SOBRE A GEOGRAFIA FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Dirce Maria Antunes Suertegaray

Profª. Dr.ª Departamento de Geografia /UFRGS

Por que nos perguntamos pelo Ensino da Geografia Física no Ensino Fundamental e
Médio? A partir de quando temos essa preocupação?

Procurei em nossa história um pouco das razões dessa mesa redonda. Penso, porque a
vivência indica, que esta questão se coloca aos geógrafos que estudam a natureza, desde
mais ou menos 20 anos, quando, com o advento da Geografia Crítica, questionou-se teórico
metodologicamente a incorporação da Natureza nos estudos geográficos.
Tomamos como exemplo uma referência própria:
“Em síntese, fazer e ensinar geografia, é, de certa maneira, considerar como forma
determinante da organização espaço, não somente relações homem-natureza, mas
principalmente as relações entre os homens, relações estas que já nos referimos (relações
sociais de produção). Isto permite desvendar, além da qualidade das relações entre os
homens numa dada sociedade, como os homens produzem e como no processo de
produção se apropriam da natureza” (SUERTEGARAY, 1985, p. 87).
Este questionamento e a(s) nova(s) forma(s) de construção da Geografia implicaram
desde então, num debate sobre a necessidade do conhecimento da natureza nos níveis
fundamental, médio e, também, superior de ensino. O que verificamos transcorrido esse
tempo? Como podemos responder esta pergunta sem ser professor desses níveis de ensino?
Uma das formas é analisando as propostas de ensino surgidas à época. Numa delas pode-se
ler:
“Para fazer dos estudos sociais um estudo que prepare para a vida, que oriente o
aluno na sua situação de cidadão, que habita uma parte deste espaço terrestre e que constrói
no seu dia a dia uma sociedade, e que não seja apenas um conjunto de informações
supérfluas é que precisamos buscar alternativas” (CALLAI, 1991, p. 8). Uma dessas
alternativas aparece contida no Projeto de Estudos Sociais desenvolvido através de parceria
entre, a 36ª Delegacia de Educação (assim denominada à época), o 31º Núcleo do CPRS,
SMEC de Ijuí e Unijuí desde 1984. Neste projeto, a renovação da Geografia tomou como
base os fundamentos da Geografia Crítica e estimulou a discussão de espaço, tempo
natureza e sociedade na construção do ensino de Geografia fundamental.
Ao longo desse tempo outras tantas alternativas, em diferentes estados da federação,
foram construídas. Mais recentemente, numa proposta oficial foram constituídos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997, p. 115). Independentemente das críticas
feitas, neles pode-se ler:
“No ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas – sociedade e
natureza –constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é
construído”. Em relação à natureza, os proponentes indicam duas possibilidades de
concebê-la: como “primeira natureza - os elementos biofísicos de uma paisagem –, ou
como segunda natureza – a natureza transformada pelo trabalho humano”.
Também pode-se avaliar as mudanças através da leitura e acompanhamento de livros
didáticos que expressam propostas de ensino de Geografia, a exemplo do exposto em
Vesentini e Vlach (2002, p. 5) quando, ao se referirem à Geografia Crítica no ensino,
afirmam: “não se trata simplesmente de abandonar uma alternativa em favor de outra
completamente diferente, mas de manter e atualizar conceitos clássicos e, ao mesmo
tempo, criar novos conceitos, num momento histórico que exige novas formas de
abordagem e compreensão do mundo”
