RELAÇÃO ENTRE AS CONDIÇÕES DE DEFICIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO

DA LINGUAGEM À LUZ DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Antonia Kátia Soares Maciel – Mestranda em Educação/UFC, bolsista Funcap

E-mail: katiasoaresmaciel@gmail.com
Francisca Geruza Gadelha – Mestranda em Educação/UFC
E-mail: mestradodi.ufc@gmail.com

RESUMO

Ao discutirmos sobre o desenvolvimento, linguagem e educação da criança, Piaget, Vygotsky

e Wallon nos ensinam vários aspectos a serem considerados aos quais abordaremos neste
artigo dando ênfase ao aspecto do desenvolvimento da linguagem. O mesmo pensar sobre
esses aspectos recai quando imaginamos uma criança que apresenta deficiência. Destarte,
situamos nosso problema: de que maneira acontece o desenvolvimento da linguagem em
crianças que apresentam deficiência sensorial, quer seja visual, cegueira, auditiva ou motora,
quer seja deficiência intelectual. Para responder a esse questionamento o objetivo geral deste
estudo é investigar, à luz dos autores citados, a relação entre educação e o desenvolvimento da
linguagem em crianças que apresentam deficiência. A pesquisa é de cunho qualitativo do tipo
bibliográfico. Durante o semestre de 2013.1 foi discutido em três aulas essa temática. Para
realização deste artigo utilizamos notas de sala de aula e referências bibliográficas que evolve
a temática na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon. Percebemos a relação estreita entre a
linguagem e o pensamento/inteligência bem como a importância ao desenvolvimento dessas
crianças podendo haver atrasos no desenvolvimento, no entanto não significa dizer que estes
não sejam incapazes, é necessário a sensibilização quanto ao desenvolvimento destas crianças
quando em ação pedagógica explorar as habilidades que apresentam como também promover
estimulação destes.

Palavras-chave: Criança com Deficiência. Educação. Linguagem.

INTRODUÇÃO

O interesse em refletir sobre a educação de qualidade a crianças que apresentam

deficiência vem sendo discutido sobre vários aspectos, a saber: acessibilidade arquitetônica;
pedagógica (recursos pedagógicos adaptados); tecnológica; comunicação e atitudinal; assim
como o respeito às diferenças e inclusão escolar. Sabemos da ampla legislação brasileira que
garante o acesso e permanência de alunos com deficiência na escola regular, sendo a mais
recente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) em luta para efetiva aplicação.

Para este estudo, discutimos sobre o desenvolvimento da linguagem de crianças

que apresentam deficiência, sendo essa discussão anterior as de acessibilidade e inclusão.
Diante de pouca literatura sobre a relação piagetiana, vygotskiana e walloniana sobre o
desenvolvimento da linguagem a crianças com deficiência nosso problema centra-se em
investigar de que maneira essas crianças desenvolvem sua linguagem tendo em vista uma
determina limitação, seja sensorial no caso de crianças que apresentam deficiência visual,
cegueira ou auditiva, seja motora ou intelectual. Nesse sentido, apresentamos as teorias de
Piaget, Vygotsky e Wallon sobre o desenvolvimento da linguagem relacionando-as a
educação de crianças que apresentam deficiência.

Esta pesquisa tem abordagem qualitativa bibliográfica, a qual utilizamos das

principais obras de Piaget, Vygotsky e Wallon a fim de traçarmos relação educação e o
desenvolvimento da linguagem em crianças que apresentam deficiência. O desafio em
escrever essa temática é prerrequisito para obtenção de conclusão da disciplina Linguagem,
Desenvolvimento e Educação da Criança do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Ceará (UFC), além de as autoras terem estudado e apresentado
seminários sobre essa temática durante a disciplina. As discussões em sala de aula são
apresentadas nesse artigo de forma a compreender principalmente, de que maneira a
linguagem dessas crianças se desenvolvem, tendo em vista uma limitação. A seguir
apresentamos as principais contribuições dos autores citados sobre o desenvolvimento da
linguagem.

CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON: desenvolvimento da

linguagem e condições de deficiência

Neste capítulo as principais considerações desses autores darão suporte para a

discussão sobre a educação e o desenvolvimento da linguagem de crianças que apresentam
deficiência. Para além dos desafios da inclusão é relevante discutimos as condições de
deficiência dos alunos que se tem na escola regular. Conhecer como se desenvolvem já é parte
do fazer pedagógico de todos os envolvidos no processo de educação.
 Para iniciarmos a discussão sobre o desenvolvimento da linguagem, em Piaget
(1945), iniciamos sobre a passagem dos esquemas sensório-motores para os esquemas
conceituais. Para além de pensarmos nessa mudança, da inteligência sesorio-motora para a
inteligência conceitual, realizada por meio das interações na vida social, mas também como
dos quadros lógicos e representativos já prontos no sistema dos signos e das representações
coletivas. A socialização e verbalização dos esquemas são fundamentais ao considerarmos o
desenvolvimento da linguagem na criança, sendo a socialização esclarecida pelas fases do
desenvolvimento interno que conduz a inteligência conceitual, sem que as relações possam
pretender ser outra além de uma mesma realidade.

Essas transformações ocorrem de forma lenta, assim, “A linguagem inicial é feita,

antes de tudo, de ordens e de expressões de desejos... a palavra se limita quase a traduzir,
neste nível, a organização de esquemas sensório-motores que poderiam passar sem ela”
(PIAGET, 1945, p.285). Construir representações conceituais é uma condição necessária para
aquisição da linguagem. As primeiras manifestações verbais mais representam aspectos
sensório-motoras que precisamente uma representação sobre o objeto ou uma ação desejada.

Piaget & Inhelder (1966) diz que durante o período sensório-motor, entre um ano
e meio e dois anos de idade surge à função simbólica, fundamental para a evolução das
condutas subsequentes. Essa função “[...] consiste em poder representar alguma coisa (um
“significado” qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um
“significante” diferenciado e que só serve para representação: linguagem, imagem mental,
gesto simbólico etc.” (PIAGET & INHELDER, 1966, p.46). Essa função é empregada pelos
linguistas como função semiótica, pelas discussões cuidadosas sobre símbolos e sinais. De
acordo com a função simbólica a criança terá apreendido um significado por meio de um
significante, sendo este, por exemplo, a linguagem, a maneira como ela expressará o
significado.

Nessa configuração, antes de dois anos de idade não se observa a evocação de um

objeto ausente. Por volta de 9-12 meses, há procura de um objeto desaparecido que acabara de
ser percebido, corresponde a uma ação em curso e um conjunto de indícios recentes permite
encontrá-lo (PIAGET & INHELDER, 1966).

No curso do segundo ano, surge um conjunto de condutas que supõe evocação

representativa de um objeto ou de um acontecimento ausente e envolve emprego de
significantes diferenciados, referindo-se não só a elementos perceptíveis como aos que se
acham presentes. A exemplo pode-se citar: a imitação diferida; o jogo simbólico; o desenho
ou imagem gráfica; a imagem mental; e a evocação verbal.

A imitação diferida diz respeito a imitações sensório-motora, a criança começa a

imitar em presença do modelo, por exemplo, “um movimento da mão” e depois na ausência
do modelo, no entanto ainda não significa uma representação em pensamento.

O jogo simbólico ou jogo de ficção, que se segue a imitação sensório-motora,a

representação é nítida e o significante diferençado, é novamente um gesto imitativo, mas
acompanhado de objetos, tornado-se simbólicos, por exemplo: se uma criança finge dormir,
de olhos abertos e sorrindo, e segura um objeto, seja um pano ou boneco, simulando
travesseiro, parecendo-se ao ritual que a faz dormir e logo depois repete com seu urso de
pelúcia e finge ver um outro animal, etc. simula um jogo simbólico com auxílio de um objeto.

O desenho ou imagem gráfica situa-se entre o jogo de ficção e a imagem mental.

Quase não aparece antes dos dois anos ou dos dois anos e meio. Nesse caso é interessante
estimular o desenho as crianças e fazer interpretação desses desenhos, pois é uma etapa da
função simbólica na criança.

