Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR - Campus de Ji-Paraná

Departamento Acadêmico de Ciências Humanas e Sociais - DACHS

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I

Prof. Dr. Alberto Dias Valadão

Ji-Paraná/RO
2021-1
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PSICOLOGIA HOJE1

Algumas palavras de advertência

“Psicologia” é uma palavra que tem, para o leigo, um sentido bem pouco definido. Ela pode
sugerir muitas coisas para uma mesma pessoa e também coisas diferentes para pessoas diferentes.
Um levantamento breve das expectativas comuns de quem vai iniciar seus estudos em
Psicologia ilustra bem esta diversidade de concepções. Alguns acreditam que vão estudar as causas
e as características do desequilíbrio mental; outros aprender como lidar com crianças em suas
sucessivas etapas desenvolvimentais; há os que pretendem alcançar a compreensão das regras do
bom relacionamento interpessoal; alguns expressam o desejo de poderem vir a psicanalisar pessoas;
outros ainda almejam treinar-se na mensuração da inteligência; e encontram-se, também, os que
querem, de forma mais vaga, vir a “compreender o ser humano”.
Esta lista de expectativas, a par do aspecto altamente positivo que é a predisposição
favorável em relação à disciplina, indica a amplitude de conceituações e permite supor uma crença
pretensiosa que merece algumas palavras de advertência.
Trata-se da crença generalizada de que todos nós somos “psicólogos práticos”, o que se
costuma “comprovar” pela nossa quase “infalível” capacidade de “julgar” as pessoas.
Acreditamo-nos, em suma, conhecedores da “natureza humana”.
Apesar de ser verdade que, por pertencermos, nós mesmos, à espécie humana, devamos
conhecer alguma coisa a seu respeito e, também que alguns indivíduos são realmente mais hábeis
do que outros ao avaliar, ou ao relacionarem-se com os demais, estes “conhecimentos” não são
científicos.
E preciso deixar claro que a Psicologia vem se desenvolvendo na base de esforços sérios, de
métodos que exigem observação e experimentação cuidadosamente controladas.
Não se trata, pois, de uma coleção de “palpites” sobre o ser humano, sua conduta e seus
processos mentais.
A Psicologia é uma ciência.
O estudante precisa adotar, desde logo, uma postura científica, isto é, examinar o que já foi
estabelecido pela ciência e o que ainda não recebeu explicação satisfatória, rejeitar toda concepção
que não tiver sido submetida a estudos e comprovação rigorosos; em suma, precisa adotar um
espírito crítico que desconfie, sempre, de “conhecimentos naturais” sobre as pessoas.
Além desta crença generalizada de que todos somos psicólogos, encontra- se comumente
outra, a de que é impossível estabelecer-se algum conhecimento válido para todos os seres
humanos. Os argumentos para esta colocação costumam ser dois: ou que o ser humano é dotado de
livre arbítrio e, portanto, cada um se comporta como quer; ou que a natureza humana é por si
mesma, misteriosa, insondável, complexa demais.
Sejam quais forem os argumentos, acreditar na impossibilidade de generalização sobre o
homem tem como decorrência imediata e lógica desacreditar na possibilidade de uma ciência sobre
o homem.
O que se verifica, entretanto, é que a Psicologia vem se desenvolvendo, estabelecendo
generalizações válidas, apesar da real complexidade e diversidade da conduta humana e apesar,
também, da controvérsia sobre a “vontade própria” do homem.
Outro problema se acrescenta: muitos pseudos psicólogos escrevem livros, dão
conferências, atuam em “clínicas”, montam “testes” em revistas populares e, assim, contribuem
bastante para fornecer uma falsa imagem da Psicologia e podem até vir a ser altamente prejudiciais,
tanto por iludirem os incautos como por desmoralizarem a ciência.
Novamente, aqui, impõe-se o espírito crítico. O estudante deve perguntar-se qual a
formação de tais pessoas, de onde provêm seus “conhecimentos”, quais os fundamentos dos “testes”
e dos procedimentos “clínicos”. Existem pessoas comprovadamente idôneas no exercício de

1
Transcrito pelo Prof. Dr. Alberto Dias Valadão do Cap. 1 do Livro: BRAGHIROLLI, Elaine Maria et. all. Psicologia
Geral. 23. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2003.
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profissões que usam basicamente a Psicologia, que podem ser consultadas, se não houver outros
meios de certificar-se da validade de tais livros, testes, palestras, etc.
Uma última advertência se refere ao vocabulário psicológico. Palavras como “inteligência”,
“personalidade”, “criatividade” e muitas outras são usadas pelo público leigo com sentido bastante
diverso (e bastante indefinido) daquele que têm no vocabulário científico. Este fato causa
dificuldades para o estudante que, precisa aprender a significação que tais termos recebem em
Psicologia.
Voltando, agora, à lista de possíveis expectativas dos que iniciam o estudo da Psicologia:
ela mostrou uma diversidade grande de concepções sobre esta disciplina. Afinal, o que estuda a
Psicologia? O que se entende por Psicologia? Esta questão não é fácil de ser respondida. Acredita-
se que uma resposta satisfatória possa ser atingida, depois de ser examinado, ao menos de forma
rápida, o histórico da Psicologia e as principais posições psicológicas atuais.

Desenvolvimento histórico da Psicologia

Uma constatação interessante, feita por muitos historiadores, é que as primeiras ciências a
se desenvolverem foram justamente as que tratam do que está mais distante do homem, como, por
exemplo, a Astronomia. As que se referem ao que lhe está mais próximo, ou as que a ele se referem
diretamente, como a Psicologia, são as que tiveram desenvolvimento mais tardio.
Sem buscar as causas de tal fenômeno, verifica-se que, realmente, a Psicologia é uma das
ciências mais jovens.
Mas, mesmo antes que existisse uma ciência a respeito, o homem procurou explicar a si
mesmo.
As primeiras explicações sobre o ser humano e a sua conduta foram de natureza
sobrenatural, tal como as explicações para todos os eventos. Assim como a tempestade era um
indício da cólera dos deuses, e a boa colheita, do seu favoritismo, o homem primitivo acreditava
que um comportamento estranho e insólito era causado por um “mau espírito” que habitava o corpo
da pessoa.
Tales de Mileto, um filósofo grego do século VI a.C., tem sido apontado como quem,
primeiro, procurou explicar os eventos naturais em função de outros eventos naturais. Ele explicou
a matéria como formada de um único elemento natural: a água.
Outros filósofos, depois dele, explicaram a matéria como formada de fogo, de ar, de uma
partícula indefinida (átomo).
O importante nestas primeiras tentativas de explicação é a noção em que até hoje se apoia a
ciência: os eventos naturais devem receber explicações também naturais.
Sócrates (470-395 a.C.) e Platão (427-347 a.C.), os dois grandes filósofos gregos, com seus
ensinamentos fizeram com que despertasse o interesse pela natureza do homem, o que trouxe ao
centro do questionamento filosófico da época inúmeras questões psicológicas. Não existe aqui,
ainda, a intenção de explicação científica, tal como hoje a concebemos, mas sim, a de uma
explicação moralista, ética.
Ambos adotam a abordagem racionalista: Sócrates demonstra isto muito bem com o método
do questionamento lógico e Platão, com a sua explicação racional do mundo, pela existência do
“mundo das idéias” que justifica o mundo real.
Aristóteles (384-322 a.C.) é comumente apontado como o filósofo que teria valorizado,
pela primeira vez, a observação como forma de se chegar a explicar os eventos naturais, apesar de
que seu método de investigação era, também, basicamente racionalista.
A primeira doutrina sistemática dos fenômenos da vida psíquica foi formulada, na antiga
Grécia, por Aristóteles. Nos três livros De Anima, ele se pronuncia, como introdução, sobre a tarefa
da psicologia. Aristóteles acredita que as ideias e, consequentemente, a alma, seriam independentes
do tempo, do espaço e da matéria e, portanto, imortais. Circunstâncias especiais fizeram com que os
escritos de Aristóteles fossem perdidos nas tormentas produzidas pelas mudanças do mundo
ocidental durante mais de mil anos.
Em 1250, com Tomás de Aquino (1224-1275), as obras de Aristóteles alcançaram um
notável estado de perfeição. A determinação aristotélica das relações corpo-alma e as questões
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ligadas a elas sobre as diferentes funções psíquicas tornaram possível a este santo da Igreja
medieval uma união quase total da psicologia aristotélica com as doutrinas da Igreja. A força da
psicologia tomista reside uma parte nos fundamentos empíricos da psicologia já, introduzidos por
Aristóteles e nela conservados e, por outra parte, na simultânea ligação com as crenças religiosas.
Apesar disto, na Idade Média, há pouco interesse pelo estudo dos fenômenos naturais em si
mesmos, talvez pelo fato de a grande predominância dos valores religiosos levar à crença que um
interesse muito grande nos fenômenos naturais era nocivo para a salvação da alma.
Além disso, o homem é tido como criado à imagem e semelhança de Deus, e seu
comportamento sujeito, apenas, à sua própria vontade e à de Deus. Tal concepção não favorece o
desenvolvimento de uma ciência do homem, já que ele não podia ser objeto de investigação
científica.
Até seu corpo, considerado como uma espécie de “sacrário da alma” era santo, e não se
concebia a dissecação de cadáveres para o estudo do organismo.
René Descartes (1596-1650), filósofo francês, além de matemático e fisiólogo, voltou a
favorecer a pesquisa sobre o ser humano com a sua teoria do dualismo psicofísico. Para ele, o
homem seria constituído de duas realidades: uma material, o corpo, comparável a uma máquina e,
portanto, cujos movimentos seriam previsíveis a partir do conhecimento de suas “peças” e relações
entre elas (pensamento mecanicista); e de uma outra realidade, imaterial, a alma, livre dos
determinismos físicos.
Todos os organismos vivos apresentariam certa diversidade de processos fisiológicos como,
por exemplo, alimentação, digestão, funcionamento nervoso, crescimento, etc.
A mente, por outro lado, é exclusividade do homem e tem atividades próprias como
conhecer, recordar, querer e raciocinar.
Algumas atividades, como a sensação, a imaginação e o instinto, seriam produtos da
interação entre corpo e mente.
Desta concepção sobre o homem decorre que existem duas áreas de estudo: a parte material,
o corpo, a quem se deveria dedicar a ciência; e a parte imaterial, a alma ou mente, domínio da
filosofia.
Quem estudasse a alma, portanto, não se poderia valer de observação e mensuração, já que
ela é entidade sem extensão e nem localização.
Esta concepção favorece a pesquisa, porque, pelo menos, é possível estudar corpos mortos e
animais, já que ambos não possuem alma.
O pensamento de Descartes influenciou profundamente a filosofia dos dois séculos
seguintes, e foi amplamente aceita a sua teoria do dualismo psicofísico.
Os filósofos dos séculos XVIII e XIX, que tinham a mente e o seu funcionamento como
objeto de estudo de grande interesse, dividiram-se em duas escolas de pensamento: o empirismo
inglês e o racionalismo alemão.
Os primeiros valorizavam principalmente os processos de percepção e de aprendizagem no
desenvolvimento da mente. Para eles, o conhecimento tem base sensorial: as associações
fundamentam a memória e as ideias. É grande a importância do meio ambiente que estimula a
percepção, que é, por sua vez, a base do conhecimento. O cérebro desempenha papel primordial, já
que é para onde se encaminham os estímulos sensoriais e onde se processa a percepção.
Encontra-se, aqui, a raiz filosófica das investigações biológicas dos fenômenos mentais.
John Locke (1632-1704), inglês, é tido como o fundador do empirismo, comparou a mente
com uma “tabula rasa” onde seriam impressas, pela experiência, todas as idéias e conhecimentos.
Nada existiria ali que não tivesse passado pelos sentidos (“Nihil est in inteliectu quod prius non
fuerit in sensibus”).
A associação de ideias explicaria muito da vida mental, segundo Locke.
Os filósofos racionalistas, pelo contrário, acreditavam que a mente tem capacidade inata
para gerar idéias, independentemente dos estímulos do meio. Diminuíam, assim, a importância da
percepção sensorial.
Além disso, os racionalistas enfatizaram o papel da pessoa no processo de percepção,
afirmando que a percepção é ativamente seletiva e não um processo passivo de registro, como
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colocavam os empiristas, e também, afirmando que fazemos interpretações individuais das

informações dos órgãos dos sentidos, que poderiam, por isso ser bastante diferentes entre si.
Preocuparam-se, assim, mais com as atividades da mente como as de perceber, recordar,
raciocinar e desejar - e enfatizaram o conceito de “faculdades” mentais, isto é, capacidades
especiais da mente para realizar estas atividades.
Um outro ponto em que discordavam empiristas e racionalistas está na possibilidade ou não
de análise, ou decomposição, dos fenômenos mentais.
Para os empiristas, a percepção ou uma ideia complexa era composta de partes, ou elementos
mais simples. Buscavam identificar tais componentes simples, para poder compreender os
fenômenos mentais complexos. Para os racionalistas, cada percepção é uma entidade indivisível,
global, cuja análise destruiria suas características próprias.
Esta controvérsia é importante porque vai se constituir no, ponto chave do desacordo entre as
teorias psicológicas do início do século XX.
Note-se que, até aqui, existem escolas filosóficas e não, ainda, psicológicas, que buscam
compreender os processos mentais humanos.
Mas a ciência também vinha se desenvolvendo, e no início do século XIX já era possível o
estudo, em laboratórios, dos processos orgânicos da percepção. Investigava-se, por exemplo, o
funcionamento dos vários órgãos dos sentidos submetidos aos variados tipos de estimulação.
Utilizavam-se nestes estudos, as respostas verbais dos sujeitos sobre o que “sentiam” quando
estimulados, e isto favoreceu o surgimento posterior de laboratórios para estudar a “mente”,
mostrando a possibilidade de a consciência do indivíduo sobre estas estimulações ser um objeto de
estudo experimental.
A Fisiologia, que se interessou pela investigação das funções cerebrais, foi nisto influenciada
pelo surgimento da Frenologia, teoria que logo desapareceu por falta de maior comprovação. A
Frenologia afirmava que o volume relativo do tecido cerebral, em diferentes partes da cabeça,
mostrado pelas saliências e reentrâncias do seu contorno, era indicador de capacidades e traços
dominantes da personalidade.
A Fisiologia do século XIX investigou e teorizou sobre a natureza da atividade nervosa, a
velocidade de condução do impulso nervoso, mecanismos da visão e audição, etc.
Este desenvolvimento da Fisiologia contribuiu grandemente para o surgimento da Psicologia,
principalmente pelos novos conhecimentos que proporcionou e pela metodologia de laboratório que
empregou.
Um outro campo científico relacionado e cujo desenvolvimento também está diretamente na
raiz da Psicologia moderna é a Psicofísica.
A percepção consciente de um estímulo ambiental foi considerada, no século XIX, um
fenômeno mental e, portanto, inacessível à investigação experimental. No entanto, um grupo de
pesquisadores procurou mostrar que havia relação entre as características dos estímulos e a
percepção dos mesmos.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887) é considerado o “fundador da Psicofísica” ou o “pai da
Psicologia Experimental”. A Psicofísica pode ser descrita como o estudo quantitativo das relações
existentes entre a vida mental (como sensações, por exemplo) e os estímulos do mundo físico.
Estão entre os primeiros estudos da Psicofísica, por exemplo, estabelecer a menor
estimulação perceptível ou a menor diferença perceptível entre dois estímulos de mesma natureza.
Fechner e outros psicofísicos mostraram que é possível aplicar técnicas experimentais e
procedimentos matemáticos ao estudo dos problemas psicológicos, quaisquer que sejam as
concepções filosóficas a respeito do problema corpo-mente.
Procurou-se delinear, até aqui, o quadro de antecedentes científicos e filosóficos do
surgimento da Psicologia como ciência.
Costuma-se estabelecer como data para o nascimento da Psicologia propriamente dita o ano
de 1879, quando Wilhelm Wundt (1832- 1920) criou o primeiro laboratório de Psicologia na
Universidade de Leipzig, na Alemanha.
Wundt foi bastante influenciado pelo ponto de vista dos filósofos empiristas e pelo
desenvolvimento da Fisiologia e Psicofísica experimentais. Ele escreveu um livro intitulado
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Princípios de Psicologia Fisiológica, investigou principalmente a percepção sensorial que buscava

