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Publicação quadrimestral n.

º 117 Maio/Agosto 2019


Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369
Publicação quadrimestral Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos, Cristina
n.º 117 Mesquita, Joana Freitas-Luís, Liliana Marques, Luís Ribeiro, Maria do
Tiragem: 3900 exemplares Carmo Góis, Maria do Céu Velez, Maria de Fátima Godinho, Maria
Publicação Quadrimestral n.º 117 Maio/Agosto 2019
Edição, Propriedade e Redação: Associação Helena Horta, Susana Alberto.
Colaboradores: Rosário Leote de Carvalho
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância

de Profissionais de Educação de Infância


Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Metropolis Design
1070-023 LISBOA www.metropolis.pt
Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21 Impressão: Sersilito - Empresa Gráfica Lda, Travessa Sá e Melo, 209
E-mail: apei@apei.pt NIPC: 501 226 737 Gueifães | Apartado 1208, 4471 - 909 Maia Preço por número: 6.50¤
Diretor: Luís Ribeiro Assinaturas: 1 ano: 17,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 22¤
(Presidente da APEI) N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.



1 Editorial . Luís Ribeiro 32 Divulgação . Ana Cristina Bernardo, Ana Galvão Lucas, Ana Ramalheira,
Ana Teresa Brito, Carla Simões, Esmeralda Ferreira, Filomena Santos Silva,
Luísa Cipriano, Maria do Céu Neves, Telma Guerreiro, Vanda Reis
2 Artigo . Manuel Rocha Plataforma Crescer Melhor em Cascais: Uma Estratégia
De pequenino… Partilhada para a 1ª Infância 2002 - 2019

6 Artigo . Ana Azevedo 37 Divulgação . Nadine Correia & Equipa Primeiros Anos
Observação e documentação pedagógica: PrimeirosAnos.pt: um blogue sobre educação de infância
um desafio à mudança baseado em investigação

15 Artigo . Isabel Correia 39 À descoberta . Rosário Leote de Carvalho


Pensar e dizer as especificidades de uma proposta O ferro da palha-de-aço
pedagógica para a creche
41 Notícias da Direção
Ciclo de Seminários 2019 – 2023
19 Artigo . Sara Barros Araújo, Manuela Sanches-Ferreira,
Maria Alberta Fernandes
Playing-2-Gether: um projeto europeu sobre a 45 Nas bancas: Educação
sensibilidade do/a educador/a de infância enquanto Adotar em Portugal
base para a inclusão Conversas ao Coração na Rádio
Educar com Mindfulness

22 Práticas . Frederico Lopes


Projeto Brincar Lá Fora – Criação de Ambientes 46 Nas bancas: Infância
Saudáveis em Creche Banana!
Bicas e Azul
Do David sobre o David
28 Artigo . Miguel Borges Um Inverno Perfeito
Programa Integrado de Promoção da Literacia: Metade, Metade
da investigação à ação para o sucesso na aprendizagem Olívia, a ovelha que não queria dormir
da leitura e da escrita

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos
# 117
: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
eira,

Com a aproximação de mais umas eleições Esperamos que, no final do novo ciclo político Uma última e muito triste nota, para dar con-
legislativas e o início de um novo ciclo go- que brevemente se iniciará, o balanço seja ta do falecimento do Sr. Costa, o contabilista
vernativo, há expetativas legítimas de que bem mais favorável e finalmente seja possí- que durante várias décadas e até muito re-
alguns dos problemas mais estruturais da vel olhar para uma Lei de Bases do Sistema centemente garantiu esta importante tarefa
educação de infância possam, finalmente, Educativo que explicite o que a investigação da APEI, um histórico colaborador de que
ser resolvidos. já evidenciou de forma inequívoca, que a todos iremos sentir a falta.
O balanço destes últimos quatro anos tem educação começa efetivamente a partir do
um sabor amargo pois, apesar das altas ex- momento em que se nasce. Desejo a todas/os um magnífico ano escolar
petativas e de condições particularmente Do ponto de vista da dinâmica da APEI, este e ótimas leituras!
favoráveis, muito pouco foi feito para o de- ano escolar promete a mesma intensidade,
senvolvimento deste nível de educação em mantendo-se o Ciclo de Seminários por to-
Portugal. do o País (no rescaldo dum memorável XVI
Apesar da publicação das novas OCEPE, um Encontro Nacional, em Guimarães, que ficará
importante processo de revisão cuja génese, para a história como dos melhores de sempre
na verdade, ocorreu no executivo anterior, e que tem como aperitivo a foto-reportagem
impunha-se uma outra dinâmica, pois várias on-line do Ciclo de Seminários 2018/2019), um
e importantes medidas de política educativa plano de formação contínua ambicioso (que
nunca chegaram a ver a luz do dia: os 0-3 quase vai chegar às 200 ações!), que envolve
anos continuaram fora da Lei de Bases do cada vez mais parcerias com um importante
Sistema Educativo, não foram elaboradas conjunto de municípios, a edição quadrimes- Nota da Equipa Editorial
as orientações pedagógicas para a creche, o tral dos Cadernos de Educação de Infância, No último número dos Cadernos de Educa-
obsoleto referencial de qualidade para estas com a qualidade que por todos é reconhecida ção de Infância, o artigo de Andreia Lima foi
instituições continuou em vigor e a educação (este número com um calendário magnífico publicado amputado de parte do texto na
pré-escolar, contra todas as expetativas, foi da autoria da ilustradora Yara Kono), a edição página 6, que ficou “escondido” por baixo da
excluída do processo da Autonomia e Flexibi- anual da revista Infância na Europa Hoje, o imagem, no final da terceira coluna.
lização Curricular, privilegiando-se o entendi- projeto internacional que está em vias de in-
mento de que a educação só começa aos seis cluir mais países interessados, a criação dum Deste modo, republica-se o parágrafo omis-
anos e perdendo-se uma oportunidade his- novo projeto editorial, a primeira revista cien- so, com as nossas desculpas à autora e aos
tórica de, num documento oficial curricular, tífica portuguesa sobre educação de infância, leitores.
ficarem explícitas a articulação das aprendiza- que deverá ver a luz do dia no segundo tri-
gens entre a educação pré-escolar e a escolar mestre de 2020, e os dois projetos Erasmus+ Uma criança diz: “Aprendemos que afinal os
e o princípio da aprendizagem ao longo da aprovados em que a APEI está envolvida, um bebés podem sair pela barriga.” A voz desta
vida, que só valorizaria a educação de infân- com a liderança do ISCTE e outro promovido criança é elucidativa sobre o desenvolvimento
cia e o importante trabalho que estes pro- pela Universidade de Graz, na Áustria. de uma jornada de aprendizagem experiencial
fissionais desenvolvem com as crianças nos Uma dinâmica que tem sido muito gratifi- negociada, que assume compromissos para a
diferentes estabelecimentos de educação, cante implementar e que tem permitido um planificação solidária porque envolve crianças
totalmente ignorados num processo em que crescimento sustentado da APEI (vamos já a e adultos na cocriação de respostas para as
todos tinham a ganhar com a sua inclusão. caminho dos 4000 associados!) suas perguntas [12].

1 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO

De pequenino...
Manuel Rocha 1 . Diretor do Conservatório de Música de Loulé

ha1
Nas muitas entrevistas que me foi calhando usando o exemplo da fome por ser o que presentar e a representar-nos. Mas, a ser as-
fazer, no momento de contratar professores está mais à mão. O que está mal nesta his- sim, a resposta de que “a arte não serve para
para as escolas de música em que trabalhei, tória é mesmo o suposto confronto entre o nada” estará, afinal, errada. Juntemos então
a primeira pergunta que surgia era esta: para cantar e o trabalhar, porque o cantar, pura razões, neste mais do que apropriado local
que serve o ensino artístico? Pergunta ma- e simplesmente, também pode ser trabalho, – educadores e educadoras participando no
nhosa, já se vê, porque ensinar e aprender para além de que, no tempo que ainda é o velho debate da descoberta dos mecanismos
o que quer que seja pode não ter serventia nosso, muito se trabalha cantando e muito a partir dos quais a educação artística possa
evidente para aquilo que são as tarefas do se canta para ajudar no trabalho. Sem pre- ser uma ferramenta na educação de infân-
dia a dia. A resposta acertada bem poderia tender entrar no campo da definição profun- cia. A escolha do tema deste XVI Encontro
ser “não serve para nada”, logo ilustrando a da do significado da arte, optaria pela tão Nacional Conferência não há de ter sido um
conclusão com recurso à velha e cruel histó- banal quanto óbvia afirmação de que a arte acaso. A educação artística está hoje pre-
ria da cigarra e da formiga, na qual gerações é um capítulo essencial do grande livro da sente no próprio discurso político, agora que
de inocentes foram educadas. A metáfora construção da humanidade, processo emi- concluímos que a vida só com português-al-
é poderosa, atirando a artista dos nossos nentemente plástico, muito distante da es- fabetizador e matemática-de-fazer-contas é
campos para os braços da fome, ao mesmo tabilizada sociedade das formigas, imutável curta, sendo, desde logo, uma injustiça para
tempo que o inseto mais esforçado goza das desde há milhões de anos. Porque a arte é o português e para a matemática.
venturas da abastança. De alegrias maiores a pensamento e é ação, elemento essencial do A serventia da arte é a serventia do saber,
fábula nada nos diz, mas a moral da história crescimento daquilo a que chamamos indivi- essa coletânea de códigos para perceber-
é poderosa, porquanto divide as ocupações dualidade, que pode ser cada um de nós ou mos o mundo e nele nos podermos orientar,
da humanidade entre o que presta e o que este coletivo de indivíduos que se juntaram guiados pelas emoções que, diz quem sabe,
não presta. Nas sortes de cara ou coroa, cara para debater a sua profissão. A arte é sem- estão presentes em todo o diálogo dos hu-
para os horrores da fome que a arte parece pre o resultado da interpretação criativa da manos com o lugar onde estão postos. É as-
oferecer, coroa para o empreendedorismo realidade, mas não é ainda, neste início de sim desde que nascemos, desde a primeira
formigal, cuja principal beneficiária é uma conversa, nem boa nem má – é a caracterís- voz que ouvimos, desde o primeiro odor. E
desgraçada rainha cuja função – a história tica que nos diferencia enquanto existentes, logo a partir do primeiro sorriso, da primei-
nem sequer a cita – é engordar e pôr ovos, no momento em que somos chamados a re- ra impaciência, da sensação confortável da
encurralada nos poucos milímetros que
mede o seu mundo fotofóbico.
Começamos mal. Ainda agora entrámos e já
estamos a desconsiderar um expoente máxi-
mo das fábulas para a infância. Mas a recla-
mação justifica-se. A arte não pertence ao
capítulo da vida que mede as serventias da
abastança, sendo que, dizem as estatísticas,
50% da humanidade trabalhou toda a vida
acabando os seus dias na mais completa po-
breza. Como as formigas. Sobre isto houve
até um judeu alemão, sensível ao drama do
inseto arredado das venturas canoras, que
concebeu a frase mundialmente conhecida:
“formigas de todos os formigueiros, uni-
-vos!”
Não exageremos, porém. A fábula quis ter a
utilidade de educar para o valor do trabalho,

1 Este artigo tem por base uma comunicação do autor


ao XVI Encontro Naciona.

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proteção ou da dor do abandono, quando
acontece. Todos aprendemos aquilo que
nos dão a aprender e, logo a seguir, aqui-
lo que conseguimos perceber (a cada um a
sua compreensão). Num tal emaranhado de
variáveis, arriscaria mesmo afirmar, sem me
comprometer demasiado, que a educação é
a oficina onde se orienta a serventia do que
se aprende e do que se há de descobrir. É
o único procedimento conhecido que deve
sempre fugir ao conforto armadilhado e à
previsibilidade do manual de instruções. Por
isso é que ser educador é difícil, na família
e na escola. Por isso é que ser educador na
escola é mais difícil do que sê-lo em casa,
ali onde a estimulação ou o impedimento
de ser-se cigarra, ou formiga, ou outra coi-
sa qualquer são assumidos como direitos
pelos progenitores. Muitas vezes por cima
dos próprios direitos das crianças que dali
são enviadas para a escola, às vezes o lugar
único do carinho (o mais essencial dos direi-
Fonte: Centro de Documentação 25 de Abril
tos da criança). Outras vezes, felizmente, o
acarinhamento é coisa que já vem de casa. danias nem inclusões, como se conclui de um de escola era aquela, em que dar pancada na
Quando eu era pequenino as artes na escola superêxito daquele tempo segundo o qual a mulher era motivo de cantoria? Dilemas que
serviam para entreter. Não me parece, à dis- triste viuvinha, representada por um de nós, não são os das artes musicais nem das artes
tância de tantos anos, que o entreter tives- andava na roda a chorar. Até aqui nada de da palavra. São apenas insuficiências do seu
se o que quer que fosse de mal. Enquanto mal. Desde muito cedo se aprende que a vocabulário próprio, sons que tanto lhes dá
girávamos na roda percebíamo-nos uns aos perda de quem é gostado gera desgosto, de para o bem como lhes dá para o mal, pala-
outros, aprendíamos a acertar o passo pelo que o pranto é expressivo sinal. O problema vras que juntas de uma maneira podem ser
passo do que ia à frente, estudávamos o lu- estava no “é bem feito, é bem feito, já não sublimes e que, trocada a ordem por que se
gar do ponto pequenino do nosso corpo na tem com quem casar”. Tempo castigador apresentam, passam a ser cruéis, ou nada,
circunferência da roda inteira, acertávamos e aquele, em que a viuvez por si só, não sendo ou apenas muito pouco.
desacertávamos passo e sílabas, a pulsação castigo bastante, tinha a agravante de ter Nos tempos não distantes em que a vida de-
do primeiro condicionando o ritmo das se- por bem-feito a triste viuvinha não ter com corria em pequenas comunidades, a apren-
gundas. Que grande confusão que às vezes quem casar. dizagem dos sinais culturais acontecia sem
se instalava na roda! Colegas meus daquela Perguntar-me-ão se a cruel cantiga me mar- grandes dramas. Os calendários eram os da
roda infantil só muito mais tarde, marchando cou com o ferrete do trauma. Direi que não. agricultura e as próprias divindades a eles
na parada militar, é que chegaram ao nirvana Havia uma bem pior: a do Sebastião que eram obedientes: o Natal no solstício de
da pulsação, ali onde a arte já não lhes podia “come tudo, tudo, tudo, come tudo sem co- inverno, o S. João no de verão, cada passo
valer. lher, é um grande barrigudo, chega a casa dá divino em consonância com o natural. De um
A roda da minha infância era um círculo de pancada na mulher”. Cantávamos isto com e do outro lado surgiam cânticos, pinturas,
alegrias, mas era também uma praça de tris- a alegria desatinada para que a viva melodia encenações, versejares e demais habilidades
tezas. Eram tempos antigos, em que metade nos empurrava, uns achando bizarra a rima de representar os acontecimentos para além
de Portugal não tinha luz, nem a elétrica nem infeliz, outros porventura reconhecendo na da sua própria imagem real. Mas outros ca-
a do esclarecimento geral. Não havia ali cida- cantiga a realidade lá de casa. Mas que raio lendários havia, desordenados e caprichosos,

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: ARTIGO

completamente alheios aos movimentos da las. Em 2001 calhou-me estar envolvido na evoluíam, compenetrados, moços e moças
Terra, quais fossem os calendários do amor produção de uma série de documentários de reproduzindo os meneares das marchas dos
(só para dar um gostado exemplo). A arte po- revisitação dos protagonistas do programa bairros de Lisboa, inventadas em 1932 por
pular confere, em todos os povos e em qual- “Povo que Canta”, de 1970, da autoria do António Ferro para domesticar o povo da ci-
quer latitude, uma dimensão estética à vida etnólogo Michel Giacometti e do realizador dade. No final perguntei à professora encar-
ela mesma, acrescentando formas às formas Alfredo Tropa. Num dos programas, o que regada pelos festejos se conhecia os cantos
do dia a dia, misturando cores e sonoridades, foi dedicado aos cantos do S. João, uma de S. João de Alpalhão, muito mais interes-
produzindo encantamentos que dão sentido mulher de Alpalhão acompanhava-se por um santes do que a marcha lisboeta a que tinha
às existências e matéria educativa suficiente almofariz. À porta das celebrações dos san- assistido, capazes de contar àqueles moços
para que os dali se sintam pertença daquele tos populares parti à sua procura. Mas como as histórias do povo pagão e cristão de que
lugar. Muito perto daqui (de Guimarães), os só tinha conhecimento do nome, inscrito eles descendiam. Que não, respondeu-me, e
cantares polifónicos minhotos e as escul- na ficha técnica do programa (e o fotogra- encaminhou a minha procura pela cantora
turas de Rosa Ramalho, Rosalina Baraça e ma da sua imagem impresso numa folha de do documentário “Povo que Canta” para a
Mistério, entre muitos outros, são testemu- papel), dirigi-me à Escola Primária de Alpa- auxiliar da escola. Era a sua mãe, e chorou ao
nho desse pensamento artístico ligado aos lhão para saber do seu paradeiro. É que na ver a fotografia que lhe mostrei.
lugares do seu acontecimento, um desfile de escola conhece-se sempre toda a gente. Ali A fatia maior da educação estética e artística
personagens reais e imaginárias que vão do chegado propuseram-me que esperasse en- da população portuguesa acontece fora da
Cristo crucificado em lenho de barro amarelo quanto decorria o ensaio das marchas de S. escola. Este é o tempo da cultura de massas,
ao Diabo façanhudo de arreganhadas dento- João. “Marchas?”, perguntei-me. No recreio de cariz comercial e ideologicamente orien-
tada para o consumo e a aceitação acrítica.
Mal estaremos, portanto, se não contarmos
com este facto para programar o que a nós,
educadores, a este nível compete fazer. Não
se trata, porém, de orientar para a mimeti-
zação do que quer que seja, nem de impor
modelos ao jeito do que pretendeu fazer a
Comissão Executiva das Festas de Lisboa,
criada para organizar as tais marchas no iní-
cio da década de 1930, assim dizendo: “ideia
feliz esta de ir ao povo dizer-lhe como há de
fazer para transformar a sua alegria expan-
siva e rude no ritmo de uma obra de arte”.
Aqui nos juntámos para refletir sobre os en-
cargos de educar, isto é, apontar caminhos,
veicular valores. Vale a pena, por isso – mais
do que analisar as marchas de Lisboa à luz
do classificador de obras de arte –, assinalar
a influência que a invenção de uma “tradi-
ção” pôde ter, não só na imposição de mo-
delos culturais ao povo de Lisboa dos anos
de 1930 (e ainda hoje), mas também na cria-
ção de vivências dos jovens de Alpalhão do
século XXI. A verdade é que neste mundo
gosta-se de quase tudo o que se mostre as-
seado, conquanto seja eficaz o trabalho pré-
vio de apresentação do produto, conquanto

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seja exaustiva a repetição da mensagem dade é que no “ir aos lugares” também se escritos de pedagogia gerados para construir
até quase passar a fazer parte da família. aprendem caminhos, os de lá chegar e os de pensamento, a fazer nascer a tal curiosidade
A cultura de massas inventada por António querer lá voltar, quando se percebe que do que há de produzir insatisfeitos felizes, por-
Ferro menorizou o povo de Lisboa a ponto que foi visto ou ouvido muito por lá ficou que disponíveis para aprender e partilhar o
de “dizer-lhe como fazer para transformar para ouvir e ver. aprendido. E cantar, cantar muito, perceben-
a sua alegria expansiva e rude” num desfile A vida não é sempre o destino que lhe tra- do que o juntar das vozes é soma de volume
de manequins alinhados na avenida, papa- çamos, mas é, invariavelmente, um lugar de mas é, sobretudo, o encontro da diversidade
gueando cançonetas social e politicamente acerto de rumos. Quando se tratou de su- de timbres, num tempo histórico que insiste
convenientes. O mesmo viria a acontecer gerir um tema para esta conversa que aqui (mal) no aprofundamento da solidão do qua-
em Alpalhão – sinais culturais ali plantados estamos a ter enviei a sugestão, logo aceite, dro de honra, um inimigo da educação, mais
como se fossem acácias que sequestram o de “a (des)cantar é que a gente se entende”. preocupado com o resultado do que com o
espaço onde outrora brotava a carqueja dos Descante é, na linguagem popular, cantar ao processo, promotor de formigas e de cigar-
cantos populares do São João. desafio, a arte, afinal, de juntar duas ou mais ras que nunca se cruzam, como se a vida na
Da cultura de massas falávamos e da sua vozes concordando em discordar. O des- Terra não fosse, afinal, uma imensa teia de
capacidade para angariar adeptos através da cante será, então, o mecanismo próprio da encadeamentos. Cantemos, pois. No desati-
repetição exaustiva de fórmulas que podem educação, ainda por cima pretendendo ser no que é próprio dos meninos e que vai ao
ser sons, imagens ou ideias, cada qual por artística, encarregada de sobrepor entendi- encontro da cantiga de Sérgio Godinho, que
si ou ligados uns aos outros, gerando emo- mentos, épocas, materializações das muitas trocou no refrão as voltas ao ditado popular
ções, condicionando comportamentos. Num ideias de que se faz a harmonização dos e diz assim:
tal panorama, por assim dizer, globalizado, é pensamentos. “Primeiro sem saber porquê
sempre pena quando a escola se conforma Mas uma gralha tipográfica acabou por al- e depois com um quê
ao papel de amplificador de tão poderosa terar o sentido da frase, transformando o de quem já sabe de saber mudar
máquina, desistindo do seu papel questiona- “descantar” inicial no “desencantar” que está de quem já sabe de saber fazer
dor da realidade, de proponente do desco- impresso no programa que temos perante uma outra terra no mesmo lugar
nhecido, de estimulador da experimentação nós. O “cantar” lá permanece, testemunho um lugar feito para a gente viver
do novo (mesmo que o novo possa ser uma e intenção de retomar a expressão essencial e mesmo que seja longo
centenária cantiga de romaria ou de terreiro). de ser-se humanidade, usando as qualidades mesmo que vá demorar
Num contexto geral tão impregnado de da voz para interpretar os sentires, a cada De pequenino
sempre-o-mesmo, tão ao gosto do vasto garganta o seu timbre, a cada idade a sua de muito pequenino
auditório, o jardim de infância será talvez textura, podendo ser tão belo o solo como se torce o destino”.
o único lugar da educação em que não se o coro. O que se alterou foi o quase-prefixo
questiona o significado de uma tela de Miró, que deixou de compor descantar para pas-
a sonoridade uma obra de John Cage, a plau- sar a ser desencantar. Ficou mais difícil a
sibilidade da história do gato que ensinou a justificação, mas também mais desafiante.
gaivota a voar. É que as crianças pequeni- Porque desencantar tanto pode ser “retirar
nas não são ingénuas, são disponíveis. Mes- o encanto” como “descobrir”; tanto pode ser
mo quando recusam experimentar o novo desiludir como revelar. Tudo coisas da edu-
fazem-no por receio, não por preconceito. cação, portanto, esse jogo perigoso entre o
A questão está sempre em como intervir no saber cativar e o poder afastar, a diferença
jardim de infância, promovendo a vivência entre espreitar no caleidoscópio ou num
das artes, enquanto recurso expressivo e en- tubo que dá para a escuridão. No descantar
quanto experiência sensorial. Dentro dele e é que está o ganho, que é ganho que está
também fora, já que a escola não pode ser também no desencantar. Duas possibilida-
o lugar para onde converge o mundo e seus des para uma mesma finalidade, a dar car-
acontecimentos – é antes o lugar de partida tas na construção do tal sentido crítico das
para o conhecimento desse mundo. A ver- definições, a desencantar as boas ideias dos

