Unidade III

Unidade III
7 PLANEJAMENTO E EXCECUÇÃO DE UMA AÇÃO EDUCATIVA

7.1 Elaboração de um projeto educativo

Planejamento é um processo ordenado que necessita de etapas estabelecidas em uma ordem lógica.
Para o planejamento do componente educativo das ações de saúde, seguem‑se as seguintes etapas,
segundo o manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001):

• Diagnóstico: coleta de dados, discussão, análise e interpretação dos dados, e o estabelecimento de

prioridades.

• Plano de Ação: determinação de objetivos, população‑alvo, metodologia, recursos e cronograma

de atividades.

• Execução: operacionalização do plano de ação.

• Avaliação: verificação de que os objetivos propostos foram ou não alcançados.

Um dos princípios do planejamento participativo é a flexibilidade que envolve a possibilidade

de reformulação das ações planejadas durante sua execução. Cabe ressaltar que a avaliação,
nesta perspectiva, inicia‑se na etapa de diagnóstico e acompanhamento de todas as fases do
planejamento. A avaliação após a execução, além de identificar os resultados alcançados, também
fornece subsídios para a reprogramação das ações e indica a necessidade de novas ações de
diagnóstico (SÃO PAULO, 2001).

7.1.1 Diagnóstico

Para exemplificar o momento de diagnóstico, apresentaremos um caso discutido no manual de

educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001):

Tendo em vista a execução de um curso, para mães usuárias, sobre o risco de acidentes
domésticos para crianças, o grupo multiprofissional de uma Unidade Básica de Saúde (UBS)
resolveu conhecer melhor a comunidade, além das condições socioeconômicas e culturais
das participantes do curso.

Faziam isso porque entendiam “que o aprendizado é um processo dinâmico e que

necessita da participação efetiva de cada um”. Desta forma, tornava‑se muito importante
conhecer as condições de vida da comunidade na qual vivem os usuários, em especial, nos
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PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

aspectos relacionados mais diretamente com a prevenção de riscos de acidentes, os valores,

práticas e o grau de conhecimento do que é acidente e como evitá‑lo.

Para desencadear a pesquisa, o grupo de técnicos decidiu aplicar um questionário para

os usuários residentes na área de abrangência da UBS e, com um número de moradores em
torno de 10.000, resolveu estabelecer uma amostra de 10% (1.000 pessoas).

O questionário perguntava a respeito do tipo de casa (alvenaria ou madeira), os tipos

de objetos (botijão de gás, espiriteira etc.) que há na casa, além de questões a respeito de
hábitos dos pais e das crianças (onde e com o que as crianças brincam, hábitos das mães,
quando cozinham etc.). Dos 1.000 questionários enviados, apenas 97 retornaram e, mesmo
assim, várias respostas haviam sido preenchidas incorretamente.

Diante desse quadro, a equipe concluiu que, embora o questionário tivesse sido bem
elaborado, talvez faltasse um preparo prévio para o seu emprego, ou teria que ser preenchido
com a participação do técnico.

Mesmo com essa dúvida, optaram por um trabalho em grupo, para dar alguma resposta
frente à gravidade do problema. Embora os questionários que retornaram não estivessem
total e claramente preenchidos, os técnicos “sabiam que a população desconhecia o assunto”.

Desta forma, resolveram formar um grupo de mães, para o qual dariam uma série de
informações sobre os acidentes (tipos, locais de risco, incidência).

A proposta foi divulgada amplamente na região. No primeiro dia do curso,

apareceram 15 mães. Avaliando a aula inicial, os técnicos chegaram à conclusão de
que as mães aparentaram desmotivação, por nem sequer perceberem a importância
do assunto para elas.

Decidiram, então, apresentar as estatísticas de morbi‑mortalidade na região, como

estratégia para sensibilizá‑las. Ao final da terceira reunião, o grupo contava com seis mães.
Os técnicos chegaram à conclusão de que o horário e periodicidade das aulas estavam
prejudicando o andamento do trabalho e esvaziando o grupo. Modificaram o horário e
espaçaram mais as reuniões.

À quinta reunião (a primeira no novo horário), compareceram apenas duas mães. Diante
deste fato, os técnicos que optaram por prosseguir o trabalho (alguns desistiram) cancelaram
o curso e resolveram avaliar o diagnóstico inicial. Colocaram a questão: “por que, embora
nós saibamos que as mães desconhecem o assunto, elas não estão motivadas?”

