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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

GUARULHOS – SP

1
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 5

2 LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA


LEITURA E DA ESCRITA ....................................................................................... 6

3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA


TEXTUAL.................................................................................................................. 7

3.1 Sobre a aprendizagem .................................................................. 8

4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E


INTERPRETAÇÃO.................................................................................................10

4.1 Coesão ........................................................................................ 13

4.2 Coerência .................................................................................... 15

4.3 Intertextualidade .......................................................................... 15

4.4 Intencionalidade .......................................................................... 16

4.5 Situacionalidade .......................................................................... 16

4.6 Informatividade............................................................................ 17

4.7 Aceitabilidade .............................................................................. 17

5 COESÃO E COERÊNCIA NO PROCESSO DE ESCRITA ................ 18

5.1 Coesão e coerência textual ......................................................... 20

5.2 Coerência textual ........................................................................ 20

5.3 Coesão textual ............................................................................ 21

6 CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESCRITA E FALADA DA


LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA POPULAR........................................................... 22

6.1 Variação linguística ..................................................................... 25

6.2 Variação regional, ou geográfica................................................. 28

6.3 Variação social ............................................................................ 29

2
6.4 Variação estilística ...................................................................... 29

7 CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA


POPULAR...............................................................................................................30

8 O USO DE CADA UMA DAS MODALIDADES DAS LÍNGUAS CULTA


E POPULAR DE ACORDO COM OS SEUS CONTEXTOS .................................. 31

9 LEITURA E AUTORIA ....................................................................... 33

10 A MORTE DO AUTOR E O NASCIMENTO DO LEITOR ............... 34

10.1 O leitor e a interpretação ............................................................ 36

10.2 O sentido global do texto ............................................................ 38

11 O PAPEL DO PROFESSOR: LEITOR E MEDIADOR DA LEITURA.39

12 O QUE O AUTOR QUIS DIZER? ................................................... 41

13 CONCEPÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE.................................... 43

13.1 Intertextualidade Explícita e Implícita.......................................... 46

14 INTERTEXTUALIDADE, LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO . 47

15 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS COMO APORTES PARA


O PENSAMENTO CIENTÍFICO ............................................................................ 51

16 ARGUMENTOS DE SENSO COMUM E ARGUMENTOS DE SENSO


CRÍTICO.................................................................................................................53

16.1 Argumentos de senso comum .................................................... 54

16.2 Argumentos de senso crítico ...................................................... 56

17 A LEITURA E A ESCRITA NO COTIDIANO E NA


UNIVERSIDADE.....................................................................................................58

17.1 A escrita cotidiana....................................................................... 59

17.2 A escrita acadêmica.................................................................... 60

17.3 Postura em relação à escrita acadêmica .................................... 61

18 A LEITURA INSPECIONAL NOS TEXTOS CIENTÍFICOS ............ 64

3
18.1 Os textos acadêmicos................................................................. 64

18.2 A leitura inspecional .................................................................... 66

19 ESTRATÉGIAS DE LEITURA AVERIGUATIVA ............................. 69

20 LEITURA AVERIGUATIVA NA PRÁTICA — ANÁLISE TEXTUAL . 75

21 BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 81

4
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é


semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar,
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA

Fonte: pixabay.com

A escola forma saberes e aponta caminhos para que os alunos se


apropriem de conhecimentos e se posicionem, por meio da linguagem, criticamente
em seu espaço social. Há muito tempo, observa-se uma tradição de práticas
pedagógicas que pensam o ensino de língua sem situações de aprendizagem que
favoreçam a efetivação do espaço crítico. A formação de leitura e escrita tende a
ficar à mercê do ensino da gramática como um fim em si. No entanto, a gramática,
sozinha, não pode resolver todas as questões do ensino. O conteúdo gramatical
deve ser visto de forma pragmática para que a linguagem seja entendida em
abrangência, de modo que o aluno utilize a língua em contextos reais, visto que,
assim, ele será capaz de interagir com variedades distintas da língua, inclusive a
norma culta (BALBUENO, 2017).

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3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA TEXTUAL

A atividade da escrita, na maioria das escolas, ainda é priorizada em


detrimento da leitura. Sendo a escola a instituição responsável pela sistematização
do saber, precisa ter a leitura como atividade básica, visto que esta pode dar ao
aluno o devido suporte para uma produção de texto bem-elaborada. Para Cagliari
(2009, p. 148–149), “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria
do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da
escola [...]”.
A escrita, como atividade interativa, implica uma relação entre duas ou mais
pessoas. Para Rocha e Ferro (2016), o ato de escrever implica ter o que dizer. Quem
escreve, escreve pensando no outro, que, por sua vez, se constitui enquanto leitor.
A capacidade de saber, de poder, de liberdade é essencial à realização do
interlocutor enquanto pessoa e, consequentemente, como ser social, que precisa
do outro para interagir. A escrita, no entendimento de Antunes (2005, p. 45), é

“[...] uma atividade interativa de expressão, de manifestação verbal das


ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos
partilhar com alguém, para, de algum modo interagir com ele. Ter o que
dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de
escrever [...]”.

A escrita serve justamente para estabelecer o processo de comunicar de


forma coerente e coesa. Quem escreve, escreve para ser lido, e a escrita serve
como um elo entre quem fala e quem ouve; entre quem escreve e quem lê. Ao
escrever, é imprescindível levar em consideração o interlocutor como sujeito do
processo da interação verbal, para que ele possa entender o que foi escrito. De
acordo com Bakhtin (1995, p. 113):

Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto


pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para
alguém. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia
sobre o meu interlocutor [...].

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3.1 Sobre a aprendizagem

Segundo Marcuschi (2008, p. 50), “[...] o ensino, seja lá qual for, é sempre
o ensino de uma visão do objeto e de uma relação com ele [...]” e, na escola, o
trabalho com a língua deve se dar através de textos. O autor justifica a adoção do
texto (falado ou escrito) como fonte de ensino porque o trabalho com o texto não
tem limite, uma vez que é possível trabalhar os aspectos da língua por meio de
textos como forma de acesso natural à língua, explorando a oralidade e a escrita.
Uma das formas de se trabalhar com o texto é apresentar aos alunos
situações escritas e orais que acontecem no dia a dia, questões de argumentação
e raciocínio crítico. Segundo Marcuschi (2008, p. 57–58), “[...] os aspectos textuais
e discursivos, bem como as questões pragmáticas, sociais e cognitivas são muito
relevantes e daí não se pode evitar considerar o funcionamento da língua em textos
realizados em gêneros [...]”.
Para tanto, é fundamental definir os conceitos de língua e de texto com o
qual se trabalha. Marcuschi (2008) defende que a língua pode ser apresentada de
quatro formas diferentes:
 Forma ou estrutura: a língua como um sistema de regras e
trabalhada no nível da frase ou de palavras isoladas. Posição
assumida pela visão formalista.
 Como instrumento: desvincula a língua do seu aspecto cognitivo e
social. Em geral, essa perspectiva é adotada em livros didáticos
quando se referem aos problemas da compreensão textual. Posição
assumida pela teoria da comunicação.
 Como atividade cognitiva: a língua somente como uma atividade
cognitiva, descartando seu lado social. Posição dos estudos sobre a
semântica e os significados.
 Como atividade sociointerativa situada: a língua como sócio-
histórica, cognitiva e sociointerativa. Posição dos estudos da língua
dialógica e interacional.

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Marcuschi (2008) adota a perspectiva de língua sociointerativa, que tem a
língua como um sistema de práticas cognitivas abertas, flexíveis, criativas e
indeterminadas quanto à formação ou estrutura. Pode-se entender, então, a língua
como um sistema de práticas sociais, com o qual os usuários agem e expressam
suas intenções, adequadas a cada circunstância. A função mais importante da
língua não é a informação, mas sim inserir os indivíduos em contextos sócio-
históricos e permitir que eles se entendam. Portanto, a língua é uma forma de ação
que se desenvolve colaborativamente entre os indivíduos da sociedade. Segundo o
autor (2008), o texto é o resultado de uma ação linguística, e suas fronteiras são
determinadas pelo mundo em que ele está inserido. Ressalta, ainda, que o texto
pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, de
comunicação e um artefato sócio histórico.
O texto se ancora no contexto situacional. Portanto, um texto tem relações
situacionais e contextuais. As relações contextuais se dão entre os próprios
elementos internos, como: concordância, anáforas, relações sintáticas. Sem língua,
não há texto. Contudo, sem a situacionalidade e a inserção cultural, não há como
interpretar um texto. Não se pode produzir ou entender um texto considerando-se
apenas a linguagem, uma vez que o nicho significativo do texto e, da própria língua,
é a cultura, a história e a sociedade. Por isso, um texto pode ter várias interpretações
(BALBUENO, 2017).

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4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E INTERPRETAÇÃO

A produção textual é uma atividade que resulta da interação


sujeito/interlocutor. Atualmente, muito se reflete sobre as práticas de letramento que
têm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de circulação da escrita e da
linguagem. A sala de aula deve ser um espaço para a produção de textos variados,
um lugar em que o professor crie diferentes situações para instigar o aluno a
interagir com o mundo, visto que é no espaço de interlocução que se constituem os
sujeitos e a linguagem (BALBUENO, 2017).

Fonte:pixabay.com

No entanto, diferentemente do que se pensa, o texto escrito não é uma


atividade solitária. Koch (2014) diz que:

 A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais


e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;
 Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o
desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de
meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de
uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as
condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando
dar a entender seus propósitos ao destinatário por meio da
manifestação verbal;
 É uma atividade interacional, visto que os interactantes, de
maneiras diversas, encontram-se envolvidos na atividade de
produção textual.

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A produção escrita deve ser organizada em quatro níveis de operação:
planejamento; textualidade; revisão; e reescrita ou refacção. O planejamento é pré-
requisito de todo o trabalho, o qual depende do emprego de capacidades cognitivas
gerais e variadas entre os polos da seleção e organização das ideias. Já a
textualidade reúne as operações de determinação e estruturação linguísticas da
etapa de planejamento. A revisão, por sua vez, faz o reexame crítico do texto,
considerando as modificações. Por fim, é na fase da reescrita ou refacção do texto
que se dá a legibilidade necessária para que o destinatário construa sentidos para
o que foi escrito (BALBUENO, 2017).
Ao construir um texto, o escritor usa diferentes conhecimentos para interagir
em determinados contextos sociais, e, ao vivenciar o processo de escrita, ele
entende que escrever não é resultado apenas da inspiração, mas depende de
propósitos definidos, da construção de sentidos para o que se quer enunciar. Para
isso, ele relê o que escreve, organiza as ideias, identifica os problemas gramaticais
e compõe o texto.
Na sala de aula, a noção de escrita geralmente é vista como algo a ser
avaliado, levando-se em consideração aspectos formais linguísticos. O professor,
muitas vezes, não considera a intenção de quem escreveu e a relação com seu
destinatário. No entanto, na escrita como processo, o foco não é o texto como
produto, mas sim seu processo. Portanto, deve-se levar em consideração a situação
da enunciação e as condições discursivas determinantes na função da linguagem,
bem como seu significado e sua interpretação, pois quem escreve pensa em seus
objetivos, seus leitores e a interação com seu destinatário para que ele construa
significados. Assim, o texto é produzido dentro de uma situação social de produção
definida.
Por isso a importância da revisão, que permite um redirecionamento de
ideias. A escrita se processa na interação, e a revisão demonstra um processo
construtivo. O ato de escrever deve, então, ser concebido como uma produção
textual que exige trabalho, e não apenas inspiração. A aprendizagem, no trabalho
da reescrita, traz a dimensão das possibilidades de realização da linguagem, do
resultado do texto original e dos textos decorrentes.

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Ao revisar um texto, substitui-se, deleta-se, desloca-se e acrescenta-se
termos para ampliar as ideias, dando maior consistência ao que se deseja enunciar.
A criação e a articulação de espaços de interlocução são fundamentais
como condição para o processo de produção textual, uma vez que o aluno precisa
vivenciar situações de linguagem e escolher os recursos linguístico- -discursivos
necessários à composição do texto (BALBUENO, 2017).
Assim, a escola tem como função primeira ensinar o aluno a ler e a escrever.
Hoje, sabe-se que a prática de produção textual é um processo com etapas de
planejamento, textualidade, revisão e reescrita. Nesse processo, é preciso vivenciar
ou supor situações significativas de linguagem e, em função dessas situações,
escolher os recursos linguístico-discursivos necessários à composição do texto.
Para Bentes (2006), o texto não pode ser analisado em partes isoladas, e
sim em seu todo significativo, uma vez que o falante consegue produzir textos,
reformulá-los e qualificá-los graças à sua competência textual na língua materna. A
escrita e a fala são bases lineares da comunicação, da produção de texto, e não
são poucos os textos que apresentam reflexos da oralidade na escrita, pois “[...] um
texto não se esclarece em seu pleno funcionamento apenas no âmbito da língua,
mas exige aspectos sociais e cognitivos [...]” (MARCUSCHI, 2008, p. 65), os quais
também incluem a oralidade.
A produção textual na sala de aula deve levar em consideração alguns
fatores imprescindíveis, como: a leitura, que deve estar sempre em primeiro lugar;
e a escrita e a fala, que precisam ter os mesmos valores no ensino-aprendizagem,
uma vez que ambas direcionam as ideias. Todavia, ao trabalhar com textos no
espaço escolar, deve-se lembrar que o aluno já vem com uma grande bagagem de
conhecimento e já possui um modo concreto de se expressar. Assim, cabe ao
professor aproveitar da melhor maneira possível esse conhecimento e acrescentar
as novas tendências linguísticas.
Os fatores de textualidade dão ancoragem ao texto em uma situação
comunicativa determinada. Esses critérios ajudam a estabelecer o texto e, dessa
maneira, garantir a coerência. Eles funcionam como contextualizadores do evento
comunicativo (BALBUENO, 2017).

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4.1 Coesão

De acordo com Balbueno (2017), a coesão é a ligação coerente entre as


partes de um texto, produzida por uma escolha correta de operadores textuais;
funciona como um conector entre frases e parágrafos e tem como função agir,
juntamente à coerência, para dar um sentido amplo ao texto. Pode ser dividida nas
seguintes subáreas: coesão lexical, referenciação, substituição, conjunção e elisão.
São mecanismos linguístico-gramaticais que proporcionam uma produção textual
coerente e coesa e evitam vãs repetições.

Coesão lexical

Conforme Koch (2004, p. 18), “[...] pode-se afirmar que o conceito de


coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que
asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os
elementos que ocorrem na superfície textual [...]”. Portanto, tem como objetivo
reduzir as repetições no texto e explorar as inúmeras possibilidades do vocabulário.

Referenciação

A coesão referencial é utilizada para não se perder a linearidade do texto.


Para Koch (2004, p. 31), a coesão referencial é “[...] aquela em que um componente
da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou
inferíveis a partir do universo textual [...]”. Ou seja, é uma condição para que, em
um texto, não se utilize sempre o mesmo termo para se referir a algo ou alguém.
A coesão referencial pode ser anafórica ou catafórica. A anafórica faz
referência a um signo já expresso, ao passo que a referencial catafórica se refere a
um signo ainda não expresso. Pode ser, ainda, dividida em três tipos: pessoal
(pronomes pessoais e possessivos); demonstrativa (pronomes demonstrativos e
advérbios de lugar); e comparativa (por via indireta, através de similares).
(BALBUENO, 2017)

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Substituição

É a colocação de um item no lugar de outro: nominal, por meio de pronomes


pessoais, numerais, etc.; verbal, pelo qual o verbo “fazer” substitui o causativo “ser”,
substituto existencial; elipse, por omissão de um item identificável pelo contexto e
pelas conjunções, que não são, por si só, coesivas, mas, indiretamente,
estabelecem relações entre as orações. Na substituição, são empregadas palavras
e expressões que retomam termos já anunciados (BALBUENO, 2017).

