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SUMÁRIO

1 HISTÓRIA DA ARTES ................................................................................ 2

2 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL ........................................................... 7

3 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS


INTERNACIONAIS .................................................................................................... 10

4 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO


EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ .. 18

5 A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: A


PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY .......................................................................... 25

6 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA


DA ARTE-EDUCAÇÃO ............................................................................................. 29

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 34

7 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 35

8 ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE ..... 35

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1 HISTÓRIA DA ARTES

Fonte: maniacolorida.blogspot.com.br

A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem


desde a chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão
Artística Francesa que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as
primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de
modelos.
A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma relação
entre a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. Nas décadas de 50/60
o professor estimulava a livre expressão, uma tendência escolanovista que deixa de
ser uma mera cópia e passa a prática espontâneísta sem compromisso com
conhecimento científico.
Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou determinado que a disciplina de
Educação Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas,
nos cursos de 1° e 2° graus, onde a figura do professor único deveria dominar todas
essas linguagens de forma competente. No entanto, muitas vezes, eram formados em
cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concepção
tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e habilidades, de modo que o aluno
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deveria ter domínio de vários materiais, os quais seriam utilizados na sua expressão
artística, que era de forma espontânea, sem compromisso com o conhecimento de
linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, será obrigatória a inclusão de
Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística, Programas de Saúde
nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 1988, p.82).
Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir da
LDB Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação
básica:” O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos”. (NISKIER, 1998, p.83)

Fonte: 93fm.radio.br

Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e


contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social
da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo,
a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de

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criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento
significado que ela desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49).
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte
produzida historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade,
relacionando com sua produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a
produção e apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando
contextualizada. Por isso, cabe ao professor de Arte ter um mínimo de experiências:
prático-teórica, interpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma
reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a
8ª série, p.30).
Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou
centros culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua
sensibilidade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus
professores de arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo
suas competências profissionais (PCN do EM, p.180).

Fonte: educacao.atarde.uol.com.br

Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os

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quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito
dos alunos terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento
nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático,
não se detendo apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser
contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos
têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas
essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano.
Nas escolas onde a concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente
a arte contemporânea como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e
música, a arte é social e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos
específicos, para dar importância necessária na escola. Os professores devem
proporcionar aos alunos o acesso e contato com os conhecimentos culturais básico
para uma prática social viva. Para Ernest Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o
homem para compreender a realidade e o ajuda não só suportá-la, como transformá-
la aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para
a humanidade”.

Fonte: www.bumpintomums.com.au

Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras


linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino
Básico. Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu
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modo peculiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado,
as artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais
como expressão criadora, isto é como transfiguração do visível, do sonoro, do
movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas.
De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento
em arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos
artísticos, quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino
artístico na escola, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte,
deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário.
Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua
forma de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um
modelo fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de
aprendizagem, para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma
mais crítica na reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade.
Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51), o grande desafio do ensino da arte,
atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal.
Precisamos de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam
vistas como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial
humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida.

Fonte: revistaescola.abril.com.br/

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O conhecimento teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser
humano, desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens
culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem
(2008, p.34), as produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público
contemplador – mais do que isso, são registros singulares de experiências estéticas
únicas que serão resignificadas permanentemente quando colocadas em debate.

2 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL

Fonte: artelinguagemuniversal.blogspot.com.br

O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de


diversas técnicas para facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa
seu pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma
de se comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em
cada canto do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e
construções têm os mesmo conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste.

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Ao pensarmos nas manifestações artísticas de povos diferentes, entendemos
que cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-las e pensá-las. A arte se
apresenta com funções distintas e conceitos próprios na vida dos povos a qual
pertence. Para Duarte Junior (1988, p. 106) “O homem utiliza a linguagem para
ordenar e significar o mundo, mas ela condiciona sua percepção e seu pensamento”.
É através das produções artísticas de uma época e de uma cultura que
entendemos o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e
crenças. E ao conhecê-las compreenderemos as transformações ocorridas ao longo
da história, até os nossos dias, e que essas produções são resultados do tempo
histórico do qual estão inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para
compreender e respeitar as produções contemporâneas.
A arte constitui na necessidade do homem em se comunicar, expressar através
da música, danças, representações, rituais... Para Bello (2003, p.2) “a arte é uma
forma de produção e reprodução cultural que só pode ser compreendida dentro do
contexto e dos interesses de suas culturas de origem e apreciação”. De modo que as
produções artísticas estão relacionadas a uma época, país ou região e onde cada
uma tem sua estrutura social, econômica, religiosa e política. A arte é o reflexo de
uma sociedade, por isso precisamos estar atentos às manifestações artísticas atuais
para entender, refletir e analisar criticamente o nosso cotidiano, sempre buscando no
passado o sentido da evolução humana. Muitos artistas buscam inspirações em obras
já existentes e a partir delas fazem novas interpretações. A unidade do eterno e do
novo, aparentemente impossível, realizar-se pelos e para os humanos. Chama-se de
Arte (Chauí, 2003 p. 21).

