02 - Base Nacional Comum

(https://md.claretiano.edu.
br
/basnaccomcurhisconpolrefped-gs0001-fev-2022-grad-ead/)
1. Introdução
“O desa�o, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo
de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor.
Isto é, de construir a sua identidade de professor”. (PIMENTA, 1997, p. 7).
Estimado(a) aluno(a), saudações!
Esta disciplina que você inicia agora faz parte do Projeto Político-Pedagógico e
compõe a matriz curricular de todos os cursos de Formação Pedagógica para
os(as) formados(as) em cursos de Bacharelados ou Superiores de Tecnologia e
Segunda Licenciatura para já licenciados(as).
Você, enquanto estudante do curso de Formação Pedagógica ou Segunda

Licenciatura, tem como compromisso aprender profundamente a área que es-
colheu para a docência (Artes Visuais, Biologia, Computação, Educação Física,
Filoso�a, Geogra�a, História, Letras – Português, Matemática, Música ou
Pedagogia) nas dimensões especí�ca, da experiência e pedagógica.
Especialmente, a disciplina Base Nacional Comum Curricular (BNCC): histó-

ria, concepção, política e referenciais pedagógicos contempla a formação do-
cente na dimensão pedagógica, mas articula-se com as dimensões especí�cas
(conhecimento) e da experiência.
De acordo com Pimenta (1999), são três os grandes conjuntos de saberes que
compõem o ser professor: saberes do conhecimento; saberes pedagógicos; sa-
beres da experiência.
Os saberes do conhecimento estão relacionados aos conhecimentos especí�-

cos, os que serão ensinados, mas de uma forma contextualizada (PIMENTA,
1997, p. 8-9); os saberes da experiência são compostos pela experiência en-
quanto alunos, socialmente acumulada, produzidos no cotidiano docente
(PIMENTA, 1997, p. 7); e os saberes pedagógicos são os realizados pelo profes-
sor para o desenvolvimento da práxis pedagógica, e que “fornecem a base de
construção [...] na qual se de�ne a identidade do educador como pro�ssional
distinto dos demais pro�ssionais” (SAVIANI, 1996, p. 149).
Considerando a disciplina Base Nacional Comum Curricular (BNCC): história,

concepção, política e referenciais pedagógicos no tocante à sua contribuição
para a construção dos saberes docentes, ou seja, para a formação do licencia-
do, ela tem como premissa oferecer um estudo sólido e consistente dos refe-
renciais históricos, legais, políticos e pedagógicos da BNCC, visando à sua efe-
tivação na Educação Básica, independentemente da etapa em que você atuar
como professor(a), contribuindo com a educação integral da pessoa humana,
no que diz respeito à concretização das aprendizagens essenciais do estudan-
te.
Para tanto, a disciplina está constituída por cinco ciclos de aprendizagem.
Mas o que são os ciclos de aprendizagem? São blocos de conhecimentos que

compõem a disciplina, assim divididos para que seus estudos sejam mais or-
ganizados, sendo abordados em uma sequência de complexidade.
E como os cinco ciclos de aprendizagem estão divididos, organizados?
No Ciclo de Aprendizagem 1, você estudará os aspectos históricos, políticos, legais e referenciais pedagó-
gicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir das primeiras 34 páginas do documento, além
de outras referências obrigatórias.
No Ciclo de Aprendizagem 2, considerando as páginas de 35 a 55 da BNCC, além de outras referências
obrigatórias, os estudos focarão a Base Nacional Comum Curricular e a Educação Infantil, abordando con-
cepções, legislações e a formação para a atuação pro�ssional, direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, campos de experiência e os respectivos objetivos e progressão da aprendizagem.
No Ciclo de Aprendizagem 3, é o momento de estudar a Base Nacional Comum Curricular e o Ensino
Fundamental (seleção de estudo indicada pelo professor responsável considerando o intervalo entre as
páginas 57 e 459 da BNCC, além de outras referências obrigatórias), considerando as cinco áreas de
Conhecimento da etapa (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino
Religioso), componentes curriculares e as respectivas competências especí�cas, unidades temáticas, ha-
bilidades, e direitos a aprendizagens.
No Ciclo de Aprendizagem 4, a Base Nacional Comum Curricular será estudada no contexto do Ensino
Médio, e trataremos de seus desa�os, �nalidades, da estrutura da etapa, de competências especí�cas e ha-
bilidades, itinerários formativos e Novo Ensino Médio, considerando as páginas de 461 a 579 do documen-
to da BNCC, além de outras referências obrigatórias.
No Ciclo de Aprendizagem 5, a Base Nacional Comum Curricular será articulada com o trabalho da gestão
e docência no contexto da Educação Básica, a partir de menções dos escritos da Base e referências obriga-
tórias.
Aqui vão dois avisos importantes para serem lembrados durante toda a disci-
plina:
• Embora cada ciclo de aprendizagem estude uma parte do documento da

BNCC, muitas vezes, os conteúdos/conhecimentos serão retomados em
ciclos diferentes, cada qual com seu contexto de estudo. Então, não se ca-
racterizam como repetição ou sobreposição de conteúdos, mas estudos e
discussões que podem recontextualizar elementos já abordados.
• Independentemente da área de conhecimento escolhida para cursar a
Formação Pedagógica e a Segunda Licenciatura (Artes Visuais, Biologia,
Computação, Educação Física, Filoso�a, Geogra�a, História, Letras –
Português, Matemática, Música ou Pedagogia), você estudará a BNCC no
contexto de toda a Educação Básica, envolvendo a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental (anos iniciais e anos �nais) e o Ensino Médio.
Para sua organização, orientamos que faça o download (baixe) do documento

da Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), o qual será objeto de estu-
do durante toda a disciplina. Em cada Ciclo de Aprendizagem, as páginas de
leitura e estudos obrigatórios serão indicadas, além de outras referências tam-
bém obrigatórias.
Além de leituras e estudos da disciplina, você deverá realizar algumas propos-

tas avaliativas, assim distribuídas nos ciclos de aprendizagem:
• Ciclo 1: uma tarefa denominada Interatividade, que deverá ser postada no

Fórum de Abertura.
• Ciclo 2: quatro Questões online, do tipo objetivas, com cinco alternativas,
sendo apenas uma correta, considerando os conteúdos/conhecimentos
estudados nos Ciclos 1 e 2 (cada ciclo contempla 2 questões). Também
neste Ciclo 2, você deverá realizar uma tarefa denominada Atividade, a
ser postada no Portfólio 1.
• Ciclo 3: duas Questões online, do tipo objetivas, com cinco alternativas,
sendo apenas uma correta, considerando os conteúdos do Ciclo 3; e uma
segunda tarefa denominada Atividade, a ser postada no Portfólio 2.
sendo apenas uma correta, considerando os conteúdos do Ciclo 4.
sendo apenas uma correta, considerando os conteúdos do ciclo; e a se-
gunda tarefa denominada Interatividade, a ser postada no Fórum 2.
Você pode ter certeza de que a disciplina Base Nacional Comum Curricular

(BNCC): história, concepção, política e referenciais pedagógicos, no contexto
dos cursos de Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica, contribuirá com
o seu desejo de atuar pro�ssionalmente como docente, contribuindo para o de-
senvolvimento e a aprendizagem das atuais e futuras gerações de estudantes
da Educação Básica.
Para o início da disciplina, deixamos cinco abraços dos professores/autores e

incentivo para ótimos e consistentes estudos!
Prof. Dr. Alexandre Cruz

Prof.ª Ma. Alessandra Corrêa Farago
Prof.ª Dr.ª Pricila Bertanha
Prof. Dr. Gustavo Pimenta Ricci
Prof.ª Dr.ª Renata Andrea F. Fantacini
2. Informações da Disciplina
Ementa
Considerando a premissa de uma formação docente de excelência, visando ao
desenvolvimento pleno das pessoas/estudantes, à Educação Integral, quanto
aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional, a disciplina Base
Nacional Comum Curricular (BNCC): história, concepção, política e referenci-
ais pedagógicos, como apoio ao conhecimento, à prática e ao engajamento
pro�ssional, tem como objetos de estudo: Base Nacional Comum Curricular –
aspectos históricos, políticos, legislação e referenciais pedagógicos; Base
Nacional Comum Curricular e a Educação Infantil – concepções, legislações e
a formação para a atuação pro�ssional, direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, campos de experiência e os objetivos e progressão da aprendizagem;
Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Fundamental – cinco áreas de
Conhecimento de (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências
Humanas e Ensino Religioso), componentes curriculares e respectivas compe-
tências especí�cas, unidades temáticas, habilidades e direitos a aprendiza-
gens; Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Médio – contexto, desa�os,
�nalidades e a estrutura da etapa, competências especí�cas e habilidades, iti-
nerários formativos e Novo Ensino Médio; e Base Nacional Comum Curricular
– a articulação com a gestão e docência na Educação Básica.
Objetivo Geral
Formar o professor-re�exivo-investigador numa perspectiva humanista, com
sólida formação na área, seus fundamentos e concepções didático-
pedagógicas, sendo capaz de se adaptar à diversidade e à práxis pedagógica
de forma crítica, criativa e autônoma, para que compreenda o que é Base
Nacional Comum Curricular, articulada com a história de sua inserção na edu-
cação brasileira, seus aspectos legais, políticos e pedagógicos, sua estrutura e
os elementos que a compõem, tendo como compromisso sua implementação,
visando à formação humana e integral dos estudantes.
Objetivos Especí�cos
• Compreender o que é Base Nacional Comum Curricular, articulada com a
história de sua inserção na educação brasileira, seus aspectos legais, po-
líticos e pedagógicos, sua estrutura e os elementos que a compõem.
• Entender de forma analítica o que é competência, sua inserção de forma
criteriosa na escola, tendo clareza no tocante à implementação das 10
competências gerais da Educação Básica, considerando a complexidade
da progressão das aprendizagens dos estudantes.
• Entender de forma comprometida e ética os princípios da fundamentação
pedagógica da BNCC: educação integral, igualdade, diversidade e equida-
de.
• Contribuir para a BNCC nos sistemas, escola e sala de aula, considerando
o regime de colaboração entre municípios, estados, Distrito Federal e
União (Ministério da Educação), ação permeada pela formação pro�ssio-
nal docente de excelência.
• Compreender a estrutura da BNCC quanto a Educação Infantil, Ensino
Fundamental (anos iniciais e �nais) e Ensino Médio, distinguindo seus
elementos e aplicando os códigos alfanuméricos direcionados às apren-
dizagens.
• Compreender a BNCC com ênfase na Educação Infantil, enquanto primei-
ra etapa da Educação Básica, essencial para o desenvolvimento infantil e
a integração, continuidade e progressão das aprendizagens nas etapas
posteriores.
• Analisar as áreas de Conhecimento do Ensino Fundamental (Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso)
e seus respectivos componentes curriculares.
• Compreender os pressupostos apresentados na BNCC para o Ensino
Fundamental no que se refere a: desenvolvimento da autonomia, protago-
nismo e educação integral dos estudantes.
• Identi�car as mudanças que a implementação da BNCC produz nas práti-
cas pedagógicas do Ensino Fundamental, tais como o trabalho com a in-
terdisciplinaridade, a progressão de aprendizagens e metodologias ativas
centradas no estudante em atendimento às demandas dessa etapa da
Educação Básica.
• Contextualizar e compreender as �nalidades do Ensino Médio, sobretudo
a importância da articulação com o Ensino Fundamental, do protagonis-
mo juvenil, do projeto de vida, das tecnologias digitais e da �exibilidade
da organização curricular.
• Compreender a estrutura do Ensino Médio, composta por formação geral
básica (BNCC) articulada aos itinerários formativos, envolvendo diversas
possibilidades de arranjos curriculares.
• Promover, no âmbito da gestão escolar, saberes e práticas necessários pa-
ra a articulação da escola junto à Base Nacional Comum Curricular.
• Pensar a formação continuada dos professores na escola, para reorientar
a sistematização do trabalho docente e práticas na sala de aula, com vis-
tas à Base Nacional Comum Curricular.
• Mobilizar a comunidade escolar para a (re)organização do Projeto
Político-Pedagógico, considerando as orientações da BNCC.
(https://md.claretiano.edu.br
Ciclo 1 – Base Nacional Comum Curricular: aspectos

históricos, políticos, legislação e referenciais pedagó-
gicos
Prof.ª Dr.ª Pricila Bertanha
Objetivos
• Formar o professor re�exivo-investigador numa perspectiva humanista,
com sólida formação na área, incluindo seus fundamentos e concepções
didático-pedagógicas, tornando-o capaz de se adaptar à diversidade e à
práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma.
• Compreender o que é Base Nacional Comum Curricular (BNCC), articu-
lada com a história de sua inserção na educação brasileira, seus aspec-
tos legais, políticos e pedagógicos, sua estrutura e os elementos que a
compõem.
• Entender, de forma analítica, o que é competência, sua inserção, de for-
ma criteriosa, na escola, tendo clareza sobre a implementação das dez
competências gerais da Educação Básica, considerando a complexidade
• Entender, de forma comprometida e ética, os princípios da fundamenta-
ção pedagógica da BNCC: educação integral, igualdade, diversidade e
equidade.
• Contribuir para a BNCC em sistemas, escola e sala de aula, considerando
o regime de colaboração entre municípios, estados, Distrito Federal e
União (Ministério da Educação), ação permeada pela formação pro�ssio-
nal docente de excelência.
Conteúdos
• BNCC: aspectos históricos, políticos, legislação e referenciais pedagógi-
cos.
• Fundamentos Pedagógicos da BNCC: desenvolvimento de competências
gerais da Educação Básica, educação integral, igualdade, diversidade,
equidade, educação ambiental, educação das relações étnico-raciais e
cultura afro-brasileira e africana, e educação em direitos humanos.
• BNCC: currículo, regime de colaboração e formação dos professores para
a Educação Básica e continuada (professores em serviço).
• Estrutura da BNCC: competências gerais, Educação Infantil, Ensino
Fundamental (anos iniciais e �nais) e Ensino Médio.
Problematização
O que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? O que é a BNCC, conside-
rando seus aspectos históricos, políticos, legais e de referenciais pedagógi-
cos? Quais os fundamentos pedagógicos da BNCC? O que são competências?
Qual o sentido da educação integral, considerando igualdade, diversidade,
equidade, educação ambiental, educação das relações étnico-raciais e cultu-
ra afro-brasileira e africana, e educação em direitos humanos? O que é currí-
culo? Qual a importância de entender o que é currículo para a implementa-
ção correta da BNCC? O que signi�ca o regime de colaboração? É necessária
uma formação inicial e continuada (professores em serviço) mais ética e pro-
�ssional dos professores para a implementação da BNCC na Educação
Básica? A BNCC possui uma estrutura? Como ela está organizada, conside-
rando toda a Educação Básica: competências gerais, Educação Infantil,
Ensino Fundamental (anos iniciais e �nais) e Ensino Médio?
Orientação para o estudo

Para sua organização, atente-se às seguintes orientações:
1. O documento da Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalco-

mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), o qual
será objeto de estudo durante toda a disciplina, deverá ser baixado por você.
2. Uma pasta da disciplina BNCC deverá ser organizada por você em seu
computador, o mesmo valendo para as demais disciplinas do curso. Na pasta,
organize várias “subpastas”, as quais você poderá nomear de acordo com ca-
da Ciclo de Aprendizagem para inserir as referências bibliográ�cas e organi-
zar as tarefas a serem entregues.
3. A disciplina será estudada a partir do Material do tipo: Material Online.
Segundo Claretiano e Menari Pereira (2019, n.p.), o Material do tipo Online é composto de
Guia de Estudos (GEO – Introdução) e Material Dinâmico Online (MDO – Ciclos de
Aprendizagem). Esse tipo de material tem uma abordagem dinâmica do conteúdo, com
maior nível de interatividade.
No Material Online, convergem textos, sons, imagens e movimento. Ele permite a você
acessar conteúdos preexistentes na rede, por meio de links de navegação (CLARETIANO;
MENARI PEREIRA, 2019, n.p.).
4. Você deve seguir rigorosamente a ordem das indicações de leituras e ori-

entações para o estudo desta disciplina.
5. Toda referência indicada por link é obrigatória e deve ser lida e estudada
no momento da indicação, e, em seguida, você deve retornar sua leitura ao
texto deste material.
6. Caso alguma referência ou link sejam complementares aos estudos, você
será orientado nesse sentido.
7. Para o estudo do Ciclo de Aprendizagem 1, você será orientado detalhada-

mente no material denominado “Ciclo 1”, que pode ser acessado na Sala de
Aula Virtual, clicando na aba “Material” e, em seguida, no nome da disciplina
e em Material Dinâmico, onde você terá acesso à Introdução (que já deve ter
lido), a todos os Ciclos de Aprendizagem e ao Cronograma. Se você está lendo
este item, é porque já fez todo este caminho. Excelente por ser proativo!
8. Para iniciar esta disciplina, você deverá acessar o Ciclo de Aprendizagem

1.
9. No Ciclo de Aprendizagem 1, você terá um texto que vai trilhar/orientar a
sua aprendizagem para a realização de leitura, estudo e exploração minucio-
sa das primeiras 34 páginas do documento da BNCC, além de outras referên-
cias obrigatórias, as quais devem ser lidas e estudadas na íntegra.
10. Ainda, neste Ciclo de Aprendizagem 1, você tem uma tarefa denominada
Interatividade, que deverá ser postada no Fórum de Abertura.
A você, bacharel, estudante do curso de Formação Pedagógica, e a você, li-

cenciado, estudante do curso de Segunda Licenciatura, bons estudos e apren-
dizagens incríveis!
1. Introdução
Estimado aluno dos cursos de Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica,
o Ciclo de Aprendizagem 1 da disciplina Base Nacional Comum Curricular
(BNCC): história, concepção, política e referenciais pedagógicos, que compõe
os cursos de Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica, cursos estes em-
basados pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 dezembro de 2019 (http://por-
tal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/�le), republicada
em 15 de abril de 2020, tem como compromisso ensinar, discutir e analisar,
juntamente com você, todo o contexto histórico, político, legal e pedagógico
da BNCC, tendo como fundamento a educação integral, permeada pelos prin-
cípios de igualdade, diversidade, equidade, educação ambiental, educação das
relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana, e educação em di-
reitos humanos, que são a base para o alcance das aprendizagens essenciais
que, por sua vez, direcionam ao desenvolvimento das dez competências gerais
Este Ciclo de Aprendizagem 1, início dos estudos da disciplina, será o momen-

to em que você irá estudar para aprender e entender a BNCC.
A BNCC tem uma trajetória de 30 anos no contexto da educação brasileira, a

qual você vai estudar neste ciclo. Esses 30 anos compõem os aspectos históri-
cos, políticos e legais, que são premissas para aprender, entender e analisar a
BNCC enquanto:
[...] um documento de caráter normativo que de�ne o conjunto orgânico e progressi-

vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, [2018], p. 7).
O próximo passo do Ciclo 1 é o estudo e análise da essência da BNCC: seus fun-

damentos pedagógicos, os quais têm como foco o desenvolvimento de compe-
tências.
Por isso, você vai estudar o que é competência, sua inserção, de forma criterio-
sa, na escola, não apenas como um rol de metas, tendo clareza sobre a imple-
mentação das dez competências gerais da Educação Básica, considerando a
complexidade da progressão das aprendizagens dos estudantes.
Educação integral, igualdade, diversidade, equidade, educação ambiental, edu-

cação das relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana, e educa-
ção em direitos humanos também são focos de estudo do Ciclo 1, pois são os
princípios que permeiam o desenvolvimento das competências e que devem
estar presentes de maneira permanente e comprometida na Educação Básica.
Para a implementação da BNCC, tendo em vista a articulação dos currículos

de todo o sistema educacional brasileiro, tem-se garantido, por lei, o regime de
colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios, articulado
com a formação dos professores para a Educação Básica e continuada (profes-
sores em serviço).
Como última etapa de estudos do Ciclo de Aprendizagem 1, você vai dedicar-se

a entender a Estrutura da BNCC, articulada com as competências gerais, para
todas as etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental
(anos iniciais e �nais) e Ensino Médio.
Embora existam inúmeras críticas ao documento da BNCC – como a formula-

da pelo professor da Faculdade de Educação da Unicamp Dr. Luiz Carlos de
Freitas (2016), que aponta, em sua análise, a possibilidade de �xação de pa-
drões em detrimento da consideração às especi�cidades locais –, a disciplina
fará um estudo analítico e detalhado do documento no tocante ao seu entendi-
mento para sua implementação, e, consequentemente, o futuro professor, em
seu dia a dia, poderá fazer a análise dos pontos positivos e negativos, aprovei-
tando oportunamente a melhor maneira de superar os entraves da BNCC.
Neste momento, é imprescindível que você assista ao vídeo indicado a seguir e conheça al-
gumas das críticas apontadas pelo professor Dr. Luiz Carlos de Freitas, que citamos anteri-
ormente.
Focamos o trabalho da disciplina por um ponto de vista que vai ao encontro

das ideias de Nunes (2019, p. 1): “A BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
como Oportunidade de Transformação da Educação e da Escola: Fortalecer o
Que Nos Une Mais do Que Aquilo Que Nos Divide”.
Essa colocação nos convida a estudar, profundamente e de maneira crítica, a

BNCC e descobrir o que ela tem de bom e ético para o desenvolvimento e
aprendizagem dos nossos estudantes, visando à melhoria da educação do
nosso país (BERTANHA, 2020, n.p.).
Você, atual ou futuro pro�ssional da educação, estudando e conhecendo a

BNCC, assume agora o compromisso de estudar, entender e implementar a
BNCC em regime de colaboração, respeitando a realidade local das escolas, a
autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, e
o contexto e as características dos alunos.
Pronto para iniciar? Bons estudos!

2. Base Nacional Comum Curricular: aspectos
históricos, políticos, legislação e referenciais
pedagógicos
A elaboração de uma base nacional comum está prevista no Artigo 210 da
Constituição de 1988 e no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996. Além disso, a lei de 2014 que instituiu o PNE cita diretamente a
BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7 do Plano. Portanto, a
elaboração da BNCC, determinada já na carta constitucional, encontra-se ampla-
mente amparada pela legislação educacional do País (BRASIL, [2018]).
O que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? Como ela se caracteriza,

considerando seus aspectos históricos, políticos e legais?
Estudar a BNCC é se comprometer com a educação brasileira, no sentido de

torná-la democrática, justa e para todos os alunos indistintamente.
Para iniciar os estudos do Ciclo de Aprendizagem 1, acesse o documento da

Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (BRASIL, [2018]) e explore a
capa e a composição do Ministério da Educação, no momento da publicação
da BNCC; leia, detalhadamente, o sumário, que fornecerá uma visão geral, e
também a apresentação. Após a leitura, retome os estudos deste material.
Você acabou de ver, na página 2 do documento da BNCC (BRASIL, [2018]), que,

na época de sua publicação, o Ministro da Educação era o Senhor Rossieli
Soares da Silva, que tinha como parceiros o Conselho Nacional de Secretários
de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime).
O sumário traz a indicação da introdução, da estrutura e de todo o detalha-

mento da proposição da BNCC para as etapas da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental (anos iniciais e anos �nais) e do Ensino Médio.
Ainda, a apresentação, redigida pelo Ministro da Educação da época, pauta-se

pela aprendizagem de qualidade a partir do desenvolvimento integral dos es-
tudantes da Educação Básica, compromisso tal que deve ser assumido por ca-
da pro�ssional da educação.
Feitas as primeiras leituras e considerações sobre a BNCC, agora é o momento

de estudar a sua de�nição conceitual de acordo com Brasil ([2018], p. 7).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo

que de�ne o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que to-
dos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Vamos, agora, entender e detalhar a de�nição da BNCC. Para isso, con�ra as

informações a seguir:
Documento de ca- Documento que registra, de forma impressa e escrita, ori-

ráter normativo entações, regras e diretrizes.
Reunião de elementos (aprendizagens essenciais, compe-

Que de�ne con- tências e habilidades) que se articulam e devem ser de-
junto orgânico e senvolvidos durante toda a Educação Básica, consideran-
progressivo do a complexidade da aprendizagem de uma habilidade
mais simples para uma mais complexa.
De aprendizagens Conhecimentos imprescindíveis, sem os quais não é pos-

essenciais sível concluir a Educação Básica.
Que todos os alu- Qualquer estudante, considerando a igualdade, diversida-

nos devem desen- de, equidade, raça, gênero, origem e cultura e direitos hu-
volver manos.
O conhecimento não é estanque, mas progressivo, ou se-
ja, considera-se que ele vá se tornando complexo desde a
Ao longo das eta-
Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental
pas e modalida-
(anos iniciais e anos �nais), até o Ensino Médio. Aqui
des da Educação
considera-se, também, a Educação de Jovens e Adultos, a
Básica
Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio e a
Educação Especial.
De modo que te-

nham assegura-
dos seus direitos O direito à garantia dos conhecimentos e crescimento é
de aprendizagem assegurado.
e desenvolvimen-
to
As Metas do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014,

n.p.), de acordo com as quais o BNCC deve estar, são:
Art. 2º São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na pro-
moção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discri-
minação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
Em conformidade V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos va-
com o que precei- lores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
tua o Plano VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pú-
Nacional de blica;
Educação (PNE) VII - promoção humanística, cientí�ca, cultural e tecnológica do

País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que
assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de
qualidade e equidade;
IX - valorização dos(as) pro�ssionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à di-
versidade e à sustentabilidade socioambiental.

Assista ao vídeo a seguir, intitulado De�nição da BNCC: entendendo e deta-

lhando, para, em seguida, continuar seus estudos.
Agora, faça a leitura e o estudo atentos do seguinte texto:
 Leitura complementar
Tópico 1. Introdução (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images

/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), apresentado no documento
da BNCC (BRASIL, [2018], p. 7-10).
Atenção!
É importante ressaltar que, quando é solicitado a você o estudo (ou estudar), isso signi�ca que você deverá
fazer uma leitura (silenciosa, oral) bem atenta, apontando (escrevendo, pensando) os aspectos que com-
preendeu, os que não compreendeu, realizando as articulações com os conhecimentos anteriores e, no
nosso caso, a prática docente. Quanto ao entendimento, cabem mais explicações: você poderá acessar um
dicionário eletrônico, por exemplo: Dicio - Dicionário Online Português (http://www.dicio.com.br/), e tam-
bém referências conectadas ao assunto.
Finalizada a leitura da introdução da BNCC (BRASIL, 2018, p. 7-10), vamos

estudá-la, agora destacando alguns elementos que contribuem para o entendi-
mento/concepção da BNCC e sua implementação na Educação Básica.
A BNCC destina-se à Educação Escolar Formal, de�nida no parágrafo 1º da Lei

9394/1996 (grifo nosso) da seguinte forma:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,

por meio do ensino, em instituições próprias.
§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social

(BRASIL, 1996, n.p.).
Toda Educação Escolar Formal deve pautar-se pelos princípios éticos, políti-
cos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, p. 7), de acordo com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
A BNCC (2018) integra e se alinha à Política Nacional da Educação Básica, jun-

tamente com outras políticas e ações federais, estaduais e municipais, como
pode ser visualizado na �gura a seguir:
Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de Brasil (2018, p. 8).
Figura 1 BNCC e política nacional da educação básica.

Outro elemento que precisa ser destacado na leitura e estudo introdutório da
BNCC é a competência como fundamento pedagógico (que será estudado adi-
ante) e, consequentemente, como contribuição para o desenvolvimento dos
alunos. De acordo com Brasil (2018, p. 8), a competência é de�nida: [...] "como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-
ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho".
O aprofundamento da conceituação e a leitura crítica e analítica do tema com-

petência serão feitos no tópico: Fundamentos Pedagógicos da BNCC e, tam-
bém, nos demais Ciclos de Aprendizagem, articulando esse tema aos de
Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e �nais), Ensino Médio,
Docência e Gestão.
Como docente de qualquer etapa de ensino da Educação Básica, tenha como

premissa que a competência não se constitui de um rol de aptidões, mas de
capacidades permeadas pela dimensão humana.
Veja a síntese das dez Competências Gerais da Educação Básica, que não se re-
sumem ao aspecto cognitivo, o que vai ao encontro da Educação Integral, que
também será estudada a seguir.
Figura 2 Competências gerais da nova BNCC (http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-
da-basenacional-comum-curricular-bncc/79).
Agora, você vai responder a um Quiz, uma questão do tipo “Lacuna para com-
pletar”, com o objetivo de fortalecer a compreensão que você desenvolveu até
o momento sobre o tema.
Com o estudo da de�nição da BNCC mais delineado, agora o foco é compreen-

der a BNCC, articulada com à história de inserção na educação brasileira, e a
seus aspectos históricos, legais e políticos. É importante salientar que os pró-
ximos Ciclos de Aprendizagem retomarão os aspectos supracitados, articula-
dos com a Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e anos �-
nais), Ensino Médio, Gestão e Docência.
 Leitura obrigatória!
• Para esse aprofundamento, faça a leitura e o estudo do Tópico Os

marcos legais que embasam a BNCC (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf),
apresentado no documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 10-12).
• Outra referência que contribui para compreender o desenho e a pro-
posição da BNCC é a linha do tempo que apresenta seu histórico,
construída pelo Ministério da Educação. Você poderá visualizá-la
acessando o Histórico da BNCC (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/historico).
Atenção!
Para o estudo ordenado da página toda, faça a leitura da página citada de baixo para
cima. No entanto, em alguns momentos, este documento está aberto para leitura e,
em outros momentos, não. Caso você consiga acessar, realize a leitura como orienta-
do. Caso não consiga, você pode acessar o link: Base Nacional Comum Curricular
(http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-
curricular-bncc), no site do Ministério da Educação, que apresenta os principais
eventos e as versões do documento entre sua preparação até 2018.
Feitos os estudos supracitados, vamos passar aos destaques, articulando os

atos legais, as políticas e os marcos históricos da educação brasileira.
A história da concepção, construção e promulgação da BNCC tem relação com

a Constituição de 1988. Somam-se mais de 30 anos para a concepção da BNCC
em nosso país, sendo que o tempo da mobilização até a promulgação foram de
três a quatro anos.
Para sintetizar os Atos Legais, Políticas e Eventos, conjuntamente com tre-

chos ou destaques destes, e articulando-os com os acontecimentos históricos
da política educacional e geral brasileira, apresentamos os quadros a seguir.
Atenção!
Cabe salientar que você não precisa ler, na íntegra, as legislações citadas, no entanto, os trechos citados
nos quadros apresentados a seguir são de leitura obrigatória.
Quadro 1 Constituição de 1988.
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988, n.p.) (http://www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/constituicao/constituicao.htm)
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua quali�cação para o trabalho” (BRASIL, 1988, n.p.,
Destaques grifo nosso).
O artigo 210 destaca a necessidade de serem �xados
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de ma-
neira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
Período de Governo Republicano

Presidente: José Sarney
Política Brasileira
Período: de 15/03/1985 a 15/03/1990 (5 anos)
e Política
Educacional
Ministro da Educação: Hugo Napoleão do Rego Neto
Brasileira
Nova Constituição Brasileira é aprovada (promulgada

em 5 de outubro de 1988)
Quadro 2 Lei nº 9394/1996 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Lei nº 9394/1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996,

n.p.) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm)
Inciso IV, Artigo 9º, cabe à União “[...] estabelecer, em co-
laboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum” (BRASIL,
1996, n.p., grifo nosso).