Conjunção

A conjunção está ligada à sequencialização textual, como a causalidade, a


temporalidade, a consequência, entre outras orações subordinadas e/ou
coordenadas, e sua função é tornar o texto linear e sequencial. Para Fávero (2003,
p. 14):

[...] tem natureza diferente das outras relações coesivas por não se tratar
simplesmente de uma relação anafórica. Os elementos conjuntivos são
coesivos não por si mesmos, mas indiretamente, em virtude das relações
específicas que se estabelecem entre as orações, períodos e parágrafos.
Essas diferentes relações conjuntivas possuem uma série de equivalentes
estruturais.

A conjunção é um mecanismo imprescindível para as normas da produção


textual, uma vez que viabiliza uma construção concatenada e dotada de sentido por
meio dos conectores.

Elisão

Ocupa, no texto, a função de omissão, representando uma ideia de sujeito


oculto no enunciado. Segundo Fávero (2003, p. 14), a elisão é a “[...] omissão de
um item lexical recuperável pelo contexto, ou seja, a substituição por zero (0). Pode
ocorrer elipse de elementos nominais, verbais e oracionais [...]”. Corroborando com
essa ideia, Koch (2004, p. 21) ressalta que “A elipse seria, então, uma substituição
por zero: omite-se um item lexical, um sintagma, uma oração ou todo um enunciado,
facilmente recuperáveis pelo contexto [...]”. Portanto, ao escrever um texto, pode-

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se suprimir letras em uma palavra ou expressão, como em “pingo d’água”, em vez
de “pingo de água”.

4.2 Coerência

A coerência trata da estrutura profunda do texto. “Diz-se que um texto é


coerente quando há unidade de sentido entre as partes que o constituem. A base
da coerência está centrada na continuidade de sentidos entre os conhecimentos
ativados pelas expressões do texto [...]” (SANTOS, 2013, p. 93–94).
Esse critério é imprescindível na produção textual, pois está atrelado à
ordem das ideias e dos argumentos. Sem coerência, o texto torna-se impossível de
ser entendido e não comunica. “Portanto, para haver coerência é preciso que haja
a possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre
seus elementos [...]” (KOCH, 2014, p. 22).
Para a produção ou leitura de um texto coerente, são indispensáveis três
tipos de conhecimento: conhecimento enciclopédico (memória semântica), que é a
organização dos conhecimentos e das situações do mundo real nas quais são
estabelecidas relações lógicas; conhecimento linguístico, que compreende os
conhecimentos lexical e gramatical, que dão total suporte linguístico à estrutura
superficial do texto, isto é, à linearidade sequencial e referencial da produção
textual; e o conhecimento sociointeracional, que consiste na organização de
interação e de ações verbais da linguagem, seguindo modelos globais. (KOCH,
2014).

4.3 Intertextualidade

Esse fator permite que os textos se comuniquem entre si. A


intertextualidade mostra a interdependência de um texto para com outro, uma vez
que um texto só tem sentido em relação e se comparado a outro. Não existem textos
que não mantenham algum aspecto intertextual, pois nenhum texto encontra-se

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isolado. Todos os textos têm uma relação com outros textos já escritos, dos quais
absorvem algumas referências.
Desse modo, todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação
radical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem
parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga,
que retoma, alude ou a que opõe.
Para Marcuschi (2008, p. 130), “[...] pode-se dizer que a intertextualidade é
uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relações explícitas
ou implícitas que um texto ou um grupo de textos determinados mantém com outros
textos [...]”. Assim, pode-se destacar que “[...] a intertextualidade colabora com a
coerência textual uma vez que ajuda a entender o sentido veiculado no texto [...]”
(SANTOS, 2013, p. 98).

4.4 Intencionalidade

Esse critério passa uma ideia sobre o que o texto e o autor pretendem tratar
durante o desenrolar do enunciado. Koch e Travaglia (2015, p. 97) ressaltam que:

O produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou


propósitos, que vão desde a simples intenção de estabelecer ou manter o
contato com o receptor até a de levá-lo a partilhar de suas opiniões ou a
agir ou comportar-se de determinada maneira. Assim, a intencionalidade
refere-se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e
realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à
obtenção dos efeitos desejados.

4.5 Situacionalidade

É a adequação da manifestação linguística a uma situação comunicativa do


texto, a qual está relacionada com o contexto. Essa situação comunicativa interfere
diretamente na produção do texto. Koch e Travaglia (2015, p. 85) indicam que:

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É preciso, ao construir um texto, verificar o que é adequado àquela
situação específica: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a
ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da comunicação, bem como
as imagens recíprocas que os interlocutores fazem uns dos outros, os
papéis que desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da
comunicação, enfim, todos os dados situacionais vão influir tanto na
produção do texto, como na sua compreensão.

4.6 Informatividade

Todo texto é produzido com a intenção de ser lido e compreendido. A


informatividade faz o texto se tornar coerente no desenvolvimento dos tópicos
referentes ao conteúdo. Na visão de Koch (2014), o tema é a informação nova a
partir de um tópico já estudado. No entanto, deve-se observar que o excesso de
informações pode desmotivar o leitor, por não poder armazená-las na totalidade. “A
rigor, a informatividade diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa,
de conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido [...]”
(MARCUSCHI, 2008, p. 132). A informação é, essencialmente, necessária nesse
contexto, pois ela é responsável por mostrar o que o texto quer transmitir. De acordo
com Koch e Travaglia (2015, p. 88):

É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das


alternativas de distribuição da informação no texto, de modo que o receptor
possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade, dependendo
da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético,
mais ou menos polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência
da situação comunicativa e do tipo de texto a ser produzido.

4.7 Aceitabilidade

Está totalmente relacionada com a intencionalidade e diz respeito à atitude


do receptor do texto. De acordo com Marcuschi (2008, p. 128), “A aceitabilidade,
enquanto critério de textualidade, parece ligar-se às noções pragmáticas e ter uma
estreita interação com a intencionalidade [...]”. Como a aceitabilidade diz respeito à
expectativa do receptor, há dificuldade para estabelecer os seus limites. Com isso,
a aceitabilidade constitui a contraparte da intencionalidade, já disse que, segundo o
princípio cooperativo de Grice, o postulado básico que rege a comunicação humana

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é o da cooperação, isto é, quando duas pessoas interagem por meio da linguagem,
elas se esforçam por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto
do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele contém e ativando seu
conhecimento de mundo, da situação, etc. (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p. 98).
Um texto é composto por fatores de textualidade, os quais precisam ser
observados para que o todo significativo progrida e comunique de uma forma
coerente e coesa. Os aspectos textuais sustentam uma produção de texto, dando
forma e, sobretudo, função a um determinado texto. Já os fatores tornam o texto um
conjunto de orações concatenadas por uma estrutura concreta.
Os sete critérios de textualidade apresentados possibilitam que qualquer
texto passe uma mensagem significativa, dotada de sentido, criando uma ponte
entre o leitor e o autor da manifestação linguística. Assim, esses critérios precisam
ser conhecidos e trabalhados nas mais diversas comunidades discursivas, de modo
que os produtores de texto possam se familiarizar com esses mecanismos textuais
e, dessa forma, consigam produzir textos coerentes e coesos (BALBUENO, 2017).
Portanto o ensino-aprendizagem, principalmente da escrita, pode trazer resultados
satisfatórios se os fatores de textualidade forem estudados e didatizados para
serem utilizados na produção textual.

5 COESÃO E COERÊNCIA NO PROCESSO DE ESCRITA

Fonte: pixabay.com

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Desde o seu surgimento, por meio de um longo processo, a escrita vem
sendo utilizada como uma forma de comunicação. Para Stampa (2009, p. 51), a
escrita é “[...] um método de comunicação criado pelo homem que faz parte de um
processo que levou milhares de anos até o aparecimento do alfabeto de 23 letras
usados pelos romanos durante os séculos a. C. [...]”.
Com o alfabeto, a escrita estabeleceu relações entre os sons e as letras.
Durante o processo de aquisição da escrita, a criança tende a incorporar algumas
marcas da oralidade em seus textos. Segundo Stampa (2009, p. 52):

[...] existe uma relação entre oralidade e a escrita, isto é, a escrita


representa a oralidade. Porém, esta representação não se dá da forma de
uma transição fonética. Algumas palavras podem ser escritas de uma
forma muito próxima do modo como são faladas, mas isto não é uma regra
geral. É essa uma das questões da linguagem que confunde o aprendiz.

No processo de apropriação da escrita, a criança apresenta deficiências nos


aspectos formais relacionados com a grafia e com a estruturação do texto, pois a
escrita exigirá relações complexas entre os sons e as letras, além da adequação na
expressão da mensagem que se pretende passar com o que se escreve.
Morais (1997 apud STAMPA, 2009, p. 54) afirma que “[...] o ato de escrever
desenvolve-se à medida que a criança é capaz de compreender a relação que a
fala mantém com a escrita e a forma como a primeira pode ser representada pela
segunda [...]”. Esse processo de aprendizagem é difícil, pois exige acesso a
informações relacionadas com aspectos sociais, em que a escrita seria para fins
específicos. À medida que a consciência fonológica aumenta, amparada pela
educação adequada, a criança passa a escrever corretamente, em um processo
que dura para a vida toda.
Crianças que convivem com livros, revistas e outros meios de comunicação
adquirem com mais facilidade os requisitos necessários para uma leitura e escrita
eficaz. Para escrever bem, não basta apenas compreender a relação entre fala e
escrita, é preciso organizar as ideias considerando o leitor. Assim, escrever não é o
mesmo que produzir um texto, já que, na produção, tem-se questões específicas de
estruturação do discurso, de coesão, de argumentação de ideias e escolhas de
palavras, do objetivo, do destinatário do texto, entre outras (BALBUENO, 2017).

19
5.1 Coesão e coerência textual

A coesão e a coerência são fundamentais para se estabelecer uma


comunicação bem-sucedida por meio da linguagem escrita, visto que esses dois
elementos dão sentido aos textos. O processo de desenvolvimento da coesão e da
coerência é longo. Na criança, depende muito de como se dá a educação, uma vez
que o processo de leitura e reescrita de textos contribui para aperfeiçoar os
mecanismos da coesão e da coerência. Por meio da reescrita, a criança tem
condições de reelaborar o texto, refletindo sobre a verdadeira função das palavras
no contexto em que estão inseridas e percebendo o verdadeiro sentido da
organização textual, para que possa articular o plano da expressão e o plano do
conteúdo (BALBUENO, 2017).

5.2 Coerência textual

A coerência permite que o texto seja contextualizado e compreendido,


garantindo que ele não apresente ideias que se contraponham. Conforme Antunes
(2005, p. 35–36):

A coerência concerne a um [...] encadeamento de sentido, a convergência


conceitual, aquela que confere ao texto interpretabilidade – local de global
– e lhe dá a unidade de sentido que está subjacente à combinação linear
e superficial dos elementos presentes ou pressupostos. A coerência vai
além do componente propriamente linguístico da comunicação verbal, [...]
decorre não só dos traços linguísticos do texto, mas também de outros
elementos constituintes da situação comunicativa.

Assim, na escrita, a coerência trata da relação lógica entre as ideias, por


meio do bom uso de elementos gramaticais, lexicais e do conhecimento que é
comum aos usuários da língua. Todavia, não existe uma regra para determinar a
coerência. Um texto será coerente quando o leitor tiver os conhecimentos para a
compreensão da mensagem. Entretanto, o texto deve ter continuidade, uma ideia
central e não deve se contradizer. Sintetizando, a unidade de sentido de um texto
se estabelece na interlocução entre os usuários, de acordo com a situação
comunicativa e com os recursos linguísticos empregados.

20
5.3 Coesão textual

A coesão é um elemento que tem como função articular as partes do texto,


sendo fundamental para o estabelecimento da unidade de sentido e da unidade
temática. Um texto é coeso se suas partes estão interligadas, se há continuidade e
unidade de sentido. Esse elemento é responsável pelo encadeamento das ideias
do texto, promovendo a conexão de partes do texto e garantindo seu sentindo.
(BALBUENO, 2017)
Antunes (2005, p. 35) destaca que:

A coesão concerne aos modos e recursos – gramaticais e lexicais – de


inter-relação, de ligação, de encadeamento entre vários outros segmentos
[...] do texto. Embora seus recursos transpareçam na superfície, a coesão
se fundamenta nas relações de natureza semântica que ela cria e, ao
mesmo tempo, sinaliza. Ou seja, pela coesão se promove a continuidade
do texto que, por sua vez, é uma das condições de sua unidade.

A continuidade instaurada pela coesão é responsável pela continuidade


semântica, sendo estabelecida pelas relações de reiteração, associação e conexão.
Contudo, para que essas relações se concretizem, são necessários vários
procedimentos e recursos que unem os enunciados e constituem o texto, formando
o que se chama de coesão sequenciadora. Além disso, outros elementos têm a
função de retomada do texto, constituindo a coesão por remissão. Esses são os
elementos catafóricos e anafóricos.
A catáfora refere-se ao uso de elementos responsáveis pela antecipação
de referentes em um texto. Já a anáfora está relacionada com o uso de expressões
que se reportam a outras expressões, enunciados ou conteúdos já referidos no
texto, relacionando, assim, dois elementos, sendo um deles o antecedente e o outro
o elemento anafórico.
Pode-se concluir, então, que a coesão e a coerência andam juntas para dar
sentido a um texto, mesmo que sejam fenômenos diferentes, sendo muito
importantes no processo de aquisição da escrita. A maioria dos alunos, no processo
de aquisição da escrita, tem problemas de ordem sintática que podem prejudicar a
unidade semântica e coerente do texto, como: dificuldades na pontuação,
desconhecimento do uso das regras das letras maiúsculas, não utilização de
21
sinônimos, falta de domínio ou compreensão dos elementos da coesão. Por isso,
apresentam, em seus textos, repetições de palavras de um mesmo campo lexical
(BALBUENO, 2017).

6 CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESCRITA E FALADA DA LÍNGUA


CULTA E DA LÍNGUA POPULAR

Tanto a língua culta quanto a língua popular, também identificada como


coloquial, possuem variantes que diferenciam as suas modalidades escrita e falada.
Assim, sempre que ouvimos uma conversa, ainda que não prestemos muita ou
quase nenhuma atenção ao assunto, somos capazes de formar distintas opiniões
para qualificar socialmente os sujeitos envolvidos de acordo com as escolhas
linguísticas que fazem. Por outro lado, ainda que não dominemos as diferenças
entre as modalidades da língua, já trazemos conosco certo conhecimento de mundo
que nos permite identificar tais nuances da linguagem (BUCHWEITZ, 2019).
Camacho (2004, documento on-line) destaca que:

[...] é possível identificar as características sociais de um falante


desconhecido com base em seu modo de falar. Podemos facilmente
concluir que toda língua comporta variedades: (a) em função da identidade
social do emissor; (b) em função da identidade social do receptor; (c) em
função das condições sociais de produção discursiva.

