uma letra e utilizá-la ao longo de todo o trabalho.

ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber um pouco mais sobre normatização e como aplicar as regras no word?
Assista ao vídeo disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=xpn5eESwP38

12.5 Plágio

O plágio é cometido quando usamos um texto que não é de nossa autoria e não
fazemos a referência. Ele pode ser com a cópia parcial e integral de textos, mas
também com a apropriação de um conceito que não foi criado por nós. Por exemplo,
o professor Paulo Freire criou o conceito de educação bancária. Logo, se eu trago essa
ideia para meu texto preciso referenciar o autor. Como na frase a seguir.

A educação bancária (FREIRE,1968) precisa ser substituída por práticas que


levem de fato o aluno a refletir sobre a sua realidade.

Para não cometer plágio é preciso estar atento! Verificar se todos os termos que
utilizamos estão referenciados e se fizemos a referência corretamente de todas as
citações, sejam pequenas ou grandes. Para ter certeza de que não consta nenhum
plágio no seu trabalho, existem alguns gerenciadores on-line que verificam isso. Você
anexa seu trabalho e o programa apresenta um resultado com porcentagem de plágio
presente no trabalho, bem como os trechos. Dessa maneira você consegue verificar
se esqueceu de realizar alguma referência. Alguns desses gerenciadores são: Endnote,
Jabref, Zotero e Mendeley. Lembre-se que sempre que tiver qualquer dúvida em relação
à normatização do seu trabalho, consulte o manual da sua universidade ou mesmo
da própria ABNT.

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AULA 13
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

13.1 Divulgação científica versus comunicação científica

Antes de mais nada, é importante pontuar a diferença entre divulgação científica e


comunicação científica. Divulgar e comunicar parecem sinônimos, mas nesse caso não
são. São conceitos completamente diferentes com objetivos completamente diferentes.
A divulgação científica se refere à “[…] utilização de recursos, técnicas, processos e
produtos (veículos ou canais) para a veiculação de informações científicas, tecnológicas
ou associadas a inovações ao público leigo” (BUENO, 2009, p.162). Ou seja, é o
compartilhamento de informações para a sociedade de modo geral.
Essa divulgação tem a função de democratizar os saberes cientificamente
construídos, de modo que toda a sociedade possa participar dos debates sobre temas
que interferem diretamente em suas vidas como:
• Formulação de vacinas;
• Aquecimento global;
• O uso de agrotóxicos nos alimentos;
• Formas de energia;
• Descarte correto do lixo;
• Desmatamento;
• Pandemias;
• Crises hídricas;

Enfim, temas que são investigados pela ciência, mas que interferem na vida de todos.
De acordo com Bueno (2010) “A divulgação científica busca permitir que pessoas
leigas possam entender, ainda que minimamente, o mundo em que vivem e, sobretudo,
assimilar as novas descobertas, o progresso científico, com ênfase no processo de
educação científica”.
Já a comunicação científica se refere a uma prática de divulgação mais restrita,
mais fechada. Seria a socialização das informações entre os próprios pares. Cientistas
divulgando suas investigações com outros cientistas, estabelecendo trocas.
Ela tem o objetivo de estimular debate entre especialistas de uma mesma área,
um processo de intercâmbio de experiências e até mesmo de validações. Caminhos
esses que compõem a construção do conhecimento científico. Ou seja, um está ligado

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com o fazer científico, enquanto o outro está ligado com os com a socialização e
democratização dos saberes construídos através do fazer científico.

13.2 Comunicação científica

A comunicação científica acontece através de eventos como congressos, fóruns,


simpósios, bem como nas publicações de livros e artigos científicos.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA


Gostaria de compartilhar com vocês minha primeira vivência em uma comunicação
científica. Eu estava cursando o terceiro ano da licenciatura em pedagogia e
participei do XXV Congresso de Iniciação Científica (CIC) na Universidade Estadual
Paulista (UNESP), no campus de Marília.
Na ocasião, meu trabalho foi selecionado para a segunda fase que foi realizada no
município de Barra Bonita. Participei do evento na categoria de banner ao lado de
dezenas de colegas de outros campi.
Apresentávamos nossos trabalhos simultaneamente para os avaliadores do
congresso. Mas, admito, os momentos mais divertidos eram nos intervalos, onde
podíamos conhecer uns aos outros e falar sobre nossas investigações.
Enquanto eu investigava erros conceituais em livros didáticos de ciências, meu
colega do banner ao lado estudava erros conceituais em apostilas. Nessas trocas,
entre cafés e almoços, íamos conhecendo pessoas e suas investigações. Eram
momentos realmente empolgantes: socializar com colegas as nossas descobertas,
resultados e metodologias, é de fato uma experiência fantástica.
Peço desculpas pela resolução da foto (já faz oito anos), mas gostaria de
compartilhar com vocês, pois ela simboliza muito bem o sentimento de alegria que
é poder estar em contato com nossos pares realizando o trabalho de pesquisa.

Figura: 33: apresentação em evento científico


Fonte: arquivo pessoal

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Dentro da comunicação científica, um dos gêneros mais utilizados para socializar


investigações é o artigo científico, disponível em revistas eletrônicas e impressas.
Os eventos também são espaços muito frutíferos. Tanto através dos trabalhos na
modalidade escrita, como nas sessões orais onde os trabalhos são apresentados
por seus autores.
Nesses eventos o autor tem, em média, de 15 a 20 minutos para explanar sobre
sua pesquisa. Comumente as apresentações devem abordar os seguintes elementos:
• Introdução/ contexto;
• Problema de pesquisa e objetivos
• Metodologia;
• Resultados e discussão;
• Considerações finais.

Vejamos, agora, uma apresentação exemplo para comunicação oral. O primeiro


item é de “Introdução/ contexto”.

Figura 34: situando o leitor


Fonte: própria autora

Apresentamos o contexto no qual a pesquisa está inserida. Esse contexto pode


ser desenhado com dados numéricos, questões do momento histórico, conceitos da
investigação, entre outras informações que sejam fundamentais para compreender
de que lugar surge sua pesquisa. Agora, o item “Problema de pesquisa e objetivos”.

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Figura 35: expondo problema e objetivos


Fonte: própria autora

Na sequência, a partir desse contexto apresentado, pontua-se qual o problema da


investigação. As hipóteses também podem ser apresentadas aqui.
Finalmente, o item “metodologia”.

Figura 36: técnicas utilizadas na investigação


Fonte: própria autora

No item de metodologia deve-se discorrer sobre as técnicas empregadas, assim


como justificar as escolhas dessas abordagens metodológicas.

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Com isso, passamos ao item “Resultados e discussão”.

Figura 37: dados encontrados


Fonte: própria autora

Aqui será o momento de expor seus dados e discuti-los com a literatura existente.
Agora estamos prontos para o item “considerações finais”.