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Fonte: typat.com

É através da arte como expressão que o artista exprime e revela a essência do


mundo e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho
de expressão esta relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De
acordo com a Chauí (2003, p. 150) “o artista é um ser social que busca exprimir seu
modo de estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a
sociedade, volta-se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-
la”. O artista deixa o seu testemunho do mundo, produzindo a sua arte.
Nas DCes (2007, p.29) consta que: “ toda linguagem artística possui uma
organização de signos que propicia comunicação e a interação”. Por isso a arte
sempre esteve baseada na: representação do mundo que o cerca, seus deuses e a si
próprio. É nas manifestações artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma
a sua realidade. A função da arte hoje é de analisar, criticar e refletir a realidade
humana socialmente. Analisando as mais variadas manifestações artísticas que o
homem desenvolveu através da história, entendemos o mundo que fazemos parte. A
arte não é um conceito fechado. A Arte tem um significado infinito.
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3 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS
INTERNACIONAIS

Fonte: www.moneycrashers.com

A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das


principais preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que
se envolvem nas questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do
sistema escolar formal. Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem
epistemológica sobre Arte-educação, principalmente em relação à criação artística, à
teoria da arte e o ensino artístico, que compõem a espinha dorsal desse movimento.
Os aspectos que norteiam a Arte-educação têm sido objetos de estudo por parte de
vários teóricos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett
(1979), Gombrich (1998), Gloton (1973), Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner
(1972), Duarte Jr (1983), Hernández (1997), Read (1954), Dewey (1958).

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Fonte: www.cultura.ba.gov.br

Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam


num ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta
exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros
referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos
de vista, desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou
inversões. Mas possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um
caráter de reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o
movimento de Arte-educação correspondem a sequência abaixo relacionada.
O primeiro princípio do movimento de Arte-educação refere-se aos trabalhos
de expressão artística da criança. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam
construídos a partir da leitura que a criança faria de si mesma e do mundo, por meio
de linguagem simbólica para expressar a própria realidade. Essa por sua vez, seria
construída a partir da seleção de suas experiências em relação ao meio circundante
e a si mesma. Para que esse processo ocorra, os arte-educadores afirmam que se
deveria oportunizar o contato e a percepção da criança de arte, para que ela
construísse uma leitura de mundo consistente, além de auxiliar na constituição dos
símbolos e da representação estética.

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Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele:
estes autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-
educação a que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto-
expressão na criança, que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que
é muito dificilmente aplicável à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as
pessoas pensam que tudo o que fizeram será arte, porque quando estavam na escola
tudo o que faziam era considerável adorável por seus professores, aí então não se
tem mais uma teoria da arte. Não há tendência, não há objetivos, e não havendo
objetivo não há como saber contra o que se opor. (GOMBRICH, 1988, p. 146).

Fonte: www.cambe.pr.gov.br

A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o


movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores: 1) o
fazer artístico; 2) o conhecimento histórico e 3) a apreciação estética. Nessa
perspectiva, o produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociáveis. Desta
forma, o ato de relacionar arte com as raízes culturais faria com que os alunos
percebam a expressão artística como expressão de sua realidade.

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Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do
fazer artístico, do conhecimento histórico e da apreciação estética do seguinte modo:
possibilitar a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de
permitir um progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e
receptivas da criança. [...] Fornecer múltiplos meios de expressão para enriquecer um
vocabulário que irá transformar-se, de acordo com a tomada de consciência do
espaço em relação a si mesmo e em relação aos outros. [...] Permitir ao jovem, através
das suas próprias experiências, adquiridas num movimento de relações permanentes,
desenvolverem o seu poder de apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do
seu vivido para além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o
desgosto (GLOTON, 1973, p. 143).

Fonte: colegiomarista.org.br

O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à


cognição da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a
sua expressão artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso

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ocorra, ela criaria, produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao
apreciar e tomar conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus
diversos contextos históricos, a criança adquiriria parâmetros suficientes para
estabelecer relações construtivas que lhe auxiliariam em seu desenvolvimento
cognitivo.
Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett
(1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do
aperfeiçoamento cognitivo:
1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tácteis
e espaciais.
2. Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas.
3. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter ideias
criativas e servir de enquadramento aos juízos.