reduzir aos elementos mais simples (sensações e imagens) e, também, encontrar os princípios pelos
quais estes elementos simples se associavam para produzir as percepções complexas.
Em outras palavras, para Wundt, o objeto da Psicologia era a análise da experiência
consciente (ou conteúdo mental) nos seus componentes básicos e a determinação dos princípios
pelos quais estes ele mentos simples se relacionam para formar a experiência complexa.
Wundt fez nascer uma escola psicológica que se denominou estruturalismo porque buscava a
estrutura da mente, isto é, compreender os fenômenos mentais pela decomposição dos estados de
consciência produzidos pela estimulação ambiental.
O método utilizado, a introspecção (“olhar para dentro”), exigia sujeitos treinados para que
pudessem observar e descrever minuciosamente suas sensações em função das características da
estimulação a que eram submetidos. O relato deveria excluir o que fosse previamente conhecido e
limitar-se ao que realmente foi experienciado sensorialmente.
O estruturalismo foi trazido para a América do Norte por Edward B. Titchener (1867-1927),
o mais famoso discípulo de Wundt, onde permaneceu na sua intenção original de ciência pura.
Justamente este foi um dos pontos em que o estruturalismo foi mais atacado. O método
usado não possibilitava o emprego de crianças, indivíduos psicologicamente anormais e animais
como sujeitos, e nem possibilitava, o estruturalismo como um todo, o desenvolvimento da
Psicologia Aplicada.
Este e outros problemas fizeram com que o estruturalismo deixasse de existir como escola
psicológica, mas sua ênfase nos processos sensoriais se reflete ainda hoje em pesquisas
psicológicas.
Como reação ao estruturalismo de Wundt e Titchener, nos Estados Unidos, nasceu o
funcionalismo que pode ser melhor descrito como um movimento do que, propriamente, como uma
escola psicológica.
O que une os funcionalistas é sua oposição ao estruturalismo, a respeito do qual criticavam,
principalmente, a artificialidade da introspecção, a decomposição dos fenômenos mentais
complexos em elementos simples e a estreiteza do âmbito de investigação.
Entre os mais ilustres psicólogos funcionalistas estão William James (1842-1910), John
Dewey (1859-1952) e James Cattel (1860- 1944), todos americanos.
Denominam-se funcionalistas por se interessarem mais no que a mente faz, nas suas funções,
do que no que a mente é, ou em como se estrutura.
Baseados nas concepções de Charles Darwin sobre a evolução orgânica com a finalidade de
adaptação ao ambiente, os funcionalistas estabeleceram, como objeto da Psicologia interação
contínua entre o organismo e o seu ambiente, que permite a adaptação do homem a ele.
As funções mentais, como perceber, recordar, etc., têm o propósito de ajustar o indivíduo ao
meio, sendo possível promover um ajustamento melhor sucedido e, por acreditar nisto, é que os
funcionalistas se interessam pela aplicação dos conhecimentos psicológicos a esta finalidade ampla.
A importância do funcionalismo está justamente na amplitude de interesses que trouxe para a
Psicologia.
A partir dele é que se tomam, para estudo, problemas práticos e relevantes como o ensino das
crianças, a medida das diferenças individuais, o efeito das condições ambientais na indústria, o
comportamento anormal, etc.
Tanto o funcionalismo como o estruturalismo, não existem mais hoje, pelo menos com as
características com que se apresentaram inicialmente. Ambos foram sendo substituídos por
correntes cujas ideias ainda se encontram presentes entre nós.2

O Conceito de Psicologia
De acordo com a origem grega da palavra, Psicologia significa o estudo ou discurso (logos)
acerca da alma ou espírito (psique).

2
Neste ponto subtraímos do Capítulo do Livro de Braghirolli et. all. Psicologia Geral as Principais posições atuais em
Psicologia, pois as trataremos separadamente adiante.
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Atribui-se o “cunho” da palavra a Philip Melanchthon (1497- 1560), colaborador de Martin

Lutero. A generalização do termo, entretanto, só se deu cem anos mais tarde. Christian Von Wolf
(1679-1754) o popularizou ao estabelecer a diferença entre psicologia empírica e racional e ao
escrever diferentes tratados sobre cada uma delas.
A breve visão histórica da Psicologia mostrou que este significado foi se alterando no
decorrer do tempo e que, hoje, é uma tarefa difícil formular um conceito razoavelmente amplo para
abranger todas as posições em Psicologia.
Apesar disto, a maioria dos psicólogos concorda em chamar a Psicologia de “ciência do
comportamento”.
Alguém poderá argumentar que esta é uma definição nitidamente behaviorista e que,
portanto, não serve para expressar a variedade de concepções atuais. Ocorre que hoje se atribui um
sentido bem mais amplo do que o sentido behaviorista para o termo comportamento.
Como colocam muito bem Charles Telford e James Sawrey (1973, p. 22), “o comportamento
inclui muito mais do que movimentos flagrantes, como os que fazemos ao andar de um lado para o
outro. Inclui atividades muito sutis, como perceber, pensar, conceber e sentir. A Psicologia se ocupa
de todas as atividades da pessoa total”.
“Comportamento”, portanto, é aplicado para designar uma ampla escala de atividades. Para
Richard Henneman (1974, p. 38) pode incluir: atividades diretamente observáveis como falar,
caminhar, etc.; reações fisiológicas internas como batimentos cardíacos, alterações químicas
sanguíneas, etc.; e processos conscientes de sensação, pensamento, sentimento, etc.
Outro autor, Jose Bleger (1979), também sugere uma distinção entre o que chama de áreas
da conduta. Um tipo de conduta se daria na área dos fenômenos mentais, tais como raciocinar,
planificar, imaginar, etc.; outra área seria a do corpo, onde estariam incluídos os movimentos como
caminhar, falar, chorar e também as modificações orgânicas internas; e, finalmente, a área do
mundo externo onde estariam as ações do organismo que produzem efeitos sobre o meio social,
meio físico ou sobre si mesmo. Seriam exemplos: esbofetear alguém, conduzir automóvel, vestir-se.
Naturalmente sempre há manifestação coexistente das três áreas, isto é, não é possível
nenhum fenômeno numa das áreas sem que as demais estejam implicadas.
Bieger (1979) assinala que a Psicologia não é a ciência apenas das manifestações
observáveis e nem apenas dos fenômenos mentais, mas abarca o estudo de todas as manifestações
do ser humano.
Na verdade, qualquer tentativa de tratamento isolado de fenômenos ativos, sensíveis,
intelectuais ou outros não corresponde à realidade, pois em cada ato, em qualquer reação do
homem, há inter-relação dos aspectos: o homem é uma unidade indivisível.
Procurando, provavelmente, incluir todas as manifestações do ser humano é que Lannoy
Dorin (1976, p. 17) denomina a Psicologia Humana de “ciência do comportamento e da
experiência”. Por experiência ele entende o “estado consciente ou fenômeno mental experimentado
pela pessoa como parte de sua vida interior (vivência)”.
De todas estas concepções a respeito da Psicologia e seu objeto de estudo, o comportamento,
surge uma questão importante: estudando fenômenos não observáveis como os sentimentos,
pensamentos, vivências e outros, a Psicologia permanecerá sendo uma ciência?
[...]
A Psicologia, apesar de se propor a estudar, também, fenômenos não diretamente
observáveis, atende a todos os critérios da ciência.

Texto transcrito da Obra:

BRAGHIROLLI, Elaine Maria; BISI, Guy Paulo; RIZZON, Luiz Antônio & NICOLETTO, Ugo.
Psicologia Geral. 23. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
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MÉTODOS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA

Suyane Elias Comar (Psicóloga)

Na realização de uma pesquisa cientifica em Psicologia é necessário primeiramente a

escolha de um tema (um problema de pesquisa) e um meio pelo qual essa pesquisa será executada
na prática.
Uma tarefa importantíssima na pesquisa cientifica é a escolha do método utilizado, para isso
existem diferentes tipos de pesquisa que norteiam o trabalho na sua execução, coleta de dados e
consequentemente resultados. Desse modo, o tipo de pesquisa deve ser avaliado para utilização
quanto aos seus meios, seus fins, ao tempo disponível, a disponibilidade do pesquisador, entre
outros. Ou seja, o método de investigação dependerá do que o pesquisador está estudando
exatamente.
Alguns tipos de pesquisas científicas em Psicologia:
 Pesquisa de estudo de caso - É a pesquisa que privilegia um caso particular que seja
significativo, ou seja, um fenômeno que seja suficiente para análise efetiva.
 Pesquisa experimental - É um método utilizado para demonstrar uma relação causal - entre
variáveis, ou seja, o pesquisador manipulará sistematicamente uma variável chamada de
variável independente (VI) e as medidas de efeito sobre outra variável conhecida como
variável dependente (VD). Métodos experimentais podem ser usados para determinar se a
evolução da variável causa uma mudança em outra variável.
 Pesquisa de Campo - É a pesquisa que o investigador precisa ir ao local onde o fenômeno
ocorre e coletar informações a serem documentadas.
 Pesquisa descritiva - Tais como estudos de caso e observações naturais não é possível
utilizar um experimento, mas sim descreve os diferentes comportamentos ou fenômenos
psicológicos da amostra ou população. A partir do resultado o investigador pode realizar um
estudo correlacional que analisará a forma que as variáveis se relacionam.
 Pesquisa bibliográfica - É a técnica que visa o recolhimento de informações previamente
coletadas sobre o campo de interesse do investigador e tem como objetivo levantar materiais
que seja fonte para o processo de pesquisa por meio de materiais audiovisuais, publicações
de livros, artigos, monografias, imprensa escrita e etc.
Existem também muitos outros tipos de pesquisas cientificas que ajudam no
desenvolvimento de coleta de dados e análise na psicologia assim como a pesquisa de laboratório,
pesquisa quantitativa, pesquisa qualitativa, pesquisa exploratória, entre outras.
Compreendemos então, que para definir o tipo de pesquisa cientifica mais apropriada é
importante que vários pontos sejam observados quanto a sua execução, investigação e propostas,
além da amostra ou população que farão parte desse processo. Para o pesquisador decidir o que os
resultados dos estudos significam ele deve se apoiar na análise estatística, que confirmará ou não
hipótese pesquisada além de determinar sua significância em termos quantitativos e qualitativos.

Adaptado da obra: BRAGHIROLLI, Elaine Maria; BISI, Guy Paulo; RIZZON, Luiz Antônio &
NICOLETTO, Ugo. Psicologia Geral. 23. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
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A PSICOLOGIA E OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Dr. Jaime Bezerra do Monte
UDESC/CEAD/ UAB

Os processos psicológicos são elementos que constituem a esfera cognitiva do psiquismo. A

esfera cognitiva é uma região do psiquismo que possibilita ao sujeito compreender, traçar relações
de causa e efeito e determinar as relações de diferença e igualdade entre os objetos por meio de
operações simbólicas. Dito de outra maneira, a esfera cognitiva refere-se às ações intelectuais do
homem. Os processos psicológicos básicos são encontrados também na esfera afetiva do psiquismo
humano. A esfera afetiva compreende as reações afetivas e possibilita ao sujeito desenvolver
sentimentos de várias natureza. Os processos psicológicos básicos são objetos de investigação da
Psicologia. São eles:
 sensação e percepção;
 atenção;
 memória;
 pensamento;
 linguagem;
 emoções;
 sentimentos.
A compreensão dos processos psicológicos básicos é fundamental para você entender o
homem em sua relação consigo, com o outro e com o contexto em que vive. Todos os homens e
mulheres possuem os mesmos processos psicológicos. A forma como estão articulados e a dinâmica
desses processos configuram as características individuais de cada pessoa.
Durante a vida, as pessoas sofrem influência do meio social e cultural e a relação de
interação do homem com o contexto, constitui e organiza o seu psiquismo. A maneira como cada
pessoa internaliza as experiências vividas e como essas experiências influenciam no comportamento
de cada um constitui as particularidades de cada pessoa. Os processos psicológicos básicos estão
relacionados a toda forma de aprendizagem que o indivíduo faz ao longo da vida.
A aprendizagem pode ser:
- Espontânea - a aprendizagem espontânea é aquela que não carece de organização metodológica,
são as aquisições que fazemos no dia a dia, na relação com as pessoas do nosso contexto social.
Sistematizada - a aprendizagem sistematizada ocorre na escola, o conteúdo acadêmico é organizado
e sistematizado de forma didática para facilitar a compreensão do aluno.
A seguir, a explicação sobre cada um dos processos psicológicos básicos.
Sensação e percepção
A percepção é o processo psicológico que nos permite identificar e diferenciar objetos,
pessoas, fenômenos no tempo e no espaço. É a partir da percepção que interpretamos e
compreendemos os fenômenos que nos cercam.
Quando nascemos, nossos processos psicológicos ainda não estão organizados e a sensação
é o primeiro recurso que usamos para experimentar a variedade de estímulos existentes no
ambiente. A sensação é uma resposta imediata do organismo por meio dos órgãos dos sentidos
(visão, audição, tato, gustação e olfato). Todos nós sentimos e reagimos aos estímulos ambientais.
A sensação tem função de defesa do organismo, possibilita a sobrevivência, ao evitar estímulos que
possam ser prejudiciais ou coloque em risco a sobrevivência do sujeito. É a sensação responsável
pelo desencadeamento de resposta reflexa ao calor, como tirar a mão de uma chapa quente para não
nos ferir, por exemplo.
O bebê recém-nascido apreende o mundo por meio das sensações. O bebê ao nascer é
imaturo neurologicamente, por isso, não consegue distinguir os estímulos do meio ambiente, não os
classifica ou os caracteriza. A capacidade do bebê, ao nascer, é a de sentir sensações orgânicas
como: mudança de temperatura, fome, desconforto ou dor. As experiências sensoriais e a maturação
neurológica no bebê possibilitam a ele diferenciar e reconhecer as qualidades dos estímulos
ambientais como: cor, textura, sabor, imagens, pessoas e objetos. O movimento evolutivo leva o
bebê a ampliar seu psiquismo e a partir das diferentes sensações surge a percepção na criança.
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A percepção é um processo psicológico fundamental no nosso psiquismo. É por meio da