Presença de dois conceitos decisivos para a BNCC hoje:
• Relação entre o que é básico-comum e o que é di-

Destaques
verso em matéria curricular: as competências e di-
retrizes são comuns, os currículos são diversos.
• Foco do currículo, ao dizer que os conteúdos curri-
culares estão a serviço do desenvolvimento de
competências/de�nição das aprendizagens essen-
ciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser
ensinados.
Duas noções essenciais da BNCC: básico-comum (o que

é obrigatório) e diverso (estados, Distrito Federal, muni-
cípios e sistemas ou redes).

Presidente da República: Fernando Henrique Cardoso
Política Brasileira
Período: de 01/01/1995 a 01/01/1999 (4 anos)
e Política
Educacional
Ministro da Educação: Paulo Renato Souza
Brasileira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (promul-

gada em 20 de dezembro de 1996)

Quadro 3 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental (http://por-

tal.mec.gov.br/component/content/article?id=12640:parametros-
curriculares-nacionais-1o-a-4o-series) 1ª a 4ª séries (PCNs) (http://por-
tal.mec.gov.br/component/content/article?id=12640:parametros-
curriculares-nacionais-1o-a-4o-series)
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries
(PCNs) (http://portal.mec.gov.br/pnaes/195-secretarias-112877938/seb-
educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-
a-8o-series)
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

(http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-secretarias-
112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-
sp-265002211)
• PCNs 1º ao 4º: Introdução (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/li-

vro01.pdf)
• PCNs 5º ao 8º: Introdução (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/in-
troducao.pdf)
• PCNEM Ensino Médio: Bases Legais (http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/blegais.pdf)
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano (1997b): “Os
Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e
garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional” (BRASIL, 1997b, p. 13, grifo nosso). Eles
“[...] con�guram uma proposta �exível, a ser concre-
tizada nas decisões regionais e locais sobre currícu-
los e sobre programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades gover-
namentais, pelas escolas e pelos professores. Não
con�guram, portanto, um modelo curricular homo-
gêneo e impositivo [...]”, e sim uma proposta educaci-
onal que tenha em vista a qualidade da formação a
ser oferecida a todos os estudantes (BRASIL, 1997b,
p. 28, grifo nosso). São “[...] o estabelecimento de uma
referência curricular comum para todo o País, ao
Destaques mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a
responsabilidade do Governo Federal com a educa-
ção, busca garantir, também, o respeito à diversidade
que é marca cultural do País, mediante a possibili-
dade de adaptações que integrem as diferentes di-
mensões da prática educacional” (BRASIL, 1997b, p.
28, grifo nosso).
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano (1998a): O ter-
mo “parâmetro” visa comunicar a ideia de que, ao
mesmo tempo em que se pressupõem e se respeitam
as diversidades regionais, culturais, políticas exis-
tentes no país, se constroem referências nacionais
que possam dizer quais os “pontos comuns” que ca-
racterizam o fenômeno educativo em todas as re-
giões brasileiras (BRASIL, 1998a, p. 49, grifo nosso).
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000, p. 15): “O currículo,
enquanto instrumentação da cidadania democrática,
deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendi-
zagem que capacitem o ser humano para a realiza-
ção de atividades nos três domínios da ação humana:
a vida em sociedade, a atividade produtiva e a expe-
riência subjetiva, visando à integração de homens e
mulheres no tríplice universo das relações políticas,
do trabalho e da simbolização subjetiva”.
Período de Governo Republicano (Período considera-

do: de 1996 a 2000)
Presidente da República: Fernando Henrique
Cardoso.
Período: de 01/01/1995 até 01/01/2003 (08 anos).

Política Brasileira e
Política Educacional Período: 01/01/1995 até 01/01/2003
Brasileira
Estatuto do Idoso (iniciativa do Projeto de Lei nº 3.561
de 1997)
Lei de crimes ambientais – Lei nº 9.605/1998 (pro-

mulgada em 12 de fevereiro de 1998)
Desvalorização do Real em 1999
Quadro 4 Programa Currículo em Movimento (2008-2010).
Programa Currículo em Movimento (2008-2010) (http://portal.mec.gov.br

/programa-curriculo-em-movimento-sp-1312968422)
O Programa Currículo em Movimento “[...] busca me-
lhorar a qualidade da educação básica por meio do
Destaques desenvolvimento do currículo da educação infantil,
do ensino fundamental e ensino médio” (BRASIL,
2021b).

do: 2008-2010)
Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva
Período: de 01/01/2003 a 01/01/2011 – (8 anos)
Ministro da Educação: Cristovam Buarque
Período: de 01/01/2003 a 27/01/2004
Ministro da Educação: Tarso Genro

Política Educacional
Período: de 27/01/2004 a 29/07/2005
Brasileira
Ministro da Educação: Fernando Haddad
Período: de 29/07/2005 a 24/01/2012
Lei nº 11.788 – Lei do Estágio (promulgada em 25 de

setembro de 2008)
Estatuto da Igualdade Racial – Lei nº 12.288/10 (pro-

mulgada em 20 de junho de 2010)
Quadro 5 Parâmetros Curriculares delineadas pelo Conselho Nacional de

Educação (década de 1990, revistos em 2000).
Diretrizes Curriculares delineadas pelo Conselho Nacional de Educação (dé-
cada de 1990, revistos em 2000)
Conhecimento curricular contextualizado pela reali-

Destaques dade local, social e individual da escola e do seu alu-
nado.

do: de 1996 a 2000)
Presidente da República: Fernando Henrique Cardoso
Período: 1º de janeiro de 1995 até 1º de janeiro de 2003

(8 anos)
Período: 01/01/95 a 01/01/2003

Política Educacional Estatuto do Idoso (iniciativa do Projeto de Lei nº 3.561
Brasileira de 1997)
Lei de crimes ambientais – Lei nº 9.605/1998 (pro-

mulgada em 12 de fevereiro de 1998)
Desvalorização do Real em 1999
Os acontecimentos políticos estão atrelados exata-

mente ao momento da homologação dos documen-
tos, legislação ou eventos.
Quadro 6 Diretrizes Curriculares promulgadas pelo CNE (Parecer CNB/CEB nº

07/2010; Resolução nº 04/2010; Resolução nº 05/2009, com lançamento do do-
cumento em 2010; Resolução 07/2010; e Resolução 02/2012).
Diretrizes Curriculares promulgadas pelo Conselho Nacional de Educação
(Parecer/CEB nº 07/2010 (http://portal.mec.gov.br
/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5367-pceb007-10&
category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192); Resolução nº 04/2010
(http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf); Resolução nº
05/2009 (http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao
/RESCNE005_2009.pdf), com lançamento do documento em 2010; Resolução
07/2010 (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf); Resolução
02/2012 (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&
view=download&alias=9917-rceb002-12-1&Itemid=30192))
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica: Resolução nº 04/2010:
“Art. 1º A presente Resolução de�ne Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgâ-
nico, sequencial e articulado das etapas e modalida-
des da Educação Básica, baseando-se no direito de
toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à prepa-
ração para o exercício da cidadania e à quali�cação
para o trabalho, na vivência e convivência em ambi-
ente educativo, e tendo como fundamento a respon-
sabilidade que o Estado brasileiro, a família e a soci-
edade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso
das crianças, dos jovens e adultos na instituição
educacional, a aprendizagem para continuidade dos
estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratui-
dade da Educação Básica” (BRASIL, 2010b, n.p., grifo
nosso).
Destaques
Art. 2º: “[...] I - sistematizar os princípios e as diretri-
zes gerais da Educação Básica contidos na
Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos le-
gais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional,
tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currícu-
lo e à escola” (BRASIL, 2010b, n.p., grifo nosso).
Art. 14º: “A base nacional comum na Educação

Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e va-
lores produzidos culturalmente, expressos nas polí-
ticas públicas e gerados nas instituições produtoras
do conhecimento cientí�co e tecnológico; no mundo
do trabalho; no desenvolvimento das linguagens;
nas atividades desportivas e corporais; na produção
artística; nas formas diversas de exercício da cida-
dania; e nos movimentos sociais” (BRASIL, 2010b,
n.p., grifo nosso).
Educação Infantil, Resolução nº 05/2009:
“Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a
serem observadas na organização de propostas pe-
dagógicas na Educação Infantil” (BRASIL, 2009d,
n.p., grifo nosso).
Ensino Fundamental de 9 anos, Resolução 07/2010:
“Art. 1º A presente Resolução �xa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos a serem observadas na organização
curricular dos sistemas de ensino e de suas unida-
des escolares”.
“Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos de�nidos pelo
Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas educacionais e a elaboração, im-
plementação e avaliação das orientações curricula-
res nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos
projetos político-pedagógicos das escolas” (BRASIL,
2010e, n.p., grifo nosso).
“Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma

base nacional comum, complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar
por uma parte diversi�cada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversi�ca-
da do currículo do Ensino Fundamental constituem
um todo integrado e não podem ser consideradas
como dois blocos distintos
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a

parte diversi�cada do currículo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses
mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as ca-
racterísticas regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo” (BRASIL,
2010e, n.p., grifo nosso).
Ensino Médio, Resolução 02/2012:
“Art. 1º A presente Resolução de�ne as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a se-
rem observadas na organização curricular pelos sis-
temas de ensino e suas unidades escolares” (BRASIL,
2012c, n.p., grifo nosso).
“Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio

tem uma base nacional comum e uma parte diversi-
�cada que não devem constituir blocos distintos,
mas um todo integrado, de modo a garantir tanto co-
nhecimentos e saberes comuns necessários a todos
os estudantes, quanto uma formação que considere a
diversidade e as características locais e especi�cida-
des regionais” (BRASIL, 2012c, n.p., grifo nosso).
Período: de 01/01/2007 a 01/01/2011 – 2º Mandato (4
anos)
Brasileira
Quadro 7 Conferência Nacional de Educação (Conae).
Conferência Nacional de Educação (Conae) (http://portal.mec.gov.br/arqui-

vos/pdf/conae/documento_referencia.pdf)
“[...] Tanto a formação de pro�ssionais para a educa-
ção básica, em todas as suas etapas (educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio) e moda-
lidades (educação pro�ssional, de jovens e adultos,
do campo, escolar indígena, especial e quilombola),
como a formação dos/das pro�ssionais para a edu-
cação superior (graduação e pós-graduação), inde-
pendentemente do objeto próprio de sua formação,
devem contar com uma base comum. Esta base deve
voltar-se para a garantia de uma concepção de for-
mação pautada tanto pelo desenvolvimento de sóli-
da formação teórica e interdisciplinar em educação
de crianças, adolescentes, jovens e adultos/as e nas
Destaques áreas especí�cas de conhecimento cientí�co, quanto
pela unidade entre teoria e prática e pela centralida-
de do trabalho como princípio educativo na forma-
ção pro�ssional, além do entendimento de que a pes-
quisa se constitui em princípio cognitivo e formativo
e, portanto, eixo nucleador dessa formação. Deverá,
ainda, considerar a vivência da gestão democrática,
o compromisso social, político e ético com um proje-
to emancipador e transformador das relações soci-
ais e a vivência do trabalho coletivo e interdiscipli-
nar, de forma problematizadora” (BRASIL, 2010b, p.
78, grifo nosso).

Período: de 01/01/2007 a 01/01/2011 – 2º Mandato (4
anos)
Brasileira
Quadro 8 Portaria nº 867/2012 (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa – PNAIC).
Portaria nº 867/2012 (http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/legislacao/porta-

ria_mec_826_alterada.pdf) (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa - PNAIC), revogada pela Portaria nº 826/2017 (http://pacto.mec.gov.br
/images/pdf/legislacao/portaria_mec_826_alterada.pdf).
Portaria nº 867/2012 (https://download.inep.gov.br
/educacao_basica/provinha_brasil/legislacao
/2013/portaria_n867_4julho2012_provinha_bra-
sil.pdf)
Art. 1º - Fica instituído o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o Ministério
da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, dis-
trital e municipais de educação rea�rmam e ampli-
am o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de
24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até,
no máximo, os oito anos de idade, ao �nal do 3º ano

do ensino fundamental, aferindo os resultados por
exame periódico especí�co [...].

Art. 2º - Ficam instituídas as ações do Pacto, por

meio do qual o MEC [...]

I - pela integração e estruturação, a partir do eixo
Formação Continuada de Professores
Alfabetizadores, de ações, materiais e referências
curriculares e pedagógicas do MEC que contribuam
para a alfabetização e o letramento (BRASIL, 2012c,
p. 22-23).

Portaria nº 826/2017 (http://pacto.mec.gov.br/ima-
ges/pdf/legislacao/portaria_mec_826_alterada.pdf)
"Art. 1º Esta Portaria dispõe sobre ações e diretrizes

gerais do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC, que passa a abranger:
Destaques I – a alfabetização em língua portuguesa e em mate-

mática;
II – a realização de avaliações com foco na alfabeti-

zação, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP; e
III – o apoio gerencial, técnico e �nanceiro aos entes

que tenham aderido às ações do PNAIC, para sua
efetiva implementação.
[...]
Art. 2º O Ministério da Educação – MEC, em parce-

ria com os sistemas públicos de ensino dos estados,
Distrito Federal e municípios, apoiará a alfabetiza-
ção e o letramento dos estudantes até o �nal do 3º
ano do Ensino Fundamental, em escolas rurais e ur-
banas.
§ 1º As ações desenvolvidas no âmbito do PNAIC se

caracterizam:
I – pela integração e estruturação de ações de for-

mação, materiais e referenciais curriculares e peda-
gógicos que contribuam para a alfabetização e o le-
tramento;
II – pelo compartilhamento da gestão do Programa

entre a União, estados, Distrito Federal e municípios;
e
III – pela garantia dos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento, a serem aferidos por meio de ava-
liações externas" (BRASIL, 2017b, n.p.).
Contexto da Portaria nº 867/2012
Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Período: de 01/01/2011 a 01/01/2015
Ministro da Educação: Aloizio Mercadante
Obs: os acontecimentos apresentados anteriormente

estão no contexto da primeira vez que a legislação
Política Brasileira e dedicada ao Pacto Nacional pela Alfabetização na
Política Educacional Idade Certa – PNAIC foi promulgada.
Brasileira
Contexto da Portaria nº 826/2017
Presidente da República: Michel Miguel Elias Temer

Lulia
Período: de 31/01/2016 a 01/01/2019
Ministro da Educação: Mendonça Filho
Quadro 9 Portaria nº 1.140/2013 (Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino

Médio – PNFEM).
P (http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=20189:pacto-
nacional-pelo-fortalecimento-do-ensino-medio)ortaria nº 1.140/2013
(http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=20189:pacto-
nacional-pelo-fortalecimento-do-ensino-medio) (Pacto Nacional de
Fortalecimento do Ensino Médio – PNFEM)
“Art. 1º - Fica instituído o Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio - Pacto, pelo qual o
Ministério da Educação - MEC e as secretarias esta-
duais e distrital de educação assumem o compro-

misso com a valorização da formação continuada
Destaques
dos professores e coordenadores pedagógicos que
atuam no ensino médio público, nas áreas rurais e
urbanas, em consonância com a Lei nº 9.394, de
1996, e a [...] Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 janeiro
de 2012” (BRASIL, 2013d, p. 24).

Política Educacional Período: 01/01/2011 a 01/01/2015
Brasileira
Quadro 10 Lei nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação – PNE).
Lei nº 13.005/2014 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014

/2014/lei/l13005.htm) (Plano Nacional de Educação – PNE)
“Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (no-
venta e cinco por cento) dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada, até o último ano de vi-
gência deste PNE.
[...]
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e

Municípios, no âmbito da instância permanente de
que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que con�gurarão a base nacional co-
mum curricular do ensino fundamental” (BRASIL,
2014b, n.p. grifo nosso).
Destaques
“Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento esco-
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezes-
Meta 7 é o destaque sete) anos e elevar, até o �nal do período de vigência
para a BNCC deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino
médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
[...]
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e

Municípios, no âmbito da instância permanente de
que trata o § 5o do art. 7o desta Lei, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que con�gurarão a base nacional co-
mum curricular do ensino médio” (BRASIL, 2014b,
n.p., grifo nosso).
“Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica

em todas as etapas e modalidades, com melhoria do
�uxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir
as seguintes médias nacionais para o Ideb.
[...]
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação in-

terfederativa, diretrizes pedagógicas para a educa-
ção básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do en-
sino fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local” (BRASIL, 2014b, n.p., grifo
nosso).
“Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a

União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos pro�ssionais
da educação de que tratam os incisos I, II e III do ca-
put do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todos os professores e as pro-
fessoras da educação básica possuam formação es-
pecí�ca de nível superior, obtida em curso de licen-
ciatura na área de conhecimento em que atuam.
[...]
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-

cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de
forma a assegurar o foco no aprendizado do(a) alu-
no(a), dividindo a carga horária em formação geral,
formação na área do saber e didática especí�ca e in-
corporando as modernas tecnologias de informação
e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que
tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE”
(BRASIL, 2014b, n.p., grifo nosso).
Política Educacional Período: de 01/01/2011 a 01/01/2015
Brasileira
Ministro da Educação: Henrique Paim
Quadro 11 2ª Conferência Nacional pela Educação 2014 (Conae).
2ª Conferência Nacional pela Educação 2014 (Conae) (http://fne.mec.gov.br

/images/pdf/documentoreferenciaconae2014versao�nal.pdf), organizada
pelo Fórum Nacional de Educação (FNE)
Apresentou documento que foi importante para o

processo de criação da Base.
“[...] Documento Final, resultado das deliberações da
Conae/2014, constitui importante referencial para o
processo de mobilização e o debate permanente en-
tre educadores e entidades da sociedade civil orga-
Destaques nizada comprometida com a educação, na perspec-
tiva de articular o sistema nacional de educação na
ocasião da implementação e avaliação do Plano
Nacional de Educação e dos correspondentes planos
decenais dos estados, Distrito Federal e municípios”
(BRASIL, 2014a, p. 12).

Política Educacional Período: de 01/01/2011 a 01/01/2015
Brasileira
Ministro da Educação: Henrique Paim

Quadro 12 Seminário Interinstitucional para a elaboração da BNC (2014)

Portaria nº 592/2015.
Seminário Interinstitucional para a elaboração da BNC (2014)

(http://www.consed.org.br/central-de-conteudos/ministro-janine-ribeiro-
cria-comissao-sobre-a-base-nacional-comum-bnc) – Portaria nº 592/2015
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&
alias=21361-port-592-bnc-21-set-2015-pdf&Itemid=30192)
Foi um evento marcante no processo de elaboração

da BNCC (na época, chamada de BNC).
“Art. 1º - Fica instituída a Comissão de Especialistas
Destaques
para a Elaboração da Proposta da Base Nacional
Comum Curricular” (BRASIL, 2015, p. 16).

Política Brasileira e Período: de 01/01/2015 a 31/08/2016 – 2º Mandato
Brasileira Ministro da Educação: Renato Janine Ribeiro
Quadro 13 1ª versão da Base Nacional Comum Curricular (2015).
1ª versão da Base Nacional Comum Curricular (2015) (http://basenacionalco-

mum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/BNCC-APRESENTACAO.pdf)
A 1ª versão apresenta capítulos que destacam a
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e a
Base Nacional Comum Curricular; a Educação
Infantil e os diversos componentes curriculares, nos
Destaques
quais se subdivide a Educação Básica (Ensino
Fundamental e Ensino Médio). Vale ressaltar a pre-
sença da Filoso�a e Sociologia como componentes
curriculares para o Ensino Médio.

Política Educacional Período: de 01/01/2015 a 31/08/2016 – 2º Mandato
Brasileira
2ª versão da Base Nacional Comum Curricular (2016) (http://basenacional-

comum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/bncc-2versao.revista.pdf)
Na 2ª versão, a Educação Especial na Perspectiva

Inclusiva perde o destaque de Tópico e é contempla-
da na explicação do Subtópico A BNCC e as modali-
Destaques dades da educação básica, que, por sua vez, faz parte
do Tópico: Princípios da base nacional comum cur-
ricular e direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to.
Política Educacional Período: de 01/01/2015 a 31/08/2016 – 2º Mandato
Brasileira
3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (2016) (https://movimentope-

labase.org.br/wp-content/uploads/2017/02/BASE-NACIONAL-COMUM-
CURRICULAR-v3-1.pdf)
Documento que relata as principais alterações da 3ª

Destaques
versão da BNCC.

Política Brasileira e Período: de 01/01/2015 a 31/08/2016 – 2º Mandato
Brasileira Ministro da Educação: José Mendonça Bezerra Filho
Quadro 16 Versão �nal da Base Nacional Comum Curricular (entrega do MEC

ao CNE, 2017).
Versão �nal da Base Nacional Comum Curricular (http://portal.mec.gov.br

/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-
texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&
Itemid=30192) (entrega do MEC ao CNE, 2017)
Esta 3ª versão exclui o Ensino Médio. As disciplinas
de Sociologia e Filoso�a não têm o destaque da 1ª
Destaques
versão, são mencionadas na Área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.

Lulia
Período: de 31/08/2016 a 31/12/2018
Brasileira
Ministro da Educação: José Mendonça Bezerra Filho
Quadro 17 Resolução nº 02/2017 (Institui e orienta a implantação da Base

Nacional Comum Curricular).
Resolução nº 02/2017 (http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-

pdf/79631-rcp002-17-pdf/�le) (Institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular)
“Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo instituem
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como
documento de caráter normativo que de�ne o con-
junto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
senciais como direito das crianças, jovens e adultos
no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam
sua implementação pelos sistemas de ensino das
diferentes instâncias federativas, bem como pelas
instituições ou redes escolares.
Parágrafo Único. No exercício de sua autonomia,
prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo
de construção de suas propostas pedagógicas, aten-
didos todos os direitos e objetivos de aprendizagem
instituídos na BNCC, as instituições escolares, re-
des de escolas e seus respectivos sistemas de ensi-
Destaques no poderão adotar formas de organização e propos-
tas de progressão que julgarem necessários.
Art. 2º As aprendizagens essenciais são de�nidas

como conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e a capacidade de os mobilizar, articular e integrar,
expressando-se em competências.
Parágrafo único. As aprendizagens essenciais com-

põem o processo formativo de todos os educandos
ao longo das etapas e modalidades de ensino no ní-
vel da Educação Básica, como direito de pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e quali�cação para o trabalho”
(BRASIL, 2017d, p. 4, grifo nosso).
Lulia
Período: de 31/08/2016 a 31/12/2018
Brasileira
Quadro 18 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (Ensino Médio,

2018).
3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (Ensino Médio, 2018)

(http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-
medio/�le)
Esta é a versão que contempla especi�camente o

Destaques
Ensino Médio.

Lulia
Período: de 31/08/2016 a 31/12/2018
Brasileira
Quadro 19 Programa de apoio à implementação da Base Nacional Comum

Curricular (ProBNCC).
Programa de apoio à implementação da Base Nacional Comum Curricular
(ProBNCC) (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao
/doc_orientador_probncc_2019.pdf)
A proposição do Programa é acontecer em regime

de colaboração entre União, estados e municípios,
para a revisão e elaboração dos currículos como de-
�nidos pela BNCC, bem como para a formação dos
pro�ssionais da Educação e revisão dos Projetos
Pedagógicos das escolas (BRASIL, 2019c), visando à

implementação dos novos currículos até 2021.
Destaques
Veja o vídeo de lançamento Programa de apoio à
implementação da Base Nacional Comum
Curricular (https://www.youtube.com/wat-
ch?list=RDCMUCn9sSXxb1Pd3v6bszZRssJA&
v=I_ug1drRSQI&feature=emb_rel_end), do
Ministério da Educação.
O Programa foi instituído no Governo de:
Lulia
Período: de 31/08/2016 a 31/12/2018
O Programa foi lançado no Governo de:

Política Educacional Período de Governo Republicano
Brasileira
Presidente da República: Jair Messias Bolsonaro.
Período: de 01/01/2019 - atual
Ministro da Educação: Ricardo Vélez Rodríguez, em-

possado em 01 de janeiro de 2019, permanecendo até
08 de abril de 2019. Como o lançamento foi dia 04 de
abril de 2019, a vigência era do Ministro citado.
Quadro 20 Resolução nº 4/2018 (Institui a Base Nacional Comum Curricular na

Etapa do Ensino Médio: BNCC-EM).
Resolução nº 4/2018 (http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-

pdf/104101-rcp004-18/�le) (Institui a Base Nacional Comum Curricular na
Etapa do Ensino Médio – BNCC-EM)
Versão o�cial da BNCC, na qual estão contemplados:

Destaques a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (anos ini-
ciais e �nais) e o Ensino Médio.
A Resolução foi homologada no Governo de:
Lulia
Período: de 31/08/2016 a 31/12/2018
Uma legislação importante para o contexto foi a pro-

mulgação da Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais
(LGPD ou LGPDP) – Lei nº 13.709/2018 (promulgada
em 14 de agosto de 2018).
Brasileira
Na data da homologação da Resolução, dia 14 de de-

zembro de 2018, em Período de Governo Republicano,
Jair Messias Bolsonaro já tinha sido eleito Presidente
e tomou posse em: 01/01/2019 - atual
Ministro da Educação: Ricardo Vélez Rodríguez, em-

possado em 01 de janeiro de 2019, permanecendo até
08 de abril de 2019.
Fonte: elaborado pela autora, adaptado de Bertanha (2020, n.p.).
Antes de �nalizarmos o tema "Base Nacional Comum Curricular: Aspectos

Históricos, Políticos e Legislação", é importante salientar duas noções fun-
dantes do documento:
1. a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso: as competências,

diretrizes são comuns; os currículos, diversos (BRASIL, 1988, n.p.;
BRASIL, 1996, n.p.; BRASIL, [2018], p. 11); e
2. o foco no currículo, ou seja, os conteúdos curriculares estão a serviço do
desenvolvimento das competências.
Reforça-se que os currículos da Educação Básica devem ter uma base nacio-
nal comum e ser complementados e apoiados pelo que é diverso, ou seja:
[...] "em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversi�cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cul-
tura, da economia e dos educandos" (BRASIL, 1996 apud BRASIL, [2018], p. 11).
Assim, considerando o olhar para o diverso, a realidade local, social e indivi-

dual de sistemas, escolas e estudantes, você pode explorar cada estado brasi-
leiro, ou o seu especialmente, no que diz respeito à proposta de currículo, arti-
culado com a BNCC. Para tanto, você tem acesso à Secretaria de Educação dos
estados brasileiros que estabelecem a relação com a BNCC, considerando o
prazo estabelecido pela Resolução nº 02/2017 (http://portal.mec.gov.br
/docman/dezembro-2017-pdf/79631-rcp002-17-pdf/�le) para a implementação.
Observe, no quadro a seguir, os sites das Unidades da Federação disponibiliza-
dos para consulta da implementação da BNCC nessas regiões.
Quadro 21 Implementação da BNCC e organização dos currículos.
Página da Secretaria Estadual de

Educação ou similar de cada Unidade da
Unidade da
Capital [2010] Federação, na qual você poderá consultar
Federação
o estudo da organização do currículo e a
implementação da BNCC.
Currículo de Referência Único do Acre

Acre Rio Branco (https://novocurriculoacre.wixsite.com
/curriculoacre)
Referencial Curricular de Alagoas

(http://educacao.al.gov.br/aviso
Alagoas Maceió
/item/16996-referencial-curricular-de-
alagoas)
Secretaria de Estado da Educação

(https://seed.portal.ap.gov.br/bus-
Amapá Macapá
ca_de_noticias) (na busca de notícias, di-
gite BNCC)
Secretaria de Estado de Educação do
Amazonas (http://www.educa-
Amazonas Manaus
cao.am.gov.br/base-nacional-comum-
curricular-seminario/)
Base Nacional Comum Curricular – BNCC

Bahia Salvador
(http://escolas.educacao.ba.gov.br/bncc)
Secretaria do Estado de Educação do

Ceará Fortaleza Ceará (https://www.ceara.gov.br
/tag/bncc/)

Distrito Federal Brasília Distrito Federal (http://www.se.df.gov.br
/base-nacional-curricular-comum/)
Governo do Estado do Espírito Santo

(https://www.es.gov.br/Noticia/novo-
Espírito Santo Vitória
curriculo-do-espirito-santo-
e-apresentado-2)
Secretaria de Estado de Educação de Goiás

Goiás Goiânia
(https://bncc.educacao.go.gov.br/?s=bncc)

Maranhão (http://www.educa-
Maranhão São Luís
cao.ma.gov.br/mais-ideb/base-nacional-
comum/)
Secretaria de Estado de Educação de Mato

Grosso (http://www2.seduc.mt.gov.br/ini-
cio?p_p_id=3&p_p_lifecycle=0&p_p_sta-
Mato Grosso Cuiabá te=maximized&p_p_mode=view&
_3_struts_action=%2Fsearch%2Fsearch&
_3_redirect=%2F&_3_keywords=bncc&
_3_groupId=0)
Secretaria de Estado de Educação de Mato

Mato Grosso do
Campo Grande Grosso do Sul (https://www.sed.ms.gov.br
Sul
/Geral/base-nacional-comum-curricular/)
Currículo Referência de Minas Gerais
Minas Gerais Belo Horizonte (https://curriculoreferencia.educa-
cao.mg.gov.br/)
Governo do Estado do Pará/Conselho

Estadual de Educação
Pará Belém (http://www.cee.pa.gov.br/sites/default
/�les/doc14438020181220141136-
merged.pdf)
Governo do Estado da Paraíba (https://pa-

raiba.pb.gov.br/diretas/secretaria-da-
educacao-e-da-ciencia-e-tecnologia
Paraíba João Pessoa
/noticias/secretaria-inicia-formacao-
com-gerencias-regionais-para-implantar-
nova-proposta-curricular)