Fonte: educandocomart.wordpress.com/

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O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao
conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio
permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de
significados. Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação,
dever-se-ia considerar, a necessidade da convivência com as obras de arte de forma
ampla. Por meio desse contato, seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor
o gosto e padrões subjetivos marcados historicamente pela época e pelo lugar em que
se vive, bem como, pela classe social a que pertence.
Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação
deveria ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando
de conter a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos
estritamente limitados à aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas
ações, reforçar os seus papéis, confirmar suas utilidades para se tornar um
instrumento pedagógico constante ao serviço de uma ação educativa alargada,
concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em relação com as suas
necessidades e com as do grupo e, também, em relação com as exigências do meio,
da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET, 1975, p. 5).

Fonte: formacaomaringa.blogspot.com.br

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O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua
aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o
objeto bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com
sentidos e o pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar
culturalmente e tornaria o mundo repleto de significados, alargando a sua
abrangência. Apreciar e sentir, depois analisar e contextualizar forneceria o
conhecimento tanto da linguagem de cada arte como da cultura que gerou a obra e
seus estilos.
É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade,
valorizando os sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e
desenvolvimento dos indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por
Fontanel- Brassart; Rouquet (1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma
ação educativa e global, se estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela
efetivamente se realize. Com a utilização desses meios de expressão espera-se: [...]
pôr em evidência os meios próprios para despertar e desenvolver os instintos criativos;
conecta-los com as necessidades fundamentais de uma educação global e
harmoniosa do indivíduo; transformá-lo em instrumento de aproximação e
investigação susceptíveis de favorecer a revelação das aptidões, a sua aquisição e o
seu aperfeiçoamento [...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975, p. 7).

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Fonte: cathysandeen.wordpress.com

Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das


artes, tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e
decodificação dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como
‘dom’. Assim, a Arte-educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos
específicos, teria a finalidade de instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural,
artístico, das imagens, dos sons que permeiam o seu cotidiano.
Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação.
Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar,
torna-se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram.

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4 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO
EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT
READ

Fonte: www.novidadeemfoco.com.br

O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte


que eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo
que o ser humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da
expressão destes sentimentos e emoções.
A “educação através da arte”, foi expressão cunhada por Herbert Read, em
1943, se popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua
obra Education Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a
educação. Portanto, o pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-
educação, quando propôs o seu paradigma de “educação através da arte”.
Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos
para uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o
educando, sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read

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(1960), a finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento
dos sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade
do pensamento e da compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter
dependem da precisão deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a
“educação estética” voltada, fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles
sentidos em que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do ser
humano.
Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se
desde o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’
como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou
plástica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual,
literária e poética (verbal) não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque
integral da realidade que deveria denominar-se educação estética, a educação desses
sentimentos sobre os quais se funda a consciência e, em última instância, a
inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente na medida em que esses
sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual com o mundo exterior,
se constrói uma personalidade integrada.

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Fonte: www.institutopioxi.org.br

Para o autor, existem três atividades que têm lugar na educação através da
arte: 1) a autoexpressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comunicar a
outros indivíduos seus pensamentos; 2) a observação, que seria o desejo de registrar
na memória suas impressões sensoriais e, através delas, classificar seu
conhecimento conceitual do mundo e, 3) a apreciação, que seria a resposta dos
indivíduos aos modos de expressão de outras pessoas e aos valores do mundo.
Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por
sujeitar a obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da
ciência. Assim, bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de
pensamento, para que esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade.
A democracia, por exemplo, dádiva da modernidade, seria necessariamente
alcançada por intermédio da industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado
inegável do trabalho dos cientistas.
A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos
seguintes aspectos distintivos:

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Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam,
segundo o autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os
processos mentais se dividiriam tradicionalmente, como segue:

Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a


preparação. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em
que recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o
professor faria a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais,
históricos e científicos que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem.
Esses conceitos seriam assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem
ser induzidos a uma associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia
o novo por associação com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto
e traçaria generalizações, abstrações e leis a respeito dos conceitos.
Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a
casos diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem.
Para tal o aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo
definições. Em síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a
livre-expressão representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade.

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Fonte: mamae.org.br

Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento


educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes
do pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos
intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual,
harmonizada ao grupo social ao qual pertence.”.
Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art
(INSEA), com o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da
associação foi promover um maior entendimento entre os povos do universo. Segundo
Read (1954), a troca de ideias e experiências possibilitaria a verificação, o
conhecimento dos estudos, das pesquisas cientificas, efetuadas mundialmente sobre
Arte-educação, enriquecendo o progresso de todas as comunidades mundiais,
fortalecendo assim, a posição da arte em relação à educação global.
O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor
compreensão entre os povos fundamentaria um projeto mais completo e integrado,
bem como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas
relativas à educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar
da vida cultural da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si
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mesmo numa relação recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva.
(EAB, 1972, p. 2).