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: ARTIGO

Observação e documentação pedagógica:


um desafio à mudança
Ana Azevedo . Educadora

Introdução envolvidas no seu próprio processo de cons- crianças reagem ao seu entorno, as escolhas
Nos últimos tempos temos assistido a um trução de conhecimento permite aos educa- que fazem e as relações que estabelecem.
discurso alargado em torno da documenta- dores assumirem-se como observadores par- Massonnat (2013) argumenta que a observa-
ção pedagógica e do seu impacto nas práticas ticipantes. A assunção deste papel significa ção é uma trajetória de elaboração de um sa-
educativas. No entanto, é importante subli- que o educador/observador é aquele que vai ber ao serviço de múltiplas finalidades que se
nhar que a documentação pedagógica não olhando, escutando, tomando notas e regis- inserem num projeto global do homem para
pode ser compreendida à margem dos pro- tando a ação das crianças, tendo em conside- descrever e compreender os acontecimentos
cessos de observação das ações e interações ração o momento e as circunstâncias em que que ali se desenrolam. A observação presta-
das crianças, de forma rigorosa e sistemática, essa ação ocorre. -se também à análise reflexiva sobre o modo
e do registo dessa observação. A apropriação de estratégias e de instrumen- como o homem, implicado na vida social, ela-
É também habitual ouvir as educadoras tos pedagógicos de observação e o desenvol- bora os seus saberes. Máximo-Esteves (2008)
afirmarem que todos os dias observam as vimento de competências observacionais são acrescenta que a observação é uma faculdade
crianças informalmente. Porém, na maior par- processos fundamentais para a compreensão natural do ser humano que, todavia, necessita
te dos casos, apenas olham e veem as crian- das aprendizagens das crianças e para a inclu- de ser treinada. A sua aprendizagem situa-se
ças, mas como não utilizam instrumentos são destas no processo educativo (Azevedo, na prática, ou seja, aprende-se praticando.
pedagógicos de observação nem formas de 2014). Postic e De Ketele (1992, p. 17) definem a ob-
registo dessa observação, também não inter- Carlina Rinaldi (2006) argumenta que em Re- servação como “um processo cuja primeira
pretam o que veem. Como argumenta Rinaldi ggio Emilia a observação, a documentação função é recolher informações sobre o objeto
(2006), veem apenas o que querem ver, não e a interpretação são ações profundamen- que se tem em consideração”. Através da ob-
o que realmente se passa. Assim, as relações te interligadas naquilo que define como um servação pretende-se deter a atenção sobre
que estabelecem entre os atos de planificar ‘movimento em espiral’, sendo que nenhuma as pessoas, objetos ou acontecimentos para
e avaliar centram-se em atividades pré-esta- destas ações pode ser separada. De facto, na poder construir um conhecimento profundo
belecidas, realizadas em tempos específicos, esteira desta autora, é impossível documentar através de dados muitas vezes inalcançáveis
para responder a objetivos pré-determinados sem observar e interpretar. Só desta forma é por outras vias. O objetivo é descrever com
e avaliar as crianças em função desses objeti- possível desenvolver uma prática que respei- o maior rigor possível o meio em que decorre
vos (Azevedo, 2009). te e escute as crianças e que permita a sua o fenómeno ou acontecimento, as atividades
A inversão destes modos de compreender a participação. que se desenvolvem, as pessoas que parti-
documentação pedagógica exige uma mudan- Este artigo tem como principal objetivo con- cipam, a fim de tornar possível um conheci-
ça de paradigma. Esta mudança implica, entre tribuir para a reflexão em torno destes con- mento sistemático. Para atingir esse objetivo
muitas outras coisas, que a formação dos pro- ceitos no âmbito da educação de infância e, o observador deve ser capaz de selecionar os
fissionais de educação de infância favoreça o deste modo, trazer para o centro do diálogo instrumentos e/ou as técnicas que melhor se
desenvolvimento de saberes no âmbito das educativo as questões que afetam as práticas adaptem ao objetivo da observação.
ciências sociais e humanas e, muito especifi- pedagógicas e, muito especificamente, as prá- A observação, constantemente realizada
camente, da pedagogia para a infância. ticas avaliativas e o seu impacto na aprendiza- durante períodos de tempo prolongados e
Estes saberes são essenciais para o desenvol- gem das crianças e dos profissionais por elas enquanto as crianças estão envolvidas nas
vimento de um saber-fazer pedagógico as- responsáveis. Um outro objetivo é o recentrar atividades típicas da rotina pedagógica, per-
sente na compreensão da observação como o papel da observação, entendida como uma mite obter dados precisos e significativos e,
um processo sistemático, contínuo e contex- escuta em profundidade da criança e das deste modo, responder de forma mais justa e
tual, isto é, como um processo que ocorre ao situações de aprendizagem (Rinaldi, 2006; equitativa a cada criança e a todas as crianças.
longo do tempo e no quotidiano da ação das Hoyuelos, 2012). Convém, no entanto, sublinhar que a obser-
crianças. Deste ponto de vista é fundamental vação é sempre um processo subjetivo que se
que os profissionais desenvolvam uma cons- A observação documentada: baseia na perspetiva de quem está a observar,
cientização (Freire, 1996) do papel e da função (re)significando conceitos sendo que essa perspetiva está diretamente
da observação na ação educativa. Clark (2001, p.6) diz que “observar é um fun- relacionada com os quadros de referência que
Compreender que a observação se refere damento da escuta que ajuda os adultos a orientam a forma como cada pessoa interpre-
sempre à situação em que as crianças estão melhor compreenderem o modo como as ta a realidade (Rinaldi, 2006).

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constantemente procura a sua situação em
relação à rota que deve seguir. Navega em
cada momento, reconhecendo os pontos de
referência ou marcos, vai situando uns em
relação aos outros, tendo em conta as mu-
danças de perspetiva que sucedem à medida
que se desloca. Entretanto, é para si próprio
imprescindível situar-se em relação ao conjun-
to daquilo que vê”. Do ponto de vista destes
investigadores (1992) a observação implica o
olhar, o ver, a perceção, mas é mais do que
isso. É um processo que organiza as perce-
ções. É uma atividade ou um processo, de-
senvolvido pelo observador, que ultrapassa a
simples reprodução dos factos ou dos acon-
tecimentos percecionados. Neste sentido,
a observação coloca importantes questões,
como as dificuldades de observação ineren-
tes à própria atividade ou processo. A este
propósito podemos evocar Anguera (2003)
que, sustentando-se em Mucchielli (1974),
A observação precisa, portanto, de ser com- oportunidades que lhes são criadas e no de permite elencar quatro grupos de obstáculos,
preendida como um ato de respeito por quem provocar a reflexão sobre as práticas e a sua nomeadamente: obstáculos gerais ligados à
está a ser observado, que não é um objeto, (re)construção. Como diz Malaguzzi (1999, p. perceção como operação humana; obstácu-
não é uma coisa, mas uma criança. Uma crian- 93), “coloque-se de lado por um momento e los que se prendem com a equação pessoal
ça que sente, pensa e age atribuindo sentido deixe espaço para aprender, observe cuida- do observador; obstáculos ligados ao quadro
ao mundo. Uma criança que tem uma história dosamente o que as crianças fazem e então, de referência teórico e às expectativas do ob-
e que não pode ser reduzida a um mero frag- se entendeu bem, talvez ensine de um modo servador; obstáculos que se prendem com a
mento da nossa observação (Azevedo, 2009). diferente de antes”. modificação dos sujeitos e das situações deri-
Assim, para que estes processos respeitem vadas da própria observação.
a criança é necessário que o observador dis- Dificuldades e limitações inerentes A identificação destes obstáculos permite
ponha de formatos de observação e de qua- ao processo de observação criar estratégias para os superar. Assim, no
dros de referência teóricos que lhe permitam A observação apresenta dificuldades e limi- que diz respeito aos obstáculos ligados à per-
descrever adequadamente o que observa. tações que se prendem com a natureza e a ceção como operação humana, a sua supera-
Como salienta Pellegrini (1996, p. 4) “dada complexidade das variáveis intervenientes no ção implica que se tenham em consideração
a complexidade dos fenómenos que podem processo, nomeadamente o sujeito observa- os seguintes aspetos:
ser observados, uma orientação teórica cla- dor, o objeto observado, a interação sujeito a) Saber qual a localização, como observador,
ra é necessária porque guia as decisões que observador-objeto observado e as situações no espaço e no tempo, conjugando esse
fazemos em relação aos métodos observacio- pedagógicas em que os fenómenos obser- papel com o papel do educador que está
nais”. Neste processo o observador tem de vados ocorrem. Estas dificuldades são ainda sempre presente na ação observada e no
fazer escolhas acerca do que observar, quem, mais evidentes quando o observador não tempo dessa ação;
quando e como observar. dispõe de instrumentos e metodologias de b) Saber agir e escutar, o que implica aprender
A observação atenta e informada orienta o observação que lhe permitam identificar os a “jogar” com o tempo de entrar e de se
olhar dos educadores sobre a ação da crian- fenómenos. retirar da ação da criança;
ça, assim como a sua interpretação, num du- Postic e De Ketele (1992, p. 11) sublinham que c) Saber conversar e saber gerir os silêncios,
plo sentido: no de conhecer as crianças e as “o observador é como um navegador que os seus e os das crianças;

7 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


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d) Reduzir os registos ao essencial, para mais e os registos dessa observação. Para superar oportunidade de fazer escolhas e tomar de-
tarde, mas logo que possível, recuperar os estes obstáculos é necessário (re)construir o cisões, manipular materiais, interagir com pa-
dados e descrever com clareza a situação olhar. Um olhar simplista e redutor da reali- res e com adultos, vivenciar acontecimentos
observada, evitando a fadiga e a conse- dade tem de transformar-se num olhar plural especiais, refletir sobre ideias e ações, utilizar
quente falta de percetibilidade (o uso do e diverso, capaz de interpretar e reconstruir a a linguagem de formas que tenham um signi-
gravador para registar as conversas das realidade a partir de diferentes perspetivas e ficado pessoal e receber apoio adequado por
crianças em determinados momentos, o re- ângulos de análise. A pluralidade de perspeti- parte dos adultos.
gisto fotográfico e o posterior diálogo com vas evita a tendência para situar a observação As experiências-chave servem três grandes
a criança sobre o que aconteceu naquele numa perspetiva individual e encerrada em si objetivos, nomeadamente: (1) orientam a ob-
momento, assim como o uso do vídeo são mesma, que deforma a própria realidade. servação dos adultos; (2) sustentam a intera-
algumas estratégias facilitadoras deste pro- Relativamente aos obstáculos que se pren- ção dos adultos com as crianças; e (3) apoiam
cesso); dem com a modificação dos sujeitos e das a planificação de atividades interessantes
e) Selecionar o que se quer observar aten- situações derivadas da própria observação, para as crianças.
dendo a critérios claros e específicos, em e porque a observação implica uma reação Hohmann e Weikart (1997) argumentam que
função dos objetivos da observação, da por parte de quem está a ser observado, é a designação “chave” advém do facto de es-
sensibilidade do observador ou da própria imprescindível que o observador seja sensível tas experiências serem essenciais para que
situação de observação; e respeitador das crianças e que perceba até as crianças construam conhecimento. São
f) Evitar categorizações espontâneas, isto é, que ponto as características da sua persona- “experiências” no sentido de que envolvem in-
procurar contrariar a tendência para inte- lidade influenciam as crianças e os resultados terações contínuas e participativas, frequen-
grar, de forma mais ou menos automáti- obtidos (Azevedo, 2009). De acordo com a temente autoiniciadas e têm lugar de forma
ca, qualquer descrição numa categoria de literatura na área (Anguera, 2003; Mucchie- repetida em muitos e diferentes contextos,
modo a evitar preconceitos e estereótipos lli, 1974; Postic e De Ketele, 1992), o tipo de num período de tempo alargado.
assim como os fatores de caráter social que personalidade do observador pode agravar, Estas experiências constituem oportunidades
influenciam negativamente a observação. reduzir, neutralizar ou complicar os comporta- permanentes para aprender e enquadram-se
mentos reacionais dos sujeitos observados e, em asserções concisas que descrevem o tipo
Os erros que a investigação designa como em alguns casos, pode até gerar modificações de descobertas que as crianças podem fazer à
equação pessoal do observador são aqueles nesses comportamentos. medida que procuram, através das suas pró-
erros mais ou menos constantes em cada ob- prias ações, atribuir sentido ao mundo.
servador que interpreta a realidade em fun- O contributo das experiências-chave No seu conjunto, estas experiências forne-
ção do seu próprio universo pessoal. Para os para (re)centrar a observação cem ao adulto um enquadramento para com-
superar é necessário que o observador seja Segundo Hohmann e Weikart (1997), as expe- preender as crianças pequenas, permitem-lhe
capaz de identificar os seus erros e as suas riências-chave proporcionam uma imagem in- apoiar os talentos intelectuais, físicos e sociais
dificuldades. Só assim poderá perceber, com tegrante do desenvolvimento e aprendizagem das crianças e planificar experiências adequa-
clareza, como as perceções, as expectativas e das crianças entre os dois anos e meio e os das do ponto de vista do desenvolvimento e
as projeções pessoais influenciam e distorcem seis anos e são fundamentais para a constru- da aprendizagem. Os adultos que compreen-
a realidade que está a ser observada. As des- ção de um conhecimento adequado das crian- dem a relevância destas experiências enquan-
crições cuidadosas das situações e a partilha ças dessas idades. Estas experiências aconte- to instrumentos para observar, descrever e
com outros colegas permitem uma melhor cem repetidamente ao longo de um período apoiar o desenvolvimento e aprendizagem
compreensão da realidade observada. A par- de tempo alargado e descrevem os conceitos das crianças são mais capazes de desenvolver
tilha de outros pontos de vista e de outras e as relações que as crianças se esforçam por uma prática educativa consonante com os in-
interpretações é uma forma mais democrática compreender, isto é, descrevem aquilo que as teresses e as necessidades das crianças.
e participativa de superar estas dificuldades. crianças fazem, como percebem o mundo e o As experiências-chave fazem convergir as
Os obstáculos ligados ao quadro de referência tipo de experiências que são importantes para observações e interpretações que os adultos
teórico e às expectativas do observador rela- o seu desenvolvimento e aprendizagem. fazem das ações das crianças porque propor-
cionam-se com as teorias de base do observa- Estas experiências têm lugar em contextos de cionam um “filtro” que permite observar a
dor que enviesam naturalmente a observação aprendizagem ativa nos quais as crianças têm criança, eleger as interações mais adequadas

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e interpretar aquilo que as crianças fazem e dizagens das crianças e das oportunidades ao ambiente e à resposta aos estímulos re-
dizem no decorrer do dia, dando forma às criadas, tornando possível a reflexão e a cebidos. Na perspetiva destes autores, uma
suas próprias estratégias de interação. Ser- transformação da prática educativa. criança envolvida naquilo que está a fazer faz
vem também de “referência transcultural para incidir a sua atenção num aspeto específico e
observar e interpretar as ações das crianças, O contributo da teoria do envolvimento raramente, ou nunca, se distrai. Simultanea-
porque permitem compreender que cada indi- da criança mente, também se observa que existe uma
víduo é único, cada cultura e única, cada co- Laevers (1994) diz que o envolvimento é uma tendência para a continuidade e a persistência
munidade é idiossincrática, mas, apesar disso, qualidade da atividade humana que apresenta nessa atividade. A motivação é também uma
o desenvolvimento infantil ocorre em progres- as seguintes características: pode ser reco- das características predominantes do envolvi-
sões semelhantes em todas as culturas e lo- nhecido pela concentração e persistência; é mento. Uma criança envolvida fica fascinada e
calizações geográficas” (Hohmann & Weikart, caracterizado pela motivação, atração e en- totalmente absorvida pela sua atividade. Uma
1997, pp. 461, 462). trega aos estímulos e pela intensidade da ex- criança envolvida fica extremamente aten-
A compreensão e utilização das experiências- periência, tanto a nível físico como cognitivo ta e sensível aos estímulos mais relevantes.
-chave pode ajudar os educadores a modifi- e ainda por uma profunda satisfação e forte Mobiliza uma quantidade imensa de energia,
car as suas expectativas sobre as crianças e fluxo de energia; é determinado pela tendên- ao mesmo tempo que deixa transparecer
a interpretar de modo completamente dife- cia para explorar o que não se conhece e pelas uma maravilhosa sensação de prazer. A fonte
rente as suas ações. Permitem reconhecer a necessidades individuais de desenvolvimento desta satisfação reside no desejo profundo
complexidade das ações das crianças e iden- de cada criança. Há dados que sugerem que o que a criança tem de melhor compreender
tificar com mais clareza as suas capacidades desenvolvimento ocorre em consequência do a realidade. As situações de envolvimento
emergentes, ajudando a alargar a compreen- envolvimento (Pascal e Bertram, 2009). podem facilmente distinguir-se das que tam-
são sobre o que as crianças fazem, pensam O envolvimento é uma medida da qualidade, bém são emocionalmente intensas, como por
e apreciam, concretizando-se numa prática aplicável a uma lista inesgotável de situações, exemplo as birras. O envolvimento não ocorre
observacional mais justa e mais respeitadora que se pode observar em todas as idades. quando as atividades são demasiado fáceis ou
das crianças. Uma vez que essas experiências Pascal e Bertram (2009), sustentando-se no muito exigentes. Para haver envolvimento, a
orientaram o olhar das educadoras sobre a trabalho desenvolvido por Bower (1974), su- criança tem de funcionar no limite das suas
ação da criança, elas permitem, simultanea- gerem que o grau de concentração pode ser capacidades, ou seja, na zona de desenvolvi-
mente, uma melhor compreensão das apren- definido até mesmo nos bebés, em relação mento proximal (Vigotsky, 2007).
Há dados que sugerem que uma criança
envolvida está a ganhar uma experiência de
aprendizagem profunda, motivada, intensa e
duradoura (Laevers, 2014; Pascal e Bertram,
2009; Carr, 2005). Tendo por base esta sus-
tentação teórica, Pascal e Bertram (2009)
desenvolveram uma escala de observação de-
signada “Escala de Envolvimento da Criança”,
que é constituída por dois componentes bá-
sicos: uma lista de indicadores característicos
de um comportamento de envolvimento; os
níveis de envolvimento numa escala de cinco
pontos que devem ser lidos conjuntamente
com os sinais do envolvimento.
A compreensão do conceito de envolvimento
da criança, proposto por Laevers (1994; 2014),
pode ser um importante instrumento para
ajudar os educadores a sentirem-se profissio-
nais competentes e capazes de identificar os

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sinais e os níveis de envolvimento das crianças e estimulantes e as crianças passam a estar também associada a uma nova visão da edu-
nas atividades (Pascal e Bertram, 1999) para mais envolvidas. De acordo com estes autores cação de infância como um permanente desa-
fazer propostas educacionais mais relevan- existe uma simbiose entre o envolvimento da fio para provocar e promover a aprendizagem
tes e adequadas. Esta compreensão ajuda criança e o empenhamento do adulto, o que e não uma rotina desinteressante e monótona
a identificar com mais rigor e clareza quais significa que quanto mais envolvidas estão as que desmotiva a criança e até a anula (Aze-
são as atividades em que as crianças mais se crianças mais empenhados estão os adultos, vedo, 2009). O educador é um companheiro
envolvem, as que mais as motivam, para fa- e vice-versa (Pascal e Bertram, 1999). mais experiente que na sua ação parte dos
zer propostas educacionais mais adequadas, Os estudos nesta área têm sublinhado que saberes, gostos, sentimentos e interesses das
mais desafiadoras e mais complexas. Isto é, quando os educadores integram na sua práti- crianças, porque é capaz de os identificar e os
permite agir em conformidade com o direito ca pedagógica a observação e a escuta como reconhecer seguindo os sinais e as indicações
das crianças a serem estimuladas nas suas forma de documentar e de narrar as experiên- explícitas ou implícitas das crianças. É um
capacidades, abandonando-se aquelas pro- cias de aprendizagem das crianças (Moss & companheiro que participa em cada momento
postas de atividades rotineiras que frustram Clark, 2001; Rinaldi, 2005; Carr, 2001) tornam- que cada criança está a viver, nas horas que
as crianças e as desmotivam. Os educadores -se mais capazes de transformar a sua ação consigo partilha, sabe que faz parte da vida
que conseguem identificar se a criança está em experiências de interação e comunicação dessas crianças e, por isso, sente ainda mais
concentrada ou se está aborrecida, se inter- (Dahlberg, Moss & Pence, 2007). Estes educa- responsabilidade por aquilo que diz e faz. Este
rompe com frequência a sua atividade ou se dores assumem o papel de mediador da rela- é um processo contagiante. Num clima edu-
nada a perturba, se uma atividade é interes- ção da criança com o saber e com o mundo cacional desta natureza, a criança torna-se
sante ou pouco interessante compreendem o apoiando-as nas suas iniciativas, envolvendo- mais reflexiva e envolvida e, portanto, mais
que leva as crianças a desistir das atividades e -as nas tomadas de decisão, criando-lhes determinada em seguir um projeto de vida
agem em conformidade promovendo oportu- desafios, provocando situações de conflito onde o rigor e o pensamento crítico andam de
nidades de aprendizagem mais adequadas e cognitivo, motivando-as cada vez mais com mãos dadas. Esta convicção faz que a inter-
mais desafiadoras (Azevedo, 2009). Como sa- o objetivo de alargar as suas experiências de venção educacional se centre na participação
lientam Pascal e Bertram (2009), as interações aprendizagem (Azevedo, 2014). ativa das crianças para promover um clima
passam a ser mais sensíveis, autonomizantes Esta (re)centragem do papel do educador está conversacional e relacional de respeito mútuo

