Publicação quadrimestral n.

º 116 Janeiro/Abril 2019

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369
 Publicação quadrimestral
n.º 116
Tiragem: 3900 exemplares
Publicação Quadrimestral n.º 111 Maio/Agosto 2017
Edição, Propriedade e Redação: Associação
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos, Cristina
Mesquita, Joana Freitas-Luís, Liliana Marques, Luís Ribeiro, Maria do
Carmo Góis, Maria do Céu Velez, Maria de Fátima Godinho, Maria
Helena Horta, Susana Alberto
Colaboradores: Rosário Leote

de Profissionais de Educação de Infância

Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Metropolis Design
1070-023 LISBOA www.metropolis.pt
Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21 Impressão: Sersilito - Empresa Gráfica Lda, Travessa Sá e Melo, 209
E-mail: apei@apei.pt NIPC: 501 226 737 Gueifães | Apartado 1208, 4471 - 909 Maia Preço por número: 6.50¤
Diretor: Luís Ribeiro Assinaturas: 1 ano: 17,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano): 22¤
(Presidente da APEI) N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

Capa . João e Noa, Escola João do Arco/Ajuda de Mãe 38 Artigo . Vânia Beliz
A Educação Sexual na Educação de Infância

1 Editorial . Luís Ribeiro
42 À descoberta . Rosário Leote de Carvalho
2 Artigo. Andreia Lima Lei da ação - reação
A documentação pedagógica como alicerce
da planificação solidária e da avaliação
das aprendizagens 43 Notícias da Direção
Eleições para os órgãos sociais da APEI ,
Programa de candidatura quadriénio 2019 - 2023

9 Artigo. Sílvia Barros, Joana Cadima, Manuela Pessanha,
Carla Peixoto, Vera Coelho, Ana Isabel Pinto, Donna M. Bryan




Transição de bebés para a creche: contributos
da investigação para a prática
46 Divulgação
Operação Nariz Vermelho

13 Artigo . Daniela Silva

Ser bebé, ser educadora de infância: 47 Nas bancas: Infância
partilha de práticas O Menino Eeterno
O Novelo de Emoções
Os Pescadores de Nuvens
23 Práticas . Tainá Ferrari Júlio
Baseado em artes reais!
48 Nas bancas: Educação
31 Práticas . Maria Jesus Rocha Costa de Sousa A Minha Horta é Biológica
Sonhar, empreender, concretizar: Pais Sem Pressa
a casa dos (nossos) sonhos Pensar a Imagem Olhar o Texto

34 Práticas . Nuno M. Pires Gonçalves

A observação e escuta da criança.
Um encantador caminho de descobertas,
aprendizagens e conquistas

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
Cumprindo-se as disposições estatutárias,
em 2019, ocorreu a eleição dos órgãos sociais
da APEI, desta vez para um ciclo de quatro
anos (até 2023), na sequência da alteração
dos Estatutos ocorrida em 2018.
Os mandatos de quatro anos, período
de tempo mais comum nas organizações
escolares, visam dar maior estabilidade à
dinâmica da Associação, permitindo um
planeamento estratégico a médio prazo e a
operacionalização de ações que se possam
articular melhor ao longo do tempo e
corresponder às necessidades e expetativas
dos seus associados e dos profissionais de
educação de infância em geral.
Pela primeira vez, na sua já longa história,
foi possível constituir uma lista em que
todas as regiões estão representadas nos
órgãos sociais, representatividade geográfica
particularmente evidente na Direção,
composta por onze elementos, cinco dos
quais eleitos diretamente e os restantes
seis (Delegados Regionais do Norte, Centro,
Alentejo, Algarve, Madeira e Açores) por
inerência de funções.
Outra das alterações estatutárias diz respeito
à figura dos Delegados Locais, uma rede de
representantes da APEI, de base distrital
ou concelhia, que abrange todo o país e
que procura garantir que o planeamento
e a operacionalização de ações locais se
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
# 116
efetuam no respeito e em concorrência com um conjunto de conferencistas nacionais
as especificidades de cada região. e internacionais de relevo e um conjunto
Neste sentido, quer a dinâmica ligada ao alargado de workshops, garantindo dois dias
Centro de Formação da APEI (desde janeiro que certamente serão significativos na vida
até maio, já se concretizaram 85 ações por dos participantes.
todo o país), quer o Ciclo de Seminários
que anualmente a APEI promove em todos Umas excelentes leituras e até 6 de julho em
os distritos (em 2018/2019, serão realizados Guimarães!!
26 Encontros Regionais/Ser Bebé) procuram
garantir que a educação de infância tem
um espaço próprio em que as questões
específicas da pedagogia e educação na
infância são discutidas e em que se promove
a necessária dialética entre a investigação e a
prática educativa, motor para um verdadeiro
desenvolvimento profissional.
No final deste ano escolar, teremos mais
um momento que se pretende marcante
na educação de infância em Portugal: a
realização do XVI Encontro Nacional da
APEI, nos dias 6 e 7 de julho, promovido
em parceria com a Câmara Municipal de
Guimarães e a Escola Secundária Francisco
de Holanda, subordinado à temática A
Educação Artística na Educação de Infância.
Este Encontro, na sequência das iniciativas
dos dois anos anteriores, decorrerá num
sábado e domingo, permitindo que os
profissionais de educação de infância
ligados às redes privada e solidária possam
participar sem constrangimentos, e reunirá
: ARTIGO
A documentação pedagógica como alicerce
da planificação solidária e da avaliação das aprendizagens
Andreia Lima . Educadora
Introdução
O presente artigo resulta de um estudo mais
aprofundado intitulado: “Uma narrativa de
transformação da práxis: um estudo de caso
no âmbito da pedagogia-em-participação”,
realizado no âmbito do mestrado em
Educação de Infância – Estudos Avançados.1
A investigação situa-se na pedagogia-em-
-participação [1] [2] [3] [4], a perspetiva
pedagógica da Associação Criança, e
centra-se na análise reflexiva e crítica de
um processo de renovação do modo de
documentar, planificar e avaliar processos e
realizações das aprendizagens das crianças.
Júlia Oliveira-Formosinho e João Formosinho
[3], inspirados em Edgar Morin, afirmam que a
herança pedagógica dos dois últimos séculos
permite apontar que não existem modos
neutros de fazer pedagogia, pelo contrário,
existem essencialmente dois modos de fazer
pedagogia: o modo da transmissão e o modo
da participação. Adotar de forma assumida,
explícita, um ou outro, apela à desconstrução
e à reconstrução de imagens, através de
uma análise reflexiva das suas características
contrastantes.
O modo de fazer pedagogia da transmissão
parte de um conteúdo pré-definido onde os
propósitos da criança têm pouco espaço,
porque tem por base um currículo pronto-
-a-vestir tamanho único [5]. Este currículo
uniforme conduz a uma pedagogia uniforme
através da mera acumulação de diferentes
disciplinas, independentemente das efetivas
diferenças, necessidades e ritmos existentes
entre as crianças e os educadores. Dewey [6]
refere que o principal objetivo da pedagogia
tradicional é preparar o jovem para as suas
futuras responsabilidades e para o sucesso
na vida, por meio do conteúdo existente
1 A frequência e a conclusão do mestrado em Educação
de Infância decorreu da bolsa de estudos concedida
pela Fundação Aga Khan, que tive o privilégio de usu-
fruir, a quem deixo, mais uma vez, uma palavra de re-
conhecimento. O mestrado teve a orientação de Júlia
Oliveira-Formosinho e foi defendido na Universidade
Católica Portuguesa.
2 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
nos manuais escolares, que constituem o
material de instrução.
O modo de fazer pedagogia participativa faz
uma desconstrução do modo transmissivo.
Esta desconstrução foi uma das grandes
heranças da pedagogia do século XX [7].
As pedagogias participativas partem do
pressuposto de que o conhecimento é uma
construção conjunta na ação contextualizada
e que a práxis pedagógica é a construção
conjunta de processos e realizações por meio
de métodos participativos [8]. A pedagogia
participativa é, na essência, a “criação de
espaços-tempos onde as interações e
relações sustentam atividades e projetos
que permitem às crianças coconstruir a sua
aprendizagem com o professor e celebrar as
suas realizações” [3].
É neste último modo que se enquadra a
pedagogia-em-participação pertencente
à família das pedagogias participativas.
Esta perspetiva educativa, como outras
pedagogias participativas, faz uma rutura
com a pedagogia transmissiva para promover
outra visão do processo de aprendizagem
e ensino e do ofício de aluno e professor.
Parte de uma visão de mundo progressista,
democrática e participativa. Oliveira-
Formosinho e Formosinho [3] defendem
que ter por base uma visão humanista da
sociedade e do homem apela ao espírito
reflexivo para criar as condições para que os
seres humanos, tanto crianças como adultos,
possam exercer as capacidades de que
dispõem como seres livres e com direitos.
Neste sentido, torna-se indispensável que
para pensar e fazer pedagogia no quotidiano
se organize criteriosamente um ambiente
democrático, inclusivo e plural, com vivências
múltiplas de espaços e tempos, vivências
de diversidade de relações e interações
[3]. Para a construção e desenvolvimento
deste ambiente educativo, a pedagogia-em-
-participação dispõe de eixos definidores
de intencionalidade educativa. Estes
são âncoras para pensar, refletir sobre o
ambiente educativo e as aprendizagens das
crianças, famílias e profissionais. Orientam
o profissional no seu pensar, documentar,
planificar e avaliar as aprendizagens [3] [4].
Os eixos de intencionalidade educativa:
uma bússola para o pensar e fazer
pedagogia
Para os autores Júlia Oliveira-Formosinho
e João Formosinho [3], pensar o ambiente
educativo é um processo em progresso
porque criar ambientes educativos é uma
constante experiência democrática. Isto
é, criar um ambiente educativo é antes de
mais pensar na inclusão de todas as vozes
e dar respostas a todas e a cada uma
delas [9]. Esta compreensão requer que a
organização do contexto atenda a todas
e cada uma das crianças, que promova a
participação, que seja responsivo, desafiante
e celebre a participação entre crianças,
famílias e profissionais na coconstrução da
aprendizagem [3] [4].
Uma das primeiras preocupações dos autores
João Formosinho e Júlia Oliveira-Formosinho
[1] foi criar os eixos de intencionalidade
educativa como âncoras para desenvolver o
ambiente educativo e criar aprendizagem para
todos: crianças, famílias e profissionais.
Os autores definem como primeiro eixo ser-
estar. Este remete para as identidades, define
como foco para o ato educativo a promoção
de identidades plurais que partilham
semelhanças e diferenças que devem
ser respeitadas na criação de contextos
e dos processos educativos. O segundo
eixo, pertencer-participar, remete para a
participação e resulta da vivência do respeito
e do bem-estar, já focado no primeiro eixo.
As crianças e adultos que experienciam
respeito e bem-estar num clima social positivo
desenvolvem um sentimento de pertença e,
por sua vez, criam um impulso para participar
nos seus contextos de vida e aprendizagem.
O terceiro eixo, explorar-comunicar,
remete para a exploração e aponta para a
 aprendizagem experiencial que permite à
criança explorar o mundo e o conhecimento.
Orienta para a criação de ambientes
educativos que respeitem formas plurais
de exploração e comunicação da criança.
O quarto eixo, narrar-significar, refere-se
à narração das aprendizagens. É o suporte
para criar sentido e significado para a
aprendizagem. Como todos os outros
eixos, também este celebra as semelhanças
e as diversidades da aprendizagem. O
acesso à documentação pedagógica, que
visibiliza processos pedagógicos e as suas
realizações, permite à criança revisitar,
narrar e compreender o que aprendeu,
como aprendeu, com quem aprendeu, de
que gostou mais e de que gostou menos.
Serve também para o adulto compreender a
aprendizagem experiencial da criança.
Estes eixos são interdependentes e aspiram
a que o processo educativo colabore na
construção e desenvolvimento de “identidades
sócio-histórico-culturais, fazendo da educação
um processo de cultivar o ser, os laços, a
experiência e o significado” [3]. Desafiam
os profissionais a escutar, a negociar e a
conciliar os propósitos das crianças com as
intencionalidades da pedagogia.
O ambiente educativo
como um segundo educador
Júlia Oliveira-Formosinho [7] [8] afirma que
o ambiente educativo é como um segundo
educador. Este deve ser organizado para que
promova e facilite a coconstrução de apren-
dizagens experienciais e o desenvolvimento
no quotidiano da intencionalidade educativa.
Na pedagogia-em-participação, para uma
escuta atenta e responsiva das crianças,
torna-se necessário organizar o ambiente
educativo e pensar as diversas dimensões
da pedagogia: os espaços, materiais e tem-
pos pedagógicos; a organização dos gru-
pos; a qualidade das interações e relações;
a observação, a planificação e avaliação da
aprendizagem; as atividades e projetos que
3 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
trazem vida e experiência à coconstrução da
aprendizagem experiencial; a documentação
pedagógica que cria memória, aprendizagem
e meta-aprendizagem que sustenta a ava-
liação; o envolvimento dos pais, famílias e
comunidades [3] [4].
O ambiente educativo é uma textura delica-
da e dinâmica formada pela interconectivi-
dade destas dimensões e tem como objetivo
o desenvolvimento das identidades plurais e
relações cooperativas, pertenças participati-
vas, explorações comunicativas e significa-
dos narrativos [3].
Todas as dimensões da pedagogia existem
de forma integrada e são portadoras de
mensagens que podem apoiar, ou não, o
desenvolvimento de uma educação de qua-
lidade no respeito pelos direitos, agência e
competência das crianças para participar na
sua própria educação desde o nascimento.
A documentação pedagógica no coração
da planificação e da avaliação
das aprendizagens
A documentação pedagógica representa
uma das conquistas do século XX no âmbito
da pedagogia da infância, visto que visibiliza
cada criança na sua competência e agência
e desafia à criação de respostas (situações)
educacionais respeitosas das identidades
plurais emergentes, de participação, de di-
reitos [3].
A pedagogia-em-participação coloca a docu-
mentação pedagógica no centro do processo
de aprendizagem, porque documentar per-
mite ao profissional descrever, compreender,
interpretar e atribuir significado ao ambien-
te educativo que criou, à aprendizagem da
criança e à sua aprendizagem [1] [10] [11] [12].
Documentar permite colocar em diálogo cul-
turas e identidades: a cultura e a identidade
da criança e a cultura e a identidade do adul-
to [10]. Para Ana Azevedo [10], o diálogo que
se estabelece entre a criança e o adulto num
contexto de escuta, de participação, equita-
tivo e democrático, permite a reconstrução
da realidade educacional.
A documentação pedagógica é um instru-
mento estruturante da prática porque permi-
te analisar e refletir, em companhia, os pro-
cessos e as realizações anteriores e negociar,
assumir propósitos individuais e coletivos
que constituem a projeção da ação futura
[13]. É neste encontro que se respeitam as
diferenças, a individualidade pessoal, cultural
e social. Promove-se a paz, a tranquilidade,
a interculturalidade, a diversidade, a inclusão
e firma-se a planificação solidária vivida [12].
A documentação permite a planificação soli-
dária que, por sua vez, permite a ação solidá-
ria. Estamos no âmbito da aprendizagem so-
lidária [12]. Uma nova planificação, do grupo
e individual, é seguida de um novo ciclo de
atividades das crianças em cooperação com
a ação profissional do educador, que ordena
e regula as condições externas (dimensões
do ambiente educativo) necessárias para que
os propósitos e os compromissos aconteçam
[ibidem].
Neste novo ciclo de atividades, a ação pro-
fissional do educador passa por suspender
intencionalmente a sua voz, os seus poderes,
os seus saberes para criar espaço e tempo
para o exercício dos poderes das crianças,
usando a terminologia de Dewey [14]. O
educador escuta novamente as crianças em
ação e faz nova documentação. A ação do
profissional é interrogar, fazer falar a docu-
mentação para melhor compreender o fluir
da aprendizagem de cada criança e do gru-
po. Para Júlia Oliveira-Formosinho [13] esta
é uma atitude profissional ética de tornar a
avaliação autêntica, porque espelha o quoti-
diano pedagógico no seu aprender e ensinar.
Avalia-se com a criança (e não por ela ou
para ela).
A documentação pedagógica é um instru-
mento poderoso ao serviço da criança, da
construção do conhecimento (da criança e
dos profissionais), da monitorização do quo-
tidiano, da mediação pedagógica, da planifi-
cação solidária, da avaliação das aprendiza-
: ARTIGO
gens e da investigação praxiológica [15].
O processo de renovação do pensar e do
fazer pedagógico na minha sala
Os eixos pedagógicos de intencionalidade
educativa são uma bússola para o meu pen-
sar, fazer documentar e avaliar o processo de
aprendizagem e ensino. Estes eixos desafiam
à negociação permanente com as crianças
para a criação de situações educativas in-
clusivas que apoiem o desenvolvimento de
identidades sócio-histórico-culturais [3].
As vivências diárias do ambiente educativo,
num contexto específico, no Centro Infantil
Olivais Sul, gerido pela Fundação Aga Khan,
numa sala da educação pré-escolar, consti-
tuída por vinte e cinco crianças com idades
heterogéneas, por mim, educadora, e por
duas auxiliares da ação educativa, provocam-
-me inquietações que me levam a questionar
Figuras 1 e 2: Visita à Quinta Pedagógica
4 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
o quotidiano e a minha ação: “As crianças
sentem-se bem no ambiente educativo? As
crianças têm real participação, todas e cada
uma? Qual o seu espaço de participação?”
Este questionamento leva-me a criar um foco
de análise e reflexão, o ambiente educativo.
A documentação pedagógica constitui um
instrumento relevante na procura da com-
preensão do ambiente educativo, no papel
das crianças nas várias dimensões da peda-
gogia. Começo por documentar o espaço e os
materiais pedagógicos. As vozes das crianças
devolvem os ecos da participação vivida na
organização do espaço da sala de atividades
e na seleção dos materiais:
“Na área da biblioteca, toco músicas com os
instrumentos e canto para os fantoches. Leio
histórias e o meu portfólio; na área dos jogos,
[…] contamos e escrevemos letras, números,
palavras. […]; na área das construções, cons-
truímos casas, selvas, quintas. […]; na área da
expressão plástica, desenhamos com muitos
materiais […] e na área do faz de conta […] via-
jamos para muitos sítios: para a praia, à selva,
ao jardim zoológico” (voz de uma criança).
Ao vivenciar o espaço e materiais depressa
identifico a necessidade premente de refletir
sobre como se conceptualiza a organização
do tempo pedagógico, que é rotineiro, pouco
dinâmico e pouco desafiador. A voz de uma
criança revela a importância de refletir em
torno deste tempo: “No tempo de conselho
nós falamos sempre sobre o nosso dia, o que
fizemos, o que conseguimos acabar, de que
gostamos e de que não gostamos. É sempre
a mesma coisa. […] Não gosto assim muito do
conselho” (voz de uma criança). Perante esta
constatação, reflito se este tempo está a ser
dinamizador da continuidade e da interativi-
dade das aprendizagens para o dia seguinte
 e para a semana, se está a apoiar o processo
de planificação.
Olho para a planificação educativa e ques-
tiono-me: “Como estou a planificar? Esta
planificação serve os propósitos de quem?
Cabe-me só a mim planificar? Estou a criar
espaço de tomada de decisão por todos
(crianças, eu e equipa)?”
Esta inquietação e reflexão desafia-me a re-
construir a planificação educativa numa pro-
cura de partilha de poder. Leva-me a olhar
para a documentação pedagógica e a ques-
tioná-la para refletir como estou a usá-la.
Reflito: “As crianças devolvem-me as suas
experiências e os seus significados dos tem-
pos pedagógicos, eu escuto-os, observo-os
e documento, interpreto e avalio. Se faço
isto tudo, que uso faço desta documentação
pedagógica” (a minha voz)?
Este questionamento leva-me a pensar num
5 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
espaço e num tempo que permita o encon-
tro de vozes para a devolução da documen-
tação pedagógica, para a escuta e a nego-
ciação das intencionalidades educativas; o
tempo de conselho permite esse encontro.
A documentação pedagógica deixa de servir
apenas para ser exposta nas paredes e pas-
sa a sustentar o processo conversacional e
reflexivo sobre a jornada de aprendizagem
experiencial. Este processo conversacional
transforma o ato de planificar, pensar e
projetar a ação seguinte, deixa de ser um
processo solitário para ser um processo so-
lidário [8].
O tempo de conselho passou a ser um tempo
de verdadeira harmonia de compromissos e
de intencionalidades educativas, como tão
claramente o diz esta criança: “No conse-
lho nós vemos a documentação e falamos,
falamos muito todos. […] Eu gosto de apre-
sentar os meus trabalhos e de falar sobre eles
em pé. Depois decidimos como queremos
estudar.”
O processo solidário traz benefícios para
o desenvolvimento do trabalho de projeto
As sequências de documentação pedagógica
que se seguem resultam das consequências
positivas da inclusão da criança e do grupo
em todo o ciclo da ação educativa.
Durante a visita à quinta pedagógica uma
criança partilha: “Eu vim para esta escola
quando era muito pequenina. Quando eu
era pequenina chorava muito e tinha medo
dos animais. Agora já não tenho medo. Vou
trazer as minhas fotografias de bebé e vou
ver no meu portfólio.”
A partir do interesse desta criança e da mi-
nha escuta profissional harmonizo interes-
ses e motivações e projeto a ação seguinte.
Figura 3: Tempo de acolhimento com a presença
da mãe da Mafalda
: ARTIGO
Convido as famílias a partilharem fotografias,
histórias, objetos dos seus filhos enquanto
bebés. As famílias aderem com entusiasmo.
Organizo a rotina de vários dias para poder
acolher todas as famílias. As famílias vêm à
sala em diferentes tempos da rotina diária.
A Mafalda, na companhia da mãe, partilha fo-
tografias e alguns objetos mais significativos
de quando era bebé. A mãe diz:
“A Mafalda, quando nasceu, tinha muito ca-
belo. O cabelo da Mafalda estava sempre em
pé. Só quando tomava banho é que o cabelo
baixava. Mas quando estava seco voltava a
ficar em pé.”
“Eu não tinha pouco cabelo como os meninos.
Tinha muito, já era crescida” (voz da Mafalda).
“Ela tinha esta roupa quando nasceu. Ago-
ra não lhe serve porque já cresceu. Já só dá
para vestir aos bebés do faz-de-conta” (voz
da mãe).
No final do dia, no tempo de conselho, anali-
samos as experiências anteriores:
“Quando eu era bebé bebia leite e comia
Figura 4: Tempo de atividades e projetos
6 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
papa” (voz do Miguel).
“O meu pai cantou a música do Sabiá” (voz
da Carlota).
“A minha mãe trouxe uma manta dos manos
e depois foi minha” (voz da Íris).
“A mãe trouxe uma fotografia comigo na bar-
riga” (voz da Constança). vés da expressão plástica, da expressão cor-
“Por onde saímos quando estamos dentro da
barriga da mãe?” (voz da Nádia).
“Pelo umbigo! Pela barriga! Vem por aí acima
e sobe! Pela cabeça!” (vozes do Gustavo, da
Íris, da Mafalda e da Beatriz).
A conversa em conselho provocou interroga-
ções que se transformaram em novas inten-
cionalidades educativas. Pergunto-lhes: “Que-
rem saber por onde saímos quando estamos
dentro da barriga da mãe?”
As crianças respondem afirmativamente. As-
sumo com elas este compromisso como pla-
nificação para o dia seguinte. Assumo tam-
bém o compromisso de falar com as famílias
sobre esta questão sensível em torno de por
onde saem os bebés. Este compromisso exige
a criação de condições para que as crianças
expressem o que pensam sobre as questões
formuladas. Penso quais os tempos da rotina
em que se pode desenvolver o trabalho, sele-
ciono materiais, organizo grupos de trabalho.
As crianças representam as suas ideias atra-
poral e oral; fazem pesquisas, os pais vieram à
sala, outros enviaram enciclopédias e também
fomos à biblioteca local.
Após a representação gráfica, a Mafalda par-
tilha o seguinte:
“É a mamã e eu. O saco gestacional rebentou,
saiu o líquido amniótico e eu nasci depois e
vim com o cordão umbilical. O médico corta o
cordão umbilical.”
Novamente reunidos, em tempo de conselho,
as crianças, apoiadas na documentação peda-
gógica, revisitam e narram o roteiro da apren-
dizagem experiencial desenvolvido ao longo
do projeto. Verifica-se se se alcançaram as
respostas para as perguntas de que partimos.
Uma criança diz: “Aprendemos que afinal os
bebés
podem
s a i r
p e l a bar-
riga.” A voz
d e s t a criança é elucida-
tiva sobre o desenvolvimento de uma
jornada de aprendizagem experiencial
negociada, que assume compro-
 Figura 5: Tempo de conselho
missos para a planificação solidária porque
envolve crianças e adultos na cocriação de
respostas para as suas perguntas [12].
A (re)construção da avaliação através da
documentação pedagógica e da planifica-
ção solidária
A planificação enquanto ato solidário sus-
tentado na documentação pedagógica
(editada), que permite negociar e assumir
compromissos, prepara o palco para a (re)
construção da avaliação, organizada em
portfólios individuais de aprendizagem
das crianças. Reflito: “A transformação da
documentação pedagógica ao serviço da
planificação solidária ajudou a criar focos
partilhados e como tal também a documen-
tação pedagógica que vai para os portfólios
individuais de aprendizagem das crianças
toma outro significado. Esta era demasiado
extensa, exaustiva e selecionada por mim.”
Perante esta compreensão, a documen-
tação pedagógica que serve a avaliação
pedagógica e os portfólios individuais de
aprendizagem sai do isolamento e toma ou-
7 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
tro significado quando revisitada, analisada,
questionada pelos vários atores do proces-
so educativo (pelas crianças, por mim, pelas
famílias).
A documentação apoia assim a construção
da planificação solidária, planifica-se com
a criança a aprendizagem (e não para ela),
compatibilizam-se as motivações e os pro-
pósitos das crianças com a intencionalida-
de educativa do educador, avalia-se com a
criança (e não por ela ou para ela). Os por-
tfólios individuais de aprendizagem deixam
de ser recetáculo de atividades sem signifi-
cado nem utilidade.
Com o passar do tempo, os portfólios in-
dividuais de aprendizagem começam a ga-
nhar outra forma, outro conteúdo e outra
utilidade. Começam a contemplar a docu-
mentação pedagógica mais significativa, as
escolhas das crianças, as minhas escolhas,
da restante equipa e das famílias e os tra-
balhos realizados em casa.
As vozes das crianças revelam esta (re)
construção: “O portfólio […] tem muitas
coisas guardadas lá […]. Eu trago desenhos
de casa para colocar no meu portfólio. […]
Não tem tudo, tem os trabalhos mais im-
portantes. […] O que tem lá dentro chama-
-se documentação.”
A (re)construção dos portfólios individuais
de aprendizagem permite criar memória a
curto, médio e longo prazo, permite cons-
truir diálogos com as famílias, cultivar a
memória coletiva, compreender as trans-
formações ocorridas ao longo do tempo,
analisar o processo e as aprendizagens in-
dividuais e do grupo, analisar a progressão
na aprendizagem e partilha dos processos
e das realizações de aprendizagem com os
professores do 1º ciclo do ensino básico.
A voz desta criança evidencia o poder do
portfólio: “[…] Quando tu ou alguém vê o
meu portfólio, aprende e vê o que eu sou
capaz de fazer. Vê que sei escrever, pensar,
desenhar lindamente, já não faço riscos, sei
pesquisar e dar sugestões.”
Os portfólios individuais de aprendizagem
visibilizam os processos de uma avaliação
pedagógica que não cria rótulos, mas é au-
têntica, inclusiva e respeitosa pela identida-
de e competência de cada criança.
Conclusão
O processo transformativo complexo e lento,
situado e contextual permite concluir que a
colaboração das crianças foi importante
para o processo de análise, reflexão e
compreensão da práxis. A escuta e o registo
das suas vozes demonstraram que as
crianças conhecem o quotidiano educativo e
ajudaram-me a transformar a práxis.
O envolvimento parental abriu portas
ao desenvolvimento de uma jornada de
aprendizagem experiencial vivida por todos,
construída e refletida a múltiplas vozes.
Também o envolvimento da equipa educativa
ao longo de todo o processo transformativo
foi de extrema importância no encontro
de estratégias que tornou possível a
transformação.
Permite, ainda, concluir que a documentação
pedagógica é um instrumento central
: ARTIGO
Figura 6: Tempo de atividades e projetos
enquanto estudo dos processos e das
realizações das aprendizagens das crianças.
Serve de suporte para a revisitação
das crianças das suas experiências de
aprendizagem, para a construção da
planificação solidária e para a avaliação
inclusiva e democrática. É fulcral no exercício
dos direitos das crianças e dos adultos na
vivência da participação, da democracia e
da equidade. Pode-se constatar, através das
vozes das crianças, que esta é vista como um
ser de direitos, um participante ativo no seu
processo de aprendizagem.
Fazer a documentação constitui assim uma
base sólida para monitorar, para planificar
com a criança a aprendizagem (e não para
ela), para avaliar com a criança (e não por ela
ou para ela) e para produzir a aprendizagem
solidária [12]. O conhecimento de como
fazer a aprendizagem solidária é um desafio
constante que a documentação pedagógica
tem o poder de revelar.
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: ARTIGO
Transição de bebés para a creche:
contributos da investigação para a prática
Sílvia Barros1, Joana Cadima2, Manuela Pessanha3, Carla Peixoto4, Vera Coelho5, Ana Isabel Pinto6, Donna M. Bryant7
Sílvia Barros1, Joana Cadima2, Manuela Pessanha3, Carla Peixoto4, Vera Coelho5, Ana Isabel Pinto6, Donna M. Bryant7