Isso quer dizer que as características principais das modalidades escrita e


falada, sejam da língua portuguesa ou de outros idiomas, são intrínsecas ao
contexto social dos sujeitos participantes do discurso — oral ou escrito. Portanto, o
emissor está sujeito também a variedades geográficas, ou diatópicas, e
socioculturais, ou diastráticas. Somado a isso, quanto ao receptor e às condições
sociais, têm-se as variedades estilísticas, ou diafásicas, que se referem ao grau de
formalidade da situação e ao ajustamento do emissor à identidade social do
receptor. Nesse sentido, quanto mais o emissor e o receptor mantêm contato entre
si, mais provável é a semelhança entre os seus modos de comunicar-se.

22
Por outro lado, outras características interferem a comunicação no que diz
respeito aos sujeitos que a realizam. Para Camacho (2004, documento on-line):

Fatores como idade, gênero e ocupação motivam o aparecimento de


linguagens especiais que contrastam com a linguagem comum por
consistirem em variedades dialetais próprias das diversas
subcomunidades linguísticas, cujos membros compartilham uma forma
especial de atividade, sobretudo na esfera profissional, mas também
científica e lúdica.

Podemos perceber o apontado pelo autor ao observarmos diferentes


gerações de indivíduos, com especial interesse nas gírias por eles adotadas e nos
seus jeitos de falar. Quanto às gírias, Camacho (2004, documento on-line) destaca
que podem estar relacionadas à criação “[...] de neologismos por força de
necessidades expressivas”, mas também a uma “[...] demanda especial, em certos
grupos, por forte coesão social, cuja consequência é a exclusão, via linguagem, dos
que não fazem parte do grupo”. A adoção de gírias com vistas à exclusão de sujeitos
que não pertencem a certos grupos é constatada com maior frequência em
comunidades linguísticas integradas por adolescentes e jovens, o que podemos
interpretar como uma maneira de proteger-se de críticas ou intromissões provindas
de adultos ou idosos, dado o habitual conflito entre gerações.
Vale ressaltarmos que a diversidade linguística não pode ser usada para
separar os indivíduos em função do seu modo de falar ou de escrever. Um mesmo
falante pode adotar diferentes variantes para expressar-se de acordo com o
contexto no qual se encontra. Logo, você, como estudante de Letras e futuro
professor, precisa ter consciência dessa diversidade e deve saber transitar entre os
distintos modos de expressão para adequar-se da melhor maneira possível às
situações interlocucionais que se apresentarem na sua trajetória profissional. Frente
a isso, você jamais deve usar a língua para inferiorizar alguém por, supostamente,
“falar errado”. A consciência linguística deve fundamentar a sua vida docente, já
que, em cada contexto, você deve saber como interagir da melhor forma com os
envolvidos. Por exemplo, na sala de aula da universidade, você deve utilizar a
norma culta padrão, visto que, no meio acadêmico, ela se constrói e serve como
mediadora da comunicação; porém, se você estiver no bar com os seus amigos,

23
pode usar variações como “cê” em vez de “você”, “tá” em vez de “está”, “massa” em
vez de “legal” ou “ótimo”, dentre tantas outras, possíveis e socialmente aceitáveis
em uma conversa informal (BUCHWEITZ, 2019).
Em suma, uma situação de comunicação e interação qualquer caracteriza:
 O contexto social;
 O assunto;
 A identidade do interlocutor/receptor.
Até este ponto dos nossos estudos, você leu, principalmente, sobre as
características da linguagem falada. No que concerne à escrita, você deve
conscientizar-se de que “[...] a pedagogia da língua materna deve valorizar o
princípio de que todos os falantes são capazes de adaptar seu estilo de fala à
diversidade das circunstâncias sociais da interação verbal e de discernir que formas
alternativas são as mais apropriadas” (CAMACHO, 2004, documento on-line).
Nesse sentido, a escrita deve ser sempre a mais próxima possível da norma culta
da língua. Como professor, você deverá intermediar a construção do processo
escrito do aluno, gradualmente, isto é, de forma evolutiva.
Camacho (2004, documento on-line) também destaca que:

Em geral, indivíduos de baixa escolarização e que exercem atividades


produtivas que não exigem senão habilidades manuais tendem a ser
menos estimulados quanto à capacidade de operar com regras variáveis
(ao menos no âmbito de seu trabalho). Nesse caso, como lhe foram
vedadas as possibilidades de adaptar seu estilo às circunstâncias de
interação, a variedade que usam acaba representando uma poderosa
barreira para toda possibilidade de ascensão social que depender de
capacidade verbal. Cabe ao sistema escolar cuidar para que as formas da
variedade-padrão sejam desde cedo ensinadas à criança, para que,
quando adulto, ela incorpore em seu acervo o máximo possível de formas
padrão, tornando-se, assim, capaz de adequar a expressão verbal às
circunstâncias de interação. A pedagogia da língua materna deve valorizar
o princípio de que todos os falantes são capazes de adaptar seu estilo de
fala à diversidade das circunstâncias sociais da interação verbal e de
discernir quais formas alternativas são as mais apropriadas.

Portanto, ainda que, inicialmente, o sujeito em processo de construção do


seu conhecimento não escreva de acordo com a norma padrão da língua e a sua
escrita esteja mais próxima da fala, a mediação deverá ser realizada pelo professor,
com os devidos cuidados em relação a equívocos do aluno. Os desvios da norma

24
culta serão normais até que as regras gramaticais sejam dominadas, de modo que,
conforme ele adquirir o conhecimento necessário, a sua escrita se modificará, em
um processo natural e gradual (BUCHWEITZ, 2019).
A seguir, discutiremos um pouco mais as variações linguísticas.

6.1 Variação linguística

As variações linguísticas ocorrem de acordo com o meio no qual os sujeitos


encontram-se. Cada classe social ou região geográfica conta com peculiaridades
nos modos de falar dos seus membros. Segundo Camacho (2004, documento on-
line):

[...] toda língua varia, isto é, não existe comunidade linguística alguma em
que todos falem do mesmo modo e [...], por outro lado, a variação é o
reflexo de diferenças sociais, como origem geográfica e classe social, e de
circunstâncias da comunicação. Com efeito, um dos princípios mais
evidentes desenvolvidos pela linguística é que a organização estrutural de
uma língua (os sons, a gramática, o léxico) não está rigorosamente
associada com homogeneidade; pelo contrário, a variação é uma
característica inerente das línguas naturais.

Dessa forma, você pode perceber o quanto é importante para a sua


trajetória profissional entender as peculiaridades das falas dos seus futuros
educandos. Muitas vezes, os próprios indivíduos, inseridos nos seus contextos,
creem falar erroneamente, tendo em vista que há uma cultura de “falar certo” ou
“falar errado” sendo reforçada pelos que desfrutam da norma culta, mas possuem
sensibilidade bastante para compreender as diferenças sociolinguísticas. Em sala
de aula, você perceberá que cada educando traz singularidades sociais para o
contexto escolar, cabendo aos professores o cuidado para evitar discriminações
linguísticas na turma.
Vejamos algumas situações de uso da linguagem coloquial nos casos a
seguir.

25
Caso 1

O sujeito reclama à sua mãe: “Farta muito pra essa veia se mexê?”
O que se tem:

 Na palavra falta, cuja letra “l” geralmente é representada na fala pelo


fonema /u/, nesse caso assume o som de /ɾ/;
 Na palavra velha, cuja partícula “lh” costuma ser representada na fala
pelo fonema /ʎ̝/, nesse caso assume o som de /i/;
 Na palavra mexer, ocorre o apagamento do último fonema, /ɾ/,
representado na escrita pela letra “r”.

Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém


de área rural.

Caso 2

Um vizinho diz ao outro: “Os vizinho não chega nunca pra proseá”.
O que se observa:

 Diferença entre as concordâncias nominal e verbal, evidenciada pelo


artigo definido no plural “os”, anunciando que se seguirá um sujeito
pertencente também ao plural, sendo que o que se segue é um
sujeito da 3ª p. sing. (“vizinho” = ele) e um verbo que concorda com
essa pessoa (“chega”);
 A variação lexical “proseá” como sinônimo de “conversar”

Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém


de área rural de uma região específica do País.

Ademais, cabe destacarmos algumas particularidades da linguagem


coloquial:

26
 A palavra falta possui ‘l’ ao final da primeira sílaba;
 Se comparada a uma palavra com ‘l’ no início da sílaba, como lápis
ou ladeira, as mesmas substituições do fonema /l/ por /u/ ou /ɾ/ não
sucederão, uma vez que nenhum falante nativo da Língua
Portuguesa pronunciará “rápis”, embora fale “farta”, conforme o caso
1;
 É comum ouvirmos “Os vizinho não chega”, mas jamais “O vizinhos
não chegam” de um falante nativo, motivo pelo qual podemos afirmar
que o primeiro enunciado é gramatical e o segundo, agramatical.

Tais observações indicam que há uma regra para a variedade popular, “[...]
motivada pela organização sintática do Português, que permite a ausência de
pluralidade nos últimos constituintes de uma locução, mas não no primeiro da série,
que, via de regra, deve vir marcado com o plural” (CAMACHO, 2004, documento
on-line). Posto isso, Camacho (2004, documento on-line) afirma que:

[...] esses fatos linguísticos nos levam a concluir também que a variação
não é um processo sujeito ao livre arbítrio de cada falante, que se
expressaria, assim, do jeito que bem entender; muito pelo contrário, a
variação é um fenômeno regular, sistemático, motivado pelas próprias
regras do sistema linguístico.

Portanto, enquanto professor de linguagens, você deve estar ciente de que


mesmo os falantes da variante popular seguem alguma regra para a formulação das
suas orações. Em contraposição, eles não seguem as regras da língua culta. Nesse
sentido, pensar que a língua, seja ela qual for, é única, invariável e que há um único
modo “correto” de usá-la configura um mito.

27
6.2 Variação regional, ou geográfica

Conhecida como variação regional, ou diatópica (do grego dia = através e


topos = lugar), relaciona-se às diferenças linguísticas observadas entre falantes
oriundos de regiões distintas de um mesmo país ou de diferentes países (GÖRSKI;
COELHO, 2009).
Exemplos:

 A língua portuguesa do Brasil, de Portugal e de certos países


africanos: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São
Tomé e Príncipe e, mais recentemente, Guiné Equatorial.
 A língua portuguesa do Nordeste, do Sul e das demais regiões ou
estados brasileiros.

28
6.3 Variação social

Também conhecida como variação diastrática, refere-se a fatores que


dizem respeito “[...] à organização socioeconômica e cultural da comunidade”
(GÖRSKI; COELHO, 2009, documento on-line). Nesse caso, são importantes
quesitos de variação a classe social, o sexo, a idade, o grau de escolaridade e a
profissão dos indivíduos.
Exemplos:
 Vocalização do /-lh-/ > /-i-/, como em mulher/muié
 Rotacização do /-l-/ > /-r-/ em encontros consonantais, como em
blusa/brusa.
 Assimilação do /-nd-/ > /-n-/, como em cantando/cantano.
 Concordância verbo-nominal, como em as meninas chegaram
cedo/as menina chegou cedo.

6.4 Variação estilística

Também denominada variação contextual, ou de registro, manifesta-se em


diferentes situações comunicativas do dia a dia. Quando o contexto sociocultural
exige maior formalidade:

[...] usamos uma linguagem mais cuidada e elaborada – o registro formal;


em situações familiares e informais, usamos uma linguagem coloquial – o
registro informal [...]. A variação estilística é regulada pelos domínios em
que se dão as práticas sociais (escola, igreja, lar, trabalho, clube, etc.),
pelos papéis sociais envolvidos (professor-aluno, pai-filho, patrão-
empregado, etc.), pelo tópico (religião, esporte, brincadeiras, etc.)
(GÖRSKI; COELHO, 2009, documento on-line).

29
7 CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA POPULAR

Ainda que a escrita tenha sido criada tardiamente em relação à oralidade,


Marcuschi (1997) destaca que, hoje, a escrita permeia quase todas as práticas
sociais das mais variadas sociedades. Desse modo, ela é usada nos contextos
sociais básicos, paralelamente à oralidade, os quais são:

 Escola;
 Família;
 Trabalho;
 Atividade intelectual;
 Cotidiano;
 Vida burocrática.

Assim, podemos destacar que, no Brasil, a língua culta possui um padrão


nacional, mas também padrões regionais, além de uma série de padrões ideais
locais, conforme apontam os pesquisadores no livro organizado por Bagno (2004).
Isso implica destacar que os contextos de uso das línguas culta popular estão
relacionados às variedades geográficas e socioculturais, conforme estudamos
anteriormente neste capítulo.
Os principais ambientes de uso da norma culta são a escola e a academia,
ou seja, as instituições de ensino. Nesses contextos, os sujeitos podem aprimorar
os seus conhecimentos da língua, com o intuito de expressarem-se com base nas
regras que o código escrito exige. Conforme destacado previamente, você precisa
ter o devido cuidado ao corrigir os desvios da norma, o que sempre deve ser feito
de forma didática e conscientizando os educandos dos motivos pelos quais tal
variedade não é adequada à ocasião ao invés de, simplesmente, acusá-la de
inaceitável, “errada”. Ademais, você deve respeitar o tempo de cada educando,
posto que o processo de aquisição da língua é distinto para cada um. Em uma
mesma sala de aula, você poderá se deparar com diferentes níveis de

30
aprendizagem da norma culta da língua, a depender dos sujeitos que se
apresentarem (BUCHWEITZ, 2019).
Todavia, atentemos ao fato de que a língua culta não se limita aos espaços
escolar ou universitário. O que podemos analisar é que, nos meios escolar e
acadêmico, existe a possibilidade de reflexão e de aprendizado sobre a língua no
âmbito das suas mais diversas variantes. Frente a isso, é importante perceber que
a norma culta é uma forma universal, ou seja, uma modalidade da linguagem à qual
todos os sujeitos do País devem têm acesso — ou deveriam ter — por meio do
ensino. Desse modo, quando o objetivo de um texto — escrito ou falado — é ser
lido por todos os sujeitos de um país, é necessário adotar a norma culta. Por outro
lado, quando se está em um contexto local ou regional qualquer, é possível usar
variantes específicas daquele lugar para ser compreendido.

8 O USO DE CADA UMA DAS MODALIDADES DAS LÍNGUAS CULTA E


POPULAR DE ACORDO COM OS SEUS CONTEXTOS

Guy (2000) define o que é uma comunidade de fala, atribuindo-lhe algumas


características:

 Características linguísticas compartilhadas: palavras, sons e


construções gramaticais utilizadas dentro da comunidade, mas que
não são usadas fora dela
 Densidade de comunicação interna relativamente alta: diz
respeito à frequência com que as pessoas se comunicam dentro do
grupo, sendo maior do que em relação a pessoas de fora dele.
 Normas compartilhadas: ações em comum frente ao uso da língua,
normas em comum frente à direção da variação estilística, avaliações
sociais em comum frente às variáveis linguísticas.