percepção que adquirimos a capacidade de nos localizarmos no tempo e no espaço, que
desenvolvemos a noção de ritmo, fazemos classificações, a partir da relação de diferença e
igualdade, e podemos compreender as diferenças de peso, textura e tons. Todos esses fatores são
fundamentais no processo de aprendizagem.
O desenvolvimento da percepção do sujeito está relacionado às experiências vividas por ele,
tanto no contexto social quanto geográfico; está relacionado também à educação e ao trabalho ao
longo da vida.
Atenção
A atenção é nossa capacidade psicológica de distinguir os fenômenos, estáticos ou em
movimentos, de forma consciente. A atenção é a confluência dos processos psicológicos para um
determinado objeto. A atenção permite ao homem acompanhar um fenômeno do início ao fim, de
maneira que o sujeito identifica o processo evolutivo de um dado evento. Do ponto de vista da
Psicologia, a atenção pode ser classificada de acordo com o objeto da atenção e a sua origem.
Atenção classificada de acordo com o objeto se caracteriza por:
- Atenção externa ou periférica - quando o estímulo vem do exterior e modifica imediatamente o
comportamento do sujeito, ou seja, ao ouvir um barulho o sujeito volta-se para a direção do som.
- Atenção interna ou central – quando o estímulo tem sua origem no organismo, no interior do
sujeito.
Atenção classificada em relação à sua origem se caracteriza por:
- Atenção passiva - quando a resposta do sujeito independe da sua vontade, é involuntária. Quando
um estímulo no meio externo é muito forte faz com que o indivíduo se volte para ele, por exemplo,
um grito.
- Atenção espontânea - esse tipo de atenção é voluntária. O sujeito dirige os seus processos
psicológicos para um objeto de seu interesse.
- Atenção esforçada - quando requer esforço do sujeito para se ater a um dado objeto. Uma criança
está estudando, porém quer brincar ao mesmo tempo em que estuda. A tarefa de estudar requer
esforço mental para que a criança consiga realizá-la com eficiência.
Memória
A memória é responsável pela organização dos estímulos do passado. Tem como função
reter e armazenar as experiências vivenciadas pelos sujeitos. Relaciona-se diretamente com os
órgãos dos sentidos por meio da associação. Outra função da memória é a evocação dos estímulos
passados na forma de lembrança.
Para que um conteúdo seja armazenado pela memória é necessário que ele seja decodificado.
A decodificação é processo pelo qual a memória identifica o tipo de estímulo e o associa ao
conteúdo pré-existente do psiquismo. Após a codificação do estímulo é realizado o armazenamento
da informação, o armazenamento é um registro do estímulo no sistema nervoso que conserva o
conteúdo na memória. Uma vez que o conteúdo esteja armazenado ele pode ser recuperado, trazido
à consciência do sujeito.
A recuperação do conteúdo pode ser: espontânea, quando a pessoa associa imagens, cheiros
a um dado evento passado e lembra-se da experiência vivida; ou recordado, quando a recordação
exige esforço mental para produzir a informação.
A memória possui três estruturas:
1. A memória sensorial: é aquela em que a informação sensorial permanece na memória por menos
de um segundo. O conteúdo da memória sensorial pode ser transferido para memória de curto
prazo, nesse caso, a informação é retida por mais tempo.
2. A memória de curto prazo: ocorre quando a informação é retida por mais tempo, ou seja, dura
alguns segundos, tempo suficiente para o sujeito solucionar problemas como anotar uma
informação ou digitar um número de telefone. Essa memória armazena um número maior de dados.
3. A memória de longo prazo: possui capacidade ilimitada para armazenar dados. É nessa memória
que estão armazenadas todo conteúdo significativo, experimentado pelo sujeito ao longo de sua
vida. Para que um conteúdo seja significativo, ao ser armazenado ele precisa ligar-se ao conteúdo
 10

existente na memória e ser relacionado a outras informações como: ideias, sentimentos,

conhecimento e lembranças.
A relação estabelecida entre os conteúdos da memória configura uma rede de conceitos
lógicos que modifica e se reorganiza de acordo com as aprendizagem e experiências novas de cada
pessoa.
Pensamento
Vários estudiosos da Psicologia concentram seus estudos acerca do pensamento como
processo psicológico, entretanto, não há consenso ou uma única definição do que é pensamento.
O pensamento tem sua origem nas experiências sensoriais do bebê. É por meio do nosso
aparato sensorial que apreendemos o mundo e traçamos as primeiras relações entre os objetos.
Nesse momento da vida, a imagem não é retida na mente da criança. Mais tarde, quando a criança
adquire a função mental de representar os objetos, ela poderá evocar, lembrar de um dado objeto
sem presença do mesmo.
Além da representação mental o pensamento possui outras funções tais como:
- Simbolizar: o processo mental de simbolização consiste conferir significado, valor afetivo e/ou
estético a uma imagem. A imagem traz consigo um significado coletivo e um sentido particular. O
significado coletivo é aquele compartilhado socialmente, por exemplo, a imagem de um avião
representa um meio de transporte (significado social). A mesma imagem do avião para um piloto ou
para um praticante de aeromodelismo tem um sentido especial, em virtude do seu desejo e da suas
experiências que se relacionam com o avião e que configuram o sentido particular.
- Solucionar problemas: no plano mental, é uma habilidade da criança quando é capaz de utilizar o
pensamento abstrato. A solução de um problema, pelo sujeito, está na habilidade de traçar relações
entre os objetos concretos e abstratos, de maneira a descobrir suas conexões, sua função e sua
finalidade.
- Criar: a criatividade, como função do pensamento, consiste em realizar ou solucionar um
problema de maneira original. A criatividade leva o sujeito a transformar uma coisa em outra, a
partir do conhecimento prévio. O processo criativo reúne desejos, juízo de valores,
intencionalidade, experiências cognitivas e afetivas para se criar algo novo.
Linguagem
A linguagem é um sistema de códigos linguísticos de origem cultural. A linguagem é
cultural porque ela é o resultado da aquisição dos signos e códigos de uma dada sociedade ou de
uma cultura específica que permitem ao sujeito a comunicação social e a organização do
pensamento.
Dolle (1996), ao explicar a linguagem, do ponto de vista de Piaget, afirma que a inteligência
precede a linguagem como função comunicativa, a representação psicológica do objeto é anterior a
fala que expressa esse objeto. Para
Para Vygotsky (2001), a linguagem apresenta um aspecto físico e outro semântico. Veja a
seguir uma breve explicação de ambos:
1. No aspecto físico, a linguagem externa da criança se desenvolve a partir da compreensão da
palavra. A criança faz uso da palavra devido as suas necessidades.
2. No aspecto semântico da linguagem, o objetivo é compreender o significado da palavra. A
criança parte do todo, do genérico para apreender, se apropriar do significado e das particularidades
da palavra. Ao se apropriar dos significados das palavras, a criança a relaciona ao objeto e a sua
função social. E ao ampliar seu vocabulário, a criança amplia a rede de significados das palavras
que favorece as operações mentais.
Emoção
A emoção é um evento afetivo, acompanhado de reações biológicas, e é responsável pelo
comportamento expressivo do sujeito como: as várias expressões faciais, o choro e o riso. As
emoções são iguais em todos os seres humanos, entretanto, suas expressões ocorrem de acordo com
os estímulos ambientais em conformidade com a cultura e o contexto social em que o sujeito vive.
Por exemplo, o sujeito pode expressar uma reação emocional de medo frente à aparição repentina
de um animal feroz, nesse caso, a reação de medo está relacionada à presença do animal. Outro
exemplo, agora cultural, um brasileiro pode expressar uma reação de nojo ao ver um chinês se
 11

alimentar de carne de cachorro, isto porque a carne de cachorro não faz parte da dieta alimentar do
brasileiro.
Sentimento
O sentimento é uma construção histórica cujo significado está relacionado aos valores de
uma cultura. Por isso não podemos generalizar os sentimentos, ou seja, a forma como as pessoas
amam; essas emoções estão em harmonia com o conceito de amar da cultura de cada um. Por
exemplo, uma mãe brasileira raramente entregaria seu filho de seis anos para ser educado em outra
casa, outra cidade longe dos seus cuidados. Diferente da mãe brasileira, uma mãe israelita
tranquilamente entrega seu filho de seis anos para ser educado nos “Kibutz”, longe dela. E isso não
significa que ela não ame seu filho, pelo contrário, por amar seu filho ela deseja que ele tenha uma
educação considerada ideal dentro da sua cultura.

Referência
DOLLE, Jean-marie. Para além de Freud e Piaget: referências para novas perspectivas em
psicologia. Petrópolis: Vozes, 1993. (Psicologia e Psicanálise)
TEIXEIRA, Maria de Lourdes; BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair. Psicologias. Uma
Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2007.
VIGOSTSKI, Lev. Semionovich. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
 12

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: ORIGEM E EVOLUÇÃO HISTÓRICA3

Margareth Simone Marques Prado

Doutoranda em Difusão do Conhecimento - UFBA

A educação representa desde os primórdios e principalmente na atualidade o recurso mais

precioso numa sociedade, fator reforçado no mundo globalizado em que vivemos. As gerações
precedentes a nós fizeram muitos esforços para educar as novas gerações. Desse modo, a Psicologia
da Educação constitui um campo do conhecimento, que historicamente vem atuando no sentido de
subsidiar a prática educacional em todos os contextos nos quais o homem torna-se humano. O
interesse pela educação, suas condições e seus problemas foi sempre uma constante entre filósofos,
políticos, educadores e psicólogos.
A Psicologia da Educação é o ramo da psicologia que se propõe a estudar o processo de
ensino e aprendizagem em suas diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas crianças e
nos adultos; a eficiência e eficácia das estratégias educacionais; bem como o estudo do
funcionamento da própria instituição educacional enquanto organização buscando compreender os
processos de desenvolvimento e aprendizagem humana, bem como compreender e explicar os
fenômenos de ordem psicológica que ocorrem em contextos de educação formal e não formal. Os
psicólogos escolares desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores e as famílias na
tentativa de alcançar um processo de aprendizagem mais efetivo, principalmente no que diz respeito
à motivação e às dificuldades de aprendizagem.
As origens da Psicologia da Educação são observadas ainda na fase do Funcionalismo, nos
Estados Unidos, em função das características próprias da sociedade americana, em especial o
pragmatismo, onde só era valorizado o que era útil. Por essa razão, a Psicologia da Educação surge
inicialmente para resolver os problemas da educação nos Estados Unidos, por volta de 1894. A
partir dessa década, o número de psicólogos voltados para esse campo teve um crescimento
admirável.
Stanley Hall (1844-1924) e Edward Thorndike (1874-1949) aparecem com destaque com
mais contribuições para o desenvolvimento da Psicologia da Educação. A partir de 1905, começam
o uso de testes de inteligência para aferir o desempenho dos alunos. O teste criado por Alfred Binet
(1857-1911) e Théodore Simon (1873-1961), tinha a proposta de conseguir separar os alunos que
tinham um bom desempenho, daqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem. A
Psicologia aparece neste momento como solução para os problemas da educação, o que fez com que
se tornasse uma espécie de mania nacional nos Estados Unidos, aparecendo amplamente divulgada
em periódicos científicos, revistas populares e em outros meios de comunicação, como jornais
locais. Já nas décadas de 1920 e 1930, a Psicologia atravessa um período de questionamentos
quanto a sua eficácia. Com a Segunda Guerra Mundial, novamente é cogitada para solucionar
diversos problemas. Especificamente no que se refere à Psicologia da Educação, observa-se sua
influência em diversos países, como por exemplo, a criação do Instituto de Pesquisa Psicológica
Jean Jacques Rosseau, na Suiça por Édouard Claparède (1873-1940) em 1912. O Instituto
trabalhava na investigação e no ensino da psicologia e da psicopedagogia.
No decorrer da década de 1950, inúmeras transformações ocorridas no mundo, como, por
exemplo, o final da guerra fria e a decorrente prosperidade econômica do período, favoreceram
novamente a Psicologia da Educação. Muitas questões aparecem levantadas pela Educação em
prosperidade e pela Psicologia. A partir da década de 1970, a Psicologia da Educação começa a
desenvolver estudos mais intensos na área da aprendizagem, aproximando-se da Psicologia da
Instrução que trata dos aspectos instrumentais de todo o processo de aprendizagem, assim como
esta última se aproxima da Psicologia Cognitiva que estuda os processos mentais que estão por trás
do comportamento, examinando questões sobre a memória, atenção, percepção, representação de
conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução de problemas.

3
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/205425/1/Livro%20Psicologia%20da%20Educa%C3
%A7%C3%A3o%20I.pdf. Acesso em 12 de agosto de 2021.
 13

Enfim, a Psicologia da Educação surge como resultado do esforço empreendido por muitos
psicólogos e pedagogos, preocupados em aplicar o conhecimento, os princípios, as explicações e os
métodos da Psicologia no campo das práticas da Educação. Assim, parece lógico que, como fruto
do trabalho de psicólogos e pedagogos, a história da origem e da evolução da Psicologia da
Educação confunde-se com a história da Psicologia científica.
Até por volta de 1890, ocorre a justificativa para o emprego do método da disciplina formal,
que, orientado pela principal finalidade que é de exercitar as faculdades humanas dos alunos como a
inteligência, memória, raciocínio, atenção, concentração etc., priorizou os conteúdos de ensino.
Nessa época, a teoria educativa vigente era a das faculdades ou funções cognitivas. Considerando
que em razão de tomar como objeto de estudo os aspectos psicológicos das vidas humanas, o estudo
do desenvolvimento pela Psicologia revela-se complexo. Ocorrendo o mesmo com a teoria
educativa.
A Psicologia da Educação, uma área historicamente recente, se delineia e se caracteriza
como uma área para onde convergem interesses e questionamentos sobre a aprendizagem e
educação. Encontramos no Brasil contribuições muito relevantes sobre a história da Psicologia da
Educação e suas relações com a história da Psicologia por Bernadete Gatti, Marli André, Mitsuko
Antunes, Maria do Carmo Guedes, entre outros pesquisadores da área.
A Psicologia da Educação estuda as diferenças individuais, as mudanças de comportamento
do sujeito em situações educativas; a análise dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e
socialização no ambiente educacional; desenvolvimento infantil. Esses campos são fundamentais
para a compreensão de sua natureza e dimensão nos estudos da educação.

