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Revista Gestão Universitária – 12/07/2018 – ISBN 1984-3097

Mini-Histórias: Uma Possibilidade de Comunicação


e Aprendizagens Sociais Na Educação Infantil
MINI-HISTÓRIAS: UMA POSSIBILIDADE DE COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGENS
SOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cristiele Borges dos Santos


Elaine Conte

RESUMO:

Trata-se de uma pesquisa-formação realizada com crianças e professores em uma


Escola Municipal de Educação Infantil de Novo Hamburgo/RS, investigando de que
forma a construção de saberes na Educação Infantil é desenvolvida e potencializada
em práticas narradas de forma textual e imagética por meio de mini-histórias. Ao
discutir sobre o uso de mini-histórias à apropriação de novas linguagens e
aprendizagens sociais, concluímos que, embora novas experimentações na
Educação Infantil possam trazer entraves às ações formais e convencionais de
ensino, com as mini-histórias tornam-se visíveis práticas pedagógicas que
visibilizam as intercomunicações e os vínculos formativos para a produção de
conhecimentos das crianças.

Palavras-chave: Mini-histórias. Educação Infantil. Comunicação. Aprendizagens.

Introdução

O presente artigo visa discutir de que forma o uso de mini-histórias no cotidiano da


Educação Infantil pode potencializar e viabilizar aprendizagens de crianças. Na
verdade, há indícios que o Brasil é um dos países cuja população fica mais tempo
assistindo programas de televisão e que praticamente a metade das crianças não lê
ou nunca leu, pior que isso, não têm o hábito da leitura. O hábito da leitura pode ser
estimulado desde que a criança nasce, desde o momento que a mãe estabelece
interações com o bebê pelo olhar, pela fala e pelo gesto. Daí surge o desejo de
investigar se as mini-histórias servem como dispositivo à produção de
conhecimentos e à apropriação de novas linguagens e aprendizagens na infância.
Com crianças pequenas é um desafio materializar suas aprendizagens, visto que,
normalmente, os registros físicos por meio de trabalhos artísticos enviados às
famílias fazem pouco sentido na experiência concreta das crianças de 1 a 2 anos.
Dessa forma, será que as mini-histórias podem modificar essa realidade
educacional? A utilização e o registro de mini-histórias traz sentido à educação e à
multiplicidade de narrativas de cenas cotidianas presentes nos primeiros anos de
vida da criança?

Historicamente, a Educação Infantil tem suas práticas marcadas pelo caráter


assistencialista e compensatório do cuidado adulto-familiar na relação educativa
(FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2005). Mas, muitas pesquisas atualmente buscam
mostrar que é possível superar barreiras da educação e produzir aprendizagens
participativas pelas artes do fazer infantil, articulando projetos em que a criança seja
a protagonista deste processo (MELO, 2011; ZABALZA, 2009). Nesta perspectiva, é
emergente a necessidade de lançar luz a projetos educacionais e formativos que
introduzam histórias e promovam a autonomia e as diferenças, respeitando a
atuação da criança e dando voz a ela. Há muitos profissionais interessados em
discutir e promover um trabalho de qualidade nas escolas de Educação Infantil.
Muitas práticas significativas são realizadas nas escolas, contudo, acabam não tendo
visibilidade e assim o senso comum continua acreditando que as creches[1] são
lugares apenas de cuidado. Daí a necessidade de estudos para desmistificar esse
entendimento e dar visibilidade às práticas educativas cotidianas.

Mini-histórias são breves relatos acompanhados de sequência de imagens que


abordam questões extremamente necessárias como autonomia, comunicação e o
saber-fazer dos bebês e crianças pequenas. O compartilhamento dessas mini-
histórias é um poderoso meio para (inter)comunicar experiências, a fim de narrar
uma criança que atua, aprende através da curiosidade e da relação com o mundo
(FOCHI, 2015). O interesse pela temática surge de inquietações oriundas do trabalho
como professora titular de uma turma de faixa etária 1 (crianças com 1 ano completo
até 31 de março) no município de Novo Hamburgo, em 2017. A escola de atuação
participa do Observatório da Cultura Infantil (OBECI), que é um grupo
autogestionado[2] de profissionais da Educação Infantil interessados em discutir e
refletir sobre o cotidiano na Educação Infantil e a formação de professores, inclusive
o uso de mini-histórias permeia o Projeto Político-Pedagógico dessa escola. Este
grupo foi criado em 2013 pelo professor Paulo Fochi e dele participam
coordenadores pedagógicos e gestores de 5 escolas de Educação Infantil sendo três
públicas e duas privadas. Por esta razão, vem ocorrendo iniciativas de
experimentação de práticas diferenciadas nas escolas a partir de reflexões e
formações promovidas pelo OBECI. Umas das práticas sugeridas é o uso de mini-
histórias como um dispositivo para a reinvenção de práticas pedagógicas
transformadoras na Educação Infantil. Em meio às metamorfoses do trabalho
pedagógico, a docência dessa turma é compartilhada e por isso temos utilizado as
mini-histórias como uma forma de pensar e aprimorar aprendizagens com as
crianças.

