Brito

1
Los profesores y la escuela secundaria, hoy.

Notas sobre una identidad en repliegue.
1a ed. - Buenos Aires : Libros Libres, 2010. Internet.

978-987-26406-1-3
1. Enseñanza Secundaria. I. Título CDD 373
Primera edición: Noviembre 2010
Dirección Editorial: Natalia Giovagnetti

Diseño de tapa e interiores: Guillermina Canosa Argerich
LibrosLibres. Ayacucho 555 (C1026AAC) CABA.

Sitio web: http://libroslibres.flacso.org.ar
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2
Notas sobre una identidad en repliegue.
3
6 RESUMEN.
8 AGRADECIMIENTOS.
10 PRESENTACIÓN
15 CAPÍTULO 1: ENTRE LA CONTENCIÓN AFECTIVA Y LA

CONTENCIÓN DEL DESBORDE
18 Cuestiones de familia: necesidades y afectos

24 Problemas de familia: reclamos y demandas
29 Una cita a ciegas
38 Soledades y pertenencias
47 CAPÍTULO 2: ENTRE EL DESORDEN CULTURAL Y EL

ORDEN MORAL
45 Motivaciones en desencuentro
51 Un choque entre dos mundos
64 El retorno al inicio: necesidades y afectos
75 CAPÍTULO 3: ENTRE LADRILLOS E IDEALES

IGUALITARIOS
77 Sobre bases sólidas

87 Sobre horizontes inciertos
4
97 A MODO DE CONCLUSIÓN
106 BIBLIOGRAFÍA.
114 NOTAS
5
Si históricamente la escuela secundaria ha ocupado un lu-
gar central en la agenda educativa, actualmente esta cen-
tralidad gira alrededor de la idea de pérdida de integridad
sistémica en el marco de una declarada “crisis” del nivel.
Durante los últimos años diversos estudios han analizado
los procesos de fragmentación que parecen atravesar los
procesos institucionales y las propuestas académicas de las
escuelas secundarias. En este marco, el estallido identita-
rio de los profesores constituye una hipótesis de fuerte pre-
sencia en el debate educativo.
Tomando estas ideas como punto de partida, en este traba-
jo de investigación me propongo profundizar el análisis de
la configuración de la experiencia laboral de los docentes
en el contexto de las escuelas secundarias y en los efectos
que esta configuración tiene tanto en los modos de cons-
trucción de la identidad docente como en las formas y sen-
tidos de la misma institución escolar.
Sostenido en la intención de obtener cierto grado de com-
parabilidad del tema en distintos contextos, este estudio
realizado a nivel nacional se orienta por algunas preguntas
6
centrales a indagar desde la perspectiva de los profesores:
¿Cómo viven hoy los docentes el trabajo de enseñar a los
jóvenes? ¿Qué piensan de la escuela secundaria? ¿Qué
cuestionan y qué expectativas y demandas tienen? ¿Qué
elementos configuran su experiencia de trabajo y cómo in-
fluyen estos en la construcción de su propia identidad?
¿Cómo dialoga este proceso con la delimitación de aquello
que hoy se reconoce como escuela secundaria?
Siguiendo estas líneas, el trabajo se propone demostrar

que en un contexto de escasa estabilidad institucional y de
fuertes reclamos sociales por la “crisis” de la escuela me-
dia, la experiencia profesional de los profesores1 oscila en-
tre tensiones que evidencian la brecha entre aquello
prescripto y aquello que efectivamente demanda su tarea
conllevando efectos de desgaste personal y de precariedad
laboral. Frente a esto, y en un intento defensivo de su pro-
pia tarea, los docentes se sostienen en un repliegue identi-
tario que vuelve sobre los principios tradicionales del
trabajo docente y sobre los valores fundantes de la escuela
secundaria hoy puestos en cuestión en el marco de un esce-
nario social cambiante.
7
Este libro es producto de una tesis que realicé en el marco
de la Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias So-
ciales, presentada bajo el mismo título. El tribunal integra-
do por Inés Dussel, Gabriel Kessler y Margarita Poggi
dictaminó su aprobación en julio de 2008.
Lo que hoy tiene forma de libro, en verdad es el último pa-
so de un recorrido intenso de trabajo. Por eso quiero agra-
decer a quienes me han acompañado en este proceso.
A Inés Dussel por dirigir esta tesis y por invitarme a parti-

cipar de la investigación que enmarcó este trabajo. En es-
tas, y también en otras instancias, su lúcida mirada y su
análisis profundo me brindaron la posibilidad de desple-
gar otras lecturas y ensayar otras interpretaciones.
A Silvia Finocchio por los momentos de trabajo comparti-

dos. Instancias donde sus saberes y sus actitudes me actua-
lizan, una y otra vez, el sentido de la educación y de
trabajar en ello de modo sensible y responsable.
8
A los colegas del Área de Educación de FLACSO-Argentina
por sus aportes en los distintos momentos de nuestra ta-
rea. En particular agradezco a Sandra Ziegler por invitar-
me, desde la maestría, a escribir este libro.
En el recuerdo, a Cecilia Braslavsky, por su insistencia en
la importancia de continuar mi proceso de formación y por
su generosa transmisión. El rigor en el análisis y el cuida-
do en la escritura que intenté poner en juego en este traba-
jo forman parte de sus enseñanzas.
Finalmente, y en una mezcla de agradecimiento, reconoci-

miento y dedicatoria particular: a mis amigos, por el alien-
to para que concluyera este camino; a mis padres, por la
presencia sin condiciones en mis elecciones y recorridos; y
a Fernando, por la amorosa y compartida vida cotidiana,
ahora con Martín.
9
La atención y la preocupación social y educativa por la es-
cuela secundaria adquirieron fuerte visibilidad a partir de
los procesos de masificación del nivel producidos en la se-
gunda mitad del siglo pasado. Frente a una situación que
comenzaba a dar señales de complejidad, el interés en la
escuela media fue acrecentándose y, actualmente, da cuen-
ta de la profundización y la resignificación de una situa-
ción problemática que, en el marco de una agenda
compartida a nivel internacional (Braslavsky, 2001), pre-
senta características particulares.
Más allá de los énfasis y perspectivas, los puntos comunes
señalados por los estudios más recientes refieren a una es-
cuela media caracterizada por la fragmentación y la pérdi-
da de sentido que, en el caso de nuestro país, se enmarca
en un proceso político y social más amplio de desgaste que
hizo eclosión en la profunda crisis económica, política y so-
cial sufrida recientemente en la Argentina (Kessler, 2002;
Tenti, 2003; Tiramonti, 2004; Jacinto, 2006; Gallart,
2006).
Tal proceso imprimió marcas particulares en los procesos
10
de escolarización trazadas por la pérdida de integridad
sistémica que, en el caso de la escuela media, se había visto
acentuada a partir de las reformas educativas de los noven-
ta. Un proceso de implementación de las modificaciones
estructurales propuestas sujeto a las posibilidades de los
distintos contextos e instituciones, por un lado, y los efec-
tos de la incorporación de los alumnos afectados social-
mente en sus contextos familiares sobre la dinámica de las
escuelas y sobre el trabajo de sus docentes, por otro lado,
subrayaban este fenómeno.
Teniendo en cuenta este escenario, abordar el tema de los
profesores de la escuela secundaria implica bordear un
riesgo interpretativo y es aquel que parte de un supuesto
social común y compartido sobre la identidad de aquellos
que asumen la tarea de enseñanza en este nivel.
Los debates actuales señalan que uno de los rasgos más sa-
lientes y desestructurantes del nuevo mapa político, social
y cultural configurado desde hace algunas décadas podría
localizarse (si localizarse es el verbo correcto) en el estalli-
do identitario (Dubar, 2002). Se plantean nuevos escena-
rios con nuevas identidades donde, tal como lo
demuestran los vínculos virtuales, hasta la simulación vale
en los procesos de configuración social.
Teniendo en cuenta estos cambios me interesa detenerme
en qué significa hoy hablar de los “profesores de la escuela
secundaria” no dando por supuestas ni la inmutabilidad de
su configuración ni tampoco un efecto total de estallido de
su constitución identitaria2. Sin desconocer que la identi-
dad de los docentes, como cualquier otro proceso de confi-
guración de identidades, muta a través del tiempo y
11
encuentra diferencias según cuáles sean las condiciones y
las reglas de los contextos sociales en los cuales se constru-
ye, considero arriesgado afirmar que es imposible recono-
cer trazos comunes en la forma a través de las cuales los
mismos profesores se definen y configuran sus procesos
identitarios.
Por eso, me interesa desplegar el análisis desde algunas
preguntas orientadoras: ¿de qué modo se configura hoy la
experiencia profesional de los docentes de la escuela secun-
daria?, ¿cómo se articula esta experiencia en la construc-
ción de la identidad docente?, ¿es posible hablar de tantos
profesores como realidades existen o aún hoy la identidad
docente resiste a los efectos diaspóricos y centrífugos pro-
pios de estos tiempos?
Así, atendiendo a la brecha que parece configurarse entre
lo “prescripto” y lo “real” del trabajo de los profesores de la
escuela secundaria, en este trabajo intentaré analizar des-
de su perspectiva la configuración de su experiencia labo-
ral en el contexto de las escuelas secundarias y en los
efectos que esta configuración tiene tanto en los modos de
construcción de la identidad docente como en las formas y
sentidos de la misma institución escolar.
Particularmente, profundizaré en el discurso de los docen-
tes haciendo foco en los elementos y fuentes que hacen a
su construcción y en la identificación de un retorno recu-
rrente de ideas que refuerzan una identidad docente más
tradicional.
En este sentido guiaré mi análisis desde la idea de un “re-
pliegue identitario” que, en un intento defensivo y de auto-
sostenimiento, reafirma aquello que históricamente
12
configuró el rol docente en las sociedades. Se trata de un
efecto de repliegue y de reforzamiento propio de los proce-
sos de fragmentación social más generales en los que la
exacerbación de la identidad individual constituye una
suerte de reacción al fenómeno de desintegración del lazo
social del que antes esa identidad era constitutiva (Dubet,
2006; Martín Barbero, 2004).
Desde esta perspectiva sostendré que la defensa de lo que
se es (o de lo que se supo ser), entendido de un modo ho-
mogéneo, es lo que oficia de ancla o de amarre en un con-
texto donde se encuentran pocas referencias. Pero, al
mismo tiempo, en muchas ocasiones este repliegue sólo
consigue acentuar el desencuentro entre las expectativas y
lo que concretamente sucede en las escuelas.
El libro se organiza en tres capítulos en los cuales se desa-
rrolla una serie de tensiones desde las que puede ser leída
la configuración de la experiencia de los profesores en la
escuela secundaria actual. Así, tomando como eje su pro-
pia perspectiva, en el primer capítulo se analizan los diver-
sos sentidos asignados a la idea de contención, función
hace tiempo adjudicada a la tarea de la institución escolar.
El segundo capítulo aborda la tensión entre la percepción
de un desorden cultural que obstaculiza el ejercicio de la
principal función del trabajo de enseñanza -transmitir co-
nocimientos- y la convicción en la necesidad de restaura-
ción de un orden moral y de la relación afectiva con los
alumnos para que tal función sea posible.
Finalmente, el tercer capítulo se centra en las expectativas
que los profesores tienen respecto del futuro imaginado de
la escuela secundaria. Sobre esta cuestión me interesa ana-
13
lizar el peso de las representaciones históricas sobre la es-
cuela secundaria y sobre la función del profesor en diálogo
con las lecturas del presente.
14
“Es el aliento promisorio de toda sociedad, ahí está la
fuerza de la edad. El desafío para los docentes es
grandísimo porque no llegás de la misma manera
que hace veinte años atrás, tenés que llegar parado
de otra manera, pero al mismo tiempo, necesitás mu-
cho más apoyo que antes. Ahora empezás a ver que a
medida que pasan los años y que no se ha hecho un
trabajo fino hay chicos desbandados, que a lo mejor
cuando están estrellados contra una pared por ahí te
levantan la vista y te dicen “quiero pero no puedo”,
yo quiero aprobar pero no sé cómo, porque no saben
sentarse ni cuarenta minutos delante de un libro, na-
die le enseñó a hacerlo entonces, cuando quiere, no
sabe. Son chicos sin contención afectiva, no tienen pa-
dres tiempo completo, no tienen cariño, no tienen lí-
mites, no han tenido riendas entonces están
desbandados, y ellos mismos estrellados miran hacia
arriba a ver quién les tiende la mano. Eso es maravi-
lloso, lo que pasa es que uno solo no puede”.
Profesora escuela privada, Mendoza

15
“… Tenés que llegar parado de otra manera pero, al mis-
mo tiempo, necesitás mucho más apoyo que antes” es una
afirmación sugerente que ilustra la visión de los profesores
sobre su trabajo actual en la escuela secundaria: no se tra-
ta de resignar la apuesta sino, más bien, de compartir la
identificación de la complejidad que conlleva jugarla y de
manifestar la necesidad de sostenes para una posición
acorde a lo nuevo.
La sensación de nostalgia por un tiempo perdido atravesa-
da por la identificación de una “crisis” social y educativa
más amplia atraviesa el discurso de los profesores. Y, junto
con este diagnóstico, palabras teñidas de un forzoso traba-
jo que recae sobre la voluntad individual y las posibilida-
des personales describen el modo de enfrentar la tarea
cotidiana de enseñanza.
Algo, más bien bastante, de esta tarea parece haber cam-
biado y hoy son otros los sentidos asignados al trabajo de
enseñar en la escuela secundaria. Encontrando un punto
de partida en la contención material y/o afectiva de la que
parecen necesitar los alumnos -los nuevos alumnos- ser
profesor de la escuela secundaria en la actualidad supone
ubicarse en un campo de acción de baja estabilidad atrave-
sado por distintas y variadas demandas y en el cual la idea
de contención se desliza hacia la limitación del desborde.
En este capítulo reconstruiré los movimientos de esta con-
figuración, partiendo de la consideración de la “crisis” ar-
gumentada por los profesores pero alejándome de ella
para el análisis. Sostener esa mirada supondría, tal como
se evidencia en la retórica extendida de carácter nostálgi-
co, encorsetarse en un análisis de la escuela secundaria
16
centrado solamente en la búsqueda de confirmaciones so-
bre lo que ya no es o, al menos, ya no tiene eficacia.
Si bien incluyendo ese diagnóstico, más bien me interesa
atender a los elementos que configuran la actual experien-
cia profesional de los docentes en el nivel medio analizan-
do el cruce de sentidos desde los cuales se piensa hoy el
trabajo escolar. Desde aquí, intentando capturar la oscila-
ción entre diversas significaciones del “contener” y en sus
articulaciones y puntos de fuga con la tradicional función
de “enseñar” que hoy parece signar la experiencia profesio-
nal de los docentes, el propósito es acercarme a las dinámi-
cas que hoy caracterizan la cotidianeidad de la tarea
docente en la actual escuela secundaria .
17
Casi como prólogo o introducción al análisis de la escuela
secundaria actual, la referencia a la cuestión de la “conten-
ción” aparece de modo recurrente en las voces de los profe-
sores. Presente en distintas formas y matices, el tema
insiste y hasta es posible encontrar similitudes en las for-
mas discursivas a través de las cuales se lo caracteriza.
La “contención” que hoy se construye como una demanda
hacia los docentes aparece contextualizada en un proble-
ma mayor que involucra a la crisis social general y, específi-
camente, a la crisis familiar. En estos puntos críticos se
encuadra la imagen abandónica con la que la profesora ci-
tada al inicio de este capítulo describe a ese alumno a
quien es necesario tenderle la mano y, para lo cual, tam-
bién ella necesita apoyo. Su afirmación condensa acertada-
mente la sensación de los profesores según la cual las
escuelas parecen volverse cajas de resonancia de los pro-
blemas derivados de la descomposición familiar en un con-
texto de cambios sociales más amplios afectando
particularmente las relaciones entre adultos- docentes y jó-
venes- estudiantes.
18
La denuncia de este panorama viene acompañado del desa-
cuerdo con que este rasgo de contención forme parte de las
cuestiones atendibles por el trabajo de enseñanza de un
profesor de escuela secundaria pero, al mismo tiempo, con-
lleva la aceptación de su innegable presencia y adopción
implícita.
Y aquí es posible advertir una primera muestra de la dis-

tancia entre el estatuto del profesor secundario -definido
en términos de pertenencia a cierto cuerpo profesional y
en identificación con el imaginario de un programa institu-
cional- y su tarea real, condicionada por ciertos elementos
no previstos (Dubet, 2006). En palabras de los profesores:
“- Los culpables somos nosotros que olvidamos nues-