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(Azevedo, 2009). do e mantendo interações positivas, fortes que realizam no quotidiano, os educadores
Como argumenta Malaguzzi (1998), o objetivo e coesas com as crianças para que possam tornam-se mais capazes de construir uma
do professor é o mesmo da criança. Ambos brincar e tomar iniciativas libertas dos medos, imagem mais realista das crianças, tomando
procuram atribuir sentido ao seu fazer e à das ansiedades ou de aborrecimentos e ne- decisões mais coerentes sobre os caminhos a
sua existência. Tal como a criança, também o gligências, porque acreditam plenamente nas percorrer. Esta forma de atuar também des-
professor procura sentir-se valorizado e saber capacidades das crianças colocando em foco perta para o emergente, permitindo integrar
que o seu fazer é significativo. Procura deixar as suas potencialidades e talentos e não as essas situações e acontecimentos na planifi-
de ser indiferente, anónimo e sentir-se gratifi- suas dificuldades e défices. Para isso é impe- cação pedagógica. Como argumentam Nixon
cado pelos seus esforços, tornar-se protago- rativo saber escutá-las, valorizá-las e respeitá- & Gould (2005), a observação e a documen-
nista e autor do seu processo de aprendiza- -las, porque são as competências e potencia- tação dão-nos uma imagem mais clara das
gem e colaborador do processo de aprendiza- lidades das crianças que devem impulsionar interações sociais, dos interesses, das poten-
gem das crianças que tem a seu cargo. continuamente o educador em direção a uma cialidades e até das preocupações de cada e
A criança, disse-nos Dewey (1971), é por na- compreensão mais plena do que sucede no do grupo das crianças. Neste sentido, ainda
tureza curiosa e envolve-se naquilo que para processo de aprendizagem de cada criança e que se reconheça que reunir documentação
si tem significado, naquilo que a desafia e do grupo que tem a seu cargo. sobre todas as crianças é um processo com-
provoca. Como tal, cabe ao adulto a tarefa É através do uso de uma grande diversidade plexo que exige tempo e muito esforço, os
de identificar os seus interesses e as suas de estratégias e de instrumentos pedagógicos benefícios que lhe estão subjacentes, nomea-
competências, o que a motiva e a fascina. de observação, ancorados num quadro damente planear experiências e projetos que
O envolvimento da criança é, neste sentido, de referência teórico, que os educadores promovem aprendizagens mais significativas e
um ingrediente fundamental para o seu pro- compreendem melhor as múltiplas formas que mais equitativas para todas as crianças, são
cesso de construção do conhecimento e para as crianças usam para representar e conhecer considerados fatores motivadores e desafian-
o seu bem-estar emocional. É, simultanea- o mundo. Nesta ordem de ideias, escutar as tes.
mente, causa e consequência do bem-estar crianças com o seu modo peculiar de olhar o Mas a observação e a documentação são,
emocional da criança (Leavers, 2014), o que o mundo e compreender as suas necessidades também, instrumentos de intercâmbio, parti-
torna uma condição essencial para o desen- de aprendizagem é decisivo para o refinamen- lha e comunicação entre os profissionais. Os
volvimento de atividades e projetos em que a to dos modos de observar, escutar, registar e educadores que trabalham em equipa têm
criança é vista como participante e não mera- documentar. A recolha sistemática de infor- a oportunidade de partilhar as suas obser-
mente como destinatária. mação detalhada acerca de cada criança e do vações com outros adultos e, a partir dessa
Quando concebemos as propostas educacio- grupo serve simultaneamente dois objetivos: partilha, aprendem mais acerca das crianças
nais com base nos interesses e capacidades (1) para construir um registo das realizações e do seu papel na educação de infância. Por
das crianças estamos a garantir-lhes o direito e dos progressos das crianças; e (2) de base sua vez, a documentação baseada na obser-
de desempenhar as suas tarefas com energia, para a planificação das próximas etapas do vação e na escuta sistemática de cada criança
entusiasmo e criatividade. Nestas condições, processo de aprendizagem das crianças. e do grupo também facilita o diálogo entre a
a criança concentra-se na tarefa, entrega-se equipa educativa e os pais/famílias sobre os
totalmente e persiste perante os obstáculos Documentação e planificação: progressos das crianças, os seus interesses, as
porque deseja concretizar os seus objetivos. dois processos complementares suas motivações, os seus sentimentos e sabe-
Da concentração da criança na tarefa advém o e interligados res e as suas preferências. Esta partilha com
sentimento de satisfação e de eficácia. Assim, A documentação pedagógica, realizada no os pais/famílias permite ainda aos educadores
a autoestima e o autoconceito aumentam e a quotidiano das crianças nas suas múltiplas adicionar às suas próprias observações novas
criança sente que tem poder, que tem direitos interações, torna os educadores capazes de informações e aprofundar os seus conheci-
e que esses direitos são reconhecidos pelos elaborar um planeamento educacional que mentos sobre as crianças e as suas famílias.
adultos significativos. assegure e respeite os interesses e as po- Esta interatividade e continuidade de relações
Os educadores que desenvolvem uma prática tencialidades de cada criança e do grupo. Ao e interações provocada pela partilha de infor-
pedagógica que tem subjacente uma perspe- documentar o que as crianças dizem e fazem, mação promove a construção de comunida-
tiva educacional de cariz sócio-construtivista ao escutar as suas conversações e interações, des de aprendizagem (Wenger, 2001) onde o
promovem climas de apoio interpessoal crian- ao recolher informação acerca do trabalho sentimento de pertença, de identidade e de

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participação ganham um novo significado. plexa tessitura de relações, interações, cultu- a noite; as transformações reais e verdadeiras
ra profissional que a transformação da ação vão sendo construídas passo a passo, abrindo
Documentação pedagógica e desenvolvi- exige. A primeira exigência é ética e estética, espaço a novas conquistas. A mudança é uma
mento profissional caraterizada pela subtileza, pela escuta e pelo conquista processual que provoca resistências
A documentação das aprendizagens das respeito por quem é observado: a criança. No por parte de alguns e envolvimento por
crianças inscreve-se numa perspetiva de ava- dizer de Paulo Freire (1986), a estética e a ética parte de outros. Para fazer esta mudança é
liação alternativa que rompe com os modos no ato de ensinar estão na boniteza, em ter necessário ter em consideração o contexto
tradicionais de fazer pedagogia. É inegável condições de pensar, ter consciência como e as condições de trabalho dos professores
o papel da documentação pedagógica no ser histórico-social, contribuir para um mundo (Fullan e Hargreaves, 2001), o que remete para
processo de aprendizagem das crianças e no melhor, através de postura ética, entendida o projeto pedagógico da instituição e para o
processo de desenvolvimento profissional como as reflexões entre a coerência dos nos- trabalho colaborativo dos professores. Essas
dos educadores que com elas colaboram. A sos atos e suas consequências para os outros. condições são determinantes para a transfor-
documentação é um processo social de (re) Segundo este autor, “não é possível pensar mação das práticas, sobretudo se essas práti-
construção de significados da aprendizagem. os seres humanos longe, sequer, da ética, cas se inscrevem num modo de fazer pedagó-
É aqui que ela exerce um papel vital, porque quanto mais fora dela” (Freire, 1986, p. 37). A gico que usa os processos de documentação
permite aos educadores (re)construir a sua vida em sociedade só é possível por causa da como estratégia para escutar a criança e para
profissionalidade. Neste sentido, a documen- dimensão ética que permite o respeito pelo responder com equidade e justiça a essa es-
tação suporta uma nova epistemologia da outro, a solidariedade, o compromisso com o cuta.
prática (Azevedo, 2009). coletivo. A subjetividade do educando forma- Como já foi referido ao longo deste texto,
O educador ou a educadora que documenta a -se no contexto de relações que acontecem a observação e a escuta permitem ampliar
aprendizagem das crianças é simultaneamen- por meio do processo dialógico, do partilhar o entendimento sobre os significados que
te um mediador da relação da criança com o de experiências e da práxis, que redefinem os as crianças estão a atribuir ao mundo e à
saber e com o mundo e um observador par- valores a partir de referenciais éticos no tem- experiência, mas também permite narrar
ticipante que procura construir conhecimen- po e no espaço (Gambôa, 2004, p. 42). Em a experiência. Narrar a experiência supor-
to sobre a sua profissão. Este duplo papel Malaguzzi a ética constitui-se de princípios, ta a criação de significados da experiência
exige uma vigilância constante de si, aberta normas e valores que possam ser postos em transformando-a num ato com significado
e sensível, que lhe permita entrar nessa com- prática por meio de estratégias que se retroa- (Bruner, 1997). Transformar a experiência num
limentam para criar um espaço de desenvol- ato com significado é construir identidade e
vimento e aprendizagem. A observação, por cultura. Do ponto de vista de Blumenfold-
exemplo, organiza-se em torno de princípios Jones (1995), a narrativa da experiência é uma
éticos porque significa “respeitar e escutar a arte que facilita a construção da autoria, a
criança de forma atenta, amorosa [...], sem teorização das práticas, a construção da his-
cair na armadilha de encerrar a criança em ta- tória e a construção de identidade. Woods
belas, estágios e níveis pré-fixados de desen- (1999, p. 99) argumenta que a arte narrativa
volvimento” (Hoyuelos, 2012, p. 144). No dizer faz sobressair, frequentemente, “a grande be-
deste pedagogo, somente assim o educador leza evocativa da linguagem e das imagens”.
entenderá a capacidade e a possibilidade de É uma beleza que nos atrai porque permite
as crianças escaparem de caminhos preesta- imaginar as circunstâncias da vida que estão
belecidos para encontrarem os seus próprios a ser experimentadas. Zabalza (2000) postula
caminhos. que narrar a experiência permite não só a sua
A documentação das aprendizagens das construção linguística como também facilita a
crianças como suporte da transformação das sua reconstrução ao nível do discurso prático e
práticas avaliativas envolve processos comple- da atividade profissional. Bolívar (2000) acres-
xos que se interligam e requerem tempo, rigor centa que o reconhecimento do saber cons-
ético e envolvimento ativo dos educadores. truído pela experiência implica que as pessoas
As transformações não ocorrem do dia para tomem consciência de que têm saberes ex-

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consciência profissional (Azevedo, 2009). A
narrativa das aprendizagens das crianças ele-
ge o diálogo, a cooperação e a colaboração
como forma de construção do conhecimento.
As experiências, as perceções, as compreen-
sões pessoais permitem a coexistência de
múltiplas realidades e facilitam a criação de
uma comunidade de aprendizagem (Wenger,
2001) onde os participantes dialogam e se
dão suporte mútuo, criando uma atmosfera
de know-how que torna possível a cada um
compreender melhor o seu ofício.
Tendo em conta a homologia dos processos
(Niza 1990), pode afirmar-se que os educado-
res precisam de integrar nas suas práticas pe-
dagógicas a documentação como narrativa da
experiência educacional e permitir às crianças
participar nesses processos (Azevedo, 2009).
De facto, esta parece ser a via mais promis-
sora para fazer que a pedagogia se constitua
naquilo que Formosinho (2002) anuncia como
um processo de construção de saberes pra-
xiológicos que recusa o academismo redutor
em que a lógica dos saberes se constitui em
critério único, tal como recusa o empirismo
perienciais que traídos da sua vida profissional e das relações em que a experiência primária do quotidiano,
s ã o quotidianas com as situações de trabalho. não ampliada nem refletida, se traduz em re-
ex- Porém, para que esses saberes experienciais ferência central.
adquiriram o caráter de saber precisam de ser
reflexivamente pensados de modo a provocar Em síntese
transformações na experiência, formalizando- A documentação pedagógica provoca uma
-a mediante um processo que a coloca em mudança de paradigma na educação de infân-
perspetiva, no espaço e no tempo da vida cia porque recria uma nova imagem de crian-
profissional e institucional. Narrar a expe- ça, de professor e do processo de aprender
riência converte-se, assim, numa estratégia e de ensinar. Tudo isto se traduz numa nova
que permite criar identidade, passar do saber forma de fazer pedagogia.
individual ao coletivo, aprender a aprender e A pedagogia tradicional dá lugar a uma pe-
convocar as lições aprendidas com a expe- dagogia participativa que parte dos interesses
riência passada para os novos contextos de da criança, fazendo deles e por eles o centro
aprendizagem. da ação educativa que se constitui em pes-
É deste sentido que está imbuída a documen- quisa, descoberta, interação, diálogo e comu-
tação pedagógica porque se sustenta na nar- nicação.
rativa individual e social e permite criar formas Neste modo de fazer pedagógico, os educa-
plurais de olhar para a experiência reconhe- dores, enquanto avaliam, recolhem informa-
cendo as suas idiossincrasias e assumindo as ções sobre a criança e sobre as suas práticas
múltiplas formas de a viabilizar e de alargar a pedagógicas. Estas informações permitem

13 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO

planificar de forma mais adequada e me- e os processos de aprendizagem e de esta- -Octaedro.


Laevers, F. (2004). Educação experiencial: Tornando a
lhorar as suas práticas, tornando o ciclo de belecer integrações ao nível dos processos e educação infantil mais efetiva através do bem-estar e do
observar-planificar-avaliar mais rigoroso e das realizações (Azevedo, 2009). envolvimento. Contrapontos, 4 (1), 57-69.
responsivo. Máximo-Esteves, L. (2008). Visão panorâmica da inves-
tigação-ação. Coleção Infância (vol.13). Porto: Porto Edi-
Documentar e refletir em torno do quotidia- tora.
no significa, nesta perspetiva, abertura para Moss, P., e Pence, A. (Eds) (1994). Valuing quality in early
aprender sobre o seu próprio processo de BIBLIOGRAFIA childhood services: New approaches to defining quality.
Anguera, M.T. (2003). La observación. En C. Moreno Ros- London: Paul Chapman Publishing.
aprendizagem, isto é, significa questionar- Moss, P. (2002). Reconceitualizando a infância: Crianças,
set (Ed.), Evaluación psicológica. Concepto, proceso y apli-
-se, inquietar-se perante o desconhecido, o cación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia (pp. instituições e profissionais. In M. L. A. Machado (Org), En-
observado. Essa inquietação conduz à pro- 271-308). Madrid: Sanz y Torres contros e desencontros em educação infantil. São Paulo:
Azevedo, A. (2009). Revelando a aprendizagem das crian- Cortez Editora
cura de respostas, à transformação e à am- Nixon, D. & Aldwinckle, M. (2005). Exploring: child develo-
ças: A documentação pedagógica. Dissertação de Mes-
pliação do fazer e do pensar. Para se tornar trado, Instituto de Estudos da Criança. Universidade do pment from three to six years (2nd ed). Thomson Learning,
ator e autor, o educador tem de envolver-se Minho, Braga, Portugal. Southbank, Vic.
Azevedo, A. & Oliveira-Formosinho (2008). A documenta- Niza, S. (1997). Formação cooperada: Ensaio de autoa-
e apropriar-se destes processos reflexivos valiação dos efeitos da formação no Projeto Amadora.
ção da aprendizagem: a voz das crianças, in J. Oliveira-
em torno do seu pensamento e da sua ação -Formosinho (org). A escola vista pelas crianças. Porto: Lisboa: Educa/ Movimento da Escola Moderna.
(Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008; Aze- Porto Editora. OECD. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Educa-
Bertam, T., & Pascal, C. (2009). Manual desenvolvendo a tion and Care: OECD.
vedo, 2009). Pascal, C., e Bertram, T. (1998). Avaliação e desenvolvimen-
qualidade em parcerias. Lisboa: Ministério da Educação.
Trata-se de um processo de desenvolvimen- Blumenfeld-Jones, D. S. (1995). Dance as a Mode of to da qualidade nos estabelecimentos de educação pré-
to profissional que tem subjacente uma vi- Research Representation.  Qualitative Inquiry,  1(4), 391– -escolar: Um programa de desenvolvimento profissional.
401. https://doi.org/10.1177/107780049500100402. EEL/DEB/ Associação Criança: Projeto DQP. Lisboa: DEB.
são de pedagogia diferenciada e multicultu- Pascal, C. & Bertram, T. (2009). Listening to young citi-
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organi-
ral, conducente a um equilíbrio curricular e, zaciones que aprenden: promesa y realidades. Madrid: zens: the struggle to make real a participatory paradigm in
consequentemente, à criação de igualdade Editorial La Murata. research with young children. European Early Childhood
Bruner, J. (1997). Atos de significado. Coimbra: Edições 70. Research Journal, 17(2), 249–262.
de oportunidades para todas as crianças, Rinaldi, C. (2001). A pedagogy of listening: a perspetive of
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings:
que são valorizadas e respeitadas nas suas learning stories. London: Paul Chapman. listening from Reggio Emilia. Children in Europe. Issue 1,
semelhanças e diferenças (Azevedo, 2009). Clark, A., e Moss, P. (2001). Listening to young children: 2-5.
The Mosaic approach. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: Liste-
Nesta linha de pensamento, documen- ning, researching and learning. London: Routledge.
London: National Children’s Bureau and Rowntree Foun-
tar, interpretar e analisar a documentação dation. Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje,
para revelar a aprendizagem das crianças Clark, A. & Moss, P. (2001). Listening to Young Children: significado e identidad. Barcelona: Paidós.
The Mosaic approach. Londom: Nacional Children’s Bu- Wood, J.R. (1999). Principles and recommendations for
parece ser uma forma poderosa de dar vi- early childhood assessments. Childhood Education, 75 (2),
reau.
sibilidade à educação de infância e, mais Clark, A., e Stratham, J. (2005). Listening to young chil- 35-37.
especificamente, ao papel da criança e dren: Experts in their own lives. Adoption and Fostering, Woods, P. (1999). Investigar a arte de ensinar. Porto: Por-
29 (1), 45–56. to Editora
dos profissionais de educação de infância. Zabalza, M. (2000). Evaluación en educación infantil. Pers-
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond quality
É também uma forma muito poderosa in early childhood education and care: Languages of eva- petivar Educação, 6, 30-55.
de advogar o direito das crianças a uma luation (2nd Ed.). London: Falmer Press.
educação de qualidade. É necessário, por Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early
childhood education. London: Routledge Falmer.
isso, providenciar condições que facilitem e Dewey, J. (1971). Experiência e educação. São Paulo: Com-
promovam a participação dos profissionais panhia Editora Nacional.
em processos de mudança. É também neces- Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes neces-
sários à prática educativa. São Paulo: Paz e. Terra.
sário garantir condições estruturais capazes Fullan, M. e Hargreaves, A. (2001). Porque é que vale a
de sustentar esses processos e depois con- pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto
tinuar a estudá-los e a disseminá-los. Esses Editora.
Gâmboa, R. (2004). Educação, ética e democracia. A
processos são processos transformativos reconstrução da modernidade em John Dewey. Lisboa:
que visam o desenvolvimento de práticas Edições ASA.
que se sustentam na escuta, na observação, Homann, M. & Weikart, D. (1997). Educar a criança. Lis-
boa: Fundação Calouste Gulbenkian.
na documentação e na interpretação como Hoyuellos, A. (2004). La ética en el pensamiento y obra
meio de refletir e de revisitar os itinerários pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Rosa Sensat-

14 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO
Pensar e dizer as especificidades
de uma proposta pedagógica para a creche
Isabel Correia . Educadora

Nota introdutória Intervenção educativa na creche: construir nas aprendizagens, uma vez que são lugares
No presente artigo procuramos ampliar a narrativas num lugar do coletivo onde as crianças se desenvolvem e se cons-
reflexão sobre as especificidades de uma Se uma criança vem ao mundo e desenvolve- tituem, pela ação cultural, em seres dotados
proposta para atribuir intencionalidade edu- -se em interação com a realidade social, cultu- do direito de participação cidadã no espaço
cativa à ação no contexto de creche. O seu ral e natural, é possível pensar uma proposta coletivo (idem).
conteúdo corresponde a uma parte sucinta educacional que lhe permita conhecer este As crianças, na creche, partilham diariamen-
da revisão da literatura de uma investigação mundo, a partir do profundo respeito por ela. te espaços, equipamentos e materiais com
desenvolvida no âmbito do doutoramento Ainda não é o momento de sistematizar o os seus pares e com os adultos e são essas
em Educação1, que teve como objetivo com- mundo para apresentá-lo à criança: trata de relações sociais que oferecem todos os ele-
preender como seis educadoras de infância, a vivê-lo, de proporcionar experiências ricas e mentos para a construção da sociabilidade e
desempenharem funções no contexto de cre- diversificadas (Kuhlmann, 2007, p. 57). da constituição subjetiva de cada uma delas.
che, integradas na rede privada e rede social, Os contextos educativos da educação de in- Essa é uma importante função da pedagogia
pensam a educação na valência de creche e fância propiciam um amplo horizonte onde da infância, principalmente quando estamos
como se veem a si próprias enquanto educa- as crianças pequenas crescem e constroem em presença de crianças pequenas, uma vez
doras no atendimento de crianças dos zero as suas vidas, um mundo social, como o de- que nestas idades as interações entre as pes-
aos três anos. signou Manuel Sarmento (2004). Nele surge a soas têm expressiva relevância para a cons-
1 Na especialidade de Formação de Adultos, no Institu- necessidade de articular a fantasia, a magia, o trução das identidades pessoal e coletiva
to de Educação da Universidade de Lisboa, orientado imaginário, os sonhos, com o conhecimento, das crianças (Barbosa, 2010). É precisamente
pelo Prof. Dr. Rui Canário e pela Prof. Dra. Teresa Vas- o saber, e integrar as culturas das infâncias através de todas essas dinâmicas sociais e
concelos.

15 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


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culturais que os espaços se configuram em de quem os habita. Estando em presença organização da ação pedagógica, constituin-
contextos de vida coletiva, em loci de cida- de crianças pequenas, o desenvolvimento do uma referência para facilitar a observa-
dania (Vasconcelos, 2007). e a aprendizagem [devem ser entendidos] ção, a planificação e a avaliação, devendo
Foi nesta perspetiva que Moss e Petrie como vertentes indissociáveis no processo as diferentes áreas ser abordadas de forma
(2002) introduziram o conceito de espaços de evolução da criança (Silva, Marques, Mata integrada e globalizante” (idem, 2016, p. 10).
das crianças, em substituição do conceito & Rosa, 2016). A criança pequena, além de As propostas pedagógicas para o contexto
de serviços para a infância. Exige-se, assim, cuidados, necessita de estar envolvida em de creche devem enfatizar a especificidade
uma resposta a todas as crianças que, inde- situações educativas que promovam o seu da intervenção com esta faixa etária: vincu-
pendentemente da sua nacionalidade, língua desenvolvimento intelectual, social, emocio- lar a condição de educar ao cuidar, mas de
materna, cultura, religião, etnia, orientação nal e corporal, tendo sempre presente que uma forma capaz de contemplar, além das
sexual de membro da família, das suas dife- a construção do saber se realiza de forma dimensões de cuidado, as outras formas de
renças a nível cognitivo, motor ou sensorial, articulada, isto é, assume “uma configuração manifestação e inserção social próprias das
etc., participam na vida do grupo, sendo a holística, tanto na atribuição de sentidos em crianças nessa fase do seu desenvolvimento.
diversidade encarada como um meio privile- relação ao mundo que a rodeia, como na Assim, toda e qualquer proposta pedagógica
giado para enriquecer as experiências e opor- compreensão das relações que estabelece deve contemplar as especificidades da ação
tunidades de aprendizagem de cada criança com os outros e na construção da sua iden- profissional e apresentar referenciais que
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 10). tidade. Por isso, a definição de quaisquer se direcionem para uma ação educativa que
Os espaços para as crianças precisam de ser áreas de desenvolvimento e aprendizagem considere e valorize as diferentes linguagens
pensados, planeados e investidos em função representa apenas uma opção possível de utilizadas pela criança na sua expressão e co-