Dada a relevância de promover novas experiências na Educação Infantil,


verificamos que é possível realizar um trabalho pedagógico de qualidade que vá
além do caráter assistencialista na Educação Infantil, tendo como foco o cotidiano
escolar vivenciado com as mini-histórias nas descobertas e experimentações das
crianças. Ensinar a pensar e a procurar soluções no conviver dos múltiplos meios de
expressão das crianças pode ser um dispositivo para outros professores que vivem
realidades similares e que desconhecem essa forma de comunicação com as
crianças. Há indícios de que as mini-histórias, principalmente na Educação Infantil
na faixa etária de 0 a 3 anos são possibilidades para o desenvolvimento de uma
cultura da infância, que passa pelo corpo (FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2005). Por
meio da pesquisa-formação e da praxiológica, abordamos a complexidade da
experiência realizada na Educação Infantil a fim de materializar práticas e ações
pedagógicas com crianças (JOSSO, 2006, OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2017). A
pesquisa pode ajudar a disseminar essa forma de comunicação que permite uma
leitura rápida e de fácil compreensão. Esta forma de comunicar é pouco usada pelos
profissionais de Educação Infantil, pelo fato de ser pouco conhecida. A partir do
reconhecimento desta proposta, os profissionais podem inspirar-se e ter uma nova
perspectiva sobre as práticas realizadas nas creches, desenvolvendo um olhar mais
sensível com a construção do cotidiano nas escolas de Educação Infantil.

Há muitas possibilidades de despertar o protagonismo infantil, até porque o


ensino e a aprendizagem são construções coletivas entre os sujeitos envolvidos
nesse processo. As crianças têm capacidade de serem artífices nas artes de fazer no
cotidiano e devem ter oportunidade de criar suas próprias histórias desde os
primeiros anos escolares. Precisamos deixar claro que a criança não é um futuro
cidadão, ela já é um cidadão, com vontade, direitos e, dessa forma, deve ser
respeitada em sua condição humana. O estudo está organizado nos seguintes
tópicos: inicialmente, elaboramos uma revisão de literatura sobre os significados e
sentidos das mini-histórias na Educação Infantil; em seguida indicamos o desenho
metodológico do estudo e na sequência contextualizamos a historicidade das
metodologias da infância. No tópico sobre os percursos e desdobramentos
colaborativos com as professoras na produção das mini-histórias apontamos os
principais resultados identificados até o momento e, por fim, trazemos as reflexões
finais.

REVISÃO DE LITERATURA – O QUE SÃO MINI-HISTÓRIAS?

As mini-histórias surgem recentemente de pesquisas realizadas por David Altimir


(2010) e Paulo Fochi, em seu livro, Afinal, o que fazem os bebês no
berçário, publicado em 2015. Nessa obra, o autor dedica um capítulo às histórias
narradas e apresenta, então, o conceito de mini-histórias como breves relatos sobre
a comunicação, a autonomia e o saber-fazer dos bebês nas relações e
compartilhamentos das crianças.

O compartilhamento dessas histórias é uma forma de


produzir conhecimento sobre os bebês, para narrar uma
imagem de criança que é, faz, atua, e está curiosa para estar e
se relacionar com o mundo. Em meio a elas, também nascem
interrogações aos adultos que acompanham a criança – os
professores, auxiliares e a mim mesmo, como pesquisador.
Dessa forma, a partir da imagem de bebê, constrói-se uma
imagem de professor para os bebês, provocada pela
emergência da observação, do registro, e da reflexão sobre o
que elas fazem. (FOCHI, 2015, p. 95).

As crianças desde seus primeiros anos de vida são seres capazes de iniciativas, de
expressar sentimentos, gostos, dramas, anseios e dores. Na verdade, desde que
nascem são cidadãos que pensam, agem e se relacionam com o mundo. Assim,
constituem suas identidades sociais, produzem conhecimentos e fazem
investigações a todo momento, expressando-se através da linguagem oral. e de
gestos suas descobertas e experimentações cotidianas. Fochi (2015) afirma que as
mini-histórias são uma invenção que preza por uma cultura da infância e que foi
inspirada no conceito desenvolvido de David Altimir. Por essa razão, pouco ainda se
conhece dessa prática, por ser um conceito relativamente novo, pouco projetado nas
práticas pedagógicas e abordado por poucos profissionais.

Inspirado pelo livro “Como eschucarla infância”, de David


Altimir, entendi que a escrita das mini-histórias sobre o
cotidiano nos ajuda a tornar fatos episódicos visíveis, e que,
se mantidos na sombra, podem deixar muitos aspectos a
respeito do valor educativo da educação infantil esquecidos
ou perdidos, assim como as formas que as crianças usam para
conhecer. A definição que Altimir (2010, p. 84) dá para a ideia
de mini-histórias é “[...] de pequenos relatos, alguns com um
denso passado, outros com muito futuro e, alguns, simples
instantes”. No OBECI, temos tratado as mini-histórias como as
rapsódias da vida cotidiana que, ao serem narradas
textualmente e imageticamente, tornam-se especial pelo
olhar do adulto que as acolhe, as interpreta, e dá valor para a
construção da memória pedagógica. (FOCHI, 2017, p. 42).

