Universidade Estadual de Maringá

27 e 28 de abril de 2010

AS VOZES DO DISCURSO DA REFORMULAÇÃO CURRICULAR DE

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ

CHAGURI, Jonathas de Paula (UEM)

AZEVEDO, Mário Luiz Neves (Orientador/UEM)

Apresentação

O que se procura descrever nesta ocasião é uma proposta de pesquisa em fase final no
Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá, envolvendo
o estudo da política de ensino de língua estrangeira moderna (LEM) da Educação
Básica do Paraná, com um grupo de professores que representam as diversas vozes que
formam a versão final das Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua
Estrangeira Moderna (DCE-LE).

A pesquisa tem como objetivo mostrar os fatores que configuram os aspectos políticos
de uma política de ensino de LEM da educação básica do Paraná procurando estabelecer
a relação dessa política com as intenções político-pedagógicas a partir das vozes que
participaram de todo o processo de sistematização e elaboração das DCE-LE.

2 Características da Pesquisa

Para a realização deste trabalho, partimos do objetivo em analisar as intenções político-

pedagógicas a partir das vozes que condicionaram a elaboração das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna do Paraná. À medida
que fomos desenvolvendo nossas reflexões e realizando a leitura dos textos que nos
foram indicados, percebemos que um trabalho que se propunha a analisar as vozes das
políticas de ensino de línguas estrangeiras não poderia se ater à qualquer referencial
empírico.

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Por este motivo, pareceu-nos que a possibilidade de entender os sentidos das políticas
de ensino de LEM seria facilitada se fossemos, guiados pelo referencial teórico de
Mikhail Bakhtin, no sentido de analisar a forma como as vozes das DCE-LE se
articulavam em uma relação dialógica e polifônica. Contudo para que possamos
enunciar um diálogo concreto, quanto aos aspectos teóricos deste trabalho de Mestrado,
faz-se necessário abordarmos os dispositivos teóricos que norteiam a análise de nosso
trabalho.

3 Pressupostos Teóricos

Conforme Bakhtin (2003) são as palavras tecidas a partir de uma multidão de fios
ideológicos, que servirão de trama para todas as relações sociais em todos os domínios.
Desse modo, compreendemos que as bases de todos os estudos na perspectiva
bakhtiniana, referem-se ao caráter interativo da linguagem. Assim sendo, somente será
possível a compreensão da linguagem a partir de sua natureza sócio-histórica.

Na nomenclatura bakhtiniana a língua é heterogenia, suscetível a mudança históricas,

sociais e culturais. Isso ocorre, porque o que se é valorizado é a fala, a enunciação
afirmando a sua natureza social e não individual. De acordo com Faraco (2009), língua
e idelogia não podem ser concebidos separadamente, ou seja, devem estar sempre
imbricadas.

O significado da palavra ideologia ou ideológico para a vertente interacionista de

Bakhtin adquire nos textos produzidos pelo Círculo de Bakhtin, uma significação
diferente do que estamos acostumados a conceituar.

A palavra ideologia é usada, em geral, para designar o universo dos

produtos do ‘espírito’ humano, aquilo que algumas vezes é chamado
por outros autores de cultura imaterial ou produção espiritual (talvez
como herança de um pensamento idealista); e, igualmente, de formas
da consciência social (num vocábulo de sabor materialista). Ideologia
é o nome que o círculo costuma dar, então, para o universo que
engloba a arte, a ciência, a filosofia, o direito, a religião, a política, ou

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seja, todas as manifestações superestruturais (para usar uma certa

terminologia marxista). (FARACO, 2003, p.46)

Como se percebe, ideologia na vertente interacionista de Bakhtin não deve ser

compreendido de valores e intenções negativas, mas compreendido como uma área da
expansão da criatividade intelectual/cultural humana. As bases para os estudos do
conhecimento científico, da literatura, da religião, da moral, e outros, não podem ser
estudados separadamente da realidade concreta que as obriga. Por isso os signos são
intrinsecamente ideológicos, ou seja, jamais os signos poderão ser estudados
separadamente de suas realidades.

Os signos são parte concreta e totalmente objetiva da realidade prática

dos seres humanos e prossegue, são criados e interpretados no interior
dos complexos e variados processos que caracterizam o intercâmbio
social. Os signos emergem e significam no interior de relações
sociais, estão entre seres socialmente organizados (FARACO, 2009,
p. 48).