Até então, ou seja, antes da crítica à Geografia Clássica, os ensinos fundamental e
médio eram compartimentados e assim se expressavam nos livros produzidos, como,
também, nas aulas ministradas. Quais as implicações dessa crítica? De maneira geral, pode-
se dizer que a institucionalização da Geografia Crítica introduziu um debate e uma
compreensão de espaço geográfico, onde a natureza foi concebida como recurso ao
processo produtivo; nesta perspectiva, a natureza faz parte da Geografia como meio e
objeto de produção. A Terra dá suporte, fornece recursos e é instrumento de produção,
portanto, interessava à Geografia compreendê-la nesta perspectiva, ou seja, natureza
socializada, transformada, e não mais natureza em si. Podemos observar esta lógica em
texto de Moraes e Costa (1982, p. 124) referindo-se aos fundamentos de uma Geografia
Marxista e da constituição do território:
“ A natureza aqui, além de meio e objeto de trabalho, transubstancia-se em meio de
produção, e objeto de produção (matérias –primas), já claramente delineada como segunda
natureza, isto é natureza já transformada pelo trabalho anterior”.
 Ou na leitura de Moreira (1982, p. 35), “o arranjo do espaço geográfico exprime o
modo de socialização da natureza. Tal o modo de produção, tal será o espaço geográfico”.
Esta lógica exerceu duplo papel, de um lado favoreceu o debate sobre a relação
natureza e sociedade, epistemologicamente, fundamental à Geografia, de outro considerou
desnecessário o reconhecimento da dinâmica da natureza nos estudos geográficos.
Observa-se que é nesta mesma época de surgimento da Geografia Crítica, que emerge a
questão ambiental. A emergência da questão ambiental tem no seu centro a discussão sobre
o processo produtivo, o uso dos recursos, a possibilidade de escassez que derivou da crise
do petróleo associada à deterioração já evidenciada de outras fontes e, de maneira ampla,
da forma de viver.
Neste momento, a própria questão ambiental não era valorizada por alguns teóricos
da Geografia que a viam como contradição secundária no âmbito do Modo de Produção
Capitalista.
Passado essa fase, podemos dizer que a questão ambiental se coloca como uma
temática contemporânea e a degradação da natureza como questão, também, central, não
somente, devido às implicações na qualidade de vida, como também, no âmbito do
processo produtivo. Nesta etapa, a Geografia Crítica se reavalia e passa a dar espaço à
temática ambiental em suas análises.
Que conseqüências este debate teria promovido no Ensino de Geografia em nível
Fundamental e Médio? Podemos visualizar:
- Uma pequena influência e uma permanência da forma clássica de compreender e
ensinar a natureza nesse nível de ensino, considerando que o debate acadêmico
não é reconhecido pelo ensino em outros níveis, no mesmo tempo em que vem
sendo feito no ensino superior.
- Uma negação do conhecimento da natureza na sua dinâmica e, em muitos casos,
um abandono ou minimização dessa temática nesse nível de ensino, considerando
que o que importa a Geografia é a produção do espaço, ou o espaço construído
socialmente.
- Um resgate dos estudos da natureza, concebida como natureza transformada,
considerando que é fundamental construir uma consciência ambiental e de
preservação do planeta. Nesta perspectiva, a natureza é resgatada de forma
diferenciada, em alguns casos é analisada em suas transformações/derivações no
 processo de socialização e, em outros resgatando sua gênese e dinâmica e o
contexto atual que promove essas derivações.
Sob outra perspectiva o tema sugere que devamos nos questionar sobre…