As mini-histórias como Fochi e Altimir apontam são fatos episódicos do cotidiano,


que expressam momentos mais significativos e que vem de construções que as
crianças realizam na trajetória formativa, assim como podem ser os registros de
instantes vividos por elas, de algo curioso que naquele momento o adulto conseguiu
registrar fotograficamente e dar outro sentido, transformando-se em uma memória
autoformativa das itervenções pedagógicas. Loboruk (2016) traz em seu Trabalho
de Conclusão do Curso de Especialização em Docência Infantil um trecho que ilustra
uma preocupação e interesse por pesquisar e dar visibilidade às práticas educativas
com crianças pequenas. Tudo indica que:

Ser professora de bebês é escutar constantemente nas


conversas entre familiares e amigos frases como “que lindo!
Tu passas o dia cuidando deles?” ou “mas tu também trocas
as fraldas e dás comida?”. São nestes momentos em que reflito
na beleza que é o conhecimento e o quanto ele é capaz de
transformar a realidade e construir opiniões. Não parto do
princípio que todos ao meu redor necessitam saber que a
Educação Infantil, em especial a educação com bebês, não é
apenas cuidar; que trocar fraldas não é apenas um ato de
higiene; que dar uma refeição não é apenas alimentar o
pequeno ser que ainda não é independente para isso. Pois,
acredito que carrego uma função primordial para a
valorização desta imensa responsabilidade que é ser
educadora na primeira infância ao buscar constante por
conhecimentos construídos na área, revisitar conceitos e
abastecer-se de informações. Fazer tais movimentos é
fundamental, não somente para valorizar a profissão ou ter
respostas para as clássicas perguntas, mas porque escolher
trabalhar com a educação é conviver com pessoas, crianças,
bebês e gerações, sabendo que estes nunca serão iguais. Eles
modificam-se, recriam-se e afetam a nós, professores, que
devemos tentar acompanhar tais transformações.
(LOBORUK, 2016, p. 12).

Nessa abordagem, ser professora de crianças pequenas é dar condições de


possibilidade para que as crianças tenham seus direitos assegurados, tal como
sustenta a legislação no Art. 53, Cap. IV, Estatuto da criança e do adolescente. “A
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores” (BRASIL, 1990).

A educação além de ser um direito do sujeito precisa ser construída com


responsabilidade crítica e reflexiva por parte dos professores, para todas as idades.
As inquietações de Loboruk (2016) vem ao encontro do que vivenciamos na prática
e de questões que surgem na atuação na Educação Infantil. A ideia de ser professora
está ligada ao entendimento consensual de dar aula ou ministrar disciplinas nas
escolas. É difícil para as pessoas em geral compreenderem que profissionais da
Pedagogia podem atuar com a unidocência e pluridocência, ou mesmo na forma de
docência compartilhada. Mais difícil ainda reconhecerem que na Educação Infantil
se ensine algo a mais do que é vivido em casa com os pais e familiares, pois o caráter
assistencialista, historicamente construído, está muito atrelado ao imaginário social
das escolas de Educação Infantil.

O cuidado é parte essencial da vida humana e intrinsecamente, relacionado aos


processos pedagógicos, visto que é inviável aprender algo quando não estamos bem.
A própria comunidade escolar não imagina a quantidade de conhecimentos que um
profissional da educação deve saber e adquirir para atuar com crianças. Nesse
sentido, é muito importante estudos para agregar valor e dar visibilidade ao que
acontece dentro das escolas, desvelando a rica matéria-prima que é participar e
desenvolver práticas pedagógicas com as crianças. A inquietação desse trabalho
considera também o fato da não valorização do profissional que trabalha com
crianças pequenas. Este não ensina a ler e escrever - pois nem é esse o objetivo da
Educação Infantil- contudo, deixa marcas profundas e duradouras no
desenvolvimento das crianças que passam por ele.

Hoje é difícil falar sobre pesquisas em Educação Infantil, que respeite a criança
portadora de direitos, sem citar Malaguzzi (1999), professor italiano que delineou a
abordagem pedagógica centrada na criança e em todas as suas linguagens, como
muito bem observa em seu poema As cem linguagens:

Ao contrário, as cem existem / A criança é feita de cem. / A


criança tem / cem linguagens / cem mãos / cem pensamentos
/ cem modos de pensar / de jogar e de falar / cem sempre cem
/ modos de escutar / as maravilhas de amar / cem alegrias /
para cantar e compreender / cem mundos / para descobrir. /
Cem mundos / para inventar / cem mundos / para sonhar. /
A criança tem cem linguagens / (e depois cem cemcem) / mas
roubaram-lhe noventa e nove. / A escola e a cultura / lhe
separam a cabeça do corpo. / Dizem-lhe: / de pensar sem
mãos / de fazer sem cabeça / de escutar e de não falar / de
compreender sem alegrias / de amar e maravilhar-se / só na
Páscoa e no Natal. / Dizem-lhe: que descubra o mundo que já
existe / e de cem roubaram-lhe noventa e nove. / Dizem-lhe:
/ que o jogo e o trabalho / a realidade e a fantasia / a ciência
e a imaginação / o céu e a terra / a razão e o sonho / são coisas
que não estão juntas. / E lhes dizem / que as cem não existem.
/ A criança diz: / ao contrário, as cem existem (MALAGUZZI,
1999, p. 1).

Para a elaboração de mini-histórias é necessário que o professor tenha um olhar


sensível ao cotidiano escolar de Educação Infantil. O uso da fotografia nesse sentido
não é um ato neutro, como afirma Vial (2014, p. 37):

Percebe-se que a documentação através da fotografia não é


neutra, pois está carregada de significados e escolhas por
aquele que a utiliza para a produção da imagem, tendo em
vista resultados que são frutos de um olhar intencionado,
carregado de subjetividades, pois a fotografia é uma maneira
de ver o real e não uma visão em si mesma.