Figura 38: finalizando


Fonte: própria autora

Cabe, nesse momento, sinalizar de que maneira seus resultados respondem ao seu
problema de pesquisa, deixando claro para a audiência de que maneira os objetivos
foram atingidos. Devem, ainda, ser apresentadas as contribuições trazidas pela

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sua investigação para a literatura já existente. Nas considerações finais também é


interessante pontuar as limitações do estudo realizado, pois nenhuma investigação
esgota um tema.
Para apresentações orais, seja por banner ou Powerpoint, é comum que os
organizadores do evento tenham templates pré-determinados para serem usados, fique
atento a isso. Certo, falamos sobre a comunicação científica. Porém, e a divulgação
científica, como e onde acontece?

13.3 Locais de divulgação científica

Televisão, rádio, Instagram, museus, revistas, podcasts. Enfim, existem diversas


maneiras e canais para se democratizar o conhecimento científico.

Na prática, a divulgação científica não está restrita aos meios de


comunicação de massa. Evidentemente, a expressão inclui não só os
jornais, revistas, rádio, TV [televisão] ou mesmo o jornalismo on-line,
mas também os livros didáticos, as palestras de ciências […] abertas
ao público leigo, o uso de histórias em quadrinhos ou de folhetos para
veiculação de informações científicas (encontráveis com facilidade
na área da saúde / Medicina), determinadas campanhas publicitárias
ou de educação, espetáculos de teatro com a temática de ciência
e tecnologia (relatando a vida de cientistas ilustres) e mesmo a
literatura de cordel, amplamente difundida no Nordeste brasileiro
(BUENO, 2009, p. 162).

Claro que, quando vamos socializar esse conhecimento com pessoas que não
estudaram aquela determinada área, precisamos fazer adequações na nossa linguagem.
Precisamos ser claros na nossa comunicação, para que a mensagem chegue de fato
ao público final.
Um profissional da educação, por exemplo, não vai entender com facilidade uma
linguagem repleta de conceitos e leis da física. Assim como um engenheiro não
compreenderá uma linguagem rebuscada pautada nos saberes da educação. A ideia
não é passar uma informação sem qualidade, mas adaptar a linguagem para que a
mensagem seja compreendida por pessoas leigas naquele assunto.
Um exemplo de divulgação científica de qualidade com linguagem acessível é o
Instagram de pessoas como do imunologista Dr. Gustavo Cabral, que durante toda a
pandemia realizou (e segue realizando) lives sobre desenvolvimento da vacina, cuidados
necessários na pandemia, entre outros assuntos dessa temática.

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Ainda no Instagram, podemos citar a ginecologista Dra. Esther Daibert, que realiza
lives, stories e posts sobre temas relativos à saúde feminina. A obstetra utiliza uma
linguagem compreensível, de modo que as informações científicas abordadas cheguem
de fato às mulheres, sem perder qualidade.

13.4 Breve cenário da divulgação científica

No ano de 2019 foi realizada a pesquisa “Percepção pública da ciência e tecnologia


no Brasil” desenvolvida pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) em
conjunto com o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI).
O estudo tinha a intenção de realizar um levantamento do nível de acesso e de
interesse dos cidadãos brasileiros no que se refere à ciência e à tecnologia. A amostra
do estudo contou com 2.200 pessoas a partir de 16 anos em cinco regiões do país
(CGEE, 2019) e os resultados são preocupantes: entre todos os países da América
Latina, estamos entre os que menos se recordam do nome de alguma instituição de
pesquisa ou de cientista.

Os resultados indicam o quanto é importante investir em divulgação da


ciência e tecnologia. Os dados ainda permitem colocar em perspectiva
o papel da educação e da popularização científicas em relação aos
demais países da América Latina. Nesse sentido, incentivar políticas
e ações na área pode mobilizar a população (CGEE, 2019, p.19).

Outra investigação, realizada pelo Instituto Nacional de Comunicação Pública da


Ciência e Tecnologia (INCT-CPCT, 2019), feita exclusivamente com jovens, revelou o
seguinte:
• 25% dos participantes acreditam que vacinar as crianças pode ser perigoso;
• 54% concorda com a afirmação de que os cientistas podem estar “exagerando”
sobre os efeitos das mudanças climáticas;
• 40% não concorda com a afirmação de que nossa espécie evoluiu ao longo do
tempo e tem como descendente outros animais;
• 60% não sabe que antibióticos não combatem o vírus.

Assim como na pesquisa anterior, essa investigação também deixou clara a carência
na alfabetização científica no nosso país. De acordo com Hazen e Trefi, alfabetização

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científica pode ser definida como o “conhecimento necessário para entender os debates
públicos sobre as questões de ciência e tecnologia” (1995, p.12).
A disseminação de conhecimentos de ordem científica sempre foi atribuída como
papel e responsabilidade da escola e de fato é! Mas a escola é apenas um dos locais
que deve cumprir com esse papel, não é o único. Até porque a escola nos acompanha
durante um curto período, se considerarmos a expectativa média de vida de uma
pessoa, portanto,

[...] a escola não é capaz de prover toda a educação e a informação


científica requerida pelo cidadão, ao longo da vida, na busca de
acompanhar as rápidas transformações técnico-científicas, em nível
mundial, e de participar nas decisões relacionadas ou influenciadas
pela ciência (ALBAGLI,1996, p. 402).

Enquanto pessoas que produzem ciência, nós devemos ter esse compromisso. O
compromisso de lançar ao vento, de maneira inteligível, as descobertas realizadas
pelas nossas investigações.

13.5 A importância da divulgação científica

O acesso ao conhecimento científico é um direito de todos! Ter acesso ao


conhecimento científico é fundamental para tomarmos decisões pautadas na razão
em nosso cotidiano. Vivemos cercados de múltiplas informações, advindas de diversos
locais. Han (2018) compara esse cenário com um enxame de abelhas, são tantos canais,
plataformas, tantos meios que formam um zunido. O autor pontua que “embriagamonos
hoje em dia da mídia digital, sem que possamos avaliar inteiramente as consequências
dessa embriaguez. Essa cegueira e a estupidez simultânea a ela constituem a crise
atual” (p. 13).
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (WILSON
et. al, 2013), acredita que as mídias têm uma função fundamental para a democracia e
para a boa governança, pois possibilita o discurso democrático e provê conhecimento.
De fato, as mídias podem ser potencializadoras da divulgação científica. Acontece
que, com o advento da internet, o acesso às informações se tornou muito mais rápido
e compartilhável, somos bombardeados com imagens, áudios, textos e vídeos das
mais diversas fontes.

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Hoje, todos somos produtores de conteúdo, mesmo sem nenhuma formação


específica para isso, ou sobre o conteúdo que está sendo veiculado. Se por um lado, isso
traz mais facilidade de acesso, por outro também apresenta um problema. Como saber
se essas informações são confiáveis? Será que aquela pessoa que está apresentando
aquele conteúdo tem de fato conhecimento sobre o que está falando? Uma das coisas
que mais temos acompanhado nos últimos tempos são as fakes news.

