Artistagens docentes

Sandra Mara Corazza/UFRGS

Palestra, 16/07/ 2008.
III Congresso Nacional Marista de Educação, PUCRS.
Porto Alegre, 15 a 18 de julho de 2008.

Pensa-se Artistagens Docentes a partir do Pensamento da Diferença em

Educação. Trata-se do docente como ser, indivíduo e pré-individual. Argumenta-se,
então, que o docente é sempre tomado em segmentos de devir, que são processos de
desejo, tais como: devir-mulher, devir-infantil, devir-índio, devir-negro, devir-gay,
devir-animal, devir-vegetal, devir-mineral. Devires que são todos moleculares, pois
devir não é imitar algo, nem identificar-se molarmente com alguém, nem proporcionar
relações formais entre as coisas. Mas, a partir do sujeito que o docente é, das formas que
possui, das funções que executa, devir é extrair partículas, que já não pertencem mais ao
que ele possui, a como vive, pensa, escreve, pesquisa, mas são as mais próximas daquilo
que ele está em vias de tornar-se, e através das quais ele se torna diferente do que é.
Atravessando limiares, essas partículas fazem o docente estudar, aprender, compor,
cantar, ler, ensinar, apenas com o único objetivo de desencadear devires. Critica-se,
desse modo, a forma-docente, e ressalta-se o seu potencial de variação contínua.
Desenvolve-se, então, alguns traços fugidios de um docente, por meio de Ensinartistar
em XX devires. E, para finalizar, em Política-ética, indaga-se: – Como criar uma
Artistagem Docente? Sabendo que engendrar, encontrar e seguir alguma resposta de
tristeza ou de alegria, de juventude ou de velhice, de ânimo ou de cansaço, de vida ou de
morte, é o que configura a covardia ou a coragem de cada Docente Artistador (cf.
Corazza, 2006).
1. Ser
Tradicionalmente, a palavra docente nos reporta a um já indivíduo pronto,
constituído, identificado. Para tanto, supomos que existe um certo princípio de
individuação, capaz de explicar a realidade do indivíduo-docente, produzi-la ou
conduzi-la. A partir desse indivíduo dado, que tem privilégio sobre qualquer outro,
buscamos, então, remontar às condições da sua existência. Assim, perguntamos apenas
sobre aquilo que constitui a individualidade de um ser-docente já individuado.
Acreditamos, dessa maneira, que o conceito de docente é formulado depois do processo
de individuação, desde que o princípio de individuação é posto antes, além e acima da
própria operação de individuar. A individuação parece, portanto, estar em toda parte e
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adquirir um caráter coextensivo ao ser-docente concreto, fazendo dele, além do primeiro

momento do ser fora do conceito, todo o docente.
Para o Pensamento da Diferença (cf. Simondon, 2003; Deleuze, 2006), é
justamente esse indivíduo-docente, enquanto acabado, não a solução, mas o problema
mais interessante a ser explicado. Esse Pensamento argumenta que o indivíduo só pode
contemporâneo da sua própria individuação e esta contemporânea do princípio de
individuação. Ou seja, o indivíduo-docente não é apenas resultado, mas meio de
individuação, bem como a sua individuação não é coextensiva ao ser-docente, mas
apenas um momento que, entretanto, não abriga todo esse ser.
A individuação é, desse modo, situável em relação ao ser-docente, num
movimento que vai do pré-individual ao indivíduo, desde que a condição prévia de sua
individuação é tida como um sistema metaestável. Condição que nos leva a distinguir
entre singularidade e individualidade, já que o sistema metaestável de individuação
concebe o ser pré-individual como provido de singularidades, as quais correspondem à
existência e à repartição de potenciais do ser-docente.
Singular sem ser individual, eis o estado do ser pré-individual, que é, acima de
tudo, diferença, disparidade e disparação. Singularidade, que não designa um estado
provisório de nosso conhecimento, nem um conceito subjetivo indeterminado, mas,
simplesmente, um momento do ser-docente: o seu primeiro momento pré-individual. A
individuação é, assim, a organização de uma resolução para um sistema objetivamente
problemático, a qual surge como o advento de um novo momento do ser: o momento do
ser-docente fasado. É o próprio processo de individuação que cria as fases do ser que
são tão-somente o desenvolvimento de uma e de outra parte do próprio ser-docente.
Logo, o docente pré-individual é o ser sem fases, ao passo que o docente, após a
individuação, é o ser fasado, acoplado a si mesmo.
Essa concepção conecta a individuação e o devir do ser, de modo que o docente
pré-individual permanece associado ao indivíduo-docente, o qual é considerado a fonte
por excelência de estados metaestáveis futuros. Ontologicamente, portanto, o ser-
docente nunca é uno, já que, pré-individual, ele é mais do que um ser metaestável,
superposto e simultâneo a si próprio, e, mesmo individuado, ainda é múltiplo porque
defasado, polifasado, encontrando-se somente numa fase do devir-docente que o
conduzirá a novas operações.
2. Indivíduo
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Falar da individuação do docente implica assim formular as seguintes questões:

– O que faz de um docente um docente, em vez de um engenheiro, um músico, um
cineasta, um filósofo? – O que faz de um docente este docente? A ênfase não reside
mais na indagação – O que é um docente?, que nos encaminha a perguntar sobre a sua
essência, mas radica no este, o que configura a inflexão sobre a sua existência (cf.
Antonello, 2002).
Há, aqui, uma importante distinção entre o problema da individuação e o da
especificação – denominada, genericamente, de diferenciação –, qual seja: a
especificação do docente não enfatiza o individuar, mas o definir, desde que não se quer
saber de um docente individual, mas do conceito genérico de Docente. Uma operação é,
pois, conhecer e definir o Docente, isto é, determinar ou apreender a sua essência, por
meio do conceito – o que se pensa que o Docente “é”. Outra operação, ao contrário, é
individuar o docente – para a qual já temos disponível o que o Docente “é”, pela via do
conceito – e determinar a sua posição e existência.
Segue-se que a definição do Docente é uma operação do tipo conceitual,
enquanto a individuação do docente parece, à primeira vista, ser uma operação de tipo
perceptiva. Assim, quando queremos individuar um docente, não perguntamos – O que
o Docente é? E sim – Onde o docente está, neste momento? Operamos, desse modo, um
reconhecimento no ambiente circundante e, dentre todos aqueles que exercem a
docência, selecionamos aquele docente que se distingue dos outros por um conjunto de
traços característicos que o diferenciam.
Se, portanto, o intelecto define e a percepção individua, pode-se dizer, de acordo
com uma perspectiva filosófica tradicional, que o docente é definido por algo essencial
e individuado por algo empírico e acidental. Assim, entre definir o Docente e individuar
o docente existe uma relação análoga àquela que há entre demonstrar e mostrar, de
modo que, se podemos mostrar um docente não temos necessidade de demonstrar o que
é o Docente; ou, melhor, se temos um docente mostrado não precisamos demonstrar que
ele é um docente, pois temos necessidade de demonstrar apenas aquilo que não
podemos mostrar. O indivíduo-docente, por conseguinte, não é definível, mas somente
pode ser indicado, mostrado; enquanto, ao contrário, o Docente, como conceito, não é
individuável, já que não tem nem um onde nem um quando.
É a própria individualidade de um docente que o subtrai de toda possível
definição. Interrogar o princípio da sua individuação é querer saber– O que faz um
docente deixar de ser somente definível e passar a ser descrevível? – O que transforma
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um docente de alguma coisa de definível em alguma coisa de indicável? – O que

transforma O Docente – enquanto universal, pensável e definível por via conceitual –
neste docente, localizável na realidade, por via empírica?
Ora, a individualidade de um docente consiste em tudo aquilo que o determina
em seu ser, de modo que ele é aquele docente e não outro. As determinações que
individualizam um docente não dizem respeito, evidentemente, à sua essência, mas ao
seu ser e, logo, não são determinações reais, mas ônticas. A individualidade de um
docente não se iguala a de um outro e, primariamente, consiste no ser-docente enquanto
não é outro. Assim, falar em individualidade de um docente consiste em considerar não
apenas aquele docente, do qual buscamos a individualidade, mas em considerar mais
docentes, ao menos dois. Logo, no problema da individuação, entra uma diferença
numérica entre indivíduos. Entretanto, essa diferença numérica, se for concebida
exclusivamente como diferença real é insuficiente para indicar o indivíduo-docente,
pois ela permite o ato de substituição indiferente dos docentes, que é antagônico ao
próprio conceito de individualidade.
3. Igualdade e identidade
A individualidade de um docente é, assim, um problema de identidade, não de
igualdade, já que igualdade e identidade não são a mesma coisa. Se, por exemplo, um
docente se afasta, a Direção de uma escola pode contratar outro docente igual àquele
que se afastou: com formação na mesma área, mesmo nível de especialização, mesma
carga horária, etc. Mas o que ela não pode é reaver o mesmo docente. Se, no entanto, a
Direção aceita e até se conforma em receber um docente igual àquele que se afastou,
está exprimindo, com essa atitude, uma absoluta indiferença em relação ao primeiro
docente enquanto tal. Pois, se ela aceita um docente supostamente igual àquele afastado
é porque não o desejava, já que o seu interesse era apenas reencontrar as mesmas
características e funções do primeiro.
É por isso que o espaço e o tempo funcionam como princípios de individuação
dos docentes, bem como de todos os entes. Mas, quanto a isso, vale indagar: – Para
determinar a individualidade de um docente, é suficiente a determinação espaço-
temporal, sobre a qual funda-se a distinção numérica entre os docentes, isto é, a sua
multiplicidade? – Podemos usar o princípio de individuação, pela via de alguma coisa
já determinada, como a quantidade, o espaço, o tempo, que se reúne a determinações
acidentais? – A individuação é genérica, comum? – Podemos partir do docente
individuado, buscando aquela determinação que o torna tal?
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Se a concepção de individualidade, como multiplicidade numérica, é atribuída