1. Natureza, dimensão epistemológica, fundamentos científicos, objetos de estudo e conteúdos

da Psicologia da Educação
A Psicologia da Educação tem por objeto de estudo todos os aspectos das situações da
educação, sob a ótica psicológica. Seu domínio é constituído pela análise psicológica de todas as
situações da realidade educativa e não apenas a simples aplicação da Psicologia às questões da
educação. Seu maior objetivo é constatar ou compreender e explicar o que se passa no seio da
situação de um problema da educação. A Psicologia da Educação faz parte dos componentes
específicos da educação, cuja finalidade é estudar os processos educativos.
Existem basicamente três correntes ou posicionamentos sobre a natureza e a dimensão
epistemológica da Psicologia da Educação:
1. A Psicologia da Educação é entendida como mera etiqueta de designação para as explicações e
princípios psicológicos pertinentes e relevantes à educação e ao ensino, não consegue ter autonomia
didática. Essa corrente de especialistas entende que “Psicologia da Educação” é apenas a
terminologia empregada para designar o corpo de princípios e explicações alcançados pela
Psicologia, aplicáveis à situação educativa;
2. A Psicologia da Educação é entendida como uma disciplina com autonomia científica e didática,
uma vez que tem já determinados objetivos e conteúdos, princípios psicológicos que atendem aos
fenômenos educativos;
3. A Psicologia da Educação é entendida como uma “disciplina ponte”, com um objeto de estudo,
alguns métodos, marcos teóricos e conceitos próprios, caracterizando-se como uma disciplina de
natureza aplicada.
Quanto ao objeto de estudo e aos seus conteúdos, vamos considerar a Psicologia da
Educação classificada como uma “disciplina ponte”, termo cunhado por César Coll (2002.), que
considera uma disciplina psicológica e educativa de natureza aplicada. Dessa classificação,
decorrem algumas situações, muitos são os aspectos estudados pela Psicologia da Educação e
muitas são as contribuições para o profissional de educação.

Referência
PRADO, Margareth Simone Marques. Psicologia da Educação. Cruz das Almas/BA: SEAD-
UFRB, 2017. Unidade 2. pp. 20-21.
 14

O DESENVOLVIMENTO HUMANO4

Conceito, fatores e etapas relevantes do Desenvolvimento Humano

Começaremos o estudo do desenvolvimento humano esclarecendo dois conceitos

importantes, são eles: crescimento e desenvolvimento.
Crescimento: É o aumento das dimensões corporais e se deve à multiplicação das células e da
substância intercelular. Pode ser medido pela: altura, largura, peso, etc.
Desenvolvimento: Em sentido amplo é o amadurecimento dos órgãos, resultando no aprimoramento
das funções. É revelado por aquisições como a capacidade de coordenar os movimentos: falar,
escrever, reproduzir-se, etc.
A Psicologia do Desenvolvimento pretende explicar de que maneiras importantes as crianças
mudam no decorrer do tempo e como essas mudanças podem ser descritas e compreendidas. Essas
mudanças estão relacionadas aos processos de crescimento e de desenvolvimento. Entretanto, esta
preocupação com o estudo da criança é bastante recente em termos da História da Humanidade. Até
época relativamente próxima ao século XX, as crianças eram tratadas como pequenos adultos.
Recebiam cuidados especiais apenas em idade precoce. A partir de 3 a 4 anos participavam das
mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e eventos públicos, como enforcamentos.
Também trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos no mercado, além de serem alvos de
todos os tipos de atrocidades praticadas pelos adultos.
A Psicologia do Desenvolvimento procura estudar e compreender as mudanças
comportamentais que ocorrem com o passar dos anos, com o crescimento do indivíduo. As
abordagens mais recentes do desenvolvimento humano consideram-no um processo que se inicia na
concepção e termina com a morte do indivíduo. Tal estudo compreende duas questões importantes:
- O que o indivíduo faz em cada idade? - Por que faz isso nessa idade? Essas questões dizem
respeito à maturidade.
Mas o que é maturidade? Muitas vezes, as pessoas associam a maturidade à chegada da vida
adulta, o que constitui um erro. A maturidade dá-se em qualquer fase da vida. A maturidade é
entendida em relação ao grupo de idade em que se encontra a pessoa. Dessa forma, o
comportamento de uma pessoa é considerado maduro à medida que for igual ao comportamento de
grande parte das pessoas que têm a mesma idade.
Quais são os tipos de maturidade?
Intelectual - refere-se ao desenvolvimento da inteligência, ou seja, do conhecimento que a pessoa
tem de si mesma e do mundo que a cerca.
Social - compreende a evolução da sociabilidade, na superação do egocentrismo infantil, ou seja, de
egocêntrica, preocupada consigo mesma, a criança passa a abranger um número crescente de
pessoas em suas relações; deixa de brincar apenas sozinha para brincar também com os outros;
quanto mais cresce, mais aceita os outros e se torna aceita, desenvolvendo respeito mútuo e se
interessando por atividades sociais.
Emocional - está ligada aos sentimentos básicos de amor, ódio, medo, prazer, raiva, desprazer,
afeição e outros. Com o desenvolvimento, a pessoa vai aprendendo a reconhecer suas emoções,
aceitando-as e não deixando que elas a prejudique. Os estímulos que provocam as emoções são cada
vez mais variados. Em relação ao trabalho escolar, a maturidade emocional abrange,
principalmente, a vontade de aprender e a diminuição do dogmatismo. Mais importante do que
controlar ou reprimir as emoções é ajudar a criança a encontrar meios aceitáveis de manifestar suas
emoções.
Física - engloba o desenvolvimento das características físicas: estatura, peso, etc., bem como a
aquisição de habilidades específicas.

4
Retirado do Texto Tópicos Especiais em Psicologia da Educação, produzido pela Coordenação de Educação a
Distância da Universidade Castelo Branco – UCB – Rio de Janeiro. Disponível em: http://ucbweb.castelobranco.
br/webcaf/arquivos/topicos_especiais_em_psicologia_da_educacao.pdf. Acesso em 25 de agosto de 2021.
 15

Os tipos de maturidade são interdependentes e se desenvolvem paralelamente. Essas

mudanças comportamentais do ser humano ocorrem sob a influência de dois grupos de fatores:
internos e externos. “O fato alarmante, tanto em relação à hereditariedade, como em relação ao
meio, é que ambos são fornecidos pelos pais” (JAMES E JONGEWARD, 1986, p. 110).
Fatores que influem no desenvolvimento e no crescimento:
Internos - hereditariedade e maturidade;
Externos - ambiente social, alimentação e preservação da natureza.
Esses fatores nos reportam a uma velha controvérsia, que dividiu a Psicologia durante muito
tempo: “natureza x influência do meio”. Como você percebe esta questão? Nosso futuro acha se
traçado pelos muitos traços que herdamos quando nascemos? Ou cada um de nós é uma “lousa
limpa” que está aguardando o meio ambiente moldar?
Vejamos o que significam esses dois conceitos:
Hereditariedade: Transmissão biológica das características dos pais aos filhos. Cada ser humano
resulta de um ovo inicial que contém um conjunto de genes fornecidos, em partes iguais, por ambos
os genitores. Somos, portanto, constituídos por um conjunto de traços que vêm de uma cadeia de
nossos antepassados: cor de pele e dos olhos, formato do rosto, etc.
Meio ambiente: Ao nascer, o ser humano já ingressa num meio ambiente social (família) e físico
(clima, alimentação, condições geográficas, etc.). As forças ambientais atuam durante toda a nossa
existência e, segundo alguns estudos, nos influenciam mesmo antes do nascimento.
Agora que conhecemos esses dois conceitos, voltemos a questão que estávamos buscando
responder: O homem é produto da sua hereditariedade ou do meio ambiente?
Muitos fatores influenciam o crescimento e o desenvolvimento humano. Hoje,
compreendemos que esses fatores atuam em conjunto. Também compreendemos que os próprios
indivíduos reagem de maneira diferente ao seu legado hereditário, como é o caso de gêmeos
idênticos, bem como à mesma espécie de ambiente, para escreverem seus próprios roteiros. Observe
o exemplo a seguir:
A inteligência de uma pessoa pode ser parcialmente determinada por sua hereditariedade,
mas a espécie de lar em que ela cresce, o grau em que é encorajada a seguir seus interesses
intelectuais, a sua saúde física, a espécie de educação que recebe e as suas próprias decisões de
vida, tudo terá efeito sobre a expressão final de sua inteligência.
Segundo Rudolf Dreikurs, citado por Carvalho (1997) “para perceber as necessidades
básicas das crianças, deve-se considerar a criança em todos os seus aspectos. Primeiramente é ela
um organismo fisiológico, com seus mecanismos e exigências biológicas. Além disso, é uma
entidade psicológica subordinada às leis do pensar, do sentir, do interpretar e do agir. Mais do que
tudo, porém, a criança é um ser social, que deseja pertencer a vida grupal e age de acordo com a
atmosfera desse grupo. Em qualquer idade, suas necessidades básicas só serão satisfeitas se a
criança tiver oportunidade para funcionar adequadamente em todos esses três níveis de
desenvolvimento”.
Como vimos, o desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas
características próprias que a distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de
desenvolvimento. Porém, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o desenvolvimento
humano, é possível estabelecer alguns princípios básicos, algumas tendências gerais que se
verificam no desenvolvimento de todas as pessoas e de cada ser humano em particular.
Podemos destacar, dentre muitas, as seguintes tendências do desenvolvimento humano:
 O desenvolvimento é um processo contínuo e ordenado. O ser humano desenvolve-se segundo
uma sequência regular e constante. Nessa sequência, a etapa que vem antes influencia a que vem
depois e não há possibilidade de saltos. Nesse sentido, não há como alterar a sequência das quatro
etapas básicas do desenvolvimento: infância, adolescência, idade adulta e velhice.
 O desenvolvimento segue as sequências céfalo-caudal e próximo-distal. A sequência céfalo-
caudal indica que o desenvolvimento progride da cabeça para as extremidades: a criança começa
por sustentar a cabeça, depois passa a levantar o tronco, depois consegue ficar sentada, engatinhar e,
finalmente, torna-se capaz de andar. A sequência próximo-distal indica que o desenvolvimento
tende a progredir do centro do corpo para a periferia: em relação ao movimento dos membros
 16

superiores, por exemplo, verifica-se que a criança começa por movimentar todo o braço e só depois
vai conseguir movimentar apenas a mão e, em seguida, os dedos.
 O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas específicas. Quanto mais se
desenvolve, mais o indivíduo torna-se capaz de respostas específicas. Na aprendizagem da fala, por
exemplo, a criança utiliza uma mesma palavra para chamar uma porção de coisas, para depois
começar a utilizar uma palavra para cada coisa específica. Assim, de papá, que atribui a todos os
adultos, passa a usar papai, mamãe, titio, vovô, etc., e, depois, João, Antônio, Pedro, etc.
 Cada parte do organismo apresenta um ritmo próprio de desenvolvimento. Assim, por exemplo,
enquanto o cérebro atinge 80% do peso do cérebro adulto aos quatro anos de idade, os testículos e
ovários só chegam aos 80% por volta dos 18 ou 19 anos. Outro exemplo: os jovens costumam ficar
preocupados, sem saber o que fazer com o nariz, os pés e as mãos, que ficaram muito grandes e
destoam do restante do corpo. Isso é normal. No tempo certo crescerão as outras partes e o corpo
terá proporções consideradas normais e adequadas. No desenvolvimento humano há períodos de
crescimento lento e períodos de crescimento acelerado, há órgãos que se formam e crescem em
momentos diferentes do desenvolvimento.
 O ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo tende a permanecer constante. Já vimos que cada
indivíduo tem seu próprio ritmo de desenvolvimento: uns se desenvolvem mais depressa e outros
mais devagar, o que é perfeitamente normal. Assim, há moças que têm a primeira menstruação aos
doze anos, outras aos quatorze, outras aos dezessete. O que se observa é que as crianças que têm um
desenvolvimento lento no início da vida continuarão a desenvolver-se lentamente até a idade adulta.
Embora cada uma tenda a manter constante seu próprio ritmo, é evidente que este pode ser
perturbado por influências internas, como doenças, e externas, como falta de alimentação adequada,
por exemplo. Uma criança que tenha herdado um ritmo acelerado de desenvolvimento crescerá num
ritmo lento se não tiver alimentação adequada e condições saudáveis de vida; pode ser que nunca
chegue a desenvolver-se até onde sua hereditariedade teria permitido.
 O desenvolvimento é complexo e todos os seus aspectos inter-relacionados. O ser humano
desenvolve-se como um todo. Não se podem separar seus aspectos: físico, intelectual, emocional e
social; a não ser para fins de estudo. Os níveis fisiológico, psicológico e social dos seres humanos
estão em constante interação: problemas fisiológicos podem ter consequências psicológicas e
sociais, da mesma forma que problemas psicológicos, geralmente, têm repercussões sobre a
fisiologia e a sociabilidade do indivíduo. Os exemplos são numerosos: é comum o estudante suar ou
sentir calafrios no momento de uma prova, quando ele precisa obter bons resultados; o encontro
com a namorada pode acelerar os batimentos cardíacos, etc.
Por mais estudos e esforços que possamos dedicar para a compreensão do comportamento
humano e do seu desenvolvimento, devemos sempre contar com o fator surpresa e com imprevistos.
Antes de ser negativa, esta imprevisão e esta incerteza é que dão sabor, graça e beleza à vida
humana. Esse desajuste do ser humano a padrões pré-estabelecidos é que produz o avanço, o
progresso e a mudança. Segundo Piaget (1995), é o desequilíbrio que gera o desenvolvimento, pois
é através de uma equilibração progressiva, que ocorre uma passagem contínua de um estado de
menor equilíbrio para um estado equilíbrio superior.
A constante incerteza quanto ao momento seguinte estimula-nos a inventar, a criar, a
realizar, a tentar melhorar o mundo.
Vamos, agora, estudar as etapas do desenvolvimento e do crescimento humano.
Podemos verificar que tanto os livros de Biologia como os de Psicologia têm dividido a
evolução do ser humano em duas grandes fases, antes do nascimento e após o nascimento, cada uma
com suas respectivas etapas.
 Antes do nascimento - pré-natal: Corresponde à fase que vai do momento da fecundação até o
parto, e dura cerca de nove meses na espécie humana. Pode ser dividida em três partes:
 Período germinativo: 1ª semana;  Período embrionário: 2ª à 8ª semana;  Período fetal: 9ª
semana até 9º mês.
 Após o nascimento - pós-natal: Compreende os períodos da infância, adolescência, idade adulta e
senilidade ou velhice.
 17

 Infância: É o período que vai do nascimento até cerca dos 10 anos, sendo marcada pela aquisição
progressiva de múltiplas capacidades (coordenação muscular, falar, andar), que vão preparando a
criança para enfrentar as exigências do ambiente. Pode ser dividida em três partes:
Primeira infância (fase lactente): 0 a 2 anos; inicia-se com a queda do coto umbilical e
termina quando a criança aprende a falar, a andar e pode nutrir-se independentemente do organismo
materno (desmame). No fim do período, dá-se o aparecimento da primeira dentição. Nesta fase, o
período que vai de 0 a 30 dias é conhecido como período neonatal.
Segunda infância (fase pré-escolar): 2 a 7 anos; tem início com a aquisição da linguagem e
da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes; termina com o ingresso na escola de
ensino fundamental.
Meninice (fase escolar): 7 a 10 anos; este período começa com a entrada na escola de ensino
fundamental e termina com o início da puberdade. Nela se dá a aquisição das técnicas de leitura e
escrita.
 Puberdade e Adolescência: É o período que vai dos 10 aos 18 ou 20 anos e tem como
característica, quanto ao aspecto biológico, o desenvolvimento da capacidade reprodutiva. Pode ser
dividida em três fases: Fase pré-puberal: 10 a 12 anos; Fase puberal: 12 a 16 anos; Fase pós puberal:
16 a 18 anos.
Façamos aqui uma distinção importante entre puberdade e adolescência.
Puberdade é o conjunto de fenômenos biológicos, como o crescimento dos órgãos
reprodutores, aumento dos pelos no corpo, o crescimento das mamas e a mudança da voz, os quais
caracterizam a aquisição da capacidade de reproduzir-se; é o componente biológico da
adolescência.
Adolescência, em nossa cultura, é considerada um período emocionalmente tumultuado e é a
época em que os jovens buscam libertar-se dos pais e conquistar sua independência. As
características principais são: acentuado crescimento e desenvolvimento físico, amadurecimento
sexual, modificações em nível social, surgimento do raciocínio hipotético-dedutivo, busca de
identidade, busca de independência, criatividade e instabilidade emocional.
 Idade adulta: 21 aos 65 anos; esta fase é marcada pelo término do crescimento e pela plenitude do
amadurecimento sexual. Surge o interesse pelo casamento e pelas coisas práticas de vida, como a
aquisição de bens materiais, atingindo, no final, o ponto alto da existência.
 Senilidade ou velhice: após os 65 anos; nesta fase, as forças tendem a diminuir, e embora seja um
período considerado de serena contemplação, poderão ocorrer conflitos interiores de ordem
existencial, pela condição da idade avançada prejudicar a perspectiva de conquistar o que não foi
conseguido em anos anteriores e dificultar a recuperação do tempo perdido.
Convém esclarecer que a evolução humana é gradual e contínua. Estas fases embora sejam
convencionadas pela incidência, não são fixas e determinantes, deve-se, sempre, levar em conta as
características individuais, bem como as condições pessoais de cada pessoa, por isso qualquer etapa
poderá ser prolongada ou diminuída em função das circunstâncias.