Ao contrário do que muitos acreditam quando algo novo aparece no segmento


da educação, a inovação tem a ver com o ressignificar o antigo, por meio da
transformação educativa que passa fundamentalmente pela visão e atuação do
professor. As inovações e estudos na área surgem como uma possibilidade de
discutir o papel social do professor como um mediador e provocador de novos
conhecimentos e cenários educacionais. Na construção das mini-histórias a
intenção, escolha e seleção dos contextos e situações observáveis pelos professores
é essencial. Sua interpretação diante dos observáveis é que definirá a forma de
tornar visível as aprendizagens, a partir das mini-histórias.

A ideia das mini-histórias está ligada à revisitação dos


observáveis produzidos pelos professores no cotidiano da
Educação Infantil. A partir de uma breve narrativa imagética
e textual, o adulto interpreta esses observáveis de modo a
tornar visível as rapsódias da vida cotidiana. Essas rapsódias
são fragmentos poéticos, portanto sempre episódicos que,
quando escolhidos para serem interpretados e
compartilhados, ganham valor educativo. (FOCHI, 2017, p.
98).

Quando o professor faz seu planejamento com enfoque nas mini-histórias pode usar
esses registros imagéticos para, a partir destes constatar e ter sinais do que
desenvolver com o grupo de crianças. Para a produção das mini-histórias são feitas
essas escolhas, por vezes, a sequência fotografada pode ter de 10 a 15 fotos. O
professor terá que eleger dentro dessas as que mais fazem sentido e traduzem o
objetivo da sua narração. Não é uma tarefa simples, pois as escolhas trazem as
interpretações e relações do adulto com o contexto. O ato de registrar, fotografar
também é repleto de significações e experimentações. É necessário um cuidado ao
fazer os registros para que as fotos possam comunicar a ação da criança como foco
principal.

Nessa abordagem, o registro e a seleção das fotos para a escrita das mini-histórias
precisa levar alguns pontos em consideração, ou seja, as fotos devem ter boa
luminosidade; o plano de fundo deve ser esteticamente limpo sem muitas
informações; as fotos devem ser tiradas na altura da criança; deve-se registrar
momentos espontâneos e não criar cenas solicitando ações; as fotos selecionadas
devem ter informações diferentes, não repetir a mesma ação por exemplo. Não é
necessário ser um profissional da fotografia, mas é importante observar esses
cuidados para uma produção com qualidade estética.

As crianças gostam de ser vistas e reconhecidas, de terem sua voz e seus desejos
ouvidos. Da mesma forma, os professores esperam que seu trabalho seja
reconhecido.

Comenta Malaguzzi que el niño o laniñ aesperan ser vistos.


Que sin teatro o sinplatea, las criaturas se vuelven invisibles
e inexistentes. También muchas maestras esperan que
sutrabajo sea visto y reconocido. La documentación se
convierte em memoria viva y visible del proceso compartido
com los alumnos y alumnas, y no se centra tanto em los
produtos finales. (HOYUELO, 2007, p. 6).

Muito é feito dentro das escolas, mas a visibilidade destes trabalhos é restrita e
muitas vezes negligenciada pelas famílias das crianças e pela própria comunidade
escolar. O profissional da educação deve encorajar-se e mostrar as práticas
desenvolvidas nas escolas, sejam elas de sucesso ou não, exercitando o hábito da
pesquisa como prática pedagógica em todas as instâncias formativas, sejam elas
escolas públicas ou privadas. O reconhecimento e a valorização do profissional da
Educação Infantil só ocorrerá quando o professor for valorizado em termos de
salário digno e formação na área, estudando e apropriando-se cada vez mais da
cultura da infância. Nessa etapa da educação, respeitar e reconhecer a criança como
cidadão de direitos implica estar em constante formação pedagógica, sendo também
sinônimo de respeito à criança e ao próprio ofício, que visa capacitar integralmente
o sujeito dando condições de possibilidade ao desenvolvimento sadio e com
descobertas, experimentações, ensinando a pensar e a procurar soluções no
aprender a conviver, cooperar, respeitar, esperar, transformar e recriar saberes
brincando. Cabe destacar que não podemos continuar repetindo práticas mecânicas
sem sentido e descontextualizadas.

O cotidiano das escolas de Educação Infantil é de suma importância para planejar


momentos que propiciem experiências significativas. (AZAMBUJA; CONTE;
HABOWSKI, 2017). Quando temos um olhar sensível ao cotidiano, conseguimos
colocar a criança como protagonista e as mini-histórias. Nesse sentido, os processos
de desenvolvimento da criança surgem de ações cotidianas na interação com os
outros e tem relação estrita com o currículo, conforme afirmam Carvalho e Fochi
(2017, p. 29):
Desse modo, defendemos que o cotidiano, em sua relação com
o currículo, é um importante catalizador de experiências.
Acreditamos que é a partir da potência do cotidiano (da vida
emergente das relações ordinárias estabelecidas no contexto
institucional) que podemos pensar no desenvolvimento de
potentes ações pedagógicas que propiciem às crianças
assumirem o papel de protagonistas na construção dos
conhecimentos e de parceiros de jornada com os adultos
professores.