tra función y tomamos funciones que no nos corres-
ponden, nos obligaron a tomar esas funciones.
- Es que a nosotros no nos corresponde solucionar
problemas familiares, nuestra función es formar al
chico en la materia que uno da.
- (El principal desafío) el tener que salirte del rol do-
cente para ser el contenedor.
- Yo soy profesora orientadora, casi no tenemos he-
rramientas, a veces no tenemos formación, a veces
no tenemos asesoramiento y sobre todo no tenemos
respaldo. Entonces ocurre esto que se deposita en un
profesor cosas que nos exceden y que no tienen que
ver con nuestras funciones.”
Profesores escuelas privadas, Ciudad de Buenos Aires.
19
“Nosotros somos la mosca blanca, cuando los chicos
tienen algún problema en la casa los primeros en sa-
berlo somos nosotros. O vienen los chicos y te dicen:
´- Profe, ¿usted tiene que dar algo nuevo? - No, ¿por
qué? - Porque tenemos un problema, ¿podemos ha-
blar?´. Entonces nos sentamos en el piso y nos cuen-
tan cada historia!!, que nosotros decimos: Én
buena hora que los tenemos acá, aunque sea dos ve-
ces por semana, por lo menos para contenerlos.”
Profesor escuela pública, Mendoza.
“Yo creo que el motivo principal de la escuela se per-

dió, el objetivo principal que es enseñar. Yo he traba-
jado en una escuela muy carenciada y me pasaba
casi todo el tiempo primero esperando que le sirvan
la copa de leche, después darle la materia, encima Fí-
sica y Química que les cuesta mucho. Al mediodía le
dan de comer, otro tiempo que se perdía porque a
las dos de la tarde tenían sueño”.
Profesor escuela pública, Corrientes.
“La escuela dejó de ser una institución formadora pa-

ra pasar a ser una escuela asistencialista. Tal vez en
lo privado no se vea tanto pero en las estatales… has-
ta enfermero, asistente social, tenés que hacer de mil
cosas.”
Profesora escuela privada, Mendoza.
20
“Yo estoy haciendo un curso de estrategias de en-
señanza y hay un tema que es la articulación con la
sociedad, clases dentro y fuera del aula; y habla de
las habilidades familiares y cualidades especiales del
docente, es una parte más psicológica el crear esa
habilidad”.
Profesora escuela privada, Corrientes.
La contención, entonces, aparece como una primera expli-

cación que condensa el cambio identificado por los profe-
sores en su propia tarea. Las necesidades y los afectos
inauguran el encuentro entre profesores y alumnos, antes
objetivado por la mediación del conocimiento. En este
cambio anclan muchas de las expresiones de incomodidad
o desconcierto frente a una situación para la que no se dis-
ponen de herramientas conocidas.
El necesario cumplimiento de esta función alude, principal-

mente, a dos formas. Por un lado, se trata de una conten-
ción de tipo material, es decir, la necesidad de apoyo a
través de alimento y/o de vestimenta en el caso de aquellos
alumnos que requieren cuidado en la escuela por la crítica
situación económica que atraviesan sus familias, un tema
que se vuelve común en la preocupación de los profesores
de estas escuelas (Kessler, 2002).
Sin embargo, la segunda y predominante forma que ad-

quiere el discurso de los profesores sobre la contención es
aquella que refiere a la común necesidad de los alumnos -
21
sin distinción de sectores sociales- de aquellos cuidados li-
gados al afecto y a la necesidad de referencias adultas.
Según los profesores, en un mapa general de descomposi-
ción social las familias parecen abandonar y delegar en las
escuelas su función afectiva y socializadora básica:
La necesidad de contención afectiva y de referencias adul-
tas ante la ausencia de las familias se refuerza en la consi-
deración de la adolescencia y la juventud como una etapa
crítica de formación valorativa para la trayectoria futura y,
como veremos en el capítulo siguiente, condiciona la cons-
trucción del vínculo entre docentes y alumnos. Sus argu-
mentos, encuadrados en una anomia generalizada y en la
irremediable pérdida de valores morales asociados al res-
peto y a la autoridad, evidencian la operatoria de externali-
zación de los problemas que aquejan a la escuela. La
trasgresión de la ley, el no respeto a la autoridad, la pérdi-
da de valores sociales son elementos denunciados desde
un sentimiento de indignación y desde una posición de
bastión de batalla.
En este marco, el trabajo de los docentes se compone de

un conjunto de nuevas reglas y exigencias, incluso contra-
dictorias, que cada profesor debe cumplir poniendo en jue-
go atributos y herramientas individuales. Ser profesor de
escuela secundaria resulta, así, un juego y una pertenencia
de carácter personal y las mismas contradicciones del siste-
ma escolar resultan, en tanto demandan una realización
subjetiva, una prueba de la personalidad.
La demanda y cumplimiento de nuevas tareas de fuerte im-
22
plicación subjetiva en relación con sus alumnos retorna en
los docentes bajo la demanda de un reconocimiento exter-
no no sólo del cumplimiento de aquello que tradicional-
mente le fue asignado -la transmisión del conocimiento
escolar- sino, también, que valore las nuevas pruebas que
se imponen para el logro de tal función. En esta búsqueda,
el trabajo docente se convierte en un desafío para el reco-
nocimiento de uno mismo (Dubar, 2002).
23
En las voces de los profesores de escuela secundaria la de-
nuncia por el desplazamiento de las funciones básicas de
socialización hacia la escuela no es la única referencia al
papel de las familias posible de escuchar. También se ha-
bla de su presencia en las escuelas, aunque una presencia
particular.
En principio se trata de una presencia desconocida ya que,
como se sabe, en contraposición a una escuela primaria
más bien asociada a la idea contención y “segundo hogar”
donde la comunicación con las familias alimentaba la idea
de continuidad en la socialización, la escuela secundaria se
sostuvo en una estructura de tipo patriarcal, vertical e im-
personal, desprovista de rasgos familiares y reticente a su
ingreso. Y en este punto radica uno de los puntos más álgi-
dos que hace tambalear la estabilidad de la identidad de
los profesores en tanto supone una directa interpelación
de las familias a la autoridad docente.
Los profesores manifiestan sentirse presionados y condi-

cionados en su hacer ante la constante demanda de los pa-
24
dres lo que, en términos amenazantes, es vivido como de-
safío y trasgresión de la propia autoridad.
La identificación recurrente de una interpelación por parte
de las familias se manifiesta, al decir de los profesores, en
situaciones puntuales y ligadas al reclamo sobre hechos o
decisiones concretas. Se trata de una presencia específica y
esporádica que lejos está de la idea de un acompañamiento
más sostenido y continuo de las familias en la trayectoria
de los alumnos o de una presencia comprometida en la ins-
titución. Por el contrario esta forma, que en perspectiva de
los profesores sería necesaria, está ausente. Coincidiendo
con otros estudios (Noel, 2007), los profesores denuncian
la delegación de la responsabilidad educativa de las fami-
lias hacia la escuela sin chances de contar con su colabora-
ción en el proceso de formación de los jóvenes.
Es posible analizar este problema en el marco de la trans-

formación de la alianza entre la escuela y la familia que es-
tuvo en la base de la expansión del sistema escolar
moderno (Tedesco y Tenti, 2002; Narodowski y Brai-
lovsky, 2006, entre otros). Sabemos que, desde mediados
del siglo XIX, el modelo de alianza entre las familias y la
escuela fue de tipo “civilizatorio”, es decir, la escuela se
proponía no solamente instruir a los alumnos sino exten-
der la tarea hacia las familias a través de la inculcación de
pautas de higiene, moral y conducta consecuentes con la
formación de sujetos integrados a la sociedad nacional.
Sin embargo hoy, en tiempos donde las fronteras entre el

adentro y el afuera escolar resultan más porosas y,
25
además, donde al mismo tiempo que las familias deman-
dan más de las escuelas, las escuelas demandan más de las
familias, la alianza entre la familia y la escuela parece des-
plazada hacia otras coordenadas.
En este sentido, Hunter (1998) plantea una inversión del
panorama: si antes la escuela fue pensada como instru-
mento de civilización y disciplinamiento de las familias,
hoy es la familia la que disciplina y “civiliza” en nuevos va-
lores (los del mercado y la accountability, la rendición de
cuentas de los propios actos) a la escuela. Así, es la familia
la que introduce una lógica que interrumpe la organización
burocrática de la escuela transformando los modos de legi-
timación de la autoridad de los docentes.
Esta es una cuestión entendible desde el retroceso de los

modelos burocráticos de las organizaciones frente al avan-
ce de formas más complejas encuadradas en procesos de
profesionalización creciente. Una profesionalización que
no supone la desaparición de la vocación sino su coexisten-
cia con requerimientos técnicos cada vez mayores y más so-
fisticados. En este sentido, la legitimidad de la autoridad
de los profesores antes respaldada por el carácter “sagra-
do” de la institución se desplaza hacia una legitimidad
asentada sobre el dominio de ciertas competencias específi-
cas y sobre la eficacia del trabajo efectuado.
De allí puede entenderse el efecto disruptivo de las deman-

das e interpelaciones familiares sobre las decisiones de los
profesores, tradicionalmente inobjetables en su autoridad.
Éstos, antes protegidos por los muros escolares, se ven
26
obligados a dar cuenta de sus actos pedagógicos. En este
marco, retorna la sensación de desprotección vivenciada
por los profesores y la demanda de reconocimiento.
Pero para comprender el fenómeno del malestar declarado

por los profesores no como efecto sino como elemento que
compone el escenario de la escuela secundaria actual es ne-
cesario incluir en el análisis una cuestión más: se trata del
papel particular que asume el discurso de la profesionaliza-
ción docente, de fuerte presencia en las últimas décadas en
la agenda educativa.
Y aquí resulta central considerar, dentro del amplio campo

de significaciones que el término ha asumido, la cuestión
de la autonomía de los profesores como rasgo saliente de
su profesionalización.
En las reformas educativas de las últimas décadas, la consi-
deración de los docentes como profesionales creció a pasos
agigantados y en diversas escalas. Desde esta retórica, és-
tos comenzaron a ser explícitamente definidos como arqui-
tectos de su propia práctica debiendo asumir una posición
autónoma frente a su tarea a partir del dominio de ciertas
competencias técnicas a adquirir en su formación3.
Ahora bien, la directa interpelación del afuera escolar a la

tarea de los profesores -en este caso por parte de las fami-
lias aunque no de forma excluyente- puso en evidencia la
desmentida rotunda que la realidad escolar dio a esta retó-
rica de la profesionalización (Contreras Domingo, 1999; Fi-
nocchio, 2009). Los profesores, lejos de moverse con
27
autonomía en sus tareas, fueron posicionados en un lugar
de observación, cuestionamiento y juicio por los efectos, di-
rectos o indirectos, de sus acciones y asumiendo, de modo
asociado, el doble papel de causa y efecto de la “crisis” del
sistema escolar. Dicha situación encarnó no sin efectos en
la mirada de los profesores sobre su propia posición y so-
bre el ejercicio de su tarea.
No obstante, aún cuando esta interpelación del “afuera” es-

colar resulta uno de los puntos que mayor queja condensa
en las palabras de los profesores, la batalla no se da por
perdida. Sin dudas, su existencia condiciona y tiñe las ta-
reas que realizan cotidianamente pero de ningún modo
atenta contra la solidez de sus principios enmarcados en el
estatuto de la profesión. Por el contrario, su mantenimien-
to y su defensa parecen hablar de una identidad que, en
medio de los embates, insiste en replegarse y sostenerse
aún cuando su ejercicio quede sujeto a los recursos organi-
zacionales y/o personales de los que cada uno dispone.
28
La necesidad de contención afectiva y de referencias valora-
tivas que los profesores marcan como paso condicional a
su trabajo “real” de enseñanza puede asumir otra lectura si
la ubicamos en el nuevo mapa de la escuela secundaria. Y
para entender sus coordenadas resulta interesante tomar
como punto de partida las expectativas de los profesores
respecto de sus alumnos.
Sin mayores diferencias entre profesores, la demostración

del esfuerzo es el rasgo definitorio mayoritariamente reco-
nocido en lo que se considera un “buen alumno”. Y es ésta
una tendencia particular ya que la primera asociación que
aparece entre esfuerzo y escuela es la vinculada con la ética
protestante del trabajo (Himanen, 2002) que está en la ba-
se de la dinámica escolar desde su origen. Lo que esta ca-
racterística señala es que lo que valoran los profesores es
una actitud a poner en juego en la escena escolar. “Demos-
trar esfuerzo”, en particular en relación con el estudio, pa-
recería dar cuenta de un atributo exigido desde las reglas
implícitamente compartidas de la gramática escolar, un
29
comportamiento necesario para asumir la condición de
alumno y desde allí contribuir a sostener las formas de la
apariencia escolar (Finocchio, 2003).
Aceptar el juego de reglas que propone la escuela parece

ser, entonces, la condición más importante para definir
qué es un buen alumno. Quizás la más elegida porque, pre-
cisamente, en el nuevo mapa escolar esa aceptación ya no
constituye un a priori para entrar al juego sino que debe
negociarse día a día en la vida escolar.
Sin embargo, y abriéndose una brecha importante entre el
ideal y lo que los profesores perciben, estas características
resultan los atributos que, según la opinión de los profeso-
res, serían los menos disponibles en los jóvenes de la actua-
lidad. Por cierto, la tensión entre una identidad
prescriptiva de joven/alumno y otra real marca una brecha
cuyas causas, según la mirada docente, son localizables en
el afuera escolar.
Como veíamos anteriormente, la pérdida de ciertas refe-
rencias y orientaciones familiares que antes actuaban co-
mo fuente y horizonte de valores en la formación de los
jóvenes obliga hoy a reponer tal carencia en el ámbito es-
colar. Y para los profesores asumir ese papel es necesario
no sólo porque garantiza la adquisición de ciertos princi-
pios valorativos para la vida futura y en sociedad sino por-
que, sobre todo, constituyen reglas y pautas internalizables
sine qua non para el ejercicio de la condición de alumno y,
por ende, de la posibilidad de ejercer su propia tarea tradi-
cionalmente entendida. Sin embargo asumir ese papel im-
plica un costo no menor.
30
Lo que inicialmente es interpretado por los profesores co-
mo una carencia de los jóvenes cuyas causas se encuentran
en una anomia generalizada de corte social con efectos en
lo familiar, al traspasar las fronteras de la escuela se con-
vierte en un problema de difícil resolución. A la manera de
una frustrada “cita a ciegas”, los docentes comprueban que
los alumnos ya no son los esperados y que, además, se
muestran poco proclives a adoptar los rasgos requeridos
por la escena escolar. Frente a esto, y encarnando el desen-
canto, los profesores ensayan distintas formas de ubicar a
los jóvenes en la tradicionalmente entendida categoría de
“alumno” orientados por estrategias personales y por sus
atributos individuales.
Lo cierto es que la alta implicación subjetiva demandada

en este escenario pero no reconocida como rasgo estatua-
rio de la profesión convierte al trabajo docente en una ta-
rea de escasa estabilidad y de continua justificación que,
en palabras de los profesores, se torna agotadora.
Desde esta perspectiva, la elección mayoritaria del “esfuer-
zo” como atributo para caracterizar al buen alumno puede
ser resignificada: si hoy, tal como relatan los mismos profe-
sores, el juego escolar demanda un trabajo marcado por la
respuesta a las múltiples demandas y atravesado por el
desgaste que provoca lo imprevisible de las nuevas situa-
ciones escolares en el marco de expectativas no cumplidas,
probablemente sea entendido como legítimo esperar que,
de parte de los alumnos, haya una respuesta equivalente o
en el mismo sentido. Esto es, sostener la apariencia escolar
frente a la sensación de derrumbe implica, de parte de to-
31
dos aquellos quienes la enfrentan, una actitud que eviden-
cie empeño.
Sucede que, como hemos señalado los alumnos que hoy

circulan en las escuelas secundarias no son los esperados
ni los elegidos por los profesores sino que, por el contrario,
se alejan considerablemente de aquello que consideran co-
mo buenos estudiantes.
En este marco, los profesores identifican dos elementos