ISTO ESTÁ NA REDE

O termo fake news ganhou bastante evidência nos últimos anos, mas você sabia
que elas já existiam muito antes da internet? Quer saber mais? Acompanhe ao vídeo
do professor Leandro Carnal disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=ekmmvqWHTYA

Quer aprofundar mais um pouco no assunto? Acesse uma entrevista minha! Lá, eu
falo sobre formas de combater as fakes news de maneira detalhada. A entrevista
está disponível no link abaixo:
https://falauniversidades.com.br/buscando-um-conceito-de-fake-news-e-a-melhor-
forma-de-combate-las/

Tomemos, como exemplo, o período prolongado de pandemia. São diversas as situações


de conteúdos que dispersaram informações que vão contra o conhecimento científico.
• Compartilhamento de receita de álcool em gel caseiro;
• Vacina contra Covid-19 altera o DNA humano;
• Eficácia da cloroquina para tratar Covid-19;
• Vacina contra Covid-19 causa HIV;
• Tomar chá quente mata o coronavírus;
• Afirmação de que máscaras doadas pela China estavam contaminadas pelo vírus.

Esses são alguns exemplos de informações vistas na internet que não condizem
com a verdade. Por isso, é tão importante garantir três fatores no combate às fake
news e à desinformação:
a) alfabetização científica desenvolvida nas escolas;
b) alfabetização midiática (capacidade do sujeito ler a mídia com criticidade);
c) divulgação científica de qualidade e de ampla divulgação.

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Enquanto professores, temos a responsabilidade de desenvolver juntamente com


nossos alunos os itens A e B. Enquanto pesquisadores, temos a responsabilidade
com o item C. Cumprir com o compromisso de divulgação dos dados das nossas
investigações.
Participar das comunicações científicas e estabelecer trocas entre pares é
imprescindível para o desenvolvimento da ciência, mas não podemos nos esquecer
da divulgação, seu papel e sua importância para a sociedade.
Só assim os cidadãos podem compreender a sociedade da qual fazem parte e
tomar decisões de maneira consciente para transformar de maneira responsável a
realidade na qual estão inseridos (AULER; DELIZOICOV, 2001).
O conhecimento científico não pode ser algo que fica fechado dentro de laboratórios
e universidades.

[...] como apontado por Menezes (2009), as ciências não são propriedade
de cientistas, mas sim ferramentas para interpretar e compreender
o mundo, de modo que as pessoas possam ter, enquanto cidadãs, a
capacidade de tomar decisões e intervir na sua realidade (PENNA, 2021,
p.134).

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AULA 14
DESMITIFICANDO A
FIGURA DE CIENTISTA

14.1 Estereótipos

Se eu te pedir para fechar os olhos e imaginar um cientista, qual será a primeira


imagem que aparecerá em sua cabeça? Vou tentar adivinhar! Um homem. Branco.
Usando um jaleco. Provavelmente em um laboratório. Cercado por tubos de ensaio.
Acertei? Se eu acertei, saiba que não foi mágica. Esse é o estereótipo de cientista. Os
estereótipos são conceitos ou imagens que criamos acerca de determinados grupos
sociais através de generalizações, sem que haja uma fundamentação sobre essa
imagem. Ou seja, atribuímos características físicas ou psicológicas a pessoas e grupos
sem conhecê-los. Alguns exemplos de estereótipos são:
• Quem usa óculos é inteligente;
• Todo brasileiro gosta de futebol;
• Todo italiano cozinha bem.

Esses são estereótipos que não agridem os indivíduos ou grupos sociais, acontece
que os estereótipos são carregados de preconcepções e, muitas vezes, são ofensivos.
Como é o caso desses aqui:
• Português não é inteligente;
• Mulheres loiras não são inteligentes;
• Povos indígenas não gostam de trabalhar.
• Mulçumanos são terroristas.

Nesse sentido, qualquer que seja o estereótipo, precisa ser combatido, especialmente
quando são preconceituosos, xenófobos, racistas, misóginos, transfóbicos ou quando
apresentam ofensas para qualquer indivíduo ou grupo social. Penna (2021) afirma
que os

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[...] estereótipos resultam em processo de inclusão e/ou exclusão


social de determinados indivíduos. Nesse sentido, o estereótipo
serve como um mecanismo de defesa de um sistema que se sente
ameaçado em sua singularidade por um sistema externo (BÖETSCH;
VILLAINGANDOSSI, 2001), além de acabar governando todo o nosso
processo de percepção, determinando o que é familiar ou estranho
(LIPPMAN, 2008).
Nessa perspectiva, os estereótipos atuam como forma de controle
social e manutenção do status quo, delimitando fronteiras invisíveis
entre o bom e o mau, o certo e o errado, o melhor e o pior. Traçam
limites entre o “nós” e o “eles”, facilitando a reunião daqueles dentro
do dito “normal” e, consequentemente, excluindo tudo e todos que
não se encaixem no enquadramento (p.30).

14.2 Estereótipo de cientista

Quando falamos do estereótipo de cientista, diversos estudos apontam que existe


uma ideia universal no imaginário das pessoas. A imagem mais recorrente de cientista
entre crianças (CHAMBERS, 1983; FORT; VARNEY, 1989; KOSMINSKY; GIORDAN,
2002; ESCALAS, 2012; PEKDOĞAN; BOZGÜN, 2019; GEORGIOS; ANASTASSIOS, 2021),
jovens (SILVA; SANTANA; ARROIO, 2012; VALDERRAMA-VILICIC; MÉNDEZ-CARO,
2016; CHIONAS; EMVALOTIS, 2021) e inclusive de adultos (ZAMUNARO; BORGES;
CALDEIRA, 2003) é realmente a de um homem, banco, usando jaleco e trabalhando
em um laboratório.
Essa também é a imagem presente em desenhos animados, programas de
entretenimento, jornais, séries, filmes ou novelas. Muitas vezes nosso repertório de
acesso à figura de cientistas fica de fato restrito àquelas apresentadas pela mídia.
Façamos um experimento, irei fazer algumas perguntas e você responde sim ou não.
a) Você conhece algum cientista?
b) Sabe dizer o nome de algum cientista que não seja ficcional (personagem
midiático)?
c) Sabe dizer o nome de algum cientista brasileiro?
d) Sabe dizer o nome de uma cientista mulher?
e) Sabe dizer o nome de um cientista que não seja das ciências naturais?
f) Sabe dizer o nome de um cientista negro?