As práticas desenvolvidas com crianças, mesmo as mais pequenas, devem ter


um cuidado estético e uma responsabilidade educacional. As crianças pequenas
merecem e precisam ser respeitadas, no sentido do professor pensar em formas de
despertar novas aprendizagens e propiciar com rigor científico experiências que
promovam o desenvolvimento autônomo. É necessário pensar e planejar a jornada
das crianças, refletindo qual a melhor maneira de dar visibilidade às práticas
desenvolvidas, a fim de que o trabalho realizado também seja visto e esteja em
evidência na comunidade escolar e para as famílias. As mini-histórias vem a este
encontro, mostrando que o cotidiano tem muita importância para a criança e é um
grande potencializador de aprendizagens evolutivas, especialmente quando o
adulto consegue desenvolver um olhar empático, sensível e de respeito pelos
saberes e fazeres da infância.

HISTORICIDADE DAS METODOLOGIAS DA INFÂNCIA NO BRASIL

A palavra “creche” causa incomodo a muitos educadores pelo fato de esse termo
estar relacionado estritamente ao cuidado. Quando se fala em creches, logo se
relaciona a um lugar de cuidado infantil, onde as famílias deixam as crianças para
poderem trabalhar. Esperam da creche um lugar onde a criança seja cuidada e que
tenha todas as necessidades atendidas. É evidente que o cuidado é essencial nas
escolas da primeira infância, mas o trabalho na Educação Infantil vai muito além do
caráter assistencialista. Apesar disso, o termo creche é usado na lei para nomear o
segmento escolar formativo das crianças de 0 a 3 anos.

A infância no Brasil tem sido mais discutida nos últimos tempos e muitas
produções acerca deste tema tem emergido em virtude das mudanças legais como a
educação fundamental de nove anos e consequentemente a inserção da criança cada
vez mais cedo na escola com a ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil.
Contudo, pouco se fala sobre as culturas infantis. Os saberes constituídos sobre a
infância priorizam mais as questões legais, normativas e históricas das crianças do
que a infância a partir do viés da própria construção cultural. (FARIA; DEMARTINI;
PRADO, 2005). Segundo as autoras, a história da infância tem relação direta com a
história do atendimento às crianças expostas a vulnerabilidade social. A infância
como questão pública está subordinada a interesses econômicos. Essa relação até
hoje ainda acontece, pois erroneamente se julga que só a criança pobre deve ter
acesso à educação pública. Ao mesmo tempo em que acreditamos que a educação
deve sim colaborar para a melhoria da qualidade de vida das camadas menos
favorecidas, também pensamos que educação é direito de todos independentemente
de classe ou origem social. Também educar as crianças é uma obrigação de todos e
passa por diversas instâncias sociais, começando pela família. Precisamos ir além de
um pensar distributivo sobre merecimento de vaga. Essa visão equivocada de que a
escola pública é apenas para a criança pobre e as outras crianças precisam pagar
para frequentar essa etapa da educação. Em alguns municípios, como de Novo
Hamburgo/RS, não se leva em consideração a renda da família para critério de vaga,
pois se parte do princípio de que educação é um direito de todas as crianças.

Se analisarmos do ponto de vista histórico, veremos que as creches foram criadas


para cuidar das crianças pequenas para que as mães pudessem sair para trabalhar.
A Revolução Industrial, no século 18, na Europa, deu espaço ao emprego para
mulheres, o que provocou uma mudança na forma de cuidar e educar as crianças.
No Brasil, a situação foi parecida, contudo, aqui a creche e o orfanato eram quase a
mesma coisa, pois muitas crianças atendidas eram órfãs, abandonadas e filhas de
mãe solteira (FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2005). O assunto da oferta de creches é
abordado desde a década de 80 nas leis. A constituição de 1988 traz que é dever do
estado o atendimento em creches e pré-escolas de crianças de 0 a 6 anos (art. 208).
Já a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB, art. 89) dá a prazo de três
anos a partir de sua publicação para que as creches se integrassem ao sistema de
ensino. (DIDONET, 2001).

O caráter assistencialista ligado às creches tem sido desmistificado em muitos


países. No Brasil, muitas instituições e profissionais lutam arduamente para que o
trabalho na Educação Infantil seja um trabalho de formação humana e de invenção
do cotidiano qualificado. O profissional que atua na primeira infância não pode ter a
mesma formação que a “tia” que cuida de crianças. Pedagogos nas escolas devem ser
chamados de “professores(as)” ao invés do termo tio(a), sora, que revelam uma
depreciação profissional. Contudo, muitos, continuam fazendo papel de “tia”,
educando por instinto e inspiração, sem procurarem uma formação sólida, que
respeite as crianças em suas singularidades e autenticidade. A respeito desse debate,
em seu livro “Professora sim; Tia, não: Cartas a quem ousar ensinar”, Freire (2015,
p. 9) diz: “ensinar é profissão que envolve certa tarefa, certa militância, certa
especificidade no seu cumprimento, enquanto ser tia é viver uma relação
parentesco. Ser professora implica assumir uma profissão, enquanto não se é tia por
profissão”.