31
São essas especialidades do modo de comunicação dentro de um grupo de
indivíduos que permitem os usos de cada uma das modalidades da língua culta e
da língua popular. Os sujeitos utilizam as diferentes modalidades da língua sem
precisarem ser advertidos a respeito. A construção da comunicação se estabelece
segundo essas características de modo natural. Quando um sujeito inicia sua
jornada escolar, pressupõe-se que ele aprenderá a ler e a escrever conforme as
normas da língua culta. Por outro lado, quando um candidato à eleição de algum
cargo público faz campanha em um bairro periférico de classe social mais baixa, ele
busca adequar o modo de expressar-se àquele grupo, pois, em geral, pressupõe
que o grau de escolaridade da comunidade não é muito elevado devido às
condições de acesso à educação daqueles sujeitos (BUCHWEITZ, 2019).
O uso das modalidades da língua culta e da língua popular, portanto, são
sempre adequados ao contexto em que o falante se encontra. A partir do momento
em que um sujeito deixa a sua comunidade de fala e insere-se em outra, ou ele
adéqua o seu modo de falar, ou causa um estranhamento quanto à compreensão
da mensagem que deseja transmitir. Tal adequação é possível, em nível mais
elevado, aos sujeitos que compreendem o funcionamento da língua. Por isso, cabe
a esses indivíduos o papel de mediadores de uma comunicação próxima dos seus
receptores.

32
9 LEITURA E AUTORIA

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Pode-se dizer que a compreensão da importância da relação entre o texto


e o leitor é relativamente nova. Para compreender essa relação e chegar ao estatuto
do leitor nos dias atuais é preciso, primeiramente, que você conheça diferentes
perspectivas da leitura, da interpretação e do papel que o autor ocupou em relação
à obra ao longo do tempo (NOBLE, 2019).
Até certo ponto da história, a obra literária era entendida como um objeto
próprio, cuja existência era apartada tanto do autor como do leitor. Segundo
Compagnon (2006), algumas correntes teóricas pensavam a interpretação do texto
remetendo a obra ao seu contexto ou buscavam somente na materialidade do texto
sua significação.
Essa busca pelo “centro do sentido” dos textos é de diferentes ordens ao
longo da história. Na Idade Média e na Grécia Antiga, por exemplo, procurava-se
“[...] compreender a intenção oculta de um texto pelo deciframento de suas figuras
[...]” (COMPAGNON, 2006, p. 56). No século XVIII, pela filologia, buscava-se “[...]
fazer prevalecer a razão contra a autoridade e a tradição [...]” (COMPAGNON, 2006,
p. 56), abrindo caminho à interpretação histórica dos textos. Com a hermenêutica,
as obras são interpretadas a partir de uma “verdadeira significação”, sendo

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necessário retomar a intenção do autor para interpretá-la. Chega-se, então, à ideia
de que a autoria seria uma resposta para desvendar os sentidos do texto. Segundo
Santos (2007, documento on-line), essa ideia imperou por muito tempo na crítica
literária, sendo um texto literário considerado “[...] a expressão das ideias de seu
autor [...]”.
Até determinado momento da história, autoria significava todo um conjunto
de atividades, envolvendo diferentes sujeitos, desde aquele que escrevia, aquele
que editorava, que fazia a compilação até o que vendia os escritos.
Pensando no surgimento da figura do autor, Barthes (1973) aponta a
transformação da escrita em uma expressão de identidade que se dá com o
surgimento da assinatura, marcando a escrita como uma propriedade, a partir de
uma ordem do rei da França, Henrique II. A partir desse ato, há a atribuição de
responsabilidade àquele que escreveu, ou seja, surge a figura do autor. Para
Barthes (1973), é a partir desse momento que há o início de um “império do Autor”,
já que o sentido de um texto ou de uma obra começa a ser centralizado naquele
que escreveu. Para Santos (2007, documento on-line), esta concepção de um autor
fechado e fonte da interpretação está ligada ao desenvolvimento do capitalismo, já
que, a partir daí se configura “[...] a ideia de um indivíduo que possui direitos, o qual
passa a ser [...] o centro de seu próprio ego e de suas próprias decisões [...]”.

10 A MORTE DO AUTOR E O NASCIMENTO DO LEITOR

A concepção de autor como aquele no qual o sentido está centrado é


assumida por muitos anos. Em 1968, Roland Barthes publica a tese A morte do
autor, na qual apresenta a mudança do centro do sentido de um texto do autor para
o leitor (NOBLE, 2019).

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A tese de Barthes (1988) afirma que não está no autor, enquanto indivíduo,
enquanto personalidade, o centro dos sentidos de um texto. O autor propõe a figura
do escritor, o qual desfaz a necessidade da origem do dizer, pois se inscreve na
língua, desfazendo as paixões, os sentimentos, as impressões que estavam em
torno da figura do autor. Assim, ele afirma que, exatamente ao contrário do autor,

[...] o escritor moderno nasce ao mesmo tempo que o seu texto; não está
de modo algum provido de um ser que precederia ou excederia a sua
escrita, não é de modo algum o sujeito de que o seu livro seria o predicado;
não existe outro tempo para além do da enunciação, e, todo o texto é
escrito eternamente aqui e agora [...] (BARTHES, 1988, p. 67–68).

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Se não há mais autor, o sentido não pode mais ser decifrável, definível a
partir deste. Dessa forma, Barthes (1988) restitui o papel do leitor como aquele que
entende as ambiguidades, o lugar onde a multiplicidade de sentidos se reúne. Não
pensa este como um leitor empírico, biológico, de carne e osso, mas como um lugar
de destino, onde os sentidos de um texto significam.
Outro ponto importante a destacar da teoria de Barthes (1988) é a
contribuição dos estudos linguísticos para sua tese da destruição do autor, já que a
enunciação é tomada como um processo vazio, o qual funciona sem a presença
física e imediata de interlocutores. Isto é, a escritura é um ato de enunciação
realizado em um espaço/tempo do aqui e do agora, que não tem correspondência
necessária no mundo empírico. Assim também ocorre com os interlocutores, que
não são tomados como pessoas, mas como sujeitos da enunciação. Para Barthes
(1968), um texto não é composto de um sentido único, pelo contrário, é exatamente
onde há espaço para a multiplicidade de sentidos. É isso que você verá a seguir, ao
entender a perspectiva discursiva sobre o leitor (NOBLE, 2019).

10.1 O leitor e a interpretação

O processo de leitura, como você já percebeu, não é um ato de


decodificação de um sistema de escrita. Apesar de o ato de decodificar ser parte
essencial da leitura, sabe-se que ler é, especialmente, atribuir sentidos ao código
lido. Dessa forma, atribuir sentidos é um gesto de interpretação do qual o
protagonista é o leitor (NOBLE, 2019).
Para Orlandi (2012a, p. 19), “[...] a incompletude é característica de todo
processo de significação [...]”. Considerando que a leitura é um processo de
significação, isso quer dizer que um texto escrito não contém, em si próprio, todos
os sentidos, e que, ao ler, o leitor não deverá procurar o que o texto quer dizer, ou
o que o autor quis dizer, perguntas que muitas vezes aparecem em práticas
pedagógicas escolares, mas, sim, deve atribuir sentidos de acordo com o seu lugar
de interpretação.

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Sendo assim, considera-se que a interpretação é um gesto, portanto, que
não se fecha na escrita do texto, cabendo ao leitor o papel de realizar o seu próprio
gesto de leitura e de interpretação. Na concepção discursiva adotada por Orlandi
(2012b, p. 11), a leitura é “[...] o momento crítico da produção da unidade textual,
da sua realidade significante [...]”. É nesse momento, segundo a autora, que os
interlocutores assim se identificam, desencadeando um processo de significação do
texto. Nesse processo, há o envolvimento de um “leitor virtual”, aquele que está
sempre inscrito no texto. Este é o leitor constituído no ato de escrita, quando aquele
que escreve imagina para quem está escrevendo e a quem seu texto se destina.
Portanto, a questão do leitor na leitura é intrínseca à constituição de sentidos: se o
escritor considera um leitor imaginário para quem escreve, a constituição de sua
escrita já é condicionada a um leitor virtual.
Orlandi (2012a, 2012b) acrescenta a este leitor virtual aquele que ela
denomina leitor real, ou seja, aquele que efetivamente lê o texto. Para a autora,
ambos os tipos de leitores estão em uma relação necessária, ou seja, quando o
leitor real lê o texto, está inevitavelmente se relacionando com um texto escrito para
um suposto leitor imaginado pelo autor.

37
10.2 O sentido global do texto

Diante de tudo que você viu até aqui, é possível perceber que, quando se
lê, não se considera apenas o que está escrito. O ato de leitura vai além do texto e
até mesmo das possíveis relações feitas do contexto externo com ele. Assim, é
preciso considerar também o que não está dito na escrita, ou seja, o que está
implícito e que também está produzindo significados para o que se lê (NOBLE,
2019).
Segundo Orlandi (2012a), o que não está dito pode ser de várias naturezas,
passando por: 1) aquilo que está suposto para que se entenda o que está dito; 2)
aquilo que se opõe ao dito; 3) as diversas maneiras que se poderia dizer o que está
dito. Ou seja, o sentido não está contido na materialidade linguística do texto, nem
está “por trás” do texto, como um sentido oculto deste. O sentido de um texto é
global, pois é preciso considerar diversos aspectos para interpretá-lo. Nesse
sentido, a leitura é uma questão linguística, pedagógica e social, ao mesmo tempo,
conforme propõe Orlandi (2012b). Linguística porque é por meio da materialidade
da língua que temos acesso à leitura de textos escritos; pedagógica porque possui,
na escola, um dos pilares de formação do leitor, possuindo a leitura também uma
importante função no trabalho intelectual praticado por esta instituição; e social
porque a leitura não pode estar desvinculada da sociedade, de seu papel de tornar
o cidadão crítico em relação ao mundo. Nessa perspectiva, o texto é tomado em
seu sentido global porque a leitura é entendida como processo de significação.
Assim, os fatores externos ao texto tornam-se intrínsecos a eles. Dessa forma, o
leitor não apenas apreenderá um sentido que está no texto, mas atribuirá sentidos
a ele (ORLANDI, 2012b). Isso não quer dizer, no entanto, que qualquer sentido pode
ser atribuído apenas porque o leitor assim o desejou.
Conforme Orlandi (2012b), há diferentes leituras previstas para um texto,
mas não há somente uma leitura. Para identificar as possíveis leituras, é preciso
considerar que os sentidos têm história, ou seja, para se atribuir determinado
sentido à determinado texto, há que se ancorar a interpretação realizada nas
condições de produção do texto, bem como nas relações possíveis deste com

38
outros textos e com outros dizeres que circulam/circularam em condições de
produção semelhantes.

É o conjunto de relações que o leitor consegue estabelecer que


determinam o modo como o texto pode ser lido. Essas relações precisam
ter o aval, a legitimação de diferentes instituições — como a mídia, a
família, a igreja, o jurídico, a escola —, que, muitas vezes, regem o modo
como atribuímos sentido (NOBLE, 2019).

Por tudo isso, é possível afirmar que não é nem o autor, nem o próprio texto,
como um objeto fechado em si mesmo, que possibilitam uma leitura, mas sim
diversos fatores que levam a tomar o texto como um objeto global, que envolve uma
multiplicidade de fatores para que seja compreendido.
Considerando a importância pedagógica da leitura e, ao mesmo tempo, da
leitura na esfera pedagógica, veja, a seguir, os diferentes papéis do professor em
relação à leitura.

11 O PAPEL DO PROFESSOR: LEITOR E MEDIADOR DA LEITURA

O papel do professor como leitor e mediador da leitura pode ser percebido


como um posicionamento diante de um texto. Isso porque a mediação de leitura
depende dos diferentes modos de leitura, que, segundo Orlandi (2012b), são muito
variáveis e indicam as formas de o leitor se relacionar com os textos que têm diante
de si.

39
Fonte: pixabay.com

O professor deve não somente estar preocupado com seu papel de


mediador, inevitável em sala de aula, mas, primeiramente, deve se colocar no lugar
de leitor das obras que lê. Estar no lugar de leitor é não perder o prazer da leitura,
colocando nela um foco utilitarista, mas sim se colocar diante de uma obra buscando
desfrutá-la antes de tudo. Assim, será mais fácil despertar nos alunos, em sala de
aula, a vontade de desfrutar das leituras indicadas pelo professor — agora investido
do papel de mediador (NOBLE, 2019).

40
Diante disso, observe os modos de leitura a seguir, que elementos cada
modo coloca como organizador da leitura e perceba que o professor pode assumir
alguns destes em seu papel de leitor-mediador, levando o aluno a, possivelmente,
reproduzi-los:

 O que o autor quis dizer? — A relação do texto com o autor organiza


esse modo de leitura.
 Em que este texto difere de tal texto? — Relação do texto com outros
textos.
 O que o texto diz de X? — Relação do texto com seu referente, ou
seja, com o tema sobre o qual fala.
 O que você entendeu do texto? — Relação do texto com seu leitor.
 O que é mais significativo neste texto para o meu professor? —
Relação do texto com aquele “para quem se lê” (quando o aluno lê
conforme o que o professor desejaria que ele lesse).

Nesses modos de leitura que o professor, muitas vezes, retoma em seu


trabalho, há sempre um viés assumido do que seria uma leitura ideal. Por vezes,
ainda, esse modo de leitura ideal, como aponta Orlandi (2012b), está relacionado
diretamente ao que é fornecido pelo livro didático.

12 O QUE O AUTOR QUIS DIZER?

Quando essa pergunta é feita, muitas vezes desde os anos iniciais da


escolarização, o aluno é levado a crer em um autor onipotente, cujas intenções
podem controlar todo o percurso de significação de um texto (ORLANDI, 2012b).
Além disso, tal pergunta fecha as portas para a multiplicidade de interpretações a
serem realizadas pelo leitor, uma vez que o aluno se sente incumbido de buscar um
tal “verdadeiro sentido” para o que lê. Dos modos de leitura apresentados por

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Orlandi (2012b), vistos anteriormente, este é o mais frequentemente assumido pelo
professor que baseia no livro didático suas leituras e sua aula de leitura.
Diante de situações como esta, um leitor em formação passa a perceber o
texto como um objeto a decifrar, não no sentido convidativo, mas sim um lugar onde
ele deve procurar o sentido certo, assumindo como necessária a relação da leitura
com o par erro/acerto. Dessa forma, o leitor estabelece uma leitura parafrástica, na
qual há o reconhecimento e a reprodução “[...] de um sentido que se supõe ser o do
texto (dado pelo autor) [...]” (ORLANDI, 2012b, p. 14).
Como ensinar leitura, então? É o que questiona Orlandi (2012a), refletindo
que a leitura é um gesto de constituição de sentidos que não se aprende. No
entanto, ao se tomar a leitura também como uma relação incessante do leitor com
a memória, em que estão envolvidos outros textos, histórias e experiências, a escola
pode ter um papel fundamental em retirar o aluno da leitura parafrástica.
Essa outra forma de ler é denominada leitura polissêmica, ou seja, aquela
em que uma multiplicidade de sentidos é considerada. Essa leitura é proporcionada
quando o professor modifica as condições de leitura do aluno, proporcionando que
este construa sua própria história de leituras, e, ao mesmo tempo, trazendo à tona
outras relações possíveis, quando necessário, para as quais o texto aponta, “[...]
resgatando a história dos sentidos do texto [...]” (ORLANDI, 2012b, p. 59). Para que
isso ocorra de forma natural, um dos caminhos é a oferta de diversos textos, obras
literárias e não literárias, que dialoguem entre si e com um tema específico, sem,
no entanto, cobrar que essa leitura seja para dar conta de uma atividade posterior
obrigatória, pois está se torna uma forma mecânica e utilitarista de leitura pelos
alunos. Segundo Riter (2009, p. 73), para que isso ocorra, é preciso que o professor
seja “[...] um ser apaixonado pela leitura, alguém que tenha consciência de que ler
faz a diferença [...]”, pois somente dessa forma ele será um incentivador da leitura.