A transição para a creche é um período ração dos pais ou de outros adultos familia- a desempenhar com sucesso a sua atividade
complexo durante o qual famílias, crianças e res, estabelecer relações com novos adultos profissional, sentindo que o bebé está bem.
profissionais enfrentam múltiplos desafios, quando ainda estão a construir relações na Como pode depreender-se, há uma circulari-
sentimentos profundos e algumas incertezas família, sendo que é em relação que cons- dade entre o bem-estar do bebé e o dos pais
[1, 2, 3, 4]. Envolve mudanças em vários as- troem o seu sentido do eu, adaptar-se a no- [16]. Uma boa parceria entre a creche e a fa-
petos, como nos espaços, nas rotinas, nas vos espaços, adaptar-se a rotinas diferentes, mília também pode facilitar a adaptação das
pessoas com quem se contacta e nas rela- exprimir as suas emoções de forma a encon- famílias nesta nova fase da sua vida [17, 18].
ções. Efetivamente, uma das dimensões cen- trarem apoio ou reconhecimento [1, 4, 10]. E Se, por um lado, a transição é desafiante
trais neste período é a construção de novas tudo isto em contexto de grupo! A maioria para bebés e famílias, não podemos es-
relações entre crianças, pais e profissionais dos bebés passa de um ambiente em que é a quecer que a transição ou, melhor ainda, as
de educação de infância, havendo evidências única criança, ou em que contacta com pou- transições também não são fáceis para as
de que a qualidade das interações em creche quíssimas crianças, para um ambiente em creches, pois é necessário: estabelecer uma
é importante para o desenvolvimento social, que quase tudo acontece em grupo. Durante relação segura, sensível e apoiante com cada
emocional e cognitivo das crianças [e.g., 5, este período de transição, os bebés, assim “novo bebé”, assegurando uma prestação
6, 7, 8]. Assim, se a entrada na creche traz como as crianças de 1 ou 2 anos, poderão de cuidados e educação individualizadas aos
muitos desafios, pode trazer também muitas expressar as suas emoções através de afas- outros bebés da sala, uma vez que cada um
oportunidades. As transições fazem parte da tamento, maior irritabilidade, choro, mais tem necessidades, temperamentos, ritmos,
vida de todas as pessoas, estando presentes “birras”, comportamentos agressivos, mani- rotinas familiares diferentes; estabelecer re-
em diversas fases do ciclo vital. Apoiar pais e festações de incómodo durante as rotinas lações de confiança com os pais, com expec-
filhos, em algumas delas, faz parte do quoti- de cuidados pessoais [11]. Mas nem todos os tativas, crenças e valores diversos; assegurar
diano das creches e dos jardins de infância e bebés reagem da mesma forma, ou seja, ob- uma boa partilha de informação; proporcio-
é uma das premissas da educação e de cui- servam-se muitas diferenças individuais [11]. nar a continuidade na prestação de cuidados
dados de elevada qualidade [e.g., 9]. Cuidar estas primeiras transições prepara a ao bebé, com base numa boa comunicação
Neste artigo, refletimos acerca da transição criança para lidar melhor com outras transi- com as famílias; refletir acerca da transição,
de crianças para a creche, particularmente ções, que são muitas e variadas ao longo da enquanto profissional, apesar da regularida-
durante o seu primeiro ano de vida, e apre- vida. A mera aprendizagem de que é possível de com que tem de lidar com (novas) transi-
sentamos o projeto “Transição dos bebés fazer despedidas saudáveis, e que estas fa- ções [1, 4, 10]. Simultaneamente, também na
para a creche: comunicação família-creche, zem parte de separações temporárias, é algo forma como se lida com a transição dos be-
qualidade dos contextos e adaptação do que a criança levará consigo ao longo do seu bés/crianças está presente a intencionalida-
bebé” (FCOMP­01­0124­FEDER­029509; FCT crescimento. Deste modo, recomenda-se
PTDC/MHC­CED/4007/2012). uma boa preparação da transição do bebé
do contexto familiar para a creche [1, 12, 13],
Transição de bebés para a creche: desafios para facilitar a sua adaptação e o seu bem-
ou oportunidades? -estar, considerando que o bem-estar emo-
Para o bebé, a transição para a creche impli- cional é um dos indicadores da forma como
ca, entre outros aspetos, lidar com a sepa- a criança está a adaptar-se às mudanças [14].
Para as famílias dos bebés, esta é uma fase
1 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
do Porto. com vários desafios: estabelecer relações de
2 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da confiança com os profissionais da creche,
Universidade do Porto. tendo também a necessidade de serem vis-
3 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
do Porto. tos como “bons pais”; sentir que optaram
4 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico por um contexto de cuidados e educação
do Porto e Instituto Superior da Maia. de boa qualidade; manter um diálogo con-
5 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto. tínuo e aberto com a creche; participar nas
6 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da atividades e rotinas do seu bebé na creche
Universidade do Porto. [1, 10, 15]; regressar ao trabalho e continuar
7 Frank Porter Graham Child Development Institute.