A imagem mental pode vir cedo ou mais tarde que o desenho gráfico. Não se
observa traços no nível sensório-motor. O descobrimento do objeto permanente é facilitado e
surge a imitação interiorizada. Nesse aspecto iniciamos a discussão para o caso de crianças
que apresentam deficiência e/ou limitações sensoriais. Em caso de uma criança cega, de que
maneira a imagem mental é estabelecida e/ou contribui no surgimento da linguagem e
desenvolvimento cognitivo? Esse questionamento e outros quanto à limitação sensorial, física
e cognitiva faremos no capítulo em que relacionamos a educação, as condições de deficiência
e o desenvolvimento da linguagem na criança.

Na evocação verbal há representação verbal além da imitação, por exemplo,

quando uma criança consegue imitar um animal sem vê-lo, quanto inicia a pronunciar sílabas
que representem familiares, “[...] a representação apoia-se exclusivamente... no significante
diferençado constituído pelos sinais da língua em vias de aprendizagem” (PIAGET &
INHELDER, 1966, p.48). Faz-se acompanhar nessa vocalização verbal a imagem mental.
Nesse caso, refletimos sobre a limitação sensorial auditiva, é importante nessa etapa haver
estimulação da vocalização bem como da representação mental, em caso de uma criança
surda, de que maneira surge a linguagem? Sabe-se que para o surdo há linguagem sim, sendo
representada pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), mas de que forma essa função
simbólica é desenvolvida? Não é pretensão nosso apontar uma solução teórica para tal
problema, o objetivo é provocar discussão sobre como desenvolve a linguagem em crianças
com deficiência, se as suas limitações interferem nesse desenvolvimento e de que forma a
educação pode contribuir para o desenvolvimento pleno dessas crianças.

Em estudos comparativos das crianças normais com surdos-mudos1, que não

tiveram o convívio da linguagem articulada, mas de posse de esquemas sensório-motores
intactos, e com cegos, em que a situação é inversa, considerando os progressos da linguagem,
Piaget & Inhelder (1996), é preciso considerar as etapas da constituição das operações
intelectuais. Nesses estudos observam-se atrasos, mais ou menos sistemático, porém nos
surdos os estágios de evolução são os mesmos que em crianças ditas “normais”, sendo esse
atraso em 1 ou 2 anos (leva-se em conta a seriação e as operações espaciais sendo normais e a
classificação são menos móveis, devido as trocas múltiplas). Já as crianças cegas o atraso se
estende até 4 anos ou mais (considerando as elementares, de ordem, sucessão, posição,
“entre”, etc.).

Nessas condições discutidas por Piaget & Inhelder (1996), as coordenações

verbais não bastam a compensar esse atraso, é necessário haver uma aprendizagem da ação
para chegar à realização de operações comparáveis às dos normais. É evidente que pode haver
atrasos quanto ao desenvolvimento da linguagem, no entanto é papel da educação promover
estimulação e experiência para melhor desenvolver esse e outros aspectos na criança com
deficiência. Adiante apresentamos as ideias de Vygotsky e de Wallon sobre o
desenvolvimento da linguagem associando as condições de deficiência.

Vygotsky (2005) compreende relações interfuncionais entre pensamento e

linguagem. É impossível estudar o surgimento da linguagem sem compreender as relações
existentes com o pensamento. Se antes esses aspectos do desenvolvimento humanos
estudavam-se separadamente, Vygotsky (2005) acredita no entrelaçamento destes, em que
inicialmente andam em paralelo, depois se chocam e não se separam, assim é imprescindível
o estudo destes separados, há que se considerar o pensamento e linguagem em relações
interfuncionais para compreender-se o surgimento e desenvolvimento da linguagem na
criança.

1
Expressão usada por Piaget & Inhelder (1966).
 Para o autor é importante iniciar o estudo em unidades, pois “[...] é no significado
da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. É no significado, então,
que podemos encontrar às respostas as nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a
fala” (VYGOTSKY, 2005, p.5). Uma palavra não tem significado em um objeto separado,
mas compreende um grupo ou classe de objetos, assim cada palavra é uma generalização em
que a criança realiza com apoio de seu pensamento.