Fonte: rede.novaescolaclube.org.br

Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem


a cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma
análise dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das
mudanças oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício
de Read. No congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais
no ensino de arte, baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por
outro lado, no congresso realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico
das conquistas e perspectivas da Arte-educação até aquele momento. Idealismo
versus realismo parece ser o núcleo da diferença dos dois congressos. Outro aspecto
que diferiu os dois momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se
em estabelecer as afinidades do movimento entre os diversos países. Em 1981,
prevaleceu o contato com as diferenças culturais e sobre elas desenvolveram
possibilidades de entendimentos, comunicação e coparticipação internacionais.

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Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação
de que o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que
norteavam o sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a
posição dos arte-educadores como veículos de transmissão e consolidação da
ideologia que predominava no sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-
conferência sobre pesquisa em Arte-educação, realizada dois dia antes do congresso
de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os propósitos do evento:
1. questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-
educação;
2. discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-prático
da Arte-educação;
3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para atender
às necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da área.
Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a
are-educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi
através de Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação
estética”, voltada ao desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a
consciência, a inteligência e o raciocínio humano.

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5 A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: A
PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY

Fonte: atelieanjico.blogspot.com.br

Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-


educação, destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do
conceito de arte como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se
insere no âmbito das teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados
Unidos. Nessa escola, a arte representou um meio de ajuda para a formação do
conceito e como fase final de uma experiência.
A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europeia, a
qual será abordada no próximo tópico desse capítulo. Neste contexto, Dewey (1958)
propôs uma educação estética do indivíduo como via de transformação de uma
racionalidade tecnológica emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na
experiência da criança. A educação progressiva foi o ponto central de suas teorias.
Ela estava no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da

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experiência ia sendo aumentado, assim como o controle que o indivíduo exercia sobre
ela.
Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas
Escolas Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em
arte, estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou
integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com
seu trabalho em estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico
geralmente usado pelos Progressistas ser a unidade – um projeto ou problema que
explorassem uma variedade de recursos –, não é de admitir que se considerasse a
arte integrada um modo conveniente de trazê-la para a sala de aula. [...] Em muitos
casos, a arte na sala de aula do primário não era usada somente como um veículo de
auto- expressão criativa, era colocada a serviço da formação do conceito.
Dewey (1958), considerava que a escola não poderia ser uma preparação para
a vida, mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam
unidas, de tal forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução
permanente feita pela experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao
experimentar e, por outro, ao provar. Com base nas experiências do provar, a
experiência educativa tornar-se-ia para o educando num ato de constante
reconstrução.

Fonte: www.acusticafm.com.br

26
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria
baseado em: 1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e
vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias
anteriores; 2) alunos e professor detentores de experiências próprias, que são
aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os
alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação
do conhecimento, mais do que os conteúdos formais; 3) uma aprendizagem
essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento.
A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando
resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias
de formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação
pela ação, o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam
hipóteses de ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras
dessa ação. As atividades manuais apresentariam situações problemas concretas
para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho
manual desenvolveria o espírito de comunidade e a divisão das tarefas entre os
participantes, estimularia a cooperação e a consequente criação de um espírito social.

Fonte: www.davincivix.com.br

27
Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31)
manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria
extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente
consciente, emocional e intelectualmente. Mas o período da educação é justamente
aquele no qual o jogo de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus
desempenhos com tamanha abundância de significado social e científico que a
associação uma vez estabelecida, jamais será perdida. Sempre há o perigo de que
uma preparação educacional para a indústria se torne supertécnica e utilitária,
trazendo para a escola as características mais indesejáveis do atual regime industrial.
Nossa proteção reside em tornar artística as atividades industriais na escola.
Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram
desenvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas esteve
calcada na construção uma educação democrática e, na relação entre a prática
pedagógica e estruturas sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey
(1966), viu na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus
benefícios, tendo a Arte-educação uma função democratizadora de igualar as
oportunidades. A vida social não poderia existir sem ampla participação popular e sem
o debate livre de opiniões. Sua base subjetiva estaria no ambiente de cooperação e
solidariedade entre as pessoas. E para sua realização seria necessária uma mudança
radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade.

Fonte: artenoespacoeducativo.blogspot.com.br
28
6 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA DA
ARTE-EDUCAÇÃO

Fonte: portalmagister.com.br

A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para


a Arte educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e
a práxis pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no
indivíduo um processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos
de conhecimento, buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do
conhecimento será sempre tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se
torna a base da qual a interdisciplinaridade se realiza.
O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de
disciplinas em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo
fronteiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente,
a autora aponta como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade,
paulatinamente substituída pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-
relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do
29
conhecimento, foi uma intenção educacional defendida primeiramente pelas teorias
humanísticas da educação. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser
total, deveria ser conduzido à busca do conhecimento total.
As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner
(1972), designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua
função educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e
contextualistas. Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da
seguinte forma: A Arte-educação, por sua natureza epistemológica, integra várias
modalidades de experiência, recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do
conhecimento humano. Uma análise da colaboração das múltiplas ciências humanas
para aclarar os objetivos e métodos da experiência artística na escola se faz
necessária.
A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo
cultural dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as
relações entre a cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das
artes úteis, por exemplo. Na área da psicologia se verificarão as consequências
metodológicas para a Arte-educação das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana,
humanística, junguiana e gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos será
a análise das influências das correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino
da arte.