Referências
BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1996.
BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
BERGER P. L. e LUCKMANN T. A construção social da realidade. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
CARVALHO, V. B. C. G. Desenvolvimento e Psicologia: generalidades, conceitos, teorias. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
FALCÃO, G. M. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1996.
________. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2002.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 21ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
RAPPAPORT, C. R. et al. Psicologia do Desenvolvimento. 4 volumes. São Paulo: EPU, 1981.
 18

CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO:
CORRENTES TEÓRICAS E REPERCUSSÕES NA ESCOLA

Cláudia Davis & Zilma M. R. de Oliveira

Pesquisadoras e Teóricas da Psicologia na Educação

As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se em diferentes

concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias, como em qualquer
estudo científico dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e
evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da experiência
histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação de fatores
internos e externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros ora os
segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim teorias ou abordagens denominadas inatistas –
que salientam a importância dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas
ambientalistas - onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta humana.
Cada uma dessas concepções será analisada em separado.

A CONCEPÇÃO INATISTA
A natureza, dizem-no, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos que só se
adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito das plantas,
cuja direção vertical se perturba. Em se lhe desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a
inclinação que a obrigaram a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a
planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os
homens (J.J. Rousseau, Emílio)
A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento
não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas
de cada ser humano – sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas
reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em sua
forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma
transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é
tentar interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de um
só ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer,
pois o bebê já teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criança
já estaria determinado pela “graça divina”.
De outro lado, a posição inatista apoia-se num entendimento errôneo de algumas
contribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista de
Darwin, a Embriologia e a Genética.
A evolução, para Darwin, biólogo inglês que viveu no século passado, resulta de mudanças
graduais e cumulativas no desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem de
variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambientais
prevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as
possibilidades naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto é, as que
melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos de uma
determinada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio sobrevivem.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequentemente mal interpretada. Ao
servir de base para a posição inatista, não se levou em conta que o ambiente tem um impacto
decisivo sobre o ciclo de vida dos membros de cada espécie, muito embora não possa produzir neles
alterações que venham a ser transmitidas a futuras gerações. A teoria darwiniana acabou, assim,
sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores
ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo.
 19

Em relação à espécie humana, deixou-se de lado a influência da experiência individual de

cada pessoa; equiparou-se, consequentemente, o complexo comportamento sócio cultural do
homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma
diferenciação.
Os primeiros conhecimentos produzidos pela Embriologia também forneceram subsídios
para as teorias inatistas. Na verdade, esses primeiros dados apontavam para sequências de
desenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatores
endógenos, ou seja, de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento intrauterino ocorria em
um ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações externas. Mas o modelo
fornecido pela Embriologia, quando projetado para a vida após o nascimento, mostrava-se
inadequado: nele, a experiência individual não teria qualquer impacto sobre o organismo.
Por outro lado, dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente interno tem um
papel central no desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fundamental para o
desenvolvimento pós-natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio para a
visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma ideia de homem que
produziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação das crianças e
adolescentes. Como, na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar
um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a pena
considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau
que nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola,
camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção
gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA
Fizemos um estudo da motivação da criança não reprimida e descobrimos mais do que
podíamos usar. Nossa tarefa era preservá-la, fortificando a criança contra o desânimo. Introduzimos
o desânimo tão cuidadosamente quanto introduzimos qualquer situação emocional, iniciando ao
redor dos seis meses. Alguns dos brinquedos, em nossos cubículos com ar condicionado, são
projetados para criar perseverança. Um trecho de uma melodia de uma caixa de música, ou um
padrão de luzes faiscantes, é arranjado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos,
apertar uma campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser apertada duas vezes. É possível
construir um comportamento fantasticamente perseverante sem mostrar frustração ou raiva. Pode
não surpreendê-lo saber que alguns dos nossos experimentos falharam: a resistência ao desânimo
tornou-se quase estúpida ou patológica. Corre-se alguns riscos em trabalhos desse tipo, é claro.
Felizmente, podemos reverter o processo e restaurar a criança ao nível satisfatório. (B.F.
Skinner, Walden II)
Como se pode notar no trecho acima, a concepção ambientalista atribui imenso poder ao
ambiente no desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser extremamente plástico,
que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra.
Esta concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência
sensorial como fonte de conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores
encontram-se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações,
controlá-las pela manipulação.
Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B. F.
Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do
sujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, os seus
desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende a
necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar
o objeto de investigação, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento.
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do
ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos
presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento.
Como isso ocorre?
 20

Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamados de behavioristas, do

inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor.
Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por esta razão, são chamados de
estímulos – é possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência
com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se
atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser extremamente reativo à ação
do meio.
Mudanças no comportamento poder ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requer
uma análise das consequências ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências
positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que o
comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos (comportamento), a
criança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva), ela procurará deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele de
sua mãe. Já as consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na
frequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João quebrar
uma vidraça ao jogar bola (comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (consequência
negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se considera desejável eliminá-lo
totalmente do repertório de comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito
de extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como
indesejável e determinadas consequências do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente
as consequências que o mantém. Por exemplo, quando uma criança faz bagunça na sala de aula para
chamar a atenção da professora, mas esta não dá mostras de que notou o comportamento da criança,
é provável que a criança pare de fazer bagunça. Este comportamento foi extinto porque deixou de
promover o aparecimento de determinadas consequências (atenção da professora).
Mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também se
modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando
são punidos, procura-se evitá-los. Observar um amiguinho chutar a bola de certa maneira e fazer
gol, possivelmente fará com que a criança imite essa forma de chutar para obter o mesmo resultado.
Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto, função das aprendizagens que
realizou ao longo de sua vida, em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus
comportamentos anteriores. No entanto, apesar desse acentuado peso dado às consequências que um
certo comportamento acarreta, elas apenas justificam as alterações que se observa na frequência de
aparecimentos do mesmo. Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daqueles
valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção aos estímulos que provocam o
aparecimento do comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto
como impróprios também exigem atenção aos estímulos que desencadeiam a conduta tida como
inadequada. Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações
estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue o mantém (um
estímulo consequente).
Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele tende a reaparecer
quando estiverem presentes estímulos semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização.
Quando os estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos importantes para que haja
percepção de semelhança e generalização de comportamentos. Após a aquisição da linguagem pela
criança, as palavras tornam-se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança
aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar comportamentos, ela também
aprende o inverso, ou seja, a discriminar estímulos a partir de suas diferenças. Uma criança que
aprendeu a palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas pode usá-la, inicialmente,
para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela
aprende a distinguir as características definidoras de um cachorro – como o latido – e passa a
discriminar corretamente as várias espécies de animais.
 21

A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo
qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Além das condições já
mencionadas para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de associações entre um estímulo e
uma resposta e entre uma resposta e um reforçador -, é importante que se leve em conta o estado
fisiológico e psicológico do organismo. Crianças com fome tornam-se apáticas: não prestam
atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los, não percebem as associações que estes
provocam. Como consequência, não conseguem aprender. Crianças privadas de afeto tornam-se
excessivamente dependentes da aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativa, por
medo de que a sua maneira de comportar-se provoque sanções e reprimendas.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza dos
estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico
do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria aprendizagem: mais
conhecimento elogios, prestígio, notas altas etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da
manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma
análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos
que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta
análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos
educadores para a importância do planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar (objetivos
instrucionais ou operacionais), a estipulação da sequência de atividades que levarão ao objetivo
proposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção ambientalista da
educação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem
inatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com sucesso –
as situações de aprendizagem. Para tanto, o professor pode fazer uso de vários artifícios para
reforçar positivamente os comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc., premiando
também a entrega de lições caprichadas e corretas.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na prática
pedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica
sobre a sua prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo tal
conhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva
de pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocar
projetos de Sala numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada:
a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e
controladas pela simples alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção, não há
lugar para criação de novos comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo
diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde as crianças
cooperam entre si para alcançar um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino
devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se, sempre que possível, à
presença de computadores, televisão e outros recursos audiovisuais.
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos
quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
Outras concepções de desenvolvimento, analisadas a seguir, buscam essa explicação.

CONCEPÇÃO INTERACIONISTA
Dug (seis anos e meio), o que é um sonho? – Nós sonhamos à noite. A gente
pensa em alguma coisa. – De onde vêm os sonhos? – Não sei. O que você
acha? – Que nós mesmos é que fazemos os sonhos. – Onde está o sonho
enquanto a gente sonha? – Lá fora. – Onde? – Aqui (mostra a lua, através da
 22

janela) – Por que lá fora? – Porque nós nos levantamos. – E daí? – Ele foi
embora. – Enquanto a gente sonha, onde o sonho está? – Na nossa casa. –
Onde? – Na nossa cama. – Onde? – Bem pertinho. – E se eu estiver lá no seu
quarto, eu posso vê-lo? – Não...sim, porque você via estar perto da cama.
(Piaget, A representação do mundo da criança.).

Para os psicólogos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de responder a perguntas como
essas mostra que as crianças procuram sempre, de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam e
explicar aquilo que lhes é estranho, construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Elas vão,
portanto, construindo os seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio. Nessa
interação, fatores internos e externos se inter-relacionam continuamente, formando uma complexa
combinação de influências. Dessa maneira os interacionistas discordam das teorias inatistas, por
desprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambientalistas porque ignoram fatores
maturacionais.
Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influencia
o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o
mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas.
Para cada criança, a construção desse conhecimento exige colaboração, ou seja, uma ação sobre o
mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se, portanto, na ideia de interação
entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo
indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente
graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que
dependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação
determinada.
Especial importância é atribuída ao fator humano presente no ambiente. É através da
interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo
suas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu
conhecimento)

Referência:
DAVIS, Claudia & OLIVEIRA, Zilma M. R. de. A Psicologia na Educação. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1994.
 23

AS PRINCIPAIS TEORIAS DA PSICOLOGIA NO SÉCULO XX

A Psicologia enquanto um ramo da Filosofia estudava a alma. A Psicologia científica nasce

quando, de acordo com os padrões de ciência do século XIX, Wundt preconiza a Psicologia “sem
alma”. O conhecimento tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratórios,
com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia estava subordinada à
Filosofia, a partir daquele século ela passa a ligar-se a especialidades da Medicina, que assumira,
antes da Psicologia, o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de
construção do conhecimento.
Essa Psicologia científica, que se constituiu de três escolas - Associacionismo,
Estruturalismo e Funcionalismo -, foi substituída, no século XX, por novas teorias.
As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia neste século são consideradas por
inúmeros autores como sendo o Behaviorismo ou Teoria (S-R) (do inglês Stimuli-Respond -
Estímulo- Resposta), a Gestalt e a Psicanálise.
• O Behaviorismo, que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos,
em função de suas aplicações práticas, tornou-se importante por ter definido o fato psicológico, de
modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior).
• A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações e
processos humanos, realizada pelas tendências da Psicologia científica do século XIX, postulando a
necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais
ligada à Filosofia.
• A Psicanálise, que nasce com Freud, na Áustria, a partir da prática médica, recupera para a
Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando
a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.