No sentido de interação social Vygostsky (2005, p.8) diz que:

A concepção do significado da palavra como uma unidade do pensamento

generalizante quanto do intercâmbio social é de valor inestimável para o estudo do
pensamento e da linguagem... permite uma verdadeira análise genético-causal, o
estudo sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da
criança e o seu desenvolvimento social.

A função primordial da fala é a comunicação, em que a criança passa a se

interagir como mundo, com os seus realizando intercambio social. No entanto, quando uma
criança bem pequena esboça um grito nem sempre significa expressão de seu pensamento,
pode apenas ser reflexo, instinto, pode também ser mais afetivo do que comunicação.

No estudo sobre as relações entre linguagem e pensamento o autor destaca alguns

aspectos relevantes para sua compreensão. É importante ressaltar: o aspecto fonético da fala e
o significado (nem sempre uma expressão vocal pode ter significado); as funções da
consciência; a relação entre intelecto e afeto; sendo estas passivas a várias mudanças, por
exemplo, a fala não é paralela ao pensamento2.

Vygotsky (2005, p.47) diz que a linguagem não necessariamente depende do som,
assim a comunidade surda considera a Libras uma linguagem própria por uso de sinais. Aqui
retomemos os questionamentos sobre o surgimento e desenvolvimento da linguagem em
crianças com deficiência, especificamente aos surdos, mas é importante destacarmos a
diferença entre linguagem e fala a linguagem para o autor está intimamente ligada ao
pensamento e a fala é um mecanismo pelo qual expressamos ou emitimos sons, que podem ou
não ter relação com o pensamento, assim, em que difere a capacidade de surgimento da
linguagem para crianças que nascem surdas para as que não apresentam surdez? Os surdos
tem a capacidade de se comunicarem, embora estejam limitados com a audição, Vygotsky

2
Para exemplificar os estudos de Koehler, em estudos com macacos, o aparecimento do intelectuo é
embrionário, não relacionada à fala.
(2005) deixa claro que a ausência do som não interfere no surgimento e desenvolvimento da
linguagem, há interpretação da leitura labial e dos movimentos.

Para o estudo do intelecto da criança, as raízes pré-intelectuais da fala no

desenvolvimento desta são bastante conhecidas. O balbucio, o choro ou a primeiras palavras
não tem relação com o pensamento. São consideradas formas de comportamento
predominantemente emocional. Pesquisas recentes mostraram que a função social da fala já
aparece no primeiro ano de vida; mais ou menos aos dois anos a curva até então separadas,
encontram-se e unem-se para iniciar uma nova forma de comportamento. A criança ao
descobrir que cada coisa tem um nome, a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos
começam a ser verbalizados. Esse momento é indicado por dois sintomas inconfundíveis: a
curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras e a consequente ampliação de seu
vocabulário.

Vygotsky (2005) e Watoson (s/d) ao relacionar o pensamento com a fala destacam

um extenso estudo da fala interior, assim identificam-na com “[...] o pensamento – que
consideram uma fala inibida e silenciosa” (VYGOTSKY, 2005, p.55), as crianças passam da
fala aberta para o sussurro e depois para a fala interior, sendo o problema estudado de forma
casual. Já da fala interior passa para sussurro onde acontece a transição entre fala aberta e
interior, esta etapa não se desenvolve até a idade escolar. Para Vygotsky, a fala é interiorizada
psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente (egocentrismo), seguindo a seguência:
fala exterior; fala egocêntrica e fala interior. A fala desenvolve-se ao passo que acontece o
desenvolvimento de outras operações mentais que envolvem uso dos signos: contar e
memorizar são exemplos.

Para concluir as etapas das operações mentais/estágios, Vygotsky (2005),

apresenta as seguintes operações: (a) fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal; (b)
psicologia ingênua (definida no desenvolvimento da fala da criança); (c) estágio em que
caracteriza-se por signos exteriores, operações externas, usadas como auxiliares na solução de
problemas internos, por exemplo, a criança conta com os dedos; e (d) estágio de crescimento
interior, a criança começa a contar mentalmente, usa memória lógica, fala interior.