A abordagem metodológica (trabalho informativo com características de curso) foi

descartada como causa do fracasso, de não comparecimento das mães, pois os técnicos
“sabiam que esta é uma boa forma de ensino”.

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 Unidade III

Usaram também uma série de recursos didáticos (“slides”, transparências, álbum

seriado etc.), que por si só deveriam motivar o grupo. Além disso, foi com esta abordagem
metodológica que os próprios técnicos haviam sido formados e, por vivência própria, “eles
sabiam que era adequada”.

Na mesma época, uma enfermeira da UBS estava fazendo um curso sobre prevenção de
riscos de acidentes na infância. Uma das tarefas do curso era a realização de um trabalho
de levantamento junto à população. Como a enfermeira sabia da experiência do grupo de
técnicos, optou por fazer seu trabalho na região da UBS e com o tema “a percepção das
mães sobre os fatores de risco no ambiente familiar”.

Saiu a campo, pedindo que as mães desenhassem sua casa e assinalassem os locais de
risco de acidentes que conheciam. Durante a semana seguinte, enquanto a equipe avaliava
a proposta de diagnóstico, foi atendido na UBS um caso de fratura de braço de uma criança
de nove anos, que caíra da laje de sua casa.

Como o caso demandava um tratamento mais especializado, a criança foi encaminhada

a um hospital da região. Nesta situação, os técnicos da equipe resolveram mudar o enfoque
do diagnóstico. Visitaram a família do garoto e descobriram que ele brincava na laje porque
era o único local espaçoso da casa onde morava, além de precisar subir na laje porque era
lá que sua mãe pendurava roupa para secar e, às vezes, ele ajudava.

Na visita feita, colheram mais informações, conversando com vizinhos, e perceberam

que o problema era comum a diversas famílias. Ainda no mês anterior, uma criança caíra
de uma laje, só que o fato não havia sido classificado como acidente pela mãe, porque a
menina sofrera apenas algumas escoriações.

Foi a partir desse primeiro encontro informal que os técnicos planejaram um diagnóstico
participativo, formando um grupo com pessoas da vizinhança, para discutirem formas de
lidar com um ambiente com muitos riscos. Os encontros aconteciam num galpão de uma
marcenaria, cedido pelo dono, aos finais de tarde e fins de semana.

Ao final do trabalho, a enfermeira constatou que as mães identificavam todos os locais

de risco que provocavam os acidentes mais frequentes na região. Verificou, ainda, que elas
apontaram outros riscos que a própria enfermeira desconhecia: por exemplo, devido à
topografia irregular do local, os fundos de quintal tinham pequenos barrancos de terra que,
além de provocar um grande número de quedas, escondiam insetos e pequenos animais
que picavam as crianças. Por provocarem pequenos ferimentos, que eram tratados em casa
ou pelo farmacêutico, tais casos sequer chegavam à UBS (embora a médio ou longo prazo
pudessem gerar agravos mais sérios).

Concluiu, então, que as mães conheciam os riscos, porém não identificavam as mudanças
que deveriam ser introduzidas para eliminá‑los ou diminuí‑los.

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PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

Foram realizados seis encontros. Nos dois primeiros as mães, população mais constante
nas reuniões, foram levadas a expor um pouco de seus hábitos e condições de vida e, apesar
do espaço ter sido usado algumas vezes para desabafos e lamentações, o técnico lidou com
essa situação e, nos outros encontros, o grupo conseguiu identificar situações de riscos:
locais perigosos na casa e hábitos que favoreciam a ocorrência de acidentes.

O grupo conseguiu, também, propor encaminhamentos, distinguindo coisas que podiam

ser feitas a curto, médio e longo prazo, e também os níveis de responsabilidade das próprias
pessoas, de outras pessoas, das autoridades e outras formas de pressão.

Com esse exemplo, evidenciam‑se duas formas de coletar os dados: a primeira, analítico‑descritiva,
na qual não há diálogo, equivale a uma fotografia de determinado momento; no exemplo relatado, o
questionário não identificou as reais necessidades da população. A outra forma de coletar, chamada
participativa, é realizada a partir de observações participantes e reuniões comunitárias; nesse caso, a
coleta de dados não é separada da intervenção (SÃO PAULO, 2001).

Nesse sentido, os instrumentos e as técnicas utilizadas permitem o questionamento e o confronto

do conhecimento científico e o popular, além da participação real dos profissionais de saúde e da
população (SÃO PAULO, 2001).

O manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001) apresenta
ainda um exemplo para compreendermos o momento de discussão, análise e interpretação dos dados:

Dona Nicota é viúva, tem 30 anos e mora num cômodo e cozinha, em Mirante do Sul, no
bairro de Pindobinha. Tem quatro filhos: Patrícia (4 anos), Paulinho (6 anos), Zeca (9 anos) e
Fabiana (11 anos), e trabalha como faxineira diarista para sustentar a família. Dona Nicota,
o Zeca e a Patrícia são diabéticos, e estão matriculados no Posto de Saúde de Pindobinha.

A ida de todos ao Posto para consulta e outros exames é muito dificultada, por causa do
horário de atendimento. Caso Dona Nicota falte ao trabalho, não receberá a remuneração
do dia. Por causa dessa dificuldade, não conseguiu marcar consulta para a Patrícia, que
vinha se queixando de dor de dente há algum tempo.

Como era “dente‑de‑leite” não se preocupou muito. Na sua ausência, quem cuida da
casa e dos irmãos mais novos é a Fabiana. Há quinze dias Fabiana estava em casa com
Paulinho e a Patrícia, enquanto o Zeca estava na escola. A menina mais uma vez começou
a chorar com dor de dente.

Fabiana, aflita, resolveu perguntar para vizinha o que fazer. Esta disse: “dê um copo de
água com bastante açúcar para acalmar a pequena Patrícia.” Assim foi feito e quando Dona
Nicota chegou, Patrícia estava ainda com o dente doendo, mas passando muito mal.

Os irmãos muito aflitos diziam “que não sabiam o que tinha acontecido, que não tinham
feito nada de mal para a menina”. O Posto de Saúde não tinha médico e Dona Nicota
57
 Unidade III

procurou o Pronto–Socorro, onde Patrícia foi medicada. Um funcionário chamou sua

atenção por “não cuidar do controle de diabetes de sua filha”.

Dona Nicota, sem entender o porquê do comentário e cheia de dúvidas, voltou para casa
levando a Patrícia ainda se queixando de dor de dente.

Referente às interpretações possíveis frente à situação apresentada, um dos caminhos é concluir

que a ingestão de açúcar foi a causa da ida ao Pronto Socorro; nesse caso, a ingestão do açúcar seria
a causa, e a ida ao Pronto Socorro, o efeito. Com isso, pode‑se concluir que os diabéticos devem saber
quando podem ou não consumir açúcar, uma vez que isso causa perigo de agravos e até a morte (SÃO
PAULO, 2001).

Essa forma de diagnóstico pode também levar o profissional de saúde

a uma falsa percepção de suas possibilidades de ação. Pode também,
ingenuamente, achar que somente com ações educativas irá resolver os
problemas relacionados à saúde coletiva (SÃO PAULO, 2001, p.84).

Outro caminho é considerar as múltiplas causas do problema, de naturezas distintas, mas atuando
ao mesmo tempo e gerando o mesmo efeito. De acordo com essa forma de análise, concluímos que a
Patrícia foi parar no Pronto‑Socorro por várias causas, tais como o fato da mãe trabalhar fora e deixar
as crianças em casa sem a presença de um adulto que possa prevenir este acidente; a mãe não poder ir
ao posto de saúde, devido ao horário inadequado em relação ao seu trabalho e com isso não ter acesso à
orientação sobre o perigo do açúcar, dentre outros. Percebemos que nessa interpretação todas as causas
possuem o mesmo peso de importância e, muitas vezes, extrapolam o alcance de resolução da área da
saúde (SÃO PAULO, 2001).

Um risco que se corre nessa situação é o imobilismo, uma vez que não se podem resolver todos os
problemas que envolvem questões sociais e econômicas (SÃO PAULO, 2001).

Uma terceira forma de interpretar segue o caminho anterior, porém considera influências distintas
de cada causa.

A equipe de saúde, neste caso, analisa todas as possíveis causas/variáveis que

interferiram para que a Patrícia fosse ao Pronto–Socorro (efeito). Procura
saber “o quê influi em quê”, e descobre que as prioridades para a solução do
problema envolvem ações educativas, de reorganização do Posto de Saúde,
de treinamento dos profissionais de saúde, além da dificuldade econômica da
família, das condições de trabalho de Dona Nicota, da falta de creche, pré‑escola
e outras. Este modelo ou forma de análise e interpretação dos dados coletados
define: MÚLTIPLAS CAUSAS: de diferentes naturezas, mas com pesos iguais, e
UM EFEITO: ida ao Pronto‑Socorro. É a interpretação “Multicausal”.