Paraná (http://www.educadores.diaa-
Paraná Curitiba
dia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteu-
do.php?conteudo=1383)
Secretaria de Estado de Educação e

Esportes de Pernambuco
Pernambuco Recife
(http://www.educacao.pe.gov.br/portal
/?pag=1&cat=18&art=5428)
Secretaria de Estado de Educação do Piauí

Piauí Teresina – Seduc (https://www.seduc.pi.gov.br/no-
ticias/1/bncc)
Documento de Orientação Curricular do

Estado do Rio de Janeiro (https://undi-
Rio de Janeiro Rio de Janeiro
me.org.br/uploads/documentos
/phpOu2TkQ_5ddd5f2879044.pdf)
Secretaria de Estado do Planejamento e

das Finanças – Seplan (http://www.rn-
Rio Grande do
Natal sustentavel.rn.gov.br/smiv3/site/conteu-
Norte
dos/midias
/d3a25d505622e8dbf75bd03c54319da6.pdf)
Rio Grande do Referencial Curricular Gaúcho (http://cur-
Porto Alegre
Sul riculo.educacao.rs.gov.br/)
Secretaria de Estado de Educação de

Rondônia – Seduc (http://www.rondo-
nia.ro.gov.br/secretaria-de-educacao-
Rondônia Porto Velho
fecha-uma-das-etapas-das-discussoes-
sobre-a-base-nacional-comum-
curricular-em-rondonia/)
Governo de Roraima (http://www.rr.gov.br

/index.php/noticias/item/435-bncc-
Roraima Boa Vista comissao-estadual-discute-nesta-quinta-
feira-04-implementacao-do-documento-
curricular-de-roraima)
Secretaria de Estado de Educação de

Santa Catarina Florianópolis Santa Catarina (http://www.sed.sc.gov.br
/documentos/bncc-sc)
Secretaria de Estado de Educação de São

São Paulo São Paulo Paulo (https://efape.educacao.sp.gov.br
/curriculopaulista/)
Secretaria de Estado de Educação, do

Esporte e da Cultura de Sergipe
Sergipe Aracaju
(https://www.seed.se.gov.br/arquivos
/Referencial%20Curricular_�nal.pdf)
Secretaria de Estado da Educação,

Juventude e Esportes (https://se-
duc.to.gov.br/publicacoes/publicacoes
Tocantins Palmas
/documento-curricular-do-tocantins---
educacao-infantil-e-ensino-fundamen-
tal/)
Fonte: Bertanha (2020, n.p.).
3. Fundamentos pedagógicos da BNCC: desen-

volvimento de competências gerais da
Educação Básica, educação integral, igualdade,
diversidade, equidade, educação ambiental,
educação das relações étnico-raciais e cultura
afro-brasileira e africana, e educação em
Direitos Humanos
Neste tópico, vamos discutir vários conteúdos relevantes ao seu aprendizado e
buscaremos responder alguns questionamentos, tais como:
O que são referenciais/fundamentos pedagógicos? Quais os fundamentos pe-

dagógicos da BNCC? O que são competências? Qual o sentido da educação in-
tegral, considerando igualdade, diversidade, equidade, educação ambiental,
educação das relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana, e
educação em Direitos Humanos?
Agora é o momento de estudarmos os fundamentos pedagógicos da BNCC,

tendo como foco o desenvolvimento de competências. Você sabe o que são
fundamentos pedagógicos?
Trata-se da base da realização, do exercício da ação docente, sendo o que dire-

ciona o ensinar (essência do trabalho do professor e o que o identi�ca). São as
orientações fundadas em escritos e teorias, que surgiram ou surgem de práti-
cas consolidadas na história e na cultura, articuladas com a política e a eco-
nomia de determinadas épocas e sociedades.
Tendo o ensinar como a essência do trabalho docente e o que o identi�ca, vale

retomar o seu signi�cado de acordo com as ideias de Winter (2017, p. 29):
Ensinar signi�ca fazer uma opção política, desenvolver uma visão crítica de mun-
do e formar um cidadão (pessoa humana), atuante. A escola e o professor tem auto-
nomia para fazer essa escolha, e sua forma de ensinar re�ete a visão de mundo que
tem, a visão de homem em que acredita e deve ter a formação social como ponto de
partida.
Considerando o contexto de uma pedagogia que embasa a ação docente, é im-

prescindível que o professor “olhe” e analise detalhadamente o espaço em que
está, ou seja, todo o seu entorno micro e macro, para que sua práxis pedagógi-
ca seja humana, justa, e que tenha como princípios educação integral, igualda-
de, diversidade e equidade. Aqui, práxis é de�nida como o processo de pensar
e agir sobre a realidade, com a intenção de transformá-la (WINTER, 2017, p.
27).
Assim, toda essa base pedagógica – ou seja, a fundamentação baseada no foco

em competências, tendo como princípios a educação integral, igualdade, di-
versidade e equidade – vai direcionar cada ação docente na implementação
da BNCC, visando às aprendizagens essenciais dos estudantes. Vamos obser-
var, na �gura a seguir, o que devemos analisar ao colocar a BNCC em prática.
Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Brasil [2018], p. 8).
Figura 3 BNCC em prática.

Para tanto, ou seja, para implementar a BNCC (processo que se traduz na fun-
ção do professor de ensinar, tendo como grande compromisso a aprendizagem
do alunos), é preciso entender, de forma analítica, o que é competência, sua in-
serção de forma criteriosa na escola, tendo clareza em relação à implementa-
ção das dez competências gerais da Educação Básica, considerando a comple-
xidade da progressão das aprendizagens dos estudantes.
Também é necessário entender, de forma comprometida e ética, os princípios

da fundamentação pedagógica da BNCC: educação integral, igualdade, diversi-
dade, equidade, permeados por educação ambiental, educação das relações
étnico-raciais e cultura afro-brasileira e africana, e educação em Direitos
Humanos.
Entender competência de forma analítica é saber as bases do seu surgimento

e proposições, para que a prática docente não seja alienada, alienante e mecâ-
nica.
A palavra "competência" pode gerar estranhezas para uns e inovações para

outros; de qualquer forma, é importante entendê-la para bem trabalhá-la na
escola.
Para Dias (2010, p. 74):
[...] o termo competência (do latim competentia, "proporção", "justa relação", signi�-
ca aptidão, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um
assunto) terá surgido pela primeira vez na língua francesa, no século XV, designan-
do a legitimidade e a autoridade das instituições (por exemplo, o tribunal) para tra-
tar de determinados problemas. No século XVIII amplia-se o seu signi�cado para o
nível individual, designando a capacidade devida ao saber e à experiência.
Considerando o contexto do surgimento da competência, podemos apontar

dois elementos: legitimidade de autoridade, e saber e experiência.
Nesse sentido, Perrenoud (1999), estudioso do conceito de competências, apon-

ta três ideias falsas sobre o termo que nos afastam do seu entendimento:
1. Competência apenas para insistir na necessidade de expressar objetivos
de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis; ou seja,
retoma-se a tradição da pedagogia do domínio ou das diversas formas de
pedagogia por objetivos [...].
2. [...] Oposição entre a noção de competência e de desempenho: o desempe-
nho observado seria um indicador mais ou menos con�ável de uma com-
petência, supostamente mais estável, que é medido indiretamente [...].
3. [...] Considerar que a competência é uma faculdade genérica, uma poten-
cialidade de qualquer mente humana. As competências no sentido aqui
mencionado são aquisições, aprendizados construídos e não virtualida-
des da espécie (PERRENOUD, 1999, p. 19-21).
Veremos, agora, a de�nição de competência para Perrenoud (1999, p. 7):
[...] uma capacidade de agir e�cazmente em um determinado tipo de situação, apoi-

ada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles (aqui, apoiada em conhecimento,
seria todo o conhecimento ensinado na escola como meio para ajudar a desenvol-
ver competências). Para enfrentar tal situação da melhor maneira possível, deve-
se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complemen-
tares, entre os quais estão os conhecimentos.
Perrenoud (1999, p. 9-10) aponta que uma competência:
[...] nunca é a implementação “racional” pura e simples de conhecimentos [...].

Formar em competências não pode levar a dar as costas à assimilação do conheci-
mento, pois a apropriação de numerosos conhecimentos não permite sua mobiliza-
ção em situações de ação, ou seja, [...] é preciso o aluno ter tempo de viver as experi-
ências e analisá-las.
Neste momento, faz-se uma ressalva quanto ao “tempo de viver as experiênci-

as e analisá-las”, que vai ao encontro da progressão da aprendizagem e desen-
volvimento ao longo da Educação Básica (BRASIL, [2018]).
Após as de�nições de competência mencionadas, vamos ao estudo do docu-

mento da BNCC ([2018], p. 8), o qual de�ne competência como:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-
ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do traba-
lho.
Já a professora Terezinha Azerêdo Rios enfatiza o saber, saber fazer, saber

bem e fazer bem. No vídeo Competência e qualidade (https://www.youtu-
be.com/watch?v=yNh9bQkJD1A)(s.d.), ela nos apresenta, didaticamente, uma
grande compreensão de competência.
É possível desenvolver competências na escola de maneira humana, mas, pa-

ra tanto, é necessário conceber o estudante como pessoa, considerando-o de
forma integral. E o que seria isso?
[...] é compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento hu-

mano, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelec-
tual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. [...] visão plural, singular e integral da crian-
ça, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de apren-
dizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento
e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...] a escola, co-
mo espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na práti-
ca coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e di-
versidades (BRASIL, [2018], p. 14).
É preciso, então, ter clareza sobre a noção de competência, para fortalecer as

ações que asseguram as aprendizagens dos alunos (BRASIL, [2018], p. 13), sem
tornar o ensino (nossa tarefa) e o aprender do aluno mecânicos.
Neste momento, você deverá realizar a leitura e o estudo, no documento

da BNCC ([2018], p. 13-16), do tópico Os Fundamentos Pedagógicos da
BNCC, subtópicos "Foco no desenvolvimento de competências" e "O com-
promisso com a educação integral"; e do tópico O pacto interfederativo e
a implementação da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima-
ges/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), em que serão abordados
os princípios de igualdade, diversidade e equidade. Boa leitura!
Após realizar a leitura proposta, vamos retomar a fundamentação pedagógica

da BNCC, objeto de estudo em todos os ciclos de aprendizagem:
Para o entendimento epistemológico dos princípios de igualdade, diversidade e equidade,

acesse o você deve clicar aqui (https://oei.int/pt/escritorios/secretaria-geral/noticia/oei-
e-unesco-apresentam-um-guia-de-inclusao-e-equidade-educacional-para-a-ibero-ameri-
ca), ir até o �nal da página e clicar em “Guia para garantir a inclusão e a equidade na edu-
cação na Ibero-América (português) (971) (PDF 10 MB)”. Leia: Prefácio (p. 4); Glossário (p.
10); Introdução (p. 11-12); e Inclusão e equidade na política educacional (p. 17-19).
Segundo a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a

Ciência e a Cultura (OEI) (OEI, 2018, p. 3):
[...] o guia, elaborado pelas duas instituições (OEI e UNESCO), coloca o foco no prin-
cípio de que as pessoas mais vulneráveis e com di�culdades de acesso à aprendi-
zagem na Ibero-América devem ter garantido o mesmo direito à educação que o
restante da população. O documento está alinhado com os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) estabelecidos pela Agenda 2030 e, mais especi-
�camente, com o ODS 4, que propõe “assegurar a educação inclusiva e equitativa de
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
As questões da educação ambiental, educação das relações étnico-raciais e

cultura afro-brasileira e africana, e educação em Direitos Humanos, entre ou-
tros, embora não constantemente ressaltadas no documento da BNCC, são
compromissos para:
[...] reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os po-
vos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de qui-
lombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou
completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso
com os alunos com de�ciência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógi-
cas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Lei nº 13.146/2015) (BRASIL,
[2018], p. 15-16).
Este é um compromisso de todo professor, amparado por lei, para tornar trans-
versal todo o conhecimento que apoiará o desenvolvimento das dez compe-
tências da Educação Básica, culminando nas aprendizagens essenciais,
apoiando-se nos seguintes preceitos:
1. Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990)
"Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desen-
volvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e quali�cação para
o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores" (BRASIL, 1990).

2. Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/1997, alterada pela Lei nº
14.071/2020; no entanto, o Art. 76º se mantém):
"Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de
1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e
entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação" (BRASIL,
1997a, n.p.). OBS: no artigo 76 do Código não está atualizado quando a nomenclatu-
ra correta das etapas da escolaridade brasileira.
3. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e

Resolução CNE/CP nº 2/2012)
Lei nº 9.795/1999: "Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e per-

manente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em to-
dos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal" (BRASIL, 1999b, n.p.).
Parecer CNE/CP nº 14/2012: A inserção dos conhecimentos concernentes à

Educação Ambiental nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior
pode ocorrer:
– pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a

sustentabilidade socioambiental, tratados interdisciplinarmente;
– como conteúdo de disciplina ou componente já constante do currículo;
– pela combinação de transversalidade e de tratamento em disciplina ou compo-

nente curricular (BRASIL, 2012b, n.p.).
Resolução CNE/CP nº 2/2012: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Básica em todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obriga-
toriedade da Educação Ambiental (BRASIL, 2012e).
4. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)

"Art. 2º São diretrizes da alimentação escolar:
[...]
II - a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e apren-

dizagem, que perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nu-
trição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segu-
rança alimentar e nutricional" (BRASIL, 2009c, n.p.).
5. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº

10.741/2003)
"Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseri-
dos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização
do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a
matéria" (BRASIL, 2003b, n.p.).
6. Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº

8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012)
Decreto nº 7.037/2009: V - Eixo Orientador V: Educação e Cultura em Direitos
Humanos:
b) Diretriz 19: Fortalecimento dos princípios da democracia e dos Direitos Humanos

nos sistemas de educação básica, nas instituições de ensino superior e nas insti-
tuições formadoras (BRASIL, 2009a, n.p.).
Parecer CNE/CP nº 8/2012: É importante que se desenvolva, no ambiente escolar,

destinado a formar crianças, adolescentes, jovens e adultos para participar ativa-
mente da vida democrática e exercitar seus direitos e responsabilidades na socie-
dade, uma cultura de paz e de direitos, onde todos exercitem e aprendam, na práti-
ca cotidiana, regras de convivência que respeitem e promovam os direitos de todas
as pessoas (BRASIL, 2012a, n.p.).
Resolução CNE/CP nº 1/2012: § 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a

efetivação da Educação em Direitos Humanos, implicando a adoção sistemática
dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais
(BRASIL, 2012d, n.p.).
7. Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-

brasileira, africana e indígena (Lei nº 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004
e Resolução CNE/CP nº 1/2004)
Lei nº 11.645/2008: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultu-
ra afro-brasileira e indígena.
• 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos as-

pectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da socie-
dade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
• 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasilei-
ras.” (NR) (BRASIL, 2008, n.p.).
Parecer CNE/CP nº 3/2004: Inclusão de discussão da questão racial como parte in-
tegrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação
Infantil, os anos iniciais e �nais da Educação Fundamental, Educação Média,
Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de pro-
fessores, inclusive de docentes no Ensino Superior (BRASIL, 2004a).
Resolução CNE/CP nº 1/2004: Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o

estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será de-
senvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem esta-
belecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão
dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004b).
8. Saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação �nancei-

ra e �scal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010)
"Art. 16. Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular
em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana
em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como
saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das cri-
anças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de edu-
cação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação �scal, tra-
balho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvi-
mento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversi�cada do currícu-
lo" (BRASIL, 2010e, n.p.).
Na BNCC, essas temáticas fazem parte do pacto interfederativo. Por parte do

professor, deve haver o compromisso de articulá-las no dia a dia da sala de au-
la, considerando as aprendizagens essenciais dos estudantes.
Sintetizando os fundamentos pedagógicos da BNCC, é preciso que o professor

considere cinco grandes premissas para a conquista das aprendizagens do es-
tudante brasileiro da Educação Básica. Para conhecê-las, con�ra a �gura a se-
guir:
Fonte: elaborado pela autora (adaptado de Brasil [2018], p. 8).
Figura 4 Sintetizando os Fundamentos Pedagógicos da BNCC.
Após analisar as premissas apresentadas, volte ao documento da BNCC, nas

páginas 9 e 10, e faça a leitura atenta das dez competências gerais da
Educação Básica (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (BRASIL, [2018], p. 9-10).
Logo após a leitura das dez competências, lembre-se de que um dos objetivos
desta disciplina é: entender, de forma analítica, o que é competência, sua in-
serção de forma criteriosa na escola, levando à clareza da implementação das
dez competências gerais da Educação Básica, considerando a complexidade
Para que você, professor, saiba ajudar seus alunos a se apropriar das compe-
tências, é preciso ter claro que elas têm uma progressão considerando cada
etapa de ensino, além de estar atento, a todo momento, ao seu desenvolvimen-
to. Cabe salientar que as competências são numeradas de 1 a 10 por questão
didática, mas não por ordem de apropriação. As competências devem ser tra-
balhadas em toda a Educação Básica em regime de complexidade a partir dos
conteúdos ensinados.
Observe o exemplo a seguir: �que atento aos trechos dessa competência, que
estão presentes, de forma indireta, nas capacidades (que eram mencionadas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio e no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil). Cada trecho da
competência está indicado por uma cor, que aparece nas capacidades.
Observação:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio e o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil não têm mais função de orientar o currículo da Educação Básica, no en-
tanto é importante você perceber a articulação desses conteúdos com a BNCC. Os próximos ciclos de
aprendizagem tratarão dessa articulação.
Competência 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conheci-
mentos das linguagens artística, matemática e cientí�ca, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Capacidade Física: utilizar diferentes linguagens (visual-motora, como

Libras), corporal, visual.
Capacidade Afetiva: expressar e partilhar sentimentos em diferentes contex-

tos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Capacidade de Relação Interpessoal: partilhar informações, experiências,

ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Capacidade Cognitiva: utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – conheci-
mentos das linguagens artística, matemática e cientí�ca.
Capacidade de Inserção Social: diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.
Capacidade Ética: produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Capacidade Estética: bem como conhecimentos das linguagens artística e ci-

entí�ca, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendi-
mento mútuo.
A partir da percepção de que uma competência pode desenvolver inúmeras

capacidades, o professor precisa não decorar, mas apropriar-se do conceito de
cada competência com muito sentido e relacioná-la a cada etapa de ensino.
Todas as competências devem ser buscadas em cada etapa de ensino, mas
considerando o desenvolvimento de cada estudante.
Observe, a seguir, a progressão do aprofundamento das competências:

Progressão do aprofundamento das competências
Educação Infantil: a partir do “conviver, brincar, participar, explorar, expressar

e conhecer-se” (BRASIL, [2018], p. 25), a criança pode começar a aprender, de-
vagar, a utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Ensino Fundamental: os estudantes já podem ir aprendendo os conceitos

mais profundos das diferentes linguagens, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e cientí�ca, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Ensino Médio: o jovem pode vivenciar e discutir a valorização do uso das di-
ferentes linguagens, sua pertinência e adequação, porque já tem uma susten-
tação vinda da Educação Infantil até o Ensino Médio.
Este é um exercício de entendimento que você acabou de realizar consideran-

do uma das competências gerais da Educação Básica, para que você torne a
sua ação docente consciente no sentido de ajudar o aluno a se apropriar das
aprendizagens essenciais. Tudo isso será realizado a partir da contribuição
dos conteúdos que serão selecionados. E, então, é função da escola estabelecer
seus currículos, em compromisso com a educação integral, permeada pelos
princípios da igualdade, diversidade e equidade.
Será que você compreendeu todo o conteúdo estudado neste tópico? Veri�que
sua aprendizagem realizando a questão a seguir.
4. BNCC: currículo, regime de colaboração e

formação dos professores para a Educação
Básica e continuada (professores iniciantes e
em serviço)
Durante o estudo deste tópico, vamos discutir alguns conteúdos, tendo em vis-
ta responder aos questionamentos a seguir:
O que é currículo? Qual a importância de entender o que é currículo para a im-

plementação correta da BNCC? O que signi�ca o regime de colaboração? É ne-
cessária uma formação inicial e continuada dos professores mais ética e pro-
�ssional para a implementação da BNCC na Educação Básica?
A partir de agora, vamos estudar a articulação da BNCC com currículo, tendo o

apoio da prerrogativa do regime de colaboração e a formação dos professores
para a Educação Básica.
Ao ter o conhecimento supracitado, você poderá contribuir para a implemen-

tação da BNCC em sistemas, escola e sala de aula, considerando o regime de
colaboração entre municípios, estados, Distrito Federal e União (Ministério da
Educação), ação essa permeada pela sua formação pro�ssional docente de ex-
celência.
Para tanto, iniciaremos apresentando o conhecimento acerca de currículo,

considerando várias conceituações:
De acordo com Dicio (2021), "currículo" pode ser assim de�nido:

Documento com os dados pessoais, a formação escolar ou acadêmica, a experiên-
cia pro�ssional ou os trabalhos prestados por quem pretende se candidatar a um
emprego, cargo etc.
[Por Extensão] Reunião das disciplinas de um curso: currículo de Letras.
[Gramática] Forma aportuguesada da expressão latina: curriculum vitae.
Etimologia (origem da palavra currículo). Do latim currilum vitae.
Desvio que se faz para encurtar um caminho; atalho.
Ação de correr, de se movimentar rapidamente; corrida ou curso.
Etimologia (origem da palavra currículo). Do latim curriculum.i. (que remetia a

tempo corrido. A melhor tradução para curriculum vitae talvez seja espaço de vida,
referindo-se ao que se fez nesse período.
Especi�camente no contexto do que estamos estudando, as concepções que

mais se aproximam são: Reunião das disciplinas de um curso, ação de se mo-
vimentar rapidamente; corrida ou curso, remetia ao tempo corrido e espaço de
vida (DICIO, 2021; DICIONÁRIO ETIMOLÓGICO, 2021). No entanto, nosso enten-
dimento será mais profundo, pois o currículo no contexto escolar vai além do
“rol de disciplinas” (de�nição muito reduzida); considerando a “ação de movi-
mentar”, o currículo é considerado a vida da escola; já “o tempo e espaço de vi-
da” seriam tudo o que é ensinado e aprendido em um espaço de tempo, levan-
do em conta a complexidade e idade do estudante.
A partir dessas ideias, seguimos para a concepção de currículo de�nida de for-

ma especializada e crítica (TYLER, 1949; BERNSTEIN, 1980; COLL, 2000;
SACRISTÁN, 2000; BERTICELLI, 2001).
Que tal iniciarmos nossa conversa com algumas conceituações a respeito de

currículo? O entendimento de currículo contribuirá na implementação da
BNCC de uma forma consciente e desmisti�cadora. É ímpar ao pro�ssional da
educação entender o que é currículo em suas dimensões.
Sacristán (2000, p. 14-15) analisa o currículo a partir de cinco âmbitos:
1. o ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola.
2. projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, ex-

periências, conteúdos.
3. fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto que deve
apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas
seqüências para abordá-lo.
4. referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. Entendê-lo

assim supõe a possibilidade de: analisar os processos instrutivos e a realidade da
prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; estudá-lo como ter-
ritório de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos processos
de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; sustentar o discurso so-
bre a interação entre a teoria e a prática em educação.
5. referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica e

pesquisadora sobre todos estes temas.
Sacristán (2000, p. 32) organiza uma síntese dos signi�cados de currículo:
• expressão da função socializadora da escola;

• instrumento que cria toda uma gama de usos; é elemento imprescindível para
compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica;
• algo estreitamente relacionado ao conteúdo da pro�ssionalização dos docen-
tes. O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desen-
volva dependem da variação nos conteúdos, �nalidades e mecanismos de de-
senvolvimento curricular;
• documento em que se entrecruzam componentes e determinações muito di-
versas: pedagógicas, políticas e práticas administrativas, produtivas de diver-
sos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica;
• ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança
das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação
dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos
de inovação dos centros escolares.

Bem, agora que você teve contato com algumas conceituações de currículo,
que tal conhecer sua origem? Você lerá três trechos do capítulo “Currículo:
tendências e �loso�a”, de Berticelli (2001, p. 160-168 apud COSTA, 2001):
O termo currículo deriva do verbo latino currere (correr). Há os substantivos cursos
(carreira, corrida) e curriculum que, por ser neutro, tem o plural curricula. Signi�ca
carreira, em forma �gurada. Daí derivam expressões como cursus forensis: carreira
do foro, cursus honorum: carreira das honras, das dignidades funcionais públicas,
sucessiva e progressivamente ocupadas. O termo cursus passa a ser utilizado, com
variedade semântica a partir dos séculos XIV e XV, nas línguas como o português,
o francês, o inglês e outras, como linguagem universitária. A palavra curriculum é
de uso mais tardio, nessas línguas. Não se pode deixar de lembrar a presença do
currículo no Oxford English Dictionary, desde 1633, mais como uma ocorrência ter-
minológica do que como um signi�cante, com o sentido que conhecemos hoje. Em
Platão e Aristóteles, currículo era o termo que utilizavam, quando queriam referir-
se aos temas ensinados. Portanto, num sentido bem próximo daquele que emergiu
na modernidade. Isto não signi�ca que tenha havido um amadurecimento, ainda,
da questão curricular, mesmo em países tido como muitos avançados e de grande
desenvolvimento cultural. Em 1682, em inglês, a palavra curricle aparecia com o
sentido de cursinho. Nesta mesma língua, se utiliza, a partir de 1824, a palavra cur-
riculum com o sentido de um curso de aperfeiçoamento ou estudos universitários,
traduzido, também pela palavra course. Somente no século XX a palavra curricu-
lum migra da Inglaterra para os Estados Unidos sendo empregada no sentido de
curriculum vitae. O aportuguesamento da palavra, no Brasil, se dá por volta de 1940
(BERTICELLI, 2001, p. 160-168 apud COSTA, 2001, p. 160-161).
Ao buscarmos as origens do currículo, tal como se entende hoje, sob a dupla dimen-
são do documento escrito e daquilo que é educativo, colocamo-nos num emaranha-
do de �ligranas semânticas e históricas que só muito lenta e recentemente se mos-
tram como questão de domínio geral (BERTICELLI, 2001, p. 160-168 apud COSTA,
2001, p. 161).
Veri�camos que a palavra curriculum migrou da Inglaterra para os Estados Unidos

por volta de 1940. É apenas a partir de aproximadamente 1945 que o conceito come-
ça a se delinear, como produto da era industrial, quando se diversi�cam os saberes
e as demandas de saberes emergentes. Ainda que a partir de 1920 já se tenham ori-
entações sobre a problemática do currículo, é somente a partir da Segunda Guerra
Mundial que aparecem as primeiras formulações com um maior grau de articula-
ção. Fruto da modernidade, quando a unidade �losó�ca-teológica se rompe para
dar origem às mais diversas ciências particulares, emergentes da técnica, o saber
educacional adquire a forma de uma ciência nova, a ciência pedagógica. Neste
contexto é que surge o currículo, como ordenamento dos saberes educativos. O con-
ceito de currículo revela a multiplicidade de saberes, correlatos de várias ciências.
Assim, o currículo nasce nas linhas conceituais da pedagogia da sociedade indus-
trial. Isso se dá por inúmeras razões, entre elas ao desenvolvimento da tecnologia,
uma das características marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual
passa por Descartes, amadurece com Newton e se expande de�nitivamente com a
era industrial. A partir da era industrial se faz a produção do sentido atual do currí-
culo, fenômeno que se estabelece de�nitivamente no pós-Segunda Guerra Mundial
(BERTICELLI, 2001, p. 160-168 apud COSTA, 2001, p. 162).
O estudo a respeito do currículo, como um campo pro�ssional especializado,

surgiu nos Estados Unidos. O estudo teórico no campo do currículo de origem
norte-americana foi in�uenciado pela abordagem tecnicista, de natureza
prescritiva, como regra, ordenação, com base nas categorias de controle da e�-
ciência social.
A partir da publicação do livro Princípios básicos de currículo e ensino, de

Ralph W. Tyler (1981, p. 2), apontava-se que a organização e desenvolvimento
do currículo deveria responder a quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Quais experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham pro-
babilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar e�cientemente essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcança-
dos?
No modelo de Tyler, o currículo é visto como uma atividade neutra, um instru-

mento de racionalização da atividade educativa, e seu desenvolvimento de-
pende da qualidade, racionalidade e controle do planejamento. As ideias de
Tyler in�uenciaram os estudos sobre o currículo no Brasil, tendo sido adotado
como fundamento teórico na organização curricular de primeiro grau na dé-
cada de 1970.
A relação entre currículo e sociedade em nosso país começou a ser estudada a

partir de 1960. Segundo Berticelli (2001, p. 169-170):
[...] esse fenômeno, que já ocorrera no chamado primeiro mundo a partir da mesma
década recebeu o nome de Nova Sociologia da Educação, que tem por característica
principal considerar o conjunto dos funcionamentos e dos fatores sociais da educa-
ção a partir de um ponto de vista privilegiado que é o da seleção, da estruturação,
da circulação e da legitimação dos saberes e dos conteúdos simbólicos incorpora-
dos nos programas e nos cursos. Na busca de uma resposta a uma série de questio-
namentos em torno o currículo, surgiu a Sociologia do Currículo, com as seguintes
questões:
1. O que pode ou não ser considerado de valor educativo para fazer parte dos
conteúdos a serem transmitidos pela escola?
2. Quem faz a seleção dos conteúdos e, portanto, dos elementos das culturas que
fazem parte dos currículos?
3. A quem servem os conteúdos ensinados na escola?
4. Como é tratada a cultura das classes populares nos currículos?
De acordo com Berticelli (2001), as pesquisas a respeito do currículo dividem-

se em três momentos:
• De 1983 a 1985: a inspiração teórica limitava-se a Tyler (trabalhos explo-

ratórios, sem expressão teórica).
• De 1986 a 1989: foi superada a concepção de currículo como elenco de dis-
ciplinas e listagens de conteúdos e se pensou no sentido de que todas as
atividades da escola são signi�cativas para o saber do aluno e a apropria-
ção do conhecimento. A escola assume um papel social, sendo estudada
a questão da adequação do conteúdo ao aluno.
• A partir de 1990: as teorias que já se haviam fortemente �rmado em vári-
os países desenvolvidos passaram a ser utilizadas para analisar os pro-
blemas curriculares no Brasil, momento em que o Estudo Cultural ganhou
espaço na preocupação dos estudiosos do currículo.
Vamos continuar a re�etir mais um pouco a respeito de currículo, a partir das

ideias de Coll (2000). Para esse autor, uma proposta curricular é formalizada a
partir de um conjunto de decisões sucessivas. Para ele, um dos caminhos para
compreender o currículo é perguntar quais funções ele deve desempenhar na
realidade escolar:
• Função 1: a razão de ser do currículo é explicitar as intenções e planos de

ação das atividades escolares.
• Função 2: o currículo deve levar em conta a realidade em que será imple-
mentado, bem como intenções, princípios e orientações gerais e prática
pedagógica.
Assim, a proposta de Coll (2000) para o currículo é ser um projeto que orienta
as atividades escolares, esclarece suas intenções e os guias de ação para os
professores, que são os responsáveis pela sua execução, além de informar so-
bre que ensinar, quando ensinar, como ensinar, e o quê, como e quando avaliar.
Ao professor, é necessário que saiba transformar esse saber em saber ensiná-

vel, ou seja, traduzível ao aluno e que possa ser por este aprendido, existindo
essa mesma intenção na BNCC.
Para trabalharmos com um currículo, podemos utilizar alguns níveis de coo-

peração entre as disciplinas escolares (diferentes domínios de conhecimento);
aqui trazemos o modelo da interdisciplinaridade:
Segundo Fazenda (2002, p. 40): A interdisciplinaridade pressupõe basicamente uma

intersubjetividade, não pretende a construção de uma superciência, mas uma mu-
dança frente ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção frag-
mentada para a unitária do ser humano. [...] Para Fazenda (2003), a interdisciplina-
ridade se apoia na tríade, formada pelo sentido de ser, de pertencer e de fazer. “A
ação do educador será a de decifrar com o educando as coisas do mundo das quais
ambos são participantes”. (FAZENDA, 2003, p. 38 apud FAZENDA et al., 2010, p. 32).
De acordo com Fazenda et al. (2010, p. 32):