que dificultan su trabajo en el aula: la diversidad en los ni-
veles de conocimiento y el nivel socioeconómico bajo de
los alumnos. Desde esta perspectiva, la escena del aula tra-
dicionalmente entendida hoy es difícil de sostener. La inne-
gable presencia de sujetos que se escapan de la impronta
homogénea de la escuela y que no responden a sus ansias
de equiparación de niveles y rendimientos escolares marca
puntos de vulnerabilidad en la siempre eficaz apariencia
escolar (Finocchio, 2003). Los jóvenes que hoy asisten a la
escuela secundaria no parecen fácilmente contenibles en
una propuesta que, sostenida en la certeza de los profeso-
res, eluda el reconocimiento de las innegables diferencias y
desigualdades. Esto provoca incomodidades, preguntas y
constantes desafíos a las certidumbres pedagógicas pro-
pias de la identidad docente.
Y, también, recurrentes intentos por manejar situaciones
que exceden sus conocimientos y estrategias pedagógicas;
ensayos para sortear escenas en las que los jóvenes plan-
tean problemas y preguntas que poco tienen que ver con lo
escolar tradicionalmente entendido.
32
Se trata de escenas con un costo particular en tanto gene-
ran frustraciones al reconocer que no necesariamente el
control de estas situaciones problemáticas deriva en éxito.
Para los profesores, contener las escenas cotidianas escola-
res no garantiza ni una solución estable -en tanto mucho
tienen que ver con factores exógenos que exceden a la es-
cuela- ni un aplacamiento de la demanda social y familiar,
ni tampoco asegura el trayecto exitoso de los alumnos en
el futuro.
Es así que, para muchos docentes, dar clase en el nivel me-

dio equivale a la puesta a prueba de distintas formas que
garanticen un orden mínimo, esto es, parecería que el tra-
bajo de profesor consiste “menos en dar clase que en cons-
truir las condiciones que permiten darlas” (Dubet, 2006:
176). Algo que, sin dudas, constituye un golpe demoledor a
la tradicional escena de clase de la escuela secundaria y a
la firmeza de sus profesores.
Y es que, más allá de los matices entre docentes, se trata

de situaciones propias del nuevo escenario escolar que de-
safían los recursos disponibles y las previsiones usuales
con que los profesores manejan su tarea cotidiana. El in-
greso a la escuela de “los recién llegados” o “los últimos en
llegar” (Falconi, 2007) implica para los docentes enseñar
en un contexto donde la diversidad de los alumnos no
acepta encorsetarse en la homogeneidad escolar y donde el
ideal de los “elegidos” poco tiene que ver con la realidad de
estos nuevos alumnos.
La imposibilidad de llevar a cabo la principal función de
33
los profesores -dictar clases- interpela la firmeza de la iden-
tidad docente tradicionalmente entendida, produciendo
una sensación de desborde ante lo imprevisible y también
de desgaste y agotamiento ante la falta de recursos conoci-
dos a los que apelar. Y aquí, la idea de “contención” asume
otro sentido pareciendo centrarse en un trabajo de limita-
ción sobre un escenario de poco control.
Junto con la perplejidad o indignación provocada por la
desorientación, las respuestas de los profesores suelen con-
tener argumentos o explicaciones acerca de cómo ejercer
esa tarea de “contención” que, insistimos, mucho tiene de
estrategia individual y de implicación personal. Sin embar-
go, la referencia a los visos de solución que este problema
podría tener es casi nula (Noel, 2007).
De allí que, en este movimiento de oscilación entre lo afec-

tivo y el desborde, la “contención” no parece ya oponerse
en forma excluyente al “enseñar” sino que, en muchos ca-
sos y como veremos en el capítulo siguiente en relación
con la cuestión del saber, parece condensarse con tal fun-
ción o formar parte de ella. Responder a las necesidades de
los alumnos y forjar la relación reponiendo afectos pen-
dientes parece fundirse con la tarea de transmisión del sa-
ber, antes exclusiva carta de identidad del profesor de la
escuela secundaria.
Así, se resignifica la idea de “contención” presente de mo-
do insistente en el discurso de los profesores, y más en
aquellos que trabajan en escenarios de pobreza, ya a que
su primera asociación como cuidado material y particular-
mente como escucha y atención afectiva del otro se agrega
34
la sensación más ligada a evitar el desborde de una escena
que se escapa de lo conocido y para cuyo dominio se cuen-
ta con pocas herramientas.
La puesta en juego de estos nuevos atributos no se produce

sin resistencias ni costos personales. La “contención” supo-
ne una tarea desconocida y que poco tiene que ver con la
imagen tradicional del profesor de escuela secundaria. De
allí que su ejercicio casi impuesto redunde en una afirma-
ción de aquello que define estatutariamente a un profesor.
La identidad docente se repliega y, cuanto más lo hace,
más fuerte es el impacto con la realidad escolar que obliga
a desplegar otros atributos, no reconocidos.
En el repliegue identitario se pone en juego, entonces, la

puesta en acto de ciertos atributos propios de la identidad
docente que hoy ya no responden a aquello requerido por
la escena escolar. Su baja eficacia es, probablemente, cono-
cida de antemano por los profesores. Sin embargo, eso no
debilita sino que, por el contrario, refuerza la convicción
sobre su necesidad. De algún modo, aún en un suelo de im-
posibilidad y de incomodidad, es el autosostenimiento lo
que está en juego.
Prueba de esto son algunas de las expresiones manifesta-

das por los docentes al referir a las sensaciones que acom-
pañan su tránsito diario hacia la escuela en las que el
agotamiento y la fatiga se mezclan con otras de gratifica-
ción y felicidad:
“Yo voy pensando: ¿llegaré a dar lo que quiero dar?,
35
¿daré hoy lo que está planificado?”
“Voy a ir contra la corriente, de tratar de ir en con-

tra del facilismo, de mostrar que vale la pena ser dis-
tinto. Voy a tratar de hacer lo imposible.”
“Que voy a hacer todo lo que pueda pero voy a ter-

minar muy cansada seguramente.”
“Hay días que me quiero volver.”

“Me espera una ardua tarea.”
“Tengo ganas de quedarme en mi casa.”
Profesores escuelas públicas, Mendoza.
“¿Qué problema o que situación voy a tener hoy?”

“A veces ni me dan ganas de programar una clase,
porque después veo que no la voy a poder dar.”
“Te sentís agobiado, te sentís solo, impotente, viendo
cosas que no tendrían que ser así y no poder cam-
biarlas…”
Profesores escuelas públicas, Ciudad de Buenos Aires.
Los efectos personales de desgaste y agotamiento produci-

dos por esta alta implicación subjetiva y por la puesta a
prueba motivacional (Ehrenberg, 2000; Dubar, 2002; Du-
bet, 2002) parecerían estar conformando un cambio en la
sensibilidad colectiva.
36
Y es que, retomando el planteo inicial, la tensión entre la
fuerza prescriptiva de una identidad a la que cada vez se le
delegan más, nuevas y superpuestas tareas en un escenario
donde éstas encuentran dificultades para realizarse hace
que hoy la docencia en la escuela secundaria sea, a diferen-
cia de su imagen histórica, un trabajo que se percibe como
precario, devaluado socialmente y que provoca un grado
importante de desgaste personal.
37
De modo casi sorprendente, aún reconociendo los efectos
de agotamiento causados por el cúmulo de tareas sobre-
puestas, para los profesores el espacio escolar representa
un territorio donde algunos elementos controlables, cier-
tos márgenes de regularidad y mejores sensaciones perso-
nales son posibles.
Es así que de manera coincidente y sin grandes diferencias
las imágenes de pertenencia a la escuela son predominan-
tes e identificadas por los docentes con imágenes o pala-
bras relativas a la idea de contención y protección (“como
mi hogar”, “comodidad”, “solidaridad”, “mi segundo ho-
gar”, “mi familia”, “comunidad”, “inclusión”, “parte impor-
tante de mi vida”, “protectora”, “seguridad”, “cálida”,
“contención”, “cariño”, “pertenencia”, entre otras).
El predominio de estas imágenes positivas lleva a repensar
el alcance de la cuestión de la contención. Y es que al asu-
mirse casi como un efecto innegable e irreversible del esce-
nario social actual asumir dicha función configura el hacer
cotidiano de los docentes al mismo tiempo que reactiva su
dimensión afectiva, parte estructurante de los discursos vo-
38
cacionales y de la matriz pastoral de la docencia (Popke-
witz, 1998).
Pero las sensaciones y/o imágenes que los profesores dan

de la escuela despliegan un sentido de la contención que
no parecería estar actuando o siendo demandada solamen-
te desde el universo de los alumnos y sus familias sino tam-
bién por los mismos profesores. La reflexión que aquí
cabe, entonces, es sobre una institución que, para los pro-
pios docentes, resulta un refugio frente a la sensación de
desprotección y de desamparo.
Tal sensación puede ser en parte explicada por la hostili-

dad con que son vividas las demandas y presiones del
“afuera” a las que se ven expuestos. Los límites impuestos
por una autoridad sostenida en bases sagradas e incuestio-
nables hoy parecen no ser reconocidos por los actores ni
otras instituciones, las cuales avanzan en el reclamo de
cuestiones que para los profesores no resultan manejables
desde el ejercicio tradicional de su trabajo. Apremiados
por el discurso social en sus distintas variantes, los profe-
sores sienten el peso de una demanda que parece exceder
sus posibilidades quedando librados a una situación de de-
samparo y siendo testigos del desprestigio de su imagen so-
cial.
Pero también, aunque resulte obvio decirlo, es necesario

considerar los efectos de un escenario de vulnerabilidad so-
cial que no reconoce diferencias marcadas por criterios es-
colares, esto es, los problemas sociales que configuran el
39
nuevo contexto local y mundial impactan tanto en los jóve-
nes/alumnos y en sus familias como en los adultos/docen-
tes. Esto adquiere una particular y específica dimensión en
nuestro contexto, en tanto los ecos de la conmocionante
crisis política, social y económica del 2001 también resue-
nan en la vida de los profesores, en sus trayectorias perso-
nales, en sus contextos familiares y, en consecuencia, en la
disposición frente a sus tareas cotidianas.
Sucede que la imagen “neutral” y objetiva, elemento funda-

cional de la identidad docente, parece colarse impidiendo
el reconocimiento de la vulnerabilidad social que también
atraviesa hoy a los profesores. Las características de la do-
cencia asociadas a una profesión “sin fisuras”, es decir, a
una profesión conformada por funcionarios del Estado, re-
presentantes de la cultura legítima, modelos morales y per-
tenecientes a una clase social media y homogénea,
oscurece la posibilidad de reconocer, tras ese velo, la exis-
tencia de sujetos sociales sometidos a los mismos infortu-
nios que el resto de la sociedad y fragmentados, al igual
que el resto, en la gravedad de sus efectos y en el alcance
de sus posibilidades.
Y probablemente sea esa imagen la que contornea la de-

manda social por lo que la escuela media debería volver a
ser, esto es, que el maestro y/o el profesor que todavía exis-
te en la todavía existente escuela sea quien devuelva a la so-
ciedad lo que ésta necesita para su reconstitución.
Una imagen sostenida por los propios profesores que,
orientada por el histórico imperativo identitario de separa-
40
ción entre la dimensión laboral y la personal propia del tra-
bajo docente y el carácter redentor de la vocación, prioriza
la lectura del panorama social en la vida de los alumnos
por sobre su inclusión en dicho escenario.
La incorporación de esta perspectiva en el análisis ilumina
la identificación de la contención, la protección y la perte-
nencia como rasgos atribuibles por los profesores a la pro-
pia escuela. Frente a los avatares de un escenario incierto y
fluctuante, la escuela entendida como espacio contenido y
con ciertas reglas es percibida como “puerto de resguardo”
(Bauman, 2002).
Así los docentes refieren, en primer lugar, a la comodidad

y la satisfacción como sensaciones de su estar en la escuela
seguidas de -como veíamos antes- la percepción de un cli-
ma de contención y sentimiento de pertenencia a la escue-
la como así también de una actitud de compromiso y
entusiasmo en el trabajo. Más allá de leves diferencias y co-
mo lo han señalado otros estudios (Poliak, 2004) es impor-
tante considerar el predominio de las sensaciones
positivas con las que los profesores identifican el espacio
de la cotidianeidad escolar y los vínculos que allí se estable-
cen.
Dentro de este marco, la existencia de una red de pertenen-

cia ubicable en el “adentro” escolar puede interpretarse co-
mo el resguardo colectivo de una experiencia laboral que,
como hemos visto, encarna en la dimensión personal de
los profesores. De este modo, el sostén colectivo hallado en
la vida escolar diluye las responsabilidades y cargas perso-
41
nales y renueva el sentido propio del trabajo diario en un
escenario de principios y valores compartidos propio de
una identidad comunitaria aliviando, de este modo, el peso
del trabajo.
Y es que en la escuela, más allá de las diferencias persona-

les, los profesores comparten un código común hoy confor-
mado por los valores y principios fundantes de su
identidad como por la dificultad de sostenerlos en un esce-
nario hostil y demandante. Dentro de los límites escolares
hoy los profesores comparten un territorio en el que “están
menos unidos por sus prácticas y elecciones que por las
pruebas que les plantea su oficio” (Dubet, 2002: 164). El
sentido colectivo del trabajo, entonces, enmarca las prue-
bas constantes vividas a nivel personal en un cuadro de
problemas comunes y permite volver a la idea fundante de
una identidad comunitaria que comparte valores, saberes
e identificaciones (Dubar, 2002).
La alta identificación de la pertenencia como modo de defi-

nir el estar “adentro” de la escuela puede ser entendida
desde la idea de una experiencia profesional de los docen-
tes que parece sostenerse en el reconocimiento de los pro-
pios límites y, a la vez, en la necesidad de los demás. La
dependencia confesable (Martucelli, 2007) representa un
lugar de protección y, a la vez, un lugar de expresión del sí
mismo donde el soporte recíproco ayuda a enfrentar los
efectos de los procesos de individuación de estos tiempos.
Es en este escenario donde puede comprenderse la puesta
42
en juego del compromiso y el entusiasmo en la tarea es-
colar en tanto el “adentro” escolar es considerado un espa-
cio donde la demanda del despliegue personal que
conlleva el trabajo docente encuentra, en su realización, la
satisfacción individual por aquello logrado.
Tal encuentro permite sobrellevar de otro modo aquello

que de hostil presenta el trabajo. Los contratiempos, las de-
mandas, las rutinas, la sobrecarga y el horizonte de imposi-
bilidad que muchas veces atraviesa la tarea pueden
sopesarse cuando aquello que supone una apuesta y una
puesta personal redunda en efectos visibles en el “adentro”
escolar. De allí que cierto lenguaje de emoción (Dubet y
Martucelli, 1998) impregne la conversación con los profe-
sores cuando se refieren a las pequeñas conquistas cotidia-
nas que motivan su estar en la escuela.
En este sentido algunos docentes definen, entremezclados
con el agobio y el desánimo, los pensamientos positivos
que acompañan su camino diario al trabajo.
“Todas las mañanas, cuando voy a la escuela, siento

compromiso y felicidad.”
“Siento que soy feliz. Sí, felicidad.”
“Yo que estoy vivo.”
“Yo siento responsabilidad.”
Profesores escuelas privadas, Corrientes.
“Yo me siento bien con lo que hago.”