A existência ou não da Geografia Física nesses níveis de ensino. Ou, perguntar-nos:

ainda é ensinado Geografia Física no Ensino Fundamental e Médio? Ou, a proposta
nestes níveis de ensino é ensinar Geografia ou Geografia Física e Geografia Humana?

Pode-se interpretar que a sugestão do título deste debate é afirmativa e, portanto,

deve-se refletir sobre o ensino da Geografia Física no sentido de como vem sendo feito ou
proposto nesses níveis. Para tanto, as observações feitas são mais decorrentes da análise de
propostas do que, propriamente, da vivência. Tomam-se como exemplo os livros didáticos
(alguns), nos quais se observa que a Geografia Física está presente no ensino fundamental.
Conteúdos clássicos da Geografia, como a relação Terra –Sol, os movimentos da Terra, as
estações do ano, a circulação dos ventos, as formas de relevo, os tipos de clima e de
vegetação, além da água, fazem parte dos diferentes volumes dos livros didáticos. Observa-
se, ainda, uma carga de conteúdo de Geografia Física mais acentuada na 5ª série, na medida
em que a proposição de ensinar Geografia partindo da compreensão do Universo e da
relação Terra – Sol já se tornou “clássica” nesse nível de ensino, embora toda a discussão
feita sobre a adequação destes temas para esta série.
Estando presente os conteúdos, em que mudou o ensino da Geografia Física? Em
nosso entendimento na renovação destes e forma de abordá-los. Esta mudança decorre das
novas concepções de ensino que vem, gradativamente, expandindo-se no contexto escolar.
Observa-se a visão de Geografia Crítica indicada por Vesentini e Vlach (2002, p. 5), em
entrevista com os autores, quando afirmam que, com “a palavra crítica... não se trata de
falar mal de uma forma de ver da Geografia, e sim de fazê-la avançar, de desvendar seus
pressupostos e fundamentos”. Os mesmos indicam que sua obra (coleção) é composta de 4
volumes, sendo no volume 1, que o aluno estudará o espaço natural, aqui incluindo a
cartografia e ação humana. Este primeiro volume apresenta como proposta de ensino o
espaço natural pormenorizado em todas as esferas (Atmosfera, Litosfera, Hidrosfera,
Biosfera), além de incluir à discussão sobre o planeta e aspectos de sua degradação.
Diríamos que mudou o conteúdo, na medida em que conteúdos mais atuais e,
anteriormente, não abordados estão presentes, a exemplo da Tectônica de Placas, da
Circulação Atmosférica Geral, do ciclo da água, da vida no planeta. E, mudou,
particularmente a maneira de abordar o conteúdo, a metodologia adotada. Neste caso,
observa-se um estudo da natureza que vem privilegiando a sua historicidade, a sua
dinâmica e, de forma significativa, a sua transformação pela “ação humana”. Alguns títulos
de capítulos e ou sub-capítulos, a exemplo das proposições abaixo, são indicativos dessa
mudança.
No livro (5ª série) de Castellar e Maestro (2001) indicam estas mudanças os
conteúdos relativos às Paisagens (A origem da Terra e das paisagens, A vida modificando
as paisagens, As mudanças, provocadas pela vida) e às dinâmicas da natureza e a ação
humana: apropriação dos recursos e mudanças nos ritmos.
No livro (5ª série) de Moreira, quando o autor propõe o conhecimento da natureza
na sua dinâmica, na sua transformação e em relação às influências na vida cotidiana, a
exemplo do capítulo (2) denominado De bem com a natureza: consciência do dia - a –
dia, onde levanta questões relativas ao uso da água no espaço da casa de cada um, como
forma de refletir sobre a necessidade de conservação e/ou cuidado com a natureza.
Poder-se-ia dizer que, se a Geografia foi considerada no ensino enfadonha, por ser
descritiva e memorizante, mais recentemente, pelo menos em termos de proposições (que
só em parte atingem a sala de aula),.indicam uma proposta de ensino mais dinâmica e
explicativa. Esta nova visão privilegia o conhecimento e a construção do espaço geográfico
lido, predominantemente, como paisagem, na sua historicidade, dinâmica, transformação,
aqui incluindo a natureza.
Cabe registrar outra mudança, em nosso entendimento significativa, e que nos
remete à discussão de outra questão colocada inicialmente a que faz referência à Geografia
Física enquanto parte da Geografia.

A proposta neste nível de ensino é ensinar Geografia ou Geografia Física/Geografia

Humana?

Observando as propostas de ensino de Geografia contidas em livros ou parâmetros,

visualiza-se um encaminhamento analítico que propõe a não compartimentação. Tomando-
se como referência os PCNs, temos a proposta de ensino de Geografia para o ensino
fundamental expressa da seguinte forma:
 “As noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fundamentais e podem ser
abordadas por meio de temas nas quais as dinâmicas e determinações existentes entre a
sociedade e a natureza sejam estruturadas de forma conjunta. Nos livros didáticos mais
recentes o que é para ser ensinado no ensino fundamental e médio, diz respeito à Geografia
como ciência não compartimentada.” (PCNs, 1997, p. 117).
A Geografia mais recentemente construída para o ensino Fundamental e Médio, ao
explicitar que uma das categorias de construção do espaço geográfico é a natureza, retoma
essa discussão, como vimos, porém não mais a denominando de Geografia Física e sim, de
Natureza. Ou melhor, as propostas de ensino de Geografia superaram a dicotomia
conceitual entre Geografia Física e Geografia Humana, na medida em que propõem
compreender a lógica de formação da natureza e esta na relação com a formação social. Isto
é observado em Vesentini e Vlach (2002, p. 5) quando afirmam, ao se referirem aos antigos
conteúdos denominados de geografia Física, “o aluno estudará o espaço natural”; em
Araújo, Guimarães e Ribeiro (1999), quando se referem ao “ambiente natural”; em
Castellar e Maestro (2001) quando indicam “dinâmicas da natureza”; em Moreira (2002)
quando se refere às “Paisagens , Terra e conhecimento da natureza; em Magnoli (2002)
quando indica conteúdos programáticos relativos à “dinâmica da natureza e/ou meio
natural”; em Garcia e Carvalho (2002) quando falam de “Terra e de paisagens naturais’ e
em Boligian, Martinez, Garcia, Alves (2001) quando falam em “Paisagens e natureza”.
A Geografia Física está presente no ensino Fundamental e Médio. Nestes níveis de
ensino ela aparece ampliada e renovada nos conteúdos quando analisamos as propostas
mais recentemente elaboradas.

