Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

Avaliação Escolar
School Evaluation
Marcos José Andrighetto

Cleitom José Richter

Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica feita sobre o processo de
avaliação da aprendizagem, como vem sendo e como deveria ser desenvolvido tal
processo. Mostra onde está inserida a avaliação na Lei de Diretrizes e Base da
Educação (LDB). Algumas limitações e maneiras errôneas de seu emprego
tornando-o muitas vezes ineficaz. No decorrer do trabalho são apresentados
alguns paradigmas e também obrigações da figura do avaliador. Aborda-se a
melhor forma de avaliar e quais dados ou pré-requisitos devem ser levados em
consideração no momento de avaliar.

Palavras-chave: Processo de avaliação, Avaliação como perspectiva,

Limites e possibilidades, Reações e efeitos.

Abstract
This article presents a literature search done on the evaluation process of
learning, as has been and how this process should be developed. Shows where the
evaluation is included in the Law of Guidelines and Basis of Education (LDB).Some
limitations and erroneous ways of their jobs often make it ineffective. During the
work are presented some paradigms and obligations of the figure of the evaluator.
Addresses is how best to assess and what data or pre-requisites must be taken
into account when evaluating.

Keywords: Evaluation process, Evaluation and perspective, Limits and

possibilities, Reactions and effects

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Introdução
A avaliação da aprendizagem de modo geral, é entendida pela maioria dos alunos e por
muitos professores, como aplicações de provas e exames. Porém, ocupa uma posição
extremamente contraditória em relação a uma das principais funções da escola, a promoção de
inclusão social. Embora seja um processo burocrático necessário que precisa ser traduzido em
notas, conceitos ou menções, seu emprego acaba tornando-se motivo de tormento para os
estudantes.

São apresentados alguns métodos de avaliação, bem como a utilização do erro como
ferramenta deste processo. É preciso entender o real sentido da avaliação, fazendo com que esta
não se transforme em uma máquina classificatória excludente. Com a finalidade de entender essa
problemática da avaliação, buscou-se em livros e na Lei 9394/96-Lei de Diretrizes e Base da
educação Brasileira, um embasamento sólido para a construção deste artigo.

O processo de Avaliação
A maneira em que a educação abrange a avaliação nos dias de hoje, vem de um processo
iniciado na década de 1940 graças à atuação de Ralph W. Tyler, que tem como princípio que
educar consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de comportamentos, sendo
que o currículo passa a ser composto por especificação de habilidades desejáveis expressadas em
objetivos a serem atingidos. Assim avaliação

“consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo

realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino como os objetivos
visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de
comportamento do estudante, avaliação é o processo mediante o qual determina-se
o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo”
(Tyler, 1975:99).

Nota-se, que esta citação tem como enfoque o aspecto funcional da avaliação realizada
em função dos objetivos previstos, como exigiu a metodologia da época, pois nesse período, o
sistema escolar era tido como principal responsável pela baixa qualidade de mão-de-obra, pelo
despreparo das massas políticas e pela má distribuição de renda.

O modelo de avaliação elaborado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971, é focado no

dimensionamento da avaliação com o objetivo de orientar a tomada de decisões de maneira a

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torná-las adequadas. Para Stufflebeam (1987, p19) “avaliar é o processo de delinear, obter e
proporcionar informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”, e também:

“ avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias

características de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente
educativos, de objetivos educativos,de materiais, professores/as, programas,
etc.,recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas
características e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência
para emitir um julgamento que seja relevante para a educação” (Stufflebeam, 1987,
p19).

De forma mais sucinta, Stufflebeam (1987, p19) define-a como “o julgamento sistemático
do valor ou mérito de algo”. Dessa forma a função básica da avaliação é oferecer um suporte de
informações relevantes que possibilitem a melhoria da qualidade da didática educacional em
termos de efetividade e de eficiência.

A Avaliação Segundo a LDB

De acordo com a Lei 9394 que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1996, o processo
avaliativo é contemplado no Art. 24 inciso V, que diz:

“Art. 24º. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

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e) “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;”

O professor deve valorizar o processo de formação a fim de adequá-lo melhor, não

acrescentando na prova final somente a nota daquela avaliação, embora seja regimental. Uma
reflexão importante está em alguns casos na mudança de procedimento. Como vemos, a Lei usa a
expressão “verificação do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepções, quer dizer
comprovar; rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei, cabe a
escola comprovar a eficiência dos estudantes nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles
alcançado no processo de ensino aprendizagem”. Mas, quando se trata em comprovar esse êxito
e como avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida
pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais preciso os
instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento preciso para a
avaliação. Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo
humano contínuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações
precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada para todo o
processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o desenvolvimento do educando
em todos os seus aspectos.

A avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação mais abrangente
que a simples e pontual referência das provas, tem função legitimadora da ideologia das
sociedades modernas. Os bons resultados são vistos como indicadores das aptidões que darão ao
indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito. No entanto, recentemente o interesse está
concentrado em reduzir os efeitos negativos da avaliação no sistema escolar e sua repercussão
individual sobre os estudantes.

Avaliação como Perspectiva

A maneira correta de avaliar está diretamente ligada aos objetivos da proposta escolar, já
que é um mecanismo de poder da escola. Embora surjam muitas dúvidas e questionamentos em
torno desta idéia. Se levar em consideração que a grande maioria das práticas avaliativas possui
elementos controladores e excludentes, a avaliação como mecanismo controlador de novas
aprendizagens, caminha para sua extinção do meio escolar. Segundo Fontoura:

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“De fato avaliar é preciso. Na concepção Nietzachana avaliação é sinônimo de

interpretação. Tudo é avaliação e viver é interpretar, dar sentido ao mundo. Não há
como estar no mundo sem ser avaliador, pois o próprio sujeito institui valores e, para
estes valores existem avaliações que definem o valor do valor. Nessa perspectiva a
verdade não existe, já que tudo é interpretação e essas interpretações também são
uma produção, uma criação, segundo a perspectiva de um avaliador. Assim, “*...+ as
interpretações diferentes são resultado de diferentes pontos de vista, de diferentes
posições, de diferentes perspectivas... Só existem perspectivas múltiplas, divergentes,
refratárias a totalização e à integração” (Fontoura, 2006, p 43-44).

Em uma terceira hipótese, amplificamos a óptica avaliativa, analisando a repercussão e os

reflexos deste contexto, a partir da perspectiva global:

“ Sem considerar que há causas, fora da escola, que condicionam as dificuldades e

insucessos dos alunos, é preciso verificar também, dentro da escola, como esta vem
tratando suas dificuldades e produzindo os seus fracassos. Reconhece-se que também
na escola, por mecanismos mais ou menos explícitos, há uma pratica discriminatória
que acentua um processo de seleção e manutenção da hierarquia social. Aí situa-se o
processo de avaliação da aprendizagem que reflete e é um reflexo da dinâmica
escolar.”(Souza, 1991, p. 103).

Ou seja, fazendo uma analogia ao âmbito geral da avaliação escolar, baseado nos fatores
de padrões preestabelecidos e comparativos entre instituições de ensino, induz-se a uma escolha
muitas vezes errônea de qual escola o aluno será inserido, tendo em vista que nem sempre o
aluno “nota 10”, vem a ser um profissional de sucesso, como o esperado pela sociedade. Como
podemos ver nesta reportagem da revista Veja:

“... A fagulha de mudança pode ser acendida com a constatação de que as escolas
que pais, alunos e professores tanto elogiam são as mesmas que devolvem à
sociedade jovens incapazes de ler e entender um texto, que se embaralham com as
ordens de grandeza e confiam cegamente em suas calculadoras digitais para não
apenas fazer contas mas substituir o pensamento lógico...”(Veja, 2008, p.74-75)

Reforçada a concepção de que bons estabelecimentos de ensino, avaliados através de

padrões preestabelecidos pela sociedade, não se alcança o efeito prático desejado. Isto esta
explicito também na visão de Freire (1992):

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“ Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil
do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também
como não repetir que partir do saber que os educandos tenham não significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa por-se a caminho, ir-se, deslocar-se de
um ponto a outro e não ficar, permanecer. “ (Freire,1992, p.70-71)

Assim, notoriamente a avaliação não pode limitar-se aos conhecimentos transmitidos

pelo docente e adquiridos pelo aluno, mas sim, a implementação da soma das experiências do
meio escolar com o meio sócio cultural trazido pelo aluno, tendo com resultado deste processo a
contínua expansão do saber. Pois... ”A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu
tamanho original.” (Alberst Einstein)

Por conseguinte, Foucault, também nos afirma que não se tem certeza de nada, sempre
teremos um “talvez,” “pode ser”, não existindo verdadeiro ou falso. Dessa forma, quando alguém
pergunta algo, terá que estar disposto a ouvir uma série de respostas, que muitas vezes não trará
uma certeza, uma confirmação, mas sim um anseio, um desejo, de sempre querer saber mais,
uma busca contínua do conhecimento.