Para que o segmento creche seja valorizada é necessário também que os


profissionais pedagogos tenham consciência que para educar crianças é necessário
constante formação e atualização. Há práticas tradicionais vivenciadas na antiga
pré-escola que não fazem sentido nas creches. Tudo mudou, principalmente as
crianças, e as mudanças ocorrem cada vez mais rápidas, a cada ano novas turmas
chegam nas creches e surpreendem pela dicotomia entre os anos anteriores e entre
as próprias crianças de uma mesma turma.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

O estudo tem como enfoque metodológico a pesquisa-formação, pois foi realizado a


partir da observação e participação em uma uma prática escolar de Educação
Infantil de Novo Hamburgo. Optou-se por essa estratégia de desvelar e ressignificar
os debates na arena do cotidiano escolar, visto que a pesquisadora trabalha nesse
grupo cultural e pode, com base na própria experiência pedagógica, coletar os dados
e significados com o grupo de crianças (17) e professoras (3), desde que manifestem
o interesse em participar de forma voluntária e livre de coerções. Estas professoras
estão especificadas na experiência da pesquisa como Professora 1; Professora 2;
Professora 3, para manter o anonimato das participantes da faixa etária 1 (crianças
com 1 ano completo até 31 de março), de uma escola pública de Educação Infantil
de Novo Hamburgo/RS, no ano de 2017. A coleta dos dados ocorreu principalmente
por meio de observação, entrevistas e notas de campo. O projeto estendeu-se ao ano
de 2018, incluindo uma nova turma de faixa etária 1 na pesquisa, com as mesmas
características da turma anterior (17 crianças), porém, novas e 3 professoras, sendo
uma delas a pesquisadora.

Cabe destacar que a pesquisadora também era professora da escola e utilizou a


experiência pedagógica da própria prática realizada, juntamente com as outras
professoras que abraçaram a proposta de desvelar em equipe e com as crianças as
potencialidades das mini-histórias. A ideia de pesquisa-formação é abordada por
Josso (2006) e converge com essa pesquisa, em termos de dar condições ao
desenvolvimento de um trabalho autoral, de uma experiência pedagógica conjunta,
onde todos participam da pesquisa, ressignificam a forma de atuar, o que traduz
também um trabalho de elaboração com olhares cruzados sobre uma mesma
questão. Há figuras de ligação ao longo da pesquisa, ou seja, educadoras que unidas
por um objetivo comum constituíram a pesquisa em foco. Para Josso (2006), “ligar”,
“religar” e “desligar” é muito importante na compreensão do nosso processo de
construção de conhecimento e formação enquanto ser humano.

É o momento em que se trata de compreender como essa


história articula-se como um processo — o processo de
formação — que pode ser depreendido mediante as lições das
lembranças que articulam o presente ao passado e ao futuro.
Será o estabelecimento dessa perspectiva temporal que
permitirá nomear os ‘argumentos’ da história. Nessa fase do
trabalho biográfico centrado na compreensão e na
interpretação dos relatos com olhares cruzados, novos tipos
de laços aparecerão. (JOSSO, 2006, p. 378).

Junto com a ideia de pesquisa-formação, somou-se também a dimensão


praxiológica defendida por Oliveira-Formosinho (2017, p. 4):

Esta práxis de descoberta busca transformar o espaço e o


tempo que a criança vive, as interações e relações que
vivencia, o cotidiano da aprendizagem que experiencia, as
atividades e projetos que desenvolve, a avaliação em que
participa. O aprender da criança não é um fenómeno
meramente interior, é uma realidade que depende quer da
sua natureza quer da experiência ambiental, no contexto de
uma cultura. O aprender da criança é situado, contextual,
cultural, experiencial, interativo e comunicativo, reflexivo.
Desafia, assim, a identidade de uma praxis que precisa de ser
responsiva ao ator principal da aprendizagem – a criança
enquanto identidade que se desenvolve em direção à herança
socio-histórico-cultural, através da mediação pedagógica
respeitosa desenvolvida no território vivencial que é o
cotidiano da práxis enquanto locus da pedagogia.

A dimensão praxiológica está muito presente na prática dessa pesquisa e na


prática cotidiana das professoras onde a pesquisa foi realizada. Constantemente as
educadoras buscam criar espaços de aprendizagem e experiências concretas na
escola. É preciso muita responsabilidade com a aprendizagem da criança e ter
ciência que o cotidiano está diretamente ligado às suas aprendizagens. A proposta
aqui relatada expressa uma dimensão praxiológica de um desenho formativo, pois
as mini-histórias narram esse cotidiano repleto de experiências.

A narrativa é um caminho para criar significado quando as


atividades e projetos permitem que as crianças usem os
sentidos plurais inteligentes e inteligências sensíveis plurais.
Quando o professor é um "colecionador" de artefatos infantis
culturais, pode facilmente iniciar a conversa, a comunicação,
os diálogos em torno desses artefatos e a experiência que os
criou, fazer disponível para a criança a documentação que a
ajude a revisitar a aprendizagem, a identificar os processos de
aprender a aprender a celebrar as realizações. As crianças
conceitualizam-se como pessoas que aprendem quando têm
acesso às jornadas de aprendizagem através da
documentação. A complexidade deste processo permite a
criação de memória e significado e impulsiona a criatividade
(FORMOSINHO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2015, p. 28).

As mini-histórias podem ser consideradas esses artefatos infantis que narram a


jornada das crianças e dão acesso e sentido ao mundo da infância. Esses registros
podem ser utilizados para o diálogo com outras experiências de mundo, para gerar
(auto/re)conhecimento e acesso ao mundo das experiências infantis, estabelecendo
uma forma de circular de comunicação e aprendizagens.