exclusivamente à matéria, temos que o conceito de docente não é material e a sua
unidade é de tipo formal. Docente passa a ser, então, um universal propriamente dito,
uma unidade de tipo coletivo, divisível, capaz de dar lugar a uma multiplicidade de
instâncias, que recaem todas sob a mesma espécie, embora essas instâncias não sejam
ulteriormente divisíveis. Assim, o universal Docente – seja como conceito genérico ou
específico de um docente – é ilocalizável em alguma instância, ou seja, capaz de
transmitir as próprias determinações a um número infinito de exemplares da mesma
espécie. Já que o universal, enquanto forma única e idêntica de uma multiplicidade, é
caracterizado por sua capacidade de dividir-se em partes, de modo a não romper a
unidade dos gêneros ou das espécies, as quais recaem sob o mesmo conceito. Dessa
maneira, Paulo, Juliana, André, Flávia, Sérgio são divisões do conceito Docente e são
ainda docentes.
Desse modo, o conceito não é numericamente dividido pelos indivíduos que o
habitam, mas apenas logicamente. E a multiplicidade dos indivíduos, para ser múltipla,
necessita tanto da unidade do tipo lógico-formal, não material, quanto da identidade do
conceito: o universal predicável de cada um dos seres. Por isso, a divisão numérica é
entendida como uma divisão real, substancial, não lógico-formal, e o indivíduo-docente
como não sendo um universal, pois, não pode predicar-se de nada. A matéria, a
dimensão sensível, que um docente tem e outro não, não é fator individuante, mas o
princípio definidor do individual com respeito ao universal, do perceptível com respeito
ao pensável. Admitindo-se que o docente-Paulo diferencia-se do conceito Docente
porque é material, não se pode evitar a conclusão de que o ser-docente material é
precisamente aquilo que reúne Paulo e Juliana, isto é, precisamente aquilo que os torna
não conceitos, mas indivíduos-docentes: exatamente indivíduos, genericamente falando,
não propriamente aqueles indivíduos.
Embora individuação, multiplicidade e distinção numérica estejam estreitamente
conectadas (cf. Aristóteles, 1954: Livro V, IX, p.108-109; Livro XII, p.242-262), se
lembrarmos o exemplo anterior do docente que se afasta da escola e é substituído por
outro, constataremos que a perfeita igualdade entre os dois docentes e a distinção
numérica entre eles, por meio de determinações espaço-temporais, consiste justamente
naquilo que os torna intercambiáveis entre si, isto é, naquilo que torna sumamente
irrelevante a individualidade de cada qual. Assim, se forem apenas o onde e o quando
de cada docente a reinvindicarem uma individualidade, isso implica que a existência de
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um docente nada mais é do que um acidente ou a mera posição de sua essência, o que
leva a sua própria individualidade à perdição.
Ou, em palavras mais duras: se dois docentes são em si perfeitamente iguais,
portanto, símiles, indistinguíveis, não há mais nenhuma razão intrínseca para que sejam
dois. Se não há mais qualquer distinção entre diferentes indivíduos, por serem eles
totalmente indiscerníveis, cai por terra o próprio princípio de individuação. Por isso é
que os indivíduos-docentes não diferem, apenas temporal ou espacialmente, por meio de
determinações extrínsecas, mas, entre eles, há diferenças que lhes são atribuídas por
qualidades intrínsecas.
4. Virtualidade
O ser-docente não resulta de algum modelo de substância nem da bipolaridade
forma-e-matéria, mas trata-se de um sistema tenso, supersaturado, carregado de tensões
pré-individuais, para as quais a individuação é solução, sem jamais esgotar tais tensões.
Com a Filosofia da Diferença, não se pensa mais o ser-docente por meio das categorias
de unidade ou de identidade, na medida em que elas não se aplicam ao devir do ser,
como aquele docente que se desdobra e se defasa ao individuar-se.
As qualidades intrínsecas de cada indivíduo fazem do docente um ser
eminentemente virtual, como argumenta Duns Scott (cf. Antonello, 2002), isto é, um ser
não formado por possibilidades de ser, à espera de um ato externo a ele, que o faça ser-
docente, mas um ser dotado de essências plenamente determinadas, embora ainda não
explicadas em alguma forma de ser. O docente, assim, não é um ente particular – não é
este docente –; nem mesmo é uma multiplicidade de entes particulares – o conjunto dos
docentes –; e tampouco pode ser confundido com um universal – o conceito de Docente
–, dado que não pode predicar-se do mesmo modo pelo qual um universal se predica de
um singular, ou seja: posso dizer que Paulo é um docente, mas não posso dizer que
Paulo é a Docência.
O docente potencial carrega, em si, alguma forma de indeterminação originária e
possui uma pura potencialidade de atualizar-se, como conceito universal, predicável de
todos os indivíduos-docentes, ou como indivíduo-docente singular impredicável. Nesse
ponto decisivo de nossas Artistagens Docentes, é preciso sublinhar, agora, que nenhuma
determinação pode individuar um docente, pois a individuação não exige nem a
universalidade nem a singularidade, é indiferente ao uno e aos muitos, por ser
virtualidade e abertura.
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E, o mais grave: se a individuação em questão produzisse um composto docente,