[...] Os cinco princípios, que formam a base da teoria interdisciplinar: humildade,
coerência, espera, respeito e desapego, também devem permear a avaliação.
Humildade para perceber e aceitar o erro na hora de avaliar e sabedoria para traba-
lhar o erro do aluno; coerência entre aquilo que se ensina com o que e para que se
avalia; espera, porque os resultados não devem ser vistos como �m, mas como pro-
cesso; respeito às novas formas de conhecimento e às individualidades do aluno e
desapego da forma tradicional de avaliação, tão arraigada na cultura. A interdisci-
plinaridade é um movimento que se aprende praticando, vivendo, não se ensina;
portanto exige-se um novo posicionamento diante da prática educacional e da vi-
da, pois a interdisciplinaridade é o motor de transformação, de mudança social, em
que a comunicação, o diálogo e a parceria são fundamentais para que ela ocorra. É
preciso integração, o momento da interdisciplinaridade em que há a organização
das disciplinas, num programa de estudos, é o conhecer e relacionar conteúdos,
métodos e teorias, é integrar conhecimentos parciais e especí�cos em busca da to-
talidade sobre o conhecimento. Referimo-nos a uma integração do conhecimento
no movimento de (re)construção que, através de novos questionamentos, novas
buscas, transforma o entendimento da realidade presente.
A partir da contextualização histórica de currículo e sua de�nição, você deverá assistir ao vídeo O
Currículo precisa preparar os alunos para a vida (https://www.youtube.com/watch?v=NW9itH3AgC0), que
contém a fala de Dave Peck (Chief Executive Of�cer – Diretor Executivo da The Curriculum Foundation
(https://www.curriculumfoundation.org/), no Reino Unido), no contexto do Seminário Internacional Base
Nacional Comum: o que podemos aprender com as evidências nacionais e internacionais, de 2015. Neste
vídeo, Peck (2015) ressalta que, ao elaborar um currículo, é preciso considerar o que todos os alunos deve-
riam saber ao deixar a escola, o que vai ao encontro das aprendizagens essenciais mencionadas no docu-
mento da BNCC.
A base teórica apresentada anteriormente é apoio para a leitura da próxima etapa do docu-
mento da BNCC: os tópicos "Base Nacional Comum Curricular e currículos" e " Base
Nacional Comum Curricular regime de colaboração" trecho das páginas de 16 a 20 (BRASIL,
[2018]).
Ao terminar a leitura, é possível que você tenha percebido o compromisso da

implementação da BNCC articulada ao currículo de um sistema, rede de ensi-
no ou escola. Entender os signi�cados e explicações da presença do currículo
na escola é permitir que o mesmo amplie as possibilidades dos estudantes,
“[...] fomente a tolerância, ensine racionalidade, ajude as pessoas a perceberem
a complexidade do mundo e a tomada de decisões democráticas”
(SACRISTÁN, 2013, p. 25).
Diante do exposto, das leituras e dos estudos realizados, vale reforçar que a
BNCC não tem seu foco sobre os conteúdos, que são uma das dimensões dos
currículos, mas, sim, sobre competências e direitos de aprendizagem que se-
rão a base para a sua constituição em cada escola, município, estado e no
Distrito Federal.
Considerando a implementação da BNCC juntamente com escola, município,

estado e Distrito Federal, foi estabelecida a Lei nº 13.005/2014, que traz prerro-
gativas para o Regime de Colaboração.
Neste momento, você deverá ler a Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano
Nacional de Educação – PNE (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm), a qual prevê o Regime de
Colaboração. Ao fazer a leitura, vá articulando o regime de colaboração
com a implementação da BNCC, com o apoio dos municípios, estados e
Distrito Federal.
Após a leitura da Lei nº 13.005/2014, leia as páginas 20 e 21 do Documento da

BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) e estude mais uma vez o tópico:
Base Nacional Comum Curricular e Regime de Colaboração. Os estudos do
Regime de Colaboração também perpassam a formação inicial e continuada
dos professores, sendo imperativos a urgência e o compromisso da União em
organizar a formação inicial e continuada dos professores no contexto da
BNCC (BRASIL, [2018], p. 21).
Nos dias de hoje, a legislação mais relevante e atual para o direcionamento da

formação de professores da Educação Básica brasileira, e que irá guiar a orga-
nização de professores a partir de 2022, é a Resolução MEC/CNE/SE nº 2, de 20
de dezembro de 2019, que de�ne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC – Formação).
Antes de �nalizar este tópico, faça a leitura e o estudo da Resolução

MEC/CNE/SE nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (http://portal.mec.gov.br
/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/�le), reti�cada em 15 de
abril de 2019. Ao estudar essa resolução, você vai compreender o que é
requerido de você como professor da Educação Básica.
Cabe salientar que a Segunda Licenciatura ou a Formação Pedagógica cursada

por você já está articulada por completo a essa legislação, no que diz respeito
às competências especí�cas baseadas em três dimensões fundamentais (art.
4º): I – conhecimento pro�ssional; II – prática pro�ssional; e III – engajamento
pro�ssional. Veja as articulações:
Quadro 22 Articulação da Resolução CNE/CP 2/2019 com a Segunda

Licenciatura e Formação Pedagógica do Claretiano.
RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2019
DIMENSÕES E SEGUNDA FORMAÇÃO

COMPETÊNCIAS LICENCIATURA PEDAGÓGICA
§ 1º As competências especí-
�cas da dimensão do conheci- Articulação com as
mento pro�ssional são as se- disciplinas:
• Base Nacional
guintes:
Articulação com as Comum
I – dominar os objetos de co-
disciplinas: Curricular
nhecimento e saber como • Base Nacional
(BNCC): história,
ensiná-los; Comum
concepção, políti-
Curricular
ca e referenciais
II – demonstrar conhecimen- (BNCC): história,
pedagógicos.
to sobre os estudantes e como concepção, polí-
• Docência:
eles aprendem; tica e referenci-
Conhecimento,
ais pedagógicos.
Prática e
III – reconhecer os contextos • Especí�cas.
Engajamento
de vida dos estudantes; • Prática
Pro�ssional.
Pro�ssional.
• Especí�cas.
IV – conhecer a estrutura e a • Prática
governança dos sistemas edu- Pro�ssional.
cacionais.
�cas da dimensão da prática
Articulação com as
pro�ssional compõem-se pe-
disciplinas:
las seguintes ações: • Base Nacional
I – planejar as ações de ensi- Articulação com as Comum
no que resultem em efetivas disciplinas: Curricular
• Base Nacional
aprendizagens; (BNCC): história,
Comum
concepção, políti-
Curricular
II – criar e saber gerir os am- ca e referenciais
(BNCC): história,
bientes de aprendizagem; pedagógicos.
concepção, polí-
• Docência:
tica e referenci-
III – avaliar o desenvolvimen- Conhecimento,
ais pedagógicos.
to do educando, a aprendiza- Prática e
• Especí�cas.
gem e o ensino; Engajamento
• Prática
Pro�ssional.
Pro�ssional.
IV – conduzir as práticas pe- • Especí�cas.
dagógicas dos objetos do co- • Prática
nhecimento, as competências Pro�ssional.
e as habilidades.
�cas da dimensão do engaja-
mento pro�ssional podem ser
Articulação com as
assim discriminadas:
disciplinas:
I – comprometer-se com o • Base Nacional
próprio desenvolvimento pro- Comum
�ssional; Articulação com as Curricular
disciplinas: (BNCC): história,
• Base Nacional
II – comprometer-se com a concepção, políti-
Comum
aprendizagem dos estudantes ca e referenciais
Curricular
e colocar em prática o princí- pedagógicos.
(BNCC): história,
pio de que todos são capazes • Docência:
concepção, polí-
de aprender; Conhecimento,
tica e referenci-
Prática e
ais pedagógicos.
III – participar do Projeto Engajamento
• Especí�cas.
Pedagógico da escola e da Pro�ssional.
• Prática
construção de valores demo- • Especí�cas.
Pro�ssional.
cráticos; • Prática
Pro�ssional.
IV – engajar-se, pro�ssional-

mente, com as famílias e com
a comunidade, visando me-
lhorar o ambiente escolar.
FORMAÇÃO
ESTRUTURA SEGUNDA
PEDAGÓGICA
LICENCIATURA
560 horas de discipli-
CAPÍTULO V – DA
nas (Grupo I)
FORMAÇÃO EM SEGUNDA
200 horas de prática
LICENCIATURA
pedagógica (Grupo
Art. 19. Para estudantes já li-
III)
cenciados, que realizem estu-
dos para uma Segunda

Licenciatura, a formação deve
ser organizada de modo que
corresponda à seguinte carga
horária:

I – Grupo I: 560 (quinhentas e
sessenta) horas para o conhe- *Motivo do Claretiano não ofer-
cimento pedagógico dos contar o Grupo II: independente-
teúdos especí�cos da área do mente de ser área diversa da
conhecimento ou componente formação integral ou não, o
curricular, se a segunda licen- Claretiano decidiu ofertar para
–
ciatura corresponder à área a Segunda Licenciatura apenas
diversa da formação original. os Grupos I e III, para compor o
curso com maior carga horária,
considerando o teor de embasa-

II – Grupo II: 360 (trezentas e
mento da formação e futura-
sessenta) horas, se a segunda
mente as provas do Enade que
licenciatura corresponder à
demandam conhecimentos que
mesma área da formação ori-
precisam ser trabalhados na
ginal. (este grupo não é ofere-
Segunda Licenciatura. Com
cido)*.
uma carga maior (Grupos I e III:
760 horas), pode-se ensinar de

III – Grupo III: 200 (duzentas)
modo mais consistente o que é
horas para a prática pedagógi-
preciso aos alunos. O Grupo II
ca na área ou no componente
não é ofertado. O estudante que
curricular, que devem ser adi-
se enquadraria no Grupo II,
cionais àquelas dos Grupos I e
obrigatoriamente se inclui no
II.
Grupo 1.
CAPÍTULO VI – DA
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
PARA GRADUADOS

Art. 21. No caso de graduados

não licenciados, a habilitação
para o magistério se dará no
curso destinado à Formação
Pedagógica, que deve ser rea-
lizado com carga horária bási-
ca de 760 (setecentas e ses-
360 horas de discipli-
senta) horas com a forma e a
nas (Grupo I)
seguinte distribuição:
– 400 horas de prática
pedagógica (Grupo II)
I – Grupo I: 360 (trezentas e
sessenta) horas para o desen-
volvimento das competências
pro�ssionais integradas às
três dimensões constantes da
BNC – Formação, instituída
por esta Resolução.
II – Grupo II: 400 (quatrocen-

tas) horas para a prática peda-
gógica na área ou no compo-
nente curricular.
Fonte: adaptado de Resolução CNE/CP 2/2019 (BRASIL, 2020) e Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Segunda Licenciatura e Formação
Continuada do Claretiano – Centro Universitário de Batatais.
Os estudos deste tópico estão �nalizados. Agora responda a mais um Quiz!
5. Estrutura da BNCC: competências gerais, Educação

Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e �nais) e
Ensino Médio
No decorrer dos estudos deste tópico, buscaremos responder aos seguintes
questionamentos: a BNCC possui uma estrutura? Como está organizada a es-
trutura da BNCC considerando toda a Educação Básica: competências gerais,
Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e �nais) e Ensino
Médio?
Neste último tópico do Ciclo de Aprendizagem 1, você vai estudar e entender a

estrutura da BNCC. Nos Ciclos de Aprendizagem 2, 3 e 4, o conteúdo deste tópi-
co será retomado, considerando as competências gerais e todos os elementos
contemplados nos contextos da Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos
iniciais e anos �nais) e Ensino Médio.
Agora será o momento de iniciar a compreensão da estrutura da BNCC quanto

à Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e �nais) e Ensino
Médio, para que você possa distinguir seus elementos e aplicar os códigos al-
fanuméricos direcionados às aprendizagens.
Considerando os estudos do documento da BNCC, até agora, você estudou da

capa até o início da página 22. Continue seguindo rigorosamente as leituras e
orientações para o estudo da disciplina. Toda referência indicada como obri-
gatória deve ser lida concomitantemente com os escritos do Ciclo 1.
Continue suas leituras e estudos avançando nas conquistas de aprendizagens

com sentido! Você está na reta �nal do Ciclo de Aprendizagem 1.
O termo “estrutura” da BNCC quer dizer como ela didaticamente se compõe, se

desenha, está construída e organizada, para ser lida, entendida e colocada em
prática.
Para os estudos da estrutura da BNCC, você deverá fazer a leitura do Tópico 2

do documento da Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (páginas
23 a 34). Embora sejam pouquíssimas páginas, esta leitura exigirá de você
muita atenção. A orientação é que você vá devagar, anotando todas as suas
dúvidas. Caso não entenda algo, volte ao início de cada etapa da Educação
Básica.
Após a leitura e estudo do Tópico 2, volte aqui para reforçar as suas aprendizagens a partir
das explicações mais detalhadas. Você pode ler todo o conteúdo do tópico (p. 23-34) e, de-
pois, retomar as leituras da seguinte forma: ler a página 24 e voltar aqui, ler as páginas 25 e
26 e voltar, ler as páginas 27 a 31 e voltar e, �nalmente, ler das páginas 32 a 34 e �nalizar
aqui, pois cada trecho corresponde a uma etapa da Educação Básica.
Após as leituras solicitadas, vamos retomar a concepção fundante da BNCC

(2018), mas, agora, com a ajuda do vídeo Base Nacional Comum Curricular, cri-
ado pelo Ministério da Educação.
Vamos nos debruçar na Estrutura Geral da BNCC (p. 24) para nos aproximar
dos elementos essenciais da ação didática. Observe a �gura a seguir
(https://149607072.v2.pressablecdn.com/basnaccomcurhisconpolrefped-
gs0001-fev-2022-grad-ead/wp-content/uploads/sites/35/2020/01/C1-
F5-01.jpg)Figura 5 Competências gerais da Educação Básica (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf)
A proposição da BNCC tem a intencionalidade e apresenta as prerrogativas

para o desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica.
Este é o primeiro ponto essencial a ser considerado.
Quais as etapas da Educação Básica? São três: a Educação Infantil, o Ensino

Fundamental e o Ensino Médio. Em cada uma delas, são considerados e apre-
sentados os elementos que a compõem.
Vamos ver como a Educação Infantil é composta? Para isso, observe atenta-
mente a �gura a seguir.
Fonte: elaborada pela autora, adaptado de Brasil ([2018], p. 25-26).
Figura 6 Educação Infantil e os elementos essenciais da ação didática/BNCC.
Agora, vamos entender cada aspecto apresentado na �gura de forma mais de-
talhada?
Direitos de aprendizagem
São direitos do aprender que devem ser garantidos para bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas nesse espaço de tempo (de 0 a 5 anos e 11 me-
ses), a partir do conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
se.
Para tal, são propostos cinco campos de experiências, e não mais as lingua-
gens como ditas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998b), ou disciplinas ou matérias. Vamos ver?
Campos de experiência
Os cinco campos de experiência são espaços, dimensões, áreas que precisam
fazer parte da construção do ser humano, considerando os bebês até as crian-
ças pequenas. Você estudará cada um deles detalhadamente no Ciclo 2 Base
Nacional Comum Curricular e a Educação Infantil: concepções, legislações e
formação para a atuação pro�ssional, direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, campos de experiência e os objetivos e progressão de aprendizagem.
São eles:
• O eu, o outro e o nós.

• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Cada um dos cinco campos de experiência contempla os objetivos de apren-

dizagem e desenvolvimento.
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

O objetivo é um direcionamento, a meta que se quer alcançar. Considerando o
contexto da aprendizagem, é a intenção da aprendizagem exata, ou seja, o co-
nhecimento que vamos ajudar a levar até a criança com sentido, conjunta-
mente com a sua evolução a cada dia.
Na BNCC, esse constructo está sintetizado em blocos dos campos de experi-

ência, sendo que cada um deles é composto por três faixas etárias (de 0 a 1
ano e 6 meses, a faixa dos bebês; de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, das
crianças bem pequenas; e de 4 anos a 5 anos e 11 meses, das crianças peque-
nas), nas quais, de forma progressiva, são apresentados objetivos de desenvol-
vimento e aprendizagem.
Retomando, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é composto

por um código alfanumérico, ou seja, letras e números. Observe, na �gura, co-
mo eles são descritos.
Figura 7 Campos de experiência “O eu, o outro e o nós” (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima-
ges/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf).
Como você pôde perceber, cada frase que está em um quadrinho é um objetivo
de aprendizagem e desenvolvimento, composto por número e letras. Vejamos
o primeiro código à esquerda do quadro:
(EI01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadei-

ras e interações das quais participa (BRASIL, [2018], p. 45).
Esta frase nos diz que, na Educação Infantil (EI), considerando a etapa de 0 a 1
ano e 6 meses (01), a partir do trabalho pedagógico no campo de experiências
“O eu, o outro e o nós” (EO), progressivamente, o professor deve focar, direcio-
nar o bebê para perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brin-
cadeiras e interações das quais participa (02), sendo que, consequentemente,
esse ensinar está levando ao desenvolvimento das competências gerais da
Educação Básica 4, 8 e 9 (BRASIL, [2018], p. 9-10):
[...]
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e cientí�ca, para se expressar e partilhar in-
formações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
[...]
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
[...]
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
Após entender um pouco a respeito da Educação Infantil, a próxima etapa a

ser estudada é o Ensino Fundamental. Observe a �gura:
Fonte: elaborada pela autora, adaptada de Brasil ([2018], p. 27-31).
Figura 8 Educação Fundamental e os elementos essenciais da ação didática/BNCC.
O Ensino Fundamental contempla os seguintes elementos da ação didática,

que serão estudados no Ciclo 3 Base Nacional Comum Curricular e o Ensino
Fundamental: áreas de conhecimento, componentes curriculares e respecti-
vas competências especí�cas, unidades temáticas, habilidades e direitos a
aprendizagens.
Áreas do conhecimento
Área do conhecimento se refere a parte/campo de um determinado saber, de
uma ciência, ou teoria.
No Ensino Fundamental, são apresentadas cinco áreas, a saber:
1. Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa).

2. Matemática (Matemática).
3. Ciências da Natureza (Ciências).
4. Ciências Humanas (Geogra�a e História).
5. Ensino Religioso (Ensino Religioso).
Componente curricular
Componente curricular, por sua vez, signi�ca parte/recorte da área do conhe-
cimento (seria a disciplina).
No Ensino Fundamental, são apresentados nove componentes curriculares,

com suas respectivas áreas entre parênteses:
1. Língua Portuguesa (Linguagens).

2. Arte (Linguagens).
3. Educação Física (Linguagens).
4. Língua Inglesa (Linguagens).
5. Matemática (Matemática).
6. Ciências (Ciências da Natureza).
7. Geogra�a (Ciências Humanas).
8. História (Ciências Humanas).
9. Ensino Religioso (Ensino Religioso).
Competências
De acordo com a BNCC (BRASIL, [2018], p. 8), a “[...] competência é de�nida co-
mo a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho”.
Competências gerais da Educação Básica

A partir da de�nição de competências, a BNCC apresenta dez competências
gerais para a Educação Básica, que vão ajudar a garantir o conjunto de apren-
dizagens essenciais durante a Educação Básica, que precisam ser considera-
das no planejamento didático por parte de todo professor dos anos �nais do
Ensino Fundamental (BRASIL, [2018], p. 9-10).
Competências especí�cas [...] para o Ensino Fundamental

Trata-se de “[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-
nia e do mundo do trabalho” (BRASIL, [2018], p. 8), relativos a cada área do co-
nhecimento: 1) Linguagens; 2) Matemática; 3) Ciências da Natureza; 4)
Ciências Humanas; 5) Ensino Religioso.
Unidades Temáticas
Unidades Temáticas são objetos de conhecimento, compilação/agrupamento
de conjunto de conteúdos, conceitos e processos (BRASIL, [2018], p. 28).
Objetos de conhecimento
Objetos de conhecimento são conteúdos, conceitos e processos (BRASIL,
[2018], p. 28).
Habilidades
De acordo com o que descreve a BNCC (BRASIL, [2018], p. 8), habilidades são
práticas cognitivas e socioemocionais e expressam as aprendizagens essenci-
ais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares
(BRASIL, [2018], p. 29).
Como interpretar o código alfanumérico no Ensino Fundamental? Para com-

preender, observe os exemplos apresentados a seguir:
Anos iniciais: “(EF04CI01) Identi�car misturas na vida diária, com base em su-
as propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição” (BRASIL,
[2018], p. 339).
• Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), especi�camente no 4º

ano (04), no Componente Curricular de Ciências (CI), o professor, a partir
do ensino das Unidades Temáticas: Matéria e Energia e dos Objetos de
Conhecimento: Misturas Transformações reversíveis e não reversíveis,
vai trabalhar pedagogicamente para desenvolver a habilidade 1 (01) do
aluno, que é identi�car misturas na vida diária, com base em suas pro-
priedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
Anos �nais: “(EF06CI01) Classi�car como homogênea ou heterogênea a mistu-

ra de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.)”
(BRASIL, [2018], p. 345).
• Nos anos �nais do Ensino Fundamental (EF), especi�camente no 6º ano

(06), no Componente Curricular de Ciências (CI), o professor, a partir do
ensino das Unidades Temáticas: Matéria e Energia e dos Objetos de
Conhecimento: Misturas homogêneas e heterogêneas, Separação de ma-
teriais, Materiais sintéticos, Transformações químicas, vai trabalhar pe-
dagogicamente para desenvolver a habilidade 1 (01) do aluno, que é clas-
si�car como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais mate-
riais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
Os códigos alfanuméricos dos anos iniciais “(EF04CI01) Identi�car misturas

na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhe-
cendo sua composição” (BRASIL, [2018], p. 339) e dos anos �nais “(EF06CI01)
Classi�car como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais mate-
riais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.)” (BRASIL, [2018], p. 345)
articulam-se com as Competências Especí�cas 2 e 3 de Ciências da Natureza
para o Ensino Fundamental:
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências

da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da in-
vestigação cientí�ca, de modo a sentir segurança no debate de questões cien-
tí�cas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos re-
lativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como
também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológi-
cas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza (BRASIL, [2018],
p. 324).
E articulam-se com as competências gerais da Educação Básica 2 e 7:

[...]
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-

cias, incluindo a investigação, a re�exão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e re-
solver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co-
nhecimentos das diferentes áreas.
[...]
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con�áveis, para for-

mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamen-
to ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL,
[2018], p. 9).
Os códigos numéricos não são simplesmente números. O professor precisa en-

tender toda essa relação, para que haja um desencadeamento de todo o apoio
do conteúdo, a �m de que ao aluno sejam garantidos (pois é seu direito) as
aprendizagens essenciais e o desenvolvimento, por sua vez, das competênci-
as, que devem ser vistas como capacidades dinâmicas e não como um rol de
mecanização do ser humano.
A última etapa da Educação Básica que abordaremos é o Ensino Médio.

Vamos ver como ele é composto? Observe a �gura a seguir:
Fonte: elaborada pela autora, adaptada de Brasil ([2018], p. 31-34).
Figura 9 Ensino Médio e os elementos essenciais da ação didática/BNCC.
Quanto ao Ensino Médio, são apresentados os seguintes elementos da ação di-

dática, que serão estudados detalhadamente no Ciclo 4 Base Nacional Comum
Curricular e o Ensino Médio.
Áreas do conhecimento
Já vimos esta de�nição anteriormente, mas vamos recordá-la?
Áreas do conhecimento são parte/campo de um determinado saber, de uma

ciência, ou teoria.
A organização por áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CP nº 11/2009:
[...] não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especi�cidades e saberes

próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das rela-
ções entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade,
requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamen-
to e na execução dos planos de ensino (BRASIL, 2009 apud BRASIL, [2018], p. 32).
No Ensino Médio, estão presentes quatro áreas:
1. Linguagens e suas Tecnologias.

2. Matemática e suas Tecnologias.
3. Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
4. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Componente curricular
Componente curricular é parte/recorte da área do conhecimento (seria a disci-
plina). São dois no Ensino Médio: Língua Portuguesa e Matemática.
Competências
Competências: adota-se a mesma de�nição do Ensino Fundamental, já apre-
sentada anteriormente.
Competências gerais da Educação Básica

A partir da de�nição de competências, a BNCC apresenta dez competências
gerais para a Educação Básica, que vão ajudar a garantir o conjunto de apren-
dizagens essenciais durante a Educação Básica, que precisam ser considera-
das no planejamento didático por parte de todo professor do Ensino Médio
(BRASIL, [2018], p. 9-10).
Competências especí�cas da área

No Ensino Médio, as competências especí�cas da área também têm o mesmo
sentido que no Ensino Fundamental: mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), ati-
tudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, [2018], p. 8), relativos
a cada área do conhecimento – Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.
Habilidades
Habilidades são aprendizagens essenciais que devem ser garantidas no âmbi-
to da BNCC a todos os estudantes do Ensino Médio (BRASIL, [2018], p. 33).
Progressão das aprendizagens

De acordo com a BNCC (BRASIL, [2018], p. 31):
A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros
relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez
mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de conhecimento – que podem apre-
sentar crescente so�sticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modi�cadores –
que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e,
aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
Itinerários formativos
São a oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e pro�ssional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas). (BRASIL,

[2018], p. 468).
O detalhamento dos diferentes itinerários formativos [...] é prerrogativa dos diferen-

tes sistemas, redes e escolas, conforme previsto na Lei nº 13.415/2017 (BRASIL,
[2018], p. 469).
Projeto de Vida
Em relação ao Projeto de Vida, a BNCC argumenta que:
Na BNCC, o protagonismo e a autoria estimulados no Ensino Fundamental
traduzem-se, no Ensino Médio, como suporte para a construção e viabilização do
projeto de vida dos estudantes, eixo central em torno do qual a escola pode organi-
zar suas práticas.
Ao se orientar para a construção do projeto de vida, a escola que acolhe as juventu-

des assume o compromisso com a formação integral dos estudantes, uma vez que
promove seu desenvolvimento pessoal e social, por meio da consolidação e cons-
trução de conhecimentos, representações e valores que incidirão sobre seus pro-
cessos de tomada de decisão ao longo da vida. Dessa maneira, o projeto de vida é o
que os estudantes almejam, projetam e rede�nem para si ao longo de sua trajetória,
uma construção que acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em con-
textos atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se articulam, ora
para promover, ora para constranger seus desejos.
Logo, é papel da escola auxiliar os estudantes a aprender a se reconhecer como su-

jeitos, considerando suas potencialidades e a relevância dos modos de participação
e intervenção social na concretização de seu projeto de vida. É, também, no ambi-
ente escolar que os jovens podem experimentar, de forma mediada e intencional, as
interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização da diversidade,
oportunidades de crescimento para seu presente e futuro (BRASIL, [2018], p.
472-473).
Agora, vamos ver como interpretar o código alfanumérico no Ensino Médio:
Em Matéria e Energia, no Ensino Médio, diversi�cam-se as situações-problema, re-

feridas nas competências especí�cas e nas habilidades, incluindo-se aquelas que
permitem a aplicação de modelos com maior nível de abstração e que buscam ex-
plicar, analisar e prever os efeitos das interações e relações entre matéria e energia
(por exemplo, analisar matrizes energéticas ou realizar previsões sobre a conduti-
bilidade elétrica e térmica de materiais, sobre o comportamento dos elétrons frente
à absorção de energia luminosa, sobre o comportamento dos gases frente a altera-
ções de pressão ou temperatura, ou ainda sobre as consequências de emissões ra-
dioativas no ambiente e na saúde) (BRASIL, [2018], p. 549).
A BNCC destaca a seguinte habilidade do Ensino Médio (BRASIL, [2018], p.