Se para a maior parte dessas perguntas sua resposta foi não, não fique preocupado!
Estamos aqui justamente para discutir e pensar sobre essas questões. De acordo

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com pesquisa realizada pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) no


ano de 2019, apenas 9% dos brasileiros participantes souberam citar o nome de
alguma instituição que desenvolve pesquisa no país. Em relação ao nome de um
cientista nacional, apenas 7% dos entrevistados souberam citar um nome e 3% não
respondeu. Isso significa que 90% não se lembra ou não conhece nenhum cientista
do seu próprio país.

Figura 39: pessoas que não conseguiram citar o nome de cientista


Fonte: elaborado pela autora com base nos dados do CGEE (2019)

14.3 Mas, afinal, quem são os cientistas?

Esse afastamento em relação à figura do cientista é real. Tão real que nossas
referências de cientistas acabam sendo as não reais e sim as midiáticas. O cientista
parece ser alguém totalmente diferente de uma pessoa comum. Um ser dotado de
uma inteligência superior à do restante da sociedade, solitário, esquisito e socialmente
inapto. Cientista não tem date. Não vai ao cinema. Não prepara lancheira para o filho.
Cientista é maluco, corre perigo no laboratório. Cientista não vai no bloquinho de
carnaval. Cientista não erra e sabe de todas as coisas.

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Essa é a representação que encontramos em diversas mídias, mas será que é


assim mesmo? Cientista é a pessoa que produz ciência! Pode ser homem. Pode
ser mulher. Pode ser cisgênero ou pode ser transgênero. Pode ser branca. Pode ser
negra. Indígena. Inglesa ou da latino-americana. Pode ser heterossexual, homossexual.
Binária ou não binária. Pode trabalhar usando jaleco ou pode trabalhar de moletom.
Pode trabalhar no laboratório ou em uma escrivaninha. Pode analisar moléculas ou
comportamentos sociais. Afinal de contas, ser cientista não é sobre características
físicas e psicológicas pré-determinadas, mas sobre o trabalho (investigações) que se
desenvolve e a forma que se desenvolve (através do método científico).
Essa visão caricata de cientista está presente, inclusive, nas concepções de
professores, como foi verificado em diversos estudos (SILVA et al., 2015; JOÃO, 2019;
EL TAKACH; YACOUBIAN, 2020) e na concepção de estudantes das licenciaturas
(GOLDSCHMIDT; GOLDSCHMIDT JÚNIOR; LORETO, 2014; SOUZA; SILVA, 2016). Por isso,
é muito importante abordarmos esse assunto, aqui na disciplina de metodologia, nos
cursos de licenciatura, uma vez que - como futuros professores ou futuros pesquisadores
- é importante que vocês questionem essa visão estereotipada e discutam isso com
seus futuros estudantes.

14.3.1 Linhas de pesquisa para atuação científica

Vejamos alguns números para entendermos um pouquinho mais sobre os nossos


cientistas. Com base no último censo (2016) realizado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) temos 147.392 linhas de pesquisa
registradas, distribuídas da seguinte forma:
• 18% Ciências Humanas;
• 16% Engenharias e Ciências da Computação;
• 15% Ciências da Saúde;
• 12% Ciências Biológicas;
• 12% Ciências Agrárias;
• 11% Ciências Exatas;
• 11% Ciências Sociais Aplicadas (olha a gente aqui!);
• 5% em Linguística, Letras e Artes.

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Esses números revelam que existem outras ciências que não apenas as ciências
naturais, como é o caso da biologia, física e química. Ou seja, a construção do
conhecimento científico também acontece fora dos laboratórios. Como é o caso das
ciências sociais, campo no qual se encontram as pesquisas em educação. Raramente
ao pensarmos na figura de cientista lembramos dos cientistas sociais. Vamos conhecer
alguns?

14.3.2 Conhecendo cientistas sociais

Florestan Fernandes
Patrono da sociologia no Brasil. Florestan nasceu no dia 22 de julho de 1920 na cidade
de São Paulo. Florestan não teve uma infância fácil. Filho de mãe solo, trabalhadora
doméstica, começou a trabalhar com apenas seis anos de idade como ajudante em uma
barbearia. Ainda na infância, trabalhou também como engraxate nas ruas da cidade.
Quando jovem trabalhava como garçom e foi estimulado por clientes a retomar seus
estudos. Florestan retornou à escola no curso de madureza, voltado para Educação
de Jovens e Adultos (EJA).
Em 1941, Florestan iniciou seus estudos na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (FFCL) na Universidade de São Paulo (USP), na qual se
graduou em Ciências Sociais. Florestan seguiu na carreira acadêmica atuando como
docente na universidade e dando continuidade em suas investigações. Publicou mais
de 50 obras. Foi orientador do ex-presidente da República Fernando Henrique Cardoso.
O sociólogo é referência quando se fala em pesquisas sociológicas em nosso país. O
cientista trouxe novas formas de investigação no campo da pesquisa.

Darcy Ribeiro
Darcy nasceu no estado de Minas Gerais, em 26 de outubro de 1922. Formou-se
em Ciências Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Atuou como
Diretor de Estudos Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do MEC. Foi
presidente da Associação Brasileira de Antropologia. Criou a Universidade de Brasília,
na qual foi reitor. Atuou ainda como ministro da educação e chefe da casa civil durante
o Governo de João Goulart.
Darcy desenvolveu diversos trabalhos voltados para a proteção aos indígenas.
Trabalhou como funcionário do Serviço de Proteção ao Índio, a atual Fundação Nacional

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de Apoio ao Índio (FUNAI) e publicou vários livros sobre a população indígena. Suas
contribuições na área das Ciências Sociais influenciaram diversos estudos na América
Latina.

14.3.3 Questões de gênero e de cor na ciência brasileira

Em relação ao gênero, 50% dos pesquisadores cadastrados são homens e 50%


são mulheres. Portanto, apesar de estudos apontarem que crianças, jovens e adultos
imaginam a figura do cientista como um ser masculino, o número de profissionais
mulheres no Brasil se equipara ao número de homens.
O processo de invisibilização da mulher na ciência vem perdurando ao longo de
muitos anos. Tomemos como exemplo algumas cientistas brilhantes que foram
ofuscadas ao longo da história.

Katherine Johnson fez contribuições fundamentais para a aeronáutica


e a exploração espacial. Chien-Shiung Wu realizou grandes
contribuições para a física nuclear. Rosalind Franklin contribuiu
para o entendimento das estruturas moleculares de DNA, RNA, vírus,
carvão mineral e grafite. Lise Meitner foi a descobridora da fissão
nuclear. Esther Lederberg foi pioneira da genética de bactérias. Essas
foram mulheres que trouxeram grandes contribuições para a ciência,
mas tiveram seus nomes ocultados ao longo da história. Algumas
dessas cientistas contribuíram para descobertas de vencedores do
Prêmio Nobel, porém nunca o receberam, tendo esses prêmios sido
endereçados a homens (PENNA, 2021, p.119).