16 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


municação com o meio em que se insere. de, à brincadeira, à convivência e à interação valores. Estas necessidades devem ser tidas
Aponta-se, ainda, a necessidade de pensar a com outras crianças. Quando as crianças são em conta na planificação dos objetivos edu-
pluralidade, pois está-se na presença de pes- tomadas como seres capazes, elas tornam-se cativos, tendo em vista o bem-estar e implica-
soas (crianças e adultos), o que implica definir protagonistas no projeto educacional” (Bar- ção das crianças (Portugal, 2012);
estratégias de atuação para lidar com as dife- bosa, 2010, p. 3). - a ação planeada de uma forma articulada,
renças e percebê-las como marcas da nossa Importa sublinhar ainda que os educadores, tendo presentes os diversos elementos que
condição humana. A diversidade conduz à ao definirem a proposta pedagógica, não se integram as dimensões pedagógicas críticas:
heterogeneidade dos modos de intervenção, devem sentir pressionados por terem de optar a organização do espaço e dos materiais, a
à pluralidade nas expressões das relações so- por seguir determinado modelo pedagógico. organização do tempo, a interação adulto-
ciais, à multiplicidade de culturas. Considera- Entendemos que o educador só deve seguir -criança, as atividades e os projetos, a obser-
mos que o encontro com diferentes formas determinado modelo pedagógico a partir do vação e avaliação e as parcerias com as famí-
de olhar o mundo possibilitará inquietações, momento em que se reconhece e tem afini- lias (Araújo, 2015);
interrogações, partilha, diálogos, constru- dade quer com os aspetos teóricos, quer com - a organização dos espaços e tempos convi-
ção de significados, o que poderá levar ao os aspetos práticos de determinado modelo. dativos, aconchegantes, coerentes com as ne-
enriquecimento do espaço educativo. Nesta Consideramos que há sempre a possibilidade cessidades, interesses, motivações das crian-
perspetiva, entendemos que será importante, de os profissionais poderem caminhar no sen- ças, que propiciem a interação e exploração
na fase inicial do delineamento da proposta tido de uma perspetiva de narrativa curricular por parte das crianças e que se configurem
pedagógica, que os profissionais se questio- que se inscreve “num processo de busca de como “pano de fundo” (Faria, 2007), como um
nem sobre as suas conceções de criança e um ‘estilo’ pedagógico, numa interpretação “componente curricular que se torna parceiro”
infância(s) e como se relacionam com a singu- própria quer do educador/a no seu contexto (Horn, 2004) e como “um manancial de desa-
laridade e diversidade existente. individual, quer numa recriação coletiva em fios à autoiniciativa da criança, à sua agência,
Os objetivos e estratégias definidos para a contexto de equipa pedagógica” (Vasconce- aos processos de aprendizagem experiencial
construção de uma intervenção com as crian- los, 2014, p. 76). e lúdica” (Oliveira-Formosinho, 2010, p. 75).
ças expressam valores, daí a necessidade de Qualificar o espaço, para “adquirir a condição
serem devidamente explicitados, bem como o Proposta pedagógica para a creche: de ambiente, uma vez que a pedagogia faz-se
ponto de partida e de chegada. mapeamento de algumas especificidades no espaço e o espaço, por sua vez consolida a
Um outro aspeto diz respeito ao caráter pro- Após apresentação de algumas premissas, pedagogia” (Faria, 2007, p. 70);
visório, flexível, fluido e negociado que se passamos a sinalizar alguns aspetos que julga- - a organização de espaços abertos às famí-
pretende em qualquer proposta pedagógica, mos importante reter quando se tem a tarefa lias e a dinamização de atividades conjuntas,
que deverá atender à diversidade de situações de elaborar, implementar e avaliar uma pro- implicando o envolvimento e compromisso
concretas, enfrentadas no âmbito das institui- posta pedagógica para o contexto de creche. dos profissionais com as famílias, de forma
ções educativas, diversidade essa que se deve A saber: a promover uma “pedagogia conversacional”
refletir na intervenção de cada grupo específi- - o fundamento de toda a filosofia da proposta (Oliveira-Formosinho, 2010), num “espírito de
co de profissionais, crianças e famílias. pedagógica deve ancorar-se na “atividade na- hospitalidade [… ] com as famílias e entre as
Sublinha-se a ideia de que toda e qualquer tural da criança, o brincar, a atenção à expe- famílias” (Vasconcelos, 2014, p. 73);
proposta pedagógica para creche se alicerce riência ou vivido da criança (ou seja, a atenção - a organização de um ambiente rico em pos-
numa primorosa organização deliberada e ao seu bem-estar e qualidade da implicação nas sibilidades, de forma a garantir às crianças
que se verifique, por parte dos profissionais, diferentes atividades e rotinas) e a focalização acesso aos processos de apropriação, reno-
o reconhecimento da criança como sujeito e na qualidade das relações que se estabelecem vação e articulação de diferentes linguagens
agente do processo educativo (Silva, Marques, com a criança” (Portugal, 2012, p. 8); (gestuais, verbais, plásticas dramáticas, musi-
Mata & Rosa, 2016), pelo que será necessário - as experiências/vivências e rotinas diárias cais, etc.);
que se fundamentem todas as suas opções proporcionadas à criança planeadas de modo - a definição de modalidades de observação
que, em todas as circunstâncias, devem en- a assegurar a satisfação das suas necessida- e registos (verbais e não verbais) realizados
tender a criança como “um sujeito da história des, nomeadamente físicas, de afeto, segu- pelas crianças e pelos adultos e respetiva di-
e de direitos. Direito à proteção, à saúde, à rança, reconhecimento e afirmação, de sen- vulgação são imprescindíveis, pois contribuem
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignida- timento de competência e de significados e para a explicitação dos processos de aprendi-

17 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO

zagem das crianças, para guardar a memória entre estes com as crianças e com famílias; mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7154-2-2-artigo-
-mec-acao-pedagogica-bebes-m-carmem/file
das experiências vividas, para avaliação da mobilizar a Carta de Princípios para uma Éti- Faria, A.L.G. (2007), O espaço físico como um dos ele-
intervenção pedagógica e para a valorização ca Profissional2 publicada pela APEI; mentos fundamentais para uma pedagogia da educação
do papel da educadora de infância (Lemos, - finalmente, destacamos a necessidade de infantil. In: A. Faria, & M. Palhares, Educação Infantil PÓS
– LDB: rumos e desafios (6ª ed., pp. 68-99). Campinas:
2014); formação contínua dos elementos que com- Editora Autores Associados.
- a preocupação em constituir grupos pe- põem as direções das instituições educativas Horn, Mª da G. (2004), Sabores, cores, sons, aromas. A
quenos de crianças e assegurar um rácio e das equipas pedagógicas (coordenadores, Organização dos Espaços na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed.
criança-adulto baixa, bem como reduzida educadoras e auxiliares), pois desse processo Oliveira-Formosinho, J. (2010), Educação das crianças até
rotatividade e mobilidade dos profissionais, depende a construção da proposta pedagó- aos três anos – algumas lições da investigação. In: M.
para garantir a continuidade nos modos de gica e, principalmente, o desafio de relacio- Miguéns (coord.), Educação das crianças dos zero aos três
anos (pp. 59-87). Lisboa: CNE.
intervenção (Portugal, 2010); nar conceções teóricas com as questões do Kuhlmann, M. Jr. (2007), Educação Infantil e Currículo.
- as transições entre a casa e a creche e quotidiano praxiológico (Oliveira-Formosinho, In: A. Faria & M. Palhares, Educação Infantil PÓS – LDB:
a creche e o jardim de infância devem ser 2010). Equipas mais qualificadas e com melhor rumos e desafios (6ª ed., pp. 51-56). Campinas: Editora
Autores Associados.
planeadas atempadamente, envolvendo as rentabilização dos recursos para fazer face a Lemos, Â. (2014), Modalidades de divulgação das práticas
famílias e todos os elementos da equipa pe- todas as mudanças sociais, pois, como nos pedagógicas em contextos de educação pré-escolar (tese
dagógica; alerta Catarina Tomás (2010) no seu comen- de doutoramento em Educação não publicada). Lisboa:
Instituto de Educação. Universidade de Lisboa.
- o estabelecimento de um diálogo constan- tário quando do seminário “Educação das Lindberg, P. (2013), Educadores altamente qualificados
te entre a direção da instituição educativa, a crianças dos zero aos três anos”, organizado para o trabalho com as crianças mais jovens. In: Bem-Vin-
equipa pedagógica e famílias; pelo CNE para preparação da Recomendação dos ao Nosso Mundo: Educação e Cuidados para Crianças
até aos Três anos. Revista Educação na Europa, edição
- o estabelecimento de parcerias com a co- n.º 3/2011: “é necessário adaptar e inovar as especial, 33-34.
munidade local, de forma a rentabilizar os respostas na definição de novas estratégias e Moss, Peter & Petrie, P. (2002), From Children’s Services to
recursos existentes; mecanismos de intervenção […] é necessária Children’s Spaces: Public policy, children and childhood.
London: Routledge/Falmer.
- a interação entre todos os elementos da também a mudança de paradigma de uma Portugal, G. (2012), Finalidades e práticas educativas em
equipa pedagógica de forma a promover lógica comunitária, de envolvimento e corres- creche: das relações, atividades e organização dos espa-
uma “pedagogia de encontros e relações” ponsabilização de todos os parceiros sociais” ços ao currículo na creche. Porto: Confederação Nacional
das Instituições de Solidariedade.
(Barbosa, 2010), para partilha de dificuldades (p. 144). Recomendação 3/2011, de 21 de abril, publicada no Diário
e sucessos e construção de conhecimento a Para concluir, inspiramo-nos em Italo Calvino da República - 2.ª série, nº 79 (Emite a recomendação do
partir da prática pedagógica; (1994, cit. por Faria, 2007, p. 72), e mobiliza- CNE sobre a educação dos zero aos três anos, elaborada
pela conselheira Teresa Vasconcelos).
- a necessidade de equipas pedagógicas coe- mos as seis palavras que definiu para o pre- Sarmento, M. (2004), As Culturas da Infância nas encruzi-
sas e qualificadas que, para prestarem um sente milénio, para nos apoiar na construção lhadas da Segunda Modernidade. Sarmento, M. & Cerisara,
atendimento adequado, precisam de: “Saber de uma proposta pedagógica para a infância: A. (org.), Crianças e Miúdos: perspetivas sociopedagógi-
cas da infância e educação (pp. 9-34). Porto: Edições ASA.
apoiar o bem-estar, encorajar o desenvolvi- leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multipli- Silva, I. (cood.), Marques, L. Mata, L., & Rosa, M. (2016),
mento positivo e estimular a aprendizagem cidade e consistência. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lis-
[…]; Conhecer os direitos da criança e saber boa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação
(DGE).
como os aplicar na prática […]; Ser capazes Tomás, C. (2010), Uma gramática de reflexão sobre a edu-
de construir uma ligação entre a teoria e a cação das crianças dos 0-3 anos a partir dos direitos da
prática […]; Compreender a ‘pedagogia da REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS criança. In: M. Miguéns (coord.), Educação das crianças
Araújo, S. (2015), Dimensões da pedagogia em creche: dos zero aos três anos (pp. 141-146). Lisboa: CNE.
escuta’ (Rinaldi, 2006) […]; Ser capazes de Vasconcelos, T. (2007), A Importância da Educação na
Princípios e práticas ancorados em perspetivas pedagógi-
trabalhar em ambientes complexos em par- cas de natureza participativa. In: J. Oliveira-Formosinho, & Construção da Cidadania. Revista Saber(e)Educar n.º 12,
ceria com pais de diferentes meios sociais, S. Araújo, Educação em Creche: Participação e Diversida- 109-117. Obtido em 10 de janeiro de 2009, de http://hdl.
de. (pp. 29-74). Porto: Porto Editora. handle.net/20.500.11796/714
culturais e educacionais, e com outros pro- Vasconcelos, T. (2014), Tecendo Tempos e Andamentos na
Barbosa, M. C. (2010), As Especificidades da Ação Peda-
fissionais da educação, saúde e serviços so- gógica com Bebés. Anais do I Seminário Nacional: Currí- Educação de Infância (Última Lição). Coleção Estudos e
ciais […]; ter uma atitude positiva e refletida” culo em Movimento – Perspetivas Atuais. Belo Horizonte. Reflexões. Média XXI-Publishing Research and Consulting.

(Lindberg, 2013, p. 33-34); Obtido em 10 de novembro de 2012, de http://portal.


- a apresentação de uma postura ética entre 2 Carta elaborada por um grupo de educadoras de
todos os elementos da equipa pedagógica, e infância coordenado por Maria da Conceição Moita e
publicada pela APEI em 2012.

18 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO
Playing-2-Gether: um projeto europeu sobre a sensibilidade
do/a educador/a de infância enquanto base para a inclusão
Sara Barros Araújo e Manuela Sanches-Ferreira . Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico do Porto,
Maria Alberta Fernandes . Santa Casa da Misericórdia da Maia

O presente artigo visa apresentar o projeto crianças nas primeiras idades, a curto e lon- De acordo com o referencial do programa
europeu Playing-2-Gether: Teacher sensitivity go prazo (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, (Vancraeyveldt, Verschueren, Wouters, Van
as a basis for inclusion in preschool à comuni- 2014; Spilled, Hughes, Wu, & Kwok, 2012). A Craeyevelt, Van Den Noortgate, & Colpin,
dade portuguesa de profissionais de educação sensibilidade do/a educador/a também tem 2015), a construção de relações calorosas, res-
de infância, através de uma breve abordagem vindo a ser associada a efeitos positivos no peitadoras e não conflituosas parte de duas
aos seus objetivos, enquadramento teórico e desenvolvimento de crianças em risco (Sabol condições de base:
a aspetos centrais da sua operacionalização & Pianta, 2012). O projeto encontra sustentá- a) Sensibilidade do/a educador/a para es-
em contexto nacional e internacional. culos de relevo na experiência desenvolvida na tar atento/a aos sinais das crianças e
O projeto Playing-2-Gether apresenta como Flandres, Bélgica, ao nível da investigação e para reagir a estes de forma adequada.
intenção central a melhoria da sensibilidade da formação inicial e contínua no âmbito das O desenvolvimento da sensibilidade do/a
dos/as educadores/as de infância em situa- competências que compõem o Playing-2-Ge- educador/a é, assim, um dos objetivos
ções de brincadeira ou jogo com crianças ther. Estes estudos têm revelado resultados centrais do Playing-2-Gether, integrando
a frequentar contextos de educação pré- positivos das intervenções ao nível da quali- aspetos tão centrais quanto a aceitação
-escolar e, de forma mais particular, junto de dade da relação educador/a-criança (maior positiva da criança, a atenção aos seus
crianças que apresentem comportamentos ou proximidade, menos conflitos) e redução sentimentos e necessidades físicas e
atitudes desafiantes. Parte do pressuposto de dos comportamentos externalizados (Van- emocionais, e a empatia. A expressão da
que a formação em competências específicas craeyveldt, Van Craeyevelt, Verschueren, & sensibilidade pode tomar várias formas,
ao nível da interação adulto-criança valoriza- Colpin, 2010). A sua utilização monitorizada na desde a demonstração de apreciação pela
doras de componentes não-verbais e verbais formação inicial de educadores/as de infância criança, a tradução por palavras dos seus
poderá constituir um processo facilitador da na UC Leuven-Limburg também tem reve- sentimentos e necessidades, a escuta e a
inclusão destas crianças e, numa lógica pre- lado um impacto positivo na qualidade das abertura à sua livre expressão, bem como a
ventiva, melhorar a experiência de todas as relações adulto-criança e no comportamento atenção às suas circunstâncias específicas;
crianças a frequentar estes contextos. adaptativo das crianças (Vancraeyveldt, Huy-
Este projeto reúne formadoras e investigado- se, Vastmans, & Bertrands, 2018). b) Seguir as intenções da criança, demons-
ras de quatro países e cinco instituições de Após esta breve contextualização, passa- trando abertura e apoio às suas escolhas.
ensino superior europeias, com uma experiên- remos, nos próximos pontos, a uma breve
cia sólida ao nível da formação de profissio- apresentação de aspetos-chave do projeto
nais de educação de infância e da inclusão: Playing-2-Gether, designadamente das com-
UC Leuven-Limburg (Bélgica), Hogeschool petências de interação que centralmente o in-
iPabo e Stichting Stenden Hogeschool (Ho- tegram, dos produtos previstos e do impacto
landa), Univerzita Konstantina Filozofa V Nitre antecipado do projeto.
(Eslováquia) e Escola Superior de Educação
do Porto (Portugal). O projeto é financiado Competências de interação preconizadas
pelo Programa ERASMUS+ (2017-1-SK01- pelo Playing-2-Gether
-KA201-035321), respondendo a prioridades O Playing-2-Gether centra-se no fortaleci-
fixadas pela União Europeia para a educação, mento das relações entre educadores/as de
designadamente o acesso a serviços de edu- infância e crianças, conferindo à interação
cação e cuidados para a infância de elevada adulto-criança um papel de pivô na expe-
qualidade e a inclusão social. O projeto tem riência desta última e na qualificação dos
uma duração prevista de dois anos e meio (se- contextos de educação pré-escolar. O refe-
tembro de 2017 a janeiro de 2020). rencial poderá ser utilizado quer numa lógica
Na génese do Playing-2-Gether estão resul- de intervenção, ou seja, junto de crianças
tados de estudos que têm evidenciado a im- apresentando comportamentos desafiantes,
portância da sensibilidade do/a educador/a de quer numa perspetiva preventiva, através da
infância no desenvolvimento socioemocional, promoção de interações sensíveis junto de
comportamento e desempenho académico de toda e qualquer criança pertencente ao grupo.

19 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO

A partir destas condições transversais, a pro- Descrever sentimentos e emoções da crian- dações no sentido de efetivar esta premissa.
posta do Playing-2-Gether inclui cinco com- ça: o reconhecimento das emoções e sen- Assim, nos casos em que o Playing-2-Gether
petências centrais para a promoção de inte- timentos da criança, sejam positivos ou é utilizado enquanto intervenção, propõe-se
rações adulto-criança sensíveis e responsivas negativos, constitui outra importante com- que o/a educador/a de infância evite assumir
(Vancraeyveldt et al., 2015). Reconhece, de petência ao nível da interação. Neste caso, o protagonismo durante a interação e dei-
igual forma, que estas competências devem a atenção do/a educador/a deve valorizar o xe que a criança assuma a direção da ação.
ser integradas no repertório interativo dos que a criança diz, mas também as suas ex- Mais especificamente, recomenda-se que
profissionais de uma forma natural, e não de pressões faciais e postura corporal; o/a profissional evite questionar a criança,
modo forçado ou descontextualizado. Tomar em consideração as necessidades re- dê ordens, critique ou puna o comportamen-
Observar: implica estar atento ao comporta- lacionais das crianças: refere-se à atenção to da criança, ensine/instrua a criança (numa
mento da criança e escutá-la atentamente. sistemática a necessidades que se colocam lógica didática) e introduza novos tópicos na
Por constituir uma base tão relevante do pon- ao nível da relação do/a educador/a e da brincadeira desenvolvida pela criança.
to de vista da interação, a sua utilização pre- criança, de afeto, encorajamento, atenção,
cede a utilização das restantes competências; segurança ou aceitação. A identificação das Produtos e impacto antecipado do projeto
Imitar: observar atentamente a criança e imi- necessidades relacionais da criança deve O projeto Playing-2-Gether prevê a cons-
tá-la. A valorização que a criança sente pela basear-se, novamente, na sua observação trução de quatro recursos, a serem dispo-
atenção despertada pelas suas ações no/a atenta, em observações realizadas por ou- nibilizados à comunidade para utilização na
educador/a tende a potenciar o jogo da crian- tros profissionais e em informação anterior- formação inicial e contínua de educadores/
ça e a criar sentimentos de bem-estar; mente recolhida (ex.: junto das famílias). as de infância. São estes: (i) vídeos anima-
Descrever verbalmente o jogo da criança: Apesar de serem apresentadas individual- dos sobre a sensibilidade do/a educador/a
descrever em voz alta o comportamento da mente, será desejável a combinação de com- e inclusão na educação pré-escolar, com
criança ou aquilo em que reparamos acerca petências em interações que se pautem pela uma vertente de enquadramento teórico do
da forma como a criança está a fazer algo. genuinidade e contextualização. Natural- projeto; (ii) vídeos de boas práticas sobre a
Outra possibilidade é parafrasear a criança, mente, numa fase inicial de formação, alguns sensibilidade do/a educador/a de infância,
utilizando palavras próximas daquelas que a educadores demonstram preferência por um oriundos da experimentação do Playing-2-
criança utilizou (ex.: se a criança disser: “Olha, trabalho mais específico em torno de uma -Gether nos diferentes países integrantes
desenhei a minha mãe”, o/a educador/a pode determinada competência para, mais tarde, do projeto; (iii) MOOC (Massive Open Online
dizer: “Ah, é verdade, desenhaste a tua mãe.” criar uma sinergia entre elas na interação. Course), que reunirá várias ferramentas para
Esta atenção próxima, mas não intrusiva, rela- Ao assumir como centro da proposta a ex- apoiar o desenvolvimento da sensibilidade
tivamente à ação da criança tem demonstra- periência (objetiva e subjetiva) da criança, o através do brincar e do jogo; (iv) guia de
do ser encorajadora do seu jogo e brincadeira; Playing-2-Gether adianta algumas recomen- formação do Playing-2-Gether, que será uti-
lizado em estreita articulação com o MOOC.
O MOOC constituirá o produto mais signi-
ficativo do projeto, funcionando enquanto
plataforma aglutinadora dos restantes três
produtos. A sua construção pretende res-
ponder a desafios educacionais contemporâ-
neos, designadamente ao nível da utilização
de recursos abertos, da criação de oportu-
nidades de aprendizagem independentes do
espaço e tempo, e da aprendizagem híbri-
da. Refira-se, a título exemplificativo, que o
MOOC integrará vídeos de boas práticas refe-
rentes às diferentes competências Playing-2-
-Gether, desenvolvidos nos países participan-
tes no projeto. Pretende-se, assim, fomentar

20 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


num modelo relacional de aprendizagem; e,
(iv) a importância da diversidade e do poder
gerador do contacto com a diferença, com
formas não habituais de pensar e de agir.
Concluímos reforçando outra importante ca-
racterística deste projeto: a possibilidade criada
de trabalho colaborativo entre formadoras do
ensino superior e educadores/as de infância
no terreno, em processos sinérgicos entre cul-
turas que se querem progressivamente mais
dialogantes e generativas, em prol, neste caso
concreto, da melhoria da qualidade das insti-
tuições educativas, da profissionalidade e das
experiências quotidianas de crianças e adultos
a observação, discussão e reflexão acerca de (ex.: Hamre et al., 2014; Spilled et al., 2012), em contextos de educação de infância.
interações sensíveis e inclusivas em contextos o projeto espera também contribuir para a
de educação de infância. O MOOC apelará à melhoria da qualidade das experiências das
utilização de estratégias formativas de cofor- crianças em contexto de educação de infância
mação e videofeedback. Neste último caso, e a promoção do seu bem-estar, aprendiza-
será encorajada a formação em dois forma- gem e desenvolvimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tos: feedback entre formador/a-estudante(s), Finalmente, é também de enfatizar, ao ní- Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., & Jamil, F. (2014).
Evidence for general and domain-specific elements
numa lógica predominantemente de supervi- vel do impacto do projeto, a consolidação of teacher-child interactions: Associations with pre-
são, e feedback entre pares, com propósitos e fortalecimento de redes existentes entre school children’s development. Child Development,
85(3), 1257-1274. doi:10.1111/cdev.12184
de intervisão. Abre-se, pois, a possibilidade de instituições parceiras de diferentes países, Moss, P. (2016). Princípio 10 - Parcerias internacionais:
as instituições de ensino superior, aquelas que reforçando diálogos e reflexões em torno aprender com outros países. Infância na Europa [Nú-
mero temático: Crianças e serviços para a infância:
diretamente participaram no projeto e outras, de problemas e desafios comuns. A este Desenvolvimento de uma perspetiva europeia - 10
de integrarem este referencial nos seus currí- propósito, a própria rede Infância na Europa Princípios], 74-78.
Sabol, T. J., & Pianta, R. (2012). Recent trends in
culos de formação, à luz de experiências ante- (que a APEI integra), nos 10 princípios que research on teacher-child relationships.  Attach-
riores na Bélgica e Holanda. preconiza para o desenvolvimento de uma ment & Human Development, 14(3), 213-231. doi:
10.1080/14616734.2012.672262
A disponibilização destes recursos preten- perspetiva europeia no que respeita a ser- Spilled, J. L., Hughes, J. N., Wu, J. Y., & Kwok, O.
de ampliar as oportunidades de formação viços para a infância, assume a centralidade M. (2012). Dynamics of teacher-student relation-
ships: stability and change across elementary school
de educadores/as de infância em questões das parcerias internacionais. Estas parcerias e and the influence on children’s academic suc-
com que diariamente se debatem, designa- redes configuram-se como possibilidades de cess. Child Development, 83(4):1180-95. doi:10.1111
/j.1467-8624.2012.01761
damente a qualidade das suas interações grande relevância do ponto de vida da par- Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., Verschueren,
com as crianças e, mais particularmente, com tilha, cooperação e daquilo que Peter Moss K., & Colpin, H. (2010). Leerkrachthandleiding Samen-
Spel in de kleuterklas. Manuscrito não publicado,
aquelas que poderão representar um desafio designa a aprendizagem através da parceria Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie
acrescido às suas competências profissionais. (2016, p. 74), que se nutre, de acordo com o van Kind en Adolescent, KU Leuven, België.Van-
craeyveldt, C., Huyse, M., Vastmans, K., & Bertran-
Nesta medida, a equipa envolvida no projeto autor, de quatro elementos: (i) a existência ds, E. (2018). Playing-2-Gether: How to make a
tem a expectativa de contribuir, nos próximos e importância – passada, presente e futura difference for (vulnerable) young children by im-
proving the quality of teacher-child interaction:
anos, para a aprendizagem profissional, quer – da grande diversidade de pensamento e An integration of fundamental/academic research
numa fase inicial, quer na profissionalização práticas pedagógicas no continente europeu; with practice-based research and implementation.
Presentation in TPM1, Leuven, UC Leuven Limburg.
em serviço, de um número significativo de (ii) a importância de construir novos conheci- Vancraeyveldt, C., Verschueren, K., Wouters, S., Van
profissionais na Europa e além deste conti- mentos através da experiência adquirida, da Craeyevelt, S., Van den Noortgate, W., & Colpin, H.
(2015). Improving teacher-child relationships and
nente. Considerando a reiterada importância continuidade da experimentação, da abertura teacher-rated behavioral adjustment amongst exter-
da sensibilidade do/a educador/a no desen- a novas condições, teorias e perspetivas; (iii) a nalizing preschoolers: Effects of a two-component
intervention. Journal of Abnormal Child Psychol-
volvimento das crianças, a curto e longo prazo construção de novos conhecimentos fundada ogy, 43, 243-257. doi: 10.1007/s10802-014-9892-7