9 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

 : ARTIGO
de educativa. De facto, e tendo em conta a
importância de uma boa adaptação à creche,
entidades com responsabilidades na área da
educação e investigadores [e.g., 1, 12, 13] têm
vindo a recomendar que se prepare bem a
transição do contexto familiar para a creche,
envolvendo ativamente as famílias desde os
primeiros contactos com a creche.
Apesar destas considerações relevantes,
pouco se sabe sobre as práticas de transi-
ção das creches portuguesas e sobre como,
de uma forma mais global, práticas de qua-
lidade nesse período se associam a níveis de
bem-estar das crianças e das suas famílias.
Assim, este projeto partiu do reconheci-
mento de que a transição para a creche é
um período importante para bebés, famílias
e creches e do facto de em Portugal ser es-
casso o estudo do tema, apesar de a creche
ser uma das respostas sociais mais utilizadas
pelas famílias com crianças de idade inferior
a 3 anos (a taxa de cobertura média das cre-
ches e amas oficiais situa-se nos 50,3% em
Portugal Continental) [19].
O projeto “Transição dos bebés para a cre-
che: comunicação família-creche, qualida-
de dos contextos e adaptação do bebé”
Quais os nossos objetivos?
Este projeto foi desenvolvido com a finalida-
de de investigar a transição do bebé para a
creche durante o primeiro ano de vida, exa-
minando em que medida as características da
família, da creche e a comunicação pais-pro-
fissionais influenciam a adaptação do bebé
ao longo dos primeiros 6 meses na creche
(i.e., manutenção das rotinas, envolvimento
na creche, comportamento adaptativo). Es-
pecificamente, pretendia-se: (a) descrever as
experiências na creche durante o período de
transição, a nível da qualidade e das práti-
cas de transição; (b) analisar a comunicação
pais-cuidadores e a sua associação à adap-
tação da criança ao longo do tempo; e (c)
verificar se a adaptação da criança à creche
está associada às características da creche,
10 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ao ambiente familiar e à comunicação pais-
-profissionais, tendo em consideração deter-
minadas características da criança, como a
idade e o temperamento.
Como tentamos responder a estes objeti-
vos de investigação?
Para concretizar estes objetivos, foram envol-
vidos no projeto 90 bebés e respetivas famí-
lias e creches (da grande área metropolitana
do Porto). Foi obtido o consentimento infor-
mado das famílias e profissionais das creches,
tendo a Comissão Nacional de Proteção de
Dados aprovado previamente todos os pro-
cedimentos.
Com recurso a questionários e a instrumentos
de observação, foram recolhidos dados em
três momentos: antes da entrada do bebé
para a creche (em contexto familiar), no pri-
meiro mês de frequência da creche e 5 a 6
meses depois (em contexto de creche). Os
questionários foram preenchidos predomi-
nantemente pelas mães (por opção das famí-
lias) e pelas profissionais da creche indicadas
como responsáveis pela educação e cuidados
nas salas para bebés (em 31% das salas foi
indicada como profissional responsável uma
educadora de infância; nas restantes, foi in-
dicada outra profissional, isto é, auxiliar/aju-
dante de ação educativa). Foram realizadas
observações no contexto familiar e na creche,
para se estudarem aspetos variados, como,
por exemplo, as características do ambiente
familiar, as práticas de transição, a qualidade
global das salas de creche e a qualidade das
interações, o envolvimento e o desenvolvi-
mento da criança.
Quais os principais resultados obtidos?
Este projeto de investigação originou vários
artigos científicos, que incluem informação
detalhada sobre o respetivo enquadramento,
o método, os resultados e as possíveis impli-
cações dos resultados obtidos. De seguida,
sistematizamos as principais conclusões des-
ses estudos mais específicos.
Quais as principais implicações destes re-
sultados?
Os resultados sistematizados neste artigo
indicam algumas pistas para reflexão e para
a modificação de algumas políticas e práticas
educativas.
Ficou clara, nesta investigação, a tendência
para os bebés revelarem um maior bem-estar
emocional (captado quer pelas famílias, quer
pelas profissionais das creches) quando são
utilizadas várias e diversificadas práticas de
transição, a nível do apoio ao bebé, mas
também às famílias. Assim, este deve conti-
nuar a ser um aspeto valorizado nas creches,
mantendo as práticas que já ocorrem com
bastante frequência (por exemplo, o incen-
tivo para que haja uma transição gradual,
realizar reuniões com as famílias antes da
ida do bebé para a creche) e dando especial
atenção às práticas que ainda não ocorrem
de forma tão generalizada (por exemplo,
permitir e incentivar a permanência das fa-
mílias na sala durante um período de tempo
que seja confortável para todos; convidar as
famílias para uma reunião após as primeiras
semanas do bebé na creche para conversar
sobre a adaptação). A comunicação família-
-creche revelou ser importante neste estudo,
pelo que se recomenda que continue a estar
muito presente e, se possível, de forma mais
frequente, intensa e que envolva os pais de
forma mais ativa. Uma atenção redobrada
parece ser necessária no caso dos bebés que
passam mais horas nas creches.
Uma das principais implicações deste projeto
refere-se à formação dos profissionais, pois
as análises efetuadas, reforçando estudos
anteriores, apontaram para a necessidade
de um maior investimento neste domínio.
Recorde-se que, em Portugal, a legislação em
vigor (Portaria n.º 262/2011, de 31 de agosto)
não define a necessidade de haver profissio-
nais com formação superior em educação de
infância nas salas de berçário. Efetivamente,
esta investigação voltou a indicar que ter
educadores de infância qualificados é uma
 As práticas de transição em creches com berçário [15, 20]
1. As profissionais participantes relataram a implementação de um conjunto
diversificado de práticas de transição recomendadas na literatura, tanto
no período que antecede a entrada do bebé, como durante as primeiras
semanas de frequência da creche.
2. Das 25 práticas selecionadas neste estudo, as que as profissionais mais
indicaram utilizar foram as seguintes:
Antes da entrada dos bebés na creche
- A família recebe informação relevante sobre o funcionamento da instituição
e sobre os procedimentos ao nível do acolhimento diário (oralmente ou por
escrito).
- Os/as profissionais procuram conhecer o bebé (e.g., rotinas, interesses) e a
respetiva família.
- A família é convidada a conhecer a sala que o bebé vai frequentar.
- Os/as profissionais do berçário são apresentados/as à família.
- Os/as profissionais recomendam o uso de objetos de transição.
Durante as primeiras semanas de frequência da creche
- A entrada dos bebés é realizada de acordo com uma calendarização pré-
-estabelecida e acordada com a família.
- A família é incentivada a aumentar o tempo de permanência do bebé na
sala de forma gradual.
- A família tem a oportunidade de telefonar ou visitar a sala para saber como
está o bebé.
- A família é informada diariamente sobre o processo de adaptação do bebé
e questionada sobre como está a lidar com este processo.
3. Das práticas recomendadas na literatura e selecionadas neste estudo, as que
as profissionais menos indicaram utilizar foram as seguintes:
- Registar o que a família pensa que se deve fazer para facilitar a adaptação
do bebé à creche.
- Convidar as famílias a passarem algum tempo com o bebé na sua sala.
- Reunir com a família após as primeiras semanas.
- Definir o/a profissional responsável por acolher cada bebé e família.
- Definir para cada bebé a pessoa com mais responsabilidade nos cuidados
e interações com o bebé.
A comunicação família-creche: perceção de mães e profissionais das
creches
1. As mães e as profissionais participantes valorizaram a parceria família-creche
durante a transição do bebé para a creche, relatando uma elevada frequên-
cia de comunicação bidirecional durante o 1º mês do bebé na creche [21, 22].
2. A frequência da comunicação família-creche, percebida pelas mães e
pelas profissionais, tendia a diminuir da primeira para a quarta semana de
frequência da creche [22].
2. Mães e profissionais relatavam uma comunicação mais frequente nas salas
de berçário em que a qualidade das interações educador-crianças era tam-
bém mais elevada [21].
3. Apesar desses resultados, as mães indicaram haver uma menor frequência
de comunicação do que as profissionais, sendo esta discrepância maior
quando os bebés passavam mais horas na creche. Quando os bebés pas-
savam menos horas na creche parecia haver mais sintonia nos relatos de
mães e profissionais sobre a frequência da comunicação família-creche [21].
Bem-estar emocional dos bebés, práticas de transição e comunicação
família-creche
1. O bem-estar emocional dos bebés, relatado pelas mães e pelas profissionais,
era inicialmente bastante positivo e aumentou ao longo do primeiro mês
de frequência da creche (isto é, da primeira para a quarta semana do bebé
na creche) [20, 22].
2. O número de práticas de transição realizadas pela creche parece contribuir
positivamente para o bem-estar emocional dos bebés. Quanto mais práticas
de transição eram usadas, maiores os níveis de bem-estar do bebé, quer na
primeira semana na creche, quer na quarta semana [20].
3. Uma avaliação mais positiva do estado emocional dos bebés, efetuada pelas
mães, estava associada a uma maior frequência de comunicação entre as
11 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
famílias e as creches relatada pelas profissionais.
4. Os bebés que permaneceram menos tempo na creche na primeira semana
apresentaram um estado emocional mais positivo na quarta semana, de
acordo com a perceção das profissionais.
A qualidade das salas de berçário e as características de estrutura [23]
1. Neste estudo, a qualidade dos processos dinâmicos em salas de berçário foi
compreendida a partir de dois grandes domínios:
a) qualidade das relações entre os educadores e os bebés (caracterizadas por
interações calorosas, emocionalmente positivas, entusiasmo e envolvimento
do educador);
b) qualidade de materiais e espaços disponibilizados (caracterizada pela dis-
ponibilização de brinquedos e outros materiais desenvolvimentalmente
adequados aos bebés, bem como a adequada organização dos espaços).
2. A presença de uma educadora de infância qualificada (i.e., com formação
de ensino superior em educação de infância/educação pré-escolar) estava
associada a maiores níveis de qualidade nos dois domínios. Quando es-
tava presente uma educadora de infância qualificada na sala de berçário,
a qualidade das relações e da disponibilização de materiais/espaços tendia
a ser mais elevada.
3. Quando os grupos eram mais pequenos, a qualidade das relações tendia
a ser mais elevada. Neste conjunto de participantes, a qualidade também
tendia a ser mais elevada quando os centros estavam localizados em zonas
mais rurais.
A qualidade das interações e a formação de profissionais de educação de
infância [23]
1. A presença de uma educadora de infância qualificada (formação de ensino
superior em educação de infância) contribuía para interações mais ricas e
estimulantes do ponto de vista cognitivo (desafio cognitivo das interações)
e linguístico (oportunidades de desenvolvimento da linguagem).
2. No caso das auxiliares de educação que eram apresentadas como assum-
indo, na prática, a responsabilidade pelo berçário, a qualidade da facilitação
das aprendizagens (e.g., envolver-se, brincar com o bebé, prestar atenção
seguindo os seus interesses e ajustar atividades e materiais, etc.) era mais
elevada quando tinham frequentado sessões de formação profissional nos
dois anos anteriores.
3. O estudo mostrou que, de entre vários fatores relativos à formação inicial e
contínua considerados, a formação inicial das educadoras de infância era o
fator mais importante para serem observados níveis elevados de qualidade
das interações nos berçários.
A qualidade das interações ao longo do tempo [25]
1. Foi analisada a estabilidade/mudança da qualidade das interações adulto-
criança, ao longo de um intervalo de cerca de 6 meses. Verificou-se uma
tendência geral para se observarem níveis de qualidade mais baixos no
segundo momento de observação.
2. Os resultados indicaram que o aumento do rácio crianças/adulto do primeiro
momento para o segundo era um preditor significativo da qualidade da
interação educadora-bebé no segundo momento, ou seja, o aumento do
número de crianças na sala, sem alteração no número de adultos, contribuía
para uma diminuição na qualidade das interações.
A qualidade das interações adulto-criança e o desenvolvimento dos bebés [26]
1. Em salas de berçário em que a qualidade das relações entre as educadoras
e os bebés era mais elevada, os bebés tendiam a permanecer durante mais
tempo ativamente envolvidos e passavam menos tempo não envolvidos (por
exemplo, a chorar); nestas salas, os bebés tendiam também a exibir mais
comportamentos ajustados de socialização e autonomia.
2. Estas associações positivas entre a qualidade das relações na sala e o en-
volvimento e comportamento dos bebés mantiveram-se quando se teve
em consideração, nas análises, a idade, o temperamento e sexo do bebé e
o nível educacional das mães.
 : ARTIGO
medida urgente. Adicionalmente, a partici-
pação das auxiliares em formação contínua
de qualidade, com temas mais próximos do
trabalho desenvolvido (e.g., desenvolvimen-
to infantil, interações adulto-criança), é re-
levante, podendo ter uma influência positiva
nas suas práticas.
A qualidade das salas e, particularmente, das
interações revelou-se associada a outras ca-
racterísticas mais estruturais, como o núme-
ro de crianças ou o número de crianças por
adulto (i.e., rácio criança/adulto). O aumento
de crianças na sala apareceu associado ao
decréscimo na qualidade das interações ao
longo do ano. Assim, por um lado, surge a
questão da possibilidade, ou não, de se res-
tringir o tamanho do grupo de crianças; por
outro lado, e não sendo a medida anterior
viável, parece ser necessário refletir sobre
outras estratégias a adotar, sabendo que a
qualidade das interações tende a diminuir
quando o número de crianças no grupo é
maior.
Todas estas reflexões entroncam na impor-
tância da qualidade em contexto de creche.
A nível nacional e internacional, tem havido
investigação que recomenda um olhar atento
e transformador, de modo a que as práticas
educativas e os cuidados em creche sejam de
elevada qualidade. É realçada a importância
da intencionalização das práticas dos/as pro-
fissionais das creches e, especificamente, da
qualidade das interações adulto-bebé, que
passa, por exemplo, pela criação de relações
positivas, sensíveis e apoiantes, pela expan-
são das experiências das crianças, pelo apoio
da sua comunicação e da linguagem.
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Quality of infant childcare and early infant development
in Portuguese childcare centers. Early Childhood Resear-
ch Quarterly (aceite para publicação).
 : ARTIGO
Ser bebé, ser educadora de infância:
partilha de práticas
Daniela Silva . Diretora técnica e pedagógica da Associação Gerações
Nota pessoal
Tinham passado 10 anos desde a última
oportunidade como educadora de infância
em contexto de sala a tempo inteiro. Seria a
primeira vez como educadora de infância de
uma sala de berçário, um desejo há muito am-
bicionado.
Na verdade, como diretora técnica e pedagó-
gica da creche e jardim de infância da Associa-
ção Gerações e pelo trabalho em equipa que
existe com a equipa educativa, são várias as
oportunidades que tenho para voltar ao con-
texto de sala. No entanto, são oportunidades
pontuais, não aquilo que descrevo como ser
educadora de infância a tempo inteiro.
É assim que começa a partilha que apre-
sento de seguida. Uma oportunidade única
para voltar à sala, para realizar o sonho de
ser educadora de um grupo de bebés, uma
oportunidade única para trabalhar com pais
de crianças tão pequeninas, um contexto para
mim muito especial, uma verdadeira oportu-
nidade de levar à prática tudo aquilo em que
acredito e que tenho estudado ao longo dos
últimos anos, inspirando-me em pedagogias
que acredito serem referências nacionais e
internacionais e inspirando-me muito de per-
to na equipa de educadoras com que tenho
trabalhado ao longo dos últimos anos e que
reconheço como profissionais de mérito, que
diariamente dão o seu melhor pelas crianças e
famílias com quem trabalham, que estudam e
refletem as suas práticas e conceções, que se
questionam sempre em busca da superação.
As práticas que partilho de seguida foram vi-
vidas na primeira pessoa, mas são acima de
tudo sentidas por mim, pela equipa de sala,
pelas crianças, pelas famílias e por toda a co-
munidade educativa que foi envolvida nestas
vivências, práticas que representam a minha
forma de ser, estar e sentir a educação de in-
fância, uma perspetiva de educação enquanto
direito, que começa desde que o bebé nasce.
Direito a uma educação de qualidade, direito
à educação ao longo de toda a vida.
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
Quem somos? Toda a equipa tem realizado inúmeros esfor-
A Associação Gerações – associação de ços para aprofundar conhecimentos na área
educação, solidariedade e serviços, é uma da pedagogia, pela busca de novas abor-
Instituição Particular de Solidariedade Social dagens e enquadramentos conceptuais; na
(IPSS) com sede no Norte do País, em Vila área da psicologia da infância, para melhor
Nova de Famalicão, que presta serviços na compreender o desenvolvimento de cada
área da educação e solidariedade, através criança e assim as nossas propostas se ade-
das respostas sociais e educativas de creche, quarem às necessidades individuais de cada
educação pré-escolar e centro comunitário. uma; na área da sociologia, com especial des-
É missão da Associação Gerações assumir taque para a sociologia da infância, que nos
um papel dinamizador na criação e presta- tem possibilitado olhar a criança nas suas
ção de serviços sociais, educativos, lúdicos infâncias e com um olhar sempre dedicado
e culturais. Para tal, tem em funcionamento aos direitos da criança que nos tem levado
duas salas de jardim de infância e três salas a refletir sobre ser criança, em contrapartida
de creche, acolhendo bebés a partir dos 4 ao ofício de ser aluno; na área da inovação
meses de idade. Para além destes serviços, curricular, refletindo diariamente sobre a or-
a Gerações desenvolve inúmeras iniciativas ganização curricular pré-escolarizante que se
no âmbito do centro comunitário, nomeada- quer instalar na vida das nossas instituições
mente o clube sénior, o centro educativo e e procurando incessantemente uma aborda-
os programas de ludoférias.
Destaco como valores basilares do trabalho
na nossa instituição a qualidade, o capital
humano, a educação, a cultura de parcerias,
o profissionalismo, o desenvolvimento inter-
geracional e a inovação, valores que estão
patentes nas práticas partilhadas.
A Associação Gerações é acima de tudo um
lugar de encontro que procura garantir a par-
ticipação de todos (crianças, pais, profissio-
nais, comunidade, parceiros e outros utentes
da instituição) e reconhece o direito à edu-
cação desde o nascimento; por isso, temos
educadora de infância em permanência na
sala do berçário desde 2007.
Enquadramento
Começo por partilhar que na Gerações pro-
curamos diariamente construir as nossas
práticas de forma reflexiva e crítica, assente
em diferentes saberes. Práticas que assen-
tam num conhecimento construído ao longo
dos anos e que resulta de um forte investi-
mento na formação contínua em diferentes
áreas do saber, subjacente àquilo que ainda
hoje gostamos de chamar educação de in-
fância.
 : ARTIGO
gem educativa baseada no brincar, na desco-
berta e na participação, uma abordagem que
acredita no brincar como valor em si mesmo
e não como ferramenta, numa abordagem
que acredita no educador como produtor de
currículo e não como reprodutor do currículo
uniforme e pronto a vestir, como nos fala o
professor João Formosinho. Também a área
das ciências da saúde e dos cuidados pediá-
tricos tem merecido a nossa atenção, pela
importância que assume nos cuidados que
prestamos aos bebés e crianças pequenas e
que exigem de nós um conhecimento cada
vez mais rigoroso e profundo.
Esta construção do saber não pode, jamais,
ignorar as experiências e vivências de cada
uma de nós. Aquilo que somos enquanto
pessoas, os nossos valores, as nossas cren-
ças e prioridades de ação, o que acreditamos
ser ou não possível na educação de infância,
determinam em grande medida a nossa ação
educativa e pedagógica, o nosso percurso, as
nossas escolhas, a nossa identidade profis-
sional.
Conhecer diferentes abordagens e propos-
tas pedagógicas foi para nós essencial para
encontrarmos o nosso caminho. Por decisão
consciente não nos orientámos apenas por
uma proposta ou abordagem pedagógica,
procuramos estudar várias perspetivas e
compreender em que medida cada uma res-
ponde melhor à nossa identidade profissio-
nal, às necessidades das crianças e famílias,
ao contexto onde nos inserimos. Acredita-
mos que, desta forma, caminhamos na cons-
trução da nossa "gramática de atuação",
encontramos as nossas linhas orientadoras,
criamos propósitos e construímos uma po-
lítica educacional. Tudo porque acreditamos
que não se podem fazer as coisas de qual-
quer forma, é preciso contextualizar, enqua-
drar, fundamentar a nossa ação educativa e
pedagógica, conscientes de que uma política
educacional não é neutra, está carregada de
sentidos, tem subjacentes intenções que
orientam a nossa ação, a nossa linguagem,
14 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
Reggio
Emilia
High-Scope
Ação Educativa e
Pedagógica
Emmi
Pikler
Metodologia de
Trabalho de
Projeto
a nossa identidade.
A (re)construção reflexiva de que vos falo
conduziu, inevitavelmente, à configuração
de uma imagem conceptual daquilo que
acreditamos ser o bebé e a criança, do que
acreditamos ser o educador de infância (o
seu papel, a sua missão), mas também da-
quilo que acreditamos ser a família e sobre
qual o lugar da família na vida das organiza-
ções educativas, na vida e na educação de
cada criança inserida num contexto educa-
tivo.
Importa então parar para pensar. Qual é a
nossa imagem do bebé e da criança? Qual é
a nossa imagem do educador de infância? E
a família, como vemos e olhamos a família?
Já dizia a canção, "muito mais é o que nos
une do que aquilo que nos separa" e, assim
sendo, acreditamos num bebé-criança, num
educador e numa família:
Competentes: uma criança capaz, cocons-
trutora e ativa no seu desenvolvimento e
processo de aprendizagem; um adulto que
se deseja competente. Já um dia ouvi de
alguém que a "competência é um direito
das crianças e um dever dos adultos". As
crianças têm direito a adultos competentes,
que sabem o que fazem e porque o fazem.
Movimento da
Escola Moderna
Estudos da
Criança
Pedagogia Waldorf
em
Participação
Montessori
Mesmo que às vezes tenham que errar, mas
capazes de refletir sobre o erro e com ele
aprender e evoluir. E acreditamos ainda na
competência das famílias, uma família que
procura sempre o melhor para os seus filhos,
mesmo que às vezes necessite do emprésti-
mo da competência dos profissionais nesse
processo.
Sensíveis: acreditamos numa criança sen-
sível que precisa de afetos, cuidados pró-
prios, que necessita de um ambiente seguro,
confortável, adequado… Mas também num
educador que tem de ser sensível e ético
que, por exemplo, vê o bebé e a criança
pequena como uma criança e não como
um aluno (porque é diferente ver de uma
forma ou de outra). E acreditamos de igual
modo que cada família tem uma sensibilida-
de muito própria. Quando formos capazes
de descobrir a sensibilidade de cada família,
conseguiremos tocar cada uma com a nossa
missão.
Únicos: todos somos diferentes, únicos e
distintos uns dos outros. Como tal, não po-
demos continuar a tratar como igual aquilo
que é diferente. Olhar a singularidade da
criança é também olhar a singularidade da
sua família. Um educador também é único,
 também é um ser individual e com caracte-
rísticas próprias. Como tal, mesmo quando
uma organização tem princípios comuns e
valores transversais na sua ação e atuação,
tem de haver sempre lugar à autonomia do
educador. Cada educador é tão único que
perante as mesmas condições, que por vezes
não são as melhores, alguns veem sempre
uma luz, uma possibilidade de ação, onde
outros somente veem impossibilidades. Uns
caminham, enquanto outros encontram to-
dos os argumentos possíveis para justificar
a sua "cultura de mínimos" e a sua inércia.
Exploradores: um bebé está sempre em
descoberta (de si, do outro e do mundo que
o rodeia), assim como o educador, que no
verdadeiro sentido da palavra acreditamos
nunca estar satisfeito, que procura sempre
explorar e descobrir mais e mais, seja através
da observação das crianças e das suas famí-
lias, seja pela formação e desenvolvimento
contínuo: falamos do "educador inquieto".
Se considerarmos que cada família quer sem-
pre o melhor para os seus filhos, a família vai
querer saber mais, vai procurar, vai pesquisar
(quanto mais não seja vai ao Google, às re-
des sociais, pergunta aos amigos, lê o que
é partilhado no Facebook). Uma exploração
para se manter informada, independente-
mente da qualidade dessa informação, o que
exige de nós uma permanente atenção no
acompanhamento, informação e sensibiliza-
ção das famílias.
Os valores e as crenças que definimos para
a nossa prática, a imagem de bebé, educa-
dor e família estão presentes nos gestos, nas
ações, na linguagem, na forma como a nossa
creche e jardim de infância são pensados, or-
ganizados e intencionalizados.
Tendo em conta as dimensões pedagógicas
apresentadas na imagem anterior, procurarei
de seguida dar luz e visibilidade às nossas
crenças e valores, partilhando imagens, re-
tratos e narrativas do que é a política edu-
cacional da nossa creche e o que foram as
minhas práticas como educadora de infância
15 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
da sala de berçário.
Organização do ambiente educativo
Intencionalmente, começo pela organização
do ambiente educativo. Porque uma das pri-
meiras ações do educador passa pela organi-
zação dos espaços e materiais, acredito que
é pela organização do espaço e dos materiais
que o educador dá lugar à sua ação, e assim
acontece nas minhas práticas.
Na verdade, a experiência ao longo dos anos
tem demonstrado, na minha perspetiva, que
a nossa identidade como profissionais está
também revelada nas paredes da sala, pa-
redes que falam, que revelam quem somos,
que espelham valores e crenças.
Ao organizar a sala de berçário, houve sem-
pre uma grande preocupação para que esta
se tornasse adequada às necessidades e in-
teresses dos bebés, que fosse segura e per-
mitisse a livre exploração, que se constituísse
como um ambiente estimulante e desafiador
do desenvolvimento, um espaço adequado,
amplo, aconchegante, onde cada criança se
sentisse segura e pudesse, por exemplo:
• Movimentar-se livremente, para uma
atividade autónoma na exploração do
contexto à sua volta (satisfazer a sua
necessidade de ação motora);
• Encontrar oportunidades de ação que
correspondam ao nível do seu desen-
volvimento atual e proximal;
• Desenvolver as suas capacidades moto-
ras de forma autónoma: deitar de lado,
de bruços, rolar, rastejar, gatinhar, sen-
tar, ficar de pé e andar;
• Manipular objetos simples, variados
(texturas, peso, dimensões, etc.) e ricos
em possibilidades, pela diversidade das
suas caraterísticas, permitindo à criança
apreender todas as suas propriedades e
desenvolver vários conceitos.
Inspirada pela professora Júlia Formosinho,
assumo os materiais como verdadeiros "li-
vros de texto" e, como tal, é crucial o cui-
dado na seleção e organização dos mesmos,
apostando na sua diversidade, qualidade,
riqueza cultural, entre outros critérios que
devem estar sempre garantidos na seleção
dos recursos da sala.
Tem sido fundamental proporcionar um es-
paço que privilegie o brincar, no qual o bebé
possa explorar, manipular, descobrir-se e
descobrir o mundo que o rodeia.
Acredito convictamente que o espaço pode
ser aquilo que quisermos que seja. Através
da organização dos espaços e materiais cria-
mos cenários pedagógicos, criamos propósi-
tos e intencionalidades, damos espaço, tem-
po e oportunidade às múltiplas linguagens e
às inteligências múltiplas da criança.
A organização coerente dos espaços é ou-
tra preocupação, já que deve ser congruente
com a nossa "gramática de atuação" e com
a estrutura organizacional que pensamos
para as salas. Nas imagens que apresento
de seguida, observamos uma área da sala do
berçário na qual as crianças podem contactar
com diferentes elementos da natureza: plan-
tas, flores, animais verdadeiros no aquário,
mas também o cesto com diferentes animais
(de materiais diversificados). Dia após dia, as
crianças encontravam nesta área da sala uma
oferta diversificada de diferentes propostas,
por exemplo, as flores eram renovadas to-
das as semanas, os peixes ora eram apre-
sentados no aquário pequeno ora surgiam
no aquário grande da parede, os animais do
cesto eram renovados mediante os interes-
ses demonstrados pelas crianças e algumas
até traziam de casa os seus próprios animais
para incluir no nosso cesto.
Por outro lado, foi fundamental neste pro-
cesso envolver as auxiliares e partilhar com
elas todas as decisões da sala, sempre com o
objetivo de que se sentissem parte integran-
te da sala, das decisões, da vida da sala. Ao
longo desta experiência, sempre que eram
efetuadas mudanças, estas eram partilhadas
com toda a equipa de sala, havia sempre um
diálogo sobre as intencionalidades subjacen-
tes a cada tomada de decisão, procurando
 : ARTIGO
que compreendessem a organização e reor-
ganização de cada cenário pedagógico que
era proposto e até dar as suas sugestões
para a sua melhoria. Por exemplo, era fre-
quente conversarmos sobre a arrumação e
reorganização dos materiais, para que se en-
contrassem organizados de forma coerente
e as crianças fossem percebendo onde os
podiam "sempre" encontrar e reorganizar.
Acredito que as práticas coerentes necessi-
tam, antes de tudo, de equipas coerentes e
em sintonia e, para tal, a partilha, o diálogo e
o respeito são fundamentais.
A organização do ambiente educativo é uma
das principais dimensões a ter em conside-
ração pelo educador de infância, pela ação e
oportunidade de aprendizagem que possibi-
lita. Recordando as palavras de Dewey, que
já nos falava do "currículo que se constrói
com base na experiência", este é para mim
um princípio fundamental da ação pedagó-
gica em creche.
Partilho de seguida uma proposta pedagó-
gica.
Diariamente era possível observar o interesse
dos bebés em agarrar o papel da área dos
cuidados de higiene pessoal. Os bebés agar-
ravam o papel, amassavam-no, rasgavam-no,
levavam-no à boca. Dia após dia observámos
este interesse e, partindo dele, decidimos
preparar a proposta pedagógica do "ateliê de
papel", através da organização do ambiente
educativo.
Procurei chegar à sala antes das crianças,
organizei o espaço e coloquei os materiais
previamente selecionados e preparados ao
seu dispor.
No cenário proposto pusemos à disposição
das crianças papéis de diferentes cores, for-
matos, texturas, pesos. Por exemplo, inten-
cionalmente, colocámos alguns papéis em
cima de um puf que existia na sala (subir,
trepar, escorregar), utilizámos uma cartolina
para esconder o pequeno aquário da sala
(permanência do objeto), alguns materiais
foram colocados estendidos, enquanto ou-
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
tros se encontram enrolados, amassados,
pendurados e alguns até escondidos dentro
de pequenas caixas de cartão.
Conforme as crianças foram chegando à sala,
fomos recebendo cada uma e sentando-as
ou deitando-as (consoante o desenvolvi-
mento motor) no chão, permitindo que ex-
plorassem livre e autonomamente os recur-
sos disponíveis.
Com esta proposta pedagógica, procuramos
possibilitar aos bebés um tempo de brincar
autónomo, livre para explorar, experimentar
e se descobrirem como indivíduos e como
grupo. Pretendemos assegurar a possibili-
dade de descobrir, aperfeiçoar competên-
cias e viver em cada etapa as suas próprias
posturas e movimentos. Esforçamo-nos por
respeitar (numa atitude paciente) o tempo e
o ritmo da criança, não interrompendo a sua
ação, não interferindo nos seus movimentos
(não substituindo a criança numa exploração
que é sua, não tentando “ensinar”).
Uma vez mais, o ambiente educativo falou
como terceiro educador e possibilitou o sur-
gimento de um currículo que se deseja emer-
gente e contextual.
E assim fui projetando o espaço da sala, con-
cebendo-o sempre como um terceiro educa-
dor. Mas o berçário não se cinge a uma sala,
a criança tem direito a brincar, estar, ser e
sentir dentro e fora da sala e, para tal, um
desafio que desde logo assumi foi possibili-
tar aos bebés sair da sala.
Comecei então a estudar as possibilidades
do espaço exterior, dentro e fora da insti-
tuição.
Quanto aos espaços exteriores, a sala tem
acesso direto ao exterior, mas o espaço não
estava ainda adequado para receber os be-
bés, foi preciso olhar o potencial do mesmo
e criar um novo cenário.
Assim que nos dirigimos ao exterior, logo
as crianças iniciaram as explorações e des-
cobertas e enquanto umas apreciavam o
desafio de tentar subir o vaso para brincar
na terra, outras contemplavam o movimento
das folhas das árvores e descobriam os fru-
tos escondidos no meio das folhas.
Este mesmo espaço esteve sujeito a várias
mudanças, adequando-se à vida do grupo
de crianças do berçário e, mais tarde, quando
surgiu a reunião de final do ano letivo, quise-
mos romper com as tradicionais reuniões den-
tro da sala, pensamos nesta reunião como um
lugar de encontro com as famílias e, após um
momento de encontro dentro da sala para vi-
sualização de um filme com os melhores mo-
mento do ano letivo, todas as famílias foram
convidadas para estarem juntas no exterior.
A organização do ambiente educativo nunca
está terminada, exige de nós uma dedicação
e esforço constantes, para que este se ade-
que e responda diariamente às necessidade
e interesses das crianças, exige um educador
atento, cuidador, capaz de olhar, escutar e
atuar.
Rotinas e cuidados
A máxima prioridade do berçário passa, a
meu ver, pelo respeito pelas necessidades
de cada bebé, logo importa, acima de tudo,
respeitar as rotinas individuais, numa postu-
ra valorizadora dos tempos de cuidados de
um para um.
É fundamental que a rotina seja organizada
de forma consistente, continuada e previsí-
vel. Desta forma, as crianças aprendem que
são atendidas, que têm resposta às suas ne-
cessidades, mesmo que tenham de esperar
enquanto o educador está com outra crian-
ça. As crianças sabem (numa rotina que é
consistente e previsível) quando chega a sua
vez, que o educador lhes dará uma atenção
individualizada e que cuidará de cada uma de
modo respeitoso e sem pressas. 
Não podemos continuar a ter o tempo das
rotinas em oposição ao tempo das ativi-
dades. Na minha perspetiva, existe um só
tempo, o tempo da criança, porque os cui-
dados têm de ser vistos como uma atividade
humana, como um momento privilegiado de
toque, de diálogo, de estar com o outro, têm