Não é que não existam cientistas mulheres ou cientistas negros, o que ocorre
é que essas pessoas foram historicamente e sistematicamente invisibilizadas.
Percentualmente falando, negros e mulheres são a maioria no país. De acordo com
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o censo de 2019. Pretos e
pardos compõem 52% da população e mulheres compõem 52,2%.
Nesse sentido, se o número de mulheres na ciência ainda está abaixo do que seria
um número ideal, considerando que elas são maioria no país. A situação é ainda mais
desigual quando olhamos para o número de cientistas negros.
De acordo com o estudo da organização Gênero e Número (ASSIS, 2018) o número
de bolsistas do CNPq (alunos de mestrado e doutorado) que se autodeclaram pretos
e pardos está abaixo de 30%.

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Questionar essa situação também é papel nosso como professores e como


pesquisadores. Sabemos que vivemos em um país com muita desigualdade social.
E aqui ficam nítidas as consequências dessas desigualdades.
De qualquer forma, o fato de ainda não termos o cenário ideal não nos impede de termos
acesso às figuras e aos estudos desenvolvidos por cientistas mulheres e cientistas negros.
Podemos e devemos enaltecer os trabalhos desses cientistas, ajudando a construir uma
representação que fuja da lógica da figura masculina e branca.

14.3.4 Conhecendo cientistas mulheres e cientistas negros

Ao longo da nossa escolarização, poucas são as vezes em que entramos em contato


com a figura do cientista. Se formos considerar cientistas mulheres e cientistas
negros, esse número se torna mais raro ainda. Para mudarmos esse cenário, enquanto
professores e cientistas, precisamos conhecer a história e a contribuição dessas
pessoas, para compartilhar com nossos alunos.

Alice Piffer Canabrava


Alice Canabrava nasceu em 22 de outubro de 1911 na cidade de Araras, no estado
de São Paulo. Cursou Geografia e História na Universidade de São Paulo (USP) no
ano de 1937. Em 1942, ela defendeu sua tese de doutorado intitulada “O comércio
português no Rio da Prata, 1580-1640”. Sua pesquisa recebeu elogios da crítica dentro
e fora do país e, com essa tese, ela ganhou sua livre-docência.
A pesquisadora se inscreveu no concurso para ministrar aulas em História da América
da USP. Teve as médias mais altas mas, apesar disso, não conseguiu o cargo. Em seu
lugar foi nomeado um homem. Mediante tal discriminação Alice pediu sua demissão
e abandonou a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. Em 1951, ela participou do
concurso para ministrar aulas em História Econômica Geral do Brasil na Faculdade
de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade de São Paulo e se tornou
a primeira professora catedrática da USP.

Juliano Moreira
Juliano nasceu no ano de 1872, no dia 6 de janeiro, na cidade de Salvador. É
comumente considerado fundador da disciplina psiquiátrica no Brasil. Ele nasceu
em uma família extremamente humilde. Negro, entrou na universidade com apenas

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13 anos e, aos 18, já havia concluído sua graduação pela Faculdade de Medicina da
Bahia com a tese “Sífilis maligna precoce”.
No desenvolvimento do seu trabalho na psiquiatria lutou pela proteção dos direitos
das pessoas com transtornos mentais e contra agressivos como a prática de manter
pacientes amarrados. Naquele momento histórico perdurava, na psiquiatria, hipóteses
racistas atrelando doenças mentais com a miscigenação. Juliano lutava contra
essas teorias, defendendo que a origem das doenças mentais estava ligada a fatores
situacionais e físicos, ou seja, fatores ligados às condições de vida de cada um.
Foi o primeiro pesquisador a identificar a leishmaniose Cutâneo Mucosa. Atuou
como membro da Diretoria da Academia Brasileira de Ciências, ocupando inclusive,
o cargo de presidente. Participava, também, de instituições internacionais.

Milton Almeida dos Santos


Milton dos Santos, cientista negro, nascido no estado da Bahia, em 3 de maio de
1926. Iniciou sua carreira dentro do país, atuando como professor na Universidade
Federal da Bahia, na qual criou o laboratório de geociências. Com a chegada do golpe
militar, em 1964, deixou o Brasil e iniciou sua carreira internacional.
No exterior trabalhou como professor da Universidade de Paris, Universidade
Columbia, Universidade de Toronto e da Universidade de Dar es Salaam. Em 1977,
retornou para o Brasil. Tornou-se professor na Universidade Federal do Rio de Janeiro
até 1983, ano em que ingressou na Universidade de São Paulo. O cientista escreveu
mais de 40 livros que tiveram publicações dentro e fora do país. Recebeu o título de
Doutor Honoris Causa de doze universidades brasileiras e sete internacionais. Milton é
um dos grandes nomes na geografia do Brasil, contribuiu de forma gigantesca para o
desenvolvimento da Geografia em nosso país. Em 1994, ganhou o Prêmio Internacional
de Geografia Vautrin Lud. Popularmente conhecido como o “Prêmio Nobel de Geografia”.

Juliana Estradioto
Juliana tem apenas 20 anos. É isso mesmo, vinte anos! Ela foi premiada aos 19
por desenvolver um plástico biodegradável a partir da casca de maracujá. Ela criou,
ainda, um material biológico a partir da casca da macadâmia que pode ser usado
como tecido para roupas, pele e veias artificiais.
A jovem cientista já recebeu inclusive um asteroide para chamar de seu. Dá para
acreditar? Juliana teve seu nome dado a um asteroide. Essa homenagem foi o resultado
de um prêmio internacional por suas descobertas.

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Atualmente a cientista está cursando engenharia química e biológica na Universidade


Northwestern nos Estados Unidos, na qual recebeu uma bolsa para realizar o curso.
A jovem conta que quando era criança, não se imaginava como cientista, justamente
porque o estereótipo de cientista era a de um velhinho de cabelo branco.

14.3.5 O cientista real

Pudemos verificar que a ciência no Brasil (e em muitos países) ainda é um lugar


ocupado majoritariamente por pessoas brancas. De certa forma, portanto, o estereótipo
não é tão estereótipo assim, tem base na realidade. Todavia, é importante que tenhamos
acesso a outras referências de cientistas que não apenas a de homens e brancos.
Temos cientistas brilhantes com os mais diferentes tons de pele, assim como temos
cientistas mulheres igualmente fantásticas.
Reconhecer e conhecer esses cientistas e o trabalho que eles desenvolvem
é fundamental para repensarmos a forma como a ciência ainda é restrita a um
determinado grupo privilegiado. Precisamos compartilhar, com nossos alunos, as
histórias e trabalhos desses cientistas incríveis que, tantas vezes, acabam ficando
escondidos. Até minha entrada na universidade eu só conhecia os mesmos cientistas
de sempre: Albert Einstein, Charles Darwin e Gregor Mendel.