formado de substância mais acidentes, o indivíduo, assim produzido, seria um docente
ontologicamente diminuído, na medida em que seria distinguido de outros docentes
apenas por causa dos acidentes. A sua individualidade, nesta situação, não diria respeito
à essência, mas apenas a uma limitação da mesma. A verdade, a cognoscibilidade e a
dignidade ontológica do docente seriam assim totalmente seqüestradas pela essência,
pela forma inteligível do indivíduo-docente, e este nada mais seria do que uma
particularização acidental dessa essência. Já a diferença não é a posse ou a privação de
uma simples determinação, uma vez que é essencial, isto é: uma organização diversa,
um projeto diverso, uma estruturação diversa do docente em sua inteireza.
5. Devir do ser
Talvez se perceba melhor, neste momento, que a individuação do docente é
apreendida como devir do ser e não como modelo do ser, o que esgotaria a sua
significação. Talvez se escute mais nitidamente agora que a individuação é devir do ser-
docente, isto é, surgimento de fases, e que o indivíduo-docente é apenas uma dessas
fases, sempre relativa à operação de individuação e à problemática inicial que ele jamais
esgota.Talvez se veja melhor, neste ponto, que o indivíduo-docente é contemporâneo da
sua individuação e esta contemporânea do princípio de individuação, que é genético e
não princípio de reflexão. Também talvez se compreenda porque a individuação é
situável em relação ao ser, num movimento que nos leva a passar do pré-individual ao
indivíduo-docente: este que não é unicamente resultado, mas meio de individuação.
Pode-se entender o primado atribuído pela ontogênese da individuação ao
docente ainda não constituído, em vez do privilégio costumeiramente dado ao indivíduo
já constituído. Pode-se ver a importância dada por essa ontogênese ao devir do ser, que
se desdobra e defasa-se, individuando-se como docente. Por meio da noção do
princípio de individuação, pode-se pensar nitidamente a necessidade de considerar a
operação individuadora como algo a ser explicado e não como algo que fornece a
explicação. Pode-se sustentar a posição corrente que concebe que a operação de
individuação não pensa o ser individuado acabado, mas que, para ela, em primeiro
lugar, existe o princípio de individuação; em seguida, que este princípio movimenta
uma operação de individuação; e que, por fim é que o indivíduo constituído aparece,
derivado da mesma operação.
Conseguimos supor ainda que a individuação não produz apenas o indivíduo-
docente. Conseguimos não desejar passar tão rapidamente pela etapa de individuação,
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para chegar à realidade última que é o indivíduo-docente. Conseguimos paciência para