Limites e Possibilidades
A avaliação escolar, também conhecida como avaliação do processo ensino-aprendizagem
ou avaliação do rendimento escolar, desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de
ensino. Seu principal objetivo é o aperfeiçoamento do ensino. Torna-se um instrumento eficaz e
valioso quando utilizado com o propósito de analisar e compreender o processo de
aprendizagem.

O sistema avaliativo parte do pressuposto de que é inerente ao ato de apreender

deparar-se com inúmeras dificuldades. O diagnóstico deve ser compreendido como uma análise
da situação escolar atual do aluno e não como um veredicto, quem irá culpar ou absolver o aluno.

A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma errônea, reducionista, como se
pudesse limitar-se a um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se “vou fazer uma
avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde
se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os
procedimentos. Além disso, o processo de tomada de decisão, quanto a que medidas devem ser
previstas, para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas

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dificuldades. Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno é apenas
um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala.

*...+ é corrente a queixa de que “os alunos só se preocupam com as notas”.

Entretanto, os professores não se dão conta de que a avaliação que realizam é a
causa desta preocupação, que as notas altas representam a garantia de continuidade
de estudos no próximo período (SILVA; MORADILLO, 2002, p.3).

Neste sentido, ocorre que estudantes, preocupados apenas com a aprovação, busquem
de qualquer maneira a obtenção da nota exigida, independentemente de quais os meios
empregados para alcançar tal objetivo. Contudo, acreditar, que um nota “6”(seis) ou um conceito
“C” possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou
reprovação, sem que se analisem as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e
processos empregados para a obtenção de tal nota, iria reduzir de forma inadequada, o processo
avaliativo, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade
do professor em compreender o processo que coordena em sala de aula.

Para que a avaliação não se torne ineficaz ou excludente, é preciso não apenas aplicar
provas que priorize um tipo específico de habilidade, mas sim se tenha um entendimento de o
que está sendo avaliado, qual o verdadeiro propósito desta avaliação. Observa-se isso em:

“A avaliação da aprendizagem envolve atividades, técnicas e instrumentos de

avaliação que permitem ao avaliador verificar se o aluno adquiriu tais
conhecimentos, capacidades, atitudes, etc. Mas mesmo no caso menos óbvio, da
avaliação e conhecimentos, aquilo que o avaliador faz é a observação de certas
competências do aluno, isto é a observação de seus saberes postos em ação. De fato,
não lhe é possível “olhar para dentro da cabeça” de um aluno para avaliar se ele
“tem lá” um conhecimento (ou domina um conteúdo, se preferir). Isto significa que a
avaliação é uma atividade eminentemente empírica e que o avaliador nunca está em
posição de verificar as aquisições do aluno a não ser que este, convocado para uma
atividade de avaliação aprimorada se manifeste se comporte ou haja de algum modo
empiricamente acessível. As atividades de avaliação exigirão sempre, pois, uma dada
manifestação, ação ou comportamento observável a partir do qual o avaliador infere
ter-se concretizado, ou não, daquela aquisição” (Costa, 2004, p.5).

Verifica-se que a avaliação do nível de aprendizagem do aluno não pode ser tomada como
verdade absoluta, portanto ela pode ser questionada. Sempre terá que ser vista com bastante

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cuidado e responsabilidade, uma vez que, se o método for empregado de forma errada não
poderá, jamais, medir o real conhecimento adquirido pelo aluno.

Reações e Efeitos
A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que
ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto,
autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune
aqueles estudantes que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a Escola
lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem.

A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da escola, uma análise das
possibilidades que ela pode oferecer para garantir um bom ensino.

Quando usada somente a avaliação como instrumento de aprovação ou reprovação do

aluno, define apenas a progressão vertical deste aluno, suas reduções e descompromissos. Desta
forma, jamais se obterá um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois se limita aos
objetivos do ensino do programa escolar. Seu mau emprego pode expulsar o aluno da escola.
Não permitindo seu acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, privando-o de suas
participações sociais. Segundo Hoffmann:

“ Nenhum extremo é válido: considerar que sempre devemos dizer a resposta certa,
para o aluno ou, do outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que ele
cometa tenha o caráter construtivo e que ele poderá descobrir todas as
resposta.”(Hoffmann, 2006, p. 88).