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Peço licença para compartilhar com vocês uma história curiosa sobre essa falta de
conhecimento acerca dos cientistas brasileiros. Quando entramos na universidade,
uma das primeiras coisas que os professores nos orientaram a fazer foi o currículo
Lattes. Trata-se de um currículo acadêmico, no qual você registra informações
sobre sua formação, participação em eventos, publicações de artigos e outros
trabalhos. Para qualquer bolsa ou processo seletivo que você vá concorrer, é super
comum pedirem esse currículo. Bom, o fato curioso é que apenas alguns anos
depois é que eu fui descobrir que Lattes é o sobrenome de um cientista brasileiro.
Cesare Mansueto Giulio Latte, foi um físico que descobriu, em uma investigação
com demais cientistas, o méson-π (méson pi ou píon). Uma descoberta
superimportante para o desenvolvimento da física atômica. A descoberta rendeu
um Prêmio Nobel de Física ao líder da pesquisa.

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Quando conheci o trabalho e a vida de cientistas como o Florestan Fernandes e


Alice Canabrava, me senti mais próxima da ciência e da possibilidade de me tornar
uma cientista. Como a própria Juliana Estradioto conta, ela não se imaginava como
cientista porque não tinha esse repertório. Não teve acesso a figuras de cientistas
mulheres, de cientistas jovens, de cientistas como seres humanos. Não como um ser
extremamente afastado da sociedade e da realidade cotidiana.
O conhecimento científico é construído por pessoas de carne e osso. Pessoas que
têm dor de barriga, insônia, pessoas que namoram, pessoas que são mães e pais,
pessoas que vão à praia, que tomam cerveja... Pessoas! Estudando, se apropriando
dos métodos, técnicas e teorias, todos nós temos capacidade de se tornar um cientista
ou uma cientista.
O critério é um só, e o já o vimos no primeiro capítulo deste livro. A curiosidade! Ela
sempre nos moveu na busca por respostas. Essa curiosidade mora dentro de todos
nós e é uma habilidade indispensável para trabalhar na área. Perguntar, indagar e
questionar, inclusive aquilo que já é dado como certo.
Moreira e Ostermann descrevem os cientistas como “[...] pessoas normais, que
têm suas angústias, suas alegrias. Pessoas que erram, acertam. Enfim, pessoas que
sentem” (1993, p. 116, grifos nossos).

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AULA 15
COMO INICIAR UMA PESQUISA

15.1 O Projeto de Pesquisa

Depois de ler tudo isso, quero iniciar uma pesquisa! E agora? Por onde começar?
Antes de iniciarmos qualquer atividade, o ideal é planejarmos. Antes de fazer uma
compra, verificamos o que está faltando em casa, checamos meu orçamento, faço
uma lista considerando meu orçamento. Só então vou ao supermercado. Também é
assim com a atividade de pesquisa.
Toda e qualquer investigação deve começar com seu planejamento. O documento
que cumpre essa função é o Projeto de Pesquisa, ou o Pré-projeto. O Projeto de Pesquisa
funciona como um mapa dos caminhos que você irá trilhar na sua investigação. Isso
não significa que ele é um documento rígido e engessado, alterações podem ser feitas
sempre que necessárias.
No momento de redigir um projeto, é preciso verificar as normas da instituição a
qual ele será submetido. Fique atento pois podem existir diferenças na estrutura. Mas,
de modo geral, eles apresentam os seguintes elementos obrigatórios:
• Resumo;
• Palavras-chave
• Introdução;
• Justificativa;
• Problema;
• Objetivos Gerais;
• Objetivos específicos;
• Métodos e formas de análise;
• Plano de trabalho e cronograma de execução;
• Referências.

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15.2 Definição do tema

Antes de iniciar a escrita, saiba qual é a sua área de investigação. Mais do que
isso, selecione um recorte menor dentro dessa grande área. Digamos que você queira
investigar o ensino de ciências. É uma temática extremamente ampla. Portanto é
preciso pensar e definir, o que exatamente, dentro dessa temática, me interessa?
História do ensino de ciências? Alfabetização científica? Metodologias no ensino de
ciências? Formação de professor no ensino de ciências? Dificuldades de aprendizagem
no ensino de ciências? Viu só quantas possibilidades? Nesse sentido, é preciso pensar
em um tema realmente fechado, um recorte bem específico. Por exemplo:
• Estudar como utilizar os conhecimentos prévios dos alunos construídos a partir
da televisão para trabalhar o ensino de ciências.

Figura 40: afunilando meu tema


Fonte: própria autora

Com o foco bem definido, é possível definir o título do projeto. Lembre-se de deixar
a escrita do resumo por último, já que ele reunirá informações presentes ao longo de
todo o corpo do projeto.

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15.3 Resumo

No resumo deve constar uma breve apresentação da investigação que se pretende


realizar, bem como seus objetivos e métodos para alcançá-los. O projeto que irei
apresentar como exemplo, intitula-se “Uma proposta pedagógica para utilização de
recursos audiovisuais no ensino de ciências: a mídia a nosso favor”. Leia o resumo e,
na sequência, as palavras-chaves.

RESUMO
O presente projeto de pesquisa aborda a utilização de recursos audiovisuais para
o ensino de Ciências. De acordo com Ipsos, 93% das crianças no Brasil assistem
TV todos os dias, consumindo um alto volume de conteúdo. Nestes conteúdos,
existem possibilidades educativas, cujo uso passa por alguns entraves. De um lado,
alguns pesquisadores demostram como os conceitos científicos são muitas vezes
distorcidos nos programas de televisão (SIQUEIRA, 1998; OLIVEIRA, 2006; SILVA,
2007).
De outro, pesquisadores (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; COUTO, 2001;
SILVA; FREITAS, 2015) evidenciam que esses instrumentos são utilizados de
maneira ineficiente para o processo de ensino e de aprendizagem. A partir dessas
constatações, este projeto por objetivo traçar possibilidades didáticas que partem
dos conhecimentos prévios dos alunos do Ensino Fundamental I e que foram
construídos com o uso da televisão. Para atingir esse objetivo, a metodologia
empregada se dividirá em três etapas: a primeira será desenvolvida a partir de
coleta de dados em parceria com a empresa GFK - Growth from Knowledge para
levantar os cinco programas que são mais assistidos pelas crianças entre sete e
doze anos; a segunda será a análise de três episódios que serão selecionados em
razão de abordarem aspectos da Ciência da Natureza; a terceira corresponde à
apresentação das possibilidades de uso didático dos programas selecionados para
as práticas pedagógicas com as crianças do ensino fundamental. Assim espera-
se contribuir apontando caminhos para intervenção dos professores utilizando as
mídias audiovisuais no processo de ensino e aprendizagem em Ciências.

Palavras-chave: Educação. Ensino de Ciências. Ensino Fundamental. Recurso


audiovisual. Práticas pedagógicas.