21 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: PRÁTICAS

Projeto Brincar Lá Fora


Criação de Ambientes Saudáveis em Creche
Ana Cristina Bernardo . Presidente da direção da Torre-Guia e diretora técnica da creche
Frederico Lopes . Investigador, Faculdade de Motricidade Humana, Brinconauta, 1,2,3 Macaquinho do Xinês

Introdução panhado, quando necessário, por reu- portamento1 ao longo do projeto em


O presente artigo descreve o processo de niões de caráter formativo entre os es- diferentes momentos e etapas.
implementação do Projeto Brincar Lá Fora – pecialistas de desenvolvimento infantil
Criação de Ambientes Saudáveis em Creche, e a equipa pedagógica da creche, sobre žž O resultado de alguns dos registos e
concebido em articulação com dois peritos as temáticas do jogo e espaços de jogo observações foram transformados e
da área do brincar da Faculdade de Motri- e de recreio e metodologias de obser- trabalhados em power point e vídeo
cidade Humana (Carlos Neto e Frederico vação de comportamento lúdico. Nas para efeitos de comunicação do projeto
Lopes) e a equipa da Creche TorreGuia, com sessões que envolveram os pais/encar- e da disseminação da importância de as
financiamento do Município de Cascais. regados de educação e educadoras e crianças brincarem no exterior em am-
Tendo em conta o seu caráter de inovação auxiliares de educação, foi também rea- bientes naturalizados.
em idade de creche, espera-se que possa ser lizada, em simultâneo com as ações de
inspirador para outras equipas e desta for- caráter participativo, uma sensibilização žž Os restantes registos efetuados (pelas
ma contribuir como agente de mudança nas para a importância dos ambientes exte- educadoras) foram incluídos em grelhas
práticas pedagógicas de creche, introduzin- riores lúdicos diversificados, desafian- de observação para discussão com o
do um especial enfoque nas potencialidades tes e naturalizados para o bem-estar e especialista de comportamento lúdico
dos espaços exteriores e na utilização/explo- desenvolvimento das crianças. infantil.
ração de materiais improváveis.
A Creche Torre-Guia tem como finalidade žž No caso das crianças, especificamente, O trabalho realizado alerta para o facto de,
contribuir para o pleno e integral desenvolvi- foi adotada uma metodologia de obser- durante os últimos 50 anos, a infância con-
mento das crianças e para a valorização dos vação direta e sistemática do seu com- temporânea se encontrar na maioria dos paí-
seus contextos sócio-afetivos, em coopera-
ção com as famílias, num contexto positivo Figura 1. Metodologia do Projeto Brincar Lá Fora.
de afeto, segurança e oportunidade de ex-
ploração de forma ativa e responsável e é
neste contexto que surgem novos projetos
como o Brincar lá Fora, que todos envolveu
com entusiasmo e dedicação.

Metodologia do projeto
žž Este projeto teve como base um mo-
delo de investigação-ação participati-
va. Foram desenvolvidos processos de
comunicação participativa alargados
à comunidade escolar (crianças, pais,
educadores, auxiliares de educação e
direção técnica) da Creche TorreGuia,
de modo a avaliar a perceção dos dife-
rentes atores relativa ao espaço exte-
rior de jogo e de recreio. As perceções
dos atores foram alvo de discussão e de
reflexão crítica conjunta, dando origem
a um reajustamento das estratégias de 1 Brito, A. P. (2005) Observação Direta e Sistemática do 2 Gray, P. (2011). The Decline of Play and the Rise of
ação pedagógica relativas ao uso do es- Comportamento, Faculdade de Motricidade Humana Psychopathology in Children and Adolescents, American
da Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa.constituindo Journal of Play, 3(4),443–463. Consultado em https://
paço exterior pelas crianças. eric.ed.gov/?id=EJ985541
também produtos de comunicação do trabalho realiza-
do. Em baixo, encontra-se uma figura representativa do
žž O processo interativo foi sendo acom- enfoque metodológico do Projeto Brincar lá Fora.

22 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


ses industrializados marcada por um declínio 11. Existe um espaço de arrumação exterior e previsto parece-nos ser um indicador da
abrupto do brincar livre no exterior, acompa- uma área exterior para um espaço de sala pertinência do projeto e da concordância
nhado por um aumento de psicopatologias de aula no exterior. ética, teórica e prática coletiva relativa-
2
nesta população (Gray, 2011), ao contrário do mente à sua implementação e resulta-
que seria expectável e recomendável. Avaliação - Como medir o impacto dos esperados;
De modo a avaliar a qualidade do ambiente Um projeto que não consegue medir o seu
exterior de aprendizagem em centros pré- es- impacto corre o risco de não poder ser repli- žž A votação de cerca de 700 pessoas no
colares, existem 12 indicadores principais (NLI cado. projeto Brincar lá Fora quando da sua
Staff, 2014a).3 Estes indicadores emanam da Brincar lá Fora é certamente um projeto que apresentação no OP-CASCAIS 2016 reve-
perspetiva de olhar para o espaço de recreio, nos desafia a pensar no tipo de impactos que la muito do seu eco nos interesses par-
cuja qualidade ambiental e social é promotora poderá ocasionar e que certamente, dentro ticipativos dos cidadãos deste território;
de affordances desafiantes e diversificadas e em breve, nos fará pensar em indicadores
com um caráter lúdico e de aprendizagem ele- fidedignos quantitativos e/ou qualitativos re- žž A simultaneidade de projetos de arti-
vado. Os 12 indicadores são os seguintes (p. 1): sultado da sua implementação. De momento culação entre o Município de Cascais
1. Existem 10 ou mais áreas de jogo e de haverá um conjunto de constatações que não e a Faculdade de Motricidade Humana,
aprendizagem. teremos dúvidas em considerar como positi- tendo inclusive sido assinado, em 2017,
2. Existe um caminho curvo com ondas pri- vas e relacionadas com o próprio projeto, que um protocolo de colaboração com vista
mário para a circulação e uso de carrinhos passamos a descrever: à criação de espaços de jogos e recreio
de mão. žž A manutenção da adesão de toda a em meio escolar direcionados para o
3. Existe uma área de relva para jogos, ativi- equipa pedagógica e de peritos da aca- primeiro ciclo certamente muito mo-
dades e eventos para 25 ou mais crianças. demia muito para além do período inicial tivados pelas experiências anteriores
4. Existem zonas de sombra suficientes para
além de árvores.
5. Existe uma variedade de materiais soltos,
naturais, acessíveis para as crianças pode-
rem brincar com estes.
6. Existem suficientes tipos diferentes de
brinquedos com rodas, equipamento de
brincar portáteis e outros materiais de
brincar acessíveis para as crianças brinca-
rem com eles.
7. Existem suficientes atividades motoras
grosseiras potenciadas pelo espaço de re-
creio existente.
8. Existe uma proporção de árvores de frutos
comestíveis.
9. Existem suficientes arbustos e vinhas e
relva ornamental.
10. Existe uma horta com produção suficiente
para pequenas refeições.

3 Staff, N. L. I. (2014a). Outdoor Learning Environ-


ment Toolkit: Best Practice Indicators. Natural Learning
Initiative. Consultado em https://books.google.pt/
books?id=1ZjzrQEACAAJ.Existem árvores suficientes.

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25 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019
os peritos da Faculdade de Motricidade Hu-
mana desenvolveram no espaço da creche,
bem como num acompanhamento próximo
ou à distância sempre disponível e constan-
te. Esta foi uma equipa de acompanhamen-
to, formação e supervisão fundamental para
um projeto desta natureza.
A equipa passou a integrar de forma regular
e ao longo de todo o ano, na rotina diária
das crianças, a permanência no espaço ex-
terior em diferentes momentos. São disso
exemplo situações como o da chegada das
crianças ou a sua entrega às famílias, ao
longo do dia num brincar livre ou orientado
como, por exemplo, propostas de movimen-
to com maior desgaste energético, corridas,
transposição de obstáculos ou ainda para
a exploração de materiais soltos colocados
pontualmente ou permanentes. Outras ati-
vidades de grupo como o oferecer de água,
a exploração de tintas, apresentação de uma
história, o cantar de uma canção, são por ve-
zes possíveis de ser realizadas igualmente no
espaço exterior.
A equipa tem hoje interiorizado que a utili-
zação do espaço exterior é uma mais-valia e
preconiza- a quer as condições climatéricas
sejam de sol e calor, quer em momentos de
protagonizadas pelo Prof. Dr. Carlos com base em testemunhos ou obser- chuva ou tempo mais fresco. Tornou-se um
Neto e pelo Prof. Dr. Frederico Lopes; vações que fomos fazendo ao longo do hábito a permissão para as crianças estarem
percurso quer na equipa, quer ao nível descalças no espaço e a utilização do espaço
žž Os níveis desenvolvimentais adquiridos da abordagem das próprias famílias das de areia, de cordas, tal como a possibilidade
e a adesão das crianças, em anos leti- crianças como as que se apresentam de observação de plantas, animais ou subir à
vos continuados, aos desafios que lhes seguidamente. árvore, cuidadosamente podada para permi-
foram sendo proporcionados, quer a tir a subida de crianças até aos 3 anos.
nível físico, como foi o caso de objetos A equipa Educadora e auxiliares do berçário valorizam
improváveis e não estruturados, quer O projeto só foi possível por assentar de hoje igualmente a saída dos bebés para o
a nível do comportamento dos adul- forma sólida na equipa pedagógica da cre- exterior, tendo sido criada a possibilidade
tos, enquanto fornecedores de pistas che. Ao longo dos vários anos letivos vários de divisão do grupo para que, mesmo que
verbais e não verbais encorajadoras e foram os elementos que a integraram, mas apenas com uma criança, esta possa sair
atentas aos seus interesses, é para to- sempre o conjunto de elementos estáveis acompanhada por um adulto para o espaço
dos os envolvidos um garante da vali- foi crucial para o fazer crescer e garantir a exterior.
dade deste projeto; adesão dos novos elementos. Poderemos dizer que hoje, numa fase ainda
Fator importante para este aspeto foram os de adaptação para adultos e crianças:
žž A constatação de algumas mudanças momentos de análise, discussão, reflexão,
verificadas internamente e descritas formação e planeamento em conjunto que žž o berçário está, de acordo com as suas

26 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


rotinas de dormir, alimentação e estado e respeitadora de autonomia que a criança, componentes referidas anteriormente. Os
de saúde, a sair da sala cerca de 45 mi- pretende-se, vá sabendo gerir naturalmente. adultos cuidadores são frequentemente,
nutos por dia; dado o seu comportamento avesso ao risco
As famílias das crianças e super protetor, um obstáculo para que o
žž a sala de 1 aos 2 anos sai regularmente Interessante é o olhar dos pais para esta for- brincar livre possa acontecer. Em contextos
cerca de 45 a 60 minutos diariamente; ma de estar em creche que a TorreGuia tem educativos como o da creche, há um outro
vindo a afirmar. Acontece já hoje a inscrição constrangimento: que tipo de intencionali-
žž a sala de 2 a 3 anos está no pátio em de algumas crianças cujos pais valorizam es- dade educativa nos deve guiar. Decerto terá
média cerca de 2 horas por dia com li- pecialmente a possibilidade de as crianças de ser uma intencionalidade que incorpora
berdade de escolher entre a sala ou o estarem no exterior ou de andarem descal- nos seus processos pedagógicos e educa-
pátio. ças e referem-no em momentos de primeiro tivos o “lúdico” enquanto modo de expres-
contacto com a instituição. são. Contudo, existe um questionamento
Importante será ainda referir que o pátio Os pais que mantiveram as suas crianças em específico para quem trabalha com crianças
foi mantido com elementos naturais muito mais do que um ano letivo mostram-se hoje que deve ser objeto de reflexão. As crian-
explorados pelas crianças como a terra, que menos receosos relativamente a quedas, ar- ças desenvolvem-se através do brincar, mas
permite brincadeiras com lama em tempo de ranhões, o apanharem frio ou sol, o sujarem- também se desenvolvem enquanto brincam.
chuva; a relva, com declives para subida e -se ou saírem do campo visual dos adultos. Não se trata de escolher lados, pois os dois
descida ou rebolar; a areia; a zona de bos- Há ainda aqueles que referem constatar uma coexistem, mas sim, a meu ver, dar a opor-
que (pequenos arbustos que permitem às surpreendente evolução das suas crianças, tunidade às crianças, num tempo contem-
crianças esconderem-se entre eles); algumas das suas capacidades de autonomia, contro- porâneo marcado por uma privação abrup-
cordas colocadas horizontal e verticalmente; lo de emoções e socialização. ta do jogo livre, para reconquistarem a sua
um painel sonoro construído com objetos infância. Para tal, os adultos que também
domésticos; plantas comestíveis e aromáti- Considerações finais fazem parte da vida das crianças devem, a
cas; caixas de cartão; zona empedrada para A singularidade deste projeto reside no seu meu ver, comprometer-se mais com o direito
corrida, jogos de bola e uso de carros, an- grupo de participantes, enfoque, objetivos e das crianças ao “aqui” e ao “agora”, no fruir
darilhos e triciclos; para além de uma zona metodologia adotada. O brincar livre é fun- o prazer da infância, e dar menos enfoque
sombreada. Nas salas a equipa pedagógi- damental para o desenvolvimento e bem-es- aquilo que a criança vai ser no “depois”, no
ca recorre hoje com grande frequência aos tar da criança e para a seu exercício dialógico “amanhã”. A investigação hoje revela-nos
brinquedos não estruturados e aos materiais enquanto ator participativo e construtor dos que o adulto feliz, competente, solidário e
naturais, como caixas, objetos domésticos, seus mundos físicos, sociais e culturais em sintonizado com questões tão periclitantes
panos ou frutas, legumes, chás, madeiras, etc. interação com o mundo adulto. O trabalho à sua volta tem mais condições para o ser,
Por forma a garantir a segurança das crian- desenvolvido, assente numa matriz que va- se de facto tiver tido oportunidade para ser
ças num espaço com novos desafios foi loriza o brincar em contexto exterior natu- uma criança livre, autónoma, participativa e
igualmente necessária a adequação de al- ralizado e o contacto com ambientes lúdicos brincalhona, tal como é sublinhado na Con-
guns aspetos de vigilância e equilíbrio entre de risco e de desafio motor e emocional, venção sobre os Direitos das Crianças. Nes-
controlo por parte do adulto e liberdade e foi transformador das práticas e perceções te sentido é imperioso que a comunidade
risco vivenciados pelas crianças. Os adultos dos adultos, direção técnica e pedagógica, educativa se torne uma criança honorária
da creche desenvolvem hoje individualmente educadoras, auxiliares de educação, pais e (Hughes, 2001) e assuma este compromisso,
novas atitudes face à sua intervenção junto encarregados de educação, relativamente ao sob pena de termos, cada vez com maior fre-
das crianças, muito mais direcionadas para entendimento de seis componentes intrínse- quência, crianças cuja infância foi adulterada
a oferta de alternativas a comportamentos cas ao jogo livre, espaço, tempo, liberdade, e que por isso se tornam à força pequenos
muito perigosos ou violentos para com ou- flexibilidade, prazer e permissão. A transfor- adultos honorários.
tras crianças, ao invés de os coartar ou li- mação material e social do espaço de jogo e
mitar. Esta intervenção é hoje muito mais de recreio da Creche TorreGuia surge como
tranquila, empática, direcionada para a pro- resultado de um processo que possibilitou
moção da capacidade de perceber o outro uma mudança no entendimento dessas seis

27 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO
Programa Integrado de Promoção da Literacia: da investigação à ação
para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita
Miguel Borges . Fundação Aga Khan

De uma perspetiva histórica, a aprendizagem ensinar a ler, o que aconteceria só por volta aprendizagem de sucesso.
da leitura e da escrita está intimamente liga- dos seis anos e meio de idade. A influência destas conceções nas práticas
da com a frequência do 1.º ciclo do ensino Em resultado desta conceção, os educadores dos professores é ainda bastante vincada.
básico, mais precisamente, com o 1.º ano de não privilegiavam a criação de oportunidades Num inquérito feito a 82% dos professores
escolaridade. De facto, muitos educadores para as crianças contactarem com o material do 1.º CEB, conduzido por Maria de Lurdes
e professores do 1.º ciclo do ensino básico impresso, bem como o desenvolvimento da Rodrigues (Aprender a Ler e a Escrever em
(CEB) creem que existe um momento “má- linguagem oral e, em particular, as constru- Portugal, 2017), a imaturidade é referida como
gico” em que as crianças estão prontas para ções individuais das crianças sobre a leitura e a principal causa das dificuldades de leitura. O
aprender. Esta crença foi reforçada em 1931 a escrita, limitando as suas experiências sobre mesmo estudo (ALEP, 2017) mostra que 25%
com a publicação do artigo “When should o conhecimento do mundo na organização do dos alunos portugueses revelam dificuldades
children begin to read”, de Morphett e Wa- espaço e tempo educativo (Viana, & Teixeira, acima da média. Coincidência ou não, esta é,
shburne, o qual determinava os seis anos e 2002). Por seu lado, os professores do 1.º ano aproximadamente, a percentagem de alunos
meio como a “idade mental” necessária para de escolaridade encaravam as crianças como definida pelo ministro da Educação do Estado
aprender a ler com sucesso no 1.º ano de es- “tábuas rasas” nas quais era necessário “gra- Novo em 1934, que não teria condições para
colaridade. Estará presente na memória de var” o código escrito e partindo geralmente do ser bem-sucedida na aprendizagem, ao afir-
todos que há apenas algumas décadas a en- ensino da leitura separado do ensino da escri- mar, numa entrevista ao Diário de Notícias,
trada na escola só era possível com seis anos ta. Os conhecimentos sobre o código escrito que para resolver o problema do analfabe-
feitos até ao início do ano letivo e, no caso de que os alunos possuíam à entrada na esco- tismo em Portugal teria de se simplificar “de
a criança revelar “dificuldades” essa entrada la eram até considerados prejudiciais a uma acordo com as modernas descobertas peda-
deveria ser adiada um ano. Durante décadas
prevaleceu também a convicção de que o iní-
cio da aprendizagem da leitura se dava com
a introdução formal ao código escrito e que
este início não deveria ter lugar sem que as
crianças tivessem atingido um determinado
grau de maturidade, ou seja, sem que pos-
suíssem um conjunto de competências de
cariz percetivo e motor, como a lateralida-
de, a diferenciação percetiva, a coordenação
visuomotora e o esquema corporal, que se
constituíam como pré-requisitos para esta
aprendizagem (Viana et. al, 2017). Estas com-
petências constituíam o conceito de “pron-
tidão para a leitura”, o qual vigorou durante
largos períodos como orientador das práticas
dos educadores e professores, ainda que im-
plicitamente. Portanto, e como refere Viana
(2002), sob a influência das teorias matu-
racionistas, não valeria a pena ensinar uma
criança a ler enquanto não tivesse atingido
uma certa maturidade, o que dependeria es-
sencialmente da maturação neurológica e da
sua idade cronológica. E assim, segundo esta
perspetiva haveria que esperar que as com-
petências para a leitura estivessem suficien-
temente adquiridas para se poder começar a

28 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


gógicas, dividindo a população portuguesa seu percurso mais de uma retenção, indicando efeito de medidas de política pública como
em cinco grupos, a saber: 1.º Ineducáveis, que que, aos 15 anos de idade, 5,4% dos alunos a generalização da educação pré-escolar, a
correspondiam a 8%; 2.º Normais estúpidos, portugueses têm mais de uma retenção nos integração das escolas do 1.º ciclo nos agru-
15%; 3.º Inteligência média, 60%; 4.º Inteli- seis primeiros anos de escolaridade. Embora pamentos, a extensão da rede de bibliotecas
gência Superior, 15%; 5.º Notáveis, 2%”. 87% dos professores (ALEP, 2017) considere escolares e das dinâmicas do Plano Nacional
Em 2019, o panorama continua a não ser mui- que a retenção tem vantagens porque permi- de Leitura para eliminar o problema do insu-
to animador, pois anualmente mais de 150 te a aquisição e consolidação das aprendiza- cesso escolar nos primeiros anos de escolari-
000 alunos do sistema educativo português gens, a recuperação das dificuldades, ganho dade atingiu o limite de eficácia.
ficam retidos no mesmo ano de escolaridade. de maturidade, mais tempo e reforço das Perante este cenário urge deslocalizar o
De acordo com os dados do Relatório Técni- aprendizagens, o que a investigação demons- olhar das dificuldades de aprendizagem para
co de Retenção Escolar nos Ensinos Básico e tra é que os alunos retidos, nomeadamente as dificuldades de “ensinagem”. À luz do que
Secundário (2015), do Conselho Nacional de nos anos iniciais da escolaridade, não melho- a investigação tem demonstrado, já não se
Educação, dos 1 155 596 alunos do ensino ram os seus resultados e são mais propensos pode colocar apenas a responsabilidade nas
público 153 781 foram retidos ou desistiram, a uma nova retenção, para além da evidente crianças e nas famílias. A escola tem impor-
correspondendo a uma taxa de retenção e associação, sustentada na literatura, entre a tante papel neste processo e cabe-lhe a co-
desistência de 13,3%, sendo 8,9% do ensino retenção e o aumento dos níveis de desmo- ragem de o assumir.
básico e 4,4% do ensino secundário. Entre- tivação, indisciplina e abandono escolar (Rela- Neste contexto, a Fundação Aga Khan Por-
tanto, os dados do relatório PISA 2012 (OCDE, tório da Comissão Europeia, 2012). tugal promoveu, através da criação de um
2013) referem que cerca de 35% dos jovens Desta forma, mesmo tendo-se registado Título de Impacto Social, uma parceria com a
portugueses com 15 anos tinham já sido reti- uma evolução significativa desde o início Associação de Profissionais de Educação de
dos pelo menos uma vez, contra a média da deste século, decorre atualmente um perío- Infância, com o ISPA-Instituto Universitário
OCDE de 13%, e mais de 7,5% apresentam no do de estagnação, pois, aparentemente, o e com a Direção-Geral de Educação para a
implementação do Programa Integrado de
Promoção da Literacia (PIPL). O PIPL decorre
em três Agrupamentos de Escolas da Área
Metropolitana do Porto, com o propósito
de levar às práticas dos educadores de in-
fância e dos professores do 1.º CEB, através
do seu desenvolvimento profissional, uma
abordagem ancorada no que a investigação
tem produzido, promovendo a aprendizagem
das crianças e contribuindo, também, para a
promoção do sucesso escolar e para a ade-
quação de políticas públicas do Ministério
da Educação, de acordo com a pertinência e
relevância dos resultados da implementação.
O racional teórico do PIPL assenta no que
a investigação tem demonstrado desde o
final da década de 60 do século passado e
que nos levou noutra direção quanto aos co-
nhecimentos das crianças sobre a linguagem
escrita antes de entrarem no ensino formal
(1.º CEB). Grande parte da investigação de-
senvolvida durante as décadas de 60, 70 e
80 do século passado demonstrou que a lei-
tura e a escrita são processos de desenvol-