42
Além disso, a escolha dos inúmeros textos a ofertar aos alunos deve passar
pela história de leitura destes, ou seja, devem se relacionar, na medida do possível,
com elementos do mundo do aluno e que lhe causem interesse e prazer. Assim, o
professor atuará como um leitor e mediador eficaz entre a leitura e o leitor (NOBLE,
2019).

13 CONCEPÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE

A intertextualidade é um dos grandes temas a que a linguística textual tem


se dedicado. Por isso, há várias pesquisas e estudos voltados ao assunto. No
conjunto dos conhecimentos constitutivos do contexto, se destaca aquele referente
a outros textos. Este consiste na intertextualidade (SANGALETTI, 2018).
Para Roland Barthes (1988, p. 69), “[...] o texto é um tecido de citações,
saídas dos mil focos da cultura [...]”. Quem pode decifrar as múltiplas vozes é o
leitor, que deve ter a capacidade de perceber os “mil focos da cultura” no período
da enunciação: “O leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma
se perca, todas as citações de que é feita uma escritura. ” (BARTHES, 1988, p. 70).
Nessa perspectiva, a intertextualidade é possível no processo do texto, e
no ato de leitura, quando se pode notar o intertexto. Outro renomado teórico da
intertextualidade, Gérard Genétte (1992), diz que a intertextualidade é um dos

43
fenômenos da transtextualidade. Marcuschi (2008, p. 130) explica que fazem parte
dessa transtextualidade:

 A intertextualidade, que supõe a presença de um texto em outro


(por citação, alusão, etc.);
 A paratextualidade, que diz respeito ao entorno do texto
propriamente dito, sua periferia (títulos, prefácios, ilustrações,
encartes, etc.);
 A metatextualidade, que se refere à relação de comentário de um
texto por outro;
 A arquitextualidade, bastante mais abstrata, que põe um texto em
relação com as diversas classes às quais ele pertence (por exemplo,
um poema de Baudelaire se encontra em relação de
arquitextualidade com a classe dos sonetos, com a das obras
simbolistas, com a dos poemas, com a das obras líricas, etc.);
 A hipertextualidade, que recobre fenômenos como a paródia, o
pastiche, etc.

Ao tratar os mecanismos da textualidade como critérios, Marcuschi (2008)


ressalta que a intertextualidade é também um princípio constitutivo. Nesse sentido,
ela compreende o texto como uma comunhão de discursos, e não como algo isolado
ou apenas um simples critério de textualidade.
Mas, afinal, você sabe o que é intertextualidade? Koch e Elias (2006) dizem
que, para responder a essa pergunta, é necessário levar em conta outras duas
perguntas: “Quantas vezes, no processo de escrita, constituímos um texto
recorrendo a outro(s) texto(s)?” E “Quantas vezes, no processo de leitura de um
texto, necessário se faz, para a produção de sentido, o (re)conhecimento de outro(s)
texto(s) – ou do modo de constituí-los? ”.
Para Koch e Elias (2006, p. 59), “[...] todo texto é um objeto heterogêneo,
que revela uma relação radical de seu interior com seu exterior; e desse exterior,

44
evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam,
com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe.”.
Já os estudiosos Beaugrande e Dressler (apud KOCH; TRAVAGLIA, 1997,
p. 45) dizem que “[...] a intertextualidade se refere aos fatores que vão depender da
utilização adequada de um texto e do conhecimento que se tenha de outros textos
anteriores.”.

Observe exemplos nas figuras abaixo.

45
Você pode constatar, nos exemplos, que há o intertexto, ou seja, um texto
inserido em outro, ambos constituídos a partir da memória social. No primeiro, há
visualmente a imagem da personagem Pinóquio, que, quanto mais mente, mais
aumenta o nariz. Já no segundo, há uma intertextualidade com o filme Kill Bill.
(SANGALETTI, 2018)
Nesse caso, mesmo que não exista a explicação do texto-fonte, o leitor
consegue constatar a intertextualidade, pois o texto-fonte faz parte da memória
social, o que possibilita que seja facilmente recuperado (KOCH; ELIAS, 2006). Se
o leitor não tiver lido ou visto a história do Pinóquio e visto o filme de Tarantino, não
vai compreender a intertextualidade.
Conforme Koch e Elias (2006), a intertextualidade pode ser implícita ou
explícita, como você vai ver a seguir.

13.1 Intertextualidade Explícita e Implícita

A intertextualidade explícita ocorre quando se faz a citação da fonte do


intertexto. Acontece, por exemplo, em discursos relatados, nas citações e
referências, nos resumos, resenhas e traduções; e também nas retomadas de texto
de parceiro para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação (KOCH;
ELIAS, 2006).
As teóricas explicam que a intertextualidade com explicitação da fonte
aparece em diversos gêneros textuais. Porém, para que ocorra a produção de

46
sentido, além da verificação do fenômeno, o leitor deve considerar a importância e
a função da escolha realizada pelo autor. Isso quer dizer que o leitor deve se
perguntar: por que e para que o autor citou a fonte, se ele poderia não citar?
(SANGALETTI, 2018)
A intertextualidade se constitui também de modo implícito. Pode ocorrer
com alusões, na paródia, em certos tipos de paráfrases e ironias. Essa
intertextualidade se dá sem a citação da fonte. Assim, é responsabilidade do
interlocutor recuperar na memória a informação e construir o sentido do texto.
Quando isso não ocorre, grande parte ou mesmo toda a construção do sentido fica
prejudicada (KOCH; ELIAS, 2006).
Nas produções marcadas por esse tipo de intertextualidade, a fonte não é
apresentada pelo autor, conforme as teóricas. Isso pois ele pressupõe que a
informação já faça parte do conhecimento do leitor, que deve estabelecer “diálogo”
entre os textos e a razão da recorrência implícita a outros textos, para que haja a
produção de sentido.

14 INTERTEXTUALIDADE, LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO

Para o processo de compreensão do texto, além de conhecer o texto-fonte,


Koch e Elias (2006, p. 85-86) afirmam que “[...] necessário se faz também considerar
que a retomada de texto(s) em outro(s) propicia a construção de novos sentidos,
uma vez que são inseridos em outra situação de comunicação, com outras
configurações e objetivos.”.

47
Samoyault (2008) reúne em seu livro comandos a partir de orientações de
teóricos como Genette e Champagnon. Conforme a pesquisadora, a partir do texto
Palimpsestes, de Gérard Genette, se adquiriu o hábito de distinguir as práticas
intertextuais em dois tipos: relação de copresença e relação de derivação. Na de
copresença, há, por exemplo, o A presente no texto B. No caso da derivação, há A
retomado e transformado em B, o que Genette chama também de prática
hipertextual. A partir dessa distinção, se organizou uma tipologia, conforme
descreve Samoyault (2008).
A citação, a alusão, o plágio e a referência são práticas de intertextualidade
nas quais se inscreve a presença de um texto anterior no texto atual. Nas palavras
da teórica, “essas práticas da intertextualidade dependem pois da copresença entre
dois ou vários textos, que absorvem mais ou menos o texto anterior em benefício
de uma instalação da biblioteca no texto atual ou, eventualmente, de sua
dissimulação” (SAMOYAULT, 2008, p. 48).
A seguir, você pode compreender melhor algumas das categorias de
intertextualidade.

 Citação: é identificável de modo imediato, tendo em vista o uso de


marcas tipográficas específicas, como aspas, itálicos, separação do
texto citado. Para Samoyault (2008, p. 49), “Basta uma dessas
marcas para assinalar a citação, a ausência total de tipografia própria
transforma a citação em plágio, cuja definição mínima poderia ser a
citação sem aspas, a citação não marcada.”.
 Alusão: remete a um texto anterior sem marcar a diferença da
citação. De acordo com Samoyault (2008), às vezes não é
intertextual propriamente dita, sendo exclusivamente semântica,
como o enunciado “ele só pensa naquilo”, uma alusão erótica. Mas
pode ser também uma alusão intertextual, como a realizada por
James Joyce (apud SAMOYAULT, 2008, p. 50) em Ulysses, quando
se refere à “Helena de Argos, a jumenta de Troia que não era de
madeira e que alojou tantos heróis nos seus flancos.”. Aqui, há uma

48
alusão mitológica e alegórica que não é plenamente visível. Esse tipo
de intertextualidade depende muito do efeito de leitura. Ela é
frequentemente subjetiva e raramente é necessário desvendá-la
para compreender o texto.
 Plágio: trata-se de uma retomada literal, porém sem marcas, o que
torna a designação do heterogêneo nula. Quando ocorre a
apropriação total, questões jurídicas devem ser levantadas a seu
respeito, considerando que coloca em causa a propriedade literária,
mais ou menos legitimada. Para a teórica, os termos de roubo e
fraude são associados ao plágio e deslocam com mais frequência a
questão do literário para o jurídico: “Introduzindo problemáticas
ligadas à autoridade, à assinatura e à originalidade que ele anula, [...]
o plágio merece assim ser mantido na tipologia, quando mesmo
outras noções parecem poeticamente mais exatas ou mais eficazes
para descrever certas operações de empréstimo” (SAMOYAULT,
2008, p. 63).
 Referência: constitui-se também de intertextos ambíguos, assim
como a alusão e o plágio. Para identificá-la, é necessário que o leitor
possua determinada cultura e sagacidade, tornando a relação
intertextual aleatória (SANGALETTI, 2018).

 Paródia: transforma uma obra precedente de modo a fazer uma


caricatura ou reutilização de qualquer forma, transpondo-a. Sua
construção visa à ludicidade, à subversão, de modo a desviar o
hipotexto para zombar dele, e ainda à admiração. Possui caráter

49
comum ao do patrimônio parodiado, o que possibilita aos leitores
reconhecerem o hipotexto facilmente (SANGALETTI, 2018).
 Pastiche: imita o hipotexto, remetendo “[...] menos a um texto
preciso do que ao estilo característico de um autor e, para isso, o
sujeito pouco importa” (SAMOYAULT, 2008, p. 55).

 Integração: seus operadores atuam nos textos que absorvem mais


ou menos o texto anterior, em benefício da biblioteca no texto atual
e, em seguida, de sua dissimulação, eventualmente (SAMOYAULT,
2008).
 Colagem: nessas operações, o texto principal é colocado ao lado do
intertexto e não o integra, o que valoriza o fragmentário e o
heterogêneo. Elas podem aparecer acima do texto, como a epígrafe,
e no meio do texto, como imagens colocadas no texto (SAMOYAULT,
2008).
 Epígrafe: destacada do texto que ela antecede e introduz, a epígrafe
é constituída, geralmente, por uma citação, com referência do autor
e do texto do qual foi retirada. É uma colagem feita acima do texto,
na sua abertura (SAMOYAULT, 2008).

50
15 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS COMO APORTES PARA O
PENSAMENTO CIENTÍFICO

O universo acadêmico constitui-se em torno de saberes escritos. Portanto,


o domínio da escrita e da leitura é um pressuposto nesse âmbito. Além disso, ao
longo do tempo, as exigências quanto à produção de conhecimento apenas se
intensificam. Isso se dá porque, como aponta Bortoni-Ricardo (2008), “toda a vida
dos sujeitos está ligada ao pensamento científico: do alimento, por exemplo, que
envolve pesquisa em genética e em agronomia, até vestimentas, transporte, saúde,
conhecimento de mundo, comunicação, etc”.

Fonte: pixabay.com

Nesse contexto, é imperativo não apenas que professores pesquisadores


prestem contas de seus estudos por meio de publicações, mas que toda a
comunidade acadêmica o faça. Alunos de pós-graduação — lato sensu
(especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado) — são instados a todo
momento a mostrar o resultado de sua produção com publicações. Da mesma
maneira, os alunos de graduação são cada vez mais cobrados tanto para fazerem
parte da iniciação científica como para realizarem produções textuais ao longo do
curso superior. Portanto, também os graduandos precisam apresentar resultados

51
escritos, o que demanda igualmente grande quantidade de leitura. A pesquisa faz
parte do aprender a aprender (CREMONESE, 2020).
Fava de Moraes e Fava (2000) e Pinho (2017) destacam que o estudante
de graduação ganha autonomia quando aprende a trabalhar com pesquisa, uma
vez que passa a perceber quando consegue buscar soluções individualmente e
quando tem necessidade de auxílio. Embora o contexto de que falem os autores se
refira à iniciação científica, é importante destacar que todos os alunos precisam
desenvolver capacidade de análise crítica e discernimento, necessária para o seu
percurso profissional. A graduação é o espaço privilegiado para que isso aconteça.
Uma das grandes vantagens da pesquisa acadêmica consiste no aprimoramento do
olhar crítico. Este é pautado principalmente em um melhor desenvolvimento da
capacidade de leitura e escrita, essencial na universidade.
Há, ainda, um benefício adicional ao aluno que se dedica à pesquisa
científica, aprendendo a buscar fontes fidedignas e a realizar produções escritas
adequadas ao nível acadêmico: ele fica familiarizado mais cedo com o fato de que
há regras de padronização a serem seguidas. Uma delas é a ortografia padrão do
País, regulamentada pelo Acordo Ortográfico de 1990 e elaborada pela Academia
Brasileira de Letras (ABL), que entrou em vigor no Brasil em 2016. Outro caso é a
normalização da formatação de itens como trabalhos acadêmicos, artigos, pôsteres,
sumários, índices, enfim, os elementos formais de apresentação de trabalhos
acadêmicos de variadas naturezas. Tal normalização é realizada pela Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Os textos exigem muito trabalho para sua escrita, requerendo, da mesma
forma, bastante leitura. Veja o que afirma Paulo Guedes (2010, p. 7):

Já não se lê mais como antigamente; se lê muito mais, não só porque tem


muito mais gente capacitada para ler hoje do que antigamente, mas
também porque tem muito mais gente que precisa ler do que tinha
antigamente. [...] E também já não se escreve mais como antigamente. Se
escreve muito mais e pelos mesmos motivos. [...] Escrevemos muito mais
e melhor até porque não tem outro jeito, pois o modo de produção em que
estamos inseridos precisa de uma incessante produção de conhecimento,
o que acarreta, incontornavelmente, a produção do texto que vai organizar
esse conhecimento, dos textos que vão divulgar esse conhecimento, dos
que vão problematizar esse conhecimento, dos que vão vulgarizar esse
conhecimento, dos que vão testemunhar a apropriação desse
conhecimento, dos que vão propor aplicações desse conhecimento.

52
Assim, ao ingressar na universidade, o aluno se depara com o fato de que
o ensino superior se centra na produção contínua e intensa de conhecimento. Não
bastando isso, o uso qualificado da modalidade formal da língua portuguesa subjaz
às atividades específicas que o estudante precisa desenvolver em sua área de
conhecimento para se tornar um profissional competente. O objetivo final consiste
em atender a diferentes demandas sociais ligadas ao seu campo de atuação
(CREMONESE, 2020).
Köche, Boff e Marinello (2010, p. 9) pontuam que, “[...] no contexto atual, ler
e escrever de modo eficiente é extremamente importante, tanto na vida pessoal
quanto na profissional, visto serem competências que facilitam a inserção do sujeito
nas diferentes esferas sociais”. Na academia, não se trata de importância, mas de
necessidade. Para produzir conhecimentos em sua área de atuação, o discente
deve desenvolver habilidades tanto em leitura quanto em escrita. Essas habilidades
têm relação com os distintos gêneros textuais de que se faz uso na academia,
explorando a sua leitura e a sua escrita qualificada. Na leitura, é preciso que o aluno
saiba identificar as pistas que direcionam os sentidos. Na produção textual, são
necessárias estratégias de organização de acordo com a finalidade de cada texto.