Nesta perspectiva, todo e qualquer signo, todo e qualquer enunciado encontram-se

localizados profundamente em uma dimensão ideológica (literatura, política, arte, etc.) e
ao serem interpretados pelo ser humano tomam um sentido de caráter valorativo que o
sujeito concebe a significação.

Nos estudos bakhtinianos, Faraco (2009) nos permite perceber que a ideologia se
expande para a busca de uma compreensão da noção de valor, de forma intrínseca, no
próprio ser humano.

Por essa razão, a noção de dialogismo está relacionado à dinâmica do processo de

interação das vozes sociais, que se entrecruzam, e neste processo de se relacionarem
entre si, se subsistem em torno do todo social a partir das diversas multiplicidades
dialógicas.

No desenrolar de uma conversa entre dois interlocutores, um “eu” e um “tu”, isto é, no

desenrolar de um diálogo, espaço de interação entre esses sujeitos, está presente às

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relações de valor, que condicionam a forma e a significação do que é dito. Diante disso,
a interação verbal desses interlocutores não se dá só pelo diálogo, mas pelas complexas
forças que se mantêm constante nessas relações (FARACO, 2009).

A relação do sujeito com o seu discurso, seu dizer, é perpassada por outros discursos na
interação dialógica, de forma que não é direta, se dá obliquamente, pois a palavra reflete
e refrata o mundo, dando a este significação.

Toda linguagem é dialógica, diz Bakhtin (2006), pois a realidade fundamental da

linguagem é o dialogismo. Este conceito tem como base o movimento de dupla
constituição entre a linguagem e o fenômeno da interação socio-verbal, isto é, a
linguagem se instaura a partir do processo de interação e este, por sua vez, só se constrói
na linguagem e através dela.

O dialogismo não se reduz às relações entre os sujeitos nos processos discursivos; pelo
contrário, se refere também ao permanente diálogo entre os diversos discursos que
configuram uma sociedade. É esta dupla dimensão que nos permite considerar o
dialogismo como o princípio que determina a natureza interdiscursiva da linguagem.

O encontro sociocultural dessas vozes e a dinâmica que aí se

estabelece: elas vão se apoiar mutuamente, se interiluminar, se
contrapor parcial ou totalmente, se diluir em outras, se parodiar, se
arremedar, polemizar velada ou explicitamente e assim por diante
(FARACO, 2009, p. 57).

Assim, os estudos bakhtinianos trazem uma contribuição maior aos estudos da

linguagem contemplando a dinamicidade da língua, pois cada palavra remete a um novo
dizer, não havendo, portanto, limites para o contexto dialógico. Entre esse ir e vir de um
enunciado remetendo a outro, que por sua vez vem com novo aspecto de resposta e
tomada de posição em relação ao já dito, é que se move o universo de sentidos.

Estreitamente ligada ao dialogismo, outra noção bakhtiniana importante é a polifonia,

que nos leva a perceber a impossibilidade de contar com as palavras como se fossem

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signos neutros, transparentes, já que elas são afetadas pelos conflitos históricos e sociais
que sofrem os falantes de uma língua e, por isso, permanecem impregnados de suas
vozes, seus valores, seus desejos. Assim, a polifonia se refere às outras vozes que
condicionam o discurso do sujeito.

De início, não é demais lembrar que o discurso, seja qual for, nunca é
totalmente autônomo. Suportado por uma intertextualidade, o discurso
não é falado por uma única voz, mas por muitas vozes, geradoras de
muitos textos que se entrecruzam no espaço, a tal ponto que se faz
necessária toda uma escavação “filológico-semiótica” para recuperar
a significação profunda dessa polifonia. Cabe, então, a essa “filologia-
semiótica” detectar toda a rede de isotopias que governam as vozes,
os textos e, finalmente, o discurso (BLIKSTEIN, 2003, p.45).

Em consonância com as asserções até aqui apontadas, percebemos junto a Brait (2003)
que os significados que um sujeito pode atribuir a palavra escola pode significar
diversos sentidos. Se para um sujeito a palavra escola pode corresponder à
aprendizagem, para um outro sujeito pode querer dizer educação. Isso é o que podemos
chamar de interacionismo sócio-verbal.