nos dedicar a conhecer, com vagar e carinho, mais o docente por meio da individuação
do que a individuação a partir do dele. Conseguimos imaginar esse indivíduo-docente
como uma realidade relativa, como uma determinada fase do ser, que implica uma
realidade pré-individual, anterior a ela, e que não existe completamente sozinho, mesmo
depois da individuação, pela condição que a individuação não esgota os seus potenciais
pré-individuais. Além disso, conseguimos intuir, por outro lado, que aquilo que a
individuação faz aparecer não é apenas o indivíduo-docente mas o par indivíduo-meio.
Pela via de todos esses procedimentos, assinalamos que a ontogênese da
individuação designa o caráter de devir do ser, ou seja, aquilo pelo qual o docente
devém enquanto ser, já que o devir, mais do dimensão desse ser, é o próprio ser-
docente. Um ser, em cujo seio se efetua a individuação e que é composto pela
capacidade de defasar-se em relação a si próprio, de resolver defasando-se, além de
carregar, em si mesmo, uma dimensão pré-individual, para a qual não existe qualquer
fase. O devir-docente, assim, não é um quadro, no qual o ser existe, mas a dimensão do
ser: um modo de resolução de uma incompatibilidade inicial, rica em potenciais.
Portanto, a individuação corresponde à aparição de fases no ser, e não consiste numa
conseqüência, postada ao lado do devir ou dele isolada, mas na própria operação de
individuação enquanto se efetua.
Por meio do pensamento da individuação, e somente por meio dele, é que
pensamos o ser-docente não como substância, matéria ou forma, mas como um sistema
tenso, supersaturado, acima do nível da unidade. Logo, tanto a unidade como a
identidade não se aplicam ao docente pré-individual, mas apenas a uma das fases do ser,
que é posterior à individuação. Se antes desse pensamento, pensávamos a unidade e a
identidade do docente, em primeira mão, é porque conhecíamos apenas uma única
forma de equilíbrio, que era o estável. Com a física quântica e a mecânica ondulatória,
conhecemos o estado metaestável: noção da energia potencial de um sistema, nem
estável nem instável. Então, vemos que o docente, em si mesmo, mais do que unidade e
identidade, é capaz de manifestar-se como onda ou corpúsculo, matéria ou energia. E
que, por conseguinte, a sua individuação não esgota toda a realidade pré-individual que
o constitui, já que o docente, mesmo constituído, carrega consigo, em regime de
metaestabilidade, uma imensa carga de potenciais que compõem a sua realidade pré-
individual e que permanece associada a ele, indivíduo-docente, como fonte de estados
futuros de onde sairão novas individuações.
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Pensar a imanência entre a individuação e o indivíduo, conceituar a individuação

como operação complexa ativada no indivíduo, tomando o docente como meio de
individuação, que implica uma realidade pré-individual e um campo de singularidades
pré-individuais: está erigido, assim, na Educação da Diferença, o campo de um
Empirismo Transcendental, no qual as faculdades são levadas a exercícios
transcendentais, embora não decalcados sobre exercícios empíricos, e onde existe uma
natureza intensiva das singularidades nômades, impessoais e pré-individuais que
povoam esse domínio (cf. Heuser, 2008).
Sem dúvida, esse Empirismo Transcendental modifica nossas relações com os
docentes individuais encontrados em nosso cotidiano empírico. Então, indagamos pelo
sistema metaestável, no qual eles estão tomados no exercício de sua individuação.
Entao, perguntamos por suas singularidades pré-individuais, pela ação dos díspares, por
seu estado de dissimetria, por sua diferença pura. Então, não olhamos mais para os
docentes, como indivíduos dotados de um precário revestimento de individuação, mas
como um campo de realidade-atual e um mais rico campo problemático de realidade-
virtual (cf. Orlandi, 2003).
6. Acontecimento
Porque pensamos os processos de individuação, que se desdobram e excedem os
indivíduos-docente, já que sempre são desproporcionais à unidade, ficamos no rumo de
uma realidade que não podia ser percebida enquanto éramos guiados pelos conceitos de
indivíduo desde sempre constituído e de sua identidade. E o nosso encontro é feito,
então, com um docente impessoal (cf. Deleuze, 2002), que designa um modo de
individuação que pensa o princípio individuador de sujeitos, objetos, indivíduos, a partir
dos já constituídos. Ficamos em frente a esse ser que, desde as operações pré-
individuais que o constituem, em relação às quais o indivíduo pode ser pensado como
uma de suas fases, corre em direção à sua superação, enquanto realidade dada e, a partir
da qual, o ser-docente pode, finalmente, ser pensado. E, assim como manifestamos
preferência por esse ser-docente, como realidade pré-individual, também privilegiamos
os acontecimentos em detrimento das subjetividades e das objetividades. Isso porque
agora sabemos que não existem subjetividades e objetividades que não sejam operadas
pelos acontecimentos, enquanto fluxos de criação pré-individual. Por isso, reportamos
tanto os indivíduos-docentes a acontecimentos quanto os acontecimentos a indivíduos-
docentes.
7. Ensinartistar em XX devires
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I. O devir-docente começa pelo devir-enxame: de partículas.