de ser valorizados e respeitados.
No berçário, temos o cuidado de realizar uma
partilha diária com as famílias sobre os cui-
dados prestado.
As famílias são convidadas a registar a hora
a que a criança acordou e a hora da última
refeição em casa, informações cruciais para
apoiarmos a criança na sua rotina individual
ao longo do dia na creche (para além das
necessárias observações relativas ao bem-
-estar).
No berçário, há uma grande flexibilidade
nos horários de entrada das crianças, privi-
legiando-se que no primeiro ano de vida as
crianças passem o maior tempo possível com
as famílias. Há crianças que frequentam a
creche no período da manhã, enquanto ou-
tras chegam mais tarde e permanecem mais
durante o período da tarde. É ainda dada a
possibilidade de as mães poderem vir à cre-
che amamentar os seus bebés.
Ao longo do dia, também registamos os ho-
rários da criança e as necessárias observa-
17 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ções sobre o seu bem-estar.
De seguida, apresento um resumo de como
são documentados os cuidados diários ao
longo do dia.
• Sono: o primeiro registo é efetuado pe-
las famílias com indicação das horas a
que a criança acordou. Com base nes-
ta informação (e outros indicadores de
bem- estar) conseguimos de imediato
perceber se a criança precisa de descan-
sar mais na creche. Para além de sabe-
rem quantas sestas a criança realizou,
as famílias também conseguem saber a
duração das respetivas sestas.
• Alimentação: uma vez mais a família
realiza o primeiro registo, normalmente
o horário do leite que a criança tomou
em casa. Depois, ao longo dia regista-
mos os horários das restantes refeições
e, caso seja necessário, também são
tomadas notas particulares como, por
exemplo, quando a criança rejeita um
alimento, quando come uma quantida-
de insuficiente ou outras consideradas
pertinentes. As crianças não comem
todas o mesmo, nem ao mesmo tempo,
respeitamos o horário e a alimentação
particular de cada criança.
• Higiene: ao nível dos cuidados de higie-
ne são registados os horários de muda
da fralda com os respetivos registos de
urinas e fezes (no caso das fezes, a equi-
pa está atenta ao registo de detalhes
importantes como, por exemplo, se são
moles, líquidas ou têm cores anormais).
É urgente reconhecer o valor dos cuidados e
formar os cuidadores de referência (os cuida-
dos não são prestados de qualquer forma e
por qualquer pessoa), reconhecendo que es-
tes momentos são o tempo privilegiado para
a interação e relação, uma interação que se
deseja serena, estável, emocionalmente po-
sitiva, com gestos adequados, gestos que
"desenham" a relação adulto-criança.
Decorrendo da formação sobre os cuidados
na perspetiva de Emmi Pikler, tive oportuni-
dade de trabalhar com a equipa educativa o
protocolo dos cuidados, assente em alguns
princípios:
• Aproximação com gestos delicados e
voz suave, sem interromper a ação da
criança;
• Chamar sempre a criança pelo próprio
nome;
• Dialogar sobre o que vai acontecer e
informar, descrever o que está a fazer –
nada é feito em silêncio, nem com pres-
sa, mas num tempo adequado e dando
à criança o direito de saber o que está
a acontecer;
• Falar com o bebé sempre de modo inte-
ligente (linguagem simples, sem exces-
so de diminutivos, infantilizações);
• Olhar a criança nos olhos, colocar-se ao
seu nível, manter o contacto durante a
ação;
• Solicitar a ajuda da criança, de modo a
envolvê-la na situação/ação, numa par-
 : ARTIGO

ceria ativa;
• Observar e aguardar a resposta da
criança, estando atento aos seus sinais
(comunicação);
• Ver a criança como um ser ativo, um
sujeito participativo no seu desenvol-
vimento;
• Fazer com o bebé e não para o bebé;
• Encorajar a criança através do olhar, da
palavra e do gesto, oferecer escolhas
simples, desde tenra idade;
• Observar e acompanhar (e até contem-
plar) cada pequena descoberta, con-
quista, surpresa ou admiração.
• Ao aprofundar os nossos conhecimen-
tos no âmbito da abordagem de Emmi
Pikler, passámos a dar uma importância
crescente ao momento dos cuidados,
dando sentido à perspetiva de que a
criança constrói a imagem de si mesma
a partir da forma como é tratada, como
lhe tocamos, como lhe falamos, o que
exige de nós uma grande responsabili-
dade face a estes momentos.
Acolher cada bebé e cada família
Um dos aspetos primordiais do trabalho com
famílias e crianças pequenas é, sem dúvida,
o acolhimento destas nas nossas instituições
educativas: como se acolhe? Como e de que
forma são recebidos? Como é feita a adapta-
ção dos bebés à creche? Estas e outras ques-
tões são debatidas diariamente, uma vez que
acreditamos que da resposta às mesmas de-
corre o sucesso da integração da criança e
da família, delas decorre o sucesso de um
processo que se deseja assente na confiança
e segurança emocional da família.
Na verdade, e assumindo as palavras de Ga-
briela Portugal (2012: 13), acredito que “tra-
balhar de forma qualitativamente superior
em creche (…) requer atitudes de respeito,
compreensão e empatia, muita flexibilida-
de para responder às necessidades de cada
criança e família”.
Se perspetivamos a creche enquanto con-
texto relacional, parece-nos crucial que esta
encontre espaço e tempo para apoiar não só
as suas crianças, mas também, e em simultâ-
neo, as suas famílias. Uma criança não chega
sozinha à creche, consigo traz uma família
e uma história de vida. Esta família e esta
história de vida não podem, jamais, ser igno-
radas, têm de ser integradas e incluídas na
vida da creche.
Por outro lado, por vezes, as prioridades das
famílias e dos profissionais podem estar de-
sencontradas. É preciso criar pontes, aproxi-
mar as famílias e os profissionais, procurar
novas formas de fazer o nosso trabalho, de
levar o nosso trabalho até ao outro (criar
alianças).
O acolhimento das famílias e dos bebés é
feito de forma gradual e passa pelas seguin-
tes fases:
• O momento de inscrição é antecedido
de uma visita às instalações e partilha
de várias informações relativas ao fun-
cionamento estrutural e pedagógico;
• Na altura da admissão (ainda durante a
licença de parentalidade, normalmente
no último mês desta licença), a educa-
dora de infância reúne individualmente
com os pais, no sentido de obter infor-
mações importantes sobre a criança
que vai entrar para a creche: especifici-
dades do desenvolvimento, rotinas de
casa, alimentação, cuidados de higiene
e conforto, entre outros. Também nes-
te primeiro encontro, a educadora de
infância explica aos pais como será o
processo de adaptação e sensibiliza-os
para todas as reações mais comuns da
criança durante esta fase. Sugere-se
aos pais que, tanto quanto possível,
durante o período de adaptação, o
tempo de permanência da criança na
instituição deverá ser reduzido, sendo
gradualmente aumentado em função
do bem-estar e conforto demonstra-
dos pela criança (e disponibilidade das
famílias).
• A adaptação progressiva decorre ao
longo pelo menos de uma semana e, a
cada dia, aumentamos gradualmente o
tempo de permanência da criança até
alcançar o período de tempo que será
o tempo de permanência da criança na
creche;
• A educadora de infância e/ou auxiliar
de ação educativa responsável por aco-
lher cada criança e família neste perío-

18 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

 do inicial está inteiramente disponível.
Este é um período muito sensível para
a criança, mas também para a sua famí-
lia, que necessitam de tempo e espaço
para se adaptarem à creche e à nova
realidade que vão encontrar (por vezes
muito diferente da realidade de casa);
como tal, é fundamental que os profis-
sionais estejam inteiramente disponí-
veis para as crianças e para as famílias,
para as acolher, esclarecer e apoiar.
• Neste período de adaptação, elaborá-
mos um plano de acolhimento inicial,
com o principal objetivo de promover
estratégias e propostas que facilitem a
adaptação da criança à creche. No fi-
nal do processo de adaptação de cada
criança, elaboramos um registo dos pri-
meiros dias, documentando, para além
do processo de adaptação, as primeiras
conquistas e realizações na creche.
• No primeiro encontro da educadora
com as famílias há também uma gran-
de preocupação para partilhar com as
famílias a forma de atuação da creche,
as nossas escolhas, a nossa intenciona-
lidade, as nossas opções educativas e
pedagógicas. Por exemplo, alguns dos
aspetos que me parecem cruciais e que
abordo sempre com os pais estão rela-
cionados com a importância de os be-
bés irem ao exterior, mesmo no inverno;
o tipo de roupas que os bebés trazem
para a creche, que deve ser confortável,
evitando as gangas e roupas rígidas que
condicionam os movimentos e ação;
porque é que os bebés andam descal-
ços e porque tal opção é tão impor-
tante no desenvolvimento da marcha é
outro assunto sempre abordado; o tipo
de brinquedos que disponibilizamos às
crianças e a importância dos materiais
não estruturados; a nossa visão sobre
a excessiva valorização dos chamados
dias festivos/dias de calendário é outro
tópico sempre presente.
19 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
Nunca podemos esquecer que somos profis- momentos em que os familiares foram con-
sionais das crianças e das famílias e que a vidados a entrar na sala, a juntarem-se a nós
educação se faz com as famílias. Como tal, o e a aguardar connosco pelos filhos, fazendo
diálogo é fundamental, os profissionais de- e sentindo-se parte da sala.
vem ser capazes de partilhar os seus saberes Importa, no entanto, destacar que envolver e
com as famílias, criar empatia, pois será difí- trabalhar com as famílias não pode significar
cil uma boa relação com a criança se não há sobrecarregá-las com pedidos e trabalhos,
uma boa relação com a família. devendo haver uma cuidadosa gestão nas
Conquistar as famílias é, pois, um desafio propostas que são apresentadas e uma sen-
incessante. sibilidade acrescida, que tome em conside-
Importa realçar que quando falamos em ração as reais necessidades e possibilidades
acolher não nos cingimos ao acolhimento das crianças e das suas famílias.
nos primeiros dias, falamos do acolhimento Importa ainda refletir que, nalguns casos,
diário, de um acolhimento que não se cinge a relação creche-família é inexistente ou
a um "cantar os bons dias", mas de um aco- pouco eficiente e compete aos profissionais
lhimento diário de um para um, de receber pensar e refletir sobre as causas desta não-
diariamente o bebé e o familiar com um sor- -relação, ponderar sobre o que é exigido às
riso e um "bom dia" como ponto de partida famílias, em que medida e de que modo são
para a relação, um acolhimento caloroso, as famílias chamadas à participação.
respeitador. Sabemos atualmente que as relações posi-
Sempre tive uma grande preocupação no tivas entre a creche e a família favorecem
acolhimento da família pela manhã, porque o desenvolvimento da criança do ponto de
considero crucial que o pai e/ou mãe ou ou- vista emocional e desenvolvimental.
tro familiar que deixa a criança pela manhã
se sinta seguro e acolhido, sinta que fez a
escolha certa, por isso faço questão de rece-
ber os bebés com um "bom dia" e um sorriso
acolhedor e uma das perguntas que sempre
faço questão de fazer é se a criança dormiu
bem e está bem-disposta, uma vez que a mi-
nha prioridade é o bem-estar do bebé. Saber
se dormiu bem ou não ajudar-me-á a inter-
pretar melhor os sinais do bebé ao longo do
dia, compreender melhor algumas reações e
ter uma atuação mais adequada. Por outro
lado, receber o bebé no colo e nunca em
estruturas como babycoques é um princípio
que nunca descuro.
De igual modo, o acolhimento do familiar
que durante o dia vem buscar o bebé à cre-
che é um momento fundamental.
Recordo várias situações em que os familia-
res, quando da chegada à creche durante o
dia, encontravam os seus bebés em momen-
tos de descanso e, por vezes, esperavam à
porta que eles acordassem. Foram vários os
 : ARTIGO
Penso que o diagrama seguinte representa
(em síntese) algumas das ideias que partilhei
até ao momento:
Documentação pedagógica: dando visibi-
lidade ao ciclo observar-planificar-avaliar
O ciclo observar-planear-avaliar está presen-
te em todos os momentos da ação pedagó-
gica.
Observando a ação da criança, planeei o tra-
balho diário, a prática educativa e pedagó-
gica olhada de forma intencional e partindo
sempre dos interesses e necessidades das
crianças. De igual modo, e através da docu-
mentação pedagógica, a minha observação
ganha visibilidade e dá visibilidade ao currí-
culo na educação de infância, um currículo
emergente e contextualizado. A observação
que provoca o nosso questionamento e re-
flexão e, simultaneamente, alimenta a práti-
ca e a documentação.
A imagens que apresentamos na pág.14
documentam uma proposta pedagógica, "o
ateliê de papel", realizada no exterior. Esta
proposta nasceu da observação dos bebés
no momento de higiene pessoal que dia-
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
riamente procuravam alcançar o papel de
proteção do colchão. Depois de realizarmos
a proposta na sala, consideramos que seria
positivo diversificar a oferta, realizando a
proposta também no exterior (novo poten-
cial de cor, luz, sombra, contraste).
A documentação pedagógica está sempre
inerente ao processo de observação, plani-
ficação e avaliação e, como tal, partilhamos
de seguida alguns registos deste processo.
"Disponibilizámos às crianças a oportunida-
de de brincar com terra, tocar e sentir a terra
com todos os sentidos. Desde que brinca-
mos no exterior a C. demonstrou o seu inte-
resse pela terra, aproximando-se sempre dos
vasos que a apoiam na subida e a ajudam na
aquisição de novas posturas corporais. A C.
gosta de manipular a terra, de mexer e fazer
buracos na terra, de apanhar a terra que cai
no chão e esfregar as mãos uma na outra,
sentindo a textura da terra."
"O D. é um bebé atento e concentrado nas
suas explorações. Escolhemos a presente
fotografia para partilhar, porque ela retrata
um momento de envolvimento e concentra-
ção do D. No dia 20 de junho, o D. brincava
no exterior com as taças de inox que temos
na sala e uma delas caiu no chão. Perante
todos os elementos de distração que exis-
tiam à sua volta, o D. manteve-se atento e
concentrado e continuou à procura da taça
que tinha caído (olhar focado na taça, corpo
dobrado e em esforço para alcançar a taça;
observação por 3 minutos)."
Nas propostas pedagógicas que apresen-
támos ao grupo procurámos sempre partir
dos registos de observação. Eles são a nossa
base de ação. Os materiais são organizados
e colocados à disposição das crianças, pro-
curando promover a exploração livre e au-
tónoma, numa permanente valorização do
brincar.
Neste processo de pensar a ação pedagó-
gica, as relações sociais são uma dimensão
crucial do nosso trabalho, assim como a rela-
ção com a cidade. Para tal, desenvolvi alguns
projetos dos quais destaco:
• Projeto "Hoje vamos brincar juntos",
que procurava promover o brincar
intergeracional, entre os bebés e as
crianças mais velhas e ainda com os
seniores que frequentam a institui-
 ção. Estes eram convidados a visitar
o berçário e, num processo apoiado e
supervisionado pela educadora, brinca-
vam com os bebés. Neste processo foi
sempre crucial conversar com as crian-
ças mais velhas e com os seniores sobre
os nossos protocolos e cuidados na re-
lação com os bebés, nomeadamente no
respeito pelo tempo e espaço do bebé.
Foi um desafio para todos aceitar es-
perar que fossem os bebés a procurá-
-los, ao invés de serem eles a invadir o
espaço do bebé.
• Projeto "Passeios aos parques e praças
da cidade". Com a ajuda das famílias e
seniores da instituição, realizamos vá-
rios passeios aos parques e praças da
cidade.
• De manhã, as famílias deixavam os car-
rinhos de passeio e, uns dias de manhã
e outros de tarde (mediante condições
mais favoráveis como, por exemplo, o
respeito pelos períodos de descanso
das crianças), realizávamos vários pas- pais, os irmãos, foram alguns avós, foram as muita emoção, sentimos cada palavra, som,
seios e aproveitávamos para brincar nos nossas educadoras. Estávamos todos jun- gesto e movimento.
espaços verdes e praças que rodeiam a tos, verdadeiramente juntos (sabem o que Mas a Rosarinho é uma amiga muito espe-
instituição. significa a palavra juntos, não sabem?). Es- cial, e sabe que os bebés precisam de sentir
• Nestes passeios, fomos apoiados pelas távamos juntos porque acreditávamos que também com o seu próprio corpo. Logo de-
famílias (pais ou avós ou padrinhos ou estávamos a fazer o melhor. pois de escutarmos a história, foi o momen-
primos com maior disponibilidade), por Chegámos então à biblioteca um pouco an- to de a sentirmos e experienciarmos com
outros técnicos da instituição (técnica tes da proposta pedagógica e logo todas as todo o nosso corpo.
de serviço social, animadora cultural) e famílias se foram acomodando. Algumas não Terminámos a nossa manhã com uma bonita
pelos seniores que já estavam envolvi- se conheciam, conversaram, aproximaram- canção e, respeitando as rotinas dos bebés,
dos nos projetos intergeracionais. -se, partilharam histórias dos seus filhos, fomos para casa a tempo do nosso almoço.
• Projeto "Atividades em família na bi- criaram relação e interação. Sempre com a E depois de ouvirmos histórias, de brincar-
blioteca". A Biblioteca Municipal Camilo ajuda dos livros que foram a nossa ferramen- mos com patos de borracha, de chapinhar-
Castelo Branco realiza mensalmente, ta quebra-gelo. Tal como os livros, também mos na água, de brincarmos com os amigos,
aos sábados de manhã, propostas de as nossas vidas estão repletas de histórias. de conhecermos os papás dos nossos ami-
hora do conto para bebés. Estas ativi- Depois, pouco a pouco, a nossa amiga Ro- gos, regressámos às nossas casas. Estava na
dades destinam-se às famílias e, con- sarinho (da biblioteca) convidou-nos para hora de comer a sopa."
siderando o seu potencial, decidimos entrarmos na história que tinha preparado A documentação pedagógica é construída ao
divulgá-las junto das famílias e incenti- para nós. Lá fomos… Alguns bebés ao colo, longo de todo o processo e a sua partilha e
var à participação nelas. Partilhámos o outros no chão (pela mão dos seus pais). coconstrução com as famílias é fundamen-
nosso registo coletivo desta proposta: Estávamos preparados, prontos para ouvir a tal. Existem vários momentos e oportunida-
"No dia 18 de junho fomos, todos juntos, história, e assim a Rosarinho começou. Ou- des para partilhar e dialogar com as famílias.
ouvir uma história à biblioteca. Foram os vimos com muita atenção, observámos com Assim, gostaria de dar destaque aos pro-

21 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

 : ARTIGO
cessos de comunicação com as famílias, um
eixo fundamental ao longo de todo o meu
percurso. Encontrar momentos e estratégias
de comunicação formal e não formal, desde
o horário de atendimento semanal ajustado
às possibilidades e disponibilidades das famí-
lias, compatível com a maioria dos seus horá-
rios de trabalho, é fundamental. Os horários
de atendimento às famílias são momentos
cruciais para um contacto mais presencial,
de um para um, momentos fulcrais para co-
municar informação sensível ou confidencial
e se definirem estratégias educativas con-
juntas.
Por outro lado, recorro frequentemente
ao painel de informações junto da sala, no
qual os pais podem consultar diariamente
as propostas pedagógicas da sala, a rotina,
algumas informações e avisos mais gerais,
divulgação de atividades para pais e filhos a
decorrer na cidade e que consideramos rele-
vantes, assim como vários registos relativos
à documentação pedagógica da sala.
Outras informações pertinentes e relativas
ao funcionamento estão no sítio da Associa-
ção Gerações e na respetiva página do Face-
book, nos quais são divulgadas as atividades
desenvolvidas através de fotos, vídeos, parti-
lhas de documentação, comentários e outros
registos.
Não posso deixar de referir a importância das
reuniões com pais. Gerir e organizar as reu-
niões de pais não é fácil. Muitos são os pro-
fissionais que se interrogam sobre como mo-
tivar os pais para participarem nas reuniões.
No entanto, acredito que se estas reuniões
tomarem em consideração as necessidades e
possibilidades das famílias, a sua presença e
motivação será superior.
Perspetivo as reuniões de pais como mo-
mentos de partilha e reflexão, pelo que o seu
planeamento é sempre feito tomando em
consideração que estes encontros devem ser
ricos em partilhas, trocas e diálogos, além da
necessária transmissão de informações e re-
cados. Para tal, é fundamental encontrar um
22 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
equilíbrio entre a formalidade das reuniões e
a informalidade dos momentos de diálogo e BIBLIOGRAFIA
Caetano, J. & R., L. (2009). Gestão da comunicação. Lis-
partilha, procurando sempre dar a conhecer boa: Quimera Editores.
às famílias a vida da creche e, naturalmente, Pina e Cunha, Miguel; Rego, Arménio; Campos e Cunha,
a vida e o dia a dia dos seus filhos na creche. Rita & Cabral- Cardoso, Carlos (2007). Manual de com-
portamento organizacional e gestão. Lisboa: Editora RH.
Nas reuniões, os trabalhos/realizações e por- Portugal, Gabriela (1998). Crianças, famílias e creches.
tfólios das crianças são organizados em for- Uma abordagem ecológica da adaptação do bebé à
ma de exposição, disponíveis para consulta, creche. Porto: Porto Editora.
Portugal, Gabriela (2012). Finalidades e práticas educa-
valorizando a presença e a participação de tivas em creche. Das relações, atividades e organização
todas as famílias. dos espaços ao currículo em creche. CNIS.
Rego, Arménio (2010). Comunicação pessoal e organiza-
cional. Teoria e prática. Lisboa: Edições Sílabo.
Em jeito de conclusão Manual de processos chave da Creche da segurança
O presente texto representa uma partilha social (2010).
pessoal que, ao mesmo tempo, assumo Marques, R. (2001). Educar com os pais. Lisboa: Editorial
Presença.
como a coconstrução de uma visão coletiva Rigolet, Sylviane A. (2006). Organizar e gerir reuniões de
de educação de infância, do ser e sentir-se pais. Como criar parcerias no jardim de infância. Porto:
educadora de infância de um grupo de bebés Porto Editora.
e crianças pequenas, influenciada por dife-
rentes perspetivas e abordagens educativas
e pedagógicas como Emmi Pikler, Reggio
Emilia, High-Scope, Movimento da Escola
Moderna, Waldorf, Montessori, entre outras.
Tem sido um processo de aprendizagem e re-
novação constantes, um processo de cons-
trução da nossa identidade, com imensos
desafios pelo caminho, mas acredito que é
sempre possível ser e fazer melhor, é possí-
vel resistir a uma cultura de mínimos que por
vezes nos querem impor, resistir ao mesmo
tempo a uma necessidade de querer fazer
tudo e ser perfeito.
Desejo que a nossa prática, e a minha em
particular, se possa ter iluminado, através
da partilhada documentada que aqui apre-
sentei, que tenha sido possível mostrar a
competência da criança, dando-lhe voz, num
processo contínuo de dar significado, senti-
do, valor e evidência à experiência/ação da
criança e do educador.
Nem tudo é fácil. Cada uma de nós constrói
o seu percurso, cada uma de nós aprende a
saber viver sem o reconhecimento explíci-
to, mas com a certeza de que diariamente
damos o nosso melhor e somos capazes de
valorizar a paixão onde quer que a encon-
tremos.
 : ARTIGO

Baseado em artes reais!