Para Vygotsky (2005) “[...] a palavra é para a criança uma propriedade do objeto,
mais do que um símbolo deste... a criança capta a estrutura externa palavra-objeto mais cedo
do que a estrutura simbólica interna” (VYGOTSKY, 2005, p.61). Percebe a relação entre a
fala e o pensamento, pois a associação feita pela criança ao falar é uma estrutura simbólica
interna, “[...] o pensamento e a fala se desenvolvem ao longo de linhas distintas e que, num
certo ponto, essas linhas se encontram” (VYGOTSKY, 2005, p.62). Nesse momento retoma-
se a ideia inicial, dita neste trabalho, em consonância a teoria de Vygotsky que não se pode
estudar o surgimento e desenvolvimento da linguagem sem dissociar do pensamento. Isso
acontece mediante mudanças estruturais e funcionais na criança. Essa associação, relação não
difere do desenvolvimento da linguagem e da inteligência em crianças que nascem com
deficiência, pois essa relação e estágios surgem, embora que de forma lenta. Essas mudanças
estão relacionadas também a aspectos sócio-culturais da criança, “O desenvolvimento do
pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do
pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança” (VYGOTSKY, 2005, p.62), há
também transformação do biológico para o sócio-histórico.

Apresentamos a seguir as contribuições de Wallon para a compreensão do

desenvolvimento da linguagem na criança. As discussões que cercam a educação e condições
de deficiência ficam evidentes na comparação estabelecida aos autores em estudo. Wallon
(2007) assim como Vygotsky busca estudos comparativos ao dos macacos sobre o
desenvolvimento da linguagem. No início percebem-se semelhanças análogas no
desenvolvimento entre esses animais e o homem, para estes a fala é da criança diferencia-nos
dos animais, em estudo, os macacos.

No surgimento da fala, tendo aptidão para imaginar, entre objetos percebidos um

deslocamento, trajetória que não são visíveis à criança pode vocalizar fazendo uso de sua
inteligência e visão. Os macacos não possuem essa capacidade, fato que se leva a pensar a não
evolução linguística e intelectual. Sem comparar de forma pejorativa, mas de acordo com as
pesquisas já realizadas com animais, na compreensão do desenvolvimento humano,
pensássemos uma criança que apresenta limitações sensoriais (deficiência sensorial) e
cognitivas, pode-se desenvolver a linguagem? De acordo com Wallon (2007, p.155), “[...]
coisas e gestos estão e acontecem da intuição que os vê em devir está... relações sociais que
ela torna possíveis e que a modelaram...”. A ausência de aspectos sensoriais e da cognição em
crianças não a impedem de desenvolver sua linguagem, a não ser em casos bem severos de
deficiência. Nesse trecho Wallon (2007) explica que os gestos, podem acontecer de intuições
do que se vê, mas pode haver alteração a partir das relações sociais. Se uma criança com
deficiência está inserida em um contexto que o incentive pode-se desenvolver, embora que de
forma lenta. A linguagem possui a mesma função para crianças com e sem deficiência, no
entanto, para as crianças com deficiência podem ocorrer atrasos no surgimento e
desenvolvimento, o que não o impede de desenvolver habilidades. E, ainda sobre as relações
sociais, estas não são a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte indispensáveis
para seus progressos (WALLON, 2007).

Por meio da linguagem, o objeto do pensamento de ser exclusivamente pela sua

presença, há a percepção desta que dá representação das coisas e não existem mais, mas que
podem ser evocadas, confrontadas entre si e com o que lhe faz sentido no momento atual.
(WALLON, 2007). É importante destacar que para Wallon (2007), com o surgimento da
linguagem ocorre na sequência em que o gesto precede a palavra, em seguida está
acompanhada dela e antes de acompanhá-la para enfim fundir-se em maior ou menor medida
dela.

Sobre o pensamento, Wallon (2007, p.161), caracteriza como sincretismo em que,

“[...] é uma espécie de compromisso, em diversos níveis, entre a representação buscada e a
complexidade movente da experiência”. Essa complexa relação entre representação que é
buscada e a experiência que caracteriza o pensamento da criança. A vocalização, em um
estágio mais elevado, pode surgir por meio de uma representação que a criança buscou devido
a uma determinada experiência.