A partir dessa análise e interpretação, a equipe e demais envolvidos podem

estabelecer prioridades, no seu nível de resolutividade, para atenuar o
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PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

problema da família de Patrícia e de outras com problemas semelhantes e,

assim, contribuir para uma melhoria nas condições de saúde.

Neste caso, o grupo responsável pela intervenção consegue identificar os

pontos‑chave do problema, encontrar estratégias de ação que viabilizam
intervenções sucessivas e complementares, ao mesmo tempo que permite
um trabalho interinstitucional, com a participação dos profissionais de saúde,
usuários e grupos interessados. Neste caso, pode haver confronto, conflito,
pessimismo, otimismo, consenso, mas não imobilismo (SÃO PAULO, 2001, p. 86).

Para finalizar o diagnóstico, após coleta de dados, discussão, análise e interpretação dos dados,
tem‑se o estabelecimento de prioridades.

Para isso, a equipe de saúde e a população, bem como demais grupos sociais envolvidos definem,
dentre os problemas identificados, aqueles que são passíveis de intervenção que contribuirão para a
melhoria da saúde da comunidade (SÃO PAULO, 2001).

O diagnóstico de uma situação, na área da saúde, implica no conhecimento

dos fatores de caráter demográfico, epidemiológico, de organização dos
serviços de saúde, das instituições da comunidade, bem como de aspectos
socioeconômicos e de infraestrutura da localidade/município. Estes dados
permitem a identificação do(s) problema(s) de saúde, dentro de um contexto
de saúde coletiva. Sua identificação e análise crítica irão sugerir caminhos
para o planejamento das ações de saúde (SÃO PAULO, 2001, p. 89).

Destaca‑se que para considerar um diagnóstico situacional que possa ser transformado em
diagnóstico educacional, devem‑se considerar os envolvidos e o contexto da situação. A atuação do
profissional é essencialmente um papel de educador e, dessa forma, não há dicotomia entre atuação
técnica e atuação educativa, ambas deveriam ocorrer simultaneamente no cotidiano de trabalho.

Para completar a fase de diagnóstico, haverá sustentação para:

• descrever o problema;

• caracterizar a população alvo e/ou a instituição estudada;

• descrever os dados levantados, com análise dos resultados ou situações identificadas;

• apresentar propostas ou sugestões para resolução dos problemas de natureza pedagógica.

7.1.2 Plano de ação

O manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001) sugere o
seguinte roteiro para a elaboração do plano de ação:
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 Unidade III

• título do trabalho;

• descrição do problema;

• característica geral do município, instituição e da população‑alvo;

• diagnóstico educativo;

—― apresentação e análise dos dados;

• projeto educativo;

―— justificativa;

―— objetivos;

‑ geral;

‑ específicos;

―— conteúdo programático;

―— população‑alvo;

—― metodologia;

―— avaliação;

―— recursos;

‑ humanos;

‑ materiais;

‑ financeiros;

―— cronograma/quadro de atividades.

Já discutimos detalhadamente a etapa do diagnóstico, pois, esta sendo bem desenvolvida,

trará resultados mais efetivos a partir de levantamento contextualizado das reais necessidades
educativas.

A justificativa da ação educativa pauta‑se no diagnóstico realizado. Na essência das justificativas

contempla‑se que a proposta pedagógica tem como finalidade desenvolver nas pessoas, grupos ou
60
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

populações a consciência das causas e consequências dos problemas de saúde e, ao mesmo tempo, criar
condições para atuar no sentido da mudança (SÃO PAULO, 2001).

Referente aos objetivos, uma vez tendo os dados de diagnóstico, vamos exemplificar a elaboração
dos objetivos a partir de uma situação problema (SÃO PAULO, 2001):

Numa unidade básica de saúde foram atendidos, num espaço de tempo relativamente pequeno,
vários casos de queimadura em crianças. Os profissionais de saúde, em conjunto com a comunidade,
planejaram um programa educativo com os seguintes objetivos:

Objetivo geral:

• As mães e/ou responsáveis por crianças deverão adotar práticas para eliminar as situações que
oferecem risco de queimaduras no ambiente domiciliar.