555):
(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de apli-
cativos digitais especí�cos, as transformações e conservações em sistemas que en-
volvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões
sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos
que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos natu-
rais e a preservação da vida em todas as suas formas.
No Ensino Médio (EM), em qualquer série (de 1ª a 3ª), no Componente

Curricular de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias (CNT), o professor, a
partir do ensino de Matéria e Energia e dos Objetos de Conhecimento, vai tra-
balhar pedagogicamente para desenvolver a Competência 1 e a habilidade 1
(01) do aluno, que é analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e
de aplicativos digitais especí�cos, as transformações e conservações em sis-
temas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para
realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em
processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso
consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas
formas.
Articula-se com Competência Especí�ca 1, da área de Ciências da Natureza e

Suas Tecnologias do Ensino Médio: “Analisar fenômenos naturais e processos
tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para
propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos,
minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em
âmbito local, regional e global” (BRASIL, [2018], p. 554).
Também, contribui para o desenvolvimento das competências gerais da

Educação Básica 2, 5 e 10:
[...]
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-

cias, incluindo a investigação, a re�exão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e re-
solver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co-
nhecimentos das diferentes áreas.
[...]
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comuni-

cação de forma crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar in-
formações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
[...]
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, �exibili-

dade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, [2018], p.
9-10).
Para �nalizar seus estudos sobre a estrutura da BNCC, responda ao Quiz:
6. Considerações
O Ciclo de Aprendizagem 1 teve como grande objetivo contribuir para a sua
formação de excelência como professor (na área escolhida por você), para que
possa, no exercício da docência humanista, ser capaz de olhar a diversidade e
a práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma, contextualizando-a
com a compreensão da Base Nacional Comum Curricular, tendo clareza no to-
cante à implementação das dez competências gerais da Educação Básica,
pautando-se na progressão das aprendizagens dos estudantes, de forma com-
prometida e ética, atendendo aos princípios da educação integral, igualdade,
diversidade e equidade, contribuindo para a implementação da Base junto a
sistemas, escola e sala de aula, considerando o regime de colaboração entre
municípios, estados, Distrito Federal e União (Ministério da Educação) e ga-
rantindo as aprendizagens essenciais dos estudantes.
Para o alcance desse grande objetivo, foram objetos de estudo: os aspectos

históricos, políticos, legais da BNCC; seus fundamentos e o desenvolvimento
de competências gerais da Educação Básica, educação integral, igualdade, di-
versidade, equidade, educação ambiental, educação das relações étnico-
raciais e cultura afro-brasileira e africana, e educação em Direitos Humanos.
Além disso, você estudou a BNCC articulada com o currículo, o regime de cola-
boração e formação dos professores para a Educação Básica e continuada
(professores em serviço) e, por �m, a estrutura da BNCC, que abrange as com-
petências gerais, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (anos iniciais e
�nais) e o Ensino Médio.
Assim, para �nalizar o estudo da Introdução (BRASIL, [2018], p. 7-9), vale des-
tacar que a BNCC deve ser vista não como currículo que orienta conteúdos,
mas sim que normatiza as aprendizagens essenciais dos e para os estudan-
tes.
Continue �rme e com o propósito de continuar estudando para o entendimen-

to e implementação da Base Nacional Comum Curricular, a partir de sua área
de formação como professor!
Siga, agora, para o Ciclo de Aprendizagem 2 – Base Nacional Comum

Curricular e a Educação Infantil: concepções, legislações e formação para a
atuação pro�ssional, direitos de aprendizagem e desenvolvimento, campos de
experiência e os objetivos e progressão de aprendizagem.
Bons estudos!
Ciclo 2 – Base Nacional Comum Curricular e a

Educação Infantil: concepções, legislações e formação
para a atuação pro�ssional, direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, campos de experiência e os objeti-
vos e progressão de aprendizagem
Prof.ª Dr.ª Renata Andrea Fernandes Fantacini
Objetivos
• Avançar e aprofundar os estudos a respeito da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), tendo como foco a primeira etapa da Educação
Básica: a Educação Infantil.
• Estudar e compreender concepções, documentos o�ciais, legislações e
formação necessária para atuação pro�ssional na Educação Infantil,
conforme rea�rmado pela BNCC.
• Conhecer e aprofundar os estudos acerca de direitos de aprendizagem e
desenvolvimento; campos de experiência e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil propostos pela BNCC.
• Compreender a importância da progressão e da continuidade dos pro-
cessos de aprendizagem; do acompanhamento e da avaliação das apren-
dizagens; da síntese das aprendizagens; e da transição da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental à luz da BNCC.
Conteúdos
• Concepção de Educação Infantil e criança.
• Documentos O�ciais e Legislações Nacionais sobre a Educação Infantil.
• Formação de professores para atuação na Educação Infantil.
• Direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
• Campos de experiência.
• Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
• Progressão e continuidade dos processos de aprendizagem.
• Acompanhamento e avaliação das aprendizagens.
• Síntese das aprendizagens.
• Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Problematização
Quais as concepções de Educação Infantil e criança consideradas pela
BNCC? Quais documentos o�ciais e/ou legislações nacionais referentes à
Educação Infantil foram considerados na construção da BNCC? Qual a for-
mação necessária para atuação na Educação Infantil? Quais os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento são trazidos pela BNCC? Qual a sua impor-
tância? E o que são campos de experiência? Quais são os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento previstos para cada campo de experiência? Qual
a importância de progressão e continuidade dos processos de aprendizagem
desde a Educação Infantil? Como pode ser feito o acompanhamento e a avali-
ação das aprendizagens na Educação Infantil? Qual a �nalidade da elabora-
ção da síntese das aprendizagens de cada criança na Educação Infantil? Qual
a importância do período de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental para o desenvolvimento da criança?

Durante o estudo deste ciclo, você deverá acessar o texto o�cial da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, [2018]) e estudar o Capítulo 3 –
Etapa da Educação Infantil, assim como realizar a leitura, na íntegra, das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEIs
(BRASIL, 2010b) e assistir aos vídeos indicados. É fundamental acessar os
links e estudar todos os conteúdos indicados, pois eles serão imprescindíveis
para a sua formação.
Vamos lá! Conto com sua dedicação e participação!
1. Introdução
Prezado(a) aluno(a), durante este 2º Ciclo de Aprendizagem, você terá a opor-
tunidade de conhecer concepções de Educação Infantil e criança, assim como
reconhecer e estudar alguns dos principais documentos o�ciais e legislações
que contribuíram para a construção da BNCC e a formação necessária para
atuação pro�ssional na Educação Infantil.
Você também conhecerá e poderá aprofundar os seus estudos sobre a propos-

ta da BNCC para a Educação Infantil, no que diz respeito aos direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento, aos campos de experiência e aos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
E, por �m, você será capaz de compreender a importância do acompanhamen-

to e da avaliação das aprendizagens, assim como a lógica da elaboração da
síntese das aprendizagens, contribuindo com a progressão e a continuidade
dos processos de aprendizagem, com a transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental à luz da BNCC.
2. Concepções, legislações e formação neces-

sária para atuação pro�ssional na Educação
Infantil
Neste tópico, você conhecerá concepções de Educação Infantil e criança.
Posteriormente, poderá aprofundar seus estudos acerca de alguns dos princi-
pais documentos o�ciais e legislações que contribuíram para a construção da
BNCC e a formação necessária para atuação pro�ssional na Educação Infantil.
Convidamos você a iniciar os estudos deste segundo Ciclo de
Aprendizagem pela leitura do Tópico 3 – A Etapa da Educação Infantil
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p. 35-37), do documento o�ci-
al Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Boa leitura!
3. Concepção de Educação Infantil e criança

Antes de 1988, creches e/ou pré-escolas eram vinculadas a órgãos de assistên-
cia social ou de saúde; a Educação Infantil foi reconhecida pela primeira vez
pela Educação Básica Nacional apenas por meio da Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988), e somente em 1996 foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), sendo, em 2010, de�nida de forma
clara pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil –
DCNEIs (BRASIL, 2010b, p. 12) como:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se

caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabe-
lecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados
e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a con-
trole social. É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratui-
ta e de qualidade, sem requisito de seleção.
Em 2013, com a atualização das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica

(BRASIL, 2013b, p. 36), a Educação Infantil foi reconhecida e amplamente de�-
nida:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como �nalida-
de o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos fí-
sico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da co-
munidade (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013 a este artigo da Lei 9394/96).
Portanto, por meio do organograma a seguir, é possível compreender com

mais clareza como está organizada a Educação Infantil, a partir de uma con-
cepção atualizada, a mesma adotada pela BNCC ([2018]). Observe:
Fonte: adaptada de LDBEN (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm) (BRASIL, 2013c), DCNEIs (http://por-
tal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&
Itemid=30192) (2010b) e BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) ([2018]).
Figura 1 Grupos da Educação Infantil por faixa etária.
A BNCC (BRASIL, [2018]) também considera e rea�rma a concepção de criança

trazida pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil –
RCNEIs (BRASIL, 1998b) e con�rmada pelas DCNEIs (BRASIL, 2010) enquanto
sujeito social e histórico de direitos, portanto, a criança deixa de ser vista co-
mo um “adulto em miniatura” e passa a ser considerada como sujeito ativo,
protagonista na construção de seus saberes, interagindo com a diversidade
cultural em seu tempo histórico.
 Para saber mais!
Neste momento, para que você amplie seus conhecimentos acerca da

concepção de Educação Infantil e criança, bem como de seus principais
aspectos, como o cuidar e o educar, sua organização, estrutura e funcio-
namento, tendo em vista uma proposta pedagógica de caráter educacio-
nal, solicitamos que acesse e leia, na íntegra, as DCNEIs (BRASIL, 2010b).
Para isso, clique aqui (http://portal.mec.gov.br
/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-
diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&
Itemid=30192).
Observe que o documento das DCNEIs (BRASIL, 2010b) traz, em sua proposta
pedagógica, as metas de aprendizagem e desenvolvimento, considerando o
cuidar, o educar e o brincar como essenciais e indissociáveis nessa primeira
etapa da Educação Básica, respeitando os princípios éticos, políticos e estéti-
cos, embasados pelos documentos o�ciais e legais, considerados pela BNCC
(BRASIL, [2018]), que você conhecerá a partir de agora.
3. Documentos o�ciais e legislações nacionais

sobre a Educação Infantil
Além das DCNEIs (BRASIL, 2010b), apresentamos alguns dos principais docu-
mentos o�ciais nacionais e legais que norteiam toda a organização, estrutura
e o funcionamento da Educação Infantil, enquanto primeira etapa da
Educação Básica. Para que você possa conhecê-los, compreender qual a �nali-
dade de cada um e consultá-los na íntegra, leia os documentos disponíveis
nos links na tabela a seguir.
DOCUMENTO FINALIDADE
Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil – RCNEIs Guia de re�exão de cunho educacio-
(BRASIL, 1998b) nal sobre objetivos, conteúdos e ori-
Volume 01 (http://portal.mec.gov.br entações didáticas para os pro�ssio-
/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf) nais que atuam diretamente com
Volume 02 (http://portal.mec.gov.br crianças de zero a seis anos, respei-
/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf) tando seus estilos pedagógicos e a
Volume 03 (http://portal.mec.gov.br diversidade cultural brasileira
/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf) (BRASIL, 1998b, v. 1, p. 7).
Documento que pretende contribuir
Política Nacional de Educação Infantil
para um processo democrático de
– PNEI (BRASIL, 2006) (http://por-
implementação das políticas públi-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos
cas para as crianças de 0 a 6 anos
/pdf/pol_inf_eduinf.pdf)
(BRASIL, 2006).
Instrumento que auxilia a comuni-

dade educativa (pro�ssionais, famí-
lia e sociedade) na autoavaliação da
qualidade das instituições de
Indicadores de Qualidade na Educação
Educação Infantil, visando contri-
Infantil (2009) (http://portal.mec.gov.br
buir com elas no sentido de intervir
/dmdocuments/indic_qualit_educ_in-
para que encontrem seu próprio ca-
fantil.pdf)
minho na direção de práticas edu-
cativas que respeitem os direitos
fundamentais das crianças na
Educação Infantil.
Este material traz padrões de refe-

rência de organização, gestão e fun-
Parâmetros Nacionais de Qualidade da
cionamento de instituições nesta
Educação Infantil (BRASIL, 2018a)
área, contribuindo para um proces-
(https://www.fmcsv.org.br/pt-
so democrático de formulação, im-
BR/biblioteca/parametros-nacionais-
plementação e avaliação das políti-
qualidade-educacao-infantil/)
cas públicas para as crianças entre
0 e 5 anos (BRASIL, 2018a).
Estabelece as Diretrizes
Diretrizes Curriculares Nacionais para Curriculares Nacionais de organiza-
a Educação Infantil – DCNEIs (BRASIL, ção e funcionamento de propostas
2010b) (http://portal.mec.gov.br pedagógicas para Educação Infantil,
/index.php?option=com_docman& visando “orientar as políticas públi-
view=download&alias=9769- cas e a elaboração, planejamento,
diretrizescurriculares-2012& execução e avaliação de propostas
category_slug=janeiro-2012-pdf& pedagógicas e curriculares de
Itemid=30192) Educação Infantil” (BRASIL, 2010b,
p. 11).
Documento em que são de�nidas
aprendizagens essenciais, expres-
Base Nacional Comum Curricular –
sas por competências, ressaltando
BNCC (BRASIL, [2018]) (http://basenaci-
que todos os alunos têm direitos que
onalcomum.mec.gov.br/images
devem ser garantidos para adquiri-
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si-
las ao longo da Educação Básica,
te.pdf)
que tem início na Educação Infantil
(BRASIL, [2018]).
Todos esses documentos contribuíram para a elaboração do conteúdo da BNCC (BRASIL,

[2018]) no contexto da Educação Infantil, portanto, conhecê-los e compreendê-los será im-
prescindível para você, que busca essa formação pro�ssional e pretende atuar na primeira
etapa da Educação Básica, a Educação Infantil. Além disso, sempre que necessário, visite o
página Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica
/publicacoes?id=12579:educacao-infantil), do Portal do Ministério da Educação – MEC, e co-
nheça não apenas os documentos o�ciais, mas também as publicações que abordam todos
os aspectos da Educação Infantil.
Formação de professores para atuação na Educação

Infantil
Tendo como foco deste ciclo o estudo da Educação Infantil à luz da BNCC, sali-
entamos que esta foi pensada e elaborada por especialistas de todas as áreas
do conhecimento da Educação, inclusive pro�ssionais e especialistas da
Educação Infantil, que consideram que, “com a inclusão da Educação Infantil
na BNCC, mais um importante passo é dado nesse processo histórico de sua
integração ao conjunto da Educação Básica” (BRASIL, [2018], p. 36).
Neste contexto, no que diz respeito à formação de professores para atuação

pro�ssional na Educação Infantil, temos que a LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996,
n.p.) dispõe, no título VI, Artigo 62, que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Redação dada
pela lei nº 13.415, de 2017).
No que se refere ao per�l pro�ssional almejado, a única exigência legal é que

este tenha uma competência polivalente.
Acrescentamos ainda que, no que diz respeito à formação pro�ssional para

atuar na Educação Infantil, todos os documentos citados anteriormente, em
especial a BNCC (BRASIL, [2018]), estão em consonância com a LDBEN
(BRASIL, 1996) – que teve uma nova redação dada pela Lei 13.415 de 2017 – no
sentido de designar a formação adequada de todos os pro�ssionais responsá-
veis pela educação de crianças de zero a cinco anos e onze meses, tenham
eles uma formação especializada ou não.
Porém, você precisa se conscientizar da importância de optar por um curso de

formação inicial de qualidade, não se esquecendo de que, posteriormente à
conclusão de sua graduação, a busca pela formação continuada será constan-
te para atender aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na
Educação Infantil.
Agora, para encerrarmos este tópico, responda à questão a seguir e veri�que se

você compreendeu bem o que foi apresentado. Em caso de dúvidas, retome a
leitura com mais atenção. Boa sorte!
4. Direitos de aprendizagem e desenvolvimen-

to: os campos de experiência e os objetivos de
aprendizagem na Educação Infantil
Neste tópico, convidaremos você a conhecer a proposta da BNCC para a
Educação Infantil no que diz respeito aos direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, aos campos de experiência e aos objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento na Educação Infantil.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
Neste momento, antes de prosseguir, é de fundamental importância que

você faça a leitura do quadro Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento na Educação Infantil (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p.
38), dos Tópicos 3.1. – Os Campos de Experiência (p. 40-43) e 3.2. – Os
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação Infantil
(p. 44-52), que tratam das principais temáticas que estudaremos neste tó-
pico. Boa leitura!
Como você pôde observar por meio da leitura, a BNCC (BRASIL, [2018]) nos
apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação
Infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Esses
direitos assumem como proposição assegurar à Educação Infantil condições
para que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem e do seu de-
senvolvimento.
Para �xar ainda mais sua aprendizagem, visualize a imagem a seguir. Para re-
ver os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, basta clicar em cada
um dos ícones.

A partir dessa perspectiva, as instituições de Educação Infantil, por meio de

seus pro�ssionais, passam a ter grandes desa�os, visto que devem contribuir
para garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas as crian-
ças, indistintamente, promovendo a igualdade frente aos direitos de aprendi-
zagem, assim como a equidade na oferta de condições e possibilidades, e a di-
versidade, tendo em vista a garantia da democracia inclusiva de todas as cri-
anças, por meio do direito ao acesso, à permanência e à aprendizagem
(BRASIL, 2019d).
Vamos entender como contemplar esses direitos na prática? Para isso, convi-
damos você a assistir ao vídeo Os Direitos de Aprendizagem: parte 2, elabora-
do pelo MEC (2019).
Com base nesse vídeo, podemos a�rmar que é essencial iniciar essa prática
pelo diagnóstico, para conhecer melhor as condições institucionais e huma-
nas e, assim, poder planejar e organizar com intencionalidade educativa os
tempos e os espaços, organizando uma rotina estruturada, contendo uma
sequência didática que tenha como eixos estruturantes: as interações e a
brincadeira, a �m de favorecer uma aprendizagem signi�cativa, que busca
respeitar e garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crian-
ças (BRASIL, 2019d).
Campos de experiência
Dando continuidade a esse assunto, a BNCC (BRASIL, [2018]) propõe, para a
etapa da Educação Infantil, uma nova organização curricular, pautada em
cinco campos de experiência, conforme podemos visualizar na �gura a seguir.
Para visualizar cada um dos cinco campos, clique nos ícones dispostos na
imagem:

Observe que esse arranjo curricular traz uma visão de integralidade do desen-
volvimento na Educação Infantil, rompendo com a lógica de uma organização
curricular que, até então, era fragmentada em áreas do conhecimento ou com-
ponentes curriculares. Essa nova organização curricular visa oportunizar o
protagonismo da criança na construção do conhecimento ao orientar experi-
mentações e experiências, habilidades e competências, para que possa con-
templar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que serão descritos
a seguir.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Os campos de experiência são comuns a todas as faixas etárias, mas os objeti-
vos de aprendizagem e de desenvolvimento são especí�cos para cada uma de-
las e organizados a partir das seguintes faixas etárias:
• Bebês (de zero a 1 ano e 6 meses).

• Crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
• Crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses).
Neste momento, convidamos você a assistir o vídeo a seguir, para compreen-

der melhor como são organizados os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento a partir dos campos de experiência. Bom vídeo!
*******************
Antes de prosseguir seus estudos, sugerimos que você faça uma pausa em sua
leitura e re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a seguir.
5. Progressão e continuidade dos processos de

aprendizagem, síntese das aprendizagens e
transição para o Ensino Fundamental
Neste último tópico, além de estudar sobre a importância do acompanhamen-
to e da avaliação das aprendizagens, você poderá compreender a proposta da
BNCC no que diz respeito à organização da síntese das aprendizagens, que
contribui para a progressão e a continuidade dos processos de aprendizagem,
facilitando, assim, o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental.
Progressão e continuidade dos processos de aprendizagem

A BNCC (BRASIL, [2018]) expressa a lógica de que a Educação Infantil não de-
ve ser considerada uma etapa preparatória para o Ensino Fundamental, colo-
cando a criança no centro do processo. Além disso, ela propõe a progressão
das aprendizagens como um dos principais desa�os desse arranjo de integra-
ção curricular, que tem início logo na Educação Infantil, visto que, por meio
dos objetivos (de aprendizagem e desenvolvimento) de cada um dos campos
de experiência, as crianças podem desenvolver-se progressivamente.
Tomemos como exemplo o terceiro campo de experiências, denominado

"Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação", em que podemos observar a pro-
gressiva construção de aprendizagens da criança em relação a esse campo,
que se inicia em bebês (de zero a 1 ano e 6 meses) – (EI01EF01
(https://mdm.claretiano.edu.br/bncchisconpolrefped-g04310-2021-01-grad-
ead/wp-content/uploads/sites/796/2019/11/BNCC-C2-Clique-aqui.png)) ao re-
conhecerem quando são chamados por seu próprio nome e ao identi�carem
os nomes de pessoas com quem convivem.
Para compreender esse exemplo na íntegra, basta acessar, no documento da BNCC

(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si-
te.pdf)(p. 49), o quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Campo de
Experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”.
Em seguida, temos crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11

meses) – (EI02EF01). Nesse campo, a criança experimenta e observa a fala e
as expressões aprendidas pelo modelo de outras crianças da mesma idade ou
maiores, dos adultos, tanto dos pais, em casa, quanto dos professores, na cre-
che. Essa observação e experimentação das crianças levam-nas a dialogar
com crianças e adultos, expressando suas necessidades, desejos, opiniões e
sentimentos.
Temos, por �m, crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses) –

(EI03EF01), que, ao se apropriarem desses saberes, tornam-se capazes de ex-
pressar desejos, ideias e sentimentos sobre suas vivências, por meio da lin-
guagem oral e escrita (escrita espontânea), de desenhos, fotos e outras formas
de expressão.
Essa progressão é expressa nos objetivos descritos na �gura a seguir:

Fonte: Brasil (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) ([2018], p. 49).
Figura 2 Exemplo de objetivos de aprendizagem descritos no Campo de Experiências “Escuta, Fala, Pensamento e
Imaginação ”.
Portanto, progressão e continuidade podem e devem ser compreendidas como

características do próprio processo de aprendizagem, pois, à medida que as
aprendizagens vão se ampliando e aumenta sua complexidade, a criança vai
se desenvolvendo. Para tanto, é tão importante a elaboração da síntese das
aprendizagens.
Síntese das aprendizagens
Neste momento, antes de prosseguir, é de fundamental importância que

você retome o documento da BNCC (BRASIL, [2018]) e faça a leitura dos
dois quadros das Sínteses das Aprendizagens (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), de
cada campo de experiência (p. 54-55). Boa leitura!
Observe que, conforme consta na BNCC, a síntese das aprendizagens deve ser
compreendida como “elemento balizador e indicativo de objetivos a serem ex-
plorados em todo segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e
aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito
para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, [2018], p. 49).
No documento da BNCC (p. 54-55), temos a síntese das aprendizagens

(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�-
nal_site.pdf) esperadas para cada campo de experiência, que deverão ser apri-
moradas no Ensino Fundamental (BRASIL, [2018]).
Observe, na �gura a seguir, o recorte selecionado, que diz respeito ao campo de

experiência “Traços, sons, cores e formas”:
Fonte: BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (BRASIL, [2018], p. 54).
Figura 3 Sínteses das aprendizagens apresentadas no campo de experiência “Traços, sons, cores e formas”.
Fica claro que a síntese das aprendizagens desse campo de experiência se tra-
ta de um resumo do desenvolvimento da criança durante todo o seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil (de 0 aos 5 anos e 11
meses), que deverá ser considerado, valorizado e aprimorado no Ensino
Fundamental.
Diante dessa proposta, é imprescindível organizar o acesso a relatórios, portfó-

lios ou qualquer outro tipo de informação que sirva de registro de acompanha-
mento e avaliação das aprendizagens da criança em sua trajetória na
Educação Infantil. Para compreender de forma mais clara esse aspecto, convi-
damos você a assistir ao vídeo Acompanhamento e avaliação das aprendiza-
gens, elaborado pelo MEC (2019).
Como podemos perceber, as pesquisadoras destacam como é importante ha-
ver coerência metodológica entre as práticas pedagógicas e as propostas de
avaliação que podem ser realizadas na Educação Infantil. De acordo com elas,
essas propostas podem ocorrer por meio de:
[...] diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quan-
to pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotogra�as, desenhos e textos), é pos-
sível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção
de seleção, promoção ou classi�cação de crianças em ‘aptas’ e ‘não aptas’, ‘prontas’
ou ‘não prontas’, ‘maduras’ ou ‘imaturas’. (BRASIL, [2018], p. 35).
Portanto, trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e si-

tuações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
Além disso, em consonância com a BNCC (BRASIL, [2018]), re�etir, selecionar,

organizar, planejar, mediar, acompanhar e avaliar o conjunto de práticas e in-
terações, garantindo a pluralidade de situações que promovam a continuidade
dos processos de aprendizagens e desenvolvimentos das crianças, faz parte do
trabalho do professor, que estará corroborando para que o processo de transi-
ção da Educação Infantil para o Ensino Fundamental não se con�gure como
uma ruptura no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental
E, para �nalizar este último tópico, vamos aprofundar os nossos estudos sobre
a importância da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Vamos lá?
Vamos iniciar nosso estudo a respeito desse assunto pela leitura do

Tópico 3.3. – A Transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p. 53-55), do documento da
BNCC. Vale destacar que essa leitura é muito importante para a compre-
ensão dos conteúdos que serão tratados a seguir. Boa leitura!
Observe que o momento de transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental pode ser considerado um marco importante para o desenvolvi-
mento da criança, visto que, conforme consta na BNCC ([2018], p. 53):
[...] requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crian-
ças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa.
Nesse contexto, é preciso pensar nesse período de transição como imprescin-

dível para a continuidade dos processos de aprendizagem, por meio da cria-
ção de estratégias planejadas adequadamente, envolvendo acolhimento e
adaptação, tanto para as crianças, quanto para pais e professores, de modo que
a nova etapa se constitua numa base, considerando o que a criança já sabe e é
capaz de aprender.
Portanto, esses momentos devem ser pensados cuidadosamente e, para isso,

são necessários planejamento de toda uma organização de trocas e alinha-
mento entre as equipes que trabalham na Educação Infantil (creche e pré-
escola) e as que atuam no Ensino Fundamental, para que as crianças se sin-
tam acolhidas e seguras, garantindo integração e continuidade dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento. Esses aspectos podem ser considerados
mais uma das inovações da BNCC.
Agora que você estudou mais profundamente a respeito das diretrizes e nor-
matizações da BNCC para a Educação Infantil, responda à questão a seguir e
veri�que se realmente entendeu tudo sobre esse assunto.
6. Considerações
Chegamos ao �nal dos seus estudos referentes ao segundo Ciclo de
Aprendizagem, no qual você pôde estudar a concepção atual de Educação
Infantil enquanto primeira etapa da Educação Básica, assim como de criança
enquanto sujeito de direitos, que, pela lógica da BNCC (que não desconsiderou
toda a construção histórica e legal nesse sentido), passa a ser a protagonista
de todo o processo educativo, destacando-se a importância da formação peda-
gógica polivalente, desejada e necessária para atuação pro�ssional junto a es-
sa faixa etária.
Você também pôde conhecer e aprofundar seus estudos sobre as inovações

trazidas pela BNCC, tais como: os seis direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se), que
contribuíram para a nova organização curricular, tendo em vista a integração
curricular em cinco campos de experiência (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo,
gesto e movimento”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; “Espaços, tem-
pos, quantidades, relações e transformações”; e “Traços, sons, cores e formas”),
os quais são comuns a todas as faixas etárias, assim como seus objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, que são especí�cos para cada uma delas e
visam à progressão e continuidade dos processos de aprendizagem.
E, por �m, você pôde estudar, compreender e re�etir acerca da importância de

acompanhamento e avaliação para a elaboração da síntese das aprendiza-
gens nessa etapa, que corroboram para uma transição segura e equilibrada da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental e contribuem para a integração
e a continuidade de seus processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Tudo bem até aqui? Caso tenha alguma dúvida, entre em contato, estamos à
sua disposição!
Esperamos, sinceramente, que todos os conteúdos estudados até o momento

contribuam para sua formação pro�ssional e humana. No próximo ciclo, trata-
remos dos principais aspectos apontados no documento da Base Nacional
Comum Curricular no tocante ao Ensino Fundamental. Contamos com sua de-
dicação em seus estudos!
Ciclo 3 – Base Nacional Comum Curricular e o Ensino

Fundamental: áreas de conhecimento, componentes
curriculares e respectivas competências especí�cas,
unidades temáticas, habilidades e direitos a aprendi-
zagens
Prof.ª Ma. Alessandra Corrêa Farago
Objetivos
• Contextualizar a etapa do Ensino Fundamental na Educação Básica,
considerando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
• Analisar as áreas de conhecimento do Ensino Fundamental:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Ensino Religioso e seus respectivos componentes curriculares.
• Compreender os pressupostos apresentados na BNCC para o Ensino
Fundamental que se referem ao desenvolvimento de autonomia, prota-
gonismo e Educação Integral dos estudantes.
• Identi�car as mudanças que a implementação da BNCC produz nas prá-
ticas pedagógicas do Ensino Fundamental, tais como o trabalho com a
interdisciplinaridade, a progressão de aprendizagens e metodologias ati-
vas centradas no estudante em atendimento às demandas dessa etapa
Conteúdos
• Contextualização da etapa do Ensino Fundamental na Educação Básica.
• Currículo por competências no Ensino Fundamental, com especi�cida-
des cognitivas, comunicativas e socioemocionais, apresentado na BNCC.
• Implementação da BNCC no contexto do Ensino Fundamental.
• Natureza e princípios da BNCC para organização curricular do Ensino
Fundamental.
• Direitos a aprendizagens essenciais das diferentes áreas de conheci-
mento do Ensino Fundamental: Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso, e seus respectivos
componentes curriculares, competências especí�cas, práticas de lin-
guagens/unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades.
• Pressupostos apresentados na BNCC para o Ensino Fundamental no to-
cante a desenvolvimento da autonomia, protagonismo e Educação
Integral dos estudantes.
• Mudanças nas práticas pedagógicas do Ensino Fundamental decorren-
tes da implementação da BNCC: trabalho com a interdisciplinaridade,
progressão de aprendizagens e metodologias ativas centradas no estu-
dante, que atendam às demandas dessa etapa da Educação Básica.
Problematização
Como viabilizar a formação de professores para implementação da BNCC no
contexto do Ensino Fundamental? Quais as mudanças decorrentes da homo-
logação da BNCC na etapa do Ensino Fundamental na Educação Básica?
Quais são os princípios fundamentais da BNCC para organização curricular
do Ensino Fundamental? Quais as implicações para a prática pedagógica do
Ensino Fundamental com a implementação da BNCC? Como organizar um
currículo por competências, garantindo as especi�cidades cognitivas, comu-
nicativas e socioemocionais apresentadas na BNCC? Como garantir a pers-
pectiva de um currículo que esteja a serviço do desenvolvimento de compe-
tências? Como estruturar um currículo na área de conhecimento de
Linguagens que garanta articulação e integração de seus componentes curri-
culares? Como organizar um currículo voltado para autonomia e protagonis-
mo dos estudantes do Ensino Fundamental de acordo com a BNCC? Como
garantir Educação Integral no Ensino Fundamental? Como articular compe-
tências especí�cas, unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habili-
dades na área de conhecimento de Matemática? De que maneira podemos
relacionar as competências gerais às especí�cas da área de Ciência da
Natureza da BNCC? Como estruturar a área de Ciência da Natureza, visando
garantir articulação e integração curricular? Como organizar um currículo
que garanta a progressão das aprendizagens no Ensino Fundamental? Como
pensar o trabalho com a interdisciplinaridade, atendendo ao que é proposto
na Base? Como articular competências especí�cas, unidades temáticas, obje-
tos de conhecimentos e habilidades na área de Conhecimento de Ciência da
Natureza da BNCC? De que maneira podemos relacionar as competências ge-
rais às competências especí�cas da área de Ciências Humanas da BNCC?
Como estruturar a área de Ciências Humanas por meio de aprendizagens ati-
vas? Como garantir a aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental por
meio de metodologias ativas? Como promover metodologias ativas para po-
tencializar a aprendizagem no Ensino Fundamental? Como articular compe-
tências especí�cas, unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habili-
dades na área de conhecimento de Ciências Humanas da BNCC?