ESCOLAS PSICOLÓGICAS: O BEHAVIORISMO

Dr. Jaime Bezerra do Monte
UDESC/CEAD/ UAB

O CONDICIONAMENTO CLÁSSICO DE PAVLOV5

Considera-se como uma escola psicológica a adesão de um grupo de pesquisadores por uma
forma de explorar o objeto de estudo, por meio da reunião e sistematização de pressupostos
teóricos, que unidos formam uma linha de pensamento com método de pesquisa particular.
Nossos estudos, sobre as escolas psicológicas começam com uma escola chamada
Behaviorismo. Dentre as escolas psicológicas, o Behaviorismo, é considerado essencialmente
positivista. A fonte de conhecimento do Behaviorismo é a pesquisa em laboratório e o objetivo
dessa escola é estudar o comportamento observável. O Behaviorismo não se preocupa em estudar o
que ocorre dentro da mente, ou seja, os processos mentais; seu objetivo é descrever e moldar o
comportamento do homem por meio do controle de estímulos ambientais.
John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo americano, é considerado o fundador da
Psicologia Behaviorista. Para Watson, o objeto de estudo da Psicologia é o comportamento
observável, por possibilitar a experimentação com finalidade científica. As pesquisas de Watson

5
Ivan Petrovich Pavlov foi um famoso fisiologista russo que nasceu na Cidade de Ryazan, na Rússia Central, em 14 de
setembro de 1849 e faleceu em 1936, em Leninegrado, atual São Petersburgo. Formou-se na Universidade de São
Petersburgo, na área de Ciências e Medicina. Pavlov foi diretor do Departamento de Fisiologia do Instituto de Medicina
Experimental dessa Universidade, onde iniciou as suas pesquisas. Em 1904, Pavlov recebeu o prêmio Nobel de Ciência
na cidade de Estocolmo, na Suécia. Ao receber o Nobel, Pavlov fez um discurso no qual descreveu os experimentos que
estava fazendo com cães, suas palavras despertaram o interesse de vários psicólogos, especialmente dos psicólogos
americanos. Fonte: Portfólio Biografias, 2011 (adaptado pelo autor).
 24

foram influenciadas pelos experimentos do fisiologista russo Ivan Pavlov (1849 -1936), no final do
século XIX e início do século XX.
A palavra behaviorismo não tem tradução para o português, sua origem vem
da palavra behavior, que significa comportamento em inglês, por isso, essa escola é conhecida no
Brasil como Psicologia do Comportamento.
O experimento que relacionou a fisiologia de Pavlov à Psicologia é chamado de
Condicionamento Clássico ou Condicionamento Respondente. A seguir, você poderá acompanhar
uma explicação sobre esse experimento.
Condicionamento Clássico
Em seu experimento sobre condicionamento Pavlov observou o reflexo6 salivar de um
cachorro e, a partir de então, pode verificar quais tipos de estímulos desencadeavam o ato de
salivar. Para tanto, acoplou um medidor de saliva às glândulas salivares de um cão. Em seguida, deu
a ele uma mistura de carne com biscoito. Nesse instante, Pavlov pode notar que com o estímulo da
comida o cão salivou. A mistura de carne com biscoito foi chamada de estímulo incondicionado
(EI). A salivação do cachorro, na presença do estímulo (carne com biscoito) Pavlov chamou de
reflexo incondicionado (RI), porque é uma resposta reflexa, não aprendida.
Em outro momento de seu experimento, Pavlov tocou uma sineta, esperando qualquer
resposta do animal. Entretanto, o cachorro não teve nenhuma reação. Essa sineta, apresentada ao
cão, foi chamada de estímulo neutro (EN) uma vez que não provocava nenhum tipo de resposta
por parte do animal.
O passo seguinte de Pavlov foi emparelhar o estímulo incondicionado (carne com biscoito) e
o estímulo neutro (a sineta), apresentando ambos ao cachorro. O experimentador fez o
emparelhamento de estímulos, várias vezes ao dia, durante mais de um mês. Pavlov observou que o
cachorro passou a encher o medidor com saliva, ao ouvir a sineta, sem a presença da carne com
biscoito. A conclusão que se pode chegar foi que o emparelhamento de estímulos levou o cachorro
a associar o som da sineta à comida, por isso sempre que ouvia a sineta respondia com salivação.
Para o animal, sineta e comida adquiriram o mesmo valor.
Dessa forma, a resposta do cachorro ao ouvir a sineta passou a ser uma resposta
condicionada (RC), e o estímulo neutro (EN) passou a ser um estímulo condicionado (EC)
porque o cachorro emite uma resposta aprendida.
O grande mérito do estudo de Pavlov, para a psicologia e para a educação, foi provar que
existe aprendizagem por associação e que essa aprendizagem pode ser observada. Até Pavlov, a
aprendizagem era um fenômeno intrapsíquico não observável. Ao ensinarmos algo a alguém, não
temos condições de prever como e quando o sujeito irá aprender. Por exemplo: uma professora de
alfabetização pode passar meses ensinando uma criança a ler sem que a criança apresente algum
rendimento, e quando menos se espera a criança começa a ler. Por vezes isso ocorre no último
bimestre do ano letivo e surpreende a todos.
O interesse pelos animais e o desconforto com o método introspectivo fez com que outro
pesquisador estudasse empiricamente o comportamento de aprendizagem: Watson7. Diferente de

6
Todo reflexo é uma resposta involuntária, ou seja, independe do sujeito. Por exemplo, retirar rapidamente a mão de
uma chapa quente ao sentir o calor com o objetivo de evitar a dor
7
John Broadus Watson, nascido em 1878, foi um psicólogo americano fundador da corrente behaviorista, dentro da
Psicologia. O pai, violento e desordeiro, abandonou a família quando Watson tinha 13 anos. Era ambicioso e persistente
e apesar de pobre conseguiu entrar para a Universidade Furman, aos 16 anos. Recebeu o diploma de mestre após cinco
anos de estudos, ingressando posteriormente na Universidade de Chicago para doutorar-se em Psicologia, em 1903.
Mais cinco anos e foi nomeado professor de Psicologia Experimental e comparada na Universidade Johns Hopkins, em
Baltimore. Watson estudou as descobertas feitas por Ivan Pavlov, na mesma época de seu doutoramento, e desenvolveu
pesquisas semelhantes em Biologia, Fsiologia e comportamento de animais. Estudou também o comportamento da
criança, concluindo que o comportamento humano era, sob muitos aspectos, semelhante ao comportamento animal. Foi
com base nesta constatação e inspirado pelas descobertas de Pavlov, que Watson inaugurou, dentro da Psicologia, a
corrente que ficou conhecida por Behaviorismo (Comportamentalismo). Fonte: Adaptado de Cobra, Rubem Queiroz -
Educação e Comportamento: Resumos Biográficos.
 25

Pavlov, Watson utilizou ratos em seus experimentos e o mais famoso experimento do pesquisador
foi com um bebê humano8.
Em 1920, Watson afirmou que as reações emocionais se desenvolvem por condicionamento.
Watson pode chegar a esta conclusão através de um experimento com um bebê de nove meses,
chamado pelo pesquisador de Albert. O experimento foi realizado da seguinte forma: antes de
iniciar a pesquisa propriamente, Watson apresentou a Albert vários estímulos e observou a reação
do bebê. Mostrou ao bebê um rato branco, um coelho, um cão, um macaco, uma máscara e papel
em chamas. Albert não apresentou reações de medo com nenhum dos estímulos. O bebê só
demonstrou medo quando exposto a ruídos altos e repentinos.
Watson emparelhou dois estímulos para condicionar Albert. Colocou diante do bebê um rato
branco e toda vez que Albert tocava o rato um ruído alto acontecia. Foi então que Watson, ao final
do experimento, pode observar que o bebê apresentava o comportamento de choro e medo ao ver o
rato, mesmo que não tivesse o ruído alto.
Watson provou que o comportamento emocional do ser humano está relacionado às
situações vividas no meio ambiente, à forma como os estímulos do meio afetam o indivíduo.
Ao observarmos uma situação de sala de aula, podemos perceber também a questão do
comportamento condicionado. Você já pensou em como a conduta do professor influencia no
desempenho do aluno? Por exemplo, se um (a) professor (a) ao apresentar uma expressão de
reprovação a cada vez que o aluno perguntar algo relacionado à aula, o aluno experimentará
sensações, emoções e sentimentos negativos e tenderá a não mais fazer perguntas, mesmo que para
outro professor. Isto ocorre porque o aluno foi condicionado pelo comportamento do(a) primeiro(a)
professor(a). O comportamento de reprovação do professor faz com que o aluno generalize a
resposta a essa situação, passando a sentir as mesmas reações em aulas com professores diferentes.
Você estudou o trabalho de Pavlov sobre o condicionamento respondente e como acontece a
aprendizagem por associação. Viu também um exemplo do condicionamento de Pavlov na escola.
A seguir, você estudará outra forma de condicionamento realizada por um pesquisador nos EUA.

O CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER

Burrhus Frederick Skinner9 é considerado pelos psicólogos como o mais radical dos
behavioristas. Skinner é autor de vários estudos sobre o comportamento. Ele desenvolveu seu
trabalho após tomar conhecimento das pesquisas de Pavlov e Watson.
Skinner observou que o ser humano apresenta vários tipos de comportamentos:
comportamentos reflexos, voluntários e os comportamentos operantes. Veja uma breve explicação
sobre cada um deles:
- O comportamento operante é aquele cujo estímulo emitido pelo ambiente desencadeia um
comportamento observável.
- O comportamento reflexo é aquele em que o indivíduo age de forma involuntária.
- O comportamento voluntário é uma ação consciente do indivíduo em direção ou em relação a
um evento que ocorre no meio ambiente.

8
No contexto em que Watson desenvolveu suas pesquisas era permitido fazer experiências com humanos. Hoje as
pesquisas com humanos precisam passar por um comitê de ética das universidades que avalia e determina se é possível
a realização do experimento.
9
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo norte-americano, seguidor do Behaviorismo de J. B. Watson,
mas na década de 1940, criou o Behaviorismo Radical com uma proposta filosófica sobre o comportamento humano.
Nasceu em Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, em 1904. Filho de um advogado e de uma dona de casa desde
cedo despertou o interesse sobre o comportamento dos animais. Ingressou no Hamilton College em Nova Iorque, com o
objetivo de se tornar escritor. Em 1926 concluiu o bacharelado em Literatura Inglesa e Línguas Românicas. Em 1928,
Skinner inscreveu-se no curso de pós-graduação em Psicologia pela Universidade de Harvard, embora nunca tivesse
estudado Psicologia antes. Concluiu o mestrado em 1930 e o doutorado em 1931, permanecendo na Universidade, como
pesquisador, até 1936. Nesse mesmo ano, começou a lecionar na Universidade de Minnesota, onde permaneceu durante
nove anos. Entre 1945 e 1947 lecionou na Universidade de Indiana, onde se tornou presidente do Departamento de
Psicologia. Em 1948 retornou para Harvard como professor titular.
 26

O trabalho de Skinner teve como objetivo estudar o comportamento operante que são
respostas do organismo aos estímulos do meio. Tais estímulos operam e agem sobre o organismo,
entretanto, esses não são observáveis de maneira espontânea.
Para Skinner, todos os comportamentos humanos podem ser moldados através do controle
dos estímulos do meio ambiente. Para ele, é possível criar ou eliminar comportamentos, ao
adicionar ou eliminar os estímulos do ambiente.
Skinner identificou e nominou os estímulos do meio. Os principais são: o reforço positivo, o
reforço negativo e a punição. Veja a explicação sobre cada um deles:
Reforço Positivo
O reforço positivo é um estímulo que é aplicado pelo experimentador sobre um organismo
imediatamente após um comportamento desejado ou correto. O reforço positivo aumenta a
probabilidade de o comportamento acontecer novamente. Consideram-se reforços positivos os
estímulos que gratificam, causam prazer no sujeito, e que por isso eles tendem a repetir o
comportamento. Exemplo: Pedro tem nove anos, seu comportamento em sala de aula atrapalha o
trabalho do professor(a). Pedro não faz as tarefas propostas pelo professor, caminha pela sala e
conversa muito durante a aula. O ano letivo transcorre e Pedro não consegue realizar aprendizagens
significativas. O professor decide pedir ajuda ao psicólogo(a) da escola. O psicólogo observa o
comportamento de Pedro e percebe que ele se sente inseguro ao ler qualquer tipo de texto. O
psicólogo decide auxiliar Pedro através do uso do reforço positivo. A cada leitura bem sucedida o
psicólogo o elogia e em seguida lhe dá um prêmio. Após vários dias de trabalho com o psicólogo,
Pedro deixa de apresentar o comportamento de insegurança em relação à leitura e melhora
significativamente seu comportamento em sala de aula.
Muitas vezes no nosso dia a dia, reforçamos comportamentos que nem sempre são
desejados, por exemplo: uma criança em um supermercado chora e grita ao ver o seu doce
preferido, a mãe para evitar o constrangimento acaba por comprar o doce para a criança com a
finalidade de acalmá-la. Sem se dar conta, a mãe reforçou o comportamento de choro e grito
apresentado pela criança.
Reforço Negativo
O reforço negativo é diferente do positivo. Enquanto o reforço positivo é aplicado
imediatamente após um comportamento correto, no reforço negativo é a retirada do estímulo
aversivo que aumenta a probabilidade de aumentar a frequência de ocorrer o comportamento
desejado pelo experimentador. Vamos a um exemplo. Pense em uma pessoa que tem compulsão
alimentar. O desejo dela é comer mais e mais para obter prazer. Suponha que essa pessoa esteja
usando uma cinta modeladora que aperta o seu estômago e a impede de comer. Em um dado
momento ela retira a cinta e passa a comer mais. A retirada da cinta reforça o comportamento de
comer. O mesmo pode acontecer quando um barulho te impede de estudar, a retirada do objeto que
provoca o barulho aumenta o seu comportamento de estudar.
Os reforços positivos e negativos aumentam a frequência de um dado comportamento. O
reforço positivo aumenta a frequência do comportamento pela possibilidade do organismo sentir
conforto e prazer. O reforço negativo aumenta possibilidade de um comportamento ocorrer
porque cessa o desconforto do organismo, é a retirada do desconforto (estímulo aversivo) que
aumenta a possibilidade do comportamento vir a ocorrer.
Punição
A punição é um estímulo que causa dor ou desprazer no organismo, é utilizado para
extinguir comportamentos indesejáveis. Durante todo o período que vigorou o ensino tradicional, a
punição foi utilizada para moldar o comportamento de alunos indisciplinados. No Brasil, durante
muitos anos os professores utilizaram a palmatória10 para punir os alunos. Se desrespeitasse o
professor ou brigasse, o aluno apanhava com a palmatória. Essa medida tinha como objetivo

10
A palmatória, também conhecida como Férula, é um artefato de madeira que foi muito utilizado para castigar os
alunos indisciplinados, nas escolas brasileiras de outros tempos.
 27

eliminar a indisciplina e colocar o aluno no caminho correto para “ser um homem ou mulher de
bem”.
Skinner foi o pesquisador que descreveu os tipos de reforços. Ele criou um instrumento
para fazer experimentos com animais que ficou conhecido como “Caixa de Skinner”, desde a sua
criação, esse instrumento passou por várias adaptações e é utilizado na maioria dos cursos de
Psicologia das universidades brasileiras.
A caixa de Skinner
O interior da caixa de Skinner possui iluminação, uma sineta, um bebedouro e um pedal.
Quando o animal empurra para baixo o pedal, sob condições estabelecidas pelo experimentador, o
alimento ou água cairá em um recipiente. Na parte externa da caixa, existe um painel de controle
em que o experimentador, ao acionar diferentes botões, pode liberar água, controlar a iluminação ou
dar choque elétrico no animal.
A caixa de Skinner é utilizada na modelagem de comportamentos e outros experimentos. Na
modelagem do comportamento, toma-se um rato em privação de alimento e água por 24 horas e o
coloca na caixa. Inicialmente observa-se o comportamento natural do rato. Depois de algum tempo,
o experimentador aciona um botão externo que libera água e toca a sineta dentro da caixa
(emparelhamento de estímulos). Pelo instinto o rato chega ao local onde está a água. O
experimentador repete essa ação por várias vezes, até que o rato associa o som da sineta com a
liberação da água. Nesse momento do experimento, o rato pode estar em qualquer ponto da caixa e
ao ouvir o som da sineta o rato se dirige exatamente ao ponto em que é liberada a água.
O passo seguinte do experimento é levar o rato a beber água sozinho. Para isso, ele precisará
abaixar o pedal interno da caixa que tocará a sineta e simultaneamente liberará a água no
bebedouro. Para alcançar o seu objetivo o experimentador faz uso do reforço positivo, ele seleciona
os comportamentos que serão reforçados.
O experimentador aplica o reforço quando:
- o rato fica parado; - o rato para próximo ao pedal; - o rato coloca as patas no pedal; - o rato abaixa
o pedal.
A cada aprendizado do rato, o experimentador abandona o comportamento aprendido para
ensinar o próximo, ou seja, é feita uma aproximação sucessiva do objetivo do experimento, que é
fazer com que o rato sozinho tome água. Observe que nesse experimento há aquisição de novos
comportamentos por meio do reforço.
Os comportamentos também podem ser extintos pelo experimentador. A extinção do
comportamento se dá quando o comportamento não é reforçado, quando o animal está saciado ou
quando o animal é punido, por exemplo, quando apresenta um comportamento indesejável aos
objetivos do experimentador.
O experimento exemplificado demonstra como ocorre a aprendizagem por meio do controle
dos estímulos do meio ambiente.
O trabalho de Skinner foi e é utilizado no contexto escolar. Na avaliação escolar, o sistema
de notas é um exemplo de uma escala de reforço para o comportamento adequado do aluno. No
sistema de ensino brasileiro, a ideia de distúrbio de comportamento e indisciplina é herança do
Behaviorismo.
Do ponto de vista do Behaviorismo, a aprendizagem é um produto da organização dos
estímulos pelo professor. O papel do professor, em sala de aula, é o de planejar rigorosamente cada
aula, organizar e controlar os estímulos do ambiente e aplicar escalas de reforços para que o aluno
adquira comportamentos adequados, que correspondam ao ambiente escolar.
Você estudou as concepções inatista e ambientalista. Observe que para o Behaviorismo o
desenvolvimento e aprendizagem são determinados pelo meio ambiente, por isso, podemos dizer
que o Behaviorismo é uma escola que representa a concepção ambientalista de homem.