Fonte: iraciped.wordpress.com

30
Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A
consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino
de arte e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindo leis
e coordenando propostas e expectativas, consistirá uma área de estudos,
história/legislação. Os diversos media estarão sendo explicados em sua
especificidade e possibilidade de integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho
e plástica, bem como música e artes cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22).
Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que
ela: [...] tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente
desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta
integração é uma organização que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma
como o conhecimento lhe é apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie
de tessitura dos diferentes campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro
da tendência contextualistas, há os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado.
Os primeiros se adstringem às teorias da criatividade, percepção e auto realização. O
outro grupo, buscam os processos de exploração das relações sociais, os
comportamentos e os modelos alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-
educação só pode ser programada após um estudo das características da criança e
da sociedade em que elas vivem, pois é o contexto que determina os objetivos da arte.

Fonte: www.davincivix.com.br
31
A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o
desenvolvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da
linguagem e da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de
competências de resolução de problemas. As metas e conteúdos dos programas de
Arte-educação dependerão das características dos alunos, do tipo de necessidades
da comunidade e de problemas com que se defronta a sociedade. As justificações
contextualistas consideram que se devem determinar previamente as necessidades
dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo a educação em arte considerada
como um meio de ir ao encontro dessas necessidades, quer estejam diretamente
relacionadas com a arte, ou não. Os essencialistas concebem a Arte-educação como
voltada para a natureza humana em geral.
A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os
seres humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta
abordagem enfatiza a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada
com a experiência humana. Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do
conhecimento: o presentacional que equivale à arte e o discursivo que representa os
processos lógicos e os métodos científicos e aos campos verbal e escrito da
linguagem. Na ausência de um desses sistemas de pensar é incompleta a educação
sem visão de si e do mundo.

Fonte: www.cnsg-pi.com.br

32
Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art
for Man’s Sake33, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer
descobrir a natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade,
percepção e livre expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a
educação e em contraponto promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da
história da arte e do pensamento crítico sobre ela. Ou seja, esta vertente sustenta que
os contributos da Arte-educação são aqueles que só a arte poderá providenciar e que
esta deve ser utilizada na educação como um instrumento para atingir determinados
fins.
As justificações essencialista defendem o lugar da arte na escola, destacando
o caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição
não deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de
um processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se
necessário um resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que
impulsionou o desenvolvimento da Arte educação.

Fonte: ndi.ufsc.br
33
BIBLIOGRAFIA

BONK, Miriam Cornélia. A arte e seu ensino na escola. Curitiba, PR: 2002

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo, SP: Perspectiva, 1991.

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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo, SP:
Martins Fontes, 2003.

34
7 LEITURA COMPLEMENTAR

Autor: Arthur Meucci

Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf


Acesso: 16 de maio de 2015

8 ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE

Arthur Meucci1

Abstract
This article is about the beginning of art history theory, based on Johann
Winckelmann´s work. In the first part of this article, we discuss the main philosophical
arguments on art. In the second part, the contribution of Winckelmann has given for
the origin of art history.