Tainá Ferrari Júlio . Educadora de infância e coordenadora pedagógica na escola do Arco/Ajuda de Mãe

“Porque eu sou do tamanho daquilo que vejo crianças estão atentas porque a educadora discurso oral foram alguns dos objetivos es-
e não do tamanho da minha altura”. apresentou quatro imagens fora do vulgar, to- colhidos para esta atividade, que também de-
(Fernando Pessoa) das elas obras de artistas famosos, pelo menos senvolve o encadeamento de ideias, ajudando
para nós, os adultos. a estruturar o pensamento.
Este artigo tem como princípio partilhar uma Cada criança recebeu uma obra e pôde olhar “É evidente a importância da apropriação da
série de atividades realizadas na educação para ela até se sentir preparada para a comen- funcionalidade da escrita pois, sem saber para
pré-escolar, inseridas em diferentes áreas de tar. As suas narrativas, na maioria das vezes, que serve nem em que circunstâncias e com
aprendizagem e que têm como ponto de par- advêm de vivências marcantes ou de um pas- que objetivos se pode usar, a criança não se
tida a expressão artística como promotora da sado recente. A educadora ouve e regista, à envolverá na sua exploração, compreensão
melhoria da qualidade da educação, proporcio- frente da criança, tudo o que ela diz, fazendo e utilização. Para além disso, a investigação
nando uma aprendizagem lúdica, inspiradora e assim que esta se aproprie de mais um sentido tem demonstrado que o facto de as crianças
centrada na criança, transmitindo cultura, va- da aprendizagem relacionado com o código de terem algum conhecimento e compreensão
lores e variadas maneiras de ver e viver a arte. escrita. No fim, lê e pergunta se a criança que- sobre as funções da leitura e da escrita antes
ria acrescentar mais alguma coisa. de iniciarem a escolaridade obrigatória parece
Auto-retrato A capacidade de observar, a concentração, a facilitar a aprendizagem, refletindo-se no seu
Educadora: O que é um autorretrato? criatividade, a imaginação, o investimento no desempenho” (OCEPE, 2016, p. 67).
Criança: É quando nos pintamos a nós pró-
prios.
A resposta estava na ponta da língua. Talvez
por já termos conversado sobre o tema em
momentos informais de partilha.
Este projeto surge com o intuito de permitir
que as crianças observem a sua própria ima-
gem ao espelho, aumentando o seu autoco-
nhecimento e ampliando a noção de corpo
(organização espacial/esquema corporal). Tam-
bém fizemos comparações sobre as diferentes
características das crianças e adultos da sala,
dando ênfase à riqueza da diferença, contri-
buindo para um aumento da autoestima e do
sentimento de pertença ao grupo.
Após analisarem alguns autorretratos pintados
pela mexicana Frida Kahlo, as crianças que
quiseram puderam brincar com a sua própria
imagem decorando o seu autorretrato como
se fossem a própria pintora.
“A forma como o/a educador/a está atento/a
e se relaciona com as crianças, apoia as inte-
rações e relações no grupo, contribui para o
desenvolvimento da autoestima e de um sen-
timento de pertença que permite às crianças
tomar consciência de si mesmas na relação
com outros” (OCEPE, 2016, p. 25).

Descrição oral de imagem/ação
A conversa começa em grande grupo e as

23 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

24 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
25 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
 : ARTIGO
Esculturas
As crianças sentem-se valorizadas quando
as suas vivências extraescola são trazidas
para dentro da sala e acolhidas pelo grupo,
transformando-se num momento de parti-
lha e troca de saberes e experiências. Toda e
qualquer aprendizagem que parta do real in-
teresse da criança tornar-se-á facilitadora no
seu processo de desenvolvimento e fará que
esta esteja verdadeiramente no centro da sua
aprendizagem, sendo esse o autêntico sentido
da educação de infância.
Uma das crianças da sala esteve em Barcelona
e trouxe para partilhar com o grupo uma foto
que tirou junto à escultura Mulher e Pássaro,
de Joan Miró. O grupo tenta de imediato criar
uma relação entre o nome da obra e a foto-
grafia (imagem) da mesma.
A educadora apercebeu-se do interesse re-
velado pelo grupo e lançou-lhes o desafio de
reproduzir a escultura.
Desafio aceite, foi tempo de planear (com a
supervisão da educadora) todos os passos
para a execução do projeto.
“O reconhecimento da capacidade da crian-
ça para construir o seu desenvolvimento e
aprendizagem supõe encará-la como sujeito e
26 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
agente do processo educativo, o que significa
partir das suas experiências e valorizar os seus
saberes e competências únicas, de modo a que
possa desenvolver todas as suas potencialida-
des” (OCEPE, 2016, p. 9).
Descobrir Barcelona também permitiu que as
crianças conhecessem algumas obras de An-
toni Gaudi, como o réptil El Drac, em que a
técnica utilizada pelo artista (fragmentos de
cerâmica) fez que recordassem o mosaico,
utilizado num projeto anterior sobre a calçada
portuguesa.
Recriar El Drac privilegiou o contacto com
materiais diversos (rolos de papel higiénico,
jornais, etc.), permitindo que as crianças ex-
plorassem a tridimensionalidade nas suas pro-
duções e estabelecessem uma relação entre o
desenvolvimento do sentido de estética e o
domínio da matemática (volume, forma, tex-
turas, etc.).
Por detrás de mãos sujas estavam sorrisos
orgulhosos! Ambos são importantes em qual-
quer processo criativo de aprendizagem.
Paisagem no jardim
As obras de arte podem ser realizadas de dis-
tintas formas, utilizando diferentes materiais e
enquadradas em diversos contextos.
Esta atividade foi realizada no espaço exterior
da escola (jardim) e teve como principal obje-
tivo observar e enunciar as características da
nova estação do ano (que se iniciava na altura),
apelando a uma imagem real e realizando em
simultâneo uma comparação com o que obser-
vavam no meio envolvente imediato.
O suporte de imagem real (paisagem) e o es-
paço exterior serviram de inspiração para que
cada criança criasse a sua paisagem outonal,
aproveitando as suas próprias potencialidades
e os recursos naturais que o espaço oferecia.
Posteriormente puderam apresentar as suas
produções ao grande grupo, que se pronun-
ciou dando a sua opinião sobre os trabalhos
realizados pelos seus pares.
“Também o espaço exterior do jardim de in-
fância pode ser utilizado para a realização de
atividades de educação artística, bem como
para a recolha de elementos naturais, a inte-
grar nestas atividades” (OCEPE, 2016, p. 48).
Matemática e arte
O pintor russo Vassili Kandinsky, com a sua
obra abstrata Quadrados com Círculos Con-
cêntricos, proporcionou-nos um projeto
 muito interessante dentro do domínio da
matemática.“Se a aquisição de capacidades
matemáticas faz parte do desenvolvimento da
criança, a aprendizagem da matemática assen-
ta não só na apropriação de determinadas no-
ções matemáticas, mas também no despertar
de interesse e curiosidade que levem a criança
a desejar saber mais e a compreender melhor”
(OCEPE, 2016, p. 83).
Quando analisaram o quadro, a primeira coisa
que as crianças identificaram e nomearam fo-
ram as formas geométricas e as cores.
Após algum tempo dedicado à observação,
descrição e troca de opiniões sobre o quadro,
constataram que o artista utilizou as mesmas
imagens (de forma repetida) em todo o qua-
dro, ou seja, criou um padrão.
Esta obra permitiu-nos explorar as formas, as
cores e os padrões.
Formas: fomos à procura, na nossa sala, de
objetos que representassem as formas geo-
métricas.
Cores: a aprendizagem básica de nomear e
identificar as cores já estava consolidada pelo
grupo e foi importante criar novos desafios
com o tema: as cores quentes e as cores frias.
As expressões faciais demonstravam que o te-
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ma as tinha intrigado.
Aproveitámos o quadro de Kandinsky para que
as crianças compreendessem e conseguissem
apropriar-se desta nova forma de olhar para
as cores.
Separámos as cores quentes das frias, criando
um gráfico como forma de recolha e tratamen-
to de dados. Nessa altura foi dado a conhecer,
com uma breve explicação, o disco de cores
de Newton.
A proposta foi realizar uma pintura em dupla,
em que as cores quentes e frias não se pode-
riam misturar.
Por vezes é difícil para as crianças realizarem
atividades que impliquem planear antes de
executar, ouvir o outro, esperar pela sua vez e
aprender a trabalhar em equipa. Este tipo de
ação privilegia o respeito pelo outro, facilitan-
do e reconhecendo a importância do trabalho
em cooperação.
Padrão: fomos para a área das construções
criar padrões com diferentes materiais para
que o conceito fosse interiorizado através da
brincadeira.
“As crianças muitas vezes inventam natural-
mente padrões quando estão a construir com
legos ou a enfiar contas (…) A diversidade de
oportunidades de reconhecimento, duplicação
e criação de padrões simples, assim como a
sua evolução gradual para padrões mais com-
plexos são essenciais nas aprendizagens ma-
temáticas” (OCEPE, 2016, p. 80).
Após todas essas experiências, encontrámos
forma de reunir todos os conceitos abordados
com a interpretação do quadro num só jogo:
os blocos lógicos. As crianças exploraram as
diferentes formas geométricas, as cores, os
diferentes tamanhos e espessuras e criaram
livremente padrões.
Aprendizagem ativa!
Não poderíamos findar este projeto sem (re)
criarmos padrões tendo como base este qua-
dro tão inspirador que, para além de consolidar
competências na área da matemática, também
proporcionou a realização do treino grafo-mo-
tor quando desenhámos e pintámos dentro de
limites os quadrados e círculos.
Pintura à vista
Este género de atividade, para além do
enriquecimento cultural e estético, tam-
bém possibilita que a criança treine a
sua capacidade de observação/con-
 : ARTIGO
centração, memória, organização espacial e
treino motor.
Após uma visita de estudo onde pudemos ver
algumas obras de Vincent Van Gogh projeta-
das, fomos a votos e decidimos realizar uma
pintura à vista coletiva. Escolheram o tipo de
papel e o tamanho, as cores, os materiais e
quem iria fazer o quê. Não foi fácil entrar em
acordo, mas pouco a pouco elas conseguiram
chegar a um consenso e iniciar a atividade
onde foi reproduzida a obra Noite Estrelada.
Joan Miró, por ter um estilo de pintura muito
similar ao desenho infantil, é sempre uma boa
opção para a realização inicial deste tipo de
atividade.
Também recriámos a obra da Tarsila do Amaral:
“A Cuca” utilizando desenho, pintura e cola-
gem.
A área da expressão artística em sala privilegia
que as crianças desenvolvam atividades deste
género de forma autónoma.
“Importa que, também no jardim de infância,
haja imagens de obras de arte à disposição das
crianças, que as poderão rever e utilizar para
recriar as suas produções, dialogar em grupo
sobre elas, partilhando as suas descobertas e
interpretações, de modo a que sejam um meio
de alargamento e enriquecimento cultural e de
desenvolvimento da apreciação crítica” (OCE-
PE, 2016, p. 50).
Música e dança
Desta vez, a obra abordada foi As bailarinas,
de Edgar Degas. Uma criança da sala trouxe
um livro que falava sobre esse quadro. Primei-
ramente, a ideia era realizar pintura à vista,
mas algumas crianças do grupo, que tinham
aulas de ballet (fora da escola), quiseram par-
tilhar com os amigos o que já sabiam fazer. O
entusiasmo foi tanto que rapidamente outras
crianças também se predispuseram a partici-
par. Claro que não poderíamos deixar passar
esse momento em que a atividade parte do
interesse das crianças.
Foram então preparar a apresentação, no meio
do improviso, de alguns passos de ballet ao
28 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
som de “Nessum Dorma” (interpretado por Lu-
ciano Pavarotti), com vestimentas retiradas da
área da expressão dramática, e foi um sucesso.
“O apoio do/a educador/a ao jogo dramático
da iniciativa da criança permite ampliar as suas
propostas, de modo a criar novas situações de
comunicação, através de uma melhor caracte-
rização dos papéis que está a desempenhar,
das ações a desenvolver, permitindo alargar o
tempo de envolvimento da criança e a sua ex-
pressão verbal. Dialogar com as crianças sobre
qual o material necessário, como o adaptar e
transformar e o que acrescentar para corres-
ponder aos seus interesses são ainda meios
de enriquecer as situações de jogo dramático”
(OCEPE, 2016, p. 52).
Após esse momento, algumas crianças mani-
festaram interesse em realizar pintura à vista,
mas agora com uma visão enriquecida e am-
pliada sobre a plenitude do quadro. Certamen-
te o projeto ficou mais enriquecido.
As emoções
Incentivar as crianças a exteriorizarem o que
sentem ajuda-nos a compreendê-las melhor,
para além de fazer que tomem consciência,
identificando e interpretando os seus senti-
mentos, procurando encontrar sempre alter-
nativas de lidar de forma assertiva com eles.
Treinar a capacidade de gerir emoções, de to-
lerância à frustração e de ser empático é hoje
uma das mais importantes missões dos edu-
cadores de infância, para além de transmitir
que cada criança é importante e valorizar as
suas conquistas e os seus progressos.
Educadora: Qual das imagens representa a
tristeza?
As crianças apontam.
Educadora: Por que acham que ela está tris-
te?
As crianças enumeram uma série de situações
quase sempre relacionadas com as vivências/
preocupações gerais da infância.
Educadora: O que podemos fazer para ajudá-
-la a não ficar triste?
As crianças voltam a dar sugestões e assim,
 Botero
de um modo não direcionado, estão a ajudar-
-se umas às outras, sempre com a orientação
do adulto.
O mesmo acontece com a alegria, com o medo
e com outras emoções que possam ser suge-
ridas pelas crianças no momento de partilha.
Educadora: E vocês, o que vos deixa triste?
As crianças que quiseram puderam partilhar
com os amigos os seus sentimentos. Os adul-
tos também participaram, reforçando que to-
dos podemos sentir diferentes emoções.
“A construção da identidade passa pelo re-
conhecimento das características individuais
e pela compreensão das capacidades e difi-
culdades próprias de cada um, quaisquer que
estas sejam” (OCEPE, 2016, p. 34).
Conseguir falar das suas emoções e sentimen-
tos é um passo muito importante para a cons-
trução da identidade e autoconhecimento, que
nem todas as crianças estão preparadas para
dar. Por isso, devemos respeitar a individuali-
dade de cada uma e contemplar com alguma
regularidade atividades sobre este tema (ou
então apostar numa abordagem individual).
Diversificar técnicas
A pergunta do projeto: Como conseguem os
peixes respirar debaixo de água?
Após investigação e obtenção da resposta,
as crianças juntaram as informações e ilus-
traram um painel tendo como inspiração a
técnica de Romero Britto e feito a partir da
utilização de aguarelas, para de seguida irem
comunicar ao grupo de outra sala as suas
descobertas.
29 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
Munch
“Na educação artística, a intencionalidade
do/a educador/a é essencial para o desen-
volvimento da criatividade das crianças, alar-
gando e enriquecendo a sua representação
simbólica e o seu sentido estético, através
do contacto com diversas manifestações
artísticas de diversas épocas, culturas e es-
tilos, de modo a incentivar o seu espírito
crítico perante diferentes visões do mundo”
(OCEPE, 2016, p. 47).
Também pudemos conhecer e por em práti-
ca a técnica de Pollock, brincando no jardim
com os salpicos de tinta.
Arte fotografada
Desenvolvemos um projeto todo inspirado no
artista gráfico holandês Escher.
Primeiramente, as crianças foram conhecer
as suas obras e tentar dar-lhes significado.
Partimos então para o jardim porque o tempo
estava mesmo convidativo e é sempre uma
ótima escolha realizar as nossas atividades
no exterior.
Em pequenos grupos, as crianças desenha-
ram com marcadores pretos as suas linhas
(treino grafo-motor) e de seguida pintaram
livremente.
Sabemos que um projeto está a ter um im-
pacto positivo quando as crianças que estão
a brincar vêm ter connosco e perguntam: “Eu
ainda não fiz, quando é a minha vez?” Foi tal
e qual o que aconteceu!
Pinturas prontas, foi então altura de as foto-
grafar. Cada criança fotografou a sua pintura,
pois queriam que fossem expostas tal e qual
Paula Rego
como se estivessem num museu.
Suporte fotográfico Suporte de papel
“A compreensão dos meios tecnológicos impli-
ca que a criança não seja apenas consumidora
(consultar, ver filmes, etc.), mas também pro-
dutora (fotografar, registar, etc.), alargando,
deste modo, os seus conhecimentos e pers-
petivas sobre a realidade” (OCEPE, 2016, p. 93).
Visitas a museus
Os museus são os espaços onde podemos
encontrar em maior quantidade obras de arte
nas mais variadas formas, de artistas concei-
tuados.
Sempre que possível, realizamos visitas a mu-
seus para promover o contacto com a arte
e diversificar conhecimentos, promovendo
momentos de interação e troca de saberes,
alargando assim os conhecimentos, as expe-
riências culturais e o convívio das crianças para
além do espaço de escola.
“A área do Conhecimento do Mundo enraíza-
-se na curiosidade natural da criança e no seu
desejo de saber e compreender porquê. Esta
sua curiosidade é fomentada e alargada na
educação pré-escolar através de oportunida-
des para aprofundar, relacionar e comunicar
o que já conhece, bem como pelo contacto
com novas situações que suscitam a sua curio-
sidade e o interesse por explorar, questionar
descobrir e compreender. A criança deve ser
encorajada a construir as suas teorias e co-
nhecimento acerca do mundo que a rodeia”
(OCEPE, 2016, p. 85).
 : ARTIGO
A visita de um artista plástico
Tivemos o privilégio de receber o artista plás-
tico português Pedro Calapez.
As crianças ficaram verdadeiramente entusias-
madas com o facto de conhecerem o autor
por detrás da obra. Era a primeira vez que o
iriam fazer.
Para acolhermos alguém tão importante, ti-
vemos de preparar-nos. Através da pesquisa,
conhecemos um pouco da sua vida e obra.
Criámos um espaço para debate de ideias e
opiniões sobre as características visuais do seu
trabalho. As crianças puderam desenvolver a
organização de ideias, a capacidade imaginati-
va e argumentativa.
Fizemos uma lista de perguntas sobre curiosi-
dades relacionadas com o Pedro Calapez, que
de uma forma muito afável respondeu a todas.
“As explorações e o diálogo entre crianças e
com o/a educador/a sobre estes elementos
visuais e a sua representação em diferentes
formas visuais constituem meios de desenvol-
30 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ver a sua expressividade e sentido crítico. Este
diálogo desperta na criança o desejo de querer
ver mais e de descobrir novos elementos, po-
tenciando o estabelecimento de relações en-
tre as suas vivências e novos conhecimentos,
levando-a a descrever, analisar e refletir sobre
o que olha e vê” (OCEPE, 2016, p. 49).
Realizámos atividades inspiradas nas suas
obras como forma de dar a conhecer outras
visões artísticas.
A intenção de receber um artista plástico foi
transmitir às crianças a valorização das produ-
ções artísticas nacionais.
Arte em família
“Os pais/famílias e o estabelecimento de edu-
cação pré-escolar são dois contextos sociais
que contribuem para a educação da criança;
importa, por isso, que haja uma relação entre
estes dois sistemas” (OCEPE, 2016, p. 28).
A escola envolve e integra as famílias no pro-
cesso de aprendizagem, estreitando a relação
de confiança e proporcionando um desenvol-
vimento saudável às crianças.
Ao longo do ano são desenvolvidas várias ati-
vidades dinamizadas pelas famílias em parceria
com a escola.
“A colaboração dos pais/famílias e também de
outros membros da comunidade, o contributo
dos seus saberes e competências para o traba-
lho educativo a desenvolver com as crianças é
um meio de alargar e enriquecer as situações
de aprendizagem.” (OCEPE, 2016, p. 30).
A pintura continuada foi uma atividade reali-
zada entre mães, pais e filhos que receberam
um cartão com uma obra de arte em miniatura
colada no centro. Utilizaram toda a sua inspi-
ração e capacidade criativa para dar continui-
dade àquela obra sem dissociar a nova criação
da criação de base. Foi um grande momento
de diversão em família na escola.
Para finalizARTE
A capacidade imaginativa e criativa, tal como
o brincar, são características ligadas à infância.
Por isso, devemos investir e estimular ações
que surjam nesse sentido.
Todas as criações das crianças são apresen-
tadas/comunicadas por elas para o grupo/
comunidade escolar.
Por vezes estamos tão envolvidos nos projetos
que torna-se impensável parar para fotografar
o processo e por isso a maioria das fotos são
referentes já ao produto final.
A expressão artística possibilita que a criança
possa criar, expressar sentimentos e emoções,
consolidar aquisições motoras, realizar expe-
rimentações sensoriais prazerosas, aumentar
a sua autoestima, descobrir a matemática e
fazer que o mundo caiba numa folha de papel.
Na construção deste artigo podia ter recorrido
a vários autores de referência para fundamen-
tação teórica e prática destas atividades, no
entanto, propositadamente, recorri às OCEPE,
uma vez que é uma ferramenta ao alcance de
todos os educadores de infância.
Espero com este artigo ter podido inspirar fu-
turas práticas, salientando que aprender/ensi-
nar não precisa de ser aborrecido e a partilha
é sempre uma nova forma de olhar para aquilo
que por vezes parece ser sempre igual. Tal co-
mo as crianças mudam, as suas necessidades
e forma de aprender também mudam e deve-
mos acompanhar essas mudanças apostando
na nossa formação contínua.
A expressão artística fornece um horizonte de
possibilidades e o educador deve instruir-se de
forma a poder fornecer às crianças variadas
modalidades para que cada uma tenha a hipó-
tese de se rever e escolher a que gosta mais.
Poder acompanhar a evolução do processo
de aprendizagem e o desenvolvimento dessas
crianças deixa-me cheia de orgulho.
2016, p.25)
: PRÁTICAS
Sonhar, empreender, concretizar:
a casa dos (nossos) sonhos
Maria Jesus Rocha Costa de Sousa . Escola Básica de Vila Franca / Agrupamento de Escolas de Monte da Ola, Viana do Castelo
O projeto de empreendedorismo Casa dos
Sonhos foi desenvolvido na Sala Fixe da EB de
Vila Franca por um grupo de 21 crianças entre
os 3 e os 6 anos. Contou com a colaboração
de duas estagiárias do 2.º ano do mestrado
em Educação Pré-escolar e Ensino do Primeiro
Ciclo, da Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESE-
IPVC), e enquadrou-se num projeto em curso
na instituição, intitulado Entrepreneurship
Education for Children from 3 to 12 Years
Old: Dreaming and Doing1, desenvolvido em
parceria com a Comunidade Intermunicipal
do Alto Minho e a Associação Coração
Delta, tendo sido o único projeto português
a ser selecionado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) no âmbito do Entrepreneurship 360.
Visa o desenvolvimento das capacidades
empreendedoras das crianças desde a
educação pré-escolar ao ensino superior
e, segundo a sua responsável, Prof. Lina
Fonseca,  “os professores constituem um
meio privilegiado de chegar às crianças, e é
por essa razão que o projeto se desenvolve
na formação inicial e contínua de professores
onde se pretende a criação de ambientes de
aprendizagem desafiadores e exigentes, que
promovam, entre outros aspetos, o espírito
de iniciativa, a capacidade de gerar e aplicar
ideias, a criatividade, a autoconfiança, o
espírito crítico e a persistência, e concretizam-
se os sonhos de cada uma e de todas as
crianças”2.
Feita a contextualização, passamos ao
enquadramento pedagógico, sendo que a
pedagogia se organiza em torno de conceções
teóricas, crenças e valores que suportam a
prática e que “a práxis é a casa da pedagogia”
(Oliveira-Formosinho, 2007:31), este
projeto teve por referencial as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar,
que reafirmam: “o desenvolvimento da
criança processa-se como um todo, em que
as dimensões cognitivas, sociais, culturais,
físicas e emocionais se interligam e atuam
em conjunto. Também a sua aprendizagem
1 http://www.ipvc.pt/empreendedorismo-mais-peque-
nos-ese
2 Idem.
31 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
se realiza de forma própria, assumindo
uma configuração holística. (…) Esta
articulação entre áreas de desenvolvimento e
aprendizagem assenta no reconhecimento de
que brincar é a atividade natural da iniciativa
da criança que revela a sua forma holística de
aprender” (Silva et al, 2016: 10).
O projeto desenvolvido alicerçou-se numa
imagem da criança competente e agente
do seu processo educativo, tendo como
gramática pedagógica “uma pedagogia unânime:
transformativa, que credita a criança com todos quiseram construir uma casa na
direitos, compreende a sua competência, árvore, para que todas as crianças da escola
escuta a sua voz para transformar a ação pudessem ter uma.
pedagógica numa atividade compartilhada” Havia muito a fazer, mas primeiro, muito
(Oliveira-Formosinho, 2007: 14). que planear. Usámos uma ferramenta de
A metodologia de trabalho percorreu diversas planeamento para registar tudo o que
etapas que permitiram proporcionar às era necessário e quem nos iria ajudar:
crianças experiências diversificadas no âmbito os nossos colaboradores. Foi essa uma
da educação para o empreendedorismo: das primeiras etapas, conseguirmos uma
estimular e partilhar ideias; criar os seus
projetos; identificar estados de espírito;
fazer escuta ativa; aprender a comunicar os
projetos; elaborar protótipos; desenvolver
uma rede de colaboradores (todos os que
ajudam a concretizar a ideia); percorrer ciclos
de trabalho; exercitar a liderança.
Tudo começou no início do ano letivo, quando
fomos convidados a visitar a casa na árvore da
Carolina acabada de construir durante as férias
pelo pai e pelo avô… e ficámos encantados!
Mais tarde, na sala, conhecemos a “História
do Miguel”, um menino muito sonhador que,
com esforço e dedicação, conseguiu mesmo
realizar o seu sonho.
Não tardou a passarmos do sonho do Miguel
ao sonho de cada uma das crianças e todas
as ideias foram representadas graficamente.
Explorando esses registos, verificámos que
alguns dos sonhos só poderiam ser cumpridos
em casa, como ter um cão ou conseguir
dormir sozinho, enquanto outros pertenciam
ao mundo da imaginação, como ter asas para rede de colaboradores para este enorme
voar ou ser rico. Constatámos assim que empreendimento.
apenas dois dos sonhos partilhados reuniam • O pai Carlos, a Carolina e também o avô
condições para serem realizados no jardim de Joaquim foram, naturalmente, os primeiros
infância. Eram eles aprender karaté e ter uma envolvidos e principais apoiantes;
casa na árvore. Decidimos votar para escolher • A Sala dos Amigos foi a parceira da porta
um sonho comum, mas acabou por nem ser ao lado, com quem partilhamos não só
preciso. A decisão foi tão espontânea quanto este projeto, como o dia a dia no jardim
 de infância;
• As três salas do 1.º ciclo foram também
convidadas, através de um pedido de
colaboração enviado a todas as crianças
numa carta redigida em grupo;
• Pais e outros familiares de todas as crianças
da EB/JI foram também sondados para
uma posterior colaboração com mão de
obra, na fase de construção.
• Divulgada a ideia pelas crianças e também
através de partilhas virtuais nas páginas do
Bloguefólio3 (portefólio digital do grupo),
mais colaboradores foram aparecendo:
• A Associação de Pais mostrou-se disponível
para providenciar algum apoio financeiro;
• A Junta de Freguesia disponibilizou-se para
realizar o investimento de aquisição do
material para a construção;
• A Câmara Municipal deu a necessária
autorização, fiscalizou a segurança e tratou
da certificação;
• A Casa Peixoto, uma empresa local,
ofereceu vários bens para a realização de
uma tômbola durante a festa de Natal,
uma forma de angariação de fundos para
os dois projetos de empreendedorismo em
curso na instituição, este e a Biblioteca dos
Sonhos, o projeto da Sala dos Amigos.
Em ambas as salas do jardim de infância
3 http://blogue-folio.blogspot.pt
32 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
as crianças verbalizavam que “é preciso
dinheiro” e surgiram ideias de como
o conseguir: fazer bolos, biscoitos e
chocolates, adereços e decorações de Natal
para vender foram algumas das propostas.
Deitámos mãos à obra e tudo isso foi feito
pelas crianças, mesmo a tempo da Feirinha
de Natal.
Aos poucos, a ideia da casa da árvore
começou a inspirar as criações das crianças
de toda a escola – desenhos, pinturas e
construções 3D com materiais diversificados
surgiam espontaneamente, por sua iniciativa,
quase todos os dias, comprovando que a
motivação se mantinha bem viva, apesar
de alguns constrangimentos que dilataram
prazos.
Escolhida a árvore e comprovada a segurança,
depois de obtida a autorização da Câmara
Municipal, a Carolina e o seu pai vieram à
sala explicar-nos como tinha sido construída
a sua casa. Trouxeram uma apresentação
em PowerPoint e algum do material usado
na construção para vermos e explorarmos.
Foi o ponto de partida para se esboçar o
primeiro projeto em papel, desenhado pelo
pai Carlos. Mais tarde passámos a ideia para
3D, construindo o protótipo / maquete da
casa da árvore.
Após um inverno e uma primavera muito
chuvosos, só em maio teve início a
construção, com a colaboração imprescindível
dos dois verdadeiros arquitetos e engenheiros
do nosso sonho, auxiliados por diversos
pais e mães que, rotativamente e conforme
as disponibilidades, se organizaram para
trabalhar e providenciar para que nada
faltasse.
Também o pessoal da Junta de Freguesia,
incluindo o seu presidente, colaborou sempre
que possível, principalmente na fase de aplicar
o produto protetor na madeira, um trabalho
moroso, mas imprescindível.
E, passo a passo, o sonho foi crescendo a
olhos vistos… Tal como as despesas, pelo
que tivemos de pensar em mais formas de
conseguir dinheiro. O feirão da Festa das
Rosas deu-nos essa oportunidade. Usando
materiais disponíveis na sala, fizemos colares
de pérolas, com padrões que combinámos
com os das pulseiras oferecidas no Dia da
Mãe. Pérola a pérola, conta a conta e fita a
fita, bonitas combinações foram surgindo,
de tal forma que vendemos toda a produção
e angariamos mais algum dinheiro para
suportar os custos.
Com a ajuda de grandes e pequenos, a
casa começou a erguer-se e a tomar forma:
recebeu porta e janelas, um telhado que deixa
entrar a luz e umas escadas em caracol. E às