Referência:
MONTE, Jaime Bezerra do. Psicologia da Educação I. Caderno Pedagógico. Florianópolis/SC:
UDESC/CEAD/ UAB, 2011. pp. 41-54.
 28

ESCOLAS PSICOLÓGICAS: PSICOLOGIA DA GESTALT

Célia Silva Guimarães Barros
Teórica e Pesquisadora da área da Psicologia

3.1 Histórico
Esta “escola psicológica” surgiu na Alemanha, aproximadamente em 1910, com os trabalhos
experimentais dos cientistas Max Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Kofka.
A palavra gestalt não tem tradução exata nas outras línguas. Em português, corresponde,
aproximadamente, às palavras forma, figura, estrutura, todo, padrão, configuração, etc.
Os estudos de Wertheimer que deram origem à Escola Gestaltista versavam sobre o
fenômeno da percepção visual do movimento aparente, por ele chamado de fenômeno fi (de phi,
letra grega).
3.2 Teoria Gestaltista da Percepção
Para os psicólogos gestaltistas, toda percepção é uma gestalt, um todo que não pode ser
compreendido pela separação em partes. O todo é mais que a soma das partes. Uma paisagem não é
apenas relva + céu + árvores + nuvens + outros detalhes. É uma percepção única, que depende do
relacionamento especial existente entre as partes. Podemos notar partes no todo, mas as partes
existem em relações especiais definidas umas com as outras. Mudemos as relações e a qualidade
do todo mudará completamente.
Vejamos alguns exemplos:
1) Nossa percepção, ao vermos o desenho abaixo, é a de uma fisionomia, uma “caretinha”. Se
analisarmos esta percepção, teremos apenas uma circunferência e alguns traços (Rafael Grisi).

2) A percepção de uma melodia. Não são as partes separadas (as notas musicais, tomadas específica
e isoladamente) que a caracterizam; tanto que podemos reproduzi-la com notas inteiramente
diferentes das originais. “Transpor”, que significa mudar todas as notas, não altera a melodia,
porque o relacionamento entre as notas é conservado; mas a mudança de uma só nota pode fazer
grande diferença.
A percepção que temos de um objeto qualquer é um todo, tem caráter global, é uma gestalt.
Esse todo depende do relacionamento especial entre as partes.
O relacionamento que estabelecemos entre as partes do todo pode ser de vários tipos:
a) Relação de gradação
Ao percebermos as coisas, estabelecemos um relacionamento de gradação entre as várias
partes da coisa percebida.
Ex. O Professor Rafael Grisi tomou uma página impressa onde apareciam muitas palavras e,
nela, mostrou a palavra “tatu” a uma criança analfabeta de cinco anos, pedindo-lhe que mostrasse
onde apareciam outras palavras iguais àquela. A criança indicou acertadamente a palavra “tatu”,
que aparecia por três vezes naquela página, mas mostrou também as palavras “tribo” e “taba”.
Para essa criança, as três palavras eram iguais. Isso quer dizer que, em seu primeiro contato
com as palavras impressas, ela não percebera as letras uma a uma, mas as relacionara uma com as
outras, estabelecendo uma gradação entre elas.
A explicação que o Prof. Grisi dá a esse fato é de que a gestalt, a forma total desses três
vocábulos é a mesma. Isso mostra que os seres humanos regem às situações como todos
relacionados e não a partes específicas do ambiente.
O psicólogo gestaltista W. Köhler, além de ter realizado experimentos com animais,
realizou-os com crianças. Vejamos:
Köhler fez com que uma criança de três anos aprendesse que, dentre duas caixas coloridas,
somente uma delas (a de tonalidade mais clara) continha balas. Apresentava à criança as duas caixas
e pedia que abrisse apenas uma delas. Quando a criança escolhia a caixa clara, encontrava balas;
quando escolhia a outra, nada achava. Após muitas repetições dessa situação, a criança aprendeu a
 29

escolher sempre a caixa mais clara. Depois de realizada essa aprendizagem, Köhler alterou a
situação: retirou a caixa escura e colocou, ao lado da caixa clara, uma mais clara ainda.
Köhler relatou que, nessa nova situação, a criança preferiu a nova caixa clara, em lugar
daquela onde anteriormente sempre encontrara balas. Isso demonstrou que a criança não havia
aprendido a escolher a caixa de “determinada cor” mas, sim, havia aprendido a escolher a “mais
clara” das caixas. A criança havia estabelecido uma gradação entre as tonalidades de cor das
caixas. Isto constitui prova de que os seres humanos reagem às situações como todos relacionados
e não a partes específicas do ambiente.
b) Relação de figura e fundo
Entre outras relações comumente estabelecidas, Köhler e Kofka notaram que ocorre
frequentemente a relação de figura e fundo.
Quando percebemos um objeto qualquer, algum aspecto dele se destaca, nos aparece mais
claramente. A esse aspecto que mais atrai nossa atenção chamamos figura, a qual emerge contra
um fundo mais vago, difuso. Em uma sinfonia, a melodia é a “figura” e o acompanhamento é o
“fundo”.
A percepção que temos de um objeto depende desse relacionamento. Conforme
concentremos nossa atenção num ou noutro aspecto de um objeto, a percepção que dele temos muda
completamente. Observando as figuras chamadas ambíguas, vemos quanto a percepção depende do
relacionamento figura-e-fundo.

Conforme nossa atenção demore mais na parte branca ou na parte preta da figura acima,
perceberemos um vaso ou dois perfis, neste exemplo de figura reversível.
A diferenciação figura-fundo caracteriza todas as experiências perceptuais: visão, audição,
tato, odor, etc.
3.3 Aplicações à aprendizagem
Os princípios sobre percepção estabelecidos pela Escola Gestaltista auxiliaram grandemente
a compreensão do fenômeno da aprendizagem De acordo com a Psicologia da Gestalt, há vários
modos de aprendizagem: por gradação, diferenciação, assimilação, redefinição.
a) Aprendizagem por gradação: um dos modos pelos quais aprendemos, pelos quais percebemos
as coisas, consiste em estabelecermos um relacionamento de gradação entre as várias partes dessa
coisa percebida.
b) Aprendizagem por diferenciação: chamamos de diferenciação o processo que realizamos de
destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo. Os psicólogos
gestaltistas afirmam que, quando um elemento nos é apresentado em diferentes situações, nossa
mente o destaca como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo figura, enquanto os
demais constituem o fundo.
c) Aprendizagem por assimilação: o processo de assimilação segue o de diferenciação. Uma parte
da situação total (estrutura ou Gestalt) é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se
figura, a qual pode se reunir a outras figuras, diferenciadas de outros todos (estruturas), vindo a
constituir novas estruturas pelo processo de assimilação.
d) Aprendizagem por redefinição: redefinir consiste em perceber um mesmo estímulo de um modo
inteiramente novo, conforme a situação total em que ele se apresenta, sua posição em relação aos
demais estímulos e, também, conforme a natureza dos outros estímulos componentes da situação
em que ele nos é apresentado.
Toda atividade pedagógica deve começar com a apresentação do objeto ou matéria da
aprendizagem em situações totais. Essa é uma condição necessária do ato de aprender.
Os estudos da Escola Gestaltista aconselham o método que a Pedagogia atualmente chama
de global, e que leva a criança a realizar a aprendizagem de maneira eficiente e econômica11.

11
Final do capítulo A Teoria da Gestalt de Barros (1999).
 30

Recorremos a Jaime B. do Monte para sinalizar contribuições da Psicologia da Gestalt

à Educação12
A Gestalt é uma escola psicológica que considera a concepção inatista de homem,
Wertheimer, köhler e Koffka acreditavam que o comportamento cognitivo humano é resultado de
estruturas inatas, que são inerentes aos sujeitos. Para eles, não é o estímulo que determina a
aprendizagem.
Para a teoria da Gestalt a aprendizagem é determinada pela capacidade de perceber do
sujeito e pela maturação do sistema nervoso.
Do ponto de vista da psicologia da Gestalt, a aprendizagem ocorre de dentro para fora do
sujeito. O conhecimento depende da prontidão do aluno para aprendizagem. E a prontidão para
aprendizagem depende do processo de maturação neurológica ao longo da vida do aluno. É a
maturação biológica quem determina o interesse e a motivação do aluno, durante a aprendizagem
do conteúdo escolar.
O planejamento do professor deve centrar-se na maturação do aluno e por isso as turmas na
escola são homogêneas. As crianças precisam ter o mesmo nível de maturidade para que o trabalho
do professor tenha sucesso. A atuação e o trabalho do professor auxiliam a aprendizagem, mas não
é determinante para o desenvolvimento do aluno.
O trabalho do professor consiste em auxiliar o aluno, a reorganizar seu campo perceptual, a
partir do conteúdo ensinado.
A escola da Gestalt, no contexto escolar, sofre muitas críticas por parte dos educadores. Para
alguns educadores, a supervalorização da individualidade do sujeito desfavorece o processo de
ensino-aprendizagem, porque não permite a realização de atividades escolares em grupo ou em
pares etc. Outro aspecto negativo é que o insight, por parte do aluno, depende do seu conhecimento
prévio e não é papel da escola trabalhar os pré-requisitos para aprendizagem. Essa bagagem a
criança tem que trazer de casa e está relacionada a sua maturação nervosa. Se o aluno apresentar
problemas de aprendizagem, não há o que fazer no contexto escolar.
Para os educadores, o contexto escolar e as relações sociais que se estabelecem na escola são
determinantes para o desenvolvimento do sujeito, por isso os fundamentos da Pedagogia de Gestalt
são criticados na educação

Referências:
BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 14. ed. São Paulo: Ática, 1999.
MONTE, Jaime Bezerra do. Psicologia da Educação I. Caderno Pedagógico. Florianópolis/SC:
UDESC/CEAD/ UAB, 2011. pp. 60-61.

12
Inserção feita pelo Professor Dr. Alberto D. Valadão para o Componente Curricular Psicologia da Educação I.
 31

ESCOLAS PSICOLÓGICAS: A PSICANÁLISE

Célia Silva Guimarães Barros
Pesquisadora e Teórica da área da Psicologia

4.1 Histórico
O fundador da Psicanálise foi o médico austríaco, Sigmund Freud, nascido em 1856, nas
proximidades de Viena, cidade onde estudou Medicina.
Terminado esse curso, Freud dirigiu- se a Paris, desejando especializar-se em Neurologia.
Tornou-se então aluno do Dr. Jean-Martin Charcot, que exerceu sobre ele influência decisiva,
principalmente em dois pontos:
a) Charcot acreditava que as doenças mentais eram originadas de certos fatos passados na infância
dos indivíduos doentes.
b) Para fazer com que seus pacientes narrassem fatos do seu tempo de criança, Charcot usava a
hipnose. O conhecimento de certos episódios emocionais da infância dos indivíduos ajudaria o
médico a descobrir as causas de suas doenças.
Voltando a Viena, Freud associou-se ao Dr. Josef Breuer. Ambos usavam o método de
Charcot, isto é, hipnotizavam seus doentes de modo que contassem fatos de sua infância.
Breuer e Freud trabalharam juntos em alguns casos, sem empregar a hipnose. Após terem
captado totalmente a confiança do paciente, levavam-no a relatar seu passado em estado normal.

4.2 Método Psicanalítico

Freud começou a trabalhar sozinho criando um método próprio, ao qual chamou Psico-
análise (análise da mente), hoje Psicanálise.
Esse método é composto por três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e análise
dos atos falhos.
a) Técnica da associação livre
Nos primeiros contatos com o paciente, Freud procurava ganhar-lhe a confiança. Depois de
algum tempo, este era submetido à associação livre, que consistia em fazer com que o paciente
ficasse em posição de completo repouso. Geralmente, o doente deitava-se em um divã, em uma sala
silenciosa, na penumbra, tendo o médico atrás de cabeceira; portanto, sem encará-lo. Freud pedia ao
paciente que fosse falando em voz alta todos os fatos de sua vida das quais se lembrasse, sem
precisar seguir uma ordem lógica ou cronológica.
O emprego da associação livre oferece dois resultados: faz a catarse de alguns sintomas e
auxilia psicanalista a descobrir as causas da perturbação mental (diagnóstico).
b) Técnica da análise dos sonhos
Freud achou de grande importância, para conhecer a mente de uma pessoa, a análise de seus
sonhos. Por isso, pedia a seus pacientes que sempre lhe relatassem o que sonhavam. Certos aspectos
da mente das pessoas ficavam mais bem conhecidos pela interpretação que Freud fazia de seus
sonhos.
c) Técnica da análise dos atos falhos
Freud e outros psicólogos chamam de atos falhos os esquecimentos, os lapsos de linguagem,
enfim, certos atos que praticamos e que, aparentemente, não tínhamos a intenção de praticar.
Analisando esses atos, o psicanalista compreendia melhor certos sintomas apresentados pelos
doentes.

4.3 “Escola” Psicanalítica

“Durante doze anos, Freud foi o único médico que usou, para tratamento de distúrbios
nervosos, esse método especial de que é autor, método que exige muito tato, penetração de
julgamento, calma e paciência”.
Trabalhando com dedicação e persistência, cuidando de seus doentes e observando pessoas
sãs, Freud se tornou um grande conhecedor da mente humana e o desenvolvimento da
personalidade.
 32

A princípio suas obras passaram despercebidas. Aos poucos, porém, Freud viu-se rodeado
de estudiosos que desejavam seus ensinamentos. O número de pessoas interessadas em suas
descobertas foi aumentando a ponto de ser fundada a Associação Psicanalítica Internacional – com
apoio de psiquiatras de Zurich, na Suiça – chefiada por Carl Gustav Jung.
A doutrina de Freud difundiu-se por todo o mundo, mesmo antes de seu falecimento em
1939 em Londres (onde se refugiara quando perseguido por nazistas por ser judeu).