Objetivos específicos:

• As mães e/ou responsáveis por crianças deverão:

—― Identificar os diversos tipos de acidentes.

—― Identificar o número de casos e a gravidade dos acidentes por fogo e chama.

—― Relacionar formas para prevenir, no domicílio, situações favoráveis aos acidentes por fogo e
chama.

—― Observar o ambiente doméstico, descobrindo locais, situações e hábitos familiares que possam
ser causa de acidentes por fogo e chama, tomando as medidas necessárias para mudá‑los e/ou
eliminá‑los.

O conteúdo programático prevê para cada objetivo específico, o que deverá ser desenvolvido para
seu alcance, exemplo (SÃO PAULO, 2001):

Os pais ou responsáveis pelas crianças matriculadas na UBS deverão identificar as vacinas que
compõem o esquema básico de vacinação.

Conteúdo programático:

• O que é vacina?

—― Vacina BCG.

―— Vacina Sabin.

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 Unidade III

—― Vacina tríplice.

—― Vacina antissarampo.

—― Vias de administração, idade, doenças que previnem.

Referente à população‑alvo, devemos pensar com quem iremos desenvolver a ação, isso é
fundamental para o passo seguinte que nos remete a “como” fazer, ou seja, que estratégias utilizar. Um
mesmo conteúdo pode ser desenvolvido de formas distintas, conforme o público‑alvo. Esse “como” fazer
refere‑se à metodologia a ser utilizada, envolvendo todos os recursos que a estratégia a ser utilizada
demanda.

8 AVALIAÇÃO

Muitas organizações têm questionado a eficácia das atividades de treinamento para avaliar o retorno
de seus investimentos nessa área. O uso do treinamento é uma importante alternativa para a mudança
de atitudes, conhecimentos ou habilidades necessárias ao desempenho adequado do capital humano na
empresa (LACERDA; ABBAD, 2003).

Apesar de ser uma visão empresarial, podemos, a partir da afirmação anterior, dizer que muito
investimento é destinado a ações educativas, muitas vezes denominadas de capacitação, treinamento,
desenvolvimento, porém, poucos dados existem acerca do retorno referente a essas ações de educação.

Existem muitos critérios de avaliação encontrados na literatura. Em geral, os modelos abordam três
níveis de avaliação: a reação; a aprendizagem; e impacto do treinamento no trabalho, no comportamento
ou no cargo (transferência) (LACERDA; ABBAD, 2003).

Reação refere‑se ao nível de satisfação dos participantes frente à programação, ao apoio para o
desenvolvimento do curso, à aplicabilidade, à utilidade e aos resultados do treinamento (ABBAD; GAMA;
BORGES‑ANDRADE, 2000).

Aprendizagem compreende o grau de assimilação e retenção dos conteúdos abordados e que são
medidos em escores obtidos pelo participante em testes ou provas de conhecimentos aplicados pelo
educador ao final das atividades educativas (ABBAD, 2003).

O impacto do treinamento no trabalho compreende o conceito de transferência que corresponde

à aplicação correta, no ambiente de trabalho, de conhecimentos, habilidades ou atitudes adquiridas
(ABBAD, 2003).

Existem instrumentos validados para avaliar reação, aprendizagem e impacto, porém na área
administrativa. Alguns estudos vêm sendo desenvolvidos na área da saúde. Contudo, o fundamental é
saber que a avaliação deve ocorrer em todas as etapas do plano de ação e que avaliar é necessário tanto
do ponto de vista técnico administrativo, como do ponto de vista ético‑político.

62
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

Saiba mais

A leitura na íntegra do manual consultado para esse capítulo contribuirá

para uma reflexão mais aprofundada acerca do planejamento e execução de
práticas educativas em saúde:

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Saúde. Educação em saúde:

planejando as ações educativas teoria e prática. Secretaria estadual da saúde;
1997, revisão em 2001. 115 p.

Resumo

Nesta unidade foi possível visualizar e refletir a aplicação prática de

uma ação educativa. Uma prática sistematizada e sustentada teoricamente.

A começar com a complexidade que é delimitar um diagnóstico

situacional e, especificamente, um diagnóstico educativo, passando pelo
plano de ação e sempre acompanhado de avaliação.

Para o diagnóstico, a escolha de uma lógica analítica e dedutiva pode

deixar de revelar necessidades reais da vida cotidiana, para esse alcance,
propõe‑se uma coleta de dados participativa.