“Hoy voy a aprender algo nuevo.”
Profesores escuelas privadas, Mendoza.
43
“Siento gratificación por parte de los alumnos.”
“Siento alegría.”
“Voy bien porque el colegio es muy acogedor y hay
armonía.”
Profesores escuelas públicas, Corrientes.
Así, en el “adentro” escolar es posible, y contrariamente a

lo inmanejable del “afuera” escolar, dimensionar los efec-
tos de la propia tarea. Cuando la puesta a prueba personal
del trabajo redunda en puntos visibles y vividos como lo-
gros individuales, lo árido y sufrido de un trabajo condicio-
nado por el afuera deja lugar a una visión más romántica y
optimista. La alta implicación subjetiva demandada y cau-
sante del desgaste de los profesores se diluye cuando pue-
den palparse pequeños resultados en el encuentro con los
alumnos dentro del espacio escolar.
Desde este contraste entre el afuera y el adentro escolar la
experiencia profesional de los docentes marca un trazo pro-
pio en la delimitación de aquello que hoy se reconoce co-
mo la escuela secundaria. Sostenida en reacción a un
afuera invasivo, poco discriminado en sus reclamos pero
bien localizado en su efecto de interpelación, los profeso-
res repliegan y reafirman su identidad en el espacio es-
colar donde la hostilidad de lo nuevo se diluye en la
contención y la pertenencia.
44
“Creo que la decadencia es del ser humano, el proble-
ma de la educación es que no enfrenta sus cambios.
A mí me cuesta entrar en el mismo idioma que los
chicos, me faltan herramientas para ponerme a la al-
tura de ellos. Yo noto que hay ciertas cosas que están
pasando, la gente se está cuestionando cosas.”
La magnitud y la velocidad de los cambios culturales de las

últimas décadas son rasgos de un fenómeno difícilmente
aprehensible que no admite rápida interpretación desde
las categorías conocidas. De allí que la sensación social de
incertidumbre y desorientación parece un denominador
común frente a tales cambios.
En clave educativa, la cuestión adquiere mayor compleji-
dad. Desde hace tiempo la escuela, y de modo especial el
nivel medio, está siendo demandada socialmente por la ca-
ducidad y pérdida de vigencia de su propuesta. Contenidos
obsoletos cuando no ausentes, actividades irrelevantes y
45
carentes de sentido para los alumnos, propuestas que de-
muestran su ineficacia para la continuidad de los estudios
o para la inserción laboral de los jóvenes son algunos de
los “males” que colocan al nivel medio de la enseñanza en
un lugar bastante alejado del prestigio con el que fue iden-
tificado históricamente.
Los profesores vivencian esta situación de un modo par-
ticular. Pertenecientes a una generación donde el saber se
define desde ciertas coordenadas históricas, son interpela-
dos por el retorno a una escuela secundaria que garantice
el acceso a la cultura en tiempos donde la misma idea de
cultura no admite significados claros. Una cuestión central
si se trata de pensar alrededor del cuerpo de saberes que
hoy le toca transmitir a la escuela.
En este capítulo me centraré en la lectura que los profeso-
res hacen de este nuevo escenario atendiendo a la identifi-
cación de los horizontes hacia los que ellos entienden sería
necesario orientarse y a las condiciones en los que esto se
produce. El punto de partida será la percepción de la dis-
tancia entre ellos y los jóvenes con los que trabajan diaria-
mente. De esa distancia, y de la desorientación para
acortarla, es la que nos habla la profesora a la que le “cues-
ta entrar en el mismo idioma que los chicos”. Me interesa
entonces seguir el rumbo que los docentes marcan en ese
camino y de los efectos que ese recorrido conlleva en la
construcción de su identidad.
46
Como desarrollara en el capítulo anterior, el cuadro de de-
valuación educativa al que refieren los profesores encuen-
tra causas en un origen externo, esto es, la crisis social
general y su impacto en las familias. Ahora bien, el último
golpe de esta cadena de efectos parece condensarse en lo
que efectivamente pasa en las aulas a la hora de concretar
la función más pura y tradicionalmente educativa: la en-
señanza y el aprendizaje. En estas escenas los jóvenes, has-
ta ahora sólo representantes indirectos de la crisis general,
se recolocan “cuerpo a cuerpo” con los docentes y parecen
asumir directamente el enfrentamiento y cuestionamiento
del afuera hacia la escuela. Aquí el discurso, al menos en el
comienzo, resulta antagónico y esto se manifiesta en el cho-
que entre aquello que los profesores tienen para ofrecer -el
conocimiento- y que los alumnos parecerían no estar dis-
puestos a recibir. Un desencuentro entre motivaciones pa-
rece obstaculizar lo esperable en la escena escolar. Esta no
correspondencia encuentra explicación en la imposibilidad
de “hablar sobre lo mismo” porque, según los docentes, los
jóvenes no cuentan con una base de conocimientos míni-
47
mos e indispensables para acceder a aquellos propios de la
escuela secundaria -y la culpabilización de esto vuelve so-
bre el nivel primario- ni tienen la necesaria valoración ha-
cia el conocimiento, base tradicional de la autoridad
docente. También, y sumando argumentos, los profesores
encuentran explicaciones en la cultura facilista de estos
tiempos enemiga del esfuerzo que supone el acceso al sa-
ber -como veíamos, rasgo altamente valorado en la vida es-
colar- y contra la valoración de dicho saber como bien y
sinónimo de progreso social.
Con las expectativas opacadas, y lejos del ideal del “buen

alumno”, la abulia, el desinterés, la desmotivación parecen
ser los rasgos que definen y presentan a los alumnos de
hoy. Se trata de un problema que condiciona la posibilidad
de enseñanza. Y los modos conocidos no logran ser efecti-
vos para revertirlo.
Así para los profesores dar clase implica enfrentarse diaria-
mente con la azarosa disponibilidad de atención e interés
por parte de los alumnos. Y cada día, todos los días, prue-
ban estrategias para conquistar a cada uno de sus alumnos.
La motivación constituye una dimensión que cobra par-

ticular fuerza en la definición de la experiencia en la que
los docentes se constituyen en el cotidiano escolar. Pero se
trata de una dimensión que no sólo representa una deman-
da para los profesores en relación con sus alumnos sino
que, también, los alcanza a ellos. En la escena de la escuela
secundaria actual también deben motivarse para asumir
su propia tarea. El ensayo de formas para captar la aten-
48
ción y el interés de los alumnos, y de este modo encontrar
reconocimiento, implica la búsqueda de la propia motiva-
ción.
En la base de esta esforzada tarea opera, sin embargo, un

rasgo tradicional de la identidad de los docentes. Conse-
cuente con el ideario elitista y selectivo que dio origen al ni-
vel medio, la identidad del profesor del nivel secundario
ha estado históricamente asentada alrededor de la idea de
“hombre culto” (Lang, 2006). Y esta idea opera con firme-
za en las representaciones de los profesores sobre aquello
que se considera un “buen docente”.
Desde esta perspectiva, las características que autodefinen
a un “buen docente” son el dominio de un saber y, tam-
bién, su demostración. Un elemento resaltable en tanto eje
estructurante de la autoridad pedagógica y cultural docen-
te. Se trata de un rasgo que tomó particular especificidad
en el caso de los profesores de la escuela secundaria en tan-
to, desde su origen, fueron identificados con la “alta cultu-
ra” y la posesión de un conocimiento especializado. Y si
desde allí fue definida su relación con los alumnos (Poggi,
2003; Lang, 2006) la tarea de enseñanza podría ser enten-
dida como un efecto refractario, un corolario del supuesto
vocacional de la docencia: los alumnos acceden a los valo-
res asociados al conocimiento a través de la identificación
con quien los encarna, esto es, el profesor. Se trata de un
principio propio del programa institucional de la escuela
moderna que, como vemos, aún resuena en la forma en
que los docentes piensan su lugar respecto al saber y a su
transmisión: la docencia enmarcada en la idea de una es-
49
cuela con valores y principios situados “fuera del mundo”
(Dubet, 2004) y una autoridad legitimada en una concep-
ción trascendente del conocimiento.
50
La percepción y reconocimiento de desencuentro entre
alumnos y docentes en la escuela secundaria no es nueva.
Entendido desde los marcos del conflicto generacional, el
juego de confrontación entre aquello que los profesores
ofrecen y lo que los alumnos piden o rechazan caracteriza
a la cultura escolar y atraviesa las biografías de todos aque-
llos que recorrieron el camino del nivel medio de la en-
señanza
.
Esta confrontación se aloja en la histórica forma a través
de la cual la escuela fue pensada. La idea de transmisión
cultural que orientó la creación de los sistemas educativos,
y en particular la escuela secundaria, se asentó sobre los
supuestos de ser incompleta y carecer de pautas cultura-
les propias por parte de niños y jóvenes. También se desa-
rrolló sobre la base de concepciones unívocas de la cultura
adulta, sujetos supuestamente homogéneos, y sobre la esta-
bilidad de las formas de producción del conocimiento y de
las escuelas como principal vía de transferencia cultural
(Braslavsky, 2001). Todos estos supuestos diseñaron una
51
escuela secundaria resistente a reconocer lo específico y a
la vez diverso de un grupo cultural, y produjeron intentos
recurrentes de los jóvenes en la búsqueda del reconoci-
miento y de la liberación del encorsetamiento escolar (Ga-
gliano, 1992).
Sin embargo, a la manera de un “matrimonio por conve-

niencia” (Feixa, Feixa y Montero, 2007) jóvenes y adultos,
desde hace mucho tiempo, comparten la vida escolar. Y, a
pesar de las diversas manifestaciones de este juego de con-
frontación entre grupos generacionales, durante siglos la
escuela y los docentes mantuvieron su jerarquía sostenida
en la estabilidad de un orden cultural.
Pero sabemos que hoy y desde hace algunas décadas ese or-
den cultural lejos está de la idea de estabilidad e inmutabi-
lidad. Por el contrario, los cambios culturales se producen
a ritmos exponenciales produciendo una revolución en los
modos de producción, circulación y apropiación del saber
(Simone, 2001; Martín Barbero, 2002, 2004) y haciendo
perder fijeza a la autoridad cultural de la escuela. Aunque
amplificada por el impacto del presente hoy se habla de un
proceso de revolución cultural en el que la innovación téc-
nica marca buena parte del rumbo. Nuevos modos y len-
guajes modelan formas de uso de la técnica y disparan
otras tantas de apropiación pero, en cualquier caso, el do-
minio y cercanía a ellos es tanto más cercano y familiar pa-
ra los jóvenes cuanto más lejano y extraño para los adultos
(Meirieu, 2006).
52
De allí que resulta importante atender a la lectura que ha-
cen los profesores sobre los cambios de este nuevo escena-
rio cultural y sus efectos en la escuela secundaria. Para
esto, las consideraciones que los docentes hacen sobre la
influencia de la cultura mediática y de las nuevas tecno-
logías sobre los jóvenes resultan una entrada interesante.
“- Yo creo que lo primero que deberían es aprender a

leer, escribir correctamente, redactar. No te podés
imaginar lo que cuesta armar una oración.
- Y la comunicación también, la formal y la infor-
mal, porque los chicos manejan únicamente la infor-
mal.
- La del chat.
- Hablan en códigos ellos.
- Por ejemplo 'manso'… para vos es algo que es tran-
quilo pero es éstá buenísimo´.
- ´Se vino mansa, profe´, y a lo mejor me teñí el pe-
lo, es que estoy linda. Uno tiene que ir aprendiendo
eso…
- El problema es que vos querés hacerles hablar de
un tema y esas son las únicas palabras que dicen, un
profesor de historia contaba que los chicos decían
´fueron mansas invasiones´.
- Éstá zarpado el cuento´.. y vos decís ńo puede
ser que me digan eso´.”
53
“- Ellos tienen más herramientas informativas tam-
bién, son no lectores pero consumidores de informa-
ción por Internet o TV.
- Para nosotros, como profesores, es un arma de do-
ble filo porque estamos explicando un tema y ellos
están pensando en lo que viene porque la máquina
es 'tac tac' y ya está.
- Yo creo que no tienen la capacidad de pensar en el
próximo tema.
- La explicación necesita un tiempo de maduración
de los contenidos y tampoco pueden esperar ese tiem-
po.
- Pero eso no sólo se da en el colegio, eso se da en la
vida cotidiana con la TV, con los canales que van pa-
sando y van cambiando.
- No terminas de dar un tema que otro ya te pre-
guntó otra cosa.”
“- Y el celular es un problema porque es una distrac-

ción con los mensajes de texto.
- Se pasan el machete por el mensaje de texto.
- Y el aislamiento que le causa a la gente adulta y
adolescente el celular.
- Vos salís al recreo y los ves a todos, estamos, por-
que yo también.
- Creo que los medios también tienen mucho que ver,
todo lo que se promociona a través de la televisión,
que los hacen viajar por otros mundos que no son los
54
mundos reales que ellos van a vivir”.
“- Aparte te traen lo de Internet, apretan un botón,

copian y te salen todas las propagandas de los costa-
dos. Entonces yo les pregunto: Ésto, ¿lo entendis-
te?´. Ńo, ni lo leí. Yo puse ´biotecnología´ y salió
esto´.
- Desde ese punto de vista es perjudicial porque lo
único que ha hecho es retroceder. Ya no saben ni
usar la calculadora.
- Cuando la herramienta no la utiliza un sujeto pen-
sante, se puede volver en contra tuya.
- Están todo el tiempo con el celular, le preguntas
quién descubrió América, Ýo no fui´, te dicen. Hay
uno que me dijo Ńo sé quién fue´.”
“- El problema de la tecnología es que ellos saben

más que los docentes, ellos te dan vuelta. El otro día
me dicen Ëse es un reproductor de mp3´ y yo pre-
gunto ´¿Dónde pones el cd?´. Ńo, profesora´, me di-
cen. La bruta quedé yo. ¿Qué les va a prohibir si
ellos saben más que nosotros?”
Profesora escuela pública, Corrientes.
Los cambios culturales son leídos de modo confrontativo,
55
ubicando a los docentes y a los alumnos en extremos
opuestos. Y detrás de esta identificación se deja entrever la
disputa por el monopolio de un saber que, históricamente
depositado en la escuela, hoy aparece (des) localizado en
otros agentes. Las transformaciones son procesadas en cla-
ve de devaluación de los valores culturales sobre los que se
asienta el imaginario fundante de la escuela secundaria y
cuya posesión estuvo delegada en la figura de los profeso-
res.
La lectura de la presente escena cultural se asienta en pa-
res opuestos: velocidad vs. maduración, conocimiento su-
perficial vs. aprendizaje pensante, comunicación formal
vs. pobreza de vocabulario y expresión, avance vs. retroce-
so, herramientas vs. valores, escuela vs. vida cotidiana.
En este panorama, los avances tecnológicos son los puntos

visibles en los que se anuda tal proceso de devaluación, po-
sicionando a los docentes y a los alumnos en veredas en-
frentadas por el límite de su dominio. Y en tal disposición
los profesores se definen más por las claves prescriptas de
su identidad que por el lugar que ellos mismos asumen en
el nuevo escenario cultural no sólo como docentes sino
también como sujetos activos de la cultura.
Para ubicar esta cuestión en una perspectiva más amplia
vale recuperar el lugar y uso de la técnica en nuestra socie-
dad y, sobre todo, en su relación con los saberes escolares
y la autoridad cultural que éstos construyen y reproducen.
En este sentido, si focalizamos en los cambios culturales
de las décadas del veinte y del treinta en nuestro país, es
posible advertir que la innovación técnica cumplió una do-
56
ble función, por un lado, de modernización cultural y, por
otro, de compensación de diferencias culturales ya que la
técnica compensó la ausencia de cultura letrada en ciertos
sectores. Promovidas desde diarios y revistas en el espacio
de la creciente industria cultural, las nuevas “técnicas” -
asociadas a un “saber hacer”- supusieron un acto de avan-
ce sobre la cultura que reorganizó su jerarquía hasta ese
momento monopolizada por una élite. Se conformaba así
un nuevo conjunto de saberes (Sarlo, 1992) alternativo a
aquel legitimado por la escuela. Una reorganización cultu-
ral dialogaba con un proceso de reacomodamiento social
en el acceso y distribución a un cuerpo cultural. Y la escue-
la, en ese marco, mantenía firmes sus muros en defensa
del monopolio de una cultura letrada destinada a unos po-
cos.
Hoy una nueva reorganización cultural también provoca

un reacomodamiento, o al menos lo inicia, y su lectura se
localiza básicamente en la dimensión de lo generacional -
aunque, claro está, en diálogo con la social-, generando
otros choques y disputas en relación al acceso y distribu-
ción culturales. Y, en un contexto de muros debilitados, la
escuela y los profesores se vuelven vulnerables en la defen-
sa y mantenimiento de la función de enseñanza.
El efecto de dislocación que los cambios culturales conlle-
van sobre la jerarquía de la escuela y del docente en la dis-
tribución social del saber es una cuestión incluida desde
hace tiempo en el análisis educativo. Pero lo que aquí me
interesa remarcar es el particular golpe a la estabilidad de
la identidad del profesor de la escuela secundaria.
57
Y es fácil imaginarse la intensidad de este golpe si conside-
ramos que los procesos de descentramiento y deslocaliza-
ción del saber producidos en el nuevo escenario cultural
no sólo sacuden las certezas de la tradición humanista so-
bre la que sentó sus bases la escuela secundaria sino, y de
modo asociado, la misma idea de cultura que la sostenía
como así también la clasificación de los saberes en discipli-
nas y su organización como un cuerpo estructurado, rígido
y definido. Esta misma organización disciplinar que, recor-
demos, fue la que permitió a los profesores fortalecer su
posición en la disputa por el reconocimiento de su estatus
profesional (Goodson, 1995).
En la actualidad, las lógicas del mercado y de la tecnología
barren con los límites conocidos de las jerarquías cultura-
les y, en el marco de una producción deslocalizada y ampli-
ficada en diversos sentidos y escalas, “el mapa del
conocimiento total parece una fantasía de la ciencia fic-
ción” (Sarlo, 2007). Las dimensiones del cambio no son fá-
cilmente asibles y esto interroga, de modo particular, a los
profesores que asumen, en presente, la transmisión de la
herencia cultural.
La inmediatez de la exigencia a la que están sometidos os-

curece la posibilidad de interpretar la complejidad de las
transformaciones culturales actuales. Así, los docentes
están excedidos en las posibilidades de una distancia críti-
ca que permita, si eso es posible y no sólo para ellos, di-
mensionar y comprender la conformación de nuevas
sensibilidades y constituciones cognitivas (Berardi, 2007)
que tales transformaciones trae consigo.
58
Los cambios culturales son identificados de forma directa
con los cambios tecnológicos y comunicativos y, de este
modo, adquieren visibilidad y son cuestionados a través
del uso que hacen y de los efectos que traen en los jóvenes,
específicos portadores de dichos cambios. Desde aquí las
nuevas generaciones son entendidas como los nuevos esla-
bones de una cadena fallida en su transmisión. Y la eviden-
cia se encuentra en la desvalorización de la cultura que
ellas parecen demostrar.
La lógica escolar y su impronta en la concepción de cultura

