Proporcionar ambientes linguisticamente estimulantes e interagir

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3

2 A LINGUAGEM COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO ............................................. 5

3 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................... 10

3.1 Aquisição da linguagem oral ........................................................................... 11

4 TEORIAS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ..................................................... 13

4.1 Piaget e Vygotsky: divergências e aproximações para a compreensão da

aquisição e desenvolvimento da linguagem .............................................................. 14

5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: PRESSUPOSTOS DAS TEORIAS

AQUISICIONISTAS ................................................................................................... 22

6 A ORALIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ..................... 27

6.1 A aprendizagem da oralidade por crianças de quatro anos: algumas dificuldades

encontradas neste processo ..................................................................................... 29

7 AÇÕES QUE AJUDAM A CRIANÇA ENFRENTAR AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM DA ORALIDADE: O PAPEL DO DOCENTE ................................ 33

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 46

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 LÍNGUA E LINGUAGEM

Fonte: todamateria.com.br

Considerando a língua como um meio de comunicação de todos os falantes do

mundo, é necessário estabelecer certas considerações sobre ela, pois esta, vai muito
além de ser apenas um objeto de uso dos falantes, ela é, também, um objeto de poder.
A princípio parece difícil definir ou chegar a um conceito sobre o que seja língua.
Existem vários estudos a respeito da língua, pois, trata-se de um assunto de
considerável complexidade. Cabe aqui apenas estabelecer conceitos básicos que
possam mostrar os modos diferentes de se conceber a língua e perceber como o
gênero propaganda a concebe. Para isso, será feita uma breve retomada de alguns
conceitos sobre Língua e Linguagem.

Mas o que é língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o
exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem
é multiforme e heteróclita; a cavaleiro de diferentes domínios, ao mesmo
tempo física, fisiológica e psíquica (...). (Saussure, 1970, apud SOLTES,
2017, p. 5).

Língua, segundo Saussure “é um objeto de natureza concreta, o que oferece

grande vantagem para seu estudo” (Saussure, 1970,23). A língua é um “sistema de
signos” um conjunto de unidades, ocorrendo uma relação entre significante (imagem
acústica) e o significado (conceito). Partindo do ponto de vista de Saussure:

4
 A língua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados
em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares,
todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se, pois, de algo
que está em cada um deles, embora seja comum a todos e independa da
vontade dos depositários. (Saussure, 1970, apud SOLTES, 2017, p. 5).

Logo, essa “coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados em

cada cérebro”, manifesta-se em duas formas: na fala e escrita.
Através da fala e da escrita é possível notar a dimensão histórica da língua, por
meio do seu caráter social. A língua existe desde os primórdios, nascemos com ela já
imposta, já feita e muito bem definida por seus usuários, ela é comum a todos os seres
humanos e é através da língua que podemos nos comunicar com diversas pessoas,
de diversos países, continentes e hemisférios. Segundo Saussure:

Língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser
do segundo é representar o primeiro; o objetivo linguístico não se define pela
combinação da palavra escrita e da palavra falada; essa última, por si só,
constitui tal objeto. Mas a palavra escrita se mistura tão intimamente com a
palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel
principal; terminamos por dar importância à representação do signo vocal do
que ao próprio signo. É como se acreditássemos que, para conhecer uma
pessoa, melhor fosse contemplar-lhe a fotografia do que o rosto (Saussure
1970, apud SOLTES, 2017, p. 5).

Para esclarecer a ideia do que seria língua, na perspectiva estruturalista,

apresentamos mais uma citação de Saussure:

A língua é um sistema de signos que exprimem ideias, e é comparável, por

isso, à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às formas
de polidez, aos sinais militares etc., etc. ela é apenas o principal desses
sistemas (SAUSSURE, 1970, apud SOLTES, 2017, p. 5).

“O mestre genebrino concebia a língua como um fenômeno social, mas

analisava-a como um código e um sistema de signos” (MARCUSCHI, 2008, p. 27).
Marcuschi (op. Cit., p. 27) destaca que interessava a Saussure, somente o sistema e
a forma e não os aspectos de sua realização na fala ou no seu funcionamento em
textos. Não havia, portanto, atenção ao uso.
No entanto, Marcuschi ressalta que Saussure não havia fechado as portas para
a análise do uso, da enunciação ou do texto, nem ignorado o sentido, embora em seu
“Curso de Linguística Geral”, desenvolvido entre 1911-1913 e postumamente
publicado em 1916, não haja preocupação com tais aspectos, outros manuscritos de
Saussure “dão conta de que ele tinha uma visão muito mais ligada à análise da língua

5
em uso do que se deu a entender” (MARCUSCHI, 2008, p. 28) e “nesses novos textos,
lembra que a linguagem é discurso” (op. Cit.)
Ao contrário da língua, a linguagem, na visão estruturalista, sofre modificações;
surgem ou modificam-se ano a ano, novas palavras, novas expressões. “A linguagem
tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro”,
afirma Saussure (1970, p.16). Na linguagem, é possível ocorrerem modificações, pois
a linguagem modifica-se pelo constante uso da língua através de seus interlocutores
que a utilizam como meio de comunicação em diversas épocas e situações. A esse
respeito, Saussure destaca que:

Articular palavras não se exerce senão com ajuda de instrumento criado e

fornecido pela coletividade; não é, então, ilusório dizer que é a língua que faz
a unidade da linguagem (SAUSSURE, 1970, apud SOLTES, 2017, p. 6).

Sendo assim, podemos concluir que a linguagem advém da língua e não

podemos confundi-las, uma tem caráter individual e social (linguagem) e a outra,
possui um caráter adquirido e convencional (língua). No entanto, é importante
perceber que:

A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema

estabelecido e uma evolução: a cada instante, ela é uma instituição atual e
um produto do passado. Parece fácil, à primeira vista, distinguir entre esses
sistemas e sua história, entre aquilo que ele é e o que foi; na realidade, a
relação que une ambas as coisas são tão íntimas que se faz difícil separá-las
(Saussure, 1970, apud SOLTES, 2017, p. 