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15.4 Introdução e justificativa

Na escrita da introdução e justificativa preciso deixar claro para o leitor que motivou
a criar meu problema de pesquisa, porque é importante desenvolver essa investigação.
Além disso, tenho que pontuar quais são os argumentos que me movem. Claro que
essa justificativa deve estar teoricamente respaldada, não pode depender apenas da
minha opinião, mas sim de investigações já realizadas. Nesse momento você já pode
também, apresentar o seu problema de pesquisa. Exemplo:

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A influência da televisão

Durante a minha graduação em Pedagogia, na Faculdade de Filosofia e Ciências


da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília, atuei no Projeto de Iniciação
à Docência (PIBID) e trabalhei diretamente com o ensino de Ciências. Certo dia,
estava em uma sala de 5º ano conversando com as crianças sobre o sistema solar
e as características dos astros. Então, um aluno afirmou:
- Prôfe, o sol é feito de fogo!
Não é. Mas, ao invés de contrapor diretamente, perguntei ao aluno:
- É mesmo?!
- É sim! Eu vi no Fantástico!
No decorrer da aula, este conceito foi sendo desconstruído, porém, naquele
momento, surgiu em mim uma inquietação. Comecei a me questionar sobre
o impacto da televisão na compreensão do mundo por parte das crianças. Os
programas de TV ajudam ou atrapalham o ensino de Ciências?

As opiniões quanto à televisão e seus efeitos são diversos.


Bob Hancox, diretor da Universidade de Otago (Nova Zelândia), afirmou que
um estudo desenvolvido na entidade sugere que os pais devem limitar o acesso
dos filhos à televisão. Hoinef (1991) é categórico ao afirmar que a televisão causa
desorientação e confusão.
Torres (1998) acredita que a televisão é um instrumento importante para a
manutenção da democracia, posto que utiliza uma linguagem simples sobre
assuntos variados. Goste ou não goste, o contato com a televisão é real e intenso
nas mais diversas casas brasileiras.
De acordo com Ipsos, 93% das crianças brasileiras assistem televisão diariamente.

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Levantamentos da UNESCO apontam que o tempo que os pequenos passam em


frente à televisão é, pelo menos, 50% maior que o que passam desempenhando
qualquer outra atividade do dia a dia, como por exemplo, fazer a tarefa ou brincar.
Diante disso, se focarmos em ganhos educacionais práticos, a pergunta não deve
mais ser se devemos condenar ou bendizer a televisão. Mas sim: como utilizá-la a
nosso favor?

Entraves na utilização da televisão

Gaspar (1992) afirma que a educação informal acontece no cotidiano, por meio
de jornais, programas de rádio, televisão ou revistas ou até uma visita ao zoológico.
O autor ainda recorre a Vigotksy para falar sobre o que o psicólogo classifica como
“conhecimentos espontâneos”.
De um lado, os conceitos científicos fornecem estruturas para o aprimoramento
ou desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos e, por outro lado, os
conceitos espontâneos oferecem a estrutura básica sobre a qual os conceitos
científicos podem se desenvolver. (GASPAR, 1992, p. 160).

Trivelato e Silva (2011, p. 43) apontam a importância dos conhecimentos


espontâneos dentro da sala de aula:

Os alunos devem ter na escola espaço para falar e escrever sobre o que estão
vendo na TV e no cinema e ser incentivados a buscar outras fontes de informação
sobre aquele assunto [...] torna-se importante que o professor aprenda a trabalhar
os aspectos positivos da TV e do cinema sobre os negativos, aproveitando esse
recurso didático para tornar a aprendizagem cada vez mais significativa.

A presença da Ciência na televisão é inegável.


O discurso científico, seus argumentos e justificativas são empregados largamente
para explicar os mais diversos fenômenos. Os meios de comunicação de massa, em
sua tentativa de explicar o mundo, também recorrem a esse expediente. (SIQUEIRA,
1998, p.59).
No entanto, o conhecimento espontâneo trazido pelos alunos, muitas vezes
é desperdiçado. Ao longo de dois anos como professora de ensino fundamental
na rede municipal de Praia Grande, percebi muitas vezes a dificuldade dos meus
colegas em utilizar as mídias audiovisuais para colaborar com o desenvolvimento
cognitivo das crianças.

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Não foram raras as ocasiões em que vi as mídias audiovisuais sendo subutilizadas,


servindo apenas para a exibição de filmes que distraísse os alunos enquanto o
professor focava em trabalhos burocráticos.
No caso específico do vídeo, nos dados apresentados foi observado que vários
professores se utilizavam dele também apenas como ilustração, sem trazer novas
discussões e posicionamentos para a sala de aula. Enquanto poucos professores,
apesar de usarem o vídeo só como recurso ilustrativo, aproveitaram-se do conteúdo
trazido por ele para estimular discussões e críticas com seus alunos, vendo o
conteúdo ilustrado no vídeo como um estímulo a abordagens de diferentes pontos
de um conteúdo. (CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011, p.32).
Uma pesquisa realizada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
com 253 professores de escolas estaduais paulistas entre 2009 e 2010 mostrou
que 85% dos professores não sabem usar o computador e seus recursos como
ferramenta pedagógica.
Durante pesquisa com professores de uma escola particular no município de
Curitiba, Silva e Freitas (2015) constataram que os docentes procuram usar o
recurso audiovisual em suas aulas, mas que nem todos sabem de que forma, em
que momento ou mesmo com qual objetivo empregar o recurso.
Couto (2001) ressalta que apesar de a televisão estar presente na escola, até
o momento, só vem servindo de suporte para a exibição de filmes. Isso porque
ainda não se descobriu ou buscou caminhos que tornassem possível sua utilização
para a construção coletiva do conhecimento. Afirma ainda que, mesmo com os
alunos assistindo televisão diariamente, o trabalho realizado na instituição escolar
desconhece suas preferências e não consegue articular a utilização da televisão no
fazer pedagógico.
Face ao exposto acima, evidencia-se a importância de pesquisar sobre a utilização
dos recursos audiovisuais no ensino de Ciências. Por esse motivo, o problema
norteador da pesquisa que se propõe neste projeto é: partindo dos conhecimentos
prévios dos alunos construídos com a TV, quais as possibilidades didáticas no
ensino de Ciências do ensino fundamental I?

15.5 Objetivos

O objetivo da pesquisa deve estar alinhado com o problema. Os objetivos devem


sempre caminhar no sentido de responder ao problema da investigação. O objetivo
geral se refere ao que se pretende atingir com a pesquisa. Já os objetivos específicos se
referem aos caminhos que serão necessários para se atingir o objetivo geral. Vejamos
o exemplo aplicado no projeto de pesquisa.

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OBJETIVOS

Objetivo geral

Apontar possibilidades didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental


partindo das representações de Ciência veiculadas na televisão, de modo a fomentar,
nos alunos, mudança conceitual.