que los profesores encarnan no deja espacio para abrir la
idea de generación en términos de un horizonte distinto en
las posibilidades cognitivas y experienciales y en la forma-
ción de un imaginario construido en un ambiente de for-
mación técnico y comunicacional (Berardi, 2007). La
“empatía tecnológica” de los jóvenes (Martín Barbero,
2006; Feixa, Feixa y Montero, 2007) es, en este sentido, la
evidencia más palpable de un proceso mayor en el que
están en juego nuevas complicidades cognitivas y expresi-
vas. Otras sensibilidades que dan cuenta de un cambio de
orden y en cuyo límite es reconocible una otra generación.
Sin embargo los límites escolares retraducen este fenóme-

no asimilándolos a su propia lógica. Desde su mandato so-
cializador los vínculos que los jóvenes establecen con las
nuevas tecnologías son considerados como objetos civiliza-
bles desde una concepción del conocimiento dominada por
los cánones de la razón moderna.
Los profesores reconocen en una amplia mayoría la impor-
59
tancia de la inclusión de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación en la escuela y, dentro de este
reconocimiento, la instancia donde se considera pertinente
dicha inclusión es en la enseñanza de todas las materias.
Las nuevas tecnologías son consideradas, en general, como
avances beneficiosos.
Sin embargo, al indagar sobre este consentimiento de en-
trada se advierte el peso de la jerarquía cultural escolar.
“Las tecnologías, bien aplicadas, benefician.”
“- En sí mismas me parece que no son suficientes,

creo que lo que falta es contenido concreto, los libros
tienen mucho dibujo y mucho color y no tienen texto.
- Las nuevas herramientas son buenas en tanto y en
cuanto ayudan al chico a encontrar la información
más rápido.
- Es que tampoco la saben usar porque vos pedís que
busquen algo y te ponen en Google o en Terra la pa-
labra y ponen cortar- pegar y ni leen.”
“Hay que enseñarlo bien, porque hay un montón de mate-

rial, están las enciclopedias en cd. En ese aspecto es bue-
no.”
Profesora escuela privada, Corrientes
60
“A mí me parece que el que sea mas fructífero depen-
de más del docente y cómo encara la tarea, si se va a
conformar con que lleve las hojas no sirve para nada
porque aumenta la vagancia.”
Profesor escuela pública, Mendoza
“Creo que con este bagaje de tecnología accesible a

todos lo que hay que enseñarle al chico es a ser res-
ponsable.”
El buen uso y la responsabilidad, el aprovechamiento con

sentido productivo, la utilización orientada por la formali-
dad de lo requerido en la escuela son aspectos de la vin-
culación entre los alumnos y las nuevas tecnologías cuya
adquisición parece ser responsabilidad escolar. Así, una
domesticación de la relación con la técnica, entendida ésta
como herramienta, parecería ser el campo de acción posi-
ble para los profesores frente a esta evidencia de la trans-
formación de la cultura.
Se trata, entiendo, de una inversión interesante y compleja

a través de la cual la escuela defiende su tarea educativa.
Recordemos que desde su origen la moralización consti-
tuyó uno de los principios básicos que de manera solapada
estructuraba la distribución del conocimiento. La enseñan-
za de la lectura, por ejemplo, atendía a este doble requeri-
miento. Y lo hacía de forma particular ya que durante
61
siglos el libro fue el depositario del saber escolar cuyo do-
minio requería necesariamente la mediación del docente.
La práctica del comentario, que encuentra origen en el sis-
tema universitario pero que adquirió luego fuerte anclaje
en la escuela media, constituía así una escena donde la au-
toridad del docente se sostenía con firmeza en el control
de lectura de los alumnos. Dentro de este esquema, morali-
zación y conocimiento iban de la mano.
Sin embargo este binomio de marca escolar no aparece na-
turalmente asociado en los procesos de dislocación del sa-
ber. Entonces, la admisión de los cambios culturales
requiere de una impronta escolar propia que los coloque a
la altura y al servicio de aquello que se considera transmisi-
ble.
Muestra de esto es que, como principal aporte de su tarea
de enseñanza frente a las nuevas tecnologías, los profeso-
res señalan la selección de la información disponible en In-
ternet. Sin demasiadas orientaciones sobre sus formas
pero sí sobre su convicción en la necesidad de orientar este
proceso, la pregunta “¿de qué sirve el profesor?” en estos
tiempos de transformación cultural (Eco, 2007) parece res-
ponderse desde el lugar histórico de mediación y aduana
entre el afuera y el adentro escolar. Sin descartar lo especí-
fico de una estrategia de lectura cuya enseñanza corra por
cuenta de la escuela, lo señalable es que los profesores en-
fatizan su lugar de mediación respecto de aquello que pro-
cede del afuera escolar conservando la concesión de
legitimidad a tal saber. Reservándose el derecho de admi-
sión, la forma escolar insiste en extender su dominio sobre
otras formas de lo social (Vincent, Lahire y Thin, 2001) ha-
62
ciendo valer sus juicios sobre aquello que puede ser consi-
derado conocimiento.
Desde aquí, los cambios culturales son interpretados en
términos de un desorden valorativo re- ubicando a la trans-
misión cultural en las coordenadas de lo moral.
63
La percepción de un desajuste entre la propuesta escolar y
las nuevas coordenadas culturales manifestada en la des-
motivación de los alumnos encuentra eco en el reconoci-
miento de los profesores de la necesidad de actualizar la
vigencia de los contenidos escolares.
Sin embargo la cuestión del conocimiento aparece teñida
por la necesidad de restauración de un clima moral. Tal
alianza vuelve a aparecer al analizar cuáles son los temas
necesarios de incluir que, desde la perspectiva de los do-
centes, actualmente no se enseñan en la escuela secunda-
ria.
En este marco tres son los puntos principales considerados
por los profesores: los contenidos asociados a campos del
conocimiento científico (artes, lengua, ciencias sociales,
matemática, ciencias biológicas, filosofía, tecnología, idio-
mas, informática), la educación sexual y para la salud, y
los valores.
Estos tres puntos muestran una interesante zona de con-

junción en la que conviven diferentes discursos y se arti-
64
culan distintas necesidades y prioridades sin que necesa-
riamente exista coherencia interna o un sentido específico
y común que se considera necesario imprimir a la escuela
secundaria. Es así que, por un lado, la escuela secundaria
estaría necesitando incluir más contenidos desde la lógica
tradicionalmente entendida, actualizados pero organiza-
dos a través de las disciplinas escolares que históricamente
estructuraron la propuesta del nivel e imprimieron su
carácter enciclopedista. Por otro lado se hace necesaria la
inclusión de la educación sexual y para la salud, probable-
mente dados los múltiples problemas que provoca la caren-
cia de información sobre este tema en la vida de los
alumnos jóvenes4. Por último la cuestión de los valores cu-
ya enseñanza, en el marco de los problemas señalados por
los profesores, adquiere un doble sentido; resultan una
condición previa para el desarrollo del trabajo de enseñan-
za y, a la vez, constituyen una condición futura para su vi-
da en un mundo social convulsionado. Así, los profesores
refieren a la responsabilidad, la ética, la conducta, el cum-
plimiento de normas, la educación para el amor, la moral,
o los valores en general, como elementos con centralidad
en la escuela secundaria.
En un mapa de alta dispersión sobre aquello que debiera

conformar el cuerpo cultural a ofrecer a los jóvenes en la
escuela secundaria, los valores aparecen como una referen-
cia común a través de la cual es posible restaurar una deli-
mitación clara y poco cuestionable de la institución escolar
sustentada en un orden situado fuera del mundo y despro-
visto de temporalidad. Desde allí la identidad del profesor
65
de escuela secundaria se repliega en sus fuentes delimitan-
do su figura en la conducción de un proceso de desarrollo
que, con una autoridad sustentada en lo sagrado, facilita la
interiorización del mundo cultural y espiritual que rodea al
alumno (Braslavsky y Birgin, 1992). Se trata de un escena-
rio propicio para el reforzamiento de una vocación docente
que, centrada en la dimensión motivacional y personal de
la figura del profesor y priorizando el despliegue personal
de su carisma, asume la responsabilidad de conducción
moral de los alumnos.
De este ámbito de acción proviene la mayor fuente de satis-

facción de los docentes ya que la cuestión de los valores es
la dimensión que tiene aún mayor presencia en su discurso
que la propia enseñanza entendida en sentido estricto co-
mo transmisión de conocimiento, si bien considerada en
gran medida.
El carácter moralizante no es una cuestión nueva en el ha-
cer docente, más bien es un aspecto fundacional de su
identidad. Lo que marca una diferencia en su vigencia ac-
tual es el pasaje de la modelación implícita puesta en juego
a través de la imagen moral e ideal del docente a la puesta
en juego explícita de esos valores en su ejercicio y enseñan-
za. De alguna manera los docentes portan y se suman la ta-
rea de transferir los valores que hoy son necesarios,
asumiendo de un modo voluntarista el lugar de “última
trinchera” (Dussel, 2006; Nicolazzo, 2005).
Esta cuestión es importante a la hora de analizar la confi-
guración de la identidad docente en estos tiempos. Portar
y enseñar ciertos valores es un atributo que caracterizó de
66
modo histórico a los profesores y, como tal, orientó su ha-
cer profesional. Sin embargo parecería que este atributo
hoy encarna en dicho hacer de un modo mucho más inten-
so marcando, así, su identidad.
Se podría decir, entonces, que la dimensión valorativa es-

taría devolviendo a los docentes parte de la autoridad per-
dida. Si hoy éstos, por un lado ya no cuentan con el
reconocimiento dado por el monopolio del saber y de la je-
rarquía en su transmisión, y por otro lado, los respaldos
institucionales en los que esa jerarquía se asentaba hoy
están debilitados, al menos es posible resguardarse en la fi-
gura del aquel que porta y encarna valores y, como tal, con-
serva las condiciones para transmitirlos. Así, la función de
socialización más pura adquiere centralidad.
En este sentido algo de lo no logrado de la vocación docen-
te relativo al lugar del conocimiento y su transmisión, en
parte explicado por no disponerse de un alumno que cuen-
te con las características para ser destinatario de tal tarea,
sería reemplazado por ese otro aspecto también bien cons-
titutivo aunque implícito de la identidad tradicional del do-
cente, más ligado a la dimensión moral y valorativa. Tal
importancia parece adquirir esta dimensión que, como
veíamos, es remarcado por los profesores como uno de los
temas a incorporar -o seguir incorporando- en la escuela
secundaria.
Pero lo que también vale remarcar es que los profesores

manifiestan encontrar satisfacción en el intercambio, diálo-
go e interacción con sus alumnos como así también consi-
67
deran que, en el marco de un buen vínculo con sus alum-
nos, es el aula el espacio donde reconocen sentirse más có-
modos en su escuela.
Ahora bien, si tenemos en cuenta el rechazo que parecería
atravesar el encuentro entre profesores y alumnos en el au-
la y el esfuerzo que superar tal situación demandaría en los
primeros, parecería estamos frente a una contradicción.
¿Cómo entender el reconocimiento de un buen vínculo con
los alumnos y la comodidad manifestada por los profeso-
res en el espacio compartido con ellos?
A propósito de los cambios culturales de la segunda mitad

del siglo pasado, De Certeau (1999) ofrecía algunas pistas
interesantes para analizar los movimientos de la escuela
en un nuevo escenario. Y, en este sentido, alertaba sobre
un problema necesario de revertir. En tiempos de deslocali-
zación cultural y de amenaza hacia el monopolio escolar en
la distribución del saber, la escuela tiende a rigidizarse ce-
rrando sus muros y aferrándose a sus certezas. Sin embar-
go y aún con este intento, el saber escolar pierde crédito
respecto del afuera escolar. Así la centralidad de lo relacio-
nal protagoniza la escena pedagógica. Aquellos dos elemen-
tos mutuamente imbricados en la transmisión escolar
-saber y relación pedagógica- pierden unidad y son los pro-
blemas relativos a la segunda los que predominan en la lec-
tura y en el abordaje del vínculo con los alumnos. La
marginalización y la inespecificidad del cuerpo cultural a
transmitir en la escuela coloca en el centro de la escena a
la pura relación, sostenida en interpretaciones psicológi-
cas, encarnada en relaciones afectivas y desprovista de su
68
especificidad en el contexto escolar: la transmisión del sa-
ber.
Algo de la profundización de esta bifurcación es posible ad-

vertir, varias décadas más tarde, en la configuración de la
experiencia profesional de los docentes dentro de los már-
genes de la actual escuela secundaria. Una suerte de com-
pensación y contención afectivas, reparadoras de las
carencias de los jóvenes actuales, parecería disociarse y re-
sultar condición previa a la tarea de enseñanza (Abra-
mowski, 2006).
De este modo, los efectos de repliegue hacia el binomio
moralización y conocimiento -elemento configurador de la
identidad tradicional de los profesores- se conjugan en la
escena con el retorno de los afectos como condición para la
enseñanza que, inicialmente planteados como una deman-
da externa asociada a la función de contención, se re-insta-
lan afirmando un rasgo propio de la identidad docente.
Así, el afecto y el cariño, atributos constitutivos de la voca-
ción docente asociados a la función de cuidado, parecen
reactualizarse y resignificarse como estructurantes históri-
cos del conflictivo juego pedagógico de la transmisión cul-
tural (Pineau, 2006).
Por un lado, y encuadrando el afecto docente en un panora-

ma más general, el énfasis en la necesidad de establecer la-
zo afectivo con los alumnos puede entenderse desde el
protagonismo que las relaciones adquieren frente a los
fuertes procesos de individualización. En el marco de
vínculos que ya no son fijos ni estables las relaciones se co-
69
locan en el centro de búsqueda de una satisfacción no al-
canzada y su encuentro depende del esfuerzo personal y la
propia persistencia (Bauman, 2005) redoblando, en el ca-
so de la docencia, los rasgos redentores del oficio. Y en es-
ta búsqueda, tal como lo muestran los relatos de los
profesores acerca de sus estrategias para acercarse a sus
alumnos, las reglas y acuerdos de esos vínculos se vuelven
“discursivos” (Beck y Beck-Gernsheim, 2001); es decir, re-
sultan objeto de conversación, negociación, acuerdo de ses-
go coyuntural y, en modo asociado, de escasa estabilidad.
Demás esta referir al jaqueo que esta forma de relación
produce en la firmeza de la autoridad docente.
Por otro lado, el afecto y el cariño resultan elementos reco-

nocidos por los docentes pero sin perder de vista un cua-
dro más general de imposibilidad. Su existencia los
gratifica pero no los conforma (Antelo y Alliaud, 2005) y
esto es aún más entendible si consideramos que tales ras-
gos constituyen un préstamo de la identidad del docente
de nivel primario. En tal sentido los profesores encuesta-
dos reconocen la importancia y la necesidad de hacer lazo
con sus alumnos pero sin dejar de perder de vista que se
está resignando algo del orden más específico de la tarea
educativa tradicionalmente entendida. En esta línea escu-
chamos las voces de los profesores:
“- Yo creo que la crisis existe pero cuando la voca-

ción es algo prioritario, uno puede poner los límites
que corresponden. Será que uno es un poco más vie-
jo y me ven a mí como el abuelo.
70
- Yo tengo una relación como de madraza con los chi-
cos y jamás he tenido problema con los alumnos. Yo
reconozco que soy medio desestructurada, medio de
mamá pero con respeto. Ellos me dicen, ¿la puedo tu-
tear? No porque soy tu profesora.”
“- Yo a veces salgo contenta de la clase por la forma

en que trabajan mis chicos, ellos me mandan mensa-
jes de lo que no entienden y yo les contesto.
- Te tienen incorporado en el chat de ellos.
- A mí me tienen en el correo.”
“- A mí me gusta que no me tengan miedo, que me

tengan confianza y que podamos hacer un chiste pe-
ro siempre dentro del respeto. Hay algunos que no
vienen bien formados de su familia y podés llegar a
tener problemas. Pero en general, si llegás afectiva-
mente, tenés buena respuesta.
- Tienen una necesidad afectiva impresionante.
- Y con límites que es lo que más están pidiendo, afec-
tividad y límites.”
“Sería importante llegar a través de tu materia, eso

también inspira cierto respeto. Yo soy la bruja de
química pero tengo buena relación con ellos. Soy la
bruja porque no les gusta mi materia. Yo me conside-
ro bastante hincha, soy la bruja pero bien, ya saben
71
cuáles son mis pautas y las cumplen a los chicos hay
que llevarlos a la realidad, hablarles. A veces parece
que no escuchan pero escuchan, hay que darles ejem-
plos de vida y decirles las cosas como son y no men-
tirles.”
“Los chicos se acercan mucho más cuando se dan