Quanto às condições de deficiência, Wallon (2007) trata da afasia, pentende-se

sobre a ausência da fala, relacionada ao intelecto da criança. Um exemplo citado pelo autor é
a confusão feita por esta criança afásica quando em um dado momento depara-se com um
morango, denominando a cor vermelha para esta fruta e depois diante de lã vermelha não lhe
sabe atribuir a mesma cor da fruta, revela uma simples associação automática de uma
qualidade ao nome, ou seja, uma incapacidade de evocação verbal concomitante em presença
de objetos a serem descritos, no entanto, não significa dizer que há um decréscimo de sua
percepção e no reconhecimento das cores, mas apenas em tonalidades de vermelho que os
reconhece como esta cor. Embora Wallon (2007) considere a percepção como parte do
desenvolvimento intelectual e da linguagem, está não significa que possa interferir na
progressão do indivíduo, independe de sua condição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Difícil tarefa de interpretar os três autores citados nesse estudo relacionando a

linguagem da criança que apresenta deficiência, no entanto o sentido foi atentarmos para as
características e semelhanças entre estas com as crianças que não apresentam deficiência.

Enquanto Piaget apresenta suas teorias do desenvolvimento humano em etapas,

estágios, sendo a linguagem uma fundamental na criança, para as que apresentam deficiência
não se difere consideravelmente. A linguagem inicial é feita por meio de expressões de
desejos. O considera a função simbólica, função geradora de representação, caracterizada por:
imitação, jogo simbólico, desenho, imagens mentais, memória e estrutura de lembranças-
imagens e a linguagem, foco deste estudo. Para estas características na criança sejam
exploradas na criança com deficiência, imagina-se a capacidade destas em desenvolverem
essa função semiótica por meio de desenho ou imagens mentais quando está ausente, a visão?
Piaget, responde que a linguagem é necessária, mas não suficiente para a constituição das
operações na criança.

Vygotsky (2005) considera que o estudo no desenvolvimento da linguagem da

criança deve estar entrelaçado com o pensamento, quando considera o pensamento a
inteligência. Essa linguagem inicial se dá por movimentos, instintos, afetivos e que aos
poucos se tem a função de comunicação. As experiências do indivíduo influenciam no seu
desenvolvimento. Quando uma criança que apresenta deficiência é inserida em um contexto
acolhedor e que lhes é propiciado experiências que possa estimular o seu desenvolvimento a
sua limitação pode não ter tantos atrasos em sua formação.

Para Wallon (2007), o intelecto também está associado à linguagem, a percepção

que o indivíduo tem a partir de suas experiências, vivências o influencia de forma
significativa em seu desenvolvimento.

Em comum aos autores percebe-se a importância em se estudar a inteligência

associada ao surgimento da linguagem, sendo que a ausência sensorial (visão e audição) e
limitações cognitivas pode representar um atraso em suas capacidades/habilidades para a
criança com deficiência, no entanto nada que se possam ter danos quando se é estimulado a
práticas educativas específicas para seu desenvolvimento. E, quando inseridos em um espaço
inclusivo as chances de evolução podem ser elevadas.
 Consideramos ainda a relevância deste estudo, tentando associar esses autores a
práticas pedagógicas quando na presença desses alunos com deficiência em nossa prática
docente. Estar sensibilizado em compreender como se desenvolve a criança, principalmente a
linguagem, foco de nosso estudo, é imprescindível para o exercício da docência na proposta
inclusiva de respeito às diferenças e crença nas habilidades de alunos que apresentam
deficiência.

REFERÊNCIAS

PIAGET, J e INHELDER, B. A Psicologia da criança. São Paulo: Difel, [1966], 1974.

PIAGET, J. Problemas de psicologia genética [1972]. In: Piaget. São Paulo: Abril, 1978
(Coleção Os Pensadores).
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho – imagem e
representação. Rio de Janeiro: Guanabar Koogan, [1945] 1978.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, [1934] [1989],
2005.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, [1941] 2007.