O século XVIII foi extremamente fértil em relação à filosofia estética. Muitas


obras sobre o assunto começaram a surgir no meio acadêmico do período, superando
outros períodos anteriores da história do pensamento neste assunto2. No meio desta
efervescência causada pelo Iluminismo não somente a filosofia da arte e a crítica
estética tomam fôlego, mas acaba por surgir neste período a história da arte como
nós a conhecemos. Obviamente não estamos aqui desconsiderando os relatos dos
movimentos das artes feitos pela antiguidade, muito menos a história da vida dos
pintores empreendida por Vasari, e sim a história da arte como um meio de pensar a
própria arte e seus movimentos artísticos, levando em conta as manifestações
culturais de um determinado período.
É por esta abordagem da história da arte que nos acompanha até os dias de
hoje que resolvemos investigar a origem deste pensamento no seu fundador, Johann
Winckelmann. Em seu livro Reflexões sobre a Arte Antiga, escrito em 1755, vemos o
35
início desta tentativa de se pensar o estudo da história dos antigos, tomando por
antigos os gregos, uma nova luz sobre a produção cultural e artística de seu tempo.
É remetendo a história da “história da arte” que este artigo propõe analisar a origem
deste saber, salientando a importância de refletirmos sobre o “refletir sobre a história”,
assim como fazemos ao pensar e analisar os 70 anos da Universidade de São Paulo.
Cassirer nos chama a atenção para o fato de que o século XVIII não deve ser
considerado somente como o “século da filosofia”, mas também como o século da
crítica3. E sobre crítica não devemos pensar nas obras especificas de Kant, mas
também dos outros ensaios críticos feitos antes dele. A filosofia se manifesta nas
críticas estéticas e literárias do período. É esta corrente de análises que vai se tornar
predominante naquele século, ocupando as discussões acadêmicas no tempo de
Winckelmann, sobre a beleza da arte e de como ela se constitui. Surge neste período
duas grandes correntes que vão analisar esta questão: A primeira, intelectualista,
procura uma visão clara do indivíduo, além de conceber a união entre a poética, a
estética e a literatura tomando como ponto de partida para estudá-las o domínio
racional. A segunda, sensualista, parte de uma problemática racional abrindo caminho
para se questionar o próprio conteúdo do pensamento. Iniciam uma discussão para
saber se as regras da arte, o gosto, e o belo são concebidas por uma forma de
conhecimento racional, ou se são fundamentadas no sentimento4.
A primeira corrente é oriunda do projeto cartesiano que visa englobar todas
as ciências sobre o princípio da razão, que também chegou a englobar os modos de
agir. A arte, assim como a ciência, passou a ser orientada pelo mesmo princípio
racional que guiava a matemática, a física e outros saberes. Neste projeto não se leva
em consideração o sentimento que temos perante a obra de arte. Buscou-se um
alicerce válido para guiar metodologicamente as obras e críticas de arte através de
regras descobertas pela razão. Assim como a natureza é movida por regras
universais, e levando em consideração que a arte é uma mimeses da natureza, logo
a arte também deveria possuir regras universais5. É esta ideia que fundamenta o
classicismo francês.
Batteux, em As Belas Artes Reduzidas ao Mesmo Princípio, vai procurar
introduzir um método para as artes, baseado em uma regra. Mas qual seria o axioma
que fundamentaria as artes? Para Batteux e sucessores a resposta é simples, é o
axioma da imitação em geral6. Neste momento percebemos o axioma da imitação

36
novamente presente na estética moderna. No Renascimento Alberti também
prescreve “Tão grande força tem o que é apanhado da natureza. Por essa razão
devemos tirar da natureza o que podemos pintar, e sempre escolher as coisas mais
belas”7, onde temos preceitos sobre a mimeses da natureza na arte que
acompanhavam estes artistas desde Cennino Cennini8. Mas o que diferenciaria esta
posição em relação às preceptivas renascentistas? A unidade das artes pela imitação.
Quadros, esculturas, poemas, tudo envolve a imitação da natureza. A crença neste
axioma quase elevou a arte à categoria de ciência. Boilleux chegou a fazer um
paralelismo entre as artes e a ciência9, chegando a condenar a faculdade da
imaginação, a sensibilidade e tudo que pensava comprometer esta regra.
Em contra partida a esta corrente de pensamento surge, na Inglaterra, o
sensualismo de Hume. Na França esta corrente foi divulgada por Diderot. Partidários
do subjetivismo, analisavam a arte a partir do gosto, travando uma batalha contra a
autoridade absoluta do método dedutivo sobre a obra de arte. Ao contrário de
subordinar o fenômeno a razão os partidários desta corrente elaboravam seus
princípios através da intuição, ou seja, subordinavam a razão aos fenômenos10. Não
se busca mais a natura rerum dos classicistas, mas a do homem. Ao invés de se
analisar a arte através da matemática ou da física, as reflexões sobre a arte giram em
torno da psicologia. É na natureza humana que vai se encontrar o fundamento do belo.
Neste movimento surge o que denomina os de autonomia da obra de arte. Diderot, no
seu ensaio sobre a pintura, nos remete a questão do problema de se desmerecer uma
obra, que nos suscitam os mais belos sentimentos, por causa do desrespeito às regras
estabelecidas. Ao lermos o seu Paradoxo do Comediante, vemos que o artista de
gênio não busca imitar a natureza comum das coisas, mas sim entender e reproduzir
os sentimentos dos homens11.
No tocante a subjetividade dos gostos, Hume esclarece no Do padrão do gosto,
como é possível, dentre as infinitas opiniões, se estabelecer um certo padrão, uma
certa concordância. Apesar das inúmeras preferências que as pessoas podem ter,
elas julgam através da aprovação ou desaprovação12. Além disso há coisas que
sempre são tidas como opinião comum, como comparar a altura de uma montanha
com o monte feito por uma toupeira13. Neste caso percebemos que a razão é quem
nos dá um parâmetro de valoração. Por esta razão ela não deve ditar os parâmetros
do gosto ou do valor, mas sim explicar os efeitos que nos fazem valorar14.