quatro da madrugada do dia da festa de final
de ano, ficou pronta. Foi noite de convívio,
de partilha e de festa, entre quem sonhou,
construiu e alimentou o sonho.
Colaboradores e comunidade educativa local,
todos foram convidados para a inauguração,
que aconteceu no dia 23 de junho de 2018 e
contou com a presença de todas as entidades,
incluindo o presidente da Câmara Municipal de
Viana do Castelo, os vereadores da Educação e
do Planeamento Urbano e Gestão Urbanística
e todo o executivo da Junta de Freguesia. Foi
uma festa bonita, em que se comemorou a
realização de um sonho que se tornou comum
a todas as crianças da escola e onde foi
apresentado o seguinte texto4, ilustrado com
imagens do projeto:
“Era uma vez uma árvore que morava nos
corações de muitos meninos e muitas
meninas. Os corações são como casas. Abrem
a porta às coisas e às pessoas de quem
gostam e convidam-nas a entrar. E a ficar,
claro. Não importa que a casa seja pequenina,
porque no coração há sempre lugar para o
que nos faz bem. Num coração cabe muita
gente e até cabem árvores grandes como
aquela, que gostam de espreguiçar os ramos
4 Criado para o efeito por Elisabete Bárbara, autora da
página lado.a.lado in: https://www.facebook.com/
coisasdavida.vidadascoisas/
33 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
convívio”.
O trabalho desenvolvido mereceu uma
avaliação muito positiva por parte de todos
os envolvidos e permitiu uma reflexão em
torno da necessária valorização da voz das
crianças, indo ao encontro da essência do
“Empreendedorismo para crianças dos 3
aos 12 anos”, que se centra “na conceção
ampla de empreendedorismo – a capacidade
individual de transformar ideias em ações
–, o que vai ao encontro das orientações
da Comissão Europeia: realçar o papel das
escolas e professores no desenvolvimento de
competências empreendedoras, necessárias
para o cidadão que se pretenda ativo,
participativo e crítico”.
Que a sua divulgação possa contribuir para
que a mais crianças seja permitido terem
ideias para mudar o (seu) mundo, fazendo um
caminho de descoberta e comprovando que,
quando o sol nasce dentro do peito. Ora se os quando querem muito alguma coisa e lutam
corações são como casas, também é verdade pelo que querem, conseguem concretizar os
que as casas podem ser como os corações. seus sonhos.
Então, os meninos e as meninas tiveram a
ideia maravilhosa de construir uma casa na REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Oliveira-Formosinho, Júlia; Kishimoto, Tizuko Morchida &
árvore. Seria o seu coração e os meninos e as
Pinazza, Mônica Appezatto. (orgs.) (2007). Pedagogia(s)
meninas também poderiam morar nele e abrir
da Infância: Reconstruindo uma Práxis de Participação.
os braços bem abertos quando o sol viesse
Porto Alegre: Artmed, 2007.
cá para fora brincar. Que ideia extraordinária!
Silva, Isabel Lopes; Marques, Liliana; Mata, Lourdes &
Uma casa-coração, onde pudessem sentir o
Rosa, Manuela (2016). Orientações Curriculares para a
pulsar da vida e da imaginação. Chamaram
Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/
os professores e as professoras. Vieram os
Direção-Geral da Educação
pais e vieram as mães. Puseram as mãos à
obra com o entusiasmo de quem dá à luz um
sonho. Quando a casa-coração ficou pronta,
a árvore convidou todos os meninos e todas
as meninas a subir e a entrar e disse: ‘O meu
coração é o vosso lugar’.”
Este projeto de empreendedorismo em
contexto escolar foi candidato à atribuição do
selo Escola Amiga da Criança, uma iniciativa
conjunta da Confederação Nacional das
Associações de Pais (CONFAP), da LeYa e do
psicólogo Eduardo Sá, que visa “distinguir
escolas que concebem e concretizam ideias
extraordinárias, contribuindo para um
desenvolvimento mais feliz da criança no
espaço escolar e essencialmente partilhar
essas boas práticas”, tendo conseguido essa
distinção na categoria “Espaços de recreio e
 : PRÁTICAS
A observação e escuta da criança. Um encantador caminho
de descobertas, aprendizagens e conquistas
Nuno M. Pires Gonçalves . Centro Social Paroquial de Chaves
“É a partir dessa observação, e da escuta
das opiniões e sugestões das crianças (…)
que a organização do ambiente educativo
vai sendo melhorada e ajustada…”
(Silva, 2016, p. 17)
A criança é vista, cada vez mais, como um
ser autónomo, sujeito e participante ativo
no seu processo de ensino-aprendizagem,
competente, ativo na construção do
conhecimento, com voz própria, com
iniciativa, cooperativo, crítico, criativo,
investigador e interventivo nas tomadas de
decisões. A relevância dada aos direitos e à
voz das crianças constitui uma das principais
mudanças ocorridas na educação em geral e
na educação de infância em particular.
Vamos iniciar os passos da aventura…
Quando observava a Beatriz, com 3 anos
de idade, com a sua mania saudável que
caracteriza as crianças, independentemente
da faixa etária, de inventar, recriar e
imaginar, reforcei a ideia de quanto é
34 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
importante observar e escutar a criança e
necessário construir formas colaborativas de
pensar o quotidiano das salas de atividades,
de maneira a reconhecer às crianças a
sua agência. A Beatriz perseguia os seus
objetivos na brincadeira e partilhava os seus
desejos e os seus saberes. A observação e a
escuta ajudam-me a ficar mais desperto para
os interesses das crianças, preocupando-
me com os processos de construção de
significado.
A Beatriz brincava com o Miguel e a
Carolina na área da casinha. As crianças
representavam uma família: o pai, a mãe e
a filha.
Oiço a Beatriz a dizer: “Eu sou a mãe, faz de
conta que esta panela é verdadeira como a
da minha mãe e este prato é a frigideira e
tem lá arroz para a filha comer.” Sentei-me
junto à mesa para conversar com as crianças.
Falámos dos materiais da área da casinha e
a Beatriz disse: “Eu vou trazer as panelas
da minha mãe para os meninos brincarem.”
O Miguel acrescentou: “É mesmo boa
ideia, mas depois temos de as lavar.” A
Beatriz continua: “Sabes Nuno, a minha
mãe também tem na cozinha um quadro
muito grande que ficava bem na nossa
cozinha.” Respondo que é boa ideia pedir
ajuda aos pais, mas que podíamos pensar
em ir ao mercado comprar. O João disse:
“Eu acho boa ideia… E também compramos
um quadro igual ao da casa da Beatriz?” A
Beatriz responde prontamente: “É muito
grande e temos que ter muito dinheiro, tem
um vidro, podemos partir, mas eu sei fazer.”
A organização do espaço resulta de uma
ação coletiva. É importante percebermos o
que as crianças pensam sobre os espaços
e materiais. Os projetos emergem da
escuta como um mundo de possibilidades,
abertos e flexíveis. O interesse da Beatriz
espalhou-se ao grupo e durante toda a
semana enriquecemos o espaço com alguns
materiais que em conjunto consideramos que
poderiam fazer parte das suas brincadeiras.
 Durante o enriquecimento da área o Miguel
diz: “A minha cozinha tem muitos livros da
minha mãe. E têm lá dentro bolos e comidas.”
Pensar os espaços do jardim de infância
a partir do que as crianças nos indicam
revoluciona, mexe e remexe, desafia-nos
com emoções, visões, que insistentemente
nos convidam a deixar-nos seduzir pela magia
da fluidez onde o sonho e a fantasia são
possíveis. O espaço ganha outra extensão e
recriam-se novas situações de aprendizagem.
Os novos materiais permitem tanto situações
do quotidiano, como do imaginário, ampliando
as experiências de aprendizagem.
É também através destes momentos
onde ocorrem as brincadeiras das crianças
que desafiamos a forma de conceber a
planificação.
A Beatriz continua a expressar a vontade de
replicar o quadro de Nadir Afonso que tem
em casa.
Como a colaboração dos pais é uma constante,
foi fácil envolverem-se e assim, na nossa mala buscar copos com tinta azul e coloca-os em partir do que observa: exploração e utilização
das surpresas apareceu um quadro verdadeiro cima da mesa. Dirige-se ao cavalete e pega dos espaços e materiais; interações e
de Nadir Afonso vindo da casa da Beatriz. em dois pincéis, um grosso e um fino. O relações entre crianças e entre crianças e
Rapidamente, ouvimos a Beatriz dizer: “Quero Miguel ajuda-a na escolha dos pincéis. Todos adultos; distribuição e utilização do tempo”
fazer um desenho igual ao quadro do Nadir. têm o direito de ser apoiados, mas, ao mesmo (Silva, 2016, p. 17).Neste acompanhamento
Vou fazer as meninas com marcadores e lápis tempo, têm de perceber o seu papel como e observação das atividades da Beatriz
de cor e depois à volta pinto com tinta azul.” apoiantes dos colegas. apercebo-me da importância da escuta
Terminada a planificação, a Beatriz dirige-se A Beatriz senta-se, começa a pintar à volta enquanto ponto de partida para uma
para a área de expressão plástica, pegando do desenho e diz: “Vou fazer o quadro à prática mais significativa e democrática. O
numa folha, lápis de cor e marcador e começa volta.” Acabado o seu trabalho, a Beatriz brilhozinho nos olhos da Beatriz é estendido
a desenhar. Ao longo do desenho vai olhando mostra-o ao educador e a um pequeno ao grupo – é o momento em que tudo faz
para o quadro de Nadir, tentando reproduzi- grupo e acrescenta: “Agora tem que secar. sentido.
lo. O Miguel dirige-se à Beatriz e pergunta- Estas são as havaianas na praia, porque têm Beatriz: “Sabes, Nuno, a minha mãe disse
lhe: “O que estás a fazer?” A Beatriz responde: biquínis”. Os níveis elevados de envolvimento que na Biblioteca está uma exposição do
“É o meu desenho do quadro do Nadir.” Feita da Beatriz são reveladores do seu bem-estar Afonso.” João Cruz: “Do Afonso? Não é do
a primeira figura humana, a Beatriz levanta- emocional, indicando a certeza de que o nosso? Pois não?” Guilherme: “Se calhar
se e conta o número de figuras expressas contexto responde às suas necessidades e tem instrumentos musicais para as pessoas
no quadro de Nadir: “1, 2, 3, 4. Acho que me interesses. A criança experimenta sensações, verem, não sei…” Educador: “Sim, a Biblioteca
enganei.” Olha fixamente para o educador partilha sentimentos, ideias, opiniões, Municipal tem uma exposição de pintura que
e pergunta: “Achas que são 4 meninas?” coopera e partilha com o outro, e o seu se chama a ‘Emoção da Geometria’.”
Respondo: “Acho que não, mas não tenho a desenvolvimento acontece. Estes são momentos excelentes onde a
certeza.” A Beatriz reconta: “1, 2, 3, 4, 5.” Sorri, “A avaliação da organização do ambiente observação sensível acontece, tornando-me,
senta-se e continua a trabalhar. Realizado educativo permite ao/à educador/a refletir assim, um elemento do grupo: a comunicação
o primeiro esboço do quadro, a Beatriz vai sobre as suas potencialidades educativas, a surge. Sensivelmente escutamos, no

35 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

 : PRÁTICAS
verdadeiro sentido observacional da palavra,
a vontade, o interesse, a necessidade
da criança e do grupo e, como escribas,
tornamo-los concretos.
Resguardo-me para observar e documentar.
A Matilde observa-me e diz: “Estás a escrever
que queremos ir àquelas pinturas do Nadir
Afonso?”, referindo-se à exposição de Nadir
Afonso na Biblioteca Municipal de que já
tínhamos falado. “A Emoção da Geometria.”
A atividade que planificámos em conjunto
foi visitar a exposição patente na Biblioteca
Municipal. A criança solicita um olhar
enquanto ser ativo, competente e com
direitos. A sua escuta leva-nos a sair do
jardim de infância para a comunidade.
Durante a visita à exposição, as crianças
observam os quadros. Falam, mostram
o seu contentamento. De súbito, uma
pergunta surge em voz alta: “Ó Nuno, o
Nadir é pequenino? Ele também pinta riscos”
(Bárbara).
Esta questão levou-nos a conhecer o pintor
e os quadros; exploram-se conhecimentos
prévios, ideias, fazem-se pesquisas.
36 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
O entusiasmo das crianças leva-as a
querer construir um grande ateliê na sala:
“Podíamos fazer na nossa sala aquilo igual
ao Nadir onde ele pintava com muitas tintas
e coisas para pintarmos e fazermos aqueles
quadrados, círculos e desenhos e depois o
Nadir vinha ver” (João). Documento, recolho
dados e interpreto-os para, na prática, tentar
criar o respeito pelos direitos das crianças.
A sala vai-se alterando e recriam-se novas
situações de aprendizagem. Transformar
o espaço pedagógico num lugar onde
se experimentam interesses e múltiplos
significados implica o compromisso de todos.
Os grupos organizaram-se para pesquisar,
distribuem-se tarefas, delegam-se
responsabilidades… Algumas crianças
procuram respostas para as perguntas
através da pintura e instrumentos associados
à fala. O acesso das crianças à cultura e
arte, às fontes de comunicação, motiva-as
para a reprodução dos quadros, num clima
relacional muito positivo. “O Nadir Afonso
fazia arte e a arte faz-se com tinta, com
os dedos” (Amanda). “É mexer na tinta e
ver coisas bonitas” (João). “A arte são as
coisas bonitas das pessoas” (Pedro). “A cor
dá alegria, os quadros têm cores primárias
e depois misturam-se e ficam as outras”
(Ricardo).
Durante as descobertas as crianças fizeram
aprendizagens curriculares integradas,
atendendo a todas as áreas de conteúdo e
respetivos domínios.
O Ricardo descobre algo muito importante e
partilha-o com o grupo “Sabem, meninos, a
minha mãe trabalha na Escola Nadir Afonso.”
Apaixonante é a tarefa do educador de
pegar nas palavras, nas emoções das
crianças e intensificá-las, potencializá-las.
Com cuidados mil, a novidade do Ricardo foi
escrita diante do grupo. Depois de saboreado
o momento, a notícia mereceu destaque e a
visita à Escola Nadir Afonso foi planificada.
“A Escola Nadir Afonso é dos meninos
grandes” (Constança). “Nós também vamos
ser grandes e vamos para a escola do Nadir
Afonso” (Ricardo). “O Nadir está naquela
escola?” (Francisco)
Com as múltiplas linguagens de que
dispõem e criadas as condições para ter
voz, as crianças comunicam o que sabem,
estabelecem relações, colocam hipóteses.
O contacto das crianças com a Escola Nadir
Afonso permitiu a cada criança desmontar
aprendizagens prévias e complexificar e criar
novos conhecimentos. Assim se reconstrói e
recria a importância do mestre Nadir Afonso.
Na mesma linha de pensamento visitamos
a casa onde viveu Nadir Afonso. “A casa do
Nadir é escondidinha, agora ele já não está
aqui”(Beatriz). “Estas letras dizem que o pai
Artur viveu aqui” (João).
Esta visita adquire um sentido relevante no
contacto direto com a casa onde viveu Nadir
Afonso, como condição fundamental na
perceção do pintor como personagem real.
E no culminar de um caminho percorrido,
motivado nos processos de pesquisa
colaborativa, nas leituras, nas observações,
nas visitas guiadas, no diálogo com a

comunidade e família, encontramo-nos com
o mestre Nadir Afonso, a chave do final feliz.
Este foi o contacto real com o mestre Nadir
Afonso. Estamos no coração do projeto.
A experiência de amizade e admiração
pelo pintor leva-nos a pensar oferecer um
presente.“ Podemos dar flores, eu também
sei fazer raminhos pequeninos” (Constança).
Educador: “Podíamos oferecer-lhe o nosso
livro.” “Boa ideia, ele vai gostar” (João). Este
momento resgata a alegria, o envolvimento e
a criatividade das crianças.
“Primeiro esperámos pelo Nadir Afonso
e quando ele já estava sentado ao pé do
senhor presidente, de outro senhor e de
uma senhora nós entrámos” (Beatriz).
Oferecemos-lhe o nosso livro e um ramo
de flores que fez a Constança e a sua mãe”
(Gonçalo).
“Também demos beijinhos ao Nadir”
(Ricardo). “Contámos a história do Nadir
a toda a gente, mas pelas nossas palavras
pequeninas” (Gonçalo). “O Nuno mostrou o
livro a todos e ao Nadir também” (João Cruz).
“O Nadir também nos deu um livro grande
37 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ganha novo significado para reestruturarmos
caminhadas e estratégias, renovando
práticas, desafiando os nossos pensamentos
e reflexividade para desta forma melhorarmos
e ajustarmos a organização do ambiente
educativo.
Basta estarmos atentos aos sinais que as
crianças nos dão para que possam abrir-se
espaços onde elas possam anunciá-los e
nos indiquem os caminhos possíveis para a
construção de um espaço que respeite os
seus direitos.
BIBLIOGRAFIA
Bertram, A.&Pascal, C.(2009). Manual De-
senvolvendo a Qualidade em Parcerias.
Lisboa: Ministério da Educação – Direção Geral de Desen-
volvimento Curricular.
Carolyn, E. (1999). As Cem Linguagem da Criança. A Abor-
dagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infân-
cia. Brasil, Artmed.
com muitos quadros” (Francisco).
Laevers, F.(2005). Well-being and Involvement in care. Bé-
“Agora podíamos convidar o Nadir Afonso lgica: Kind en Gezin and Research Centre for Experiential
para uma visita à nossa cozinha de lama” Education, Universidade de Leuven.
(Mariana). “Vai ser mesmo divertido, é como Silva, I. (2016). Orientações Curriculares para a Educação
se fosse a festa de anos do Nadir” (Duarte). Pré-escolar. Lisboa, Direção Geral do Ensino Básico – Mi-
nistério da Educação.
“É só fazer os convites e preparar os bolos de
(1990) Da Vida à Obra de Nadir Afonso. Venda Nova, Ber-
lama” (Beatriz).
trand Editora
Ao longo desta caminhada tento o
exercício de uma observação e escuta
cuidadosa e intencional, que qualifica o
meu/nosso trabalho educativo. Registo
as observações e as falas das crianças,
usando técnicas e instrumentos adequados
às suas especificidades. Entrevista, notas
escritas, fichas de observação – a escala de
envolvimento da criança (Bertram e Pascal,
2009) – em pares, num pequeno grupo, em
grande grupo ou individualmente. Observo
as interações, os níveis de iniciativa, o
envolvimento (Laevers, 2005). Recolho e
compreendo a perspetiva da criança que se
expressa através do desenho, da expressão
dramática e musical, dos diálogos, das
fotografias, dos vídeos, dos portfólios. Esse
precioso material partilhado com as crianças
 : ARTIGO