Embora o pesquisador russo colocado no centro de suas preocupações a intrincada

relação que o homem mantém com o mundo através da linguagem, em Bakhtin (2003,
2006) o sujeito tem um projeto de fala que não depende só de sua atenção, mas depende
do “outro” (primeiro é o “outro” com quem fala; depois o “outro”, ideológico porque é
tecido por outros discursos do contexto) e, ao mesmo tempo, o sujeito é corpo (são as
outras vozes que o constituem).

O sujeito de Bakhtin se constitui na e através da interação e reproduz na sua fala e na

sua prática o seu contexto imediato e social (BARROS, 2003).

Dentro dessa perspectiva, é que lançamos mão da teoria bakhtiniana para compor o
quadro teórico de nosso trabalho, como também, o alicerce para a análise de nossos
dados, que se corresponde aos sujeitos entrevistados que apresentaremos mais adiante.

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4 Contexto da Pesquisa

A natureza científica do atual trabalho estruturou-se com uma pesquisa de estudo de

caso descritiva e interpretativa que busca tratar de forma indutiva, as teorias que vão
surgindo a partir da interação do pesquisador com o campo, durante as coletas de dados.
Assim, o ponto que se justifica o uso da pesquisa de estudo de caso é a interação do
pesquisador no campo da pesquisa em predomínio dos dados em relação à interação
entre pesquisador e sujeito da pesquisa.

Em consonância com as asserções teóricas de Johnson (1992) para a execução de um

estudo de caso, partimos de seu pressuposto procurando obedecer às funções que a
pesquisa de estudo de caso observa, registra, analisa e correlacionam fatos ou
fenômenos. Desse modo, realizaram-se duas entrevistas. A primeira entrevista foi
direcionado para 02 (dois) professores da rede estadual pública de ensino, professores
estes, que participaram de todo o processo de sistematização e elaboração das DCE-LE.
A segunda entrevista direcionou-se a 03 (três) professoras assessoras que participaram
de algumas etapas do assessoramento teórico e metodológico das DCE-LE.

Os pseudôminos escolhidos para identificação dos professores foram: Professor da Rede

Pública 1 (PRP1), Professor da Rede Pública 2 (PRP2), Professora Assessora 1 (PA1),
Professora Assessora 2 (PA2), Professora Assessora 3 (PA3).

Antes da entrega do instrumento da coleta de dados foi explicado que o objetivo era
levantar dados para um estudo que está sendo desenvolvido no Programa de Pós-
Graduação em Educação: (Mestrado) da Universidade Estadual de Maringá, sob a
orientação do Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo.

O trabalho tem como objetivo analisar as vozes dos sujeitos entrevistados, a fim de
configurar a forma como se correlacionaram as políticas de ensino de língua estrangeira
moderna na educação básica da rede pública de ensino do estado do Paraná. Assim, foi
pedida a colaboração dos 05 (cinco) entrevistados de nosso trabalho.

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Para configurarmos o discurso das vozes que participaram do processo de

sistematização e elaboração das DCE-LE, acerca das políticas públicas oferecida pela
Secretaria de Estado de Educação do Paraná – SEED realizamos uma entrevista aberta e
fechada, pela qual foram direcionadas 13 (treze) questões para os PRP e 11 (onze)
questões para as PA.

Desse modo dos 05 (cinco) professores entrevistados, conseguimos obter respostas de

todos durante a fase de nossa entrevista. Em relação aos PRP, cumprem-nos retratá-los
como indivíduos de faixa etária diferenciada, situando-se entre 27 a 51 anos de idade e
entre 40 a 52 anos de idade as PA.

Ressalvamos que o pesquisador não participou deste estudo como sujeito de pesquisa,
por tratar-se de um estudo inicial com foco exclusivo nas respostas dos PRP e das PA
que ao serem analisadas, constituem um norte inicial das vozes que articularam o
processo de elaboração das DCE-LE. Ainda esclarecemos que não houve menções
traçando paralelos envolvendo pesquisador e sujeitos de pesquisa (PRP e PA).