37
É raro que Winckelmann não pertencesse a Academia de Leipzig, aonde,
debaixo da égide de Cristo e sem preocupar-se com nenhum filósofo do mundo, teve
como desenvolver mais comodamente o seu estudo principal15.
Esta é uma das principais observações que Goethe nos fornece sobre a
posição teórica de Winckelmann perante os movimentos acadêmicos de sua época.
Ao sair da academia alemã para estudar a arte grega em Roma, patrocinado pelo rei
FredericoAugusto da Polônia e Saxônia16, Winckelmann acabou não tomando partido
das discussões acadêmicas da época, o que lhe facilitou poder pensar a arte de uma
outra forma, sem se prender a estas correntes teóricas. Um outro fator importante para
o sucesso das análises de Winckelmann sobre os Antigos (gregos) é o fato deste tipo
de reflexão não ter sido desenvolvida em território alemão durante o perí do do
denominado Renascimento. A reforma protestante empreendida por Lutero isola a
Alemanha dos demais movimentos culturais da Europa renascentista17, o que tardia
neste país o contato com as reflexões sobre a antiguidade, já empreendida na Itália,
França, Holanda e outros países.
A inovação trazida por Winckelmann ao estudo da arte começa pelo seu
método de análise histórico. Ao contrário de Vasari, Winckelmann inicia seu trabalho
analisando a história, a geografia e a sociedade grega daquele período. “A influência
do céu sereno e puro se fazia sentir nos gregos desde a mais tenra idade, mas os
exercícios físicos, praticados em boa hora, davam forma nobre a sua estrutura
corporal”18. Nosso autor mostra como o fator social e geográfico da Grécia foi
fundamental para o surgimento das mais belas artes produzidas naquele período.
Estas artes, como explicita, não são feitas segundo uma inspiração divina, por fruto
de um déspota esclarecido, ou segundo regras de arte. Para usar a linguagem de seu
descendente intelectual, Hegel, esta arte surge da bela totalidade de Espírito do povo
grego.
O autor nos mostra que a vida social na Grécia colaborava com o trabalho
artístico. O culto ao corpo, e por fim ao belo, fazia-se visível na produção artística.
“Por esses exercícios, os corpos recebiam os grandes e viris contornos que os
mestres gregos deram a suas estatuas”19. É difícil se conceber a arte na Grécia nos
dias de hoje, mas Winckelmann nos alerta para esta totalidade que a arte exercia na
vida dos gregos. Quando ele descreve que “os gregos faziam instruir seus filhos na
arte do desenho, principalmente por acreditarem que tal arte os tornava aptos a

38
examinar e julgar a beleza dos corpos”20, ele nos mostra que este povo não via a arte
como um campo separado dos demais, como um saber específico que diferia da
educação, política ou religião. As preocupações artísticas eram tidas como um
complemento da vida em sociedade. Alé dos concursos de beleza, Winckelmann
ressalta que a educaçã grega tinha como característica colocar os alunos nos ginásios
para desenhar os corpos dos atletas, e principalmente desenhar em cima das
silhuetas deixadas pelos ginastas na areia21.
Mas tão importante quanto a forma22, Winckelmann ressalta que os gregos
davam importância ao conteúdo, um sentimento interior, na obra. As obras não eram
tidas só como meros retratos, puras formas, mas continham em si um tipo de “alma”.
Inúmeros são os exemplos citados, como o de Ctésilas que retratou um Gladiador
moribundo, mas que se percebia na obra a conservação de sua alma23. Na análise
do conjunto escultórico de Laooconte ele nos indica o ideal grego de “nobre
simplicidade e uma grandeza serena”, que remete tanto a atitude quanto a expressão
dos personagens24. Nesta escultura, o personagem Laooconte tenta salvar seus
filhos de uma cobra gigante que quer matá-los. A cena de desespero é posta, e a dor
do personagem é retratada pela contorção precisa dos músculos. Porém, em sua face,
não notamos um grito ou choro, mas um espírito grande e nobre que suporta
virtuosamente todas as dores. É valido lembrar que tanto a palavra belo quanto bem,
em grego, é kalós. Suas obras não remetem somente a beleza física, mas também a
grandiosidade moral.
Todas estas observações de Winckelmann tem a função de construir uma
orientação para os artistas modernos. A História dos Antigos, para ele, não é erudição
e sim um parâmetro para estes25. “O único meio de nos tornarmos grande, é imitar
os antigos”26. A história, para nosso autor, é o objeto de edificação e crítica da arte
de seu tempo. Em todo o texto, logo após a descrição do caráter dos antigos, segue
a crítica aos modernos. Tal é o grau de crítica que no final do livro Winckelmann vai
atribuir a decadência dos modernos perante aos antigos pela falta de uma mitologia,
pois a ausência desta não fornece alegoria aos artistas de sua época27. Assim, a
história da arte não somente informa, mas ajuda a entender os problemas atuais da
arte e a res lve-los pela comparação com outros períodos do desenvolvimento cultural
humano.