29 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: ARTIGO

vimento conjunto e paralelo e que se iniciam ceito de “maturidade para a leitura e para (funções da escrita, perceção das crianças
muito antes de a criança estar matriculada a escrita” não capta o processo dinâmico e enquanto leitores e escritores) e processuais
no 1.º ano de escolaridade. As investigações ativo de apropriação e extração de regras no (conhecimentos sobre os mecanismos da lei-
de Marie Clay (1972), Emília Ferreiro e Ana processo de apropriação da linguagem escri- tura e da escrita, como o nome das letras ou
Teberosky (1979, 1885), entre outras, vieram ta por parte das crianças e da forma com as correspondências letra-som).
questionar o papel dos pré-requisitos (com- esta apropriação progride em função das Dado que a leitura e a escrita são aprendi-
petências de cariz percetivo e motor, como interações com o adulto. zagens de natureza cultural, a exibição de
a lateralidade, a diferenciação percetiva, a Desta forma o PIPL sustenta-se no concei- comportamentos que revelam a apropriação
coordenação visuomotora e o esquema cor- to de literacia emergente (atribuído a Marie da linguagem escrita por parte das crianças
poral), demonstrando que as crianças, muito Clay, referido mais à frente), que integra o está dependente das interações e experiên-
antes de serem formalmente ensinadas a ler, conjunto de conhecimentos, competên- cias que o meio lhes proporciona e há um
se apropriam de conhecimentos sobre a lei- cias e interesses das crianças relacionados conjunto de competências facilitadoras,
tura e a escrita. Sabemos hoje que a leitura com a leitura e a escrita, que resultam das referidas anteriormente, que facilitam essa
mobiliza, essencialmente, aptidões linguís- experiências a que foram expostas nos di- apropriação. Estas competências facilitado-
ticas e cognitivas, relegando para segundo ferentes contextos em que se movem. Ou ras situam-se em três grandes grupos: de-
plano as aptidões de índole percetiva e mo- seja, trata-se de um conceito multifacetado senvolvimento linguístico, onde a consciên-
tora. É atualmente consensual que o con- que abrange conhecimentos conceptuais cia fonológica assume papel de destaque,
conhecimentos sobre a leitura e a escrita e
motivação para aprender a ler. As experiên-
cias de consciência fonológica estão relacio-
nadas com a sensibilidade aos sons da fala,
incluindo o reconhecimento e produção de
rimas e aliterações (repetição de palavras
com o mesmo som inicial em contexto de
frase), a capacidade de identificação, de ma-
nipulação, de combinação, de isolamento e
segmentação dos segmentos fonológicos da
língua. Por outras palavras, é a capacidade
de perceber que a linguagem é formada por
palavras, as palavras por sílabas, e as sílabas
por fonemas (sons). Se muita da investiga-
ção realizada se focou na forma como as
crianças desenvolvem e compreendem a lin-
guagem escrita, nas últimas duas décadas o
foco mudou para a perspetiva da facilitação
da apropriação da linguagem escrita por par-
te de educadores de infância e professores
do 1.º CEB.
Para o desenvolvimento da literacia emer-
gente, da literacia e das competências facili-
tadoras dos alunos da educação pré-escolar,
nomeadamente do último ano, e da apren-
dizagem da escrita e da leitura dos alunos
do 1.º ano de escolaridade, particularmente
os de meios socioeconómicos menos favo-
recidos, o PIPL consubstancia-se no desen-

30 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


volvimento profissional de educadores de objetivo de comunicar uma mensagem a ou- ses e de concetualizações sobre a linguagem
infância e professores do 1.º ano de escola- tros. A leitura e a escrita são processos inter- escrita e da sua relação com a oralidade, que
ridade, através de uma oficina de formação relacionados. Aprender acerca de um contri- explicitem as funções da leitura e da escrita
cujo corpus teórico se baseia nas evidências bui para a aprendizagem do outro e ambos e que despertem a motivação para aprender
cientificamente validadas pela investigação estão entrelaçados na linguagem oral. Para a ler. Não se trata de escolarizar e alfabetizar
e anteriormente referidas (conhecimentos aprender a escrever e a ler com sucesso e ou antecipar as aprendizagens formais rela-
conceptuais e processuais) e na premissa de relativa facilidade, a criança precisa de de- cionadas com a leitura e com a escrita. Trata-
que, desde o momento do seu nascimento, senvolver competências de oralidade, cons- -se, sim, de fazer emergir o pensamento das
as crianças começam a aprender acerca da ciência fonológica, princípio alfabético, con- crianças acerca da literacia, colocando-as em
linguagem, quer oral quer escrita. Aprendem cetualizações sobre a escrita e compreensão. contacto e em reflexão com o código escrito
a forma como a linguagem é usada e cons- O envolvimento das crianças em experiências e criando-lhes conflitos cognitivos que, em
troem conhecimento sobre o código escrito que permitam desenvolver estas competên- interação com os pares e com o educador
que as rodeia em diversos suportes, como cias leva-as a compreender que o impresso de infância, as façam evoluir nas concetua-
por exemplo nos cartazes, nos outdoors, nos é a transcrição da oralidade, bem como a lizações.
rótulos de alimentos, nos jornais, nos emails, aprender as convenções da escrita. Estes as- Em suma, este processo de desenvolvimento
nos computadores, na televisão… As crianças petos desenvolvem-se simultaneamente ao profissional de educadores, fundamentado
também presenciam os adultos no uso diário longo do tempo. No entanto, é crucial que teoricamente no conhecimento produzi-
da linguagem escrita, ao fazerem as listas de as crianças tenham experiências significati- do pela investigação sobre como as crian-
compras, ao lerem receitas, ao lerem livros e vas com a escrita e a leitura desde a idade ças aprendem o código escrito, propõe um
revistas ou ao escreverem notas. O uso da pré-escolar e que estas continuem no início trabalho cooperativo entre educadores de
linguagem escrita é tão abrangente na socie- da escolarização, substituindo o ensino de infância e professores do 1.º ano de esco-
dade que as crianças começam a refletir e a “uma letra por semana”. laridade para que, recorrendo a estratégias
aprender sobre ela desde muito cedo. A este Um dos objetivos do PIPL é promover a re- identificadas pela investigação, à produção
processo chama-se literacia emergente. flexão e a implementação cooperativa de de materiais e envolvendo ativamente as
A literacia emergente é o processo de desen- formas de trabalho articulado entre educa- crianças, promovam intencionalmente o
volvimento que culmina com tornar-se leitor dores de infância e professores do 1.º ano de desenvolvimento dos conhecimentos con-
e escritor proficiente. Inclui as aptidões e escolaridade, juntamente com a articulação e ceptuais (funções da escrita, perceção das
conhecimentos das crianças, bem como os a continuidade curricular entre níveis, como crianças enquanto leitores e escritores) e
comportamentos relativos à leitura e à es- promoção do sucesso educativo e do desen- processuais (conhecimentos sobre os meca-
crita que demonstram, imitando os adultos, volvimento profissional dos educadores, ou nismos da leitura e da escrita, como o nome
inclusive antes de aprenderem formalmente seja, uma dinâmica de conhecimento, práti- das letras ou as correspondências letra-som),
a ler. No entanto, cada criança segue uma cas e estratégias do que se faz a montante contribuindo para processos de aprendiza-
trajetória única de desenvolvimento na lite- e a jusante. Esta cooperação permite uma gem integrados e para o sucesso escolar em
racia e o seu desenvolvimento passa pelas maior intencionalidade no trabalho dos edu- Portugal.
oportunidades de envolvimento verdadeiro cadores de infância e dos professores do 1.º
e com sentido que lhe são dadas e para as ano de escolaridade. Uns porque conhecem e
quais são desafiadas com intencionalidade cooperam no trabalho que será feito no ano
pelo educador (nos contextos da educação seguinte no ensino formal e os outros por-
pré-escolar e do 1.º CEB) e no ambiente fa- que, sabendo o trabalho que foi feito no ano
miliar. anterior, podem dar-lhe continuidade, agora
Define-se literacia como leitura, escrita e formalmente e em contexto de escolarização
linguagem oral em uso numa determinada e alfabetização. Neste ponto talvez seja per-
cultura. Ler é obter sentido do impresso, tinente referir que o trabalho desenvolvido
envolve a descodificação, a correspondência na educação pré-escolar pretende criar um
grafema-fonema e a construção de sentido. conjunto de experiências enriquecedoras
A escrita envolve o uso do impresso com o que facilitem o desenvolvimento de hipóte-

31 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: DIVULGAÇÃO
Plataforma Crescer Melhor em Cascais:
Uma Estratégia Partilhada para a 1ª Infância 2002 - 20191
Ana Cristina Bernardo, Ana Galvão Lucas, Ana Ramalheira, Ana Teresa Brito, Carla Simões, Esmeralda Ferreira,
Filomena Santos Silva, Luísa Cipriano, Maria do Céu Neves, Telma Guerreiro, Vanda Reis
1
A Câmara Municipal de Cascais (CMC) é a agenda global, que define como finalidade, Um grupo unido e a expressão
entidade promotora de uma plataforma até 2030, garantir que todas as crianças do seu sentido
com história. O seu início remonta a 2002, tenham acesso a um desenvolvimento de A construção de significado (meaning
quando a CMC foi desafiada a fazer um qualidade na primeira fase da infância, bem making) encara o processo de aprendiza-
trabalho conjunto com as creches da rede como cuidados e educação pré-escolar. gem como uma coconstrução que ocorre na
solidária de Cascais. Sentia-se, então, uma Para as creches da rede solidária, no âmbi- relação com os outros e na construção de
inquietação partilhada face à resposta das to do Programa Crescer Melhor em Cascais, significado – tem em conta os processos de
creches à primeira infância. Nasceu, neste tem sido proporcionada a possibilidade de diálogo e de reflexão crítica que emergem da
contexto, o Programa de Formação/Quali- financiamento, quer para o apoio à coesão, experiência concreta das pessoas (Dahlberg,
ficação Crescer Melhor em Cascais (2005), permitindo que as creches garantam a sua Moss e Pence, 2007).
num compromisso em rede com o desen- sustentabilidade ao integrarem crianças Motivadas a (re)lembrar a história da Plata-
volvimento e bem-estar de crianças dos 0 dos escalões de rendimento mais baixo, forma e o seu sentido, a narrativa foi surgin-
aos 3 anos, suas famílias e com os profis- quer pela possibilidade de se candidatarem do na recuperação de memórias, a cada tem-
sionais das creches. a uma linha de financiamento para projetos po da sua existência. Cada uma das etapas
Em 2011, na esteira de um caminho condu- de intervenção pedagógica e/ou apoio à enunciadas pelo grupo constituiu base para
cente à construção de uma verdadeira co- formação e qualificação. a seguinte, na força maior de uma visão par-
munidade de práticas, a parceria foi forma- Nos objetivos da CMC ao criar uma rede de tilhada que se procura concretizar em ação.
lizada sob a forma do Protocolo – Qualifica- creches reconhecidas como respostas edu- Foi assim, neste movimento conjunto de
ção de Creches|Crescer melhor em Cascais. cativas de qualidade e promotoras da inclu- buscar a tradução da história da Plataforma,
Em 2018, este Protocolo ampliou-se no são social está subjacente o compromisso que se recordou e (re)afirmou um caminho,
Acordo Crescer Melhor em Cascais (2018- partilhado de valorizar a primeira infância, procurando responder às três perguntas es-
2021). Atualmente, a plataforma é consti- qualificar as organizações e os profissionais. senciais para ajudar a manter vivo o senti-
tuída por 25 entidades, com ou sem fins lu- O Plano Estratégico e de Ação abraça, do de comunidade: O que nos uniu? O que
crativos, incluindo 45 respostas de creche; assim, vários objetivos, destacando-se a esperamos produzir unindo-nos com outros?
entidades com competência em matéria aproximação dos diferentes intervenien- O que acreditamos ser possível em conjunto
de primeira infância – Fundação Brazelton tes da comunidade, numa experiência de que não é possível isoladamente? (Wheatley
Gomes-Pedro, Escola Superior de Educa- democracia participativa, conducente a & Kellner-Rogers, 1998, in UNESCO, 2013).
dores de Infância Maria Ulrich –, segurança uma visão estratégica na intervenção local Começamos pela resposta ao que, desde
social, Equipa Local de Intervenção Precoce conjunta para a qualidade das respostas a logo, nos uniu: a inquietação.
e Comissão de Proteção de Crianças e Jo- crianças dos 0 aos 3 anos e suas famílias.
vens, Câmara Municipal de Cascais e quatro
uniões e juntas de freguesia do concelho
de Cascais.
Esta Plataforma responde plenamente aos Quadro 1
objetivos de desenvolvimento sustentável Plataforma Crescer Melhor em Cascais – síntese de um percurso
adotados pela quase totalidade dos países
do mundo, no contexto das Nações Uni-
das. Pela primeira vez, o desenvolvimento
Crescer Melhor em Cascais – mais de 1000 horas de formação específica dirigida aos
da primeira infância surge no centro da
profissionais de creche (educadoras/es, auxiliares, outros profissionais);
1 Este artigo surge na sequência da participação da Jornadas Primeira Infância – uma organização conjunta a chegar, anualmente, a mais de
equipa fundadora da Plataforma Crescer Melhor em
Cascais no Encontro Ser Bebé (março de 2019). Na 200 profissionais. Duas edições realizadas e terceira edição (2019) em fase de preparação.
apresentação e artigo, procuramos, partilhadamente,
traduzir a história de vida da Plataforma (2002-2019),
Programa Crescer Melhor em Cascais: 88 projetos de intervenção pedagógica implementados.
numa perspetiva renovada do caminho percorrido que Atualmente, 49 projetos em fase de implementação.
se constitui como força maior para o seu percurso
futuro.

32 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


Inquietação
Sem a curiosidade que me move, que me in-
quieta, que me insere na busca, não apren-
do nem ensino (Paulo Freire, 1996).
Estávamos em 2002, quando num bairro
social surge um serviço apenas de creche.
É neste contexto que surge a inquietação
que nos persegue; é nesta circunstância sin-
gular que as questões começaram a surgir:
para que serve a infância? Qual o papel dos
adultos? Que valores e expetativas estão
em nós? O que é uma criança? Que futuro
ambicionamos para as crianças de hoje? O
que precisará uma criança para crescer e se
transformar num cidadão ativo, responsá-
vel, solidário, empreendedor e feliz? Como
garantir que crescerão saudáveis e em se-
gurança? Que espaços, materiais, vivências
e rotinas precisaremos planear e fazer acon-
tecer?
Desde cedo, percebemos que seria neces-
sário selecionar e cuidar igualmente dos
adultos que integram as equipas de creche
e se iriam transformar em profissionais sig- visto como um jardim de infância para bebés. uma única e grande oportunidade, em torno
nificativos para as crianças, o que nos gerou Sabemos hoje a importância dos primeiros da qual se cria o sentido de urgência” (Kot-
novos desassossegos: como gerir e capacitar 1000 dias de vida para a constituição e de- ter, 2012, in Nanita, Freitas & Teixeira, 2018).
estas equipas? Quais as ações e que forma- senvolvimento de cada um de nós; que é na
tos de formação precisamos desenvolver? primeira infância que poderemos atuar ao Partilha
Internas, externas, autoformativas? Como nível da prevenção primária; que desta for- "Partilhar é muito importante porque uns
está a acontecer a formação de educadores ma precoce agiremos na transformação do têm muitas coisas, outros têm menos coisas
e como poderemos contribuir para a valori- mundo, promovendo cidadãos amigos do e há outros que não têm nada. [Assim], os
zação do seu desempenho? ambiente; que é aqui que poderemos ofe- que têm muito devem dar muito; os que têm
Sobre as famílias, também novas inquieta- recer afeto, carinho, atenção e acreditar que médio, devem dar médio; e os que não têm
ções nos assolaram: teremos o direito ou teremos adultos capazes de amar e cuidar nada recebem muito" (Teresa, 5 anos, 2019).
o dever de analisar o seu comportamento, dos outros, porque foram amados e cuida- Nesta Plataforma que somos, todos demos
ajuizar ou criticar o seu modelo de educa- dos. o que tínhamos e todos recebemos muito.
ção, deveremos ter a pretensão de as en- Por tudo isto, acreditámos então – e conti- Desde o início, esteve implícita a ideia de
sinar? Como possibilitar a sua presença e nuamos a acreditar – que todos fazemos a crescermos em conjunto. Os saberes que
participação neste mundo que muitas vezes diferença e que cada um traz para o coletivo partilhámos ao longo de todos estes anos
nos parece nosso? E quando são diferentes? um contributo imperdível. Estes são os va- não foram apenas conhecimentos científi-
Serão mesmo nossos parceiros ou seremos lores que fizeram germinar esta rede e nos cos: partilhámos também as nossas práticas
nós capazes de ser seus parceiros? Como es- garantiram um percurso de desenvolvimento pedagógicas, partilhámos o desejo de fazer
tabelecer relações de confiança? enquanto comunidade educadora em Cas- sempre mais e melhor. Ao colocarmos em
O serviço de creche precisava de sair da cais. comum o nosso saber, beneficiámos com o
sombra e deixar de ser entendido apenas Neste caminho, a partilha foi essencial. Como saber das outras instituições envolvidas.
como de guarda de crianças pequenas ou ser sublinha Kotter, a “inquietação partilhada é a Uma das riquezas desta plataforma foi a

33 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: DIVULGAÇÃO

Com os projetos desenvolvidos, cresceu uma


forte cultura colaborativa entre todos os pro-
fissionais das diferentes instituições que po-
tenciou um profissionalismo interativo (Fullan
& Hargreaves, 2001).
Os momentos vividos por educadoras e au-
xiliares foram fulcrais para proporcionar am-
bientes de bem-estar e uma maior abertura e
confiança entre todos, fatores essenciais para
provocar maior disponibilidade para experi-
mentar e aprender.
Com efeito, este grupo de profissionais que
constitui a Plataforma Crescer Melhor em
Cascais construiu um clima de confiança e
abertura, cultivando amizades críticas (Day,
2001), tornando possível partilhar preocupa-
ções, experiências e conhecimentos, crescen-
do em companhia, numa verdadeira parceria.

Parceria
Através de uma parceria genuína, em que a
soma das partes representa mais que o so-
matório individual dos seus membros, fizemos
capacidade de “entrarmos nas casas uns dos contribuição para uma educação de infância juntas um caminho onde há um fortalecimen-
outros” e abrir as portas a creches concorren- de maior qualidade em todo o concelho de to mútuo para concretizar a visão desta Plata-
tes (quer pela proximidade geográfica, quer Cascais. forma: construirmos creches plenas de quali-
por partilharmos o mesmo público-alvo). Foi A partilha deu sentido à nossa plataforma. Foi dade e promotoras da inclusão social.
necessária uma mudança de paradigma, onde a base de um caminho privilegiado que levou Foi nesta parceria, “tecida na entreajuda e
as outras creches deixaram de ser percecio- à construção de uma comunidade educativa, no respeito evidente, onde a livre expres-
nadas como ameaças para serem vistas como alicerçada na confiança. são convida a prosseguir na comunicação e
benefício, como oportunidade de crescimen- cooperação” (Niza, 1998, p. 82), que juntos,
to. A competição deu lugar à parceria. Confiança partilhámos preocupações e boas práticas,
Ao partilhar, não perdemos a nossa identida- Nestes momentos de partilha, construíram-se trocámos pontos de vista partilhando, num
de: cada instituição continua com o seu mo- ambientes democráticos de respeito, empatia clima de confiança, instrumentos de trabalho,
delo pedagógico e com o seu projeto educati- e confiança. Estes são extremamente impor- e participámos, de forma ativa, na construção
vo, e esta diversidade enriquece-nos. tantes pois constituem uma oportunidade do plano estratégico da Plataforma, onde de-
Durante todos estes anos foi possível organi- de aprendizagem profissional em companhia finimos os seus eixos e o plano de ação.
zar formações conjuntas, partilhar documen- (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2018), Sem perdermos a nossa identidade e a nos-
tos, pensar os processos, refletindo sobre as onde os profissionais partilham experiências, sa singularidade, as creches do concelho de
oportunidades de melhoria e ir aumentando a realizações, conquistas, dificuldades e pro- Cascais têm, assim, uma oferta de qualidade,
qualidade pedagógica de cada instituição. gressos. com práticas e projetos pedagógicos diferen-
O resultado? O que esperávamos encontrar e Neste ambiente de abertura e confiança mú- ciados.
produzir unindo-nos com outros (Wheatley tua nascem novos propósitos que vão dando Deste modo, em parceria, num clima de res-
& Kellner-Rogers, 1998, in UNESCO, 2013), lugar a novos ciclos de aprendizagem expe- peito, partilha e crescimento pessoal e profis-
um número sempre crescente de creches a riencial (Oliveira-Formosinho & Formosinho, sional, “criam-se maneiras participadas e ne-
aderir a esta Plataforma e o sentimento de 2018). gociadas de pensar em grupo, montando os

34 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


andaimes necessários para que todos atinjam inquietações, da nossa missão e metodologia, mais adequada e qualificada. E o nosso objeti-
o sucesso, independentemente das capacida- une-nos algo universal: querer fazer mais e vo enquanto instituições parceiras continua a
des de cada um” (Bruner, 1996, p. 42, cita- melhor. E é isso que nos move, que nos conti- ser o mesmo desde o primeiro dia: fazer mais
do em Serralha, 2007). É neste contexto que nua a inquietar e a deixar curiosas/os. e melhor nos nossos contextos educativos,
emerge a nossa identidade. Esta Plataforma inovadora proporcionou a valorizando-os.
conceção de uma identidade profissional que
Identidade promove e valoriza a primeira infância, per- Valorização
Sem identidade não se é. E a gente tem de mitindo que partilhemos uma parceria e uma A Plataforma Crescer Melhor em Cascais colo-
ser. Isso é que é importante. Mas a identidade visão: enriquecer e elevar o trabalho desen- cou a primeira infância na agenda educativa,
obriga depois à dignidade. Sem identidade volvido em creche. valorizando-a, e valorizando os profissionais
não há dignidade, sem dignidade não há Todos os momentos de partilha informal, através da discussão e análise do estado da
identidade. Sem estas duas não há liberdade formações e sessões plenárias permitem arte sobre as fundações maiores do desenvol-
(Manuel de Oliveira). fortalecer ainda mais este objetivo comum e vimento dos 0 aos 3 anos.
A criação da Plataforma Crescer Melhor em dignificar o trabalho desenvolvido pelos pro- A Plataforma criou espaços de diálogo entre
Cascais permitiu às instituições de infância fissionais de educação. A Câmara Municipal instituições e intra instituições, colocou em
do concelho criar uma identidade profissional de Cascais, ao desenvolver a Plataforma Cres- discussão que não basta gostar-se de crianças
conjunta. Para além da identidade única que cer Melhor, possibilita que a resposta a dar para se ser bom educador ou auxiliar. Realçou
cada uma de nós tem, para além das nossas às crianças em creche e às suas famílias seja a necessidade de fazer justiça ao potencial
de cada criança e sublinhou que tal acontece
com mais e melhor conhecimento, acrescido
de relações significativas e autênticas.
Os profissionais foram escutados e participa-
ram num processo que teve ações várias (for-
mações temáticas, jornadas) e que procurou
dar resposta e sentido às vozes dos profissio-
nais.
Formou-se uma comunidade aprendente que
foi compreendendo melhor a primeira infân-
cia, a importância da qualidade em creche e
que foi ousada, questionando até referenciais
como o da segurança social, amplamente de-
batidos e refletidos em parceria.
Foi possível manter o ADN de cada instituição
e desenvolver um modelo de intervenção fun-
dado em saberes mais explícitos, melhor satis-
fação profissional e gosto de estar na creche.
Foi o reconhecimento da creche e dos seus
profissionais.