Por conseguinte, em nossa primeira entrevista aberta e fechada com os PRP as

perguntas ficaram centradas nas seguintes questões: (1) Qual a sua idade? (2) Qual o seu
nível de formação? (3) Em que séries está atuando com o ensino de LEM em sua
escola? (4) Qual (is) série(s) da educação básica gosta de atuar com o ensino de LEM?
(5) Qual a importância da LEM no currículo da educação básica? (6) Descreva os
procedimentos que você utiliza ao trabalhar com LEM. (7) Em sua opinião, hoje, qual
deve ser a finalidade do ensino de LEM na rede pública? (8) Que estratégias você usa
pra levar o seu aluno a compreender a LEM em suas aulas? (9) Como você qualifica
seus alunos quanto a compreensão da LEM que você ensina? (10) Como foi o processo
de criação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica? (11) O encaminhamento
metodológico das DCE-LE está claro para você. Justifique? (12) As políticas públicas
para a formação continuada dos professores da rede pública, como simpósios, grupo de
estudo, DEB Itinerante, NRE Itinerante e capacitação dentro dos NRE têm lhe auxiliado

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a utilizar os princípios adotados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Línguas Estrangeiras Modernas em sala de aula? (13) Em sua opinião, o que seria o
ideal para o ensino de LEM na rede pública do estado do Paraná?

Para a segunda entrevista com as PA as perguntas configuram-se no mesmo plano dos

PRP, porém, com algumas questões diferencias. Assim sendo, as perguntas centram-se
nos seguintes questionamentos: (1) Em que ano nasceu? (2) Qual o seu nível de
formação? ( ) Graduado, ( ) Especialista, ( ) Mestre, ( ) Doutor. (3) Por qual instituição
de ensino superior você obteve título supracitado na questão 2? (4) Qual a importância
da LEM no currículo da educação básica? (5) Em sua opinião, hoje, qual deve ser a
finalidade do ensino de LEM na rede pública? (6) Como foi o processo de criação das
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna? (7) Você
participou de todo o processo de assessoria nas DCE-LE? Justifique. (8) O
encaminhamento metodológico das DCE-LE é claro para os professores da rede
estadual de ensino? Justifique. (9) As políticas públicas para a formação continuada dos
professores da rede pública, como simpósios, grupo de estudo, DEB Itinerante, NRE
Itinerante e capacitação dentro dos NRE auxilia os professores da rede pública com os
princípios adotados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Línguas
Estrangeiras Modernas em sala de aula? (10) O governo do Estado do Paraná, ao propor
um novo documento que rege a prática do professor em sala de aula e apropriação do
conhecimento ao aluno, ofereceu caminhos que possibilite a aquisição/aprendizagem em
sala de aula ao professor de LE? (11) Em sua opinião, o que seria o ideal para o ensino
de LEM na rede pública do estado do Paraná?

5 O que se espera com essa pesquisa?

Devido ao fato da pesquisa estar em processo de qualificação e posteriormente em

defesa, não poderemos revelar o resultado da coleta de dados obtido por meio de dois
quadros de questionários aplicados aos sujeitos de nossa pesquisa.

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O que nos permite enunciar neste momento é que as vozes que configuraram o processo
de sistematização e elaboração das DCE-LE, são vozes oriundas de outros contextos
discursivos, e sendo assim, nos possibilitaram uma análise de seus discursos enquanto
sujeitos sócio-históricos, propiciando no fechamento da análise dos dados e da pesquisa,
um cenário que possibilitará questionamentos, reconstrução e negociação de novos
significados em outros estudos sobre os aspectos políticos de uma política de ensino de
língua estrangeira moderna.

Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec,

2006.

______. Estética da Criação Verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BARROS, D. L. P. Dialogismo, Polifonia e Enunciação. In: ______; FIORIN, J. L.

(orgs.). Dialogismo, Polifonia e Intertextualidade. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2003.

BLIKSTEIN, I. Intertextualidade e Polifonia. In: BARROS, D. L.P; FIORIN, J. (orgs.).

Dialogismo, Polifonia e Intertextualidade. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2003.

BRAIT, B. As Vozes Bakhtinianas e o Diálogo Inconcluso. In: BARROS, D. L. P;

FIORIN, J. L. (orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin.
2 ed. São Paulo: EDUSP, 2003.

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin.

São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

JOHNSON, D. M. Approaches to Research in Second Language Learning. New

York: Longman, 1992.