Durante o estudo deste ciclo, você deverá fazer a análise da Base Nacional
Comum Curricular do Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Anos Finais.
Para isso, você deverá acessar o documento da BNCC (BRASIL, [2018]). Neste
ciclo, seria inviável ler todas as páginas que analisam o Ensino
Fundamental, certo? No entanto, você precisa ter esse documento para
acessá-lo em situações futuras. Além disso, é muito importante que você fa-
ça as leituras obrigatórias e assista aos vídeos que indicamos ao longo dos
estudos do ciclo. Também é fundamental que você acesse os links e estude
todos os conteúdos recomendados, pois eles serão imprescindíveis para a
sua formação. Bons estudos, boas descobertas!
1. Introdução
Neste momento, damos início ao terceiro Ciclo de Aprendizagem, em que estu-
daremos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no contexto do Ensino
Fundamental, abordando: áreas de conhecimento, componentes curriculares
e respectivas competências especí�cas, unidades temáticas e habilidades.
Neste ciclo, queremos garantir a você uma formação teórica, analítica, investi-
gativa e re�exiva para pensar a organização da BNCC no contexto do Ensino
Fundamental em todas as esferas educacionais.
Além disso, discutiremos a natureza e os princípios da BNCC para organização

curricular do Ensino Fundamental, por meio da garantia dos direitos a apren-
dizagens essenciais das diferentes áreas de conhecimento - Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso -,
seus respectivos componentes curriculares, competências especí�cas, unida-
des temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades.
Por �m, faremos uma análise dos pressupostos apresentados na BNCC para o
Ensino Fundamental, que se referem a desenvolvimento da autonomia, prota-
gonismo e educação integral dos estudantes e de como tais pressupostos im-
plicam mudanças nas práticas pedagógicas do professor, ressaltando, assim, a
relevância do trabalho com interdisciplinaridade e metodologias ativas cen-
tradas no aluno, que atendam às demandas dessa etapa da Educação Básica.
Vamos lá! Contamos com a sua dedicação e participação!
2. Base Nacional Comum Curricular no contex-

to do Ensino Fundamental
Neste ciclo, vamos apresentar as especi�cidades da etapa mais longa da
Educação Básica, o Ensino Fundamental. Antes de adentrarmos o assunto
propriamente, precisamos recordar que a Educação Básica abarca:
I - A Educação Infantil, que compreende a creche (crianças de zero até 3 anos e 11 meses); e
a pré-escola (crianças de 4 até 5 anos e 11 meses), e que foi estudada no Ciclo 2.
II - O Ensino Fundamental, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais
e a dos 4 (quatro) anos �nais.
III - O Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos, que será estudado no Ciclo 4.
Nossos estudos serão dedicados ao conhecimento do Ensino Fundamental de
9 anos, que, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 7/2010 (BRASIL, 2010e),
tem duas fases:
• Anos Iniciais, que contemplam alunos do 1º ao 5º ano (de 6 a 10 anos); e

• Anos Finais, com alunos do 6º ao 9º ano (de 11 a 14 anos).
Para entender um pouco melhor a organização da BNCC, assista ao vídeo indi-

cado a seguir, que trata das etapas da Educação Básica e suas especi�cidades:
Vamos recordar que o projeto de criação da BNCC para o Ensino Fundamental

surge com a Constituição Federal (CF), de 1988, que, no seu artigo 210, prevê:
"Serão �xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísti-
cos, nacionais e regionais" (BRASIL, 1988, n.p.). Essa a�rmação foi corroborada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que, no artigo 26,
prescreve:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio de-

vem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversi�cada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996, n.p.).
Em 1998, tivemos a publicação da primeira tentativa de construção de uma re-

ferência curricular nacional para o Ensino Fundamental por meio da publica-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998a), que se
constituíram como uma proposta de orientação curricular do MEC oferecida a
Secretarias de Educação, escolas, instituições formadoras de professores, ins-
tituições de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educação,
dos diferentes estados e municípios brasileiros, para ser discutida e traduzida
em propostas curriculares estaduais e municipais e em projetos educativos
implementados nas escolas e nas salas de aula.
A seguir, disponibilizamos os 10 volumes dos PCNs para que você compreen-

da a organização curricular de cada um e possa consultá-los, na íntegra, pos-
teriormente, em outra oportunidade e sempre que houver necessidade. Clique
no documento para acessar os textos completos.
Já em 2010, tivemos a publicação de uma legislação importantíssima que nor-

teia toda a organização, a estrutura e o funcionamento do Ensino
Fundamental, que são as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010b), que nos apresenta, do artigo 10
ao 17, como se constitui a BNCC, sendo que, no artigo 10, é asseverado que "O
currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum [...]", e o ar-
tigo 11 complementa que "A base nacional comum e a parte diversi�cada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem
ser consideradas como dois blocos distintos".
Já em 2014, tivemos a homologação do Plano Nacional de Educação

(PNE-2014-2024), que de�ne como umas das estratégias da Meta 7 (BRASIL,
2014b):
"[...] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pe-

dagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alu-
nos(as) para cada ano do ensino fundamental, respeitada a diversidade regio-
nal, estadual e local".
Como podemos ver, a ideia de garantir que todos os estudantes brasileiros te-
nham assegurados seus direitos a aprendizagens essenciais e ao desenvolvi-
mento pleno e integral por meio de uma BNCC surgiu há muitos anos, sendo
considerada uma conquista na busca por avanços no âmbito educacional, em
conformidade com o que preceituam todas as determinações legais discutidas
anteriormente e apresentadas a seguir em uma linha do tempo:

Finalmente, em 20 de dezembro de 2017, a BNCC foi homologada pelo ministro

da Educação Mendonça Filho, apenas constando as etapas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental. A BNCC do Ensino Médio só foi homologada
quase um ano depois.
A �m de instituir e orientar a implantação da BNCC em todos os municípios e

estados do Brasil, em 22 de dezembro de 2017, o Conselho Nacional de
Educação apresentou a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&
alias=79631-rcp002-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192).
Para entender um pouco melhor o que é a BNCC e qual a sua importância, as-
sista ao vídeo elaborado pelo MEC que indicamos a seguir.
Após esse percurso histórico para entender a BNCC no contexto do Ensino

Fundamental, vamos à de�nição dela conforme apresentada no próprio docu-
mento: trata-se de um documento "de caráter normativo que de�ne o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos de-
vem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica"
(BRASIL, [2018], p. 7).
 Leitura obrigatória
Como vimos, o Ensino Fundamental contempla os Anos Iniciais, com

alunos do 1º ao 5º ano (de 6 a 10 anos), que estão na primeira etapa do
segmento; e os Anos Finais, com alunos do 6º ao 9º ano (de 11 a 14 anos).
Para compreender como a BNCC compreende e organiza as aprendiza-
gens essenciais de cada segmento, atendendo às demandas de formação
de cada faixa etária, você deverá realizar a leitura e o estudo, na íntegra,
do Tópico 4 - A Etapa do Ensino Fundamental (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p.
57-62) do documento da BNCC.
Após realizar a leitura, convidamos você a assistir ao nosso próximo vídeo, no
qual a Prof.ª Guiomar Namo de Mello comenta sobre características, princípi-
os e fundamentos pedagógicos do Ensino Fundamental dos Anos Finais.
Para que compreenda como a BNCC vai interferir na sua ação docente, você
precisa observar que, para a organização curricular proposta no documento
chegar às salas de aulas, precisamos passar por um processo de implementa-
ção da Base, que demanda a participação de diferentes esferas educacionais,
exigindo o envolvimento de diversos atores e grande mobilização de professo-
res, como podemos ver na �gura a seguir. Observe:
Figura 1 Percurso de concretização do documento curricular (https://implementacaobncc.com.br/wpcontent/uploads
/2018/06/estruturacao_de_documentos_curriculares_2018.pdf).
Podemos notar que, na primeira camada, temos a "Elaboração Curricular", eta-

pa que impõe a organização do currículo pelos Sistemas de Ensino (estadual e
municipal), que deverá garantir as aprendizagens previstas na BNCC e nos do-
cumentos orientadores locais, para servir como norte para elaboração ou revi-
são dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) das escolas, a �m de atender às
demandas da realidade local e para adequação do planejamento dos professo-
res, com vistas a revisar os planos de aulas ajustados aos contextos de apren-
dizagens.
Esse olhar para a implementação do currículo na sala de aula foi nomeado por
Sacristán (2000) como o currículo em ação. Para esse autor, "o valor de qual-
quer currículo, de toda proposta de mudança para a prática educativa, se com-
prova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza nas situa-
ções reais" (SACRISTÁN, 2000, p. 201). Ainda de acordo com ele, é na sala de
aula que temos, de fato, a implementação de uma proposta curricular, visto
que é por meio do currículo em ação ou na prática que todo projeto, toda ideia,
toda intenção se torna realidade efetivamente.
3. Estrutura e organização curricular do

Ensino Fundamental
Como vimos anteriormente, não podemos perder de vista que toda essa orga-
nização curricular deve ter como foco as ações educativas que levam à apren-
dizagem. Corroborando com essa perspectiva, Coll (1996, p. 45) defende que:
[...] o currículo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, de�ne
suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores,
que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso, vamos analisar co-
mo serão de�nidos e trabalhados elementos centrais do currículo, tais como: o que
ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.
Iniciaremos compreendendo as áreas de conhecimento, que, segundo o

Parecer CNE/CEB nº 11/2010, "favorecem a comunicação entre os conhecimen-
tos e saberes dos diferentes componentes curriculares. Elas se intersectam na
formação dos alunos, embora se preservem as especi�cidades e os saberes
próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes" (BRASIL,
2010d, n.p.).
No Ensino Fundamental, a BNCC estabelece cinco áreas do conhecimento. São

elas:
• Linguagens.
• Matemática.
• Ciências da Natureza.
• Ciências Humanas
• Ensino Religioso.
Cada área do conhecimento proposta atende às especi�cidades do Ensino

Fundamental, considerando tanto as características dos estudantes dessa fai-
xa etária quanto as demandas pedagógicas dessa etapa da escolarização.
Na BNCC, cada uma das áreas do conhecimento no Ensino Fundamental apre-

senta competências especí�cas da área, as quais dialogam e colaboram para o
cumprimento das 10 competências gerais da Educação Básica.
As áreas de conhecimento são constituídas por componentes curriculares e

não mais por disciplinas. Tais componentes têm competências especí�cas
que estão a serviço do cumprimento das competências gerais, como podemos
observar na estrutura a seguir:
Fonte: elaborada pela autora.
Figura 2 Estrutura da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental.

Em cada um dos componentes curriculares, temos as unidades temáticas (ex-
ceto em Língua Ptuguesa, que denominamos de Práticas de Linguagem), com-
postas por agrupamentos de objetos de conhecimento que devem mobilizar
diferentes habilidades, como podemos observar no esquema a seguir:
Figura 3 Organização curricular das áreas de conhecimento do Ensino Fundamental.
Observe a explicação dada pela BNCC para essa organização:
Para garantir o desenvolvimento das competências especí�cas, cada componente

curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacio-
nadas a diferentes objetos de conhecimento - aqui entendidos como conteúdos,
conceitos e processos -, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas
(BRASIL, [2018], p. 28).
Para compreender a estrutura e organização de todo o Ensino

Fundamental, você deverá realizar a leitura e o estudo, na íntegra, das
páginas de 27 a 31 do documento da BNCC (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf).
A partir de agora, conheceremos todas as áreas de conhecimento propostas pela BNCC para
o Ensino Fundamental, e imagino que você possa se perguntar: mas o adequado não seria
que eu conhecesse apenas a área que se refere ao meu curso de Licenciatura? E a resposta
é: não! Sabe por quê?
A BNCC tem como pressuposto o trabalho com a interdisciplinaridade, certo?

Dessa forma, para que isso seja possível na escola, o professor precisa ter um
conhecimento aprofundado da área e do componente curricular de formação
em que vai atuar. E, além disso, precisa conhecer o que será tratado nas de-
mais áreas e componentes curriculares, a �m de garantir essa interdisciplina-
ridade.
Nesse sentido, o desa�o para o professor, no contexto analítico da Base, é res-

signi�car sua forma de pensar o processo educativo, de forma não disciplinar
e não fragmentada, interdisciplinar, com espírito crítico, investigativo, re�e-
xivo, em diálogo com a cultura, o contexto sócio-histórico e, especialmente,
potencializando a aprendizagem e a formação de todos os alunos do Ensino
Fundamental.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma "abordagem teórico-metodológica em

que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do co-
nhecimento, um real trabalho de cooperação, coletividade, troca entre os pa-
res, aberto ao diálogo e ao planejamento" (NOGUEIRA, 2001, p. 27 apud BRASIL,
2010c, p. 23-24). Isso exige que os professores estejam preparados para atender
a esse desa�o!
A partir de agora, você poderá conhecer todas as áreas de conhecimento e os

respectivos componentes curriculares propostos pela BNCC.
Lembre-se de que, ao se deparar com o seu componente curricular de forma-

ção no documento da BNCC, é importante que se dedique a compreendê-lo em
profundidade, analise todas as competências que devem ser desenvolvidas, as
unidades temáticas, os objetos de conhecimentos e habilidades que serão tra-
balhadas com seus futuros alunos. Isso fará muita diferença na sua forma de
planejar e organizar seu plano de ensino e de aula junto ao coletivo de docen-
tes na escola em que atuará.
Esse assunto será discutido mais adiante neste ciclo de estudos.
Área de Conhecimento de Linguagens do Ensino

Fundamental
Antes de iniciarmos a apresentação da área de Conhecimento de Linguagens,
assista ao vídeo BNCC: Linguagens, o qual faz uma breve introdução sobre es-
se assunto.
Agora que você compreendeu como é a organização da área de Conhecimento

da Linguagem, �cará mais fácil entender que esta área tem como objetivo:
[...] possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversi�cadas,

que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artís-
ticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas lin-
guagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (BRASIL,
[2018], p. 63).
Além disso, a BNCC (BRASIL, [2018], p. 63, grifo nosso) enfatiza que:
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes
linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas inte-
ragem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais,
morais e éticos.
Para você compreender a organização da área de Conhecimento da

Linguagem faça a leitura e o estudo, na íntegra, do Tópico 4.1. - A área de
Linguagens (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p. 63-65), apresentado no do-
cumento da BNCC.
A área de Linguagens da BNCC está estruturada pelos seguintes componentes

curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, e Língua Inglesa (no
Ensino Fundamental - Anos Finais), como podemos visualizar na imagem a
seguir.
Figura 4 Área de Conhecimento de Linguagens do Ensino Fundamental da BNCC.
Como podemos observar, na área de conhecimento de Linguagens, apresenta-

da na BNCC, os componentes curriculares compreendem: práticas de lingua-
gem, no caso da Língua Portuguesa; e unidades temáticas, para os componen-
tes de Arte, Educação Física e Língua Inglesa, que darão origem a objetos de
conhecimentos, e estes, ao desenvolvimento de diferentes habilidades.
A esse respeito seria interessante você assistir ao vídeo sobre a Progressão

das aprendizagens e interdisciplinaridade, indicado a seguir:
Como vimos, a estruturação da área de conhecimento de Linguagens deve ga-

rantir a articulação e integração de seus componentes curriculares, bem como
competências especí�cas, unidades temáticas, objetos de conhecimentos e
habilidades a serem mobilizadas.
Para você conhecer um pouco dos componentes curriculares da área de

Linguagens (Língua Portuguesa, Artes e Educação Física), você deverá
acessar o documento da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) e realizar as leituras
e os estudos indicados nos tópicos a seguir:
• 4.1.1. - Língua Portuguesa (p. 67-71).

• 4.1.2. - Arte (p. 193-197).
• 4.1.3. - Educação Física (p. 213-223).
Além das leituras indicadas anteriormente, é imprescindível que você assista

aos vídeos indicados a seguir.
Neste primeiro vídeo, você entenderá um pouco mais a respeito das unidades
temáticas de Educação Física e Progressão das Aprendizagens. Não deixe de
assisti-lo!
Agora, neste segundo vídeo, você conhecerá os principais aspectos metodoló-

gicos que orientam o trabalho docente. Con�ra:
Área de Conhecimento de Matemática do Ensino
Fundamental
Antes de iniciarmos os estudos relativos ao conhecimento de Matemática no
Ensino Fundamental, vamos assistir a um breve vídeo introdutório.
Agora que você assistiu ao vídeo que apresenta a organização da área de co-
nhecimento da Matemática, �cará mais fácil entender que essa área tem co-
mo objetivo desenvolver o conhecimento matemático "necessário para todos
os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade
contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos crí-
ticos, cientes de suas responsabilidades sociais" (BRASIL, [2018], p. 265).
Vamos fazer mais uma leitura para compreender um pouco mais a respeito
desse assunto?
Conheça como é descrita a área de conhecimento da Matemática no do-

cumento o�cial da BNCC, realizando a leitura e o estudo do Tópico 4.2. - A
área de Matemática (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p. 265-267).
As oito competências especí�cas da área de Matemática no Ensino

Fundamental apresentadas na BNCC se articulam a três frentes para o Ensino
de Matemática, que se referem a: resolver problemas, produzir argumentos e
comunicar resultados. Isso demonstra que a BNCC está alinhada às tendênci-
as contemporâneas do ensino da Matemática. Além disso, a Base evidencia
uma total negação às metodologias tradicionais que se pautam em processos
de repetição e memorização no ensino de Matemática, uma vez que ressalta
um processo ativo e de protagonismo dos estudantes para o desenvolvimento
do pensamento lógico, das habilidades socioemocionais e do espírito crítico,
investigativo, re�exivo e criativo dos estudantes do Ensino Fundamental.
Outro vídeo interessante, que indicamos a seguir, é aquele que se refere às

Conexões de habilidades da Matemática com os componentes curriculares.
Não deixe de assisti-lo:
Observe a �gura a seguir, para entender melhor a organização curricular da

área de conhecimento de Matemática da BNCC no diz respeito às suas compe-
tências especí�cas, bem como a suas cinco unidades temáticas - Números;
Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade e Estatística - e seus
respectivos objetos de conhecimentos e habilidades. Observe:
Figura 5 Área de Conhecimento de Matemática do Ensino Fundamental da BNCC.
Para ampliar seu conhecimento a respeito da área de Matemática no Ensino

Fundamental, assista aos vídeos Álgebra nos anos iniciais e Probabilidade e
Estatística, indicados na sequência, e aprenda como aplicar a "BNCC na práti-
ca".
Área de Conhecimento de Ciências da Natureza do Ensino

Fundamental
Antes de apresentarmos a área de Conhecimento de Ciências da Natureza, pa-
ra facilitar sua compreensão, sugerimos que assista ao vídeo introdutório a
seguir:
Agora que você assistiu ao vídeo que apresenta a área de conhecimento de
Ciências da Natureza, �cará mais fácil entender que ela tem como objetivo:
[...] assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhe-

cimentos cientí�cos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gra-
dativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação cientí�-
ca. Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar so-
bre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscien-
tes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum (BRASIL, [2018],
p. 321).
Para compreender um pouco mais sobre a área de Conhecimento de

Ciências da Natureza, você deverá ler e estudar o Tópico 4.3. - A Área de
Ciências da Natureza (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
BNCC.
Na �gura a seguir, você verá como está disposta a organização da área de co-
nhecimento de Ciências da Natureza na BNCC, suas competências especí�cas
e suas três unidades temáticas - Matéria e Energia; Vida e Evolução; Terra e
Universo - e seus respectivos objetos de conhecimentos e habilidades.
Observe:
Figura 6 Área de conhecimento de Ciências da Natureza do Ensino Fundamental da BNCC.
Área de Conhecimento de Ciências Humanas do Ensino

Fundamental
Dando continuidade aos nossos estudos a respeito da BNCC, vamos conhecer,
a seguir, uma outra área de conhecimento também importante para o Ensino
Fundamental, Ciências Humanas. Antes, porém, assista ao vídeo indicado a
seguir e observe os principais aspectos de organização dessa área.
Agora que você compreendeu a organização da área de conhecimento de

Ciências Humanas, �cará mais fácil entender que ela tem como objetivo:
[...] contribuir para que os estudantes desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem
prescindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos
fundamentais da área. Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas con-
juntamente, em meio a circunstâncias históricas especí�cas, nas quais a diversida-
de humana deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferen-
ça. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o
espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica.
A capacidade de identi�cação dessa circunstância impõe-se como condição para
que o ser humano compreenda, interprete e avalie os signi�cados das ações reali-
zadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produ-
zido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente
(BRASIL, [2018], p. 353).
Vamos conhecer o que descreve o documento da BNCC a respeito da área de

conhecimento de Ciências Humanas? Para isso, faça a leitura obrigatória indi-
cada.
Leia e estude o Tópico 4.4. - A Área de Ciências Humanas (http://basena-

cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si-
te.pdf) (p. 353-357), no documento da BNCC.
Para facilitar a sua compreensão acerca da área de conhecimento de Ciências

Humanas no Ensino Fundamental, de seus respectivos componentes curricu-
lares de História e Geogra�a, suas competências especí�cas, suas unidades te-
máticas, seus objetos de conhecimentos e habilidades, observe o esquema a
seguir (Figura 7):
Figura 7 Área de Conhecimento de Ciências Humanas do Ensino Fundamental da BNCC.
A seguir, veremos a área de conhecimento de Ensino Religioso do Ensino

Fundamental. Vamos lá!
Área de Conhecimento de Ensino Religioso do Ensino

Fundamental
Vamos conhecer, agora, mais uma área de conhecimento que é considerada
no Ensino Fundamental, o Ensino Religioso. Antes, porém, assista ao vídeo in-
trodutório BNCC: Ensino Religioso, elaborado pelo MEC.
Cabe ressaltar, antes de tudo, que a Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a
Resolução CNE/CEB nº 07/2010 (BRASIL, 2010e) reconheceram o Ensino
Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino
Fundamental.
Nesse sentido, o Ensino Religioso é considerado um componente curricular de

oferta obrigatória nas escolas públicas de Ensino Fundamental, com matrícu-
la facultativa, em diferentes regiões do país, e cujas natureza e �nalidade pe-
dagógica são distintas da confessionalidade.
O objetivo principal do Ensino Religioso é assegurar o respeito à diversidade

cultural religiosa, sem proselitismos, sendo componente integrante da forma-
ção básica do cidadão.
Após essa introdução, é o momento de conhecer, em detalhes, quais são as di-

retrizes trazidas pelo documento da BNCC para essa área. Para isso, faça a lei-
tura obrigatória.
Leia e estude o Tópico 4.5. - A Área de Ensino Religioso (http://basenacio-

nalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si-
te.pdf) (p. 435-437), no documento da BNCC.
4. Natureza e princípios da BNCC para organi-

zação curricular do Ensino Fundamental
Neste tópico, trataremos a respeito de alguns princípios que norteiam todo o
processo de organização curricular do Ensino Fundamental e que, por sua vez,
trazem muitas mudanças para o trabalho pedagógico do professor.
Ademais, analisaremos diferentes pressupostos, como a Educação Integral no

contexto do Ensino Fundamental, o currículo por competências e a progressão
das aprendizagens, a interdisciplinaridade a as metodologias ativas no Ensino
Fundamental, atendendo às demandas da BNCC.
Vamos lá?
Currículo por competências proposto pela BNCC

Como podemos observar, a BNCC (BRASIL, [2018]) propõe um currículo cons-
truído a serviço do desenvolvimento de competências, e assevera que o ensino
demandado pela sociedade contemporânea deverá se con�gurar em três ei-
xos:
• �exibilidade para atender às diferentes pessoas e situações e às mudan-

ças permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informação;
• diversidade para garantir a atenção às necessidades de diferentes grupos
em diferentes espaços e situações; e
• contextualização, para, assegurando uma base comum, diversi�car os
trajetos, permitindo a constituição dos signi�cados e de um sentido à
aprendizagem.
A �m de atender a essas necessidades, é necessário pensar em uma formação

voltada para autonomia, aprendizagem permanente e protagonismo dos alu-
nos do Ensino Fundamental.
Para entender um pouco melhor a ideia de um currículo organizado por com-

petências, assista ao vídeo indicado na sequência.
De acordo com a BNCC (BRASIL, [2018]), o centro do currículo e da prática pe-

dagógica será não a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de cons-
trução, apropriação e mobilização desses saberes. A construção de competên-
cias depende de conhecimentos que sejam signi�cativos em uma dada situa-
ção. De acordo com Perrenoud (1999, p. 12), "as competências estão no funda-
mento da �exibilidade dos sistemas e das relações sociais".
A BNCC (BRASIL, [2018]) indica que o currículo e a prática pedagógica devem

estar orientados para o desenvolvimento de competências. Quando considera-
mos a explicitação das competências e habilidades a serem desenvolvidas
com nossos alunos, acabamos tendo referências para garantir determinadas
ações que assegurem as aprendizagens essenciais propostas para o Ensino
Fundamental.
Dessa forma, segundo a BNCC (BRASIL, [2018], p. 13):
Por meio da indicação clara do que os alunos devem "saber" (considerando a cons-
tituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que de-
vem "saber fazer" (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências
oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendiza-
gens essenciais de�nidas na BNCC.
Antes de iniciarmos os estudos do próximo subtópico, assista ao vídeo indica-

do a seguir, que apresenta, de forma didática, qual é a diferença entre habilida-
des e competências.
Educação Integral no contexto do Ensino Fundamental na

BNCC
Neste ciclo de estudos, é necessário enfatizar a importância de analisar, de
forma re�exiva, a organização da BNCC no contexto do Ensino Fundamental.
Dessa forma, vamos analisar o currículo voltado para a construção de uma
Educação Integral no Ensino Fundamental.
Por essa perspectiva, cada área do conhecimento cumpre uma função na

Educação Integral e destaca particularidades para o Ensino Fundamental,
considerando tanto as características dos estudantes dessa faixa etária quan-
to as especi�cidades e demandas pedagógicas dessa etapa da escolarização. A
esse respeito, a BNCC a�rma que a Educação Integral:
[...] deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica com-
preender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Signi�ca, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto - considerando-os como sujeitos
de aprendizagem - e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reco-
nhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, de-
ve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e res-
peito às diferenças e diversidades (BRASIL, [2018], p. 14).
Vale destacar que essa perspectiva de formação em que se estabelece como

princípio o "desenvolvimento integral e global do indivíduo" não está relacio-
nada à Educação "em tempo integral", como muitos podem supor.
Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, [2018], p. 14) defende que, independentemente

da duração da jornada escolar, a Educação Integral deve se comprometer com
a intencionalidade "[...] de processos educativos que promovam aprendiza-
gens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes e, também, com os desa�os da sociedade contemporânea". Isso
nos permite dizer que, para garantir esse currículo voltado para a Educação
Integral no Ensino Fundamental, o documento da BNCC apresenta um per�l
de estudante que se deseja formar e estabelece que esse indivíduo em proces-
so de formação e desenvolvimento deve "se reconhecer em seu contexto histó-
rico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aber-
to ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável", e isso
[...] requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento
de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo para identi�car os dados de uma situação e bus-
car soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL,
[2018], p. 14).
Ao entendermos esse indivíduo como "sujeito da aprendizagem", é preciso as-

segurar a relevância da autonomia e do protagonismo desse estudante para
garantir seu desenvolvimento pleno, atendendo às suas singularidades e di-
versidades.
Segundo o documento (BRASIL, [2018], p. 14), "isso supõe considerar as diferen-

tes infâncias e juventudes, as diversas culturas infantis e juvenis e seu poten-
cial de criar novas formas de existir".
Diante dessas considerações, a BNCC propõe a "superação da fragmentação

disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a impor-
tância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo e a
autonomia do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto
de vida" (BRASIL, [2018], p. 14, grifo nosso).
Vamos aprofundar um pouco mais nossos conhecimentos a respeito desse as-

sunto? Para isso, faça a leitura indicada na sequência.
Convidamos você a ler o subtópico O compromisso com a Educação

Integral (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) e o tópico O pacto interfede-
rativo e a implementação da BNCC (p. 14-21) da BNCC (BRASIL, [2018]),
para compreender as ideias apresentadas nesse documento a respeito da
Educação Integral no Ensino Fundamental.
Após a leitura, assista ao vídeo a seguir, para entender um pouco melhor a
ideia de um currículo voltado para a Educação Integral:
Progressão das aprendizagens no Ensino Fundamental de acordo com a BNCC
Continuaremos ressaltando a importância de analisar, de forma re�exiva, a

organização da BNCC no contexto do Ensino Fundamental. Diante do exposto,
discutiremos a respeito da progressão das aprendizagens apresentadas na
BNCC, que ocorre por meio da explicitação de blocos de conhecimento propos-
tos para cada ano. De acordo com a BNCC (BRASIL, [2018], p. 31), a progressão
das aprendizagens pode estar relacionada aos:
[...] processos cognitivos em jogo, sendo expressa por verbos que indicam proces-
sos cada vez mais ativos ou exigentes - quanto aos objetos de conhecimento, que
podem apresentar crescente so�sticação ou complexidade - ou, ainda, aos modi�-
cadores - que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos
alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
Segundo os princípios que direcionam a BNCC (BRASIL, [2018], p. 31),
[...] é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do Ensino

Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais
se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam
um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não de-
vem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Essa
forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a
precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no
Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em
todo o País, adequados aos diferentes contextos.
Agora, para encerrarmos este tópico, responda à questão a seguir e veri�que se
você compreendeu bem o que foi apresentado. Se não compreendeu, retome a
leitura com mais atenção. Boa sorte!
Interdisciplinaridade no Ensino Fundamental de acordo

com a BNCC
Outro assunto que abordaremos neste terceiro ciclo se refere ao trabalho com
a interdisciplinaridade, proposto de forma subliminar pela BNCC. Nesse senti-
do, o documento propõe experiências que rompam com a disciplinaridade, de
maneira que, ao eleger um currículo por competências, viabilizem a organiza-
ção de um trabalho interdisciplinar.
Para Fazenda (2008), a interdisciplinaridade impõe a cada componente curri-

cular que transcenda sua especialidade, formando consciência de seus própri-
os limites para acolher as contribuições oriundas de outras áreas do conheci-
mento.
Quando a BNCC nos propõe um currículo por competências, acaba potenciali-

zando a interdisciplinaridade e postulando a construção de interconexões dos
conhecimentos, apresentando-se como arma e�caz contra a fragmentação
dos saberes em componentes curriculares isolados.
De acordo com Nogueira (apud BRASIL, 2013b, p. 28),
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina

para outra. Ultrapassa-as, mas sua �nalidade inscreve-se no estudo disciplinar.
Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento cons-
titutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e coo-
perativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo uti-
lizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portan-
to, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide
sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real tra-
balho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento.
Esse princípio da interdisciplinaridade nos oferece um grande avanço, uma
vez que envolve uma atitude de busca, envolvimento, compromisso ético e re-
ciprocidade diante do conhecimento.
Além disso, acaba por atender à ideia de Educação Integral defendida pela
Base, em que se assevera a importância da formação e do desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade desse desenvolvi-
mento, garantindo uma formação voltada para múltiplas dimensões.
É importante que você perceba a necessidade de promover o diálogo entre sa-

beres, rompendo com a lógica disciplinar ainda tão presente no currículo das
escolas. Educar sujeitos éticos na contemporaneidade passa por uma forma-
ção voltada para estabelecer relações e fomentar diálogos entre diferentes áre-
as de conhecimento.
Para entender um pouco melhor acerca de progressão das aprendizagens e

interdisciplinaridade, assista ao vídeo indicado a seguir:
Metodologias ativas no Ensino Fundamental

Vamos iniciar o estudo deste tópico pela leitura do artigo indicado a seguir.
Faça, a seguir, a leitura do texto de Valéria Vernaschi Lima, intitulado

Espiral Construtivista (http://www.scielo.br
/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832017000200421&lng=en&
nrm=iso): uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Nele a autora
sugere que o professor utilize as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, por meio da teoria sociointeracionista, além de apresen-
tar algumas possibilidades de metodologias ativas, tais como: a aprendi-
zagem baseada em problemas, a metodologia da problematização, o mé-
todo cientí�co e o uso de narrativas, simulações ou atuações em cenários
reais de prática. Será muito interessante que você leia esse texto obser-
vando todas as sugestões de trabalho pedagógico apresentadas por Lima.
Dando prosseguimento a uma análise crítica e re�exiva da BNCC, discutire-

mos acerca do uso de metodologias ativas de aprendizagem, com vistas a po-
tencializar o protagonismo dos estudantes de todo o Ensino Fundamental e a
garantir a efetivação do currículo por competências.
Você deve estar se perguntando: como o trabalho com as metodologias ativas

pode potencializar o desenvolvimento de competências? Por meio dele, o pro-
fessor propõe ações que desa�em ou possibilitem o desenvolvimento de dife-
rentes operações mentais. Para isso, ele organiza os processos de aprendiza-
gem de tal maneira que as operações cognitivas sejam mobilizadas, exercita-
das, construídas e �exibilizadas pelas necessárias rupturas, por meio da mo-
bilização, da construção e da síntese de conhecimento.
Diante dessa perspectiva, as metodologias ativas são estruturadas com vistas

a garantir o protagonismo do aluno em seu processo de aprendizagem, no
qual ele constrói, modi�ca, enriquece e diversi�ca sua apropriação do conhe-
cimento a respeito de variados objetos de conhecimento propostos nas dife-
rentes áreas apresentadas na BNCC.
Isso também exige dos estudantes do Ensino Fundamental a "autonomia para

aprender". Segundo Brasil (2019a, n.p.), entende-se por "autonomia a capacida-
de do indivíduo em desenvolver a sua própria aprendizagem por meio da
construção interdependente entre pares e com consciência sobre os seus obje-
tivos e estratégias de ação". A respeito disso, Vygotsky (1994) defende que a
autonomia para aprender de forma contínua ocorre a partir de aprendizados
sucessivos que vão propiciar o desenvolvimento de diferentes competências e
habilidades.
Esse aprendizado é potencializado por meio da problematização do conheci-

mento decorrente da utilização das metodologias ativas. A partir dessa pre-
missa, os próprios PCNs já a�rmavam que:
[...] essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar solu-
ções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendi-
zagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou esta-
belecer relações diretas e super�ciais. A aprendizagem depende de uma motivação
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de apren-
der (BRASIL, 1997b, p. 99).
Esse pressuposto con�gura o "pano de fundo" de uma proposta baseada na

concepção de aprendizagem problematizadora, na qual o aluno precisa colo-
car em jogo os seus conhecimentos. Isso signi�ca que o aprendiz precisa tes-
tar seus conhecimentos e enfrentar contradições, no tocante seja ao que con-
segue produzir sozinho, seja ao que consegue produzir junto a seus pares.
Paiva et al. (2016) a�rmam que as metodologias ativas de ensino-

aprendizagem se fundamentam em uma pedagogia problematizadora, na qual
o aluno é estimulado a assumir uma postura ativa em seu processo de apren-
der, buscando a autonomia do educando e a aprendizagem signi�cativa.
Diante do exposto, o que a BNCC apregoa é que o professor viabilize a aprendi-

zagem signi�cativa, "processo por meio do qual uma nova informação (um
novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva
(não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz" (traduzido e adaptado de
AUSUBEL, 1963, p. 58), possibilitando que o conhecimento seja construído por
meio da dialética entre professores e estudantes.
Esse termo foi cunhado pelo psicólogo da aprendizagem Ausubel. Ele de�ne a
aprendizagem signi�cativa como o processo em que a nova informação trazi-
da pelo professor "se ancora" nos conhecimentos já existentes dos alunos, que
são os conhecimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens novas
sejam vinculadas aos elementos da estrutura cognitiva existente do aluno, a
�m de que ele possa apreender de forma signi�cativa (ANASTASIOU; ALVES,
2005).
Para Weisz (1999, p. 67), "construir situações de aprendizagem que se orientem
por esses pressupostos exige do professor competência para estabelecer os
desa�os adequados para seus alunos, que são os que �cam na intersecção en-
tre o difícil e o possível". Dessa forma, o conhecimento só avança quando o
aprendiz tem problemas sobre os quais pensar.
Nesse contexto, o professor torna-se um mediador, instigando o estudante a

ser um pesquisador, com vistas a desenvolver uma visão crítica, por meio de
formulação de hipóteses e problemas aplicáveis a questões de interesse dos
estudantes. Para circular as informações entre os alunos, é necessário que o
professor seja alguém que planeje intervenções que viabilizem a ação do alu-
no sobre o objeto de conhecimento, levando-o a analisar, comparar, interpretar
dados, discutir com os colegas, argumentar, en�m, a mobilizar diferentes habi-
lidades.
Dessa forma, a BNCC defende que os estudantes sejam protagonistas e ativos

intelectualmente, para que possam comparar, categorizar, re�etir, entre outras
ações fundamentais, procurando analisar o mundo que os cerca, aprendendo,
por meio das ações, sobre o objeto de conhecimento.
Partindo disso, os estudantes desenvolvem competências que os tornam autô-

nomos e conscientes da necessidade de formação ao longo de toda a vida.
Para aprender ao longo da vida com autonomia, é preciso saber construir conheci-
mento, individualmente e de forma colaborativa. A construção do conhecimento
está associada ao processo de acesso à informação e à sua signi�cação subjetiva,
ou seja, o aprendiz transforma a informação em algo que faça sentido para ele, a
partir do "diálogo" com seus conhecimentos prévios, suas emoções e sua maturida-
de cognitiva de processamento. O conhecimento é algo pessoal e quanto mais co-
nhecimento crítico, maior a possibilidade de ampliação de conhecimentos
(BRASIL, 2019a, n.p.).
Segundo Brasil (2019a, n.p.), a construção do conhecimento permite o desen-

volvimento de importantes competências, como:
• saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de sele-

ção e priorização), a �m de atingir determinado objetivo, a partir da for-
mulação de perguntas ou de desa�os dados pelos educadores;
• compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de com-
plexidade, contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos;
• interagir, negociar e comunicar-se com o grupo, em diferentes contextos
e momentos;
• conviver e agir com inteligência emocional, identi�cando e desenvolven-
do atitudes positivas para a aprendizagem colaborativa;
• ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras
e di�cultadoras para a qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e
as frustrações, e sendo �exível;
• tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positi-
vos e negativos envolvidos;
• desenvolver a capacidade de liderança;
• resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo so-
luções.
Para concluir, o que podemos constatar é que as escolas do Ensino

Fundamental, a partir da aprovação da BNCC, deverão repensar seus currícu-
los e questões referentes à inovação na aprendizagem. As aulas em que os
professores proferem palestras e são transmitidas passivamente aos alunos
não são su�cientes para mobilizar diferentes habilidades e desenvolver com-
petências.
A BNCC traz uma nova con�guração de estrutura de sala de aula e contribui

para repensarmos a cultura escolar. Nesse contexto, a escola passa a ser o lu-
gar em que o aluno vivencia experiências de aprendizagens, conectadas às
demandas e às características dos estudantes do século 21.
A BNCC defende essa proposta em todos os componentes curriculares e nas

diferentes áreas de conhecimento. Isso signi�ca priorizar as metodologias ati-
vas, viabilizando o protagonismo e a autonomia dos estudantes.
Assista ao vídeo indicado na sequência, para entender um pouco melhor acer-

ca do protagonismo dos estudantes vinculado às metodologias ativas.
Antes de �nalizar o estudo deste ciclo, convidamos você a assistir também ao
vídeo a seguir.
5. Considerações
Este ciclo de aprendizagem teve como objetivo o conhecimento da BNCC no
contexto do Ensino Fundamental. Para tanto, analisou as cinco áreas de co-
nhecimento - Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências
Humanas e Ensino Religioso -, bem como seus respectivos componentes cur-
riculares, competências especí�cas, unidades temáticas, objetos de conheci-
mentos e habilidades.
Também discutiu os pressupostos apresentados na BNCC para o Ensino

Fundamental, que se referem a: desenvolvimento da autonomia, protagonismo
e Educação Integral dos estudantes. Além disso, apresentou quais são as mu-
danças nas práticas pedagógicas dos professores do Ensino Fundamental de-
correntes da implementação da BNCC, tais como: o trabalho com a interdisci-
plinaridade, a progressão de aprendizagens e metodologias ativas centradas
no estudante, que atendam às demandas dessa etapa da Educação Básica.
Gostaríamos de agradecer imensamente a você pela oportunidade de fazer

parte da formação do seu conhecimento, prática e engajamento pro�ssional.
Que sua trajetória como docente seja repleta de descobertas, saberes e um

eterno aprender!
Um forte abraço!
Ciclo 4 – Base Nacional Comum Curricular e o Ensino

Médio
Prof. Dr. Gustavo Pimenta Ricci
Objetivos
• Discutir a estrutura geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
do Ensino Médio.
• Compreender as principais �nalidades do Ensino Médio de acordo com
a BNCC.
• Analisar as competências especí�cas e habilidades das áreas do conhe-
cimento da BNCC do Ensino Médio.
• Explorar os referenciais curriculares para elaboração dos itinerários for-
mativos.
• Re�etir sobre a �exibilidade da organização curricular no Ensino Médio.
Conteúdos
• Finalidades do Ensino Médio de acordo com seu contexto e com as de-
mandas contemporâneas.
• Áreas do conhecimento: competências especí�cas e habilidades.
• Itinerários formativos e a organização curricular do Novo Ensino
Médio.
Problematização
Como está estruturada a BNCC do Ensino Médio? Qual a realidade atual do
Ensino Médio brasileiro? Quais devem ser as �nalidades do Ensino Médio?
Quais as áreas do conhecimento do Ensino Médio, bem como suas compe-
tências especí�cas e habilidades? O que são itinerários formativos? Como se
dá a organização curricular do Ensino Médio estruturado em formação geral
básica (BNCC) e itinerários formativos?

Neste ciclo, você encontrará links de acesso obrigatório e links de acesso op-
cional. Quando o acesso for obrigatório, o texto indicará o comando para
acessar e ler o material, por exemplo, "vá até o material e leia as páginas 1 e
2". Já os links de acesso opcional, embora também sejam importantes, envol-
vem materiais complementares; eles estarão em quadros de "dicas" ou serão
indicados no decorrer do texto sem nenhum comando direto para acesso e
leitura.
Alguns dos links darão acesso a materiais em formato "PDF", os quais você
poderá salvar em seus dispositivos eletrônicos (sugerimos que o faça com os
materiais mais importantes, como a BNCC). Ao acessar os links, faça uma
leitura crítica, releia quando necessário, destaque o que é mais importante e
faça resumos, essas ações serão fundamentais para sua aprendizagem.
Bons estudos!
1. Introdução
Neste ciclo, apresentaremos em detalhes a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica. Iniciaremos pela
explicação da estrutura geral da BNCC do Ensino Médio e por discussões acer-
ca dos principais desa�os a serem enfrentados nessa etapa. Em seguida, va-
mos nos aprofundar nas áreas do conhecimento do Ensino Médio, sobretudo
por meio de análises sobre suas competências especí�cas e habilidades. E, por
�m, abordaremos os objetivos e as habilidades referentes aos itinerários for-
mativos, bem como alternativas e possibilidades para sua implementação.
Vamos lá? Bons estudos!

2. Finalidades do Ensino Médio de acordo com
seu contexto e as demandas contemporâneas
A BNCC foi homologada pelo Ministério da Educação (MEC) por meio da
Portaria 1.570, de 20 de dezembro de 2017 (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/historico
/PORTARIA1570DE22DEDEZEMBRODE2017.pdf). Contudo, naquela data, a
BNCC aprovada envolvia apenas a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
A BNCC do Ensino Médio continuou em debate e foi instituída somente depois
de 1 ano, pela Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018
(https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content
/id/55640296). Assim, vamos re�etir: por que a BNCC do Ensino Médio foi a úl-
tima a ser aprovada, envolvendo um ano a mais de discussão do que o texto
das outras etapas?
Antes de prosseguirmos, acesse o documento da BNCC (BRASIL, [2018]) e

faça a leitura do Tópico 5 - A etapa do Ensino Médio (http://basenacional-
comum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p.
461-463).
A própria BNCC a�rma que o Ensino Médio "[...] representa um gargalo na ga-
rantia do direito à educação" em nosso país (BRASIL, [2018], p. 461). Vários são
os problemas que justi�cam essa a�rmação, tais como evasão escolar, baixo
rendimento dos estudantes, currículo não atrativo para os jovens, dentre ou-
tros. Como exemplo disso, veja o Grá�co 1 e a Tabela 1.
Grá�co1 Motivos dados por jovens de 15 a 17 anos para não estudar no mo-
mento. (https://valor.globo.com/brasil/noticia/2019/11/11/jovens-fora-da-
escola-sao-12-um-terco-sai-por-desinteresse.ghtml)
Fonte: adaptado de Pnad Educação 2018 - IBGE.
Tabela 1 Resultados e metas do Ideb (2019) para as três etapas da Educação

Básica. (https://www.somospar.com.br/ideb/)
Observando o Grá�co 1, notamos que, entre os jovens de 15 a 17 anos que não

frequentam a escola, destaca-se uma grande parte de jovens do sexo masculi-
no que trabalha ou procura emprego e de jovens do sexo feminino que estão
grávidas ou cuidam de crianças. Contudo, o grá�co mostra que, para a maioria
deles, o problema principal é a falta de interesse.
Entre os jovens que frequentam o Ensino Médio, a Tabela 1 mostra que, de
acordo com os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) de 2019, a meta nacional não foi atingida. Esse fato também ocorreu
com os estudantes dos anos �nais do Ensino Fundamental, porém com uma
diferença menor entre a meta e os resultados. Se você �zer uma pesquisa no
site do Ideb (http://ideb.inep.gov.br/), você poderá observar que esse problema
ocorre desde 2013.
Por essas e outras razões, o Ensino Médio é considerado o gargalo da

Educação Básica. E a BNCC se apoiou nesse contexto para criar sua proposta
para o Ensino Médio, que visou, sobretudo, superar os paradigmas negativos
dessa etapa da Educação Básica.
Dando continuidade aos estudos a respeito desse assunto, leia o subtópi-

co As �nalidades do Ensino Médio na contemporaneidade (http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�-
nal_site.pdf) (p. 464-468), apresentado no documento da BNCC (BRASIL,
[2018]).
Para enfrentar os desa�os da contemporaneidade, a última etapa da Educação

Básica deve acolher as juventudes em sua diversidade, fomentar o protago-
nismo desses jovens em seu processo de escolarização e na construção do seu
projeto de vida e garantir suas aprendizagens essenciais, complementando e
aprofundando os conhecimentos desenvolvidos no Ensino Fundamental.
Dessa forma, o Ensino Médio deve oferecer "preparação básica para o trabalho
e a cidadania" (BRASIL, [2018], p. 465).
Quanto à organização curricular, a BNCC repensou e atualizou o modelo tradi-

cional puramente disciplinar. De acordo com a Lei nº 13.415/2017 (BRASIL,
2017a (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei
/L13415.htm)), a qual alterou a LDB (Lei nº 9.394/1996), o Ensino Médio deve
ser dividido em formação geral básica (BNCC) e itinerários formativos (os
quais serão posteriormente aprofundados neste ciclo). Essa estrutura fomenta
a �exibilidade da organização curricular e, portanto, torna possível a oferta
de currículos que atendam às necessidades regionais e aos interesses dos pró-
prios estudantes, levando-os ao desenvolvimento do protagonismo juvenil.
Retome o documento da BNCC (BRASIL, [2018]) e leia do subtópico A

BNCC do Ensino Médio (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf)(p. 469-472). Pare sua leitura
quando chegar ao subtópico O Projeto de Vida.
Conforme a Figura 1, a seguir, as aprendizagens essenciais da BNCC do Ensino

Médio devem ser desenvolvidas em quatro áreas do conhecimento:
Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada
área do conhecimento propõe competências especí�cas, e estas, por sua vez,
indicam suas respectivas habilidades. Os itinerários formativos são constituí-
dos pelas mesmas áreas do conhecimento, incluindo a Formação Técnica e
Pro�ssional. Observe:
Figura 1 Organização curricular do Ensino Médio (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf).
Cabe ressaltar que, como também pode ser observado na �gura anterior, as
aprendizagens essenciais do Ensino Médio estão pautadas nas dez competên-
cias gerais da Educação Básica. Ademais, embora a formação geral básica
(BNCC) e os itinerários formativos sejam diferentes, eles são articulados entre
si, fazendo parte de um "todo indissociável" (BRASIL, [2018], p. 470).
Se você esqueceu quais são as dez competências gerais da Educação Básica, consulte o do-
cumento da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf)(BRASIL, [2018], p. 9-10).
A distribuição da carga horária da formação geral básica e dos itinerários for-

mativos no currículo do Ensino Médio está demonstrada no Quadro 1.
Quadro 1 Distribuição da carga horária do Ensino Médio de acordo com a Lei

nº 13.415/2017.
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO ENSINO MÉDIO
Formação geral básica (BNCC) Máximo de 1800 horas
Itinerários formativos Mínimo de 1200 horas

Fonte: elaborado pelo autor.
De acordo com o estipulado no Quadro 1, a soma da carga horária total é de

3000 horas, sendo 1000 horas dedicadas a cada série do Ensino Médio.
Todavia, destacamos que a Lei nº 13.415/2017 prevê uma progressão futura pa-
ra 1400 horas anuais.
Outro ponto de grande importância é que as aprendizagens essenciais do

Ensino Médio estão totalmente articuladas àquelas do Ensino Fundamental.
Assim, o Ensino Médio aprofunda e completa os conhecimentos apropriados
no Ensino Fundamental, o que leva à formação integral dos estudantes.
Para melhor compreensão, vamos exempli�car. No Ensino Fundamental, te-
mos a área de Matemática, que propõe o desenvolvimento de conceitos e pro-
cedimentos para resolução de problemas diversos, inclusive com apoio do
pensamento computacional. Já no Ensino Médio, a área de Matemática e suas
Tecnologias propõe desa�os mais amplos e complexos aos estudantes, além
de potencializar as relações da Matemática com outras áreas do conhecimen-
to e com a própria realidade do estudante.
Embora esse exemplo envolva a Matemática, observa-se essa mesma progres-

são de aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio
nas outras áreas do conhecimento.
Para aprofundar ainda mais sua compreensão sobre a formação integral

proposta pela BNCC (BRASIL, [2018]), faça a leitura dos subtópicos O
Projeto de Vida e As tecnologias digitais e a computação (http://basenaci-
onalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si-
te.pdf) (p. 472-475).
Para concluirmos este primeiro tópico do ciclo, vamos discutir dois temas
apresentados com grande relevância na BNCC do Ensino Médio: o projeto de
vida e as tecnologias digitais e a computação.
O projeto de vida é um aliado fundamental para o desenvolvimento da forma-

ção integral. Tendo como ingrediente principal o protagonismo estimulado no
Ensino Fundamental, o projeto de vida propõe às juventudes diversas re�e-
xões, tais como: quando se deve iniciar a construção do meu futuro? Qual o
meu papel na sociedade hoje? Qual poderá ser o meu papel na sociedade ama-
nhã? Quais intervenções meus colegas e eu podemos realizar em nossa comu-
nidade? Como nós podemos realizar essas intervenções? Dessa forma, o proje-
to de vida é fundamental na formação de um cidadão crítico, social e humano.
Para complementar ainda mais seus estudos a respeito desse importante as-
sunto, sugerimos que ouça ao podcast Projete-se, que debate alternativas para
trabalhar o projeto de vida na escola. Para ouvi-lo, clique no ícone.
Vamos conhecer um pouco mais a respeito desse importante assunto?
Faça a leitura do artigo A importância de construir Projetos de Vida na

Educação (http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2017/10
/vida.pdf), elaborado por José Moran, um relevante professor e pesquisa-
dor de diversos temas vinculados à Educação, dentre eles, o tema "projeto
de vida".
As tecnologias digitais e a computação têm uma importância fundamental e

inquestionável na sociedade atual. Se você pausar esta leitura por alguns se-
gundos e observar ao seu redor, com certeza encontrará inúmeros exemplos:
notebook e smartphone com todos os seus aplicativos, calculadora, impresso-
ra e digitalizadora, relógio digital, controle remoto, sensor de presença, en�m,
poderíamos completar páginas e mais páginas com exemplos.
Portanto, como uma proposta pedagógica pode não envolver essas tecnologi-
as? Não é à toa que uma das competências gerais da Educação Básica envolve
a "cultura digital" (veja a competência 5 (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), descrita
na página 9 da BNCC). No Ensino Médio, deve-se desenvolver o pensamento
computacional para a resolução de problemas reais da sociedade (desenvol-
vendo algoritmos, por exemplo), empregar tecnologias de informação e comu-
nicação para tratar dados e apresentar informações, utilizar ferramentas cola-
borativas para produções diversas, dentre várias outras alternativas.
Aprenda mais sobre o uso de tecnologias digitais e computação na educação com os vídeos
do canal "Tecnologias Digitais na Educação (https://www.youtube.com/c/LDEUFC/featu-
red)", do Laboratório Digital Educacional (LDE) da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Que tal, agora, testar seus conhecimentos e veri�car se assimilou o conteúdo

abordado? Para isso, responda à questão a seguir e, em caso de dúvidas, pro-
cure retomar a leitura mais atentamente.
3. Áreas do conhecimento: competências espe-

cí�cas e habilidades
Conforme já discutimos, a BNCC do Ensino Médio está dividida em quatro áre-
as do conhecimento:
• Linguagens e suas Tecnologias.

• Matemática e suas Tecnologias.
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Em cada área do conhecimento, temos competências especí�cas com suas

respectivas habilidades, que são responsáveis por mobilizar as aprendizagens
essenciais dos estudantes. Assim, no texto da BNCC, para cada área do conhe-
cimento, temos, basicamente: texto com apresentação geral da área do conhe-
cimento; tabela com as competências especí�cas; e tabelas com as habilida-
des de cada competência especí�ca.
Para ter uma visão geral da quantidade de competências especí�cas e habili-

dades de cada área do conhecimento, veri�que a Figura 2 a seguir.
Fonte: elaborada pelo autor.
Figura 2 Número de competências especí�cas e habilidades por área do conhecimento do Ensino Médio, e habilida-
des do componente Língua Portuguesa, de acordo com a BNCC.
Como podemos observar na Figura 2, não há uma regra que estabelece uma
quantidade de competências especí�cas e habilidades para cada área do co-
nhecimento. O que importa é que a organização proposta leve ao efetivo de-
senvolvimento das aprendizagens essenciais do Ensino Médio.
Neste momento, você pode estar se perguntando: terei de memorizar todas

competências especí�cas e habilidades? A resposta é: não! Como consta no
próprio nome, a BNCC é uma base a partir da qual inúmeras intervenções pe-
dagógicas podem ser propostas. As habilidades devem ser todas trabalhadas,
mas o planejamento escolar deve ser elaborado e proposto com o documento
da BNCC em mãos.
Aqui outras dúvidas podem surgir, tais como: quando as habilidades devem
ser desenvolvidas? Cada habilidade está relacionada a uma série especí�ca do
Ensino Médio? As habilidades devem ser trabalhadas em uma sequência obri-
gatória predeterminada? Novamente, a resposta é: não! Todas as habilidades
podem aparecer em qualquer série do Ensino Médio e, inclusive, é interessan-
te que isso ocorra. Ademais, propostas interdisciplinares devem ser motiva-
das, portanto, habilidades de mais de uma área do conhecimento podem ser
mobilizadas em conjunto, em uma mesma proposta.
Além de dúvidas, muitos desa�os podem aparecer ao se trabalhar com habili-

dades. Isso porque o ensino tradicional é, de longe, o mais conhecido por to-
dos. E, nesse tipo de ensino, estamos acostumados a currículos centrados em
disciplinas organizadas por listas de conteúdos puramente conceituais. A
BNCC estimula a superação desse modelo com propostas mais abrangentes,
com interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, contextualizadas com o
mundo real do estudante e que fomentem o protagonismo juvenil.
Considere, por exemplo, uma escola que proponha, em sua organização curri-
cular, não só disciplinas, mas também "laboratórios", "o�cinas", "clubes", "pro-
jetos", dentre outros. Além disso, podemos citar as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018b (http://portal.mec.gov.br
/docman/novembro-2018-pdf/102481-rceb003-18/�le#:~:text=2%C2%BA
%20As%20Diretrizes%20Curriculares%20Nacionais,Federal%20e%20dos%20Mu
nic%C3%ADpios%20na), p. 6, grifo nosso), pois estipulam, no Artigo 11, 4º pará-
grafo, que "Devem ser contemplados, sem prejuízo da integração e articulação
das diferentes áreas do conhecimento, estudos e práticas de [...]", ou seja, não
se exige uma estrutura curricular baseada em disciplinas. Esses "estudos e
práticas" são, resumidamente, de:
• Língua Portuguesa (obrigatória nas três séries do Ensino Médio).

• Matemática (obrigatória nas três séries do Ensino Médio).
• Mundo Físico e Natural e Realidade Social e Política.
• Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro).
• Educação Física.
• História do Brasil e do Mundo.
• História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.
• Sociologia e Filoso�a.
• Língua Inglesa.
Agora vamos discutir brevemente sobre cada área do conhecimento.
A área de Linguagens e suas Tecnologias envolve os componentes Língua

Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. Para que os estudantes
tenham a possibilidade de vivenciar experiências signi�cativas com essas
linguagens, priorizam-se cinco campos de atuação social que estão relaciona-
dos aos campos propostos no Ensino Fundamental. São eles:
• Campo da vida pessoal.

• Campo das práticas de estudo e pesquisa.
• Campo jornalístico-midiático.
• Campo de atuação na vida pública.
• Campo artístico.
Conforme você deve ter observado na Figura 2, essa área envolve uma particu-
laridade: é a única que elenca direcionamentos, inclusive habilidades, para
um único componente, no caso, Língua Portuguesa.
A área de Matemática e suas Tecnologias, assim como ocorre no Ensino

Fundamental, busca uma concepção de seus conhecimentos por meio de apli-
cações à realidade. Destaca, também, investigações matemáticas com utiliza-
ção de recursos digitais, ampliando, assim, o pensamento computacional ini-
cialmente desenvolvido no Ensino Fundamental. Suas competências envol-
vem ações de raciocínio, representação, comunicação e argumentação. E, em
relação à organização curricular, as habilidades podem ser divididas de acor-
do com unidades do conhecimento semelhantes às do Ensino Fundamental,
incluindo outras se a escola assim considerar necessário. A BNCC mostra um
exemplo de organização com as seguintes unidades: Números e Álgebra,
Geometria e Medidas, e Probabilidade e Estatística.
Já a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias articula os componen-

tes Biologia, Física e Química. Para essa área, conhecimentos conceituais são
fundamentais, contudo não devem ser o único foco. É essencial que os conhe-
cimentos envolvam uma contextualização social, histórica e cultural da ciên-
cia e da tecnologia e, também, que processos e práticas de investigação este-
jam sempre presentes na prática docente. Partindo de uma articulação com o
Ensino Fundamental, as aprendizagens estão ancoradas às temáticas
"Matéria e Energia" e "Vida, Terra e Cosmos".
Por sua vez, a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que inclui os
componentes Filoso�a, Geogra�a, História e Sociologia, preconiza aprendiza-
gens fundamentadas em ética, justiça, solidariedade, autonomia e liberdade
de pensamento e escolha. Essas aprendizagens são problematizadas por meio
dos temas:
• Tempo e Espaço.
• Territórios e Fronteiras.
• Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética.
• Política e Trabalho.
A partir do resumo de cada área do conhecimento apresentada, você de-

verá fazer a leitura da BNCC conforme orientações a seguir. Mas, antes
disso, relembre como é expresso o código alfanumérico que identi�ca ca-
da habilidade. Esse código está descrito no documento da BNCC
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (BRASIL, [2018], p. 34).
Convidamos você a conhecer, de forma detalhada, a área de conhecimento que

contempla sua formação acadêmica. Para isso, siga seu roteiro de estudos, in-
dicado a seguir:

Neste momento, sugerimos que você assista também ao vídeo a seguir.
Será que você conseguiu entender bem o assunto abordado? Con�ra respon-
dendo à questão a seguir!
4. Itinerários formativos e a organização curri-

cular do Novo Ensino Médio
Vamos iniciar os estudos a respeito dos itinerários formativos e da orga-

nização curricular com a leitura do subtópico Currículos: BNCC e itinerá-
rios (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
BNCC (BRASIL, [2018]).
O "Novo Ensino Médio", como tem sido chamado, propõe uma organização
curricular composta de formação geral básica (BNCC) e itinerários formati-
vos, indissociáveis entre si, conforme já discutimos. Com isso, tem-se uma ca-
racterística relevante, que é uma reorientação de currículos e de práticas pe-
dagógicas. Por exemplo, com os itinerários formativos, o estudante poderá fa-
zer escolha em parte de seu currículo do Ensino Médio, dedicando-se a estu-
dos que mais se identi�cam com seu projeto de vida. Em outras palavras, o
Novo Ensino Médio oferece uma �exibilidade da organização curricular, ca-
racterística fundamental para desenvolvimento do protagonismo juvenil.
 Pronto para saber mais?
Para conhecer mais a respeito das mudanças do Ensino Médio propostas

pela BNCC, acesse o site do MEC de perguntas e respostas sobre o Novo
Ensino Médio (http://portal.mec.gov.br/component/content/arti-
cle?id=40361).
Também, conheça mais sobre a Lei nº 13.415 (http://www.planalto.gov.br

/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm), de 16 de fevereiro de 2017
(BRASIL, 2017a), a qual, entre outras resoluções, alterou a LDB 9394/96 ao
de�nir o currículo do Ensino Médio composto pela formação geral básica
(BNCC) e pelos itinerários formativos.
Como já estudamos, os itinerários formativos são:
• Linguagens e suas Tecnologias.