A educação sexual na educação de infância

Vânia Beliz . Psicóloga clìnica e da saúde, mestre em Sexologia

Na Europa, a educação sexual integra os ao nível da

currículos escolares há mais de 50 anos, abordagem
tendo a Suécia iniciado este trabalho na do género
década de 50, estendendo-se depois a
outros países.
Os objetivos da educação sexual têm sofrido
mudanças de acordo com as prioridades e
com as políticas de saúde, aproximando-se,
desta forma, das novas realidades sociais.
O conceito de educação sexual inclui a
aprendizagem cognitiva, emocional, social,
interativa e física da sexualidade. De acordo
com os Standards for Sexuality Education in
Europe, da OMS, a educação sexual deverá
ter início na infância, continuando pela
adolescência até à fase adulta, sempre com
o objetivo de promover o desenvolvimento
sexual positivo, “empoderando” as crianças
com informação, estratégias e valores que
lhes permitam compreender e usufruir da sua
sexualidade de forma segura, potenciando a
responsabilidade pelo seu comportamento e
pelo comportamento dos outros1. contribuem para a prevenção do abuso, de desconforto ou de pouca preparação.
As últimas décadas têm criado novos promovendo o respeito e o consentimento Para lidar com as questões da educação
desafios à educação sexual. Senão, vejamos: nas relações. sexual, os espaços formais de aprendizagem
a globalização, com a inclusão de outras A educação sexual formal (ao contrário poderão assumir essa função.
culturas e religiões; o desenvolvimento da educação através dos pares), com a A literatura aponta para inúmeras
dos media, em particular da Internet; a sua inclusão no ensino, pretende atingir vantagens nesta abordagem, concluindo
pornografia na Internet; as comunicações mais crianças e mais jovens, esclarecendo que programas mais eficazes em educação
móveis e o acesso a tecnologia; as crescentes e promovendo a sua saúde. Os pais, as sexual conduzem a uma iniciação sexual
preocupações em relação às infeções mães, a família, os amigos, as amigas e mais tardia e a comportamentos sexuais
sexualmente transmissíveis; o aborto; a toda a comunidade são importantes fontes mais responsáveis, pelo que o conhecimento
infertilidade; o abuso sexual de crianças para a aprendizagem dos relacionamentos é apontado como um fator protetor para
e de adolescentes e por último, mas não e da sexualidade humana, especialmente a saúde sexual e reprodutiva dos jovens.
menos importante, a mudança de atitude junto das pessoas mais novas, pelo que A educação sexual não priva as crianças
em relação ao comportamento sexual, são deverão ser parte incluída neste processo da sua “inocência”. Melhor, a educação
variáveis que potenciam mudanças e pedem de apoio à construção da felicidade. No sexual e uma atitude aberta em relação à
novas estratégias. Verificamos, então, que as entanto, reconhece-se que, pelo seu caráter sexualidade previnem a violência sexual,
normas sociais e a promoção da igualdade de informal, estas fontes de informação são uma vez que quando se aprendem conceitos
género têm influenciado o comportamento insuficientes, também pela complexidade como igualdade e respeito, identificam-
sexual através das mudanças dos papéis de conhecimentos e de competências que, se com muito mais facilidade pessoas e
sexuais dos jovens e dos estereótipos a estes para a discussão, são cada vez mais exigidas: situações abusivas. A ausência de educação
associados e que as importantes mudanças a contraceção; as infeções sexualmente sexual e a desmistificação dos tabus que
1 WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). transmissíveis; o desenvolvimento emocional ainda persistem pode fazer que as crianças
Standards for Sexuality Education in Europe: A Frame- ou a comunicação são temas que ainda estão recebam mensagens prejudiciais dos seus
work for Policy Makers, Education and Health Authori- declaradamente muito associados a fatores pares, dos media ou de outras fontes de
ties and Specialists. Köln: BzgA.

38 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019


informação2.
Nesta aventura, neste desafio de educar
para a sexualidade, a maior parte dos
programas formais parece ter tido, até aos
últimos anos, como público-alvo as crianças
púberes, deixando de lado a abordagem
formal às crianças mais novas.
As crianças em idade de creche e pré-
escolar apresentam um conjunto de
comportamentos que se explicam e
justificam com a curiosidade normal
desta etapa do desenvolvimento infantil,
pelo que é da maior importância que se
abordem desde logo estas temáticas. A
crescente preocupação com a violência
sexual na infância faz que o conhecimento
da sexualidade por parte das crianças em
idade de creche e pré-escolar assuma toda
a relevância. A idade e o conhecimento da
sexualidade são apontados em inúmeros
estudos como fatores de proteção
2 UNESCO (2009). International Technical Guidance on
Sexuality Education – An Evidence-informed Approach
for Schools, Teachers and Health Educators. Paris.
39 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
importantes para a prevenção do abuso
sexual3. O desconhecimento e a ausência
de investigação sobre o conhecimento das
crianças sobre a sexualidade é muitas vezes
explicado pela dificuldade de compreender
o próprio conceito de sexualidade, quase
sempre associado ao sexo e à genitalidade.
A literatura existente sobre o conhecimento
que as crianças têm da sexualidade remonta
à primeira metade do século XX e centra a
pesquisa em dois tópicos: a) o conhecimento
das diferenças genitais4; e b) a compreensão
das crianças sobre a origem dos bebés5.
A investigação refere, portanto, que as
crianças apresentam pouco conhecimento
sobre o sexo e que este, quando existe, é
básico. Questões como diferença genital,
3 Friedrich, W. N. (1993). Sexual victimization and sexual
behavior in children: A review of recent literature.
Child Abuse and Neglect, 17, 69-66.
4 Bern SL. (1989). Genital knowledge and gender con-
stancy in preschool children. Child Development, 46,
77-91.
5 Bernstein AC, Cowan PA. (1975). Children’s concepts
of how people get babies. Child Development, 46, 77-
91.
identidade de género, órgãos genitais,
conhecimento do processo de gravidez,
nascimento, reprodução e comportamento
sexual de adultos é limitado e diminui na
ordem descrita. A literatura sugere que as
crianças questionam situações que fazem
parte da sua curiosidade normal e que não
questionam temas que não fazem parte da
sua vida ou com as quais não têm contacto,
o que pode mudar no caso de crianças que
tenham vivido experiências de abuso sexual
e que podem, por isso, ter contacto com
outra realidade.
O conhecimento que as crianças têm deste
domínio poderá organizar-se, em traços
muito largos, do seguinte modo: aos 2 anos
as crianças parecem identificar corretamente
o sexo dos outros (sem que consigam, no
entanto, explicar as suas diferenças) e usam
termos incorretos para descrever os genitais;
aos 3 anos explicam o conceito de identidade
de género com base nas características
culturais; aos 4 anos apresentam ideias
básicas sobre o crescimento intrauterino
e sobre o processo de nascimento; aos
5 explicam a identidade de género com
base nas diferenças genitais; e aos 6 anos
parecem ter conhecimentos mais complexos
em relação, por exemplo, ao nascimento,
fazendo eventual referência a diferentes
formas de nascimento. É de salientar que
estes resultados vão ao encontro dos
resultados de outros estudos dos últimos 30
anos.
Os pais e as mães têm – e terão sempre –
um papel fundamental no conhecimento
e no desenvolvimento psicossexual das
filhas e dos filhos. Muitos estudos referem
inclusivamente que as mães têm uma
participação mais ativa nas sessões e que
os pais apresentaram uma postura mais
reservada sobre os temas em discussão. Em
relação ao entendimento sobre a sexualidade:
ambas as figuras apresentam uma visão
maioritariamente genital, biológica; poucas
relacionam a sexualidade com sentimentos
 : ARTIGO
ou emoções; e estas limitações podem
ter como base o tipo de educação sexual
recebida, já que é comummente referido
que foi inexistente ou que esta se
restringiu a questões biológicas focadas na
adolescência. Mais, poucas referiram ter
recebido informação na infância, até aos
5 anos. Muitas famílias apontam que os
temas foram dominados por ideias antigas
e de caráter religioso, sendo apresentada a
existência de medo e proibições. Muitos pais
referem a descoberta da sua sexualidade
através dos pares/amigos, o que resultou de
uma abordagem natural e espontânea, mas
em geral incorreta e imprecisa.
Talvez por terem tido esta experiência, a
maior parte dos pais e das mães não valoriza
o início da educação sexual em idade de
creche ou pré-escolar, por considerarem
que as crianças são muito pequenas e,
eventualmente, por sentirem insegurança na
sua abordagem.
A maior parte das famílias aborda as questões
relacionadas com a higiene, com o corpo e
com proteção (perante os outros) referindo
maior dificuldade em temas relacionados
com a expressão dos afetos, relação coital
40 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
e gravidez. Determinadas investigações
referem um dado importante: alguns pais e
mães abordam exclusivamente estes temas
com as meninas, pois consideram que
necessitam de mais proteção, o que coloca
em risco os meninos. Outro tema referido
pelos pais e pelas mães como prioritário
é a autoestima, que consideram muito
importante para o bem-estar dos filhos
e das filhas, bem como as questões dos
valores e da relação da sexualidade com os
afetos. No que diz respeito às dificuldades
em relação à educação sexual das filhas
e dos filhos, as famílias apontam como
principais obstáculos o desconhecimento
do tema, que parece potenciar insegurança
no momento de abordar as temáticas com
as crianças, o facto de não saberem em
que idades devem abordar determinadas
temáticas, ou de como fazê-lo, e o
sentimento de vergonha.
A maior parte das famílias, na hora de falar
sobre o assunto, assume recorrer a livros e
à Internet e, nalguns casos, referem mesmo
ter participado em formações ou ações
sobre a temática.
A pesquisa revela que existe ainda uma
educação sexista, em que é notória a
diferença de género na educação das crianças
como, de resto, é o caso de as meninas
receberem mais informação no sentido de
cuidarem do seu corpo restringindo certos
comportamentos para protegê-lo. Sem
nos apercebermos, começamos, desde
muito cedo, a educar as nossas crianças
diferenciando-as pelo seu sexo e pelo
seu género. Quando se espera um bebé,
as famílias mostram rapidamente a sua
curiosidade em relação ao sexo, referindo
que desta forma terão a possibilidade de
criar uma identidade mais precisa, reforçando
assim os vínculos com o bebé. Quando
observamos o comportamento das famílias,
temos a oportunidade de perceber como o
sexo e o género do bebé/criança influencia o
comportamento dos progenitores.
As diferenças de género também são
notórias na principal atividade das crianças,
brincar. Numa investigação com o objetivo
de aferir os pontos de vista das crianças nas
categorizações sexuadas de brinquedos em
contexto (pré-)escolar, observou-se que a
maioria categoriza os brinquedos a partir
dos estereótipos associados aos géneros
 masculino e feminino. A investigação
desafia os agentes formais a fazer esta
transformação, uma vez que é por meio
das interações pedagógicas e dos suportes
lúdicos que professores e professoras,
educadoras e educadores, podem
fornecer experiências mais heterogéneas,
tornando diversos brinquedos e jogos mais
estereotipados ou menos estereotipados
em mistos, e a desconstruir e questionar a
categorização binária.
A saída do seio da família para um ambiente
educativo pode ser a possibilidade de
esbater todos os estereótipos que vêm deste
meio e isso não significa, de forma alguma,
mudar valores e crenças, mas sim educar de
forma mais igualitária meninos e meninas,
dando-lhes espaço para que façam as suas
escolhas e não lhes seja forçada uma. Esta
liberdade terá resultados muito positivos na
autoestima e bem-estar da criança.
Os espaços educativos são espaços
privilegiados para a promoção da igualdade
e para a reflexão sobre ela, como um direito
de todos e de todas, e quanto mais cedo
se abordarem estes temas, melhor. Um
dos objetivos da educação sexual formal é
a aposta na igualdade de oportunidades
entre meninos e meninas e a promoção
do respeito pela diversidade. Observar o
ambiente do espaço (pré-)escolar pode e
deve ser um desafio, já que muitas escolas
insistem em promover ambientes sexistas e
diferenciações de género menos positivas,
separando as crianças pelo seu sexo. O
mesmo acontece em relação a algumas
oportunidades pedagógicas, por exemplo na
educação física, em que os meninos jogam à
bola e as meninas são orientadas para outras
modalidades, quando se entende que todas
devem ser experimentadas por todos e por
todas.
Os educadores e as educadoras formais
também apresentam dificuldades na
abordagem das temáticas da sexualidade.
A maior parte ainda assume ter dificuldades
41 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
ao abordar os assuntos com crianças mais
pequenas e apontam a falta de formação
como um dos obstáculos. Pela proximidade
e importância que as educadoras e os
educadores de infância têm para as crianças,
é muito relevante estimular a abordagem da
educação sexual, devendo-se incentivar a
sua formação para que possam ultrapassar a
dificuldade da sua inclusão nos seus projetos
pedagógicos e nos projetos educativos das
estruturas educativas de todas as redes.
A literatura científica é clara: é importante
criar novas estratégias para a educação
sexual e que estas surjam mais cedo,
destacando-se a importância da educação
pré-escolar em que existe, ainda, uma maior
proximidade da família. A abordagem global
destes temas contribui para o bem-estar, a
proteção e a felicidade das nossas crianças,
assumindo que vivemos num processo de
grandes mudanças e desafios que já não
podemos ignorar.
Na prática existe um conjunto de materiais
disponíveis para serem usados também em
educação pré-escolar, dos quais destaco
dois com os quais tenho vindo a trabalhar:
- A viagem de Peludim: Quem sou, De onde
vim e Como nasci? De Sara Rodi e Vânia Beliz,
com ilustrações de Célia Fernandes, é um
livro incluído no Plano Nacional de Leitura
que permite trabalhar com as crianças temas
importantes da educação sexual como as
questões da identidade, igualdade, corpo,
proteção, conceção, nascimento, em que
também as imagens poderão ser usadas com
as crianças mais pequenas construindo-se
uma história à medida da sua curiosidade.
O livro integra um guia para educadores e
educadoras que apoia na exploração das
temáticas e sugere atividades. O projeto
dispõe de um site (www.peludim.com) de
onde podem ser descarregados os desenhos
das personagens, convidando a um momento
lúdico, tão importante para a apropriação
dos conceitos abordados.
- Pipo e Fifi é um livro da pedagoga brasileira
Caroline Arcari que tem como objetivo
fundamental sensibilizar para a proteção
do corpo e para a prevenção da violência
sexual. Adaptado por Vânia Beliz e Diogo
Veríssimo Guerreiro, o livro (disponível para
download gratuito em www.pipoefifi.com.
br) conta uma história simples que permite
abordar o que são toques positivos (do sim)
e negativos (do não), cujas personagens são
dois monstrinhos simpáticos com enormes
cuecas. O site oferece ainda um conjunto
de materiais que poderão (e deverão!) ser
utilizados em contexto de creche e pré-
escolar.
Estes dois recursos integram ainda o projeto
de educação para a saúde premiado pela
Missão Sorriso, Des(COBRE) o teu corpo,
um Projeto de Prevenção da Violência e do
Abuso Sexual promovido pela Unidade Local
de Saúde do Baixo Alentejo que intervém
ao nível da prevenção primária da violência
e do abuso sexual, cumprindo um objetivo
importante de capacitar as crianças do
ensino pré-escolar, famílias e sociedade, de
competências que permitam prevenir o risco,
e que pretende trabalhar temas importantes
como as questões da identidade e género,
higiene e cuidado do corpo e os direitos das
crianças.
Em contexto educativo, estes projetos
incluem-se na educação para a saúde
através do eixo da educação para os afetos,
contribuindo para a literacia da saúde e,
desta forma, para a prevenção de riscos e
para a felicidade das nossas crianças.
 : À
Lei da ação-reação
Rosário Leote de Carvalho . Licenciada em Química
Isaac Newton nasceu em 1643 e morreu em
1727. Foi um astrónomo, alquimista, filósofo
natural, teólogo e cientista inglês, embora seja
mais conhecido como matemático e físico.
Dos seus inúmeros trabalhos destacam-se
três leis, conhecidas como leis de Newton:
primeira lei de Newton, inércia; segunda lei de
Newton, dinâmica e terceira lei de Newton,
ação e reação.
Nesta experiência vamos utilizar a terceira; lei
de Newton para movimentar um balão através
de um fio usando apenas o ar nele contido.
Na terceira lei, Newton afirma que para cada
ação existe uma reação de igual intensidade e
de sentido contrário. Newton rejeita a ideia de
força individual. As forças manifestam-se em
pares, assim se o corpo A exerce uma força
sobre o corpo B, este, por seu lado, reagirá com
outra força com a mesma intensidade, a mesma
direção e sentido contrário. Não existe ação
sem reação. Todas as vezes que interagimos
com o ambiente que nos rodeia podemos
pensar na terceira lei: quando chutamos uma
bola, esta reage e devolve, instantaneamente,
uma força para o nosso pé.
No entanto, o efeito de cada uma dessas
forças é diferente consoante o corpo onde
atua. No caso da bola, esta movimenta-
se numa dada trajetória; já o nosso pé fica
praticamente parado.
Outro exemplo é a força de atração que a
Terra exerce em todos os corpos que estão à
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
sua superfície (ou próximo da sua superfície),
da mesma forma que os corpos atraem a
Terra com a mesma intensidade e sentido
oposto. Mais uma vez, como as forças são
aplicadas em corpos diferentes, estes sofrem
efeitos diferentes.
Nesta atividade, o balão inicialmente cheio de
ar movimenta-se para a frente (lado oposto
ao da abertura) quando se deixa sair o ar.
Quando se largou o balão, o ar é expelido
para trás, reage, de acordo com a terceira lei
de Newton, exercendo sobre o balão uma
força que o impele para a frente. O facto de
estar preso à palhinha colocada no fio faz que
a trajetória do balão seja retilínea.
Deve notar-se que, apesar das inúmeras
“receitas” disponíveis, não existe a “receita”
certa para nenhuma atividade experimental.
Todas devem ser adaptadas às condições
físicas e humanas disponíveis. Cabe ao
educador escolher o momento adequado
para a realização da atividade, assim como
os materiais a utilizar, não esquecendo que
normalmente temos todo o equipamento
essencial ao nosso dispor, só que por vezes
temos de o adaptar às necessidades. No
entanto, estas atividades devem ser planeadas
e testadas antes de serem realizadas em sala
de atividades. E tão importante como a própria
experiência são as questões orientadoras, que
permitem guiar as crianças no decorrer da
atividade.
Materiais necessários
Fio
Fita-cola
Balão
Palhinha
Fita métrica
Procedimento
Mostrar o fio
Questionar as crianças sobre as propriedades
do mesmo.
Cortar o fio (2 m ou outra medida)
Discuta qual é o material adequado para esta
medição e que este depende da medida.
Enfiar uma ponta do fio na palhinha
Explicar que desta forma a palhinha se pode
movimentar pelo fio.
Pedir a duas crianças que segurem o fio bem
esticado.
Puxar a palhinha para uma das pontas.
Encher o balão e segurar com os dedos para
não sair o ar.
Prender o balão à palhinha com fita-cola
Pedir às crianças que prevejam o que vai
acontecer.
Largar o balão
Observar
Pedir que descrevam o que estão a observar.
Comparar o resultado com as previsões.
Explicar o resultado
Não termine aqui a atividade. As crianças
devem fazer o registo das suas observações
da forma que achar mais conveniente
(desenhos, textos, oralmente, etc.). Promova
a discussão sobre estes resultados ao longo
do ano. Esta pequena experiência pode dar
origem a muitas outras.
Pode tornar esta atividade numa pequena
investigação, desde que altere uma variável,
por exemplo a inclinação do fio ou o seu
comprimento.
 : NOTÍCIAS DA DIREÇÃO

Órgãos Sociais
e Programa - 2019-2023
Numa Assembleia Geral muito participada,
no passado dia 6 de abril tomaram posse os
novos órgãos sociais da APEI, uma equipa
com uma representação geográfica muito
alargada que, pela primeira vez, abrange
todo o território nacional.
Na sequência das alterações estatutárias,
os órgãos sociais passam a ser eleitos pelo
período de quatro anos, pelo que irão estar
em funções no quadriénio 2019-2023.
As associações profissionais em Portugal,
cuja génese ocorreu no início no século
XIX, constituem-se como organizações
representativas duma classe profissional cuja
principal missão será a da salvaguarda de
uma identidade profissional específica e da
defesa de um espaço próprio de intervenção.
Criada há praticamente quarenta anos, a
APEI é, neste momento, uma associação de
referência para os educadores no contexto
nacional, assumindo como principal missão
“(…) contribuir para a formação e informação
na área da educação de infância, para a
identidade e o desenvolvimento profissional
e ético, para a inovação nas práticas
educativas e nas políticas educativas para
crianças dos 0 aos 6 anos, obtendo a
confiança e o compromisso dos nossos
associados, colaboradores e parceiros,
criando valor para os associados e para o País,
(…) organizar e realizar serviços de formação
contínua e informação, participando no
debate, assegurando consultoria, em todo
o País, ser reconhecida pela sua qualidade,
criatividade e eficácia”.
A presente candidatura pretende dar

ORGÃOS SOCIAIS DELEGADOS LOCAIS (NÃO INTEGRAM OS ÓRGÃOS SOCIAIS)