II. Prossegue no devir-atmosfera: o importante não está no sujeito, como ponto
ou centro, mas naquilo que se passa entre os docentes, entre seus corpos: um
acontecimento impessoal.
III. Depois, vem o devir-artista: devir que tem um olho que não pára nos
indivíduos, mas vai aos acontecimentos puros e aos devires que neles estão em
movimento. Devir, que funciona por potências afetivas, com poder de afetar e de ser
afetado, nas fases de um processo de individuação. Devir-artista que, assim como a
literatura, parece descobrir sob “as aparentes pessoas a potência de um impessoal, que
de modo algum é uma generalidade, mas uma singularidade no mais alto grau: um
homem, uma mulher, um animal” (Deleuze, 1997, p.13). A arte é o nome desse Reino
de Individuações Sem Sujeito. Exemplos: um Docente-Hora-do-Dia; um Docente-
Traços e outro Docente-Pontos, que compõem telas; outro Docente-Ritornelo que
assobia uma musiquinha; um Docente-Rua e outro Docente-Brilho; um Docente-Olhar e
outro Docente-Olhar; um Docente-Infantil e outro Docente-Rosto; um Docente-Poema e
outro Docente-Haicai; um Docente-Puma e outro Docente-Encontro; e assim por diante.
IV. Então aparece um docente em devir-impessoal. Dele, não basta afirmar que é
impessoal, como oposto ou ao lado das individuações subjetivas, já que é cada elemento
seu, mesmo o rosto, os sentimentos, as cores, os desejos, que são tornados
singularidades impessoais. De maneira que, dele, pode-se eliminar todo recurso ao
geral, como O Docente, desde que a sua singularidade foge à generalidade, ao implicar
a emergência de traços circunstanciais, singulares não-pessoais, que não são do mesmo
quilate que os processos pessoais. A singularidade desse docente, em devir-impessoal,
não é da ordem do indivíduo, em si mesmo, mas dos acontecimentos e das atmosferas
(cf. Deleuze, 1997, p.81-88).
V. Temos também o devir-trajeto de um docente. Nesse, a composição
artistadora implica explorar meios, realizar trajetos, fazer viagens. O docente encontra-
se numa dimensão extensional, para a qual não é suficiente considerar os traços
singulares dos personagens implicados no trajeto, mas necessitamos levar em conta a
singularidade dos meios que se reflete naquele que o percorre, os seus materiais, ruídos,
acontecimentos. O docente em devir-trajetória dá partida a uma operação de
individuação que se desdobra e se individualiza em personagem e meio, e os conduz por
uma via impessoal. Exemplo: um docente em trajeto da fabricação de um romance
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depende de uma cartografia feita com mapas, caminhos, planos de viagem, encontros e
muito pouco, quase nada, de memória.
VI. O devir-gradiente do docente é vivido num plano de vida pré-subjetivo,
enquanto graus de potência ou diferenças intensivas. Plano para o qual não há
subjetividade, pessoalidade nem humanidade, por ser definido, ontologicamente, pelas
populações de afetos e de intensidades de que o docente é capaz.
VII. Devir-turbilhão: de docentes vivos, em efervescência do caos, que efetuam
o trânsito das intensidades mais radicais.
VIII. Devir-bebê: o docente se deixa afetar pelo último texto de Deleuze, A
imanência: uma vida (Dossiê, 2002, p.10-18). Fica, assim, dotado de uma vida
indefinida, impessoal – a Vida de um Bebê –, na qual os afetos e os problemas são
transformados em signos puros da arte, em intensidades de um rosto que afirma a
grandeza de uma vida.
IX. Devir-multiplicidade: desde os conceitos de impessoal e de individuação,
singularidades extensivas, como trajeto e meio, bem como intensidades, enquanto
afectos, são introduzidas na problemática do docente, fazendo com que ele não possa
mais ser pensado sem os dinamismos dessa realidade complexa e diferenciada, que o
torna, em si mesmo, uma multiplicidade. Multiplicidade interconectada ou vivendo
entre multiplicidades, numa rede de conexões fora da qual não há individuação, o
docente entra em movimentos que fazem dele um ser tenso, agitado por problemas,
afetos e intensidades.
X. Devir-coletivo: ao individuar-se, o docente integra uma problemática vasta e
participa de sistemas de individuação amplos, estabelecendo aí relações, de modo que a
realidade pré-individual, que se agita em cada um, reúne-se à realidade dos outros
docentes e o leva a participar de uma operação de individuação coletiva. Os processos
de individuação do docente supõem, então, não um simples somatório de indivíduos-
docentes, mas um estado trans-individual, dotado de problemáticas e de modos de
resolução, com seus potenciais de transformação e de constituição de novas
individuações. Da mesma maneira, em direção contrária ao que afirma um senso
comum disforme, supersticioso, obtuso e equivocado epistemologicamente, alimentado
por quem acredita que o indivíduo é um ponto de partida imediato, desde o ponto de
vista da ética, no coletivo, a singularidade não se dilui (cf. Simondon, 2003). Não
apenas não se dilui, mas, a vida em grupo é o momento por excelência de uma ulterior e
mais complexa individuação. Longe de ser regressiva, na esfera pública, a singularidade
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é polida e alcança o seu apogeu na atuação conjunta e na pluralidade das vozes. O