16 ARGUMENTOS DE SENSO COMUM E ARGUMENTOS DE SENSO CRÍTICO

Quem vê o título acima pode pensar que é possível falar de argumentos de


uma forma muito simples e geral, mas a argumentação exige um pouco mais. Exige,
inicialmente, definir em que consiste, afinal, argumentar no contexto acadêmico.
Quando se pensa em argumentação, é preciso necessariamente remeter
ao caráter dialógico — isto é, de diálogo — dos discursos. Isso significa dizer que a
argumentação diz respeito a como melhor selecionar e organizar argumentos de
diferentes naturezas para alcançar objetivos como demonstrar, persuadir e
convencer. Em particular, a argumentação se relaciona a públicos diversos (a quem
se destina), a objetos claros (o que está em questão) e a circunstâncias específicas
(em que momento e em que espaço se dá e de que modo se realiza). Pode-se

53
chamar a esse conjunto de “relações de contexto”. São justamente os contextos
que estão em jogo quando se fala de argumentos de senso comum e de senso
crítico (CREMONESE, 2020).
Segundo Abreu (2010), o senso comum é oriundo de variados discursos
que formam o que se chama de “opinião pública”. Ela seria constituída, mais
exatamente, por diversos discursos articulados que permeiam toda a sociedade,
independentemente de classe social. Savioli e Fiorin (2006) explicam que os
argumentos de senso comum normalmente são preconceituosos, pois não são
baseados em fatos e comprovações, mas em afirmações usualmente
generalizantes. Quando se diz “Todo político é corrupto”, essa afirmação é
generalizante. Quem a faz até pode relatar uma ocorrência de corrupção, mas um
único caso não é o suficiente para qualificar todo um grupo. Suponha-se que a
mesma pessoa dissesse “Há políticos corruptos” e justificasse expondo o mesmo
caso de corrupção. A afirmação deixaria de ser generalizante, sendo comprovada
por um fato concreto. Trata-se, como se vê, do modo de apresentar os argumentos:
em lugar de uma afirmação generalizante inadequadamente baseada em um fato
pontual, tem-se uma conclusão mais geral depreendida de um fato a partir do qual
se pode efetivamente deduzi-la.

16.1 Argumentos de senso comum

Você deve olhar para os argumentos de senso comum com extrema cautela
em qualquer circunstância. Em nenhuma situação eles são tão polêmicos, no
entanto, quanto na ciência e, consequentemente, no universo acadêmico. Silva
(2011, documento on-line) afirma que o senso comum consiste no conhecimento
vulgar, nas opiniões diversas, “[...] ou seja, tudo [com] o que se precisa romper para
se tornar possível o conhecimento científico, racional e válido”. A autora continua:
“[...] a humanidade iniciou suas crenças a partir das concepções do senso comum,
e posteriormente através da razão e da racionalidade modernas, apropriou-se das
premissas da ciência”. Tais premissas incluem a comprovação e o embasamento
exigidos em todo discurso científico, incluído aí o acadêmico.

54
Alguns autores abordam o senso comum em maior profundidade e de forma
diversa. Silva (2011) alerta para o fato de que a ciência por vezes pode não dar
conta de elementos que, em realidade, não são completamente tangíveis de forma
objetiva. Um exemplo trabalhado pela autora é a catalogação do patrimônio cultural,
que é dividido em dois tipos: o material e o imaterial. O primeiro, sendo concreto
(obras de arte e documentos, por exemplo), é classificado de forma mais evidente
e inconteste. O imaterial, contudo, apresenta incertezas, já que a sua categorização
não é óbvia, pois estão em jogo conhecimentos “[...] resultantes da experiência
cotidiana do senso comum [...] vivenciados, experienciados, e transmitidos de
gerações em gerações, e durante toda a vida por um determinado grupo” (SILVA,
2011, documento on-line). Mesmo fazendo essa ressalva, a autora (2011) alerta
para o fato de que “[...] há na ciência moderna um único caminho: o método
científico”. Na sua concepção, a solução para o caso específico do patrimônio
imaterial estaria na “[...] união dos conhecimentos das mais diversas áreas [...]
pautados em conhecimentos específicos dotados de clareza e objetividade”. A
autora finaliza dizendo que “[...] ciência e senso comum possuem papéis distintos,
mas ao mesmo tempo complementares”
Cabral (2018), por sua vez, trazendo à tona o pensamento do filósofo John
Dewey, problematiza um elemento anterior: a determinação do objeto de estudo.
Segundo Cabral (2018), Dewey defende que a ciência não pode perder de vista que
são os problemas do senso comum que geram as suas questões. Desse modo, o
senso comum seria uma etapa inicial do desenvolvimento do pensamento científico.
Não à toa, Dewey é bastante citado em pesquisas da área da educação. Nesse
campo, partindo de sua teoria, é defendida a permanente associação entre a teoria,
a prática e o espírito colaborativo. Isso deveria ocorrer porque o conhecimento
somente seria resultado do compartilhamento de experiências práticas. Para o
filósofo, portanto, os estudantes não deveriam apenas decorar fórmulas ou teorias,
mas levantar hipóteses, fazer comparações, análises, interpretações e avaliações
vinculadas a experiências práticas. Os alunos seriam, então, conduzidos a um
aprendizado significativo e a um conhecimento efetivo. Não se daria, assim, uma
ruptura entre a forma de pesquisar do senso comum e a da ciência, pois, “[...]

55
embora seus respectivos problemas e métodos sejam diferentes, ambas possuem
[...] uma origem comum: as situações originárias de uso e desfrute dos objetos ao
redor” (CABRAL, 2018, documento on-line).

16.2 Argumentos de senso crítico

Independentemente da posição que tem quanto ao senso comum, seja um


olhar mais rígido ou mais condescendente, ninguém nega, como você pode notar,
que um ponto de vista científico deve necessariamente considerar o senso crítico
de forma primordial. No que consistem, então, argumentos de senso crítico? Como
eles são constituídos?
Para abordar a argumentação que leva em conta o caráter dialógico do
discurso, é preciso, como afirma Fiorin (2015), retornar aos textos clássicos. O
primeiro aspecto a ser lembrado, diz o autor, são os raciocínios necessários e
preferíveis, baseados no pensamento de Aristóteles. O silogismo consiste no
raciocínio necessário por excelência. Baseia-se na argumentação a partir de
premissas que, tidas como verdadeiras, levam a uma dedução lógica. Veja o
exemplo a seguir (CREMONESE, 2020).

 Todas as pessoas são mortais.


 João é uma pessoa.
 Logo, João é mortal.

Os raciocínios preferíveis, por sua vez, segundo Fiorin (2015), são aqueles
cujas premissas não necessariamente correspondem à verdade, fazendo com que
as conclusões não sejam “logicamente verdadeiras”. Veja o exemplo a seguir.

 Todos os estudantes são esforçados.


 Júlia é estudante.
 Logo, Júlia é esforçada.

56
Como você facilmente pode constatar, a aceitação da premissa de que
todos os estudantes são esforçados não é “logicamente verdadeira”, dependendo
de crenças e valores. Fiorin (2015, p. 18) sintetiza isso da seguinte forma:

Os raciocínios necessários pertencem ao domínio da lógica e servem para


demonstrar determinadas verdades. Os preferíveis são estudados pela
retórica e destinam-se a persuadir alguém de que uma determinada tese
deve ser aceita, porque ela é mais justa, mais adequada, mais benéfica,
mais conveniente e assim por diante.

Na ciência e, portanto, no mundo acadêmico, muitas conclusões, claro,


devem-se à lógica. Entretanto, a maior parte das questões com que os
pesquisadores se deparam tem mais relação com o modo como tais problemas são
trabalhados do que com a lógica simples. Trata-se, por conseguinte, de persuasão.
“Os argumentos”, afirma Fiorin (2015, p. 19), “[...] são os raciocínios que se
destinam a persuadir”. Argumentação, aqui, diz respeito à persuasão, e a retórica
é a arte da persuasão por excelência.
Fiorin (2015) ainda discorre sobre as quatro noções discursivas da retórica.
A antifonia é a primeira e consiste no contraste de dois discursos opostos. Um
exemplo são os casos de julgamento, em que defesa e acusação expõem seus
pontos de vista para que um juiz chegue a um veredito. O paradoxo, a segunda
noção discursiva, evidencia que a linguagem tem sua “ordem própria” e “categoriza
o mundo”. Se alguém diz “Toda certeza é relativa”, não pode ter certeza do que diz,
à medida que deve, segundo sua própria afirmação, relativizar inclusive tal certeza
enunciada — trata-se de um paradoxo (FIORIN, 2015, p. 24).
A terceira noção discursiva, a da probabilidade, diz respeito ao fato de que
as pessoas sempre fazem cálculos com base nas situações que julgam mais
prováveis em determinadas circunstâncias (ou seja, os cálculos dependem dos
contextos). Caso alguém, por exemplo, tenha ameaçado outra pessoa, e esta sofreu
um atentado, a probabilidade é que tal atentado tenha sido cometido por quem fez
a ameaça. Finalmente, a interação discursiva, última dessas noções, trata da
interação social: um discurso sempre é produzido em oposição a outro. Isso implica
o dialogismo dos discursos, o que significa que todos os discursos são
argumentativos, porque dialógicos (CREMONESE, 2020).

57
17 A LEITURA E A ESCRITA NO COTIDIANO E NA UNIVERSIDADE

Ler e escrever são tarefas complexas, e quem disser o contrário está


mentindo. Se fossem trabalhos simples, não haveria um sem-número de pessoas
buscando (muitas vezes desesperadamente) dicas, manuais, aulas particulares,
enfim, todo um arsenal de ferramentas para aprimorar ou mesmo iniciar a leitura de
algum livro ou a escrita de um texto, seja para qual for a finalidade (CREMONESE,
2020).

Fonte: pixabay.com

Essa complexidade é fácil de explicar. Os instrumentos naturais dos seres


humanos são a escuta e a fala — as situações primordiais, portanto, de oralidade.
A escrita e, consequentemente, a leitura surgiram a partir da necessidade que as
pessoas sentiram de registrar fatos, encontros, negociações, histórias. As crianças
só aprendem a ler e a escrever depois de passarem anos usando perfeitamente a
fala de sua língua materna (aos três anos, dominam o seu próprio idioma de modo
integral). Isso não muda o fato, contudo, de que a escrita surgiu de necessidades
humanas, e é aprimorada em um processo contínuo (CREMONESE, 2020).

58
17.1 A escrita cotidiana

Mesmo naqueles casos em que não há uma exigência formal de escrita, ela
está presente no dia a dia. Fazer uma lista de compras, mandar uma mensagem
por correio eletrônico e fazer uma anotação como lembrete são apenas os usos
mais corriqueiros da escrita. Muitas pessoas precisam preencher formulários ou
entregar relatórios profissionais, por exemplo, o que já exige uma rigidez maior de
formato e cuidado com o estilo. Entretanto, com a disseminação das diferentes
redes sociais, grande parcela da população faz cotidianamente inúmeras postagens
com textos dos mais variados tipos. Esses textos são tão importantes para quem os
escreve quanto os textos que você precisa fazer para atender a uma tarefa de
trabalho ou estudo. No entanto, há uma característica que faz com que eles
apresentem uma diferença enorme entre si. Trata-se do fato de que, nos textos
acadêmicos, há um rigor muito maior, devido aos distintos contextos
(CREMONESE, 2020).
Como você já viu, o contexto, no caso da escrita, tem alguns elementos:
quem fala, para quem, sobre o quê, de que modo, em que momento e em que
espaço. Desconsiderar qualquer um desses elementos fará com que, de alguma
forma, o seu texto falhe — não só o texto acadêmico, mas de qualquer tipo. Imagine,
por exemplo, que uma pessoa vá escrever um bilhete para a mãe e, em lugar de
“Mãe, fui pra faculdade”, escreva algo como, “Cara senhora, precisei me ausentar.
Dirigi-me ao espaço destinado aos estudos que realizo com a finalidade de
completar minha graduação”. No mínimo, a pobre mãe vai ficar preocupada — isso
se não começar a imaginar acontecimentos piores, como um sequestro, ou a
duvidar da sanidade do filho. Da mesma forma, um texto acadêmico não pode ser
coloquial, porque, além de causar estranhamento, não vai transmitir a seriedade e
a sobriedade necessárias a esse tipo de interação.

59
17.2 A escrita acadêmica

Salvo casos muito específicos, em que ao aluno é solicitada a escrita de


algum texto narrativo — como em uma disciplina de produção textual —, os textos
acadêmicos são usualmente dissertativos. Isso significa que a eles subjaz uma
estrutura evidentemente argumentativa. É claro que qualquer texto é argumentativo
(como você viu anteriormente), à medida que se relaciona (dialogicamente) a outros
textos e que traz uma opinião, mesmo que de forma implícita. O texto dissertativo
se destaca nesse sentido porque objetiva explicitamente discutir uma questão,
resolver um problema (no sentido de “discussão, temática”). Desse modo, em
nenhum outro texto a argumentação é tão evidente. Por isso, ele é encarado aqui
simplesmente como texto argumentativo, porque dissertar é argumentar. A escrita
científica é fundamental para a constituição da ciência. Pereira (2013, p. 21) afirma
que “[...] a escrita científica busca dar corpo à interpretação objetiva da realidade,
superando o imediatismo da opinião e do senso comum, buscando expedientes de
universalização e generalidade”.
Os textos argumentativos, portanto, visam a expor provas de que o seu
conteúdo é verdadeiro, ou de que a forma como o assunto é exposto é a melhor.
Pode-se dizer, em suma, que um texto argumentativo precisa ser coerente
internamente e com os dados que apresenta, além de ter consistência, refletindo
uma questão específica por meio de justificativas, avaliações, explicações
(CREMONESE, 2020).
Nesse sentido, a leitura permeia todo o percurso acadêmico do aluno,
sendo essencial para o desenvolvimento da escrita. Duarte, Pinheiro e Araújo
(2012) mencionam essa estreita relação entre a melhora na escrita que decorre da
leitura frequente. Machado (2017, p. 40), por sua vez, afirma que “[...] a prática da
leitura se torna decisiva para o sucesso de um aluno, integrando-se à rotina de
estudos como forma privilegiada para acesso, compreensão e interpretação de
conhecimentos”, o que é essencial na argumentação.