cuenta que vos estás pendiente de ellos, de lo que hi-
cieron. Ellos siempre esperan cositas del profesor. A
mí me gusta lo que yo hago, entonces un lunes les
pregunto cómo les fue el fin de semana y el viernes
les digo que lo pasen bien, en familia. Pero también
están los otros profesores”.
Profesor escuela privada, Corrientes.
“- Al que le costó mas hay que darle una mano, ayu-

darlo, no reírse. Ellos ven que nosotros los tratamos
mejor y ellos nos cuentan”.
- Ellos se fijan en las cosas chiquitas.
- Ellos necesitan que vos estés con ellos.
- Sobre todo necesitan que los incentives. Yo he teni-
do alumnos que no respondían para nada y les he di-
cho que eran buenos, aunque fuera en una tontera, y
eso me sirvió para que el chico le tomara interés en
la materia. Necesitan que les digas lo bueno que tie-
nen y no lo malo que tienen.”
72
“Yo, y te puedo asegurar que es difícil, son muy du-
ros y la satisfacción a uno le da es que parece que no
pero te escuchan. Es conflictivo pero cuando ellos se
entregan es bueno.”
Profesora escuela privada Mendoza.
Es posible hacer jugar dos elementos que configuran hoy

la experiencia profesional de los docentes alrededor de es-
tas palabras. En primer lugar, el solapamiento entre el
vínculo afectivo y la idea de cuidado pero entendida ésta
desde una óptica particular: una desigualdad irremediable.
Con lugar para el ejercicio piadoso, esta perspectiva encar-
na la impronta conservadora de ciertas voces sociales que,
desde hace tiempo y frente a la “crisis” de la educación, ar-
gumentan la vuelta a la moral como salida (Dussel, 2003,
2006). Esto es, frente a la presencia de jóvenes portadores
de los problemas sociales que hoy entran en las escuelas,
es el cuidado del otro como alguien en situación inferior el
que puede primar en el vínculo. Esta cuestión actualiza y
amplifica lo redentor de la figura docente apareciendo co-
mo un rasgo predominante de la identidad de los profeso-
res en tanto manifestación de la contención que, como
veíamos en el capítulo anterior, es resistida en su acepta-
ción pero inevitable en su cumplimiento.
En segundo lugar, y recuperando el fuerte carácter indivi-
dual y de realización de sí mismo que parece adoptar el tra-
bajo docente, el afecto, la contención y el cuidado pueden
ser considerados aspectos que, si bien van más allá de lo re-
querido estatutariamente, acercan al logro de pequeñas
73
concreciones, visibles y palpables, en el hacer cotidiano
con los alumnos. La puesta en juego de una fuerte impli-
cancia subjetiva y personal para captar la motivación de
los alumnos y lograr su interés en aquello que los docentes
tienen para transmitir hacen que su alcance sea vivido co-
mo una conquista de orden personal.
74
“Yo trabajo en una escuela de un barrio marginal y
vienen los chicos con problemas graves entonces co-
mo que no tienen ganas de estudiar y lo dicen direc-
tamente: ´ ¿para qué voy a estudiar?, ¿para qué me
sirve?´. Yo me quedo tranquila porque yo sé que les
sirve como personas, primero, y eso ya es mucho. A
lo mejor en este momento, como hay tanta competen-
cia, un título secundario no es nada y no le da posibi-
lidad, salvo la posibilidad de seguir estudiando. Pero
yo me quedo tranquila en el sentido de que él se está
formando primero como persona.”
Profesora escuela pública, Mendoza.
Más allá del denominador común que los discursos socia-

les y educativos encuentran en la defensa de la escuela se-
cundaria, la referencia a los sentidos y a las propuestas que
ésta debería asumir hoy para los jóvenes es diversa y poco
específica. En este cuadro, los profesores parecen encorse-
tados en un cúmulo de demandas de distinto orden que,
75
sobrepuestas, resuenan en una experiencia profesional ti-
roneada por diversos mandatos.
De allí que, como un modo de profundizar en esta expe-
riencia y de su configuración en la vida de la escuela secun-
daria actual, me interesó indagar en las representaciones y
percepciones de los mismos docentes sobre la prospectiva
de este nivel de enseñanza.
Para eso, y tratando de delinear aquello que se considera

como “una escuela ideal”, se relevaron las representacio-
nes sobre cómo debería ser la escuela y qué aspectos de la
vida escolar actual sería necesario cambiar. Entiendo que
tales representaciones, como sostienen los autores que ins-
piraron esta forma de indagación5, ponen en evidencia que
“la imaginación de las posibilidades de la educación está
moldeada por las realidades del presente y las mitologías
del pasado” (Burke y Grosvenor, 2003: 149).
En este sentido, la “escuela ideal” es una creación más o

menos original o más o menos estandarizada, que se ali-
menta de las percepciones del presente y de la reconstruc-
ción de la experiencia pasada. Hablando más del presente
y del pasado que del futuro que posible de imaginar permi-
te, sin embargo, bosquejar un “horizonte de expectativas”
que hace visibles algunas cosas y oculta o vuelve borrosas
otras posibilidades. Del armado de tal mapa me ocuparé
en este capítulo, profundizando en algunos puntos alrede-
dor de los cuales oscilan las expectativas de los profesores
en relación con su experiencia de trabajo en el marco de la
escuela secundaria.
76
Una de las cuestiones que los profesores señalan con ma-
yor énfasis es la referida a la situación edilicia de las escue-
las. Junto con otros tópicos más variables, este tema
resulta el denominador común de aquello que se entiende
como una mejor escuela.
“Una escuela amplia donde haya espacio para que el

alumno se desplace: aulas con mobiliario adecuado,
con salas para debates, conferencias, laboratorios
equipados, campos de deportes, salas de recreación,
con docentes que trabajen en equipo. Sala de juegos
didácticos, aulas que tengan computadoras, inter-
net, talleres equipados para los prácticos.”
Profesor escuela pública, Tucumán.
“Que las instalaciones y servicios estén en condicio-

nes, que hagan que los chicos estén bien. Que haya
una empatía entre profesores y alumnos y que los re-
cursos tecnológicos estén a la orden del día. Y tener
77
presente los valores morales.”
Profesor escuela privada, Entre Ríos.
“Una escuela confortable, limpia, participativa, có-

moda, con aire acondicionado, bien equipada. Con
un gabinete interdisciplinario y con personal de lim-
pieza”.
Profesora escuela pública, Misiones.
“Con pocos alumnos en los salones para poder traba-

jar en círculo con ellos. Con salones aireados y mobi-
liario prolijo, que haya música acorde al clima de
clases. En un ambiente armónico, creativo, con mate-
rial didáctico y bibliográfico suficiente para poder
trabajar de manera correcta.”
“Con alumnos sin problemas, estudiosos y con docen-

tes actualizados. La parte edilicia confortable, con
recursos indispensables (material didáctico) y que
los alumnos tengan acceso a este material y a toda
la bibliografía, que el colegio la provea o esté en la
biblioteca y que no haya burocracias en salidas o pa-
seos de estudio.”
Profesora escuela privada, provincia de Buenos Aires.
“Un ambiente o estructura edilicia agradable, que
78
estéticamente sea armónico para que el espíritu se
nutra y se predisponga al aprendizaje.”
Profesora escuela pública, San Luis.
Mayor y mejor disponibilidad de espacios y recursos para

trabajar en un clima más agradable y reconfortante. Con
distintas variantes esta es una de las principales necesida-
des a las que aluden los profesores. Así, los profesores ma-
nifiestan la necesidad de buenas condiciones edilicias de
las escuelas y de provisión de equipamiento -especialmen-
te informático- confirmando la importancia de la cuestión
de la materialidad de los objetos, edificios y tecnologías co-
mo elemento estructurante de las pautas de comunicación,
de la organización de intercambios y de la facilitación u
obstaculización de procesos (Dussel y Caruso, 1999; Lawn
y Grosvenor, 2005).
Sin embargo, en las palabras de los profesores no sólo se
escucha la necesidad de creación de estas condiciones sino
que también se advierte un llamado de atención sobre un
problema que parece adquirir tintes cada vez más graves.
El clima de derrumbe y decadencia no admite aquí una lec-
tura simbólica sino que puede entenderse en lo más literal
del término. Basta con recorrer distintas escuelas del país
para confirmar una sensación hostil, arraigada en paredes
derruidas, falta de calefacción, espacios sobrepoblados,
puertas sin vidrios y aulas poco acogedoras.
Desde hace un tiempo, el estado edilicio de las escuelas se
ha instalado en la agenda mediática y ha resonado en la
agenda político-educativa del país. A partir de numerosos
79
problemas edilicios que obligaron a la suspensión de clases
-inicialmente en escuelas del nivel secundario de la ciudad
de Buenos Aires y luego en escuelas de todo el país-, el te-
ma ha adquirido presencia pública y orientado la toma de
decisiones y acciones de parte del nivel político. Lo señala-
ble es que no se trata de la denuncia por la necesidad de
creación y construcción de nuevos edificios sino que lo que
adquiere visibilidad es la decadencia material de aquello
que, hasta hace un tiempo, parecía brindar bases sólidas.
Con fuerte impronta de la crisis del 2001, el señalamiento
de este problema por parte de los docentes condensa la re-
significación de la percepción histórica sobre una institu-
ción sólida y sin fisuras por otra que admite debilitamiento
y precariedad (Pineau, 2003).
No resulta menor detenernos en el señalamiento recurren-

te de este tema en la palabra de los profesores ya que, de
algún modo, sobrevuela mi punto de interés. La cuestión
edilicia y del equipamiento de las escuelas fue uno de los ci-
mientos más importantes sobre los que se asentó la cons-
trucción del sistema educativo de nuestro país. Y la
presencia innegable de un Estado que puso el tema dentro
de las principales prioridades políticas se evidenció en la
fuerte acción de difusión a través de las publicaciones ofi-
ciales y, ya sobre las primeras décadas del siglo XX, en la
creación de un cuerpo de inspectores y visitadores escola-
res -cuya acción también era difundida a través de la pren-
sa educativa- dedicado al riguroso seguimiento de, entre
otras, la cuestión del mantenimiento de los edificios escola-
res y la provisión de equipamientos y recursos para los
80
alumnos (Finocchio, 2009). Junto con la formación de
nuevos maestros y la organización de un cuerpo cultural
común a través del cual desarrollar la tarea civilizatoria,
los ladrillos escolares fueron otro pilar básico sobre el que
se asentó la empresa educativa moderna constituyendo la
muestra más visible de las fronteras simbólicas entre el
“adentro” y el “afuera” escolar.
Obviamente, el reconocimiento de unas condiciones mate-

riales mínimas y dignas forma parte de las necesidades de
cualquier experiencia profesional. Sin embargo, y pensan-
do en lo específico del trabajo docente, la configuración
inaugural de una identidad profesional en el marco de es-
tos principios no puede dejar de ejercer alguna influencia
en el imaginario que orienta la actual representación de
aquello que materialmente es una escuela. Desde allí,
quizás, también pueden leerse las expectativas de los profe-
sores.
Las demandas edilicias y materiales van de la mano de la
identificación de otros cambios necesarios relativos a las
condiciones de trabajo.
“Con un edificio confortable, no más de veinte alum-

nos por curso, biblioteca más nutrida. Docentes com-
prometidos con la institución, equipo directivo
idóneo, menor carga horaria, mayor presupuesto
para la educación y docentes mejor pagos.”
Profesora escuela privada, Entre Ríos.
81
“En un edificio lo suficientemente amplio para como-
didad de la comunidad educativa, con docentes res-
ponsables y solventes, bien remunerados y en
permanente capacitación”.
Profesora escuela pública, provincia de Buenos Aires.
“Con alumnos con las mismas oportunidades, con

profesores sin tanta carga horaria y con dedicación
exclusiva en cada institución y ser considerados co-
mo profesionales de la educación.”
Profesora escuela pública, Posadas.
“Con docentes que se capaciten permanentemente,

con laboratorios donde los alumnos puedan aplicar
los contenidos aprendidos, con alumnos dispuestos a
aprender.”
Profesora escuela pública, Entre Ríos.
“Con profesores con menos carga horaria para dedi-

carle mayor tiempo a los chicos, con espacios institu-
cionales para tratar la problemática de los chicos.
Cursos con poca cantidad de alumnos (20) y profeso-
res con buena capacitación.”
“Mayores límites disciplinarios, mayor compromiso

de los alumnos, docentes dedicados a una sola escue-
82
la con salarios dignos, directivos coherentes y abier-
tos a la propuesta de los docentes, capacitación más
profunda para los docentes pero en horarios adecua-
dos y con puntaje adecuado.”
Profesora escuela pública, Chubut.
En las palabras de los profesores se subrayan dos elemen-

tos centrales: por un lado, la concentración horaria en una
misma institución y, por otro lado, la necesidad de capaci-
tación. Y si bien las mejoras salariales son mencionadas,
aparecen con menor énfasis que estos aspectos.
La necesidad de concentración horaria constituye una de-
manda hace tiempo instalada en los profesores de escuela
secundaria. El aumento del número de alumnos -efecto de
los procesos de masificación del nivel- y la sobrecarga de
tareas que estaría redefiniendo el trabajo de enseñanza ar-
gumentan la necesidad de dicha modificación estructural.
Los reclamos se sostienen en la contradicción contenida en
los recientes procesos de reforma educativa: si la intención
política es producir cambios sustantivos en la propuesta
académica del nivel, su concreción depende de la modifica-
ción de algunas cuestiones estructurales que puedan soste-
nerlos. Sentar bases en una misma institución es una de
dichas cuestiones.
Asimismo, y aún reconociendo que la propia formación es

buena, la demanda de capacitación es otro de los rasgos
que configuran una “escuela ideal”. Con sutiles matices, a
nivel general la identificación de una necesaria actualiza-
83
ción de los contenidos de la propia disciplina y la renova-
ción de las metodologías de enseñanza son aspectos que re-
sultan coincidentes con otros estudios (Serra, 2004). Sin
embargo, lo que me interesa remarcar son algunos supues-
tos relativos a la configuración de la identidad docente que
operan tras esta demanda de capacitación. Por un lado, y
frente a la percepción de un escenario para cuyo dominio
no se cuentan con herramientas disponibles, la capacita-
ción opera como el elemento salvador a través del cual re-
vertir tal situación. Lo que llama la atención aquí es la
apelación a una instancia de formación externa que orien-
te la intervención en un contexto donde los discursos exter-
nos, especialmente aquellos que provienen del nivel
político oficial, son rechazados por su distancia con lo que
sucede en terreno escolar. Como se ha escuchado de modo
recurrente, las escenas escolares parecen controlarse a
través de una alquimia particular y personal en la que los
docentes combinan conocimientos formales con otra bue-
na dosis de ensayos y estrategias del orden de lo artesanal.
Dicha tarea se sostiene en la percepción de una escena que
sólo es posible captar y a la cual solo es posible enfrentarse
“en situación”. Y aún con el desgaste que eso supone, o
quizás justamente con ese ingrediente, el dominio de tal es-
cena y su concreción en pequeños logros es lo que parece
dar fortaleza a la propia tarea y configurar el saber actual
de los docentes en contraposición a otros saberes prove-
nientes del afuera escolar.
Descontando lo que de experiencial y práctico tiene el tra-
bajo docente, hoy más que nunca la identidad pedagógica
de los profesores del nivel medio parece una construcción
84
“a medida y a los golpes”. Sin embargo, el esfuerzo que di-
cha exigencia conlleva no parece encontrar correlato en el
reconocimiento externo. Buena parte de la queja de los do-
centes se sustenta en la puesta en juego de un esfuerzo per-
sonal y de nuevas habilidades frente a la transformación
de su tarea que no es reconocida en términos de califica-
ción laboral. La demanda por ser considerados “profesio-
nales de la educación” puede escucharse en esta clave.
Desde esta perspectiva, la capacitación puede ser entendi-
da como una de las formas a través de las cuales opera la
búsqueda de este reconocimiento.
Al respecto cabe recordar que en los discursos político-edu-
cativos de las últimas décadas la profesionalización de los
docentes resultó el foco en el que se depositó la posibilidad
del cambio educativo. Reconociendo y amplificando el de-
terioro de la imagen docente, estos discursos colocaron a
los profesores en el centro de la escena convirtiéndolos en
causa y, a la vez, en la solución del problema educativo. En-
tre otros y junto con la retórica de la autonomía docente, la
profesionalización encontró en la formación y actualiza-
ción permanente una de las piezas claves para revertir la si-
tuación.
Así, la capacitación se transforma en uno de los elementos