4.4 Doutrina Freudiana

4.4.1 A libido
Observando doentes mentais, Freud constatou que a causa mental apresentada pela maioria
de seus pacientes era sempre um problema sexual. Observou, também, as personalidades normais, e
chegou à seguinte conclusão, que é a base de sua teoria: “o comportamento humano é orientado
pelo impulso sexual”.
Freud dá o nome de libido ao impulso sexual. A libido constitui uma força de grande
alcance na nossa personalidade; é um impulso fundamental ou fonte de energia.

4.4.2 Elementos da Personalidade

Freud divide a personalidade humana em três elementos, aos quais dá o nome de Id, Ego e
Superego.
Id. Na nossa personalidade, há uma parte irracional ou animal. Essa parte biológica,
hereditária, irracional, que existe em todas as pessoas, procura satisfazer a nossa libido, os nossos
impulsos sexuais.
Esses impulsos do Id, na sua maioria, são inconscientes, passam despercebidos, nós os
ignoramos.
Superego. Desde que nascemos, vivemos em um grupo social do qual vamos recebendo
influências constantes. Desse grupo vamos absorvendo, aos poucos, idéias morais, religiosas, regras
de conduta, etc., que vão constituir uma força em nossa personalidade.
O Id e o Superego são forças opostas, em constante conflito. Essa luta na maioria das vezes,
não é percebida por nós, é inconsciente.
Ego. Quem procura manter o equilíbrio entre essas forças opostas é a nossa razão, a nossa
inteligência, à qual Freud chama de Ego. O Ego tenta resolver o constante conflito entre Id e
Superego. Numa pessoa normal, o conflito é resolvido com êxito.
A teoria de Freud é que “nossa personalidade é dinâmica, e resulta de duas forças
antagônicas: o Id e o Superego”.

4.4.3 Níveis da vida mental

Freud explicou que a nossa vida mental se dá em três níveis: consciente, pré ou
subconsciente e inconsciente.
Nível consciente. Há fenômenos mentais que estão se processando e deles estamos tomando
conhecimento imediato.
Nível pré-consciente (ou subconsciente). Há fenômenos que não estão se passando agora
em minha mente, mas que são do meu conhecimento. Sei da existência dos mesmos, posso chamá-
los à minha mente quando necessitar. Posso evocá-los.
Nível inconsciente. Para entender a teoria de Freud, é importante aceitar a existência dos
fenômenos mentais inconscientes. São fenômenos que se realizam em nossas mentes sem que o
saibamos. Eles nos passam despercebidos, nós os ignoramos.

4.4.4 Desenvolvimento da personalidade

Freud explica nosso desenvolvimento emocional, dizendo que o ser humano passa por
diferentes períodos desde que nasce até alcançar a adolescência. Em cada um desses períodos, a
libido toma uma direção característica.
 33

Período narcisista. No início da vida, a criança dirige sua libido para seu próprio corpo. Ela
ama a si mesma. Suas reações emocionais dependem, principalmente, de seu bem-estar ou de seu
mal-estar físico. É egocêntrica.
Esta fase é chamada de autoerótica.
Período edipiano. Nesta fase, a criança dirige a sua libido para o progenitor do sexo oposto,
manifestando hostilidade para com o progenitor do mesmo sexo. Ainda, a criança se identifica com
o progenitor do mesmo sexo.
A menina, portanto, ama seu pai e hostiliza sua mãe. Da mesma forma, o menino ama sua
mãe e manifesta hostilidade para com seu pai.
É neste período que cada qual adota o papel sexual para toda a sua vida.
Período da latência sexual. Depois das dificuldades da fase edipiana, a criança passa para
um período mais calmo. Esse período corresponde aos anos da escola primária, em que a criança se
ocupará em adquirir habilidades, valores e papéis culturalmente aceitos.
Nesta fase, aparecem na criança, barreiras mentais impedindo as manifestações da libido,
barreiras essas que Freud mencionou como sendo a repugnância, a vergonha e a moralidade.
Período da puberdade. Essa fase, de duração aproximada de dois anos, se inicia mais cedo
para as meninas que para os meninos. É a época das grandes modificações físicas e, principalmente,
de grande desenvolvimento dos órgãos sexuais.
A principal característica da fase pubertária, também chamada de homossexual, é a ligação
afetiva que se estabelece entre jovens do mesmo sexo e de idade aproximada.
Adolescência. Nesta fase, a libido do jovem se dirige a um adolescente do sexo oposto.
Essa ligação emocional heterossexual, fora da família, vai exigir a emancipação do
adolescente de seus pais. A separação emocional ocasiona, pelo menos por algum tempo, rejeição,
ressentimento e hostilidade contra os pais e outras autoridades.
Há casos em que o desenvolvimento emocional não se processa normalmente, não apresenta
essa sequência de fases, devido a fatores biológicos ou a condições ambientais.
Como exemplo, citamos dois casos de anormalidade na evolução emocional: a fixação e a
regressão.

4.4.5 Mecanismo de defesa (ou “dinamismos” freudianos)

Freud afirma que nossa personalidade é o resultado do conflito entre duas forças opostas: o
Id e o Superego. Nossa razão, ou o nosso Ego, poderá harmonizar esse conflito de várias maneiras.
Freud chama de mecanismos de defesa do Ego os modos de equilibrar essas duas forças opostas,
alguns dos quais são: repressão, racionalização, projeção, conversão, sublimação, etc.
Repressão. É o “dinamismo” que mais comumente usamos para acomodar a oposição entre
nossas tendências naturais e nossa consciência moral, que as julga más e socialmente indesejáveis.
Esse “dinamismo” consiste em não admitir a existência das tendências do Id, não pensar
nelas, ignorá-las, torná-las inconscientes ou recalcá-las. Por exemplo, uma pessoa que tenha uma
agressividade para com seu pai poderá reprimir esse antagonismo, recalcá-lo; ela não admitirá a
existência do mesmo, conseguirá torná-lo inconsciente.
Essa tendência não desaparecerá totalmente, mas continuará a existir e procurará se
manifestar em nosso pensamento, procurará passar para o nível consciente.
Os impulsos reprimidos conseguirão se manifestar, algumas vezes, enquanto estamos
adormecidos, através de sonhos; outras vezes, quando estamos acordados, através dos atos falhos; e,
também, em estados de intoxicação.
Racionalização. É o “dinamismo” pelo qual a nossa inteligência apresenta razões
socialmente aceitáveis para nossas ações que, na realidade, foram motivadas pelos impulsos do Id.
Racionalizar é inventar pretextos, razões para desculpar, diante da sociedade e de nós
mesmos, os nossos atos cujos motivos reais não percebemos.
A finalidade da racionalização é manter o auto-respeito e reduzir as tensões resultantes da
frustração e dos sentimentos de culpa.
Projeção. É atribuir aos outros nossos próprios desejos e impulsos. As tendências
indesejáveis, cuja manifestação em nossas ações não podemos permitir, e cuja existência em nós
 34

não podemos em absoluto admitir, vão influir consideravelmente no modo de interpretarmos o

comportamento de outras pessoas. Vão ser projetadas nos outros.
Conversão. Freud explicou que, muitas vezes, não conseguimos harmonizar os impulsos do
Id com o nosso Superego por meio de outros mecanismos. Então, a luta, o conflito entre essas duas
forças vai se converter em um sintoma físico: paralisia, dores de cabeça, perturbações digestivas,
etc.
Conversão é a transformação de conflitos emocionais em sintomas físicos. O Dr. Arthur
Ramos diz, que muitos problemas emocionais na criança podem se converter em “tiques”.
Sublimação. É a satisfação modificada dos impulsos naturais, em atos socialmente mais
aceitáveis.
O Dr. Mira Lopez, em os Fundamentos da Psicanálise, apresenta três tipos de atos de
sublimação:
- mudança de objeto: neste caso, a ação desejada realiza-se totalmente, dirigindo-se a um objeto
diferente.
- mudança de reação (ou mudança da forma motora da resposta): neste caso, a ação desejada é
substituída por outra que se dirige ao mesmo objeto.
- mudança de objeto e de reação: os psicanalistas afirmam que uma pessoa pode satisfazer seus
desejos naturais entregando-se à arte, à religião, a obras sociais, etc.

4.4.6 Psicanálise e Educação

Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivíduo adulto com episódios da
vida infantil.
A importância atribuída pela Psicanálise à infância das pessoas, sua explicação das
características emocionais das diferentes fases da vida humana e outras afirmações de Freud
tiveram muita influência na Educação.
Pais e professores, apoiados na Psicanálise ganharam maior compreensão da infância e,
portanto, maior capacidade de previsão e controle do comportamento de seus filhos e alunos.

Recorremos a Jaime B. do Monte para sinalizar contribuições da Psicanálise à

Educação13
Observe que ao voltar-se para o desenvolvimento psicossexual do ser humano, a psicanálise
trouxe novos elementos para as questões que envolvem o desenvolvimento da criança como um
todo, e consequentemente pode trazer muitas contribuições para a área da educação. Essas
contribuições se deram principalmente no campo da afetividade.
É a psicanálise, no contexto escolar, que resgata o papel da afetividade no processo de
ensino e aprendizagem.
Durante muitas décadas, o papel da educação escolar resumia-se ao desenvolvimento
cognitivo do aluno. A escola era o lugar da disciplina e da formação moral. Os processos afetivos
eram negados, no contexto escolar, em favor da autoridade dos educadores. É nesse contexto, que a
Psicanálise adentra ao espaço escolar e auxilia os educares a constituir uma nova visão sobre as
relações no contexto da sala de aula.
Existem problemas, os quais interferem no processo de ensino e aprendizagem, que estão
além da Didática e dos métodos de ensino. É natural que o aluno deposite no professor afetos e é
natural também que o professor reaja a esses afetos. Nessa troca afetiva, cria-se um clima
interpessoal, sem que os envolvidos, professor e aluno, se deem conta do quanto estão sendo
afetados por conteúdos inconscientes de sua constituição psicológica.
Do ponto de vista psicanalítico, as dificuldades de aprendizagem perpassam o campo da
relação professor e aluno, onde a capacidade de aprendizagem do estudante pode ser reprimida pela
autoridade excessiva do professor ou apresenta-se reprimida em virtude de problemas emocionais
da criança. Por exemplo, um o aluno pode apresentar dificuldades em lidar com as relações de

13
Inserção feita pelo Professor Dr. Alberto D. Valadão para o Componente Curricular Psicologia da Educação I.
 35

autoridade na família e projeta esse conteúdo psicológico no professor, assim o aluno pode
desenvolver uma timidez excessiva, por medo. O aluno pode ainda passar a desafiar o docente,
como forma de diminuir o seu desconforto psicológico durante a aula.
A maior contribuição da Psicanálise para a educação foi à compreensão da sexualidade
infantil. A sexualidade infantil deixou de ser vista pela ótica da moral e passou a ser encarada como
um processo natural, com manifestações em correspondência à fase do desenvolvimento
psicossexual da criança. Isso levou os educadores a encarar a sexualidade da criança como objeto da
educação, a sexualidade passou a pertencer ao campo de estudo da educação.

Referências:
BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 14. ed. São Paulo: Ática, 1999.
MONTE, Jaime Bezerra do. Psicologia da Educação I. Caderno Pedagógico. Florianópolis/SC:
UDESC/CEAD/ UAB, 2011. pp. 81-83.
 36

A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, WALLON, VIGOTSKI 14

Profª. Cíntia Maria Basso15

Introdução
As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão
refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de
conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que
possibilite à criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que
proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender
e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.
A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como
um ambiente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e
estimular a investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise,
atendendo o ritmo de cada criança. Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a
invenção, possibilitando a formação de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento,
tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O
professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo
conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar,
pensar, comunicar e criar.
Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de
Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas
escolas e as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a
interatividade e a construção coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural,
propiciada pela mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim,
aluno/conhecimento.

1. Teoria do Desenvolvimento de Jean Piaget

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano,
concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio,
existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas
ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói
sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em
relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre
o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto.
Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá
a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas
nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao
objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre
estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A
adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os
objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito,
é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A
criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A
acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança

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Disponível em: http://coral.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm. Acesso em 12 de dezembro de 2019.
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Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (2002). Atuou como docente do Ensino
Superior e como Coordenadora do Curso de Pedagogia da UNIGUAÇU/FAESI de 2008 a 2018.
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que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons
que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os
esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às
ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à
formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o
mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também
chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que
estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de
assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar,
que podem ou não dar algum prazer à ela.
Faria (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget,
são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social;
equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre
provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante
experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá
caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos
objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades
que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência
lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que
são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce
sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-
relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma
descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na
acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-
regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por
várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o
falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o
egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a
criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto
de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento,
ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-
motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e
período da inteligência operatório-formal.

2. Teoria do Desenvolvimento de Lev S. Vygotsky

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que
estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações
cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se
estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no
contexto das situações imediatas.
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos
sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações
sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e
históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com
outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da
comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação
mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana.
Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a
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natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva,
as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador,
ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como
os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem
instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e
controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social
com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função
psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo
capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem
ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de
internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da
repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos
organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são
essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção
de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos
internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação
social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no
desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível
interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico).
Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma
forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem
associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes
dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática),
de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama
isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com
função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela
linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação
com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a
importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado
onde os elementos são carregados de significado cultural.
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo,
ou seja, como diz Vygotsky (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem
em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando
pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de
comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do
desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de
forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a
entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma.
A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar
sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica
a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito
e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de
mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se
estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação
com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada,
abreviada.
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A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em

um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa
por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido
funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela
relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das
palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas
pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com
o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o
desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-
aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica
esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal
(distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um
“espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de
desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no
momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento
potencial).

3. Teoria do Desenvolvimento de Henry Wallon

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em
um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total
no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os
outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um
mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo
menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente
humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos
formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como
sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas
próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos
comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança
desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se
diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos
de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da
ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise,
isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se
desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de
interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social
adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte
cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este
descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende
ao crescimento.
De acordo com Galvão (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio
regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da
criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócioafetivo, os
significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de
investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor,
permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente).
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Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o
sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do
pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade
emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai
“desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se
habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto
e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma
ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é
a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência
verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os
significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada
novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de
diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias
atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da
personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência.
No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a
afetividade. Ainda conforme Galvão, é nesse estágio que se intensifica a realização das
diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e
o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

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TEMAS PARA O SEMINÁRIO

- Temas atuais da Psicologia da Educação: aprendizagem; motivação; inteligência; personalidade
afetividade e desempenho escolar.