PERCURSOS E DESDOBRAMENTOS COLABORATIVOS COM AS PROFESSORAS


NA PRODUÇÃO DAS MINI-HISTÓRIAS – RESULTADOS

A experiência começou a ser desenvolvida no início do ano de 2017, a partir


da sugestão da equipe pedagógica da escola. Inicialmente, as mini-histórias eram
produzidas em um layout diferente do que a utilizada posteriormente com esse
estudo (durante o estudo foi alterando-se). O texto-relato era organizado em uma
folha e a imagem em outra, tendo assim duas folhas comunicando a mesma mini-
história. A partir da observação da coordenadora e de algumas professoras
envolvidas com a proposta, iniciamos a produzir as mini-histórias em uma única
folha com o texto e imagens em harmonia, propiciando assim uma melhor
visibilidade e entendimento, principalmente das sequências das ações. Outras
metamorfoses e aprofundamentos dessa proposta também foram evidenciadas com
a forma de exposição das mini-histórias que, inicialmente, eram colocadas em um
mural verde ao lado da porta da sala da turma e era exposta uma mini-história por
semana. Essas acabavam não sendo vistas e pouco chamavam a atenção. Assim, a
forma de expor também foi alterada, sendo colocadas em um varal que permitia que
quatro mini-histórias pudessem permanecer expostas. Assim foi se fazendo um
revezamento colocando novas e guardando antigas a cada semana. Outra alteração
realizada foi colocar o título de cor diferente para chamar mais a atenção e colocar
a data de escrita na mini-história, pois quando muitas estavam produzidas houve
dificuldade em expor estas de forma temporal.

Uma mesma mini-história pode envolver várias crianças, assim cada criança
recebe no final do ano uma pasta com as mini-histórias que protagonizou, mas que
podem ser as mesmas do colega, gerando a importância da criação em união, do
trabalho colaborativo, para fortalecer as aprendizagens pessoais e sociais. Assim são
feitas cópias impressas da quantidade de crianças presentes naquela mini-história.
As crianças interagem muito nessa faixa etária, sendo incentivado o respeito e o
carinho, consequentemente, a turma demonstra afetividade e respeito entre si,
sempre se ajudando nas questões cotidianas. Quando está sendo feito alguma
sequência de imagens que pode resultar em uma mini-história são incentivadas
ações grupais. Porém, sempre aliando a possibilidade de construção da autonomia
na interdependência, a fim de que as mini-histórias realmente sejam naturais e
resultados das ações, curiosidades e produções das próprias crianças. Cabe salientar
a necessidade e o papel fundamental do professor para registrar e ter um olhar
sensível da realidade, das sutilezas e das emoções que brotam e rodeiam o cotidiano
da escola, desenvolvendo uma relação empática e sensível com o entorno.

As educadoras tiveram que ir readequando e ressignificando a proposta das


mini-histórias de acordo com a realidade da escola e das crianças, principalmente
para alcançar os objetivos propostos. A intencionalidade das professoras era
potencializar e democratizar as mini-histórias na escola para todas as crianças. Em
certo momento, as participantes verificaram a ausência desses registros de algumas
crianças, principalmente das crianças que frequentam a escola meio turno. Como
passam menos tempo na escola as possibilidades de registro de suas ações
diminuem. Assim, as professoras começaram a ter mais atenção e sensibilidade para
que conseguissem registros de todos e pudessem valorizar a construção de
conhecimentos e emoções textuais-imagéticas de todas as crianças. Nessa idade
tudo é descoberta, então, mesmo ações que para nós adultos são simples, para eles
são grandes conquistas e experimentações.

MAS AFINAL, COMO PRODUZIR UMA MINI-HISTÓRIA?

Não há uma única forma de produzir mini-histórias. A intenção aqui não é


colocar um manual pronto, mas apresentar uma experiência realizada por um grupo
de professoras e crianças em um dado contexto. A partir da teoria e exemplos
desenvolvidos por Fochi, as professoras participantes, pesquisadas e pesquisadoras
ao mesmo tempo, fizeram ressignificações de acordo com sua realidade e
encontraram uma forma de produzir estes relatos acompanhados de pequenas
cenas que no seu conjunto compõem toda ação. A seguir, ilustramos de forma
resumida e simples, os significados projetados e evidenciados pelas três educadoras
que compõem o estudo cooperativo. Os trabalhos construídos foram apresentados
à comunidade escolar em forma de mini-histórias. Durante a jornada das crianças
na escola são feitos registros de imagens sequenciais sobre ações individuais e
grupais, conforme ilustram as sequências de histórias que seguem abaixo,
elaboradas pelas professoras.

Figura 1 – Exemplo de sequência de registros feitos pelas professoras.


(Professora 2, 2017)

Posteriormente, essas imagens são analisadas e são produzidas pequenas narrativas


de forma textual e imagética. O objetivo é compartilhar o entendimento, o desejo e
as interações que ocorrem com esse grupo de crianças pequenas.

Figura 2 –Mini-História produzida a partir dos registros.


(Professora 1, 2017)

Figura 3 – Mini-História produzida a partir dos registros.

(Professora 1, 2017)

Figura 4 – Mini-História produzida a partir dos registros.

(Professora 1, 2017)
Figura 5 – Mini-História produzida a partir dos registros.

(Professora 1, 2018)

Como viés de consolidação desse projeto, esses relatos acompanhados de registros


de imagens normalmente eram impressos em folha A4 e expostos em um varal em
frente à sala da turma. Permaneciam expostos em média por um mês, para que as
famílias pudessem visualizar. A cada semana era colocada uma nova mini-história e
retirada uma outra.
Figura 6 – Mural onde as Mini-Histórias são expostas.