coletivo, assim entendido, não prejudica nem atenua a individuação, mas a persegue e
aumenta a sua potência, desde que essa continuidade concerne à parcela da realidade
pré-individual que o primeiro processo de individuação não havia resolvido. Logo, a
instância do coletivo da docência é ainda uma instância de individuação. Instância, na
qual está em jogo a tarefa de dar uma forma contingente e impossível de confundir com
o indeterminado, isto é, com a realidade do possível, que precede a singularidade, ou
seja: dar forma ao universo anônimo da percepção sensorial, ao pensamento sem
suporte, ao intelecto geral.
XI. Devir-heterogêneo: o conceito de agenciamento não aponta apenas a
existência de dois termos, do tipo 1 docente + 1 docente, mas para uma conexão de
heterogêneos, onde algo acontece entre esses docentes: uma operação de individuação
que os cerca e arrebata.
XII. Devir-escritor: como na literatura menor, este devir é processado numa
condição da linguagem que não aquela do coletivo, enquanto um fundo social que fica
em segundo plano. Assim como o escritor e os seus personagens são tomados em um
agenciamento, o docente não dá a palavra àqueles que não a possuem, mas, encontra-se
com esses, num devir-coletivo, de teor minoritário, sem o qual não haveria nada, nem
palavra.
XIII. Devir-prenhe: o docente encontra o seu pedaço de mundo-menor, o seu
povo-menor, o seu currículo-menor, o seu aluno-menor, tornando-se tudo isso, desde
que o seu corpo está prenhe de devires e a docência-menor é a expressão desses
encontros.
XIV. Devir-abertura: é a abertura dos docentes, de suas subjetividades, dos seus
objetos para uma virtualidade que os extrapola e conecta, além dos limites do individual
e do meramente coletivo, atingindo os processos e os acontecimentos que transformam
um povo, um currículo, um aluno.
XV. Devir-hecceidade: a forma verbal do infinitivo apreende as singularidades
de sentido e de acontecimento da docência, independentemente das coordenadas
espaço-temporais. Assim, o docente reconhece nos verbos tornar, morrer, chegar,
encontrar, etc., a enunciação do tempo do acontecimento puro ou do devir. Do mesmo
modo, verifica que os nomes próprios, artigos e pronomes indefinidos designam as suas
individuações por hecceidades (cf. Deleuze, 1998), já que nomear algo, como um tufão,
um docente, uma operação militar, um invento, uma doença, é recolher na linguagem os
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traços individuantes, evenemenciais, ou devires que se encarnam no designado e