Essa participação vai ao encontro de toda sustentação teórica

apresentada nas unidades anteriores. Ou seja, a perspectiva de valorizar as
pessoas envolvidas no processo educativo deve permear todas as etapas a
começar pela coleta de dados.

Entretanto, essa base teórica participativa deve seguir ao longo

da trajetória de planejamento. Após a coleta dos dados, a sua análise,
discussão e interpretação deve ser ampla para evitar conclusões limitadas
das relações causa e efeito.

Uma vez bem estabelecido o diagnóstico, destacamos a importância de

um planejamento adequado com todas as suas etapas a começar por uma
boa justificativa, delimitação dos objetivos, conteúdos a serem abordados,
caracterização do público alvo, metodologia, incluindo a avaliação e a
organização do tempo para todas as ações em forma de cronograma.

Um destaque é colocado para a importância de se avaliar os resultados

das ações educativas. Essas ações demandam custo de ordem financeira,
63
 Unidade III

além do investimento de tempo e disponibilidade dos recursos humanos.

Assim, mais que um compromisso técnico, destaca‑se o compromisso
ético‑político de avaliar as práticas de educação em saúde. Muitos trabalhos
estão em desenvolvimento com metodologias de avaliação.

Exercícios

Questão 1. Em relação ao Roteiro para Elaboração de Projeto Educativo foram orientadas

determinadas etapas para o desenvolvimento do mesmo. Dentre essas etapas estão os objetivos usados
como indicadores do desenvolvimento ou o que pretendemos alcançar com as ações propostas no
projeto educativo. Em relação à definição de objetivo geral e específico assinale a alternativa correta:

A) Objetivo geral significa o que queremos abordar no projeto educativo e inclui a população‑alvo
para quem queremos desenvolver o projeto.

B) Nos objetivos gerais e específicos devemos definir critérios de avaliação, formulários ou relatórios
onde devem estar incluídos entrevistas e depoimentos da população a ser educada.

C) O objetivo geral e específico são etapas de desenvolvimento do planejamento das ações em saúde
e implicam a operacionalização do plano de ação.

D) O objetivo geral expressa a ação pretendida com a intervenção educativa, envolvendo equipe de
saúde e ou clientela, grupos comunitários e população em geral e os objetivos específicos são os
passo para alcançar os objetivos gerais e indicam o que precisamos fazer para alcançá‑lo.

E) Objetivos gerais e específicos significam os recursos didáticos e materiais que norteiam a opção
pedagógica a ser adotada na prática educativa.

Resposta correta: alternativa D.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: Não inclui a população‑alvo.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: A avaliação não é incluída nos objetivos.

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: Não se trata da operacionalização e sim do planejamento.

64
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

D) Alternativa correta.

Justificativa: A afirmação dessa alternativa é verdadeira.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: Os objetivos fazem parte do planejamento.

Questão 2. Segundo o Ministério da Saúde: “o fim da ação educativa é desenvolver no indivíduo e

no grupo a capacidade de analisar criticamente a sua realidade; de decidir ações conjuntas para resolver
problemas e modificar situações; de organizar e realizar a ação, e de avaliá‑la com espírito crítico”. Para
atingir esses objetivos é necessário preparar os profissionais de saúde e educação, líderes de comunidade
para o desenvolvimento do processo educativo no planejamento das ações de promoção, prevenção e
recuperação da saúde no Sistema Único de Saúde. Em relação ao Roteiro para Elaboração do Projeto
Educativo podemos afirmar:

I – Dentre suas diretrizes estão: a justificativa, os objetivos geral e específico, o conteúdo programático,
a população‑alvo, a metodologia, recursos materiais e humanos, cronograma e avaliação.

II – Dentre seus componentes está o conteúdo programático que significa o assunto a ser abordado
e para cada objetivo específico teremos um conteúdo correspondente.

III – A metodologia significa o como fazer. Determina a opção pedagógica que será adotada na
prática educativa, as técnicas de ensino e estratégias a serem utilizadas.

Dentre as afirmações anteriores:

A) As afirmações I, II e III estão incorretas.

B) Somente as afirmações I e III estão incorretas.

C) Somente as afirmações II, III estão incorretas.

D) As afirmações I, II e III estão corretas.

E) Somente a afirmação I está incorreta.

Resolução desta questão na plataforma.

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 REFERÊNCIAS

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