que más directamente interroga a los profesores en su posi-
bilidad de ser considerados “profesionales de la educa-
ción” y, también, más cerca se ubica de una acción
individual en la búsqueda del propio reconocimiento. Y es
que si bien los profesores demandan ser capacitados a
través de una enunciación colectiva, acceder a tal oferta re-
85
dunda en la obtención de una base sólida para sostenerse
en el mercado de trabajo. En el marco de un proceso auto-
conducido de aprendizaje permanente y a lo largo de toda
la vida (Lawn y Ozga 2004), estar calificado laboralmente,
aún cuando tales calificaciones no resultan elementos ex-
cluyentes en el ámbito de la docencia, resulta un sostén se-
guro en un mapa laboral que, material y simbólicamente,
se presenta incierto.
86
Aún con la alta identificación de la comodidad y la conten-
ción como rasgos a través de los cuales los profesores iden-
tifican su estar en la escuela, la mejora del clima escolar no
parece responder solamente a las buenas condiciones ma-
teriales. En este sentido, varios puntos configuran una es-
cuela secundaria deseada.
“Un ambiente agradable de trabajo con el apoyo de

la familia hacia los alumnos, con más hábitos de es-
tudio que los chicos han perdido. Con transmisión de
valores como la responsabilidad, esfuerzo y perseve-
rancia.”
Profesora escuela privada, Tucumán.
“Una institución que transmita valores, conocimien-

tos y que se preocupe por la honestidad de alumnos
y docentes. Comprometida con las demandas socia-
les y organizada en un clima de intercambio.”
Profesor escuela privada, provincia de Buenos Aires.
87
“Que los padres participen y se involucren con la
educación. Los docentes trabajando en una sola insti-
tución, más y mejores materiales para el trabajo en
el aula.”
“Con alumnos que estudien, que respeten con apoyo

de la familia y, sobre todo, que valoren lo que les
brinda la escuela.”
Profesora escuela pública, Entre Ríos.
“Una escuela con respeto mutuo entre todos los que

forman parte de la comunidad. Con alumnos que
vengan a la escuela conociendo el por qué de su asis-
tencia. Y con docentes que estén capacitados como di-
rectivos y también con padres responsables.”
“Con alumnos responsables, creativos, que valoren

la educación como un medio para superarse, con do-
centes trabajando con tranquilidad en pocos luga-
res, enseñando con ejemplos de vida. Que la escuela
dé posibilidades a todos, con padres que acompañen
con responsabilidad la tarea educativa.”
Profesora escuela privada, Santiago del Estero.
Las palabras de estos profesores condensan varias de las
88
cuestiones comentadas en los capítulos anteriores. Estruc-
turadas por la nostalgia, la escuela ideal supone la vuelta a
ciertos valores perdidos en la expectativa de un clima es-
colar restaurado.
Las condiciones que permiten tal regreso son, entre otras,
la colaboración de las familias, la disposición de alumnos
que respondan a lo que tradicionalmente fue entendido co-
mo tal, la vuelta a ciertos valores perdidos -respeto, hones-
tidad, responsabilidad, esfuerzo, perseverancia- como base
de un intercambio armónico, entre otros, constituyen ele-
mentos que, anclados en un imaginario histórico, configu-
ran aquello que se entiende como deseable.
Como he sostenido, la nostalgia constituye una de las reac-

ciones ante las evidencias de un programa institucional en
declive que, en clave de los profesores, garantizaba el desa-
rrollo del trabajo en un espacio seguro y estable. La amena-
za que los nuevos escenarios representan para aquellos
que enseñan es mitigada por una visión romantizada de
una escuela que brindaba marcos seguros y en la que los
vínculos se desarrollaban armónicamente, sostenidos en la
firmeza de ciertos valores y en la transmisión del conoci-
miento de manos de alguien cuya autoridad no estaba cues-
tionada. En este sentido puede comprenderse que las
referencias a un mejor clima escolar se centran en los
vínculos que hoy parecen quebrados o devaluados, básica-
mente con los alumnos y con las familia, contrariamente a
lo que sucede con los propios colegas con quienes los
vínculos parecen crear un clima que, como sostuviera en el
Capítulo 1, genera la sensación de comodidad y pertenen-
89
cia en la escuela. La nostalgia también gira alrededor de
otro tema nodal del imaginario escolar.
“Que los alumnos tengan las mismas oportunidades.

Que no les falten materiales. Que se los trate a todos
por igual.”
Profesora escuela pública, provincia de Buenos Aires.
“Tiene que estar ubicado en un país idea en cuanto a

la distribución de ingresos, valores culturales he-
gemónicos (solidaridad, tolerancia, valoración del
conocimiento). Bien equipada y con igualdad de ac-
ceso.”
“Que todos tengan la misma oportunidad de ingre-

sar. Que los contenidos básicos los prepare para la
universidad y para trabajar, pero con valores. Que
haya docentes preparados para estos fines.”
“Una escuela abierta a los cambios. Equipada, de-

mocrática. Yo quisiera que la escuela tenga una bol-
sa de trabajo para los alumnos que egresan, que el
sistema de becas sea revisado para que la obtenga el
alumno que realmente quiera estudiar. Que el cole-
gio adquiera becas del estado para alumnos con-
tinúen sus estudios terciarios o universitarios.”
90
Profesora escuela pública, Santiago del Estero.
Dentro de una alta valoración de los contextos democráti-

cos el tema de la igualdad aparece con énfasis en las expec-
tativas de los profesores. Un primer grupo de referencias
alude a la necesidad de un trato más igualitario y justo en-
tre docentes, alumnos y otros actores de la institución es-
colar. Sin embargo, un segundo y fuerte grupo de
referencias plantea la cuestión de la igualdad en términos
sociales centrándose en la importancia de la justicia es-
colar y de la necesidad de la inclusión escolar. La desigual-
dad escolar es, tal como se ha comprobado, un rasgo
reconocido en su fuerte presencia. Sin embargo, los argu-
mentos se deslizan hacia los factores exógenos que inciden
en la imposibilidad de construir unidad en la diversidad.
Los relatos acerca de la existencia de diferencias entre la
propuesta de distintas escuelas secundarias se hacen inasi-
bles y resulta difícil capturar qué de lo propiamente es-
colar incide o produce tal desigualdad ya que la misma es
externalizada y ubicada en distintas dimensiones de la vi-
da social asumiendo, así, un carácter condicionante y/o de-
terminante para la tarea escolar.
En este sentido los profesores asumen la defensa de la
igualdad de oportunidades como un lema que, básicamen-
te centrada en el acceso de los alumnos y en la posibilidad
de permanencia en el sistema educativo, se hace necesario
sostener y garantizar desde el “afuera” escolar.
Reafirmando el efecto de repliegue sobre las bases fundan-
91
tes de la propia identidad, la convicción en la igualdad de
oportunidades para todos los alumnos se asienta en los
sentidos que los docentes adjudican a la escuela secunda-
ria. En este marco, las expectativas asociadas histórica-
mente al sentido propedéutico del nivel secundario siguen
teniendo fuerte peso en las representaciones de los docen-
tes. Le siguen, en orden de importancia, la consideración
de la escuela secundaria como posibilidad de inserción en
el mercado laboral y, a la par, como instancia de formación
de cultura general.
Y si bien es posible advertir diferencias en las prioridades

establecidas por los docentes de las distintas regiones del
país es importante destacar la vigencia de los sentidos míti-
cos asociados al momento fundante del nivel medio en
nuestro país. Resuena todavía el principio originario de la
escuela secundaria argentina, fuertemente ligado y arti-
culado en solución de continuidad al nivel universitario
(Tedesco, 1986). Sin embargo, tal como lo señala la profe-
sora citada al comienzo del capítulo, este sentido mítico pa-
reciera estar condicionado por los márgenes de lo posible.
En este contexto, el valor propedéutico de seguir estudian-
do podría encuadrarse en la moratoria que, en el caso de
los jóvenes pobres, sostiene un probable futuro de exclu-
sión.
En segundo lugar, y asociada con el anterior sentido, es po-

sible identificar la función de formación cultural que, des-
de sus inicios, asumió el nivel secundario, con una fuerte
impronta del humanismo de fines del siglo XIX. Me refiero
92
al currículum escolar basado en la cultura humanista y de
su concreción en un canon de fuerte jerarquización de los
saberes de la elite letrada cosmopolita, más bien conserva-
dor y resistente al ingreso de otros saberes (Dussel, 1997).
Es importante recordar esto ya que la afirmación de que la
escuela debe brindar “cultura general” aparece poco pro-
blematizada en las referencias a la “falta de cultura” de los
jóvenes. En los rasgos que conformarían la “escuela ideal”,
el sentido y las características del cuerpo cultural a trans-
mitir en la escuela secundaria resultan más bien un silen-
cio que, como desarrollé en el Capítulo 2, se enmarca en la
sensación de desorden y de escasa claridad del escenario
cultural. En cualquier caso, y probablemente como res-
puesta autodefensiva frente a los embates sociales que de-
nuncian la decadencia cultural de la escuela secundaria, la
función de formación cultural históricamente asignada si-
gue siendo sostenida por los docentes como bastión de
identidad del nivel.
Por último, como tercer elemento destacado en la función

actual de la escuela secundaria es posible señalar la im-
pronta de otro de los sentidos que marcó huella en el idea-
rio sobre la escuela secundaria: la posibilidad de inserción
en el mercado laboral. Enmarcada en las expectativas de
ascenso social y en sus efectos en los procesos de masifica-
ción escolar de este nivel propios de mitad de siglo, la
creencia social en la estrecha relación entre formación se-
cundaria - inserción en el mundo del trabajo sigue tenien-
do fuertes efectos simbólicos a pesar -o con- los cambios
más recientes del mapa económico local y mundial.
93
La predominancia de las funciones asociadas a las tradicio-
nes históricas y fundantes del nivel secundario condensa-
da en estos tres aspectos -continuidad de estudios,
formación en cultura general e inclusión en el mundo labo-
ral- condice con la sensación de nostalgia y melancolía con
la que los docentes miran el pasado glorioso del nivel y su
devaluación actual. Esto es, parecería que los docentes si-
guen identificando y valorando las funciones que configu-
raron el sentido de la escuela secundaria, y por tanto el
perfil de los alumnos que ella estaba destinada a formar,
por sobre otros nuevos sentidos quizás más acordes a lo
que los nuevos escenarios sociales plantean como posible
para la inserción social de los jóvenes y, también, con lo
que esperan o resultaría promisorio para los nuevos jóve-
nes que hoy habitan esos escenarios. Se trata de una mira-
da que, sabemos, no es adjudicable en forma exclusiva al
cuerpo docente sino que abarca al conjunto de la sociedad
en sus voces más variadas.
Sobrevolando estos sentidos adjudicados a la escuela se-

cundaria es posible advertir, con fuentes en discursos más
recientes, un elemento más novedoso: la escuela no sólo
ayuda a igualar las oportunidades sino que lo hace en-
señando a los jóvenes cuáles son sus derechos. Desde aquí
pareciera que a través de la escuela todavía es posible dar
lugar al “litigio por la igualdad”. Si esto sucede quizás sea
porque ésta aún conserva algo referido a un principio uni-
versal (Finocchio, 2003) aunque sólo sea a los efectos de
sostener, en el marco del origen mítico escolar, una ficción
silenciosa. Y es que a pesar de la irremediable presencia de
94
la desigualdad el mito escolar sigue operando desde la po-
sibilidad de que todos ingresen a la escuela compartiendo
ciertos principios de igualdad.
Quizás una de las pruebas más evidentes de ello es la im-
portancia otorgada al acceso igualitario al saber cuando,
como hemos visto, los elementos reales que se despliegan
bajo esta aspiración distan bastante del ideal declarado. Y
es que en el cruce de las coordenadas de la identidad do-
cente con la realidad escolar el conocimiento escolar pare-
ce más atado a un ideal procesado en clave personal donde
la tradición escolar opera con fuerza, y su transmisión que-
da reducida a los márgenes de lo posible. Consecuentemen-
te, no aparece la posibilidad de pensar en un cuerpo
cultural común ni tampoco la idea de una distribución
equitativa de dicho saber.
Aún cuando el ideal igualitario de la escuela sigue sobrevo-

lando el imaginario de los profesores el terreno del conoci-
miento parece ser reconocido como el menos fértil para
que tal ideal rinda sus frutos. En este marco los profesores
admiten la existencia de propuestas escolares diferencia-
das aunque rápidamente éstas sean justificadas por los
condicionantes externos que se les imponen.
De allí que, más allá del ideal igualitario, aquello a enseñar
en la escuela secundaria hoy queda sujeto a lo que conside-
ran y pueden hacer los profesores según las disponibilida-
des y los condicionantes de cada contexto.
Sin embargo, aún la vida escolar muestra cada vez más vi-
sos de una realidad profundamente desigual, la igualdad
de oportunidades en el acceso y en la permanencia de los
95
alumnos como un principio inaugural sigue traccionando
las expectativas y el trabajo diario de los profesores.
Algo de esta dinámica deja entrever las palabras de la pro-
fesora citadas al comienzo del capítulo: “A lo mejor en este
momento, como hay tanta competencia, un título secunda-
rio no es nada y no le da posibilidad, salvo la posibilidad
de seguir estudiando. Pero yo me quedo tranquila en el
sentido de que él se está formando primero como perso-
na.”
96
Los elementos hasta aquí descriptos conforman un contex-
to de escasa estabilidad institucional y de fuertes reclamos
sociales por la “crisis” de la escuela media. En este escena-
rio, la experiencia profesional de los profesores se desarro-
lla tensionada entre aquello prescripto y aquello que
efectivamente demanda su tarea, produciendo efectos de
desgaste personal y de precariedad laboral.
El panorama no desconoce matices. Por el contrario, en es-
tos trazos es posible recorrer ciertos rasgos contrastantes o
contradictorios que pincelan la construcción identitaria ac-
tual del trabajo de los profesores. Una combinatoria de cla-
roscuros donde lo afectivo y lo normativo de toda
identidad profesional adquiere, en el marco de la institu-
ción de la escuela secundaria, una forma particular. Así, a
través de los distintos aspectos indagados ha sido posible
hallar, entre otras, diferencias entre docentes de distintas
regiones geográficas del país y deslindar allí los efectos de
las nuevas configuraciones sociales y culturales. También
ciertas diferencias entre los docentes más jóvenes y los de
más experiencia: la menor experiencia de los primeros y el
97
mayor desgaste de los segundos, sin dudas, condiciona la
mirada. Otras diferencias han sido identificadas entre
aquellos profesores que trabajan cotidianamente con el
desborde y la imprevisibilidad propia de contextos social-
mente críticos y aquellos cuyos escenarios escolares man-
tienen cierta estabilidad.
Sin embargo, he trabajado sobre un efecto más amplio
que, entiendo, se construye alrededor de la escuela secun-
daria actual y del lugar de los profesores en ella.
En este sentido, algunas marcas fuertes de este efecto de
repliegue y de sus efectos en la experiencia profesional de
los profesores son:
La nueva función de contención es una de las primeras cues-

tiones que parecen definir la tarea docente y cuyo cumplimien-
to alude a dos formas: una contención de tipo material -es
decir, la necesidad de apoyo a través de alimento y/o de vesti-
menta en el caso de aquellos alumnos que requieren cuidado en
la escuela por la crítica situación económica que atraviesan
sus familias- y, de forma predominante, la contención de la
común necesidad de los alumnos -sin distinción de sectores so-
ciales- de cuidados ligados al afecto y a la necesidad de referen-
cias adultas. En la oscilación entre lo afectivo y el desborde, la
“contención” no se opone en forma excluyente al “enseñar” sino
que parece condensarse con tal función: responder a las necesi-
dades de los alumnos y forjar la relación reponiendo afectos
pendientes forma parte de la tarea de transmisión del saber,
antes carta exclusiva de identidad del profesor de la escuela se-
cundaria.
Para los profesores, el desarrollo de las tareas de la docen-

cia supone estar expuesto a la atenta mirada y acción del “afue-
98
ra” escolar que, orientada por la lógica del servicio, los arrinco-
na en la rendición de cuentas. Este asedio a la propia tarea se
localiza, principalmente, en las familias.
Frente a la interpelación del “afuera” escolar, los docentes es-

grimen su defensa ante a la imposibilidad de desarrollar su ta-
rea entendida ésta desde los cánones clásicos que definen al
profesor de escuela secundaria. Aún cuando la respuesta a sus
demandas obliga a modificar las tareas que tradicionalmente
definen a un profesor de escuela secundaria, la defensa frente
a esta suerte de invasión es resistida desde la solidez de los
principios enmarcados en el estatuto de la profesión.
El sentido colectivo del trabajo enmarca las pruebas constan-