(Professora 3, 2017)

Houve um retorno muito positivo em relação ao projeto, que foi desenvolvido ao


longo do ano de 2017 e que já está sendo retomado e desenvolvido com uma turma
ao longo de 2018. Segue dois relatos que ilustram a satisfação das famílias:

“Olá profes queridas, eu ainda não sei escrever, por isso a


Mamãe vai fazer por mim. Neste ano de 2017 eu iniciei minha
jornada no mundo da escola, um mundo no qual aprendo a
brincar, a dividir os brinquedos com os colegas por mais
difícil que seja. Aprendi que temos horários para comer, para
fazer aquele soninho gostoso. Minha mamãe fala pro Papai
que eu mudei bastante, que eu estou mais falante, e que a
escolinha foi muito bom. Mamãe também conversa comigo
que nossos desenhos são muito lindos, que nossas Mini-
Histórias são muito legais e eu amo todas vocês”. (Relato
entregue às professoras, no fim do ano letivo de 2017, como
forma de homenagem e agradecimento)

“Quando sai da sala do meu Pitoco (em seu terceiro dia de adaptação) vejo ele
sorridente em fotos espontâneas e tão lindas, então os olhos se encheram de
lágrimas em saber que ele está em um ambiente acolhedor, repleto de amor e com
professoras que acreditam nas mesmas coisas que eu. Ele será muito feliz em sua
primeira escola, pois viverá de verdade a infância na sua essência. Obrigada escola
por toda acolhida e amor por nossos pitocos. Profe que texto mais lindo e cheio de
amor”. (Relato postado no facebook em fevereiro mãe de educando)

Sem sombra de dúvidas, a experiência vivenciada com as mini-histórias contribuiu


para compreender que um trabalho de qualidade com crianças pequenas é possível.
Compreendemos também que quando as famílias conseguem visualizar as
aprendizagens dos filhos, sua participação na escola se modifica, afinal, o
envolvimento da família na escola é de grande importância e influencia no
desenvolvimento das crianças, tanto nas questões de ensino e de aprendizagem
quanto nas construções das relações emocionais, intelectuais e socioafetivas.
Contudo, o entendimento compartilhado das famílias de que seus filhos estão tendo
acesso a uma educação pública e um trabalho de qualidade e de maneira
colaborativa, agrega um sentido formativo e de comunicação das jornadas de
aprendizagens das crianças com respeito às próprias construções históricas e de
direito à educação reconhecida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mini-histórias ainda que sejam pouco conhecidas e exploradas pelos


profissionais da Educação Infantil podem ser uma forma interessante de
intercomunicar as experiências de aprendizagens evolutivas num processo próprio
de pedagogias autorais, participativas, aprendentes e comunicativas (ALTIMIR,
2010; FOCHI, 2017). Compreendemos que as crianças são seres capazes, cheios de
possibilidades e potencialidades. Uma escola da infância deve valorizar toda forma
de expressão e ser capaz de articular aprendizagens colocando a criança como
protagonista. Os professores e as crianças precisam ser agentes de mudança social
no processo de ensino pela via da autonomia e da curiosidade, no sentido de
desenvolver práticas reflexivas e em diálogo com os problemas contemporâneos,
para aperfeiçoar a capacidade de fazer experiências estimuladoras de decisão e de
responsabilidade pelo mundo. Daí que as mini-histórias representam uma forma de
aprendizagem, de construção do conhecimento sustentado em práticas e
planejamentos na Educação Infantil, por meio de atos de criação, partilha e abertura
às novas construções nesse movimento virtuoso que articula a perspectiva das
crianças.

Nesse sentido, destacamos a importância da formação do professor, pois o


profissional que trabalha com a primeira infância precisa provocar e ser
estimulador de múltiplos conhecimentos e estar em constante atualização. O artigo
investigou a prática de professoras na produção das mini-histórias de uma escola de
Educação Infantil pública de Novo Hamburgo/RS e concluiu que é possível
desenvolver um trabalho de qualidade na Educação Infantil, mas requer
profissionais envolvidos e capacitados que possam ir além do amor pelo que fazem,
buscando novas formações e saberes necessários à prática educativa que
desenvolvem. Concluímos com a ideia de que os profissionais da Educação Infantil
precisam mostrar suas práticas pedagógicas como forma de inspirar e sensibilizar
as crianças e os familiares para uma educação de qualidade, consolidando assim um
processo pedagógico de (re)construção de significados, pois com essas práticas
certamente o panorama educacional pode ser alterado. A visibilidade e o
reconhecimento dessas práticas trará consequências positivas ao desenvolvimento
infantil articulado ao trabalho desenvolvido, o que acontece com uma boa dose de
comprometimento pela educação e aposta em seu potencial transformador de
mundo, pois a educação muda as pessoas e as pessoas transformam o mundo, como
nos inspira Freire (2015). Vale lembrar que as crianças de hoje serão os adultos de
amanhã, que podem ser capazes de melhorar o mundo, com a educação
humanizadora, livre para pensar, agir e ser curiosa, que tiveram desde os primeiros
anos nas escolas da infância.

REFERÊNCIAS

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Disponível em: http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/mini-historias-uma-


possibilidade-de-comunicacao-e-aprendizagens-sociais-na-educacao-infantil--2

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