encontram a sua individuação no agenciamento do qual fazem parte.
XVI. Devir-anfíbio: o sujeito-docente não coincide com aquele individuado,
senão sempre contém em si uma proporção irredutível de realidade pré-individual, como
um “tecido íntimo do sujeito”, como um precipitado instável, uma carga de
indeterminado, um aspecto in-individuado, composto, que passa pela operação de
individuação mas sem ser efetiva ou totalmente individuada: “Podemos chamar
Natureza a essa carga de indeterminado” (cf. Simondon, 2003).
XVII. Devir-anônimo: aqueles que não atentam para a realidade pré-individual
do docente ignoram, assim, o que nele é meio (milieu) e condenam-se a não encontrar
jamais a via do trânsito entre interior e exterior, entre o Eu e o Mundo, entregues como
ficam ao erro de assimilar o sujeito ao docente individuado.
XVIII. Devir-frágil: a coexistência do pré-individual e do indivíduo-docente, no
domínio do sujeito, é mediada pelas emoções e paixões que assinalam a integração
provisória dos dois aspectos, mas também o seu eventual desapego, já que não faltam
crises, recessões, catástrofes. Inclusive, ocorre medo, pânico e angústia quando o
docente não compõe os aspectos pré-individuais da sua experiência com aqueles já
individuados. Entre sua natureza pré-individual e o seu ser individuado, o docente sabe
que o individuado é o aqui-e-agora, mas que este pode impedir uma infinidade de outros
aquis-e-agoras virem à tona. Dessa maneira, dá-se conta que a sua individuação não é
garantida de uma vez para sempre porque ela pode regressar sobre seus próprios passos,
fragilizar-se, romper-se, estalar, ocasionando a redução dos aspectos pré-individuais de
sua experiência à singularidade pontual.
XIX. Devir-homo-tantum: trata-se de uma vida enquanto expressa. Essa
expressão, homo tantum (homem simplesmente), abole a pessoa do docente, lapida o
seu poder de dizer Eu, e faz emergir uma quarta pessoa, pela qual ninguém fala, da qual
ninguém fala, mas que, todavia, existe: um extra-ser, como o acontecimento do qual ela
se faz o sujeito (cf. Shérer, 2000). Do mesmo modo que no último texto de Deleuze
(2002, p.12-14), A imanência: uma vida... “a vida do indivíduo deu lugar a uma vida
impessoal, mas singular, que despreende um puro acontecimento, liberado dos acidentes
da vida interior e da vida exterior, isto é, da subjetividade e da objetividade daquilo que
acontece. Homo tantum do qual todo mundo se compadece e que atinge uma espécie de
beatitude”. Aí, o docente encontra a dispersão ou a elusão do sujeito, com o ego
dissolvido e o Eu rachado. Aí, o docente acha a substituição do sujeito e da
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individualidade maciça, molar, característica de uma pessoa artificial ou alegórica, por

singularidades moleculares, moventes, nômades, destacadas de um campo
transcendental. Aí, o docente encontra um Empirismo Transcendental que dispensa o
Eu-penso cartesiano e toda consciência. Aí, povoa um campo transcendental impessoal,
chamado Plano de Imanência, no qual pode juntar o mais impessoal com o mais
singular. Aí, as suas singularidades docentes serão verdadeiros acontecimentos
transcendentais, nem individuais nem pessoais, mas que presidem a sua gênese de
indivíduo.
XX. Devir-vida. O devir-homo-tantum do docente torna-o visível, enquanto livre
do peso das normas, das obrigações do comportamento social e de tudo que o estrutura
fixamente. Nesse devir, a natureza do docente movimenta-se como dinamismo, potência
e vida, dos quais ele é a expressão imanente, desde que essa natureza abriu-se por um
vazio quando a linguagem lhe falta. Então, pode o docente ocupar um lugar alquímico
de criação, no qual o universo da linguagem encontra-se liberado, em todas as suas
potências, do sujeito pessoal. Então, pode o docente ocupar um lugar operado pelo
impessoal, onde coisas e palavras se trocam. Então, em devir-vida, o docente pode
ocupar um lugar, nem exterior nem interior, nem subjetivo nem objetivo, abandonado
pela subjetividade. É quando o acontecimento puro incorporal eclode, abre a região do
sentido, opõe-se à incerteza das determinações do verdadeiro e do falso, do bem e do
mal, é que, de banal, vulgar, lamurioso, esse docente, com seus devires, converte-se em
índice da mais alta potência de vida: evidência da singularidade insubstituível e não
perecível de uma vida.
8. Política-ética
Por fim: – Como criar uma Artistagem Docente? Graças ao paradoxo do
acontecimento e do impessoal (cf. Deleuze, 1998), a vida de um docente é disputada à
morte e esta obtém valor somente por revelar a sua vida. O ponto limite que detona
todos os devires-docentes é o impensável, o inexperimentável, o inominável. Assim, a
política-ética do docente mostra, de um lado, a sua alma e a sua vida, enquanto a morte
fica do lado do Eu. Se ocorre de o docente estancar esse Eu, para viver como um
conjunto de fluxos, em relação com outros fluxos, fora de si e em si, e dispõe-se a
permanecer aberto a todos os devires, é porque está criando uma Política de Arte
Docente e sustenta uma Ética de Coragem Docente. Política e ética, que implicam
encontros temerários com o Fora selvagem e perigoso, um caminhar ao ar livre numa
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cidade destroçada e sempre aberta, um nomadizar a alegria e a felicidade como

expressões completas da vida.
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