• Matemática e suas Tecnologias.
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
• Formação Técnica e Pro�ssional.
Para a proposta de itinerários formativos, devem ser adotadas como base as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2018b (http://por-
tal.mec.gov.br/docman/novembro-2018-pdf/102481-rceb003-18/�le#:~:text=2
%C2%BA
%20As%20Diretrizes%20Curriculares%20Nacionais,Federal%20e%20dos%20Mu
nic%C3%ADpios%20na)), as quais estipulam que:
Os itinerários formativos devem considerar as demandas e necessidades do mun-

do contemporâneo, estar sintonizados com os diferentes interesses dos estudantes
e sua inserção na sociedade, o contexto local e as possibilidades de oferta dos siste-
mas e instituições de ensino (BRASIL, 2018b, p. 7).
Além dessas cinco opções de itinerários formativos, eles podem ser estrutura-
dos para serem trabalhados na forma de itinerários integrados, os quais mobi-
lizam conhecimentos de mais de uma área do conhecimento, ou de uma área
do conhecimento com a Formação Técnica e Pro�ssional. O foco é oferecer
aos estudantes possibilidades de aprendizagens verdadeiramente signi�cati-
vas e contextualizadas com realidade.
Independentemente da organização curricular proposta, os itinerários forma-

tivos devem envolver quatro eixos estruturantes, conforme podemos visuali-
zar na Figura 3 a seguir.
Fonte: elaborada pelo autor.
Figura 3 Eixos estruturantes dos itinerários formativos.
É hora de aprender mais sobre os itinerários formativos! Para tanto, te-

mos como base a Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, que esta-
belece os Referenciais Curriculares para a Elaboração dos Itinerários
Formativos (BRASIL, 2019b). Acesse o documento, clicando aqui
(http://estaticog1.globo.com/2019/04/05/DiarioO�cial.pdf), e faça a leitura
dos tópicos: 2. Objetivos dos Itinerários Formativos; 3. Implementação
dos Itinerários Formativos; 4. Eixos Estruturantes dos Itinerários
Formativos.
Assim como ocorre na formação geral básica, os itinerários formativos tam-

bém estipulam habilidades a serem desenvolvidas. São duas classi�cações de
habilidades:
• Habilidades relacionadas às competências gerais da Educação Básica:

cada eixo estruturante estipula três dessas habilidades, sendo que elas
podem ser associadas a qualquer uma das áreas do conhecimento dos iti-
nerários formativos, incluindo a formação técnica e pro�ssional.
• Habilidades especí�cas às áreas do conhecimento: cada área do conheci-
mento dos itinerários formativos, incluindo a formação técnica e pro�ssi-
onal, estipula doze dessas habilidades, sendo três delas associadas a cada
eixo estruturante.
Essas habilidades também são representadas na forma de código alfanuméri-

co. Vejamos um exemplo para cada classi�cação de habilidades a seguir. Para
identi�car cada habilidade, posicione o cursor na cor de cada sigla, por exem-
plo: EM corresponde ao Ensino Médio.

Complemente seus estudos sobre os Referenciais Curriculares para a

Elaboração dos Itinerários Formativos (http://estaticog1.globo.com
/2019/04/05/DiarioO�cial.pdf), fazendo a leitura das Tabelas 1 e 2, as
quais apresentam as tabelas das habilidades associadas aos itinerários
formativos.
Antes de �nalizarmos este tópico, temos um último questionamento: como a

carga horária de formação geral básica (máximo de 1800 horas) e de itinerári-
os formativos (mínimo de 1200 horas) pode ser distribuída no currículo do
Ensino Médio?
Para responder a essa questão, vamos relembrar que o Novo Ensino Médio estimula a �exi-
bilidade da organização curricular; logo, diversos arranjos podem ser propostos. Acesse o
Guia de Implementação do Novo Ensino Médio (https://anec.org.br/wp-content/uploads
/2021/04/Guia-de-implantacao-do-Novo-Ensino-Medio.pdf) e conheça, na página 13, as
possibilidades para os itinerários formativos. Em seguida, vá até a página 18 e analise as
possibilidades de distribuição de carga horária de formação geral básica e de itinerários
formativos.
Que tal conhecer um exemplo de currículo atualizado conforme o

 Novo Ensino Médio?
Em 17 de dezembro de 2020, o grupo "Movimento pela Base" divulgou a
situação dos referenciais curriculares estaduais (https://movimentopela-
base.org.br/acontece/bncc-monitoramento-da-implementacao-do-novo-
ensino-medio/) para o Ensino Médio. Até a referida data, 16 estados havi-
am enviado referenciais curriculares aos seus Conselhos; dentre eles, es-
tava aprovado o do Distrito Federal, porém aguardando homologação, e
estava aprovado e homologado o de São Paulo. Como exemplo, acesse,
então, o "Currículo Paulista", único aprovado e homologado até este mo-
mento. Além de acessar o currículo do Ensino Médio do estado de São
Paulo na íntegra, você também poderá acessar materiais de apoio, mate-
riais de formação, cadernos do aluno, cadernos do professor, dentre ou-
tros. Para ter tudo isso à sua disposição, clique aqui. (https://efape.educa-
cao.sp.gov.br/curriculopaulista/)
Antes de veri�car se você compreendeu bem os conteúdos apresentados neste

tópico, sugerimos que assista ao vídeo a seguir.
Como encerramento deste quarto ciclo, veri�que como está sua aprendizagem,
respondendo à questão a seguir.
5. Considerações
Neste Ciclo de Aprendizagem, estudamos sobre a BNCC do Ensino Médio.
Vimos que, nessa última etapa da Educação Básica, a BNCC é responsável pela
formação geral básica. Contudo, além disso, o currículo deve conter os itinerá-
rios formativos, os quais podem ser escolhidos pelos estudantes de acordo
com seu interesse. Diversos arranjos de organização curricular são possibilita-
dos.
As aprendizagens essenciais dos estudantes são garantidas por meio do de-

senvolvimento de habilidades que, por sua vez, estão relacionadas a compe-
tências especí�cas de uma área do conhecimento e às competências gerais da
Educação Básica. Aliás, essas aprendizagens devem estar articuladas àquelas
do Ensino Fundamental, complementando-as e ampliando-as.
Dessa forma, a proposta do Novo Ensino Médio busca acolher as juventudes,

estimulando seu protagonismo e fomentando a construção do seu projeto de
vida.
Esperamos que você tenha aproveitado os estudos deste Ciclo de

Aprendizagem! Muito obrigado por sua atenção e até logo!
Ciclo 5 – Base Nacional Comum Curricular: a articula-

ção com a gestão e docência na Educação Básica
Prof. Dr. Alexandre José Cruz
Objetivos
• Promover, no âmbito da gestão escolar, saberes e práticas necessários
para a articulação da escola junto à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
• Re�etir sobre a importância do envolvimento da equipe de gestão e dos
docentes na (re)organização do Projeto Político-Pedagógico (PPP), diante
das determinações da BNCC.
• Pensar a formação continuada dos professores na escola, para (re)orien-
tar a sistematização do trabalho docente e das práticas na sala de aula,
com vistas à BNCC.
Conteúdos
• Os saberes e práticas da gestão escolar na articulação da escola junto à
BNCC.
• O papel da equipe de gestão e dos docentes na (re)organização do PPP,
considerando as orientações da BNCC.
• A formação continuada de professores na escola: sistematização do tra-
balho docente e práticas na sala de aula, com vistas à BNCC.
Problematização
Quais as implicações no trabalho do gestor diante das determinações da
BNCC? Qual deve ser o seu foco e por quê? Qual é o papel da equipe de gestão
e professores na organização do PPP, à luz da BNCC? Por que a formação con-
tinuada na escola é importante para a sistematização do trabalho docente e a
institucionalização de práticas consistentes na sala de aula, para atender às
demandas da BNCC?

Os tópicos deste ciclo apresentam textos que são referências para os nossos
estudos e facilitadores para a compreensão das temáticas abordadas. São
eles:
• Tema 1: "Saberes e práticas da gestão escolar na articulação da escola

junto à Base Nacional Comum Curricular", o qual se apoiará na leitura
do artigo Gestão da Escola Básica Pública e BNCC: quais as implicações?,
de Carvalhêdo (2020).
• Tema 2: "O papel da equipe de gestão e dos docentes na (re)elaboração
do Projeto Político-Pedagógico, considerando as orientações da BNCC",
que terá o suporte teórico do texto Base Curricular Nacional: re�exões
sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico, produzido por
Cândido e Gentilini (2017), bem como de breves contribuições de
Carvalhêdo (2020).
• Tema 3: "Formação continuada de professores na escola", que será em-
basado pela leitura do Guia para gestores escolares, elaborado pelo
Ministério da Educação. Por meio dessa leitura, você reconhecerá a im-
portância da formação continuada dos professores na escola.
Vale destacar que os estudos do ciclo e as leituras indicadas serão essenciais

para sua autoavaliação, que será propiciada pelas questões que deverá res-
ponder no decorrer de seus estudos. Por �m, você deverá realizar a interativi-
dade deste ciclo, que propõe a re�exão a respeito da perspectiva da formação
continuada de professores na escola, dada a necessidade de o professor reori-
entar o seu trabalho, tanto sob o ponto de vista do planejamento, quanto sob o
prisma da prática na sala de aula.
Vamos lá! Bons estudos!

1. Introdução
Caro(a) aluno(a), neste quinto Ciclo de Aprendizagem, estudaremos os saberes
e práticas de gestão necessários para articulação da escola junto à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), e o papel da equipe de gestão e dos pro-
fessores na (re)organização do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, à
luz da BNCC.
A BNCC trouxe novas demandas para a escola que, certamente, impactarão no

ensino realizado na sala de aula; por isso, é importante estudarmos a forma-
ção continuada de professores na escola, considerando a nova conjuntura do
ensino na Educação Básica.
Esses pontos são centrais nos nossos estudos e estão articulados de modo que
estabeleceremos elos entre a gestão e a docência nas questões relacionadas ao
PPP e à formação continuada de professores, dentro de uma perspectiva
teórico-prática, com o propósito de viabilizar a compreensão das mudanças
produzidas pela Base no cenário escolar.
Antes de iniciar o estudo dos conteúdos propostos neste ciclo, assista ao vídeo
indicado a seguir.
2. Saberes e práticas da gestão escolar na arti-

culação da escola junto à Base Nacional
Comum Curricular
Neste tópico, mostraremos, inicialmente, como a escola está organizada e
quais são as atividades mais presentes no cotidiano prático da gestão. Em se-
guida, apresentaremos de que forma a BNCC se articula à gestão e à docência
na Educação Básica.
Para Nóvoa (1992 apud CRUZ, 2016, p. 81, grifo nosso), o funcionamento de uma
escola "é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações
que se produzem em seu seio", e as características organizacionais tendem a
ser construídas com base nas seguintes grandes áreas:
• [...] Estrutura física: dimensão da escola, recursos materiais, número de tur-

mas, edifício escolar, organização dos espaços, etc.
• [...] Estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controlo, inspeção, to-
mada de decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comuni-
dades, relação com as autoridades centrais e locais, etc.
• [...] Estrutura social da escola: relação entre alunos, professores e funcionári-
os, responsabilização e participação dos pais, democracia intercultura organi-
zacional da escola, clima social.
A partir desse conjunto de estruturas, podemos pensar a organização e as ati-

vidades práticas que são realizadas pelos diretores no cotidiano das escolas.
Para Carvalhêdo (2020, p. 3), algumas delas partem de perspectivas adminis-

trativas:
[...] matrículas; gestão �nanceira; transporte escolar; organização da estrutura físi-

ca e manutenção predial; controle de materiais, mobiliários, equipamentos e regis-
tros escolares; alimentação escolar; alimentação das informações educacionais
junto aos sistemas de ensino e ao Ministério da Educação (MEC); comunicação com
a comunidade interna e externa à instituição; recursos humanos (avaliação de de-
sempenho, férias, faltas, licenças e afastamentos etc.); tecnologias educacionais,
entre outras.
Nota-se que as atividades indicadas anteriormente estão atreladas à adminis-

tração escolar, no sentido da palavra, e existem em função das necessidades
pedagógicas da escola, não devendo se destacar da estrutura social, uma vez
que é ela que se aproxima dos �ns da educação na escola.
Observemos, a seguir, alguns dos exemplos comuns à "Estrutura Social da

Escola", todos importantes para a consolidação da gestão democrática, pois
dependem do engajamento da equipe de gestão. Observe:
Fonte: elaborado pelo autor.
Passemos agora à pergunta: qual a relação entre a BNCC e o cotidiano prático

da gestão e dos professores da Educação Básica das instituições de ensino
brasileiras?
Antes de mais nada, a BNCC é um documento de caráter normativo que altera

as intencionalidades do sistema educativo e gera impactos sobre a escola, pro-
duzindo conjecturas para a equipe de gestão e para os docentes.
Segundo Carvalhêdo (2020, p. 2):
Pautadas pelas competências gerais determinadas no âmbito das escolas, tais ins-
tituições precisarão ajustar/alinhar a sua práxis, a começar pela atualização do
Projeto Político Pedagógico (PPP), implicando, ainda, a formação continuada de
professores, daí porque a gestão escolar deve empreender esforços para essa em-
preitada.
O comentário de Carvalhêdo (2020) permite a�rmarmos que a (re)elaboração

do PPP e a formação continuada de professores devem estar no cerne das
questões que perpassam a implementação da BNCC nas instituições de ensino
e contar com o envolvimento direto de gestores e professores. Há movimentos
necessários no campo escolar a serem empreendidos que envolvem a atuação
dos pro�ssionais da educação.
Para o aprofundamento das questões deste primeiro tópico de discussão,

que buscou articular as demandas da BNCC no que toca gestores e pro-
fessores, faça a leitura do artigo Gestão da Escola Básica Pública e BNCC:
quais as implicações (http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/in-
dex.php/revistaexitus/article/view/1123/614)?, de Carvalhêdo (2020, p.
1-12).
3. O papel da equipe de gestão e dos docentes

na (re)elaboração do Projeto Político-
Pedagógico, considerando as orientações da
BNCC
Um importante documento governamental para o ensino na Educação Básica
e que continua tendo validade são as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para a Educação Básica, que, segundo o Ministério da Educação:
[...] visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se
apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais,
por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da esco-
larização, essencialmente para compor um todo orgânico (BRASIL, 2013b, p. 8).
As DCNs apresentam normas obrigatórias para a organização do trabalho pe-

dagógico dos sistemas e das escolas, independentemente da BNCC, o que sig-
ni�ca dizer que esses documentos se fundem e são conexos, na condição de
que ambos vão na direção da boa organização dos processos de ensino das es-
colas; particularmente, a BNCC detalha minuciosamente os conteúdos e as
competências para o ensino, conforme apresentado anteriormente.
Além disso, ainda é válido citar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

texto que se caracteriza como um importante referencial para que os professo-
res, a partir das disciplinas que lecionam, ensinem os conteúdos consideran-
do a realidade do aluno e a formação cidadã.
Esses documentos ainda são importantes, pois apresentam dispositivos que

orientam o ensino na Educação Infantil, e no Ensino Fundamental e Médio,
que não foram suprimidos pela BNCC, apesar de esta última ter, atualmente,
um "peso maior" na Educação Básica do Brasil.
Diferentemente do que ocorre com as DCNs para a Educação Básica, o uso dos
PCNs é facultativo nas escolas. Já a articulação da BNCC no currículo escolar
é obrigatória. Isso nos leva a questionar se há diferenças entre os PCNs e a
BNCC. Segundo Cândido e Gentilini (2017, p. 328):
Talvez a maior diferença entre estes dois documentos (PCN e Base Curricular) seja
o ponto em que os parâmetros traziam orientações mais generalizadas, diferente da
base, que mostra o que deve ser ensinado em cada ano escolar, o que pode auxiliar
no trabalho docente e no direcionamento daquilo que se pretende ensinar na esco-
la.
A partir desses apontamentos, é possível dizer que, antes da implementação

da BNCC, já havia um conjunto de normas e orientações que impactavam na
(re)elaboração do PPP da escola. E é salutar compreender que a escola, ao pen-
sar o PPP a partir do ano de 2020, deverá re�etir sobre as suas experiências
anteriores.
No âmbito da BNCC, algumas a�rmações dizem respeito à gestão e à escola

democrática e deverão ser fortemente consideradas: cada escola deverá orga-
nizar o seu próprio projeto, não perdendo de vista a realidade escolar, a real
participação de todos aqueles que fazem parte e se "relacionam" com a escola,
bem como estabelecer diretrizes de trabalho, seguindo um projeto que "seja ao
mesmo tempo político e pedagógico" (CÂNDIDO; GENTILINI, 2017, p. 328).
A autonomia da escola continua sendo válida e prioritária para a consolidação

do PPP, pois, por mais que a BNCC traga no seu escopo orientações precisas
sobre o que ensinar em cada ano escolar, a diversidade cultural, social e
econômica deverá ser observada, analisada e validada por todos os colabora-
dores desse processo. Em relação a isso, Cândido e Gentilini (2017, p. 330)
acrescentam que:
[...] a questão crucial da autonomia escolar está na capacidade de produzir seu pró-
prio projeto, com função pedagógica, ou seja, nas dimensões que envolvem os pro-
cessos de ensino e aprendizagem, mas também, com função política, que abrange
também a comunidade e a pluralidade cultural.
Nesse sentido, a BNCC será um referencial importante para a escola somente

se considerada no contexto do PPP (re)elaborado coletivamente. Segundo
Carvalhêdo (2020, p. 4):
A elaboração ou (re)elaboração do PPP em cada escola alinhado com os princípios

da BNCC, como prevê a própria resolução que institui e orienta a implantação da
BNCC (BRASIL, 2017), deve ser cumprida com a efetiva participação de seus docen-
tes e dos demais membros da comunidade escolar.
Com essa a�rmação, constata-se a importância da gestão na liderança desse

trabalho, como também do envolvimento dos docentes e demais membros da
comunidade escolar na consolidação das novas diretrizes da BNCC junto ao
PPP, como preconiza a legislação.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a relação entre a BNCC e o

PPP da escola, bem como sobre o papel dos gestores e professores junto
ao PPP, sugerimos a leitura do artigo de Cândido e Gentilini (2017) intitu-
lado Base Curricular Nacional: re�exões sobre autonomia escolar e o
Projeto Político-Pedagógico (https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/vi-
ew/70269/43509).
Após a leitura do texto de Cândido e Gentilini (2017), responda à questão a se-

guir para veri�car se conseguiu compreender o assunto abordado até agora.
Boa sorte!
4. A formação continuada de professores na

escola
A escola é o lócus privilegiado para a formação continuada dos professores,
em razão de ser o espaço de onde partem todas as suas necessidades formati-
vas. Na esfera da BNCC, o que se destaca são estudo e apropriação, vivências e
práticas nesse contexto.
Para entender melhor esse assunto, faça a leitura obrigatória indicada a se-
guir.
Neste momento, faça a leitura do Guia para gestores escolares (http://ba-

senacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/Guia_pa-
ra_Gestores_Escolares_PP_e_Formao_Continuada_na_Escola.pdf), ela-
borado pelo MEC. Esse documento apresenta uma proposta prática que
orienta tanto a formação continuada de professores, como a revisão do
PPP à luz da BNCC. Por essa razão, trata-se de uma leitura muito impor-
tante!
O texto indicado apresenta um conjunto de justi�cativas sobre a importância

da formação continuada na escola para a implementação de novos currículos,
com as seguintes a�rmações:
As constantes mudanças na sociedade e na escola indicam a necessidade de os
professores desenvolverem continuamente novos conhecimentos e habilidades pa-
ra lidar com os desa�os do cotidiano escolar e dos contextos de aprendizagem [...]
[...] o processo de ensino-aprendizagem pressupõe, cada vez mais, um professor que

detenha conhecimentos especí�cos de uma etapa, área ou componente aliados à
didática e aos meios de aprendizagem de seus estudantes [...]
A literatura indica que a participação coletiva de professores nas formações, prin-

cipalmente da mesma escola, está relacionada à melhoria da qualidade da forma-
ção. [...]
[...] quando os docentes reunidos trabalham com um grupo em comum de alunos,

podem identi�car e discutir suas necessidades de aprendizagem com profundida-
de.
[..] ela [formação continuada] permite mais protagonismo e interação entre os pro-
fessores e entre eles e o formador na escola, por meio de grupos de estudo, compar-
tilhamento de experiências constantes, observação de aula com devolutiva peda-
gógica, entre outras estratégias. [...]
[...] a formação continuada pode apoiar o docente a romper seu isolamento na sala
de aula, propiciando-lhe mais referenciais e aprendizado sobre sua prática e pro-
movendo a busca por soluções compartilhadas para problemas comuns do proces-
so de ensino-aprendizagem na escola (BRASIL, [2019], n. p.).
Nesses fragmentos do Guia para gestores escolares, o Ministério da Educação

reconhece a importância da formação continuada dos professores na escola, a
ser organizada pela equipe de gestão, em função das diversas demandas pro-
movidas pela BNCC na Educação Básica brasileira.
Isso se justi�ca pela necessidade de os professores adquirirem habilidades

que não faziam parte do seu cotidiano escolar, como o conhecimento da nova
organização dos conteúdos disciplinares, o campo teórico e prático das com-
petências e as disposições para introduzir esses saberes nas atividades práti-
cas da sala de aula.
Dessa forma, �ca evidente a a�rmação de que o conhecimento especí�co do

seu campo disciplinar é importante e que deve ser elevado junto ao ensino das
competências para ensinar. Dessa forma, há novas habilidades que deverão
ser desenvolvidas pelos professores, o que demanda formação continuada.
Sabemos que, quando a formação continuada ocorre na escola e na presença

de todos os docentes, quem ganha é a escola, que fortalece os processos de en-
sino. Como? É previsível que haja di�culdades diante das complexidades rela-
cionadas às práticas de ensino em sala de aula, mas, ao serem discutidas por
todos, ampliam-se as chances de avanços nesse processo e de supressões das
di�culdades.
A princípio, para organizar a formação continuada na escola, é importante

considerar as manifestações da equipe de gestão, dos professores, dos alunos,
dos demais pro�ssionais da escola e dos pais - a escola pode produzir dados
empíricos para que façam parte do arcabouço formativo dos professores na
escola.
É certo que diretrizes poderão ser construídas a partir daí, com a colaboração
de um agente formador, da escola, do sistema de ensino ou mesmo de colabo-
radores da academia, quando convidados a contribuir com o desenvolvimento
pro�ssional dos professores.
Há mais de três décadas, ampliaram-se as pesquisas que têm a escola como

objeto de estudo e, desde então, a sala de aula também se tornou parte inte-
grante das pesquisas realizadas no campo educacional. Em grande parte, o fo-
co é o professor, protagonista das cenas de ensino que ocorrem de formas con-
tínuas, complexas e diferenciadas na classe.
Diante dessa exposição, vale concluir que é inevitável que a escola promova a
formação continuada dos seus docentes, e que a BNCC estará institucional-
mente representada nesse processo, visando ao desenvolvimento pro�ssional
dos professores da Educação Básica.
Agora que concluímos os estudos deste ciclo, vamos testar nossos conheci-
mentos a respeito dos conteúdos aqui estudados? Para isso, responda à ques-
tão a seguir:
Para �nalizar seus estudos, assista o vídeo de encerramento da disciplina.
5. Considerações
No quinto e último ciclo, apresentamos três importantes temáticas para dis-
cussão:
1. Os saberes e práticas da gestão escolar na articulação da escola junto à

BNCC.
2. O papel da equipe de gestão e dos docentes na (re)elaboração do PPP, con-
siderando as orientações da BNCC.
3. A formação continuada de professores na escola.
Re�etindo a respeito do primeiro tópico, concluímos que as atividades da ges-

tão que vão ao encontro da implementação da BNCC na escola apontam o di-
retor como líder e parte integrante desse processo. Também destacamos a
(re)elaboração do PPP e a formação continuada de professores na escola como
condições para a consolidação integral da Base na instituição escolar.
Em relação à segunda temática, vimos a importância da efetiva participação

da comunidade escolar no processo de (re)elaboração do PPP e, para isso, con-
textualizamos brevemente as DCNs para a Educação Básica e os PCNs, versan-
do, também, a respeito de seus impactos no ensino do Brasil por décadas. Por
�m, rea�rmamos que a BNCC precisa do engajamento coletivo para as mudan-
ças necessárias junto ao PPP, sendo gestores, professores e comunidade esco-
lar partes indissociáveis do processo.
Por último, discutimos a importância da formação continuada na escola e

apresentamos os possíveis ganhos advindos desse processo, a favor da quali-
dade social do ensino e da aprendizagem. A formação continuada de professo-
res é determinante para a implementação da BNCC na escola e, certamente,
potencializará também a participação docente na elaboração e/ou aprimora-
mento do PPP na perspectiva qualitativa e ganhos importantes para toda a
Educação Básica.
Estes estudos foram fundamentais para sua formação!
Desejamos sucesso em sua trajetória pro�ssional e acadêmica!

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(https://md.claretiano.edu.

Estimado(a) aluno(a), saudações!

Você, enquanto estudante do curso de Formação Pedagógica ou Segunda

Especialmente, a disciplina Base Nacional Comum Curricular (BNCC): histó-

Os saberes do conhecimento estão relacionados aos conhecimentos especí�-

Considerando a disciplina Base Nacional Comum Curricular (BNCC): história,

Para tanto, a disciplina está constituída por cinco ciclos de aprendizagem.

Mas o que são os ciclos de aprendizagem? São blocos de conhecimentos que

E como os cinco ciclos de aprendizagem estão divididos, organizados?

• Embora cada ciclo de aprendizagem estude uma parte do documento da

Para sua organização, orientamos que faça o download (baixe) do documento

Além de leituras e estudos da disciplina, você deverá realizar algumas propos-

• Ciclo 1: uma tarefa denominada Interatividade, que deverá ser postada no

Você pode ter certeza de que a disciplina Base Nacional Comum Curricular

Para o início da disciplina, deixamos cinco abraços dos professores/autores e

Prof. Dr. Alexandre Cruz

Ciclo 1 – Base Nacional Comum Curricular: aspectos

Prof.ª Dr.ª Pricila Bertanha

Orientação para o estudo

1. O documento da Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalco-

3. A disciplina será estudada a partir do Material do tipo: Material Online.

4. Você deve seguir rigorosamente a ordem das indicações de leituras e ori-

7. Para o estudo do Ciclo de Aprendizagem 1, você será orientado detalhada-

8. Para iniciar esta disciplina, você deverá acessar o Ciclo de Aprendizagem

A você, bacharel, estudante do curso de Formação Pedagógica, e a você, li-

Este Ciclo de Aprendizagem 1, início dos estudos da disciplina, será o momen-

A BNCC tem uma trajetória de 30 anos no contexto da educação brasileira, a

[...] um documento de caráter normativo que de�ne o conjunto orgânico e progressi-

O próximo passo do Ciclo 1 é o estudo e análise da essência da BNCC: seus fun-

Educação integral, igualdade, diversidade, equidade, educação ambiental, edu-

Para a implementação da BNCC, tendo em vista a articulação dos currículos

Como última etapa de estudos do Ciclo de Aprendizagem 1, você vai dedicar-se

Embora existam inúmeras críticas ao documento da BNCC – como a formula-

Focamos o trabalho da disciplina por um ponto de vista que vai ao encontro

Essa colocação nos convida a estudar, profundamente e de maneira crítica, a

Você, atual ou futuro pro�ssional da educação, estudando e conhecendo a

Pronto para iniciar? Bons estudos!

O que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)? Como ela se caracteriza,

Estudar a BNCC é se comprometer com a educação brasileira, no sentido de

Para iniciar os estudos do Ciclo de Aprendizagem 1, acesse o documento da

Você acabou de ver, na página 2 do documento da BNCC (BRASIL, [2018]), que,

O sumário traz a indicação da introdução, da estrutura e de todo o detalha-

Ainda, a apresentação, redigida pelo Ministro da Educação da época, pauta-se

Feitas as primeiras leituras e considerações sobre a BNCC, agora é o momento

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo

Vamos, agora, entender e detalhar a de�nição da BNCC. Para isso, con�ra as

Documento de ca- Documento que registra, de forma impressa e escrita, ori-

Reunião de elementos (aprendizagens essenciais, compe-

De aprendizagens Conhecimentos imprescindíveis, sem os quais não é pos-

Que todos os alu- Qualquer estudante, considerando a igualdade, diversida-

De modo que te-

As Metas do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014,

com o que precei- lores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

tua o Plano VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pú-

Educação (PNE) VII - promoção humanística, cientí�ca, cultural e tecnológica do

Assista ao vídeo a seguir, intitulado De�nição da BNCC: entendendo e deta-

Agora, faça a leitura e o estudo atentos do seguinte texto:

Tópico 1. Introdução (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images

Finalizada a leitura da introdução da BNCC (BRASIL, 2018, p. 7-10), vamos

A BNCC destina-se à Educação Escolar Formal, de�nida no parágrafo 1º da Lei

§1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,

§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social