A interpretação de que todo o acerto é correto e de que todo erro deva ser punido em
todas as circunstancias, vem sendo alterada, uma vez que poderemos utilizar o erro, em favor da
construção da aprendizagem, valendo-se dele para exemplificar e enriquecer os argumentos da
área de conhecimento em questão. Podendo isso ser utilizado como ponto de partida para uma
ação avaliativa mediadora. Para tanto, Becker nos diz:

“ Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre outras coisas,

corrigir o “errando se aprende” por “errando também se aprende”: o erro, ou
fracasso não é condição necessária para haver aprendizagem. Por outro lado, torna-
se exagerada, neste contexto teórico, a preocupação “skinneriana” de evitar todo o
fracasso levando todo o aluno a produzir somente respostas corretas, pois o fracasso

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torna-se eventualmente necessário para que o sujeito tome consciência da

inadaptação dos seus esquemas e da conseqüente necessidade de construir novos
esquemas, ou seja, reconstruir os já existentes.” (Becker, 1993, p.97-98).

É comum docentes ensinarem o que é correto, sem muitas vezes, utilizar o erro como
uma ferramenta para exemplificar e enriquecer os meios didáticos, mostrando para os discentes
porque não é de outra forma. Sendo assim, a utilização do erro é uma importante ferramenta de
avaliação do aluno. Todo este contexto didático de trabalho em sala de aula repercutirá
fortemente nos aspectos avaliativos em geral os quais devem ser permanentemente evoluídos,
essas ações são indicadas a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua
atuação na escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de
ensino. Sua aplicação faz-se necessária não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do
aluno, como principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está
percorrendo.

Uma vez, utilizada de forma participativa e transparente, permite também ao aluno

reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e
orientar seus esforços na direção dos critérios de exigências da escola.

Por fim, a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de
informações, baseada nas características do plano de ensino, dos objetivos que se está buscando
junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos tanto em
grupos como individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização
de exercícios em classe ou em casa e observação dos estudantes em classe. Porém, o
levantamento de informações não deverá ficar restrito ao final do período letivo (bimestre,
trimestre, semestre), pois informações desencontradas ou distanciadas podem modificar a
analogia do aluno e do professor quanto às condições de aprendizagem e ensino.

Conclusão
Após muita leitura a respeito de avaliação escolar, concluímos que esta prática precisa ser
melhorada, para que não se transforme definitivamente em uma prática discriminativa e
exclusiva. Tal mudança se faz necessária afim de que a avaliação deixe de ser vista como um fim e
passe a ser encarada como um meio para a educação. Antigos conceitos precisão ser mudados
para que a visão de conhecimento, por parte dos alunos, seja ampliada, fazendo com que
busquem conhecimentos superiores aqueles necessários à aprovação no final do ano letivo.

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Fez-se uma análise entre o texto da LDB e do atual processo avaliativo com a finalidade de
compreender o verdadeiro significado de avaliação escolar. Vimos no decorrer do artigo que
provas e exames não devem ser unicamente empregados como forma de avaliação, tendo em
vista que o professor precisa colher diversa informações sobre o aluno para que, desta forma,
possa avaliá-lo mais coerentemente, buscando diagnosticar onde está ou estão às principais
dificuldades do aluno, melhorando assim, o processo ensino-aprendizagem.

Portanto, cabe ao profissional da docência, que também se encontra inserido no processo

ensino-aprendizagem, manter-se preocupado como o ensino, de modo a deixá-lo voltado para a
aprendizagem e não para a avaliação. Sendo esta uma ferramenta para melhorar o processo.

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STUFFLEBEAM, D. (1987)., Evoluación sistemática. Barcelona. Paidós-MEC

TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre, 1975.

Autor: Marcos José Andrighetto

Acadêmico do 2º semestre do curso de licenciatura em computação do Campus Santo

Augusto, integrado ao Instituto Federal Farroupilha.

mjandrighetto@cefetbg.gov.br

Autor: Cleitom José Richter

Acadêmico do 2º semestre do curso de licenciatura em computação do Campus Santo

Augusto, integrado ao Instituto Federal Farroupilha.

supercleitom@yahoo.com.br

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