tes vividas a nivel personal en un cuadro de problemas comu-
nes y permite volver a la idea fundante de una identidad
comunitaria que comparte valores, saberes e identificaciones.
El “adentro escolar” resulta, en este sentido, un punto de en-
cuentro entre los mismos profesores y constituyen los hilos de
un entramado de pertenencia donde es posible reconocerse. De
allí puede entenderse que las sensaciones positivas sean las
más identificadas por los profesores para definir su estar en la
escuela.
En el panorama de transformación cultural, leído en clave

de devaluación, los profesores se definen más por las claves
prescriptas y neutrales de su identidad que por el lugar que
ellos mismos asumen en el nuevo escenario no sólo como docen-
tes sino, también, como sujetos activos de la cultura.
La idea del “hombre culto” (sin desconocer la especificad re-

lativa al género) consecuente con el ideario elitista y selectivo
que dio origen al nivel medio opera con firmeza en las repre-
sentaciones de los profesores sobre aquello que se considera un
99
“buen docente”. Así, el trabajo de los profesores de la escuela se-
cundaria parece concentrarse en el reestablecimiento de un or-
den perdido como condición básica para garantizar la
transmisión del conocimiento.
En la convicción sobre la necesidad de lo valorativo y lo mo-

ral, la identidad del profesor de escuela secundaria delimita su
figura en la conducción de un proceso de desarrollo que, con
una autoridad sustentada en lo sagrado, facilita la interioriza-
ción del mundo cultural y espiritual que rodea al alumno. Re-
forzando una vocación docente centrada en la dimensión
motivacional y personal de la figura del profesor y en el des-
pliegue personal de su carisma, el profesor asume la responsa-
bilidad de conducción moral de los alumnos.
En un mapa de vínculos que ya no son fijos ni estables, las re-

laciones se colocan en el centro de la escena y, así, las necesida-
des y los afectos retornan como condición para la enseñanza.
La recurrencia a la necesidad del vínculo afectivo puede ser leí-
da en el marco del fuerte carácter individual y de realización
de sí mismo que adopta el trabajo docente en tanto puede ser
considerado un aspecto que, si bien van más allá de lo requeri-
do estatutariamente, acerca al logro de pequeñas concrecio-
nes, visibles y palpables, en el hacer cotidiano con los alumnos.
El imaginario histórico opera en las expectativas de los pro-

fesores sobre un futuro deseable para la escuela secundaria, de-
finiendo un mapa que reinstala la centralidad de su figura: la
restauración de un orden y un clima escolar que, en un contex-
to material sólido y con identidad específica, permita desple-
gar sus funciones tradicionalmente entendidas; la promesa
igualitaria como pacto que sostiene la trayectoria escolar de
los alumnos guiada por su conducción; y la priorización de la
formación intelectual según los cánones clásicos del conoci-
100
miento y su delegación en la autoridad legítima del profesor.
A través de estos rasgos, a lo largo de este trabajo he inten-

tando demostrar cómo, en un intento defensivo de su pro-
pia tarea, los profesores se sostienen en un repliegue
identitario que vuelve sobre los principios tradicionales
del trabajo docente y sobre los valores fundantes de la es-
cuela secundaria hoy puestos en cuestión en el mapa de un
escenario social cambiante.
Y, más allá de los puntos marcados y desarrollados en el

trabajo para sostener esta idea, lo que me parece importan-
te señalar es el sostén discursivo que estructura dicho pro-
ceso.
Sucede que, en el agravamiento de una escena hostil que
desde hace décadas define unas condiciones laborales com-
plejas, la cuestión del malestar docente ha atravesado un
proceso específico convirtiéndose en un capital emocional
de los profesores, esto es, como un punto de articulación
entre los modos y códigos de evaluación cultural y las inte-
racciones sociales. (Illouz, 2007). En este sentido, y en el
marco de experiencias institucionales, el sufrimiento indi-
vidual se articula en una sensibilidad colectiva que, tam-
bién estableciéndose como forma institucionalizada,
aglutina y da sentido a la percepción del yo y de los otros,
la propia historia y la relación con los demás.
Considerando a las narrativas de sufrimiento y de autorrea-

lización como fenómeno de época, el malestar docente pa-
rece constituirse como una forma discursiva, sostén de la
101
identidad de los profesores. Con un tono emocional como
rasgo característico, esta forma se alimenta tanto de aque-
llos elementos de la práctica leídos en esa clave como, espe-
cialmente, de ciertos discursos sociales y educativos que,
centrados en estas narrativas, conforman un campo donde
la competencia emocional de los profesores corre el riesgo
de transformarse y reforzarse en objeto de clasificación y
estigmatización.
Por ello, en el análisis del problema resulta necesario ubi-

car esta cuestión no entendida como efecto de determina-
das condiciones de trabajo sino, más bien, atendiendo al
proceso de desestabilización de las distintas lógicas de ac-
ción constituyentes del programa institucional. En tanto la
identidad de los actores sociales, incluidos los profesores,
no puede estabilizarse, la sensación de crisis más que co-
mo efecto de la descomposición de un modelo clásico o de
una crisis social general puede ser entendida como un com-
ponente central de las culturas profesionales (Dubet,
2002).
Desde aquí entiendo que la interpretación sobre la pro-

blemática docente hoy compromete el esfuerzo de comple-
jizar la mirada tomando como objeto de análisis los
movimientos generales de cambio de las culturas e identi-
dades profesionales para desplegar allí tanto lo propio del
contexto escolar que atraviesa dichos procesos como aque-
llos elementos comunes producidos por los efectos de nue-
vas configuraciones sociales, culturales y laborales más
amplias.
102
La delimitación de tal proceso me parece importante para
pensar en prospectiva tanto la investigación como la inter-
vención político-educativa sobre el trabajo de los profeso-
res de la escuela secundaria. En las últimas décadas, y
sostenidos en la retórica de la profesionalización, los do-
centes han sido objeto de propuestas de cambio que, po-
niéndolos discursivamente en el centro de la escena, los
dejaban desprovistos de la capacidad de acción y decisión
en el terreno escolar. Más recientemente, y cambiando el
centro de atención hacia la necesidad de transformación
de la escuela secundaria, los profesores han sido tracciona-
dos por políticas tendientes a colocarlos a la altura del vira-
je cultural contemporáneo quedando despojados de la
especificidad de su saber. En ambos casos, los profesores
han sido considerados como “variables de ajuste” de una
escuela secundaria cuyo cambio resultaba imperativo.
Los puntos de contacto entre las nuevas propuestas y la ex-

periencia profesional de los profesores parecen estar, des-
de hace tiempo, interferidos. Y en el reconocimiento de tal
situación la cuestión del malestar docente se ha constitui-
do un punto de anclaje. Los profesores argumentan su si-
tuación laboral desde el malestar y, a su vez, las miradas
que sustentan nuevas propuestas se sostienen en la lectura
de tal malestar docente intentando revertirlo.
Esta es una cuestión que necesita reubicarse en el mapa de
condiciones que hace a la nueva configuración de la expe-
riencia profesional de los docentes más que en su conside-
ración como efecto derivado.
103
En este contexto, el malestar docente entendido como capi-
tal emocional puede funcionar como señal de advertencia
en tanto nos permite incluirlo como parte del problema de
análisis. En la conformación de este capital emocional es
necesario considerar el riesgo de cosificación y la estigmati-
zación social que esta identificación produce. Los capitales
emocionales hoy funcionan como una nueva frontera de la
jerarquización social. Determinadas sensibilidades colecti-
vas institucionalizadas en el marco de ciertas experiencias
delimitan un campo de emociones y percepciones sobre la
propia identidad y la relación con los demás y refuerzan el
propio sufrimiento que pretenden excluir. La superación
de tal situación queda sometida a las posibilidades de cada
clase de capital emocional.
Estar atentos a este proceso preserva del riesgo de sumar

análisis y propuestas que refuercen el sesgo paralizador u
obstaculizante de una lectura donde la victimización o la
culpabilización sean la clave del problema. Superar tal mi-
rada quizás abone en la búsqueda de una mejor experien-
cia profesional para los docentes de la actual y de la futura
escuela secundaria.
En este marco quizás valga la pena reinventar una cons-

trucción recíproca de confianza y reconocimiento entre
aquellos que, desde distintos ámbitos, están implicados en
la responsabilidad de pensar otras alternativas. Se trata de
acompañar a los docentes en la compleja tarea de entender
e intervenir en la nueva escena escolar incluyendo en ella
los trazos que hoy definen su experiencia profesional.
104
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113
1- Al respecto, valga una aclaración. La referencia a experiencia profesional no
pretende profundizar en la conocida polémica sobre la docencia entendida como
profesión vs. otros sentidos asignados (oficio, artesanado, funcionario del Estado, entre
otros). El debate histórico ha sido profuso sobre este tema y como lo han señalado
algunos estudios, las mismas confrontaciones entre sectores docentes en la búsqueda
de un reconocimiento diferenciado y asociado al carácter elitista de ciertas profesiones -
como la medicina- han provocado, desde los tiempos fundantes del sistema educativo,
la imposibilidad de cohesión profesional y su debilitamiento frente a otros campos
laborales (González Leandro, 2001). El debate recorrió el siglo pasado y se renovó ante
las distintas configuraciones que la tarea de maestros y profesores asumieron en
distintas épocas según los diferentes sentidos asignados a la educación. En la década
de los noventa, fue actualizado ante la impronta de la retórica de la profesionalización.
Corriéndonos de esta línea de debate, utilizaremos el concepto de experiencia
profesional atendiendo a las configuraciones que el trabajo docente adquiere en el
contexto de la escuela secundaria.
2-Estudiar el tema del profesorado de la escuela secundaria en tiempos donde las

hipótesis imperantes son, por un lado, las referidas a la pérdida de integridad sistémica
del nivel y, por otro lado, aquellas que sostienen el estallido identitario de la profesión
requiere un abordaje que permita cierto grado de comparabilidad y, también, la
combinatoria de distintas alternativas metodológicas que permitan explorar los matices
de la cuestión.
Por ello, en relación con la posibilidad de comparación, esta investigación se enmarca
en el “Estudio nacional sobre las opiniones de jóvenes y docentes sobre la escuela
media argentina” realizado bajo la coordinación de Inés Dussel con el apoyo de la
Fundación Santillana durante el 2006 y cuyos resultados se encuentran publicados en
Dussel, I; Andrea Brito y Pedro Nuñez (2007) Más allá de la crisis. Visión de profesores
y alumnos sobre la escuela secundaria argentina”. Buenos Aires, Santillana.
Enmarcado en una estrategia cuanti-cualitativa y en lo que refiere específicamente al
estudio aquí persentado se trabajó sobre una muestra de 48 establecimientos y 384
profesores de enseñanza secundaria o Polimodal en aglomerados urbanos distribuidos
114
en seis regiones (Área Metropolitana Buenos Aires, Cuyo, NEA, NOA, Pampeana,
Patagónica). La distribución de los docentes de acuerdo al tipo de gestión fue 71,5 %
docentes de escuelas de gestión pública y 28,5% del sector privado. La gran mayoría
de los docentes encuestados fueron mujeres (73%), mientras que un 27% fueron
docentes varones. En cuanto a la formación de los profesores encuestados, la muestra
incluyó a un 54,3% de docentes egresados de profesorados de nivel terciario, 9,4% de
docentes egresados de este nivel pero con estudios universitarios complementarios,
16,1% de egresados de profesorados de nivel universitario y 18% de docentes
ejerciendo con título universitario habilitante, siendo un 2,2% de los docentes
egresados de otro tipo de formación. Un 37,4% de los docentes encuestados realizó
estudios de posgrado y un 62,6% no dispone de tal formación. En cuanto a estudios de
capacitación (considerados aquellos realizados durante el último año), un 53,5% de los
docentes encuestados ha participado de tales instancias de formación continua y un
46,5% no lo ha hecho.
El abordaje metodológico incluyó la aplicación de una encuesta y, además, se
realizaron seis grupos focales organizados en tres jurisdicciones diferentes (Ciudad de
Buenos Aires, Ciudad de Corrientes y Ciudad de Mendoza), en cada una de las cuales
se previeron dos grupos, uno de profesores que trabajan en escuelas públicas y otro
que trabajan en escuelas privadas. Los grupos tuvieron entre seis y diez participantes.
Se buscó además que en cada grupo hubiese una combinación de distintas
disciplinas: humanidades y sociales, ciencias exactas y naturales, artísticas, idiomas y
educación física.
3-El análisis de la retórica de la profesionalización docente y del particular papel de la

autonomía como mecanismo de regulación en el marco de las reformas educativas de
las últimas décadas ha sido desarrollado en diversos trabajos, entre ellos Popkewitz
1996; Bolívar, 2004; Birgin, Duschatzky y Dussel, 1998; Palamidessi, 2001; Feldfeber y
Andrade Oliveira, 2006; Southwell, 2007.
4-Además de la existencia concreta y real de estos problemas en las escuelas

recordemos que se trata de un tema políticamente instalado a nivel nacional y de
particular difusión al momento de realizarse esta investigación cuando se discutía la
Ley que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (Ley Nro. 26.150).
5-La pregunta sobre “la escuela ideal” fue tomada de un estudio inglés realizado en el
año 2001, que se basó en una encuesta del periódico The Guardian a niños y
adolescentes del Reino Unido. En esta encuesta (un concurso abierto) se pedía un
ensayo, escrito o dibujado, sobre la escuela que les gustaría (Burke y Grosvenor, 2003).
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1

Los profesores y la escuela secundaria, hoy.

1a ed. - Buenos Aires : Libros Libres, 2010. Internet.

Primera edición: Noviembre 2010

Dirección Editorial: Natalia Giovagnetti

LibrosLibres. Ayacucho 555 (C1026AAC) CABA.

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• se reconozca la autoría de la obra original mencionando a los autores

Ante cualquier duda sobre las condiciones de uso de la obra, escríbanos a

15 CAPÍTULO 1: ENTRE LA CONTENCIÓN AFECTIVA Y LA

18 Cuestiones de familia: necesidades y afectos

47 CAPÍTULO 2: ENTRE EL DESORDEN CULTURAL Y EL

75 CAPÍTULO 3: ENTRE LADRILLOS E IDEALES

77 Sobre bases sólidas

Siguiendo estas líneas, el trabajo se propone demostrar

A Inés Dussel por dirigir esta tesis y por invitarme a parti-

A Silvia Finocchio por los momentos de trabajo comparti-

Finalmente, y en una mezcla de agradecimiento, reconoci-

Profesora escuela privada, Mendoza

Y aquí es posible advertir una primera muestra de la dis-

“- Los culpables somos nosotros que olvidamos nues-

Profesores escuelas privadas, Ciudad de Buenos Aires.

Profesor escuela pública, Mendoza.

“Yo creo que el motivo principal de la escuela se per-

Profesor escuela pública, Corrientes.

“La escuela dejó de ser una institución formadora pa-

Profesora escuela privada, Mendoza.

La contención, entonces, aparece como una primera expli-

El necesario cumplimiento de esta función alude, principal-

Sin embargo, la segunda y predominante forma que ad-

En este marco, el trabajo de los docentes se compone de

La demanda y cumplimiento de nuevas tareas de fuerte im-

Los profesores manifiestan sentirse presionados y condi-

Es posible analizar este problema en el marco de la trans-

Sin embargo hoy, en tiempos donde las fronteras entre el

Esta es una cuestión entendible desde el retroceso de los

De allí puede entenderse el efecto disruptivo de las deman-

Pero para comprender el fenómeno del malestar declarado

Y aquí resulta central considerar, dentro del amplio campo

Ahora bien, la directa interpelación del afuera escolar a la

No obstante, aún cuando esta interpelación del “afuera” es-

Sin mayores diferencias entre profesores, la demostración

Aceptar el juego de reglas que propone la escuela parece

Lo cierto es que la alta implicación subjetiva demandada

Sucede que, como hemos señalado los alumnos que hoy

En este marco, los profesores identifican dos elementos

Es así que, para muchos docentes, dar clase en el nivel me-

Y es que, más allá de los matices entre docentes, se trata

De allí que, en este movimiento de oscilación entre lo afec-

La puesta en juego de estos nuevos atributos no se produce

En el repliegue identitario se pone en juego, entonces, la

Prueba de esto son algunas de las expresiones manifesta-

“Voy a ir contra la corriente, de tratar de ir en con-

“Que voy a hacer todo lo que pueda pero voy a ter-

Profesores escuelas privadas, Ciudad de Buenos Aires.

“Hay días que me quiero volver.”

“¿Qué problema o que situación voy a tener hoy?”

Profesores escuelas públicas, Ciudad de Buenos Aires.

Los efectos personales de desgaste y agotamiento produci-

Pero las sensaciones y/o imágenes que los profesores dan

Tal sensación puede ser en parte explicada por la hostili-

Pero también, aunque resulte obvio decirlo, es necesario

Sucede que la imagen “neutral” y objetiva, elemento funda-