MESA DA ASSEMBLEIA GERAL
Presidente Maria da Conceição Bento Bracons (nº 1184)
Vice-Presidente Andreia Catarina Leite Carvalho (nº 7130)
Secretária Ana Sofia Bento Pedrosa (nº 11848)
DIREÇÃO
Presidente Luís Alberto da Gama Freixo Silva Ribeiro (nº 1252)
Vice-Presidente Cristina Maria Mesquita Gomes (nº 12400)
Tesoureira Susana Alves Alberto (nº 7835)
Secretária Liliana Gonçalves Fernandes Marques (nº 1879)
Vogal Maria do Céu Trindade Caleiro Velez (nº 10306)
CONSELHO FISCAL
Presidente Maria Goretti Silva S. Nabais Caldeira (nº 1007)
1ª Vogal Mónica Pitorra Brazinha Pinto (nº 4725)
2ª Vogal Mónica Isabel Rico Nobre Prates (nº 12147)
DELEGAÇÕES REGIONAIS
Norte Ana Maria Lourenço Cerqueira Azevedo (nº 2917)
Centro Joana Alexandra Soares de Freitas Luís (nº 6848)
Alentejo Maria de Fátima Rodrigues Dores Aresta Lopes Godinho (nº 3671)
Algarve Maria Helena Martins da Cruz Horta (nº 4298)
Madeira Maria do Carmo F. Góis Nunes (nº 12478)
Açores Ana Isabel da Silva Santos (nº 2913)
REGIÃO NORTE
Braga Andreia Sofia Ferreira de Lima (nº 9745)
Viana do Castelo Maria da Conceição Cerqueira Martins Vieira (nº 10249)
Porto Maria Clara Faria Guedes Vaz Craveiro (nº 808)
Vila Real Isabel Maria Carvalho Rego de Barros (nº 1353)
Chaves Anabela Correia dos Santos Penas (nº 7714)
Bragança Cristina Maria Mesquita Gomes (nº 12400)
REGIÃO CENTRO (e Lisboa e Vale do Tejo)
Coimbra Andreia Catarina Leite Carvalho (nº 7130)
Castelo Branco Maria José Pinto Infante Lopes Pereira (nº 2524)
Guarda Maria Goretti Silva S. Nabais Caldeira (nº 1007)
Leiria Ana Sofia Bento Pedrosa (nº 11848)
Aveiro Sara Sofia Ferreira Fernandes (nº 8815)
Viseu Ana Isabel Simões Carvalho (nº 795)
Santarém Rosa Maria da Anunciação Montez (nº 9981)
REGIÃO ALENTEJO
Portalegre Mónica Isabel Rico Nobre Prates (nº 12147)
Beja Diogo João Veríssimo Guerreiro (nº 5328)
REGIÃO ALGARVE
Barlavento Ana Paula de Oliveira Marreiro (nº 508)
REGIÃO AUTÓNOMA DA MADEIRA
Madeira Luísa Isabel Nobre Pereira (nº 1939)
REGIÃO AUTÓNOMA DOS AÇORES
Terceira Anabela Rodrigues Barcelos da Silva de Faria (nº 3676)

43 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

 : NOTICIAS DA DIREÇÃO
continuidade ao trabalho de qualidade
promovido pelas anteriores direções que,
desde 1981, foram o rosto visível desta
associação e lhe conferiram o prestígio que
atualmente possui.
A estratégia seguida pela APEI desde 2016
tem sido a de promoção da educação
de infância em todo o contexto nacional
(incluindo as regiões autónomas)
procurando, desse modo, cumprir com
os princípios orientadores da sua ação
enquanto associação profissional, bem como
desenvolver uma ação consentânea com
o estatuto de utilidade pública que lhe foi
conferido desde 2007.
Os últimos anos foram marcados por um
crescimento exponencial da associação,
quer por via do número crescente de
iniciativas que promoveu, quer pelo aumento
significativo do número de associados
(superior a um milhar), quebrando o ciclo
anterior que, neste aspeto, tinha sido muito
penalizador para a APEI.
Nesse sentido, quer em 2016/2017, quando
promoveu, em parceria com a Direção-Geral
de Educação, vinte e um seminários por todo
o País para apresentação e discussão das
Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar, que abrangeu cerca de 5000
profissionais de educação de infância, quer
em 2017/2018, quando realizou 11 encontros
regionais e Encontros Ser Bebé e abrangeu
cerca de 2500 profissionais, quer no ciclo de
seminários que atualmente ocorre, onde se
prevê abranger mais de 4000 profissionais,
criou uma dinâmica nacional que passou a
fazer parte do universo profissional dos
educadores de infância, um espaço de
pertença e de reflexão à volta das questões
da educação.
Os últimos anos foram também marcados
pelo crescimento, em número e diversidade
geográfica, das ações de formação
promovidas através do Centro de Formação
da APEI, um crescimento de quase 300% que
abrangeu mais de cinco mil formandos e um
reforço significativo na área editorial, quer
pela reedição de livros do seu catálogo de
edições, quer por novas edições, das quais
se destaca o primeiro livro infantil À Procura
44 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
De Quê? e o livro Brincar em todo o lado,
da autoria de Carlos Neto e Frederico Lopes.
Para os próximos quatro anos, irá procurar
manter-se o essencial desta dinâmica, que
tem dado excelentes resultados, acentuando
o trabalho articulado com a rede de
delegados locais, que se pretende alargar
na construção duma malha cada vez mais
fina, de modo a promover iniciativas de
âmbito local, articuladas com os interesses
e expetativas dos respetivos profissionais de
educação de infância.
Há, no entanto, três iniciativas/atividades
que, pelo seu impacto, poderão ser
consideradas como os três grandes objetivos
a atingir no período 2019-2023: a criação
e promoção da nova página da APEI, com
outro visual mais apelativo, com serviços
integrados e mais conteúdos dinâmicos,
que funcione como um verdadeiro portal
da educação de infância em Portugal; a
comemoração dos 40 anos da APEI, em 2021,
um marco histórico que importa assinalar
com um conjunto de iniciativas em todo o
território nacional; e, num plano mais político,
a inclusão dos 0-3 anos na Lei de Bases do
Sistema Educativo, cuja ausência constitui
um handicap de enorme magnitude que tem
coartado o direito (e o acesso) à educação
a todas as crianças desde o seu nascimento
e criando situações de enorme injustiça nas
condições de trabalho dos educadores de
infância que trabalham em creche.
Para 2019-2023, o conjunto de ações e
iniciativas a promover são as seguintes:
1. Vida associativa, gestão e comunicação
• Continuar as estratégias promotoras do
aumento significativo e sustentado do
número de associados, através de ini-
ciativas que promovam a APEI em todo
o território nacional, procurando ultra-
passar a meta dos 4000 associados
e atingir o rácio de 1/4 (um associado
para cada quatro educadores);
• Reforçar a ligação entre a direção da
APEI, os delegados regionais e os de-
legados locais, criando uma verdadeira
rede que dê resposta às necessidades
locais e assegure uma resposta eficaz
às propostas desses contextos;
• Criar mais delegados locais onde e sem-
pre que se justifique, ampliando a rede
existente numa malha cada vez mais
fina;
• Reforçar os níveis de participação dos
associados na vida da associação, parti-
cularmente através de ações locais que,
simultaneamente, respondam às neces-
sidades dos educadores e promovam a
imagem da APEI no terreno;
• Monitorizar sistematicamente as ade-
sões e desvinculações na APEI e a
distribuição geográfica dos associados
pelo território nacional;
• Manter e melhorar os canais de comu-
nicação com os associados através do
sítio na net, do Facebook, correio ele-
trónico e restantes plataformas físicas
ou virtuais;
• Substituir o sítio da APEI na web, crian-
do um site responsivo e melhorando os
conteúdos existentes e/ou adicionando
outras áreas relevantes, nomeadamen-
te informações de natureza pedagógica
úteis aos profissionais de educação de
infância ou a outros públicos (encarre-
gados de educação, assistentes ope-
racionais…), disponibilizando o site nas
versões inglesa e espanhola;
• Continuar a consolidar os instrumentos
de gestão financeira e orçamental da
associação, melhorando os níveis de
eficiência.
2. Grupos de trabalho/partilhA
• Manter os grupos de trabalho existen-
tes, em particular o Grupo da Creche e
o Grupo de Partilha, reforçando a sua
dinâmica designadamente no apoio à
conceção dos programas dos Encon-
tros Ser Bebé e na criação de conteú-
dos e arquitetura do separador 0-3
anos no portal da APEI;
• Criar todos os grupos de trabalho/par-
tilha que se julguem pertinentes e/ou
para os quais haja educadores disponí-
veis para a sua gestão.
 3. Formação
• Operacionalizar, em estreita articulação
com os delegados locais, o Plano de
Formação a ser aprovado em Comissão
Pedagógica, mantendo o princípio de
ações em todos os distritos de Portugal
Continental e nas Regiões Autónomas
da Madeira e Açores;
• Investir nas diferentes ofertas de for-
mação contínua acreditada, particular-
mente as que estiverem ligadas às no-
vas OCEPE e ao currículo em educação
de infância;
• Continuar a investir na formação não
acreditada de curta duração que pos-
sa ser facilmente operacionalizada em
qualquer ponto do território nacional,
incluindo as regiões autónomas, e que
possa ser dirigida também a outros
profissionais que não apenas os edu-
cadores;
• Procurar dar resposta a todas as ne-
cessidades de formação sentidas nas
organizações educativas, sejam elas de
âmbito público ou privado.
4. Encontros, conferências
• Realizar bianualmente o encontro na-
cional, dando particular ênfase ao XVII
Encontro Nacional, em 2021, que ocor-
re nas comemorações dos 40 anos da
APEI;
• Realizar anualmente o ciclo de confe-
rências em todo o território nacional,
quer através de encontros regionais,
mais orientados para o trabalho na
educação pré-escolar, quer os Encon-
tros Ser Bebé, orientados para os pro-
fissionais que trabalham em creche,
envolvendo, nos casos em que se justi-
fique, conferencistas internacionais de
referência;
• Realizar conferências/seminários sobre
temas que venham a revelar-se perti-
nentes em qualquer ponto do território,
nomeadamente a convite de outras as-
sociações profissionais, agrupamentos
ou outras instituições educativas.
45 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
5. Parcerias internacionais e nacionais
• Aprofundar as parcerias criadas com
a Faculdade de Motricidade Humana
(Universidade de Lisboa), Núcleo Inter-
disciplinar da Criança e do Adolescente
(Universidade dos Açores), Centro de
Investigação em Educação Básica (Ins-
tituto Politécnico de Bragança), a Uni-
versidade do Algarve e a Fundação Aga
Khan, concretizar as parcerias previstas
com a Faculdade de Belas Artes da Uni-
versidade do Porto e o ISCTE e construir
outras parcerias com novas instituições
que revelem esse interesse e que sejam
importantes para a promoção da APEI e
da educação de infância;
• Criar novas parcerias com outras asso-
ciações profissionais, com instituições
de ensino superior e outras instituições
para a organização de seminários, sim-
pósios ou conferências ou, ainda, forma-
ção contínua e outros projetos relevan-
tes no âmbito da educação de infância;
• Promover/reforçar a articulação com
outras associações profissionais portu-
guesas, implementando parcerias, pro-
jetos ou outras iniciativas conjuntas,
tendo em especial atenção o projeto
Children In Europe Today que dá origem
à revista com o mesmo nome, os En-
contros dos Primeiros Anos, com a As-
sociação de Professores de Matemática
ou outras iniciativas similares;
• Manter e aprofundar parcerias com ou-
tras instituições ou organizações cujo
trabalho ou projeto seja relevante no
âmbito da educação de infância.
• Alargar a rede de parcerias com institui-
ções congéneres de outros países, quer
os da CPLP, particularmente o Brasil,
quer de outras nacionalidades.
6. Participação na definição de políticas
educativas
• Aprofundar o debate público em torno
da importância da qualidade na educa-
ção de infância dos 0 aos 6 anos, tendo
como meta a inclusão dos 0-3 anos no
sistema educativo, desenvolvendo to-
das as iniciativas convenientes juntos
do Ministério da Educação, grupos par-
lamentares na Assembleia da República
e outras instituições relevantes nesta
matéria;
• Assegurar o papel e reconhecimento da
APEI como parceiro de discussão das
políticas educativas, através da emissão
de pareceres, consultas, participando
em grupos de trabalho, apresentando
propostas ou outras iniciativas propos-
tas ou de iniciativa da APEI;
• Garantir o cumprimento do protocolo de
cooperação com o Ministério da Educa-
ção que permite a afetação de recursos
humanos especializados à associação.
7. Projetos editoriais
• Continuar a editar, quadrimestralmen-
te, a revista Cadernos de Educação de
Infância, procurando melhorar os seus
conteúdos;
• Continuar a editar, semestralmente, a
revista Infância na Europa Hoje, procu-
rando melhorar os seus conteúdos;
• Procurar criar as bases para lançar uma
nova revista sobre a educação de infân-
cia na Comunidade dos Países de Lín-
gua Portuguesa e/ou uma revista luso-
-brasileira sobre educação de infância;
• Continuar a promover a edição de obras
de referência na educação de infância,
de autores nacionais ou internacionais;
• Editar novos projetos de literatura in-
fantojuvenil;
• Continuar a divulgar e promover os pro-
jetos editoriais já lançados;
• Conceber outras edições que sejam
consideradas importantes para o de-
senvolvimento da associação e/ou para
o desenvolvimento profissional dos
seus associados.
8. Centro de Documentação
• Manter atualizada a base de dados
(Porbase) dos fundos documentais do
Centro de Documentação da APEI;
• Adquirir novas publicações de relevân-
cia para a educação de infância.
 : ARTIGO
Operação Nariz Vermelho
A O p e r a ç ã o N a r i z Ve r m e l h o é u m a
Instituição Particular de Solidariedade
Social cuja missão é levar alegria às crianças
hospitalizadas, aos seus familiares e profis-
sionais de saúde, através da arte e imagem
do Doutor Palhaço, de forma regular e com
uma equipa artística profissional com for-
mação específica. Oferecemos estas visitas
aos 15 hospitais atualmente abrangidos pelo
programa, angariando os fundos necessári-
os através de donativos, particulares e em-
presariais, campanhas e merchandising.
Visitamos mais de 45 000 crianças por ano.
Mas o número que mais conta é o número 1.
1 olhar de cada vez.1 coração de cada vez.1
sorriso de cada vez.
O Dia do Nariz Vermelho (DNV) surge como
uma iniciativa de sensibilização junto da
população para a importância da solidarie-
dade social. É um dia diferente nas escolas,
46 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019
no qual se realizam diversas atividades que
ao mesmo tempo divertem, educam e sen-
sibilizam os alunos para uma cidadania ativa.
Todos os anos, centenas de escolas aderem
a este dia, permitindo que a nossa receita de
alegria chegue a cada vez mais crianças hos-
pitalizadas. Em 2018, os donativos angari-
ados com o apoio da comunidade escolar,
do ensino pré-escolar ao ensino superior,
permitiram garantir a visita semanal de uma
dupla de Doutores Palhaços a quatro hos-
pitais durante um ano inteiro!
O DNV é também um convite para as esco-
las dinamizarem, de forma interdisciplinar,
atividades que contribuam para o bem-
estar das crianças no contexto global de
promoção da saúde mental e prevenção da
violência.
De que forma? Em contacto com a arte
do palhaço, as crianças são estimuladas a
desenvolver competências de afirmação
da sua individualidade, aceitando as suas
características individuais, expressando os
afetos, valorizando o lado construtivo do
humor, aprendendo a lidar com os elogios
e as críticas.
No próximo dia 1 de junho vamos dar as
mãos e o coração e utilizar a alegria como
estratégia para a promoção da saúde ao
encontro do Referencial de Educação para
a Saúde, ajudando simultaneamente as cri-
anças hospitalizadas!
Convidamos os educadores a explorarem as
nossas propostas no site www.diadonariz-
vermelho.pt, onde também podem encon-
trar mais informações sobre como participar
e inscrever a vossa escola.
Um abraço de palhaço,
A Operação Nariz Vermelho
 : NAS BANCAS: INFÂNCIA
José Jorge Letria; Ilustração: Danuta Wojciechowska O Menino Eterno Dom Quixote, março de 2019
Elizabete Neves; Ilustração: Natalina Cóias O Novelo de Emoções Porto Editora, março de 2019 
Ana Lázaro; Ilustração: Sebastião Peixoto Os Pescadores de Nuvens Porto Editora, março de 2019

Esta é uma história inventada, mas podia não

ser, já que as personagens que a povoam e
as situações que elas protagonizam são tão
eternas como o próprio homem, que nunca
renuncia ao sonho da infância e ao desejo
de ser imortal.
O Menino Eterno é uma história para todas
as idades e de todas as idades, que faz a
ponte entre gerações e imaginários diferen-
tes. É, afinal, uma forma de celebrar a infân-
cia e a magia que ela tem, desde sempre e
para sempre.
O Novelo de Emoções desenrola-se em torno
de uma menina que não sabe o que se passa
com ela, pois sente algo que não consegue
explicar. Eis que surge o seu amigo Sukha, e
através de um novelo de lã imaginário, cons-
tituído por cinco fios de cores diferentes,
todos misturados, correspondendo cada um
a uma emoção primária, vai demonstrar que
o que ela sente são emoções. Com exemplos
do seu dia a dia, Sukha ensina Marta a reco-
nhecer as emoções, que não são boas nem
más, mas que nos transmitem sempre uma
mensagem. Cabe a cada um de nós descobrir
qual é!
Prémio Literário Maria Rosa Colaço - Litera-
tura Infantil 2017
Todas as manhãs de domingo, o Rodolfo
Neto e o Rodolfo Avô subiam de mãos dadas
a estrada da montanha, para lançarem pa-
pagaios de papel. Mas o voo dos papagaios
escondia um segredo no fio que os ligava ao
céu. É que, na verdade, o avô e o neto iam
à pesca de nuvens! Nuvens de diferentes
formas, cheiros e histórias que guardavam
em frasquinhos na casa mágica do avô onde
havia uma incrível biblioteca de nuvens.
Mas chega um dia em que o Rodolfo Neto
tem de levantar sozinho o papagaio e, na
ausência do avô, percebe que, mesmo en-
tre nuvens pesadas de tempestade, o fio do
papagaio guarda as linhas sábias da mão do
avô.

47 Cadernos de Educação de Infância n.º 116 Jan/Abril 2019

: NAS BANCAS: EDUCAÇÃO
Miguel Maria Brito e Isabel de Maria Mourão A Minha Horta é Biológica Arte Plural Edições – Fevereiro de 2019
Pedro Strecht Pais Sem Pressa. O tempo na relação entre pais e filhos Contraponto Editores, outubro de 2018
Estela Rodrigues Experimentos Poéticos na Educação da Infância  Edições Afrontamento, março de 2019

Em média, uma mãe ou um pai passam 37

Vamos fazer o jantar?
Basta ir à horta buscar os ingredientes!
Todos podemos ter acesso a comida sau-
dável, saborosa ecológica, com uma horta
biológica – um projeto educativo, familiar e
divertido.
Pais, educadores e crianças podem aprender
juntos a criar uma horta biológica – seja em
casa, numa varanda ou num quintal. Nestas
pági­nas, encontrarão tudo o que precisam de
saber para conhecer as plantas, o solo e a
biodiversidade, fazer a compostagem; pla-
near e implementar uma horta, cuidar, colher
e até preparar os alimentos! Encontrarão
ainda 43 fichas de plantas hortícolas, ervas
aromáticas e flores comestíveis, com todos
os informações necessárias para cresce­rem
viçosos e deliciosas.
Com um pouco de tempo e vontade de "sujar
os mãos", é fácil ter a nossa própria horta
biológica – com alimentos apetitosos, fres-
quinhos e amigos do ambiente.
minutos por dia com o seu filho. Uma criança
até aos 10 anos passa diariamente 8 horas
na escola. Um recluso passa mais tempo ao
ar livre do que uma criança em idade escolar.
Uma criança ou adolescente passa mais de 2
horas e meia por dia diante de um ecrã. Num
tempo em que as relações são substituídas
pelas conexões, em que tudo se tornou pú-
blico e potencialmente "viral", desde a bar-
riga da mãe durante a gravidez ao primeiro
choro do bebé quando nasce, não espanta
que certos jovens sonhem ser youtubers pro-
fissionais, para serem conhecidos em todo o
mundo e ficarem ricos sem fazer quase nada.
A espiral não para e induz a presença da mes-
ma queixa comum entre pais e filhos: não há
tempo! Neste livro, o prestigiado pedopsi-
quiatra Pedro Strecht defende que é urgente
evitar que o tempo tecnológico nos controle
a nós e aos nossos filhos e se nos imponha
de modo ditatorial.
Pais Sem Pressa é um convite ao que parece
ser a necessidade de um novo paradigma de
vida psicossocial: a presença da pausa.
O livro de Estela Rodrigues parece situar-
-se no âmbito de uma prática de leitura ex-
pansiva ou centrífuga […] isto é, de leitura
através da escrita. E ainda bem que assim é!
Também eu entendo que se aprende a ler re-
-escrevendo o texto que temos perante nós.
Nesse sentido, a prática pedagógica da au-
tora é radical: em relação ao conceito de
leitura que operacionaliza, mas também no
que se refere à própria reescrita que execu-
ta. E não poderia ser de outro modo, pelo
menos por duas razões.
Primeiro, porque o objecto que escolheu é a
poesia experimental: aberta, mutável, inde-
terminada; e, segundo, porque convoca para
o seu projecto um grupo muito particular de
leitores: vinte e cinco crianças da educação
pré-escolar.
 nosnalinha
6 E 7 JULHO 2IL0A1FL9OR GUIMARÃES
TURAL V
CE NTRO CUL ESCOLA SECUNDÁRIA

XVI
NDA
FRANCISCO DE HOLA

ENCONTRO NACIONAL

A EDUCAÇÃO ARTÍS
TICA
FÂNCIA
NA EDUCAÇÃO DE IN
6 julho 17:30 Inauguração da exposição “A Beleza das Coisas” -
Centro Internacional das Artes José de Guimarães
08:30 Abertura do secretariado (apresentação de Nuno Faria, Diretor Artístico do
09:15 Sessão de abertura CIAJG)* a confirmar

09:30 A designar 18:30 Programa Cultural (por inscrição)

Reggio Emilia (confirmado - conferencista a indicar) 20:30 Jantar do XVI Encontro Nacional (por inscrição)
10:30 Curadoria para a Infância - da Infância para Todos:
o Museu da Beleza das Coisas 7 julho
Elisa Marques - AE Almeida Garrett, Amadora -
responsável pela “Curadoria para a Infância” 09:15 “Somar intensidade com intensidade”: a educação
artística e o convívio com a obra de arte
11:00 Coffee-break Denise Pollini - Coordenadora do Serviço Educativo
do Museu de Serralves, Porto
11:30 As minhas experiências com o Gamelão em contextos 10:15 Ante Pé: novos mundos no pré-escolar
escolares Adelina Paula Pinto - Vereadora da Educação da
Elizabeth Davis - Timpanista na Orquestra Nacional Câmara Municipal de Guimarães
Portuguesa do Teatro Nacional de S. Carlos
12:15 Brincadeiras sérias com arte - Um momento para 11:00 Coffee-break
reflectir e propor ideias sobre práticas artísticas
com crianças muito pequenas 11:30 A (desen)cantar é que a gente se entende
Madalena Victorino - coreógrafa, professora e Manuel Rocha - Diretor do Conservatório de Música de
programadora cultural Loulé
12:30 Momento Cultural
13:15 Almoço livre 12:50 Sessão de Encerramento

15:15 Workshops (Escola Secundária Francisco de Holanda) 13:15 Almoço Livre

15:30 Visita guiada pelo Centro Histórico (atividade livre)

INSCRIÇÕES: WWW.APEI.PT