Uma renovada inquietação numa comuni-


dade de prática aprendente
A consciência da complexidade faz-nos com-
preender que não podemos nunca escapar à
incerteza e que não poderemos ter um saber
total (Morin, 2008).
Se a previsão mais segura é a mudança, se

35 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: DIVULGAÇÃO

a natureza fundamental da realidade são as académico na escola, cidadania responsável, com plena convicção, que “a colaboração
relações e não as coisas, então, de que estra- produtividade económica, saúde ao longo da cresce com o seu desenvolvimento, num
tégias dispomos para esta luta? vida, comunidades fortes e até a capacidade círculo virtuoso: ou seja, colaboração bem-
O mundo em crise oferece-nos dois ciclos de ser pai ou mãe da próxima geração. -sucedida gera mais colaboração” (Gray, 1989,
alternativos: o do mundo inseguro, centra- É neste contexto que a nossa identidade in Marques, 2016) e que esta é força maior
do no medo, onde gravitam a necessidade concelhia se revê e quer desenvolver para potenciarmos o bem-estar, desenvolvi-
de controlo, a alienação e a uniformização; competências e atitudes para a concretização mento e aprendizagem de bebés, crianças e
o de um mundo de valores, onde os afetos de uma governação integrada (Marques, 2017) suas famílias.
ocupam o lugar de destaque e a diversidade, – competências inspiradoras, inspirando e
participação e sentido de pertença gravitam gerando confiança; competências relacionais,
em seu redor. estabelecendo e mantendo relações; e com-
É neste mundo de afeto(s) que as comunidades petências operacionais, executando ações REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A (2007). Beyond Qual-
de prática, como a que se constituiu neste resultantes de um processo de colaboração ity in Early Childhood Education and Care: Postmodern
Plataforma, se inscrevem, justamente porque entre organizações. Perspetives. London: Falmer Press.
Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Profes-
se constituem como “grupos compostos por Documentar, mapear o conhecimento, iden- sores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto:
pessoas que partilham uma preocupação ou tificar lacunas e inserir as mudanças estra- Porto Editora.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. Rio de Janei-
paixão por algo que fazem, e que aprendem tégicas na cultura e na atividade quotidiana ro: Paz e Terra.
como fazê-lo melhor à medida que interagem são finalidades sempre renovadas, em cada Fullan, M. & Hargreaves, A. (2001). Por que é que vale
a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto:
regularmente” (Wenger-Trayner, 2015). etapa de vida da Plataforma Crescer Melhor Porto Editora.
O propósito maior da mudança estará, então, em Cascais. Marques, R. (2017). Problemas sociais complexos e go-
vernação integrada. Lisboa: Fórum para a governação
na evidência de que as fundações de uma É neste movimento que queremos continuar integrada.
sociedade de sucesso começam na primeira a ser “cabeça e coração, não apenas cabeça” Morin, E., (2008). Introdução ao pensamento complexo.
Lisboa: Instituto Piaget.
infância, como nos sublinha Jack Schonkoff (Kotter, 2012), planeando e celebrando peque- Nanita, P., Freitas M.J., & e Teixeira, P. (Coord.) (2018).
(2018): nas vitórias com significado. Fatores Críticos de Sucesso e Governação Integrada. Lis-
boa: Fórum para a Governação Integrada.
Todos os aspetos do desenvolvimento hu- Respondendo à questão inicial – o que acre- Niza, S. (1998). A organização social do trabalho de
mano nos primeiros anos de vida criam uma ditamos ser possível em conjunto que não aprendizagem no 1º ciclo do ensino básico, Revista Ino-
vação, n.º 1, 77-98.
base fundamental para o futuro sucesso é possível isoladamente? –, hoje afirmamos, Oliveira-Formosinho, J., & Formosinho, J. (2018). A for-
mação como pedagogia da relação. Lisboa: Universida-
de Católica.
Oliveira, M. (2005). Identidade, Seleções do Reader’s
Digest. Acessível em http://www.citador.pt/frases/
citacoes/t/identidade.
Schonkoff J. (2018). The Best Start in Life: Early Child-
hood Development for Sustainable Development
(MOOC). Acessível em https://developingchild.harvard.
edu/resources/mooc-best-start-life-early-childhood-
-development-sustainable-development/.
Serralha, F. (2007) Socialização Democrática na Escola:
o desenvolvimento sociomoral dos alunos do 1º CEB.
Tese de doutoramento. Lisboa: Universidade Católica
Portuguesa.
UNESCO (2013). Pedagogia da cooperação. Brasília: Fun-
dação Vale.
Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2015).
Communities of practice a brief introduction. Aces-
sível em https://wenger-trayner.com/wp-content/
uploads/2015/04/07-Brief-introduction-to-communi-
ties-of-practice.pdf.

36 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: DIVULGAÇÃO
PrimeirosAnos.pt:
um blogue sobre educação de infância baseado em investigação
Nadine Correia & Equipa Primeiros Anos 1 . Educadora

1
Que estratégias devo colocar em prática? Lisboa, da Escola Superior de Educação de Quais os principais objetivos?
Que programas de promoção de competên- Lisboa e da Escola Superior de Educação do PrimeirosAnos.pt tem como objetivos princi-
cias são realmente eficazes? O que diz a in- Porto. A equipa portuguesa conta ainda com pais: (a) consolidar conhecimentos empíricos
vestigação sobre a inclusão de crianças com um comité consultivo, responsável por asse- sobre a qualidade da educação de infância e
incapacidades, ou provenientes de minorias gurar a coerência e a qualidade do blogue. a educação de crianças em situação de des-
étnicas? Como posso assegurar a qualidade vantagem; (b) sensibilizar para a diversidade
das minhas práticas e do ambiente educativo Qual a sua pertinência? e promover a inclusão social, dentro do qua-
da minha sala? A investigação tem demonstrado, de forma dro de referência europeu para a qualidade
Numa sociedade cada vez mais globalizada, consistente, que a qualidade dos contextos da educação de infância; (c) desenvolver uma
exigente e em permanente mudança, muitos educativos é fundamental para o desenvol- atitude positiva em relação à investigação e
são os desafios e as questões com que se vimento saudável das crianças (e.g., Bryant, à inovação; e (d) promover uma comunidade
deparam os/as profissionais de educação de Zaslow, & Burchinal, 2010). Paralelamente, de aprendizagem partilhada por educadores/
infância. A investigação desenvolvida nesta são várias as organizações internacionais que as de infância, formadores, investigadores e
área, com o poder de informar e sustentar as recomendam a monitorização da qualidade decisores políticos.
práticas em contexto educativo, nem sem- destes contextos, bem como do seu impac- Destinado a um grande número de leitores,
pre está disponível para os/as profissionais to, sobretudo junto de grupos mais vulnerá- este blogue convida à reflexão sobre práticas
de forma clara, acessível e fidedigna. Neste veis (e.g., OCDE, 2012). Assim, é importante inovadoras, procurando inspirar e influenciar
artigo, damos a conhecer o blogue Primei- promover as competências dos profissionais a ação dos educadores, mas também os con-
rosAnos.pt, um recurso que pretende ajudar de educação de infância com vista à adoção teúdos abordados em cursos de formação
a colmatar esta lacuna, promovendo uma de práticas inclusivas e de elevada qualida- em educação de infância.
maior articulação entre investigação e práti- de. O blogue destina-se a educadores/as de
ca em educação de infância. infância e a todos aqueles que tenham parti- Que temáticas são abordadas?
cular interesse por estas temáticas, em con- PrimeirosAnos.pt debruça-se sobre a investi-
Como surge PrimeirosAnos.pt? texto de creche e/ou de jardim de infância. gação, a inclusão social e a inovação em edu-
PrimeirosAnos.pt integra o projeto europeu
BECERID, financiado pela União Europeia, ao
abrigo do programa Erasmus +. Este projeto
prevê a existência de quatro blogues nacio-
nais em cada um dos países parceiros: Portu-
gal, Bélgica, Holanda e Polónia. Mantidos por
investigadores e docentes da área da educa-
ção em cada um dos países e nas respetivas
línguas, estes blogues pretendem assumir-
-se como plataformas de aprendizagem que
dão a conhecer resultados da investigação
e práticas recomendadas em educação de
infância. Juntos, os quatro blogues irmãos
contribuem ainda para um quinto blogue,
com maior abrangência: o blogue europeu
EarlyYears.blog.eu.
Em Portugal, o projeto conta com a partici-
pação do ISCTE – Instituto Universitário de
1 A equipa PrimeirosAnos é composta por Cecília Aguiar,
Nadine Correia, Tiago Almeida, Sílvia Barros, Tânia Boavida,
Carla Peixoto Melo de Carvalho, Margarida Fialho, Marina
Fuertes, Manuela Pessanha, Manuela Sanches-Ferreira e
Miguel Santos.

37 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: DIVULGAÇÃO

cação de infância. Os conteúdos publicados do blogue. Sempre que possível, a equipa com os autores de cada mensagem e com
têm por base investigação recente e relevan- PrimeirosAnos.pt dá a conhecer estratégias, outros leitores, através da partilha das suas
te, desenvolvida não só em Portugal como programas ou práticas de caráter inovador, experiências, da proposta de novos temas, ou
noutros países, nomeadamente europeus. com efeitos positivos na inclusão de todas até da escrita de uma mensagem original.
Para este efeito, o blogue conta com o con- as crianças. Cada autor pode, ainda, escrever O blogue PrimeirosAnos.pt pode inspirar pro-
tributo de diferentes autores, incluindo do- sobre experiências pedagógicas documenta- fissionais de educação de infância em Portu-
centes das Escolas Superiores de Educação, das e/ou bem-sucedidas, partilhar reflexões gal e desencadear mudanças na forma como
investigadores, coordenadores pedagógicos individuais, salientando dúvidas e preocupa- planeiam, trabalham, colaboram e avaliam o
em creche e/ou jardim de infância, orienta- ções, ou lançar propostas de reflexão que seu trabalho. De facto, através da reflexão e
dores de estágios curriculares e educadores considere relevantes. da promoção de práticas inovadoras, pode-
de infância. mos dar passos conjuntos rumo à inclusão e
Especificamente, são abordadas temáticas O que pode esperar de PrimeirosAnos.pt? ao bem-estar de todas as crianças.
como a transição para a creche, o trabalho As mensagens são publicadas semanalmen-
com profissionais das equipas locais de inter- te, à quarta-feira. Assim, a cada semana, pode
venção precoce, a promoção da linguagem e descobrir práticas pedagógicas fundamenta-
da literacia, ou os direitos das crianças. Pro- das, eficazes e inovadoras que contribuem REFERÊNCIAS
curando ir ao encontro dos atuais desafios para o desenvolvimento e o bem-estar das Bryant, D. M., Zaslow, M., & Burchinal, M. (2010). Issues
in measuring program quality. In M. P. M. Wesley, & V.
da sociedade, temáticas como a inclusão crianças, em contexto de creche e/ou de jar-
Buysse (Eds.), The quest for quality: Promising innova-
de crianças com incapacidades, oriundas de dim de infância. Pode também contribuir para tions for early childhood programs (pp. 47-67). Baltimo-
meios desfavorecidos, migrantes ou perten- uma comunidade de reflexão sobre temáticas re, Maryland: Paul H. Brookes.
centes a minorias étnicas são uma prioridade atuais em educação de infância, interagindo OECD. (2012). Equity and quality in education: Suppor-
ting disadvantaged students and schools. Paris, France:

38 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: À DESCOBERTA

O ferro da palha de aço


Rosário Leote de Carvalho . Licenciada em Química

O aço é uma liga metálica de ferro e carbono. A verificação experimental da acidez dos pro- devem ser adaptadas às condições físicas e
Existem aços com outros elementos adicio- dutos utilizados pode ser realizada com uma humanas disponíveis. Cabe ao educador es-
nados de modo a aumentar características tira de medição de pH. No caso do vinagre a colher o momento adequado para a realiza-
como a resistência ou a dureza. O exemplo acidez é devida ao ácido acético. ção da atividade, assim como os materiais a
mais conhecido é o aço inoxidável que, para Quando se adiciona a palha-de-aço, observa- utilizar, não esquecendo que normalmente te-
além de ferro e carbono, possui também cró- -se que se inicia um processo em que se for- mos todo o equipamento essencial ao nosso
mio e níquel, o que lhe permite ser mais resis- mam bolhas de gás na malha de ferro que dispor, só que por vezes temos de adaptá-lo
tente à corrosão do que o aço comum. podem fazer que a palha de aço suba até à às necessidades. No entanto, estas ativida-
A palha-de-aço ou lã de aço, como o pró- superfície, altura em que o gás é libertado des devem ser planeadas e testadas antes de
prio nome indica, contém aço e é produzida para a atmosfera e a lã de aço volta a descer. serem realizadas em sala de aula. E tão im-
a partir de arames de aço, sendo vendida A reação deste processo é a seguinte: portante como a própria experiência são as
comercialmente sob a forma de esponjas questões orientadoras, que permitem guiar as
impregnadas sabão ou em rolos dos arames Fe(s) + 2 H+(aq) Fe2+(aq) + H2(g) crianças no decorrer da atividade.
de aço simples. A lã de aço pode apresentar
vários graus de aspereza e a espessura varia O ferro da palha de aço reage com ácidos (que MATERIAIS NECESSÁRIOS
de acordo com o grau de ajuste das lâminas são soluções que possuem H+(aq)), libertando 1 copo de medidas;
de corte do aço. gás hidrogénio e formando o ião Fe2+(aq). 1 copo transparente;
A lã de aço é um material não-degradável Com o passar do tempo, se medirmos de novo Vinagre;
que, ao ser constituído por conjunto de linhas o pH verifica-se que este está mais alto, ou Papel indicador de pH – pode ser encontrado
de aço muito finas e entrelaçadas, pode ser seja a solução é menos ácida. Isto acontece em lojas que vendem produtos para aquários;
usado em trabalhos de acabamento e poli- porque o ácido foi reagindo com o ferro da Palha-de-aço
mento de objetos de alumínio ou metal, bem palha de aço e o ião Fe2+(aq) precipita com
como na limpeza doméstica. um hidróxido, o que leva ao aparecimento da Procedimento
Nesta experiência verifica-se que a palha-de- cor esverdeada. Mostrar a palha-de-aço
-aço tem ferro na sua constituição, fazendo- Deve notar-se que, apesar das inúmeras “re- Questione as crianças sobre as propriedades
-a reagir com vinagre (ou outro produto que ceitas” disponíveis, não existe a “receita” certa da mesma (cor, estado físico, utilização, etc.).
contenha ácido). para nenhuma atividade experimental. Todas

39 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: À DESCOBERTA

Observar
Verificar a diminuição das bolhas de gás e o
seu efeito, bem como a eventual alteração de
cor. Comparar os resultados com as previsões.

Explicar o resultado
Explicar que estes resultados são obtidos
devido à presença do ferro na palha-de-aço.
Por exemplo, utilizando uma esponja comum
não se verificam as mesmas observações
porque não contém ferro (pode ser uma ex-
periência paralela para evidenciar o resultado
obtido com o ferro).
Não termine aqui a atividade. Os alunos de-
vem fazer o registo das suas observações
da forma que achar mais conveniente (de-
senhos, textos, oralmente, etc.). Promova a
discussão sobre estes resultados ao longo
do ano. Esta pequena experiência pode dar
origem a muitas outras.
Pode tornar esta atividade numa pequena in-
vestigação desde que altere uma variável. Por
exemplo, pode alterar o ácido utilizado (sumo
de limão, água com gás de limão, refrigerante
Cortar um pedaço de palha-de-aço com apro- Medir o pH do vinagre de limão…) Também pode alterar o tamanho
ximadamente 2 cm Pedir às crianças que digam o que acham que do pedaço de palha-de-aço. Peça sugestões
Discuta qual é o material adequado para esta vai acontecer. Se ficará na cor dos ácidos ou às crianças e investiguem o que pode acon-
medição. das bases. Estas respostas dependerão muito tecer!
de se ter trabalhado previamente o conceito de
Mostrar o vinagre ácido e de base e da exploração de produtos
Questione as crianças sobre as propriedades ácidos, básicos ou neutros.
deste (cor, estado físico, utilização, etc.).
Colocar o pedaço de palha-de-aço no copo
Medir 150 ml de vinagre e colocar no copo com vinagre
transparente Pedir aos alunos que prevejam o que vai acon-
Questão: Como é que se pode medir 150 ml tecer.
de vinagre?
Se não obtiver resposta, apresente várias al- Observar
ternativas: por exemplo, copo de medidas, Salientar a formação das bolhas de gás e o seu
conta-gotas, garrafas, colheres, etc., e repita efeito, bem como a eventual alteração de cor.
a pergunta. Se as crianças não conhecerem Comparar os resultados com as previsões.
algum dos materiais, mostre como funciona
e permita que o explorem. Selecione em con- Aguardar e voltar a medir o pH
junto com os alunos o material adequado para Pedir aos alunos que prevejam o que vai acon-
a medição deste volume. tecer. Comparar a fita de pH da primeira medi-
ção com esta.

40 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: : NOTÍCIAS DA DIREÇÃO

Ciclo de Seminários 2019 – 2020

Dando seguimento ao plano estratégico de pro-


moção da educação de infância junto dos seus Algarve e Ilhas
profissionais, em 2019/2020 a APEI irá continuar
a operacionalizar o seu Ciclo de Seminários em
todos distritos do País, incluindo as regiões
autónomas da Madeira e Açores, centrado na
discussão da pedagogia e da aprendizagem,
2.o ENCONTRO ENCONTROS
REGIONAIS

promovendo a indispensável sinergia e dialética REGIONAL DE APEI FARO

entre a investigação e as práticas educativas. FARO


Este Ciclo de Seminários envolve um conjunto Pedagogia e 12 outubro 2019
muito alargado de investigadores e de práticas Aprendizagem Anfiteatro 1.5, Complexo
Pedagógico do Campus da Penha,

educativas de qualidade e, por consequência, na Educação


Universidade do Algarve

um número significativo de instituições do ensi- Pré-Escolar


no superior e das diferentes redes de educação 09:15 Sessão de Abertura
09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas na abordagem

de infância procurando promover uma reflexão


à escrita no jardim de infância – Será isto compatível com os princípios
e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)

10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez

alargada sobre a qualidade na educação de in- 10:45 Coffee-break


11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

fância, seja em contextos de creche, seja nos de 12:15 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar visíveis as
aprendizagens das crianças e dos educadores
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)

pré-escolar, e uma aposta no desenvolvimento


13:15 Almoço
14:45 Há vida na horta: nada nasce do nada
(Helena Colaço & Vera Poeira, Jardim de Infância Nª Sª da Piedade, Odemira)

profissional de todos quantos se envolvem


15:45 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento motor
na educação pré-escolar
(Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa)

17:00 Sessão de Encerramento

na educação das crianças nos primeiros anos,


processo indispensável para que as práticas ASSOCIADOS 20¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO

NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

pedagógicas/educativas sejam mais inovado-


NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA UNIVERSIDADE DO ALGARVE 10¤

ras, próximas dos interesses e necessidades das


crianças e promotoras do seu desenvolvimento
e aprendizagem.
3.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI AÇORES

DOS AÇORES
Pedagogia e 26 junho 2020
Aprendizagem Escola Secundária Domingos
Rebelo, Ponta Delgada

na Educação VIDEOCONFERÊNCIA
TERCEIRA - Sala de Formação do Hospital de Santo Espírito

Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Currículo, estratégias e aprendizagens - a centralidade da ação
do profissional de ensino e educação
(Maria do Céu Roldão, Universidade Católica Portuguesa, Porto)

10:30 Apresentação do projeto literário À Espera Do Quê? (Rosa Montez)


10:45 Coffee-break
11:15 “A importância da educação pré-escolar no sucesso escolar no 1º ciclo
(Lurdes Veríssimo, Universidade Católica Portuguesa, Porto)

12:15 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas na


abordagem à escrita no jardim de infância – Será isto compatível
com os princípios e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)

13:15 Almoço
14:45 Educação Física no Pré-escolar: propor, desafiar e descobrir com as crianças
(Rita Alexandre, Colégio Pedro Arrupe, Lisboa)

15:45 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância


(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

16:45 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO – PONTA DELGADA


ASSOCIADO 15¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 10¤

NÂO ASSOCIADOS 25¤ PROFESSORES E ALUNOS DA UAc 15¤

PREÇOS DE INSCRIÇÃO – TERCEIRA (VIDEOCONFERÊNCIA)


ASSOCIADO 5¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS GRATUITO

NÂO ASSOCIADOS 15¤ PROFESSORES E ALUNOS DA UAc 5¤

41 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: NOTÍCIAS DA DIREÇÃO

Lisboa e Vale do Tejo


Alentejo

2.o ENCONTRO ENCONTROS


3.o ENCONTRO ENCONTROS 3.o ENCONTRO ENCONTROS
REGIONAIS REGIONAIS

REGIONAL
REGIONAIS
APEI PORTALEGRE REGIONAL DE APEI SANTARÉM
REGIONAL DE APEI SETÚBAL

DE PORTALEGRE SANTARÉM SETÚBAL


Pedagogia e 9 novembro 2019 Pedagogia e 11 janeiro 2020 Pedagogia e 8 fevereiro 2020
Aprendizagem Escola Superior de Educação
e Ciências Sociais Aprendizagem Casa do Brasil Aprendizagem Auditório da Escola Secundária
Sebastião da Gama

na Educação na Educação na Educação


Pré-Escolar Pré-Escolar Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura 09:15 Sessão de Abertura
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar 09:30 Real(Idades) na Educação Artística na Infância
09:30 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita (Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora –
visíveis as aprendizagens das crianças e dos educadores
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)
no jardim de infância Coordenou a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018)
(Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores)
10:30 Coffee-break 10:30 Coffee-break
10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez
11:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo 11:00 InPossibilidades na Paisagem
10:45 Coffee-break (Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro,
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)
11:15 Há vida na horta: nada nasce do nada Agrupamento de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã)
12:00 O Jardim de Infância em movimento - construindo pontes com a cidade
(Sílvia Bereny, OSMOPE Porto – Movimento das Pontes Educativas) (Helena Colaço & Vanda Francisco, Jardim de Infância 12:00 Todos bonitos, especiais e importantes
Nª Sª da Piedade, Odemira) (Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC,
13:00 Almoço
12:15 Todos bonitos, especiais e o importantes Universidade do Algarve)
14:30 Todos bonitos, especiais e importantes (Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve) 13:00 Almoço
(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve)
13:15 Almoço 14:30 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades
14:30 Crianças livres, autónomas e criativas. Um contributo
(Maria Isabel Melo, Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício, Évora) 14:45 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar visíveis de escrita no jardim de infância
as aprendizagens das crianças e dos educadores (Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve e NICA,
17:00 Sessão de Encerramento Universidade dos Açores)
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)

15:30 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento motor 15:30 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento
na educação pré-escolar motor na educação pré-escolar
(Vanda Correia, ESEC,Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa) (Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa)

16:15 Mediação de Públicos, o Projeto Educativo 16:30 Sessão de Encerramento


(Inês Barroso, Vereadora da Educação do Município de Santarém)