60
17.3 Postura em relação à escrita acadêmica

Simplesmente caracterizar o texto acadêmico é pouco efetivo na prática da


escrita, que demanda um tipo de olhar específico. Desse modo, a seguir você vai
conhecer uma série de posturas que vão auxiliá-lo no momento da escrita e da
tomada de decisões em relação a ela. (CREMONESE, 2020)
A primeira orientação a ser enfatizada é a questão dos prazos. Um texto
argumentativo não se faz todo em uma única vez diante do computador. Sem nem
entrar na questão do tempo que se leva na coleta de dados e nas leituras
necessárias, é preciso lembrar que um texto acadêmico, idealmente, é reescrito
múltiplas vezes. A fim de evitar um texto descabido ou despropositado, prever
61
muitas releituras e ajustes é uma necessidade. Dessa maneira, é preciso planejar
a escrita, deixando uma margem considerável de tempo para essa tarefa.
Reescrever é essencial. Como afirma Becker (2015), quem escreve
profissionalmente sempre reescreve seus textos, porque qualquer escrito pode ser
aprimorado. Ademais, a reescrita pode ajudar a constituir seu plano de trabalho.
Caso você faça um esboço de seu texto logo no início do percurso, isso pode ajudá-
lo a perceber que dados e discussões são necessários para levá-lo a cabo.
Um aspecto essencial, embora possa parecer óbvio, é que o autor não
estará junto ao seu leitor, dando explicações, no momento em que o texto chegar
ao seu destinatário. Assim, você deve escrever de modo que todas as informações
necessárias ao seu público estejam no texto. Da mesma forma, a linguagem deve
ser adequada. A linguagem dos textos acadêmicos é formal, além de ter uma
grande presença de termos específicos de cada área. Para ter certeza de que
alcançará os seus objetivos na escrita, você pode ter um leitor-teste, algum
conhecido cujas características se assemelhem às de seu público-alvo. Duas
ressalvas são necessárias. Esse leitor-teste deve ser de total confiança, de modo
que não vá, por exemplo, usar a sua pesquisa em proveito próprio. Outro quesito
essencial é que ele seja minimamente capacitado para analisar o seu texto e ajudar
você a melhorá-lo, especialmente em termos de conteúdo e de terminologia
científica (CREMONESE, 2020).
Outra questão de extrema relevância é a escolha das fontes. Estas
consistem tanto naquelas de pesquisa empírica quanto nas bibliográficas. Ambas
são selecionadas por estarem de acordo com o escopo da pesquisa. É preciso
adotar aquelas que efetivamente digam respeito ao que você quer demonstrar. A
bibliografia, em especial, tem algumas peculiaridades. Trata-se, primeiramente, de
escolher autores relevantes para a área, cuja pesquisa esteja alinhada à teoria que
será utilizada e à temática a ser trabalhada. De nada adianta usar a teoria mais
inovadora se ela não consegue dar conta de seu objeto de estudo. Quando se trata
de periódicos, é preciso dar preferência aos mais renomados no seu campo de
atuação, embora não seja desprezível certa dose de “garimpo”. Pode-se encontrar
textos interessantes, com olhares ousados e inovadores, em periódicos

62
secundários. Isso é o que Eco (2010, p. 113) chama de “humildade científica” em
relação à construção do conhecimento: todos podem lhe ensinar algo. Falando do
período de publicação, quanto mais recentes são os textos escritos, mais atuais
eles tendem a ser. É claro que esse critério não é válido no que concerne a textos
clássicos e mesmo àqueles emblemáticos de cada área, bem como aos de autores
consagrados.
É preciso mencionar ainda o comprometimento em relação ao que você
escreve. Qualquer que seja o assunto ou o ponto de vista exposto em seu texto, ele
é de sua inteira responsabilidade. Isso tem duas implicações. A primeira é que,
depois que seu texto for publicado ou entregue (no caso de trabalhos acadêmicos,
por exemplo), o leitor só dispõe de sua escrita para entender seu posicionamento;
portanto, é sua a obrigação de ser claro, objetivo, de valer-se de uma argumentação
consistente, fazendo tudo o que está a seu alcance para dar conta de seu objeto
(CREMONESE, 2020).
A segunda questão é: assuma de fato seu ponto de vista. Se você
pesquisou com afinco e sabe do que está falando, tem o direito de ser enfático em
suas afirmações. Não diga “Talvez possamos afirmar”. Se você estudou, trabalhou
aquele tema, se esforçou para chegar às conclusões que ali estão postas, não há
por que não assumir suas opiniões; afinal, você acredita nelas (ou ao menos
deveria, já que as escreveu). É o que Eco (2010) denomina “orgulho científico”: se
não se sentia qualificado, não deveria ter apresentado o trabalho; se o apresentou,
é porque sentiu que podia. “Uma vez esclarecido se sobre determinado tema são
possíveis respostas alternativas, vá em frente. Diga tranquilamente: ‘julgamos que’
ou ‘pode-se concluir que’” (ECO, 2010, p. 143). Seja prudente e humilde ao fazer o
trabalho, defende o autor, mas orgulhoso quanto ao resultado.

63
18 A LEITURA INSPECIONAL NOS TEXTOS CIENTÍFICOS

A escrita ocupa um lugar fundamental no mundo acadêmico. Desse modo,


é importante saber o que diferencia os textos que circulam no meio universitário dos
demais. Todos os textos têm em comum um aspecto: a relação com seu contexto.
Isso remete ao que os compõe, isto é, quem os escreve, sobre o que eles tratam,
para quem são escritos, em que momento e em que espaço. Contudo, o que
significa esse contexto na prática?

18.1 Os textos acadêmicos

Todo texto pertence a um gênero. Contudo, para distinguir os gêneros, você


precisa entender a diferença entre um tipo textual e um gênero textual. Como aponta
Marcuschi (2003), um tipo é um construto teórico com determinadas características
linguísticas, isto é, uma construção que tem uma forma específica de escrita. Os
tipos são bastante restritos, e suas características dizem respeito à escolha, por
exemplo, do tipo de léxico (vocabulário), da organização sintática, dos tempos
verbais e das relações lógicas estabelecidas (como as informações se ligam
conceitualmente umas às outras). Os principais tipos de texto são o descritivo, o
narrativo e o argumentativo.
Os tipos, como você vê, são abstratos. Eles somente se tornam concretos
nos gêneros, combinações específicas de tipos. Os gêneros são incontáveis por
definição, uma vez que inúmeras são as formas de arranjos dos tipos, em razão dos
diferentes objetivos, autores, públicos e situações. Os gêneros, portanto, diferem
devido aos contextos, que dependem das condições de produção dos textos. Por
exemplo: uma bula de remédio é um gênero composto fundamentalmente por
descrição (ingredientes) e narração (modo de usar), assinado por uma indústria
farmacêutica e direcionado ao paciente (CREMONESE, 2020).

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Os gêneros não acadêmicos existem, evidentemente, em um número muito
maior. Como exemplos de gêneros escritos, considere: bilhete, carta, mensagem
eletrônica, conversa de chat, postagem em blog, receita, cardápio, piada, edital,
instruções de uso de produtos, lista de compras, romance, conto, poema, notícia.
Enfim, você pode considerar qualquer texto que esteja presente no seu cotidiano.
O que interessa verdadeiramente aqui, no entanto, são os gêneros
acadêmicos. Eles não existem em tão grande número quanto os textos cotidianos,
mas são muitos. Os principais são: o resumo, a resenha, o relatório, o ensaio, o
artigo, a monografia e a tese. “Quando dominamos um gênero textual”, afirma
Marcuschi (2003, p. 29), “[...] não dominamos uma forma linguística e sim uma forma
de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”.
O que diferencia os textos acadêmicos e não acadêmicos, portanto, são as formas
de usar os recursos linguísticos que decorrem das circunstâncias que caracterizam
a universidade.
Resumidamente, os textos acadêmicos podem ser identificados por
algumas características gerais. Em primeiro lugar, eles tratam de temas de interesse
científico, ou seja, relacionados ao desenvolvimento de algum campo do
conhecimento. Além disso, são fortemente marcados pela autoria, sempre
identificada. Outro ponto relevante é o público-alvo. Os acadêmicos escrevem
normalmente para seus pares, ou seja, para outros cientistas e acadêmicos. Os
trabalhos monográficos da faculdade, por exemplo, são direcionados do aluno para
o seu professor, embora às vezes também sejam compartilhados com os colegas.
Os artigos são voltados a outros estudiosos da área e visam a expandir os
conhecimentos desse domínio, ainda que posteriormente possam passar por um

65
processo de divulgação científica por meio de publicações para leigos
(CREMONESE, 2020).
A escrita acadêmica deve ser sempre situada, o que se dá não apenas pela
datação das publicações e dos trabalhos entregues, mas principalmente pela
referenciação. Assim, qualquer texto acadêmico, segundo Cremonese (2020), deve
explicitar claramente seu ponto de partida, suas fontes e seu objetivo —
comunicando se ele foi alcançado ou não. Por fim, e altamente relevante, é o modo
de argumentação: a criticidade esperada nos textos acadêmicos é um dos tópicos
mais importantes, pois esses textos objetivam exibir provas do que afirmam,
mostrando a veracidade das informações. Portanto, trata-se de uma escrita
rigidamente argumentada. Há necessidade de coerência tanto interna (raciocínios
conexos e coerentes) quanto externa (com dados consistentes, justificativas
plausíveis, avaliações sustentadas e explicações claras).

18.2 A leitura inspecional

O que é ler? O que você faz quando lê? Leffa (1996, p. 10) afirma que a
leitura é um processo de representação. Quando um sujeito lê, olha uma coisa e vê
outra, à medida que “[...] a leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por
intermediação de outros elementos da realidade”, as letras e palavras. Você não lê
letras e palavras, no entanto; isso seria apenas decodificar. Como destaca Solé
(1998, p. 22), “[...] a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto”, o
que implica não somente “[...] um leitor ativo que processa e examina o texto”, mas
também “um objetivo para guiar a leitura”.
Dessa necessidade de um objetivo para a leitura, decorre, lembra Solé
(1998), a interpretação que o leitor faz do texto. Assim, ainda que as palavras
impressas não se alterem, diferentes objetivos fazem com que o leitor apreenda
aspectos diversos de um mesmo texto. Isso não significa, evidentemente, que
qualquer leitura seja possível. Há uma limitação determinada pelas escolhas de
vocabulário, de organização textual e de argumentação feitas pelo autor na
produção do texto. O objetivo do leitor é determinante, contudo, no que concerne

66
aos elementos aos quais ele atentará na leitura. Dessa maneira, resume Solé
(1998), o processo de leitura exige do leitor tanto o seu conhecimento de mundo
(saber prévio e objetivos) quanto o seu conhecimento de texto (as palavras e como
elas são utilizadas no escrito em questão).
Se é necessário, então, ter um objetivo para que uma leitura seja efetiva, tal
objetivo determinará igualmente o modo de ler. A leitura inspecional, segundo Adler
e Doren (2010), tem por objetivo, em um tempo limitado, descobrir do que trata o
livro em questão. Os autores (2010) dividem a leitura inspecional em dois
momentos: A pré-leitura e a leitura superficial. A pré-leitura é uma sondagem, cujo
objetivo consiste em decidir, a partir da verificação de dados preliminares, se você
vai ler ou não o livro. Assim, o leitor deve examinar, da obra, a folha de rosto, o
prefácio, o sumário, o índice remissivo, a sobrecapa, a contracapa e os capítulos
centrais da argumentação, além de folhear o livro, tendo uma ideia geral de seu
conteúdo. A leitura superficial é feita também de modo rápido, mas na totalidade
da obra, sem se deter em dados ou vocabulário desconhecidos, tendo uma noção
do conteúdo e dos pontos em que haverá necessidade de maior dedicação quando
ocorrer a leitura aprofundada.
Adler e Doren (2010), contudo, tratam de livros, e aqui interessa
especialmente a leitura de artigos científicos. Desse modo, com base na ideia dos
autores (2010), adaptada para o contexto de leitura de artigos acadêmicos, você vai
ver aqui os aspectos fundamentais que deve localizar nesse tipo de texto para ter a
noção inicial de seu conteúdo. O propósito de fazer uma leitura inspecional de um
artigo científico é decidir se você o lerá ou não. Isso pode parecer irrelevante, mas,
no decorrer do curso superior, haverá muitos momentos em que você precisará
definir a bibliografia a ser utilizada em seus trabalhos acadêmicos em um grande
universo de textos. Por isso, precisa saber discernir o que é necessário ou
contraproducente ler para cumprir sua tarefa, devido à pouca disponibilidade de
tempo.
Suponha que você precise definir quais artigos utilizará para fazer um
trabalho para uma disciplina. Inicialmente, é preciso lembrar que a fonte de pesquisa
não pode ser negligenciada. Como você já viu, os textos do gênero acadêmico

67
apresentam características específicas e, portanto, você não pode pesquisar
aleatoriamente. A biblioteca de sua faculdade é sempre um bom início, e o
bibliotecário certamente poderá ajudá-lo nessa busca. Entretanto, na maioria dos
casos, você precisará buscar sozinho pelo material de que necessita.
Uma plataforma que pode ser útil na sua pesquisa é o Portal de Periódicos
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Trata-
se de uma biblioteca virtual que reúne a produção científica nacional e internacional.
Outro site interessante é o da Scientific Electronic Library Online (SciELO), em que
você encontra periódicos da América do Sul, da Europa e da África. A SciELO surgiu
de um projeto da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(Fapesp) e conta com o apoio de organizações como o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Nesses sites, você pode
pesquisar por assunto, autor, títulos, revistas. O resultado das buscas traz o título e
um resumo. Se você clicar naqueles que lhe interessam, vai chegar nos sites das
revistas acadêmicas dos respectivos textos, podendo baixá-los. Outra opção é ir
diretamente aos sites de periódicos acadêmicos específicos — no caso de você
saber que, em dado campo do conhecimento, determinado periódico é
especialmente relevante (CREMONESE, 2020).
Depois de encontrar os artigos, você precisa definir quais deles vai utilizar.
É nesse momento que entram as informações fundamentais que você deve
encontrar. Como você já viu, trata-se de uma busca que visa a ser ágil e breve, de
modo que você deve saber o que procurar sem precisar ler o artigo inteiro.
Inicialmente, o periódico em que o artigo está publicado deve ser observado;
pesquisando no site da revista, você consegue verificar o escopo de suas
publicações. O título e as palavras-chave devem aproximar-se ao máximo do
contexto de sua investigação. Quanto maior a proximidade com as palavras exatas
de seu tema de interesse, maior a chance de você encontrar rapidamente textos
que irão ajudá-lo em seu trabalho. No tocante à autoria, professores e cientistas
renomados e seus pares (participantes de seus grupos de pesquisa, orientandos)
são sempre mais confiáveis, o que não impede que você encontre bons textos de
pesquisadores menos conhecidos.

68
As instituições são outro elemento que se sobressai quando se verifica a
autoria, revelando o papel social dos pesquisadores. Aqui vale lembrar: seja preciso
e pontual ao fazer sua busca inicial; esse já é um ótimo começo. Em seguida, você
analisará o resumo, que deve apresentar a totalidade do estudo em questão. Assim,
deve ter o ponto de partida da pesquisa, o que localizará o seu campo do saber e a
sua área específica. Também devem constar no resumo o(s) objetivo(s), além da
metodologia empregada no estudo. A data de publicação é relevante: de modo
geral, quanto mais recente for o trabalho, mais atual. Esse, contudo, é um critério
que deve ser relevado quando se trata de trabalhos muito significativos
teoricamente ou de autores renomados da área. Há, por fim, o que concerne à
bibliografia, a partir da qual você afunila ainda mais o tema abordado, uma vez que
o referencial teórico delimita as subáreas acadêmicas, com o que você vai se
familiarizando com o passar do tempo e das pesquisas que realiza. Esse item não
é obrigatório caso o referencial teórico já esteja discriminado no resumo
(CREMONESE, 2020).