Importa, também, perguntar, a partir da própria sugestão do título para discussão,

como é ensinado o conteúdo relativo à natureza nesses níveis?

Já indicamos anteriormente que, tomando como referência livros didáticos e

propostas, o que se evidencia é uma preocupação com o estudo da natureza na sua
conjugação com a sociedade enquanto instância de produção do espaço geográfico. Neste
sentido, o conteúdo é apresentado no contexto de uma proposta mais geral, que, de maneira
muito comum, aparece em livros e/ou propostas metodológicas, e que diz respeito à
apreensão do espaço geográfico a partir do espaço próprio, da vivência, da identidade, ou
seja, do lugar. No caso dos estudos da natureza muitas atividades práticas são sugeridas,
experiências, a exemplo das indicadas nos livros de Castellar e Maestro (2001) relativas à
compreensão da Tectônica de Placas, ao entendimento do relevo e da sua representação em
curvas de níveis, ou para explicar a quantidade de luz e calor recebida diferentemente em
cada hemisfério no inverno ou verão, entre outros.
Nesta perspectiva cabe, também, como exemplo de atividades mais voltadas ao
experimental e à vivência, as proposições contidas no livro didático de Moreira (2002),
onde são observadas práticas cotidianas relativas ao uso da água e, a partir delas, é proposta
uma reflexão sobre o uso doméstico da água e formas de preservação, ou quando trabalha a
radiação, introduz a vivência do aluno, fazendo referência ao Sol e à saúde, mais
especificamente, refletindo sobre a exposição ao Sol e os cuidados com a pele.
Porém é também possível observar que “nem tudo são flores” no ensino da natureza
no ensino fundamental e médio. Entretanto, uma análise mais detalhada do conteúdo
relativo à natureza indica questões ainda controvertidas como:
- Livros e/ou projetos que propõem a articulação entre natureza e sociedade e
permanecem com o conteúdo dicotomizado;
- Livros e/ou projetos que propõem e, em parte, resolvem a articulação natureza e
sociedade, mas deixam de abordar a dinâmica da natureza, ou abordam
superficialmente.
Cabe ressaltar, também, que embora haja o esforço de tratamento do ensino da
natureza nesses níveis de ensino, se observarmos em detalhe o conteúdo relativo à natureza
nos livros, nos deparamos com problemas de entendimento e transposição de conceitos, de
explicações parciais e inconsistentes, de fragilidades no âmbito da compreensão dos
processos e da formação da natureza. Esta característica não podemos afirmar que esteja
presente em sala de aula, agora, na medida em que o livro didático é adotado e difundido
de maneira extensiva, estas observações são necessárias.

Cabe uma outra questão: que natureza (ou conceito de) é abordada(o) no ensino
fundamental e médio? Poderíamos avançar nessa discussão?