39
A nova maneira de se pensar a arte proposta por Winckelmann altera o
cenário crítico do século XVIII, e se desenvolve nos demais séculos posteriores até
os nossos dias. Seu método de pesquisa reflete no cerne no pensamento sobre arte
em Hegel,
Assim sendo, toda obra de arte pertence a sua época, a seu povo, a seu
ambiente e depende de concepções e fins particulares, históricos e de o outra ordem.
Neste sentido, a erudição em arte exige igualmente uma ampla riqueza de
conhecimentos históricos, que devem ser, além disso, muito especializados28
Os efeitos de seu empreendimento se encontram não só na intelectualidade
alemã como em Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger e outros, mas
em todo pensamento contemporâneo sobre arte. Ele faz parte da história do
pensamento.
Atualmente as observações de Winckelmann, mesmo possuindo erros no
tocante a descrição do mundo grego, erros cometidos pelas fontes consultadas e falta
de pesquisas anteriores na área, serve novamente como uma metodologia mais
abordada do que a tradicional proposta por Hegel. “Winckelmann deve ser
considerado não só o iniciador de um novo comportamento em face da arte, mas
também o precursor da moderna metodologia cientifica”29. Esta é uma das principais
importâncias de se estudar Winckelmann nos dias de hoje. Rever criticamente o
princípio da história da arte, e a posição desta perante a crítica. Ou seja, até onde a
história de arte pode se omitir a criticar a própria arte de nosso tempo, e se não for
esta sua perspectiva de trabalho, qual deve ser então o papel da história da arte? Qual
seria sua real finalidade?

BIBLIOGRAFIA

Graduado em filosofia pela USP é professor assistente na ESPM, e


pesquisador em Filosofa da Comunicação, orientado pelo Prof. Dr. Clóvis de Barros
Filho, da ECA-USP.

Sobre este tipo de comparação poderemos remeter a título de exemplo os


comentários não só de Cassirer sobre a estética do Iluminismo, como também a
observação de Gerd Bornheim: “A presença da estética

40
durante os 2500 anos em que se desenvolveu o pensamento metafísico é de uma
pobreza desoladora. Mesmo nos tempos modernos, quando a arte começa a
manifestar maior autonomia e enseja não poucas polêmicas...”. (BORNHEIM, G., O
que está vivo e o que está morto na estética de Hegel. In: NOVAES, A.,
Artepensamento, São Paulo, Cia. Das Letras, 1999, pg. 127)

CASSIRER, E., A Filosofia do Iluminismo, trad. Álvaro Cabral, Campinas, Ed.


Unicamp, 1997, p. 367
Ibidem, p. 369

Sobre este tema vale consultar a pg. 373 do livro de Cassirer acima citado, bem
como os estudos de Panofsky sobre este tema. PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do
Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 106 ss.

BATTEUX, A., Lês beaux-arts réduits à un même principe, Paris, Edition des
Cendres, 1990, pg. 17.

ALBERTI, L. B., Da Pintura, Campinas, Ed. UNICAMP, 1992, p. 133

PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São
Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 45

BOILEAU, N., Art poetique, Paris, Hatier, 1939, pg. 32. Ver também Cassirer,
op. cit., 375.

CASSIRER, op. cit., pg. 394

DIDEROT, D., Paradoxe sur le comédien, Paris, Flammarion, 1981, pg. 23 ss.

HUME, D., Do padrão do gosto. In: Ensaios Morais, Políticos e Literários, trad.
Luciano Trigo, Rio de Janeiro, TopBooks, 2004, pg. 370

Ibidem, pg. 373

41
Ibidem, pg. 377, a questão da delicadeza e do bom gosto. Ver também Cassirer,
op. cit., pg. 397

GOETHE, Winckelmann y su siglo. In Winckelmann, Historia Del Arte, Madrid,


Aguilar, 1955, pg. 75 16 Ver a referência dele ao apoio do rei Frederico-Augusto em
sua dedicatória. WINCKELMANN, J., Reflexões sobre a arte antiga, trad. Herbert Caro
et alli., Porto Alegre, Ed. Movimento, 1975, pg. 37

BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J.,


op. cit., pg. 7

WINCKELMANN, J., op. cit., pg. 41

Ibidem, pg. 41

Ibidem, pg. 42

Ibidem, pg. 43

A simples cópia da natureza chega a ser pejorativa para Winckelmann, ver


Panofscky, op. cit., 107

WINCKELMANN, op. cit., pg. 44

Ibidem, pg. 53

Ibidem, pgs. 40,42, 44-46, 54, 60-68

Ibidem, pg. 40

Ibidem, pg, 67

42
HEGEL, G.W.F., Lições sobre a Estética: Introdução, trad. Marco A. Werle, DF-
USP, 1997, pg. 29

BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J.,

43

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