Objetivos específicos

1. Identificar as preferências das crianças dentro da programação televisiva;


2. Analisar e discutir as representações da Ciência apresentadas (direta e
indiretamente) no programa de preferência delas;
3. A partir deste material, identificar e apontar possibilidades didáticas na
utilização de mídias audiovisuais no ensino de Ciências;

15.6 Material e métodos

Para cumprir esses objetivos será necessário estabelecer o percurso metodológico.


Quais serão os critérios adotados para determinar a forma e o local de coleta dos
dados? Como acontecerá essa coleta e mediante a utilização de quais instrumentos?
Essas são perguntas que devem ser respondidas nos tópicos “material e métodos” e
“forma de análise dos resultados”.

MATERIAL E MÉTODOS

1ª Fase

Identificação das Preferências (Pesquisa Quantitativa)


Os primeiros materiais de trabalho serão os programas que, de fato, atingem as
crianças. Para separar este material serão utilizados dados fornecidos pela empresa
Gfk, que trabalha com a medição de audiência das emissoras de TV abertas e
fechadas.
A amostra de pesquisa selecionada será composta por indivíduos entre sete e
doze anos, residentes da região metropolitana da cidade de São Paulo, pertencente
às classes C, D e E.
Não haverá, na triagem do material, distinção por gênero de programa (por
exemplo: desenhos, novelas, jornalísticos). A razão disso é garantir o recorte mais
próximo possível do conteúdo que, de fato, chega às crianças.

2ª Fase

Análise dos Programas (Pesquisa Qualitativa)


Primeiro, vamos selecionar os cinco programas com maior alcance dentro do
público mencionado acima. Na sequência, analisaremos três episódios de cada

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programa escolhido. Nessa análise, vamos identificar e discutir as representações


de Ciência apresentadas.
Assim, será feito um diagnóstico do que foi oferecido aos espectadores. Os
episódios serão transcritos, mas a análise não se limitará ao texto, pois também
levará em consideração as imagens referentes a ele. Será utilizado como referencial
metodológico a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).

3ª Fase

Possibilidades Didáticas com Mídias Audiovisuais (Amparado por Pesquisa


Bibliográfica)
Buscar-se-á identificar, localizar, compilar e fichar o material bibliográfico
pertinente ao tema, conforme as orientações de Marconi e Lakatos (2003).
As principais fontes de pesquisa que serão utilizadas são livros, sites, teses e
artigos. Eles deverão abordar as temáticas: ‘o ensino de Ciências e as mídias
televisivas ou audiovisuais’, ‘metodologias de ensino de ciências’ e ‘o uso de mídias
audiovisuais na sala de aula’.
Estes instrumentos metodológicos serão importantes para que, ao fim, possamos
ter maior compreensão do impacto da televisão nas concepções dos estudantes e
– finalmente – oferecer caminhos para intervenção dos professores utilizando as
mídias audiovisuais no processo de ensino e aprendizagem.

15.7 Forma de análise dos resultados

Nesse momento, é fundamental sinalizar quais serão as fontes teóricas que vão
dar subsídio para a análise dos dados obtidos. Como será feita a análise dos dados
da investigação? Quais as bases teóricas para interpretação dos seus dados?

FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS

- Pesquisa Quantitativa

Os dados fornecidos pela Gfk (medição de audiência) serão utilizados para


identificar os cinco programas com maior aderência entre indivíduos entre 7 e 12
anos, residentes da região metropolitana da cidade de São Paulo, pertencente às
classes C, D e E.

- Pesquisa Qualitativa

A análise dos três episódios dos cinco primeiros programas com maior alcance
dentro do público selecionado será feita com base nas imagens e conteúdo verbal,
que será transcrito.
A partir dela, serão categorizados os momentos em que aspectos da Ciência da
Natureza foram mencionados (direta ou indiretamente), ainda que com problemas
conceituais. Estudaremos estes fragmentos utilizando a técnica de Análise de

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Conteúdo, que considera a mensagem como fator de foco, orientada pelos trabalhos
de Bardin (1977).

- Pesquisa Bibliográfica e Pesquisa-ação

O material extraído na pesquisa bibliográfica será analisado mediante os


apontamentos feitos por Marconi e Lakatos (2003). Após a coleta, as informações
serão criticadas e interpretadas para apontar possibilidades didáticas por meio de
mídias audiovisuais.

15.8 Plano de trabalho

No plano de trabalho devem constar as atividades que serão desenvolvidas ao longo da


investigação, assim como suas respectivas datas (cronograma). Esse é um tópico muito
importante! Assim o pesquisador pode se organizar para cumprir os prazos estabelecidos
pela instituição. É com essa base que você pode montar sua rotina de trabalho.

PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

A pesquisa se desenvolverá por meio das seguintes atividades:


a) Participação em Grupos de Pesquisa;
b) Participação em eventos científicos, com ou sem apresentação de trabalhos;
c) Elaboração de artigos científicos;
d) Coleta e tabulação de dados de audiência televisiva;
e) Transcrição e análise dos episódios dos programas de televisão;
f) Leitura e fichamento da bibliografia exigida;
g) Elaboração de conclusões gerais.

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15.9 Referências bibliográficas

Por fim, devem ser colocadas todas as referências bibliográficas utilizadas ao longo
do projeto de pesquisa, de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT). Conforme exemplo:

Referências

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CHAMPANGNATTE, D, M, O; NUNES, L. C. A inserção das mídias audiovisuais
no contexto escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.27, n.3, p. 15-38, dez.
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COUTO, M. E. S. A televisão na sala de aula: possibilidades e limites. Revista Cio
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ISTO ESTÁ NA REDE

Quer saber mais sobre o processo de construção de um projeto de pesquisa?


Assista ao vídeo do professor Ivan Guedes. Disponível no link https://www.youtube.
com/watch?v=4yOzZZQfjQU

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CONCLUSÃO

Parabéns por chegar até aqui e obrigada por percorrer essa jornada comigo!
Ao fim da disciplina, espera-se que você seja capaz de estabelecer e organizar uma
rotina de estudos. Compreender o processo de construção do conhecimento científico,
suas etapas, as questões éticas envolvidas nesse trabalho. Entenda a importância de
dominar as técnicas e métodos de pesquisa para se desenvolver uma investigação.
Convido você a exercitar todas as técnicas e ferramentas apresentadas ao longo
do livro. Implemente na sua rotina de estudos, os fichamentos e Mapas Mentais. No
momento de realização dos estágios obrigatórios ou remunerados pratique a técnica
do diário de bordo.
Busque participar de eventos científicos com a escrita de trabalhos, inicie com
trabalhos menores como resumos expandidos e avance na escrita de artigos. Lembre-se
que o caminho da pesquisa é um caminho que só se aprende no fazer, portanto, não
tenha receio de desenvolver as atividades que aprendemos ao longo dessa disciplina.
Foi um prazer estar com você. Abraço!

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