As proposições para o ensino são várias neste contexto; são diferenciadas as

concepções de natureza. Nas propostas em análise pode-se perceber a existência de dois
sentidos para a concepção de natureza. Para indicar esses dois sentidos, retomamos Seabra
(1984, p. 12):
 1. “Natureza é o mundo material que nos circunda, o universo que está em constante
movimento, mudança e transformação. A sociedade humana representa uma parte
específica da natureza subordinada às suas próprias leis. Se entendermos natureza
nesse sentido, então a sociedade humana pode ser considerada parte do conceito
de ‘natureza’, mas seria algo errado dizer que as leis da natureza agem na
sociedade, ou que as leis da sociedade agem na natureza. As leis da natureza
agem sobre o homem como um indivíduo biológico, mas não agem sobre a
sociedade humana, ou sobre a categorias sociais.”
2. “Natureza num sentido mais restrito é o mundo inorgânico e orgânico estudado
em ciência natural. A sociedade humana não é parte deste conceito estreito de
natureza. A natureza cria e forma o ambiente geográfico da sociedade e é a base
material da existência da sociedade(...) O fato de que a natureza age sobre a
sociedade e a sociedade muda a natureza não afeta o caráter das leis que agem
dentro da natureza e da sociedade” (SEABRA, 1984, p. 12).
Estas duas concepções estão presentes sem, necessariamente, serem explicitadas,
ou melhor, apresentadas à discussão. De certa maneira, observa-se nos livros a presença
das duas formas de conceber natureza, ainda que esteja mais presente a concepção de
natureza num sentido mais restrito (mundo inorgânico e orgânico). Observa-se, também, e
esta é uma concepção presente nas propostas, uma análise geográfica fundamentada no
conceito de segunda natureza (natureza transformada pelo trabalho humano). Esta
transformação, de maneira geral, está implicada com a questão ambiental e, também, em
conteúdos presentes em livros didáticos, quando os autores reconstituem o processo de
produção de um determinado produto, visando indicar o que é natureza (recurso) e como se
transforma pelo trabalho humano.
Diríamos ainda que, no ensino fundamental e médio, está presente o conteúdo
referente à natureza, mas a discussão conceitual sobre natureza ainda se faz incipiente.
Penso que poderíamos avançar, na medida em que muitos conteúdos já revelam a
transformação ocorrida e as derivações decorrentes dos usos e apropriação da natureza ao
longo da história; já revelam a capacidade da ciência e da tecnologia de reproduzir a
natureza. Portanto, já existem as condições objetivas, pois estes fatos se constituem
vivências, para grande parte dos estudantes, de uma reflexão sobre natureza ou naturezas,
ou ainda, naturezas culturas, dado que a dimensão cultural e as diferenças assumem
significado crescente nesse momento histórico e são colocadas à discussão como
conteúdos, a exemplo das comunidades indígenas.

Para concluir: O que as propostas contidas nos programas e textos indicados para o
ensino fundamental e médio nos ensinam?

Pode parecer estranho, mas aprendemos sim com a compreensão da Geografia

nesses níveis de escolaridade. Particularmente, a partir desta rápida análise percebo que a
Geografia que se expressa nessas novas proposições, se transforma sob diferentes aspectos,
em relação ao conteúdo, à sua estruturação, à metodologia e aos procedimentos adotados.
Em termos de conteúdos, podemos afirmar que a Geografia Física está presente,
porém já pensada e encaminhada não como Geografia Física, mas como entendimento da
natureza. Nesse sentido, a discussão epistemológica desencadeada desde a Geografia
Crítica parece ter aportado, de forma mais abrangente, nestes níveis de ensino, já que esta
superação em nível de ensino superior se faz em maior grau no âmbito da pesquisa e das
reflexões teóricas do que propriamente no ensino, que permanece, em nossos currículos
setorizados, compartimentados.
Em termos de estruturação, aqui entendido como organização dos conteúdos,
observam-se mudanças, seja na disposição clássica dos conteúdos por série, seja na
conexão feita com as práticas sociais. Ainda permanece uma predominância, em alguns
textos dos estudos do Cosmos e do Planeta na quinta série, embora a discussão no âmbito
da educação tenha questionado a adequabilidade destes temas nesse nível de ensino.
Em relação à metodologia verifica-se uma tendência para trabalhar os conteúdos a
partir do espaço próximo, da vivência, do cotidiano do aluno. Encaminha-se um estudo da
Geografia que promova a interação de “fatores naturais, sociais, econômicos e políticos”
(PCNs , 1998, p. 27) a partir da leitura do lugar. Sugere-se uma superação da informação e
descrição geográfica pela apreensão de conceitos geográficos, a exemplo de lugar,
paisagem, região, território.
Em relação aos procedimentos, observa-se proposições mais dinâmicas, mais
interativas onde o aluno aprende na vivência de uma saída de campo, na vivência de uma
experiência, na construção de objetos e/ou de representações, ou ao refletir sobre fatos do
cotidiano, analisar filmes, notícias e textos. Enfatiza-se o uso de instrumental didático,
mapas, cartas e o globo; valoriza-se como fundamental na educação geográfica a leitura
cartográfica, daí as propostas de alfabetização cartográfica.
Para concluir, diria, para alguns esta fala poderá ser avaliada como otimista, frente
ao ensino da Geografia. Observa –se que há muito por fazer, mas não dá para negar que
alternativas inovadoras estão sendo adotadas Estas podem ainda serem em quantidade e
dispersão reduzidas em âmbito escolar brasileiro, mas já se fazem presente nas novas
propostas e nos textos dos livros didáticos mais recentemente elaborados. Aos poucos
novas práticas vão se difundindo, novas formas de ensinar Geografia e, em sua análise,
compreender os sentidos da natureza vão se revelando.

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