19 ESTRATÉGIAS DE LEITURA AVERIGUATIVA

Grande parte do sucesso na leitura, como você já sabe, deve-se à definição


adequada dos objetivos do leitor. Assim, se o objetivo da leitura inspecional é traçar
rapidamente um panorama conciso do que trata um texto, na leitura averiguativa, é
preciso ir além. Nesse caso, você deve identificar estratégias adequadas e

69
eficientes para localizar as ideias centrais de um texto e seus desdobramentos
argumentativos, compreendendo-o em maior profundidade. Trata-se de estipular
uma forma sistemática de interpretar os textos com que você se depara, de modo a
aprender por meio da leitura, de modo efetivo. Afinal, ainda que um texto dê margem
a diferentes leituras, ele não pode ser lido de todas as maneiras. Há uma limitação
estabelecida no momento da escrita.
Segundo Solé (1998), a compreensão do que se lê pode ser pautada em
um conjunto de questionamentos específicos ao leitor, que estão ligados a
estratégias adotadas por ele no percurso da leitura. O primeiro, que você já viu, diz
respeito à identificação dos objetivos de leitura e dos conhecimentos prévios
relevantes para a compreensão do texto. Não há como entender um texto de forma
descontextualizada. Se não há um motivo para ler, não há como direcionar e, assim,
processar adequadamente o que se lê. Consequentemente, a leitura não será
proveitosa, além de haver grandes chances de o leitor criar inclusive barreiras para
leituras futuras daquele texto ou autor específico. Da mesma forma, o
processamento adequado da leitura não é possível se você não tiver um
conhecimento que lhe permita avançar no entendimento do texto. Por exemplo: o
texto acadêmico tem uma forma específica, assim como um conto literário; por isso,
para interagir de forma plena com cada gênero ou perceber características de um
gênero novo, é necessário certo conhecimento de mundo. Igualmente, não há como
alguém querer ler um tratado sobre física quântica quando sequer entende a física
básica, ou ler um artigo de um campo cujos termos não domina.
O segundo aspecto citado por Solé (1998) está relacionado às formas
utilizadas pelo leitor para resolver eventuais problemas de compreensão ao longo
da leitura e para realizar inferências. Quando você lê, muitas vezes se depara com
palavras ou mesmo trechos que não compreende. Nesses momentos, precisa
decidir se vai interromper a leitura ou desenvolver alguma forma de estabelecer um
sentido para ela. Se você está lendo por prazer e encontra muitas lacunas, a reação
pode ser simplesmente abandonar a leitura e procurar outro texto mais de acordo
com o seu conhecimento de mundo, e isso não tem grandes consequências (a obra
pode inclusive ser eventualmente retomada em outro momento em que você esteja

70
mais familiarizado com o contexto dela ou com o seu vocabulário e a sua forma de
organização). Quando se fala da academia, contudo, o que normalmente acontece
é que a leitura não pode ser abandonada, pois faz parte de alguma tarefa, e o leitor
precisa dar conta daquele texto. Assim, é necessário o estabelecimento de táticas
para superar as dificuldades.

Kintsch e Rawson (2013) afirmam que praticamente nenhum texto é


totalmente explícito. Portanto, o leitor sempre precisa “completar” o seu sentido,
preenchendo lacunas. Estas podem tanto ser locais — como em “Mariana colheu
uma flor. Uma das pétalas caiu”, em que é preciso entender que a pétala que caiu
pertencia à flor que Mariana colheu — quanto globais — por exemplo, quando um
conto não explicita claramente seu tema, que deve ser depreendido, ou quando, em
um artigo científico, o leitor precisa deduzir que certa conclusão se refere a um dado
teórico apontado no parágrafo anterior. Preencher lacunas, assim, é fazer
inferências.
Segundo Forneck (2015, p. 10), inferir é “[...] associar os dados linguísticos
do texto, a situação comunicativa e os conhecimentos prévios do leitor para produzir
sentido”. Ou seja, trata-se de completar os sentidos do texto, o que é um processo
essencial para a sua compreensão. Quando, como no exemplo anterior, você
depreende o sentido de uma palavra, está fazendo inferências, assim como quando
relaciona as partes de um livro, constituindo o seu todo de sentido. As inferências
estão relacionadas ao conhecimento prévio do leitor, mas não apenas no que

71
concerne aos elementos textuais (considerando as formas linguísticas e a sua
organização estrutural e argumentativa). Estão em jogo também o conhecimento
prévio de mundo e o contexto situacional (que envolve tempo, espaço, objetivos de
leitura) em que o leitor e o texto se encontram.
O terceiro ponto citado por Solé (1998) concerne às estratégias
propriamente ditas para elencar os pontos mais significativos, de diferentes
maneiras, de modo a avançar em conteúdo (compreender o texto) e retomar o
percurso da leitura posteriormente. São ações pontuais do leitor objetivando uma
leitura eficiente, isto é, aquela em que se dá a compreensão do texto lido. Aqui, você
vai conhecer três estratégias básicas: as sublinhas, os esquemas e os mapas
conceituais. Inicialmente, contudo, você vai ver os parâmetros a serem seguidos na
leitura como um todo (CREMONESE, 2020).
O primeiro aspecto a ser relembrado é o objetivo da sua leitura. Um texto
traz muitas informações; algumas você usará em um momento, outras, em outros,
e algumas até mesmo podem nem ser necessárias. Se você tiver claro seu objetivo
de leitura, vai ser mais fácil identificar o que é realmente importante e quais são os
dados relevantes. Outra questão é que você não deve fazer uma leitura ingênua
dos textos. Isso significa que deve manter certo grau de desconfiança em relação a
tudo o que lê. Você deve continuamente se perguntar: o que o autor está dizendo?
Quais são os seus argumentos? Quais são os pontos mais relevantes para ele? A
argumentação é consistente e bem fundamentada? Eu concordo com ela? Por quê?
O que estou aprendendo de fato com o texto? Em suma, você nunca deve ter uma
atitude passiva em relação a qualquer escrito. Vale destacar que isso não significa
criar uma barreira, ser resistente a novas ideias ou formas de expô-las, mas manter
uma postura atenta de questionamento, o que fará com que sua leitura seja mais
produtiva.
Enquanto estiver lendo, relacione as partes do todo. Defina as hierarquias
que eventualmente estejam expressas. Organizando os tópicos e os fundamentos
do texto, você consegue ter uma visão mais clara dos objetivos, dos argumentos e
do encadeamento lógico que o autor buscou construir (CREMONESE, 2020). Tente,
do mesmo modo, descobrir como o autor circunscreve seu texto em relação a outras

72
obras. Com quem ele concorda? Com quem discorda? Qual é a linha que segue?
Como essa linha se posiciona na área do conhecimento a que pertence? Se você
se guiar por esses parâmetros, há uma grande chance de conseguir pôr em prática
de modo eficiente as ferramentas básicas que vai conhecer a seguir.
Pode parecer primário lembrar a questão das sublinhas. No entanto, é
bastante frequente que os estudantes não saibam a forma adequada de marcar o
que leem e sublinhem praticamente os textos inteiros. Isso é inócuo, ou seja, não
surte efeito algum, porque no final não será possível identificar o que de fato é
relevante. Caso o sujeito precise retomar suas anotações, terá de reler tudo com a
mesma atenção, porque não saberá o que, afinal, era o mais significativo daquele
texto. Uma dica para uma marcação eficiente é não sublinhar na primeira leitura. Se
tiver disponibilidade de tempo, faça uma leitura inicial para localizar-se no texto e
só então, em um segundo momento, faça as marcações. Por fim, procure usar lápis,
pois pode mudar de ideia e, nesse caso, basta apagar (CREMONESE, 2020).
A segunda técnica é a produção de esquemas. Um esquema é uma
representação simples de algo — neste caso, de um texto —, por meio da qual você
consegue perceber facilmente quais são os pontos principais de uma obra, além de
sua estrutura e de sua organização. É evidente, portanto, que você não deve incluir
detalhes menos importantes em um esquema, que, por definição, é sintético e
funcional. Não há uma forma rígida de se fazer um esquema. Com a prática, você
vai acabar descobrindo aquela que mais o ajuda. As únicas regras a serem seguidas
para elaborar um esquema são a concisão e o respeito às ideias do autor — sem
adicionar informações que não estão na obra, das quais você lembrou por
associação com o conteúdo lido (CREMONESE, 2020).
A terceira técnica é a de elaboração de mapas conceituais. Lima (2004)
explica que um mapa conceitual é uma ferramenta por meio da qual são
organizados e representados os conceitos e as ideias relacionados a determinado
assunto. A diferença fundamental entre um esquema e um mapa conceitual é que
este último consiste numa representação “[...] com o conceito mais geral no início
do mapa e depois os mais específicos, arranjados hierarquicamente”, de modo que
há relações entre as partes, ou seja, “[...] os mapas conceituais apresentam

73
referências cruzadas que permitem verificar como é representada a relação dos
conceitos no domínio do conhecimento” (LIMA, 2004, documento on-line).

Adler e Doren (2010) afirmam que, ao final de uma leitura em que houve
compreensão, o leitor deve ser capaz de responder a alguns questionamentos sobre
o texto. Tais perguntas objetivam formular uma percepção geral do texto. Portanto,
você deve, ao final de uma leitura qualquer, conseguir definir: a qual gênero o texto
pertence; sobre o que fala (os autores afirmam que você deve conseguir responder
a essa questão em uma frase, não importa quão extensa seja a obra); quais são as
partes do texto e como elas se organizam; quais perguntas o autor se fez para
escrever o texto; quais são as palavras mais significativas do texto; quais são as
frases mais significativas e as suas proposições, ou seja, que lógica elas
estabelecem; quais são os argumentos mais importantes; e quais são as soluções
que o autor apresentou para as perguntas que propôs.
Observe a Figura 1, a seguir. À esquerda, há um exemplo de esquema; à
direita, de mapa conceitual. Ambos são bastante simples. A ideia é que você
entenda as diferenças entre eles. Veja que, no mapa conceitual, existe uma relação
estabelecida entre as partes (CREMONESE, 2020).

74
20 LEITURA AVERIGUATIVA NA PRÁTICA — ANÁLISE TEXTUAL

A seguir, você verá uma breve análise, posto que as explicações acerca de
interpretação e compreensão textual tendem a ser um tanto abstratas. Assim,
considere um capítulo de uma obra clássica da linguística, o Curso de Linguística
Geral (CLG), de Ferdinand de Saussure (Figura 2). Mais do que apenas um teórico
da área de letras, Saussure foi o fundador da linguística. A ideia, aqui, é analisar o
segundo capítulo da introdução da obra no escopo da leitura averiguativa.

75
Como você viu na seção anterior, para Solé (1998), o primeiro aspecto a se
analisar seriam os objetivos de leitura. Suponha que você precise analisar esse
texto para uma disciplina de introdução à linguística. Assim, fica assegurado o seu
interesse em prosseguir a leitura. Quanto aos conhecimentos prévios relevantes
para a compreensão do texto, é válido apontar que o CLG é o marco fundador da
linguística. O texto foi publicado em 1916, após a morte de Saussure (que faleceu
em 1913), e foi organizado por seu aluno Charles Bally e por Albert Sechehaye. O
capítulo mostrado na Figura 2 pode ser caracterizado como um texto acadêmico,
dirigido a outros estudiosos da linguagem. Mais precisamente, a origem da obra,
como o seu próprio nome indica, são aulas de um curso de linguística dado por
Saussure. A terminologia e a organização textuais não são um empecilho para a
leitura, uma vez que, neste capítulo, o texto é direto e pontual.
A seguir, você vai acompanhar a análise propriamente dita do texto
apresentado. O título do capítulo já deixa claro o seu objetivo: delimitar a matéria
(no sentido de conjunto de fenômenos) e a tarefa da linguística. Lembre-se de que

76
se trata de um texto fundador, que, por isso mesmo, deve delimitar seu objeto. O
primeiro parágrafo, que introduz o assunto, já traz uma informação importante sobre
a matéria da linguística, que deve ser sublinhada: ela se refere a todas as
manifestações da linguagem humana. A justificativa da necessidade dessa
afirmação vem em seguida, quando é dito que não são apenas a “linguagem
correta” — ou seja, a forma gramatical, padrão da língua — e a “bela linguagem” —
isto é, a literatura — que devem ser consideradas. A relevância desse ponto é que,
até aquele momento, somente essas duas manifestações da linguagem eram
consideradas dignas de exame. Já fica clara aqui a relação de oposição entre o
texto saussuriano e o pensamento corrente à época. O parágrafo encerra com a
indicação da forma a ser usada nesse estudo tal qual proposto (o princípio da
metodologia): o texto escrito, já que a linguagem (aqui, percebe-se, usada no
sentido de fala) escapa “à observação” (CREMONESE, 2020).
Em seguida, há uma estrutura de tópicos para especificar a tripla tarefa da
linguística. Tal tarefa consiste primeiramente em “fazer a descrição” — isto é,
estudar sincronicamente (em um momento temporal pontual e específico) — “e a
história” — ou seja, estudar diacronicamente (em termos evolutivos, no decorrer de
dado período de tempo) — das línguas. Em segundo lugar, a linguística deve
procurar o que nela é “permanente e universal”, deduzindo suas “leis gerais” — ou
seja, trata-se do escopo referente à gramática comparada, que estabelece as
relações entre as diferentes línguas. Por fim, a última tarefa consiste em “delimitar-
se e definir-se a si própria”, portanto, determinar seu objeto — mais uma vez,
lembre-se de que isso ainda não havia sido feito.
Os três parágrafos seguintes são dedicados a mostrar as “relações bastante
estreitas” que a linguística estabelece com outras áreas — dando a noção da
localização da linguística dentro do universo das ciências humanas —, mas dizendo
o que a diferencia dessas áreas, delimitando o seu fazer, o quê, como é apontado
no texto, não aparece “nitidamente”. Os exemplos de diferenças já mostram a visão
do autor sobre a linguística e a linguagem. Isso é notável, por exemplo, quando ele
afirma que esta é “um fato social”, quando diz que “tudo é psicológico na língua”, o
que significa que a língua de que fala Saussure remete às estruturas mentais, e não

77
à sua manifestação concreta. Afinal, como se aponta no outro parágrafo, “o
essencial da língua é estranho ao caráter fônico do signo linguístico” (SAUSSURE,
2006, p. 14).
No parágrafo de conclusão, há o fechamento da ideia do capítulo, que
principia por meio da pergunta que retoma seu objetivo: “Qual é a utilidade da
linguística? ”. A resposta vem novamente por meio de uma relação de questões
linguísticas que interessam a muitos, pois a linguagem diz respeito a todos, devido
à sua importância, já que “constitui fator mais importante que qualquer outro”. Ao
mesmo tempo, conclui-se, esse fato faz com que haja muitas “ideias absurdas,
preconceitos, miragens, ficções”, e é exatamente aí que se coloca o papel do
linguista: “denunciar e dissipar” tais erros. Daqui se deduz que “delimitar-se e definir-
se” constitui a verdadeira tarefa da linguística — o que também é dedutível a partir
do fato de que as outras duas tarefas já eram atividades constituídas naquele
momento histórico (CREMONESE, 2020).
É importante que você releia essa pequena análise para perceber um
aspecto bastante relevante: somente se consegue chegar às conclusões e
deduções explicitadas devido às inferências. Estas são feitas a partir das
informações fornecidas no texto, do conhecimento de mundo do leitor e das
relações estabelecidas entre os dados do texto. Na Figura 3, observe como ficaria
o texto sublinhado.

78
Na Figura 4, a seguir, veja um esquema possível a partir da leitura.

Por fim, na Figura 5, veja um mapa conceitual construído com base na


análise do texto.

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Cada pessoa acaba descobrindo, com a prática, a melhor forma de estudar
e as ferramentas que considera mais adequadas. O importante é você conhecer os
recursos disponíveis para fazer as suas escolhas.

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