17:00 Sessão de Encerramento


PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADO 20¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 15¤ PREÇOS DE INSCRIÇÃO NÂO ASSOCIADOS 30¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA ESECS 10¤ ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA
15¤
APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS
NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA ESCOLA SUPERIOR DE SAÚDE DE SANTARÉM GRATUITO
nosnalinha

2.o ENCONTRO ENCONTROS 2.o ENCONTRO ENCONTROS

21
REGIONAIS
REGIONAL DE
REGIONAIS
REGIONAL DE
9:15 Sessão de abertura

APEI BEJA 9:30 If Professional Love is the answer,


what is the question? shifting the
APEI LISBOA
international lens on infant toddler-

BEJA LISBOA
pedagogy
Jools Page, University of Brighton, UK

março
10:30 Coffee-break

11:00 Interações educador-criança em salas


de creche em quatro países europeus
Joana Cadima, Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade do

Pedagogia e 2020 Pedagogia e


Porto
12:00 Crescer num mundo com risco: a
importância da experiência

29 fevereiro 2020 Rita Cordovil, Faculdade de Motricidade


Humana, Universidade de Lisboa 9 maio 2020
Aprendizagem Escola Superior de Educação
LISBOA
13:00 Almoço

14:30 A participação da família na jornada de


Aprendizagem Auditório da Escola
Secundária Eça de

na Educação na Educação
aprendizagem do bebé
Catarina Pereira e Sara Gonçalves, Centro Queirós, Olivais
ESCOLA SECUNDÁRIA Infantil Olivais Sul, Lisboa
15:30 Crescer Melhor em Cascais uma
EÇA DE QUEIRÓS, OLIVAIS estratégia partilhada para a 1ª infância

Pré-Escolar Pré-Escolar
Câmara Municipal de Cascais
(promotora), Ana Teresa Brito (consultora)
e Creches da rede solidária
16:30 Sessão de Encerramento

09:15 Sessão de Abertura


09:15 Sessão de Abertura
09:30 Fundamentos para o exercício físico em crianças: a função
09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas do desenvolvimento de competências motoras
na abordagem à escrita no jardim de infância – Será isto (Helena Santa-Clara - Faculdade de Motricidade Humana)
compatível com os princípios e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário) 10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez

10:30 Coffee-break 10:45 Coffee-break

11:00 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento 11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
motor na educação pré-escolar (Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)
(Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa) PREÇOS DE INSCRIÇÃO 12:15 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem
12:00 Educar para a sexualidade desde a infância: estratégias e desafios (Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI)
(Vânia Beliz, Psicóloga Clínica e da Saúde, Mestre em Sexologia) NOVOS ASSOCIADOS 15€
13:15 Almoço
13:00 Almoço
ASSOCIADOS DA APEI
14:45 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades
14:30 Crianças livres, autónomas e criativas. Um contributo QUE TRAGAM NOVOS 15€ de escrita no jardim de infância
ASSOCIADOS
(Maria Isabel Melo, Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício, Évora) (Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores)

15:30 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem ASSOCIADOS DA APEI 20€ 15:45 InPossibilidades na Paisagem
(Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI) (Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro, Agrupamento
de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã)
16:30 Sessão de Encerramento NÃO ASSOCIADOS 30€
16:45 Sessão de Encerramento

XXVI PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA

PREÇOS DE INSCRIÇÃO Inscrições em: www.apei.pt • /apei.assoc.profissionais.educ.infancia PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤ ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤ DOCENTES E ALUNOS DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA GRATUITO NÂO ASSOCIADOS 30¤ DOCENTES DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS EÇA DE QUEIRÓS GRATUITO
Apoio:

42 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


Centro

3.o ENCONTRO ENCONTROS 2.o ENCONTRO ENCONTROS


REGIONAIS
3.o ENCONTRO ENCONTROS
REGIONAIS
REGIONAL DE REGIONAL DE
REGIONAIS

REGIONAL DE APEI GUARDA APEI COIMBRA APEI LEIRIA

GUARDA COIMBRA LEIRIA


Pedagogia e 16 novembro 2019 Pedagogia e 25 janeiro 2020 Pedagogia e 1 fevereiro 2020
Aprendizagem Escola Superior de Tecnologia
e Gestão da Guarda Aprendizagem Escola Secundária Avelar Brotero
Aprendizagem Auditório 2 da Escola Superior
de Educação e Ciências
Sociais de Leiria

na Educação na Educação na Educação


Pré-Escolar Pré-Escolar Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:15 Sessão de Abertura
09:30 A importância do brincar livre em contexto de educação de infância
09:30 Real(Idades) na Educação Artística na Infância 09:15 Sessão de Abertura
(Frederico Lopes, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa)
(Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora – Coordenou 09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas na abordagem
a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018) 10:30 Apresentação do projeto literário “Brincar em todo o lado”, Frederico Lopes
à escrita no jardim de infância – Será isto compatível com os princípios
10:30 Coffee-break 10:45 Coffee-break e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)
11:00 O Jardim de Infância em movimento - construindo pontes com a cidade 11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Sílvia Bereny, OSMOPE Porto – Movimento das Pontes Educativas) (Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém) 10:30 Coffee-break

12:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização 12:15 InPossibilidades na Paisagem 11:00 Uma experiência de atelier no jardim de infância
do ambiente educativo (Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro, Agrupamento (Raquel Maricato e Joana Vila Nova, Serviços de Apoio
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora) de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã) à Infância (SASUC), Coimbra)

13:00 Almoço 13:15 Almoço 12:00 Educação Física no Pré-escolar: propor, desafiar
e descobrir com as crianças
14:30 Jardim de infância a tempo inteiro - uma realidade do século XXI 14:45 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas.
(Rita Alexandre, Colégio Pedro Arrupe, Lisboa)
(Maria José Infante, Instituto Politécnico de Castelo Branco / Escola Superior de (Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)
Educação) 13:00 Almoço
15:45 Estatuto social e amizades em contexto de jardim de infância: As perspetivas das
15:30 Da pedagogia da escuta aos projetos múltiplos crianças e dos/as educadores/as de infância 14:30 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem
(Raquel Maricato e Joana Vila Nova, Serviços de Apoio à Infância (SASUC), Coimbra) (Cecília Aguiar, ISCTE / Instituto Universitário de Lisboa) (Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI)
16:30 Sessão de Encerramento 16:45 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez 15:30 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)
17:00 Sessão de Encerramento
16:30 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADOS 20¤ ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
ASSOCIADO 20¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 15¤ PREÇOS DE INSCRIÇÃO
NÂO ASSOCIADOS 30¤ PROFESSORES E ALUNOS DO INSTITUTO POLITÉCNICO DA GUARDA GRATUITO ASSOCIADO 15¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 10¤ NÂO ASSOCIADOS 30¤
PROFESSORES E ALUNOS DA ESCOLA SUPERIOR
GRATUITO
NÂO ASSOCIADOS 25¤ ALUNOS DA FORMAÇÃO INICIAL 15¤ DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
NOVOS ASSOCIADOS 15¤

3.o ENCONTRO ENCONTROS 4.o ENCONTRO ENCONTROS 3.o ENCONTRO ENCONTROS


REGIONAIS
REGIONAL DE REGIONAL DE
REGIONAIS
REGIONAL DE
REGIONAIS
APEI VISEU APEI AVEIRO APEI CASTELO BRANCO

VISEU AVEIRO CASTELO BRANCO


Pedagogia e 15 fevereiro 2020 Pedagogia e 14 março 2020
Pedagogia e 18 abril 2020
Aprendizagem Aprendizagem
Auditório da Escola
Escola Superior de Tecnologia Secundária José Estêvão Escola Superior de Educação

na Educação
e Gestão de Viseu

na Educação Aprendizagem
Pré-Escolar Pré-Escolar na Educação
09:15 Sessão de Abertura 09:15 Sessão de Abertura
Pré-Escolar
09:30 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar 09:30 Fundamentos para o exercício físico em crianças: a função do
visíveis as aprendizagens das crianças e dos educadores desenvolvimento de competências motoras 09:15 Sessão de Abertura
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho) (Helena Santa-Clara, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa) 09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas
10:30 Coffee-break 10:30 O Minigolfe vai ao Jardim de Infância - da prática desportiva a na abordagem à escrita no jardim de infância – Será isto
ferramenta pedagógica compatível com os princípios e fundamentos das OCEPE?
11:00 Jardim de Infância a tempo inteiro - uma realidade do século XXI (Vítor Condeço e Susana Batista, Federação Portuguesa de Minigolfe) (Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)
(Maria José Infante, Instituto Politécnico de Castelo
Branco/Escola Superior de Educação) 10:45 Coffee-break 10:30 Coffee-break

12:00 Estereótipos e preconceitos em contexto educativo: riscos ou desafios? 11:15 Estereótipos e preconceitos em contexto educativo: riscos ou desafios? 11:00 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar
(Joana Dias Alexandre, ISCTE) (Joana Dias Alexandre, ISCTE) visíveis as aprendizagens das crianças e dos educadores
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)
13:00 Almoço 12:15 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora) 12:00 O que dizem as minhas paredes: mensagens explícitas e implícitas
14:30 Todos bonitos, especiais e o importantes (Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)
(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve) 13:15 Almoço
13:00 Almoço
15:30 Compreender e regular as emoções: o papel do jogo 14:30 Vamos jogar MiniGolfe (atividade livre)
na promoção da competência emocional 14:30 Há vida na horta: nada nasce do nada
14:45 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita no jardim de
(Guida Veiga, Departamento de Desporto e Saúde, Escola de Ciências (Helena Colaço & Vera Poeira, Jardim de Infância Nª Sª da Piedade, Odemira)
infância
e Tecnologia, Universidade de Évora) (Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores) 15:30 Compreender e regular as emoções: o papel do jogo na promoção da
16:30 Sessão de Encerramento competência emocional
15:45 Todos bonitos, especiais e importantes
(Brenda Sousa da Silva, Institute of Psychology - Leiden University, the Netherlands)
(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve )
16:30 Sessão de Encerramento
17:15 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADOS 20¤ ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤ PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
NÂO ASSOCIADOS 30¤
NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE VISEU 10¤ PROFESSORES E EDUCADORES DO AGRUPAMENTO
GRATUITO
DE ESCOLAS JOSÉ ESTÊVÃO NÂO ASSOCIADOS 30¤ PROFESSORES E ALUNOS DA ESE GRATUITO
NOVOS ASSOCIADOS 15¤

43 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: NOTÍCIAS DA DIREÇÃO

Norte

nosnalinha
3.o ENCONTRO 2.o ENCONTRO
23
ENCONTROS
ENCONTROS

REGIONAL
REGIONAIS

REGIONAL DE
9:15 Sessão de abertura

APEI VIANA DO CASTELO 9:30 If Professional Love is the answer, REGIONAIS


what is the question? shifting the
international lens on infant toddler- APEI BRAGANÇA

DE BRAGANÇA
pedagogy

VIANA DO CASTELO
Jools Page, University of Brighton

10:30 Coffee-break

novembro 11:00 Interações educador-criança em salas


de creche em quatro países europeus
Joana Cadima, Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade do

Pedagogia e 2020
Porto

Pedagogia e
12:00 Seniores e Crianças: experiências

26 outubro 2019 intergeracionais onde todos saem a


ganhar!
Patrícia Beira Grande, Centro Paroquial 30 novembro 2019
Aprendizagem
Paderne /ESEC, Universidade do Algarve
Escola Superior de Educação
VILA NOVA DE 13:00 Almoço
Aprendizagem Escola Superior de Educação

na Educação
14:30 Construção da documentação

FAMALICÃO
na Educação
pedagógica em contexto de creche
Ariana Oliveira, Centro Infantil Olivais Sul,
Lisboa

Pré-Escolar
15:30 Tanta coisa para descobrir!!!

Auditório CESPU
Pré-Escolar
Andreia Carvalho e Dina Rodrigues, Casa
da Criança Maria Granado, Fundação
Bissaya Barreto
16:30 Sessão de Encerramento

09:15 Sessão de Abertura


09:30 Novos paradigmas no Currículo na Educação de Infância: Fronteiras, 09:15 Sessão de Abertura
Hospitalidade, Frugalidade
(Teresa Vasconcelos, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa) 09:30 Real(Idades) da Educação Artística na Infância
(Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora – Coordenou
10:30 Apresentação do projeto literário "Viagens de uma Viajante", Teresa Vasconcelos a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018)

10:45 Coffee-break 10:30 Coffee-break


11:15 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas. 11:00 Uma experiência de atelier no jardim de infância
(Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança) (Raquel Maricato e Joana Vila Nova, Serviços de Apoio à Infância / SASUC, Coimbra)

12:15 A Educação Física no contexto Pré-Escolar: uma realidade incontornável 12:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo
(Linda Saraiva, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Vi ana do Castelo) (Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)

13:15 Almoço 13:00 Almoço


PREÇOS DE INSCRIÇÃO

14:45 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo 14:30 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita no jardim de infância
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora) ASSOCIADO 20€ (Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores

15:45 Sonhar, empreender, concretizar: a casa dos (nossos) sonhos NOVOS ASSOCIADOS
15:15 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas.
(Maria de Jesus Sousa, Agrupamento de Escolas Monte da Ola) OU ASSOCIADOS QUE
15€ (Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)
CONVIDEM NOVOS
ASSOCIADOS
16:45 Sessão de Encerramento 16:00 A importância do brincar livre em contexto de educação de infância (Frederico
NÃO ASSOCIADOS 30€
Lopes, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa)
16:45 Sessão de Encerramento

ASSOCIADOS

NÂO ASSOCIADOS
20¤

30¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO

NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS

ESTUDANTES E PROFESSORES DO IPV


15¤

GRATUITO
XXV PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA
ASSOCIADOS

NÂO ASSOCIADOS
15¤

25¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS

PROFESSORES E EDUCADORES
10¤

GRATUITO
DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BRAGANÇA
NOVOS ASSOCIADOS 10¤

4.o ENCONTRO ENCONTROS 2.o ENCONTRO ENCONTROS 2.o ENCONTRO ENCONTROS


REGIONAIS REGIONAIS REGIONAIS
REGIONAL DE APEI BRAGA REGIONAL DE APEI VILA REAL
REGIONAL DE APEI PORTO

BRAGA VILA REAL PORTO


Pedagogia e 18 janeiro 2020 Pedagogia e 7 março 2020 Pedagogia e 28 março 2020
Aprendizagem Escola Secundária D. Maria II
Aprendizagem Auditório de Geociências da UTAD
Aprendizagem Escola Superior de Educação
Paula Frassinetti

na Educação na Educação na Educação


Pré-Escolar Pré-Escolar Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura 09:15 Sessão de Abertura
09:15 Sessão de Abertura
09:30 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem 09:30 Fundamentos para o exercício físico em crianças: a função
09:30 Sentidos para a pedagogia da infância: uma reflexão (Maria Assunção do desenvolvimento de competências motoras
(Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI)
Folque, CIEP, Universidade de Évora) (Helena Santa-Clara, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa)
10:30 Coffee-break
10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez 10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez
11:00 “Não posso ir já para a escola...tenho projetos para acabar!” - Práticas de Projeto
10:45 Coffee-break
(Isabel Rego de Barros, JI da EB1 nº 6, Agrupamento de Escolas Diogo Cão, Vila Real) 10:45 Coffee-break
11:15 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas na abordagem
12:00 EU SOU PAISAGEM, Práticas de Educação Artística 11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
à escrita no jardim de infância – Será isto compatível com os princípios
(Serviço Eductivo do Museu do Douro) (Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)
e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário) 13:00 Almoço 12:15 O que dizem as minhas paredes: mensagens explícitas e implícitas.
(Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)
12:15 Romances com a Terra - diálogos sobre Educação 14:30 Oportunidades educativas para o desenvolvimento integral da criança:
(Maria Ilhéu e Mariana Valente, Universidade de Évora) a importância da literacia física 13:15 Almoço

13:15 Almoço (-Ana Quitério, Faculdade de Motricidade Humana) 14:45 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita no jardim de
infância
14:45 Educação Física no Pré-escolar: propor, desafiar e descobrir com as crianças 15:30 Modos de fazer pedagógico: a voz das crianças… um encantador caminho
(Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores)
(Rita Alexandre, Colégio Pedro Arrupe, Lisboa) de descobertas, aprendizagens e conquistas
16:30 (Nuno Gonçalves, Centro Social Paroquial de Chaves) 15:45 Todos bonitos, especiais e o importantes
15:45 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve)
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém) Sessão de Encerramento
16:45 Sessão de Encerramento
16:45 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADOS 20¤
ASSOCIADOS 20¤ ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO NÂO ASSOCIADOS 30¤
NÂO ASSOCIADOS 30¤ ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
PROFESSORES E EDUCADORES
GRATUITO NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA
DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS D. MARIA II 15¤
NOVOS ASSOCIADOS 15¤ NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA UTAD 10¤ APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS

44 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: NAS BANCAS: EDUCAÇÂO
Ana Kotowicz, Adotar em Portugal. Um guia para futuros pais Edição: Livros Horizonte, junho de 2018. ISBN: 9789722418775
Maria Veiga, Conversas ao Coração na Rádio Edição: Cordel D' Prata, abril de 2019. ISBN: 9789895446100
Mikaela Övén, Educar com Mindfulness Edição: Porto Editora, agosto de 2019. ISBN: 978-972-0-04777-9 
: NAS BANCAS: EDUCAÇÃO

A burocracia, a legislação, o começo da As Conversas ao Coração na Rádio são uma Ninguém nos dá a fórmula mágica quando
avaliação, os testes e a visita a casa, a ida abordagem à psicologia do Desenvolvimento nos tornamos pais. Nem existe um manual
a tribunal são alguns dos temas discutidos na infância, através de um conjunto de per- que nos ensine a lidar com os desafios diá-
neste livro: responder com verdade a estas guntas feitas por pais e educadores, às quais rios como as birras, o sono e as refeições.
perguntas, explicar como é o processo de são dadas respostas que pretendem ir ao Estaremos a agir bem? O que é normal em
adoção em Portugal, como se pode desen- encontro de muitas das suas inquietações, cada idade? Devemos elogiar ou castigar?
cadeá-lo, como é que uma criança passa de dúvidas, receios, hesitações e angústias.  Quando dizer não? E como compensar o
institucionalizada a adotável. São uma viagem que percorre os temas mais pouco tempo que partilhamos com os nos-
E histórias. Muitas histórias de quem já viveu prementes e importantes e que estão na sos filhos?
a adoção. base de sólidos alicerces durante a, muitas O Mindfulness aplicado à parentalidade aju-
“O que acredito é que em Portugal não se vezes complexa, tarefa de educar.  da-nos a pensar a educação de forma cons-
fala sobre este assunto. Não sei se a adoção São uma viagem repleta de afeto, direta ao ciente e plena. Conheça as ferramentas que
é um tabu ou se simplesmente não interessa coração de cada mãe, de cada pai, de cada Mia Övén sugere para se libertar da culpa e
às pessoas. Uma das mães que entrevistei, a educador e de todos os que acreditam que da ansiedade. E viva mais a sua família!
Sofia, tem uma teoria bem definida e tendo conversando ao coração, o caminho será Este guia inclui:
a concordar com ela. Chega-se à adoção, na muito mais feliz. • exemplos reais dos principais desafios edu-
maioria das vezes, depois de se lidar com a cativos;
infertilidade, e este é um assunto que nin- • sugestões de resolução de conflitos;
guém gosta de discutir. Foi o nosso caso e • práticas de Mindfulness;
foi o caso da maioria dos casais com quem • tabelas orientadoras das necessidades do
falei.” seu filho;
Vamos então falar sobre adoção? • meditações guiadas pela autora.

45 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


: NAS BANCAS: INFÂNCIA
Bernardo P. Carvalho, Banana! Edição: Planeta Tangerina, fevereiro de 2019. ISBN: 9789898145918 
Kristyna Litten Bicas e Azul  Edição: Edicare Editora, novembro de 2018. ISBN: 9789896794897
Pat R, Ilustrações e Design de Helena Morais, Do David sobre o David Edição de autor, maio de 2019. ISBN: 978-989-99497-2-0

É de manhã. O Sol acorda e, depois dele, A girafa Bicas tem uma vida muito ro- A música é o pano de fundo para a história
o Mar, a Nuvem, o Icebergue, o Vento, a tineira. Cada dia é praticamente igual ao entre David e o seu educador de infância,
Floresta e o Vulcão. anterior… E é precisamente assim que ela o professor Luís. Numa manhã quente de
Quando finalmente chegam o Arco-íris e gosta!  promessa de verão, David chega mais cedo
o seu Reflexo, o cenário torna-se perfeito Até ao dia em que conhece Azul.  à escola e encontra o professor particular-
para a fotografia que todos querem tirar. Então, nada voltará a ser como antes…  mente abatido pela morte do homem ca-
Preparem-se para rir. Porque este livro Uma história sobre a amizade, a diferença maleão. Numa descoberta entre quem foi
é não apenas uma ode à Natureza, mas e a aceitação que não deixará ninguém in- o David Bowie, a memória do próprio pai
também à sua paciência infinita para atu- diferente. que já partira e a capacidade que a músi-
rar olhares turísticos apressados e muitas, ca tem de nos afastar da tristeza, sonhar
muitas selfies… aparece nesta história como um veículo
para conseguirmos escapar à dor.

46 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


Cristina Sitja Rubio, Um Inverno Perfeito, Edição: Orfeu Negro, fevereiro de 2019. ISBN: 9789898868411 
Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso Metade, Metade Edição: Planeta Tangerina, fevereiro de 2019. ISBN: 9789898145925 
Clementina Almeida; Ilustração: Ana Camila Silva Olívia, a ovelha que não queria dormir Edição: Porto Editora, janeiro de 2019. ISBN: 978-972-0-
70909-7

Dormir? Nem pensar! Brincar é perfeito!  Metade deste livro fala de amor e a outra me- Ouve esta história, narrada por Fernanda
tade também. Freitas, na app Porto Editora Kids.
O outono chega à floresta e alguns dos A meia voz, a meia luz, sem meias palavras A história da ovelha Olívia descreve a
seus habitantes preparam-se para uma nem meios termos, um menino faz a sua pri- aventura de uma pequena e fofa ovelha
longa sesta: o amigo urso ressona, a mar- meira declaração de amor. que, mesmo com muito sono, não tinha
mota está ferrada no sono e a casa dos vontade de dormir.
caracóis e das tartarugas mergulhou no Quem nunca esteve apaixonado?
silêncio. Mas o texugo não tem sono. E Quem nunca acordou meio estremunhado, a Desenvolvido com base na investigação
tem um plano fabuloso para os meses que meio de uma frase, e teve vontade de correr científica mais atual, inclui, de forma
aí vêm... meio mundo pela sua cara metade? subtil e harmoniosamente introduzidas
na ação, técnicas de integração sensorial
Cristina Sitja Rubio nasceu na Venezuela, e relaxamento muscular progressivo que,
mas vive atualmente entre Barcelona e através do imaginário, induzem estados
Berlim. Estudou design e fotografia, dedi- emocionais destinados a organizar o sis-
cando-se mais tarde à iIustração. tema nervoso central e, assim, acalmar
Tem exposto o seu trabalho na Europa, a criança.
na Ásia e nos Estados Unidos. Em 2014,
foi selecionada para a Ilustrarte – Bienal Para além do cheiro a alfazema, um indu-
Internacional e participou, em 2011 e 2012, tor natural do sono, este livro está reple-
na Exposição Internacional de Ilustradores to de pequenos segredos que ajudam as
da Feira do Livro de Bolonha. crianças a adormecer com mais facilidade
e, acima de tudo, a dormir a noite toda!

47 Cadernos de Educação de Infância n.º 117 Maio/Ago 2019


Preço: Associado - 10€
Não Associado - 15€

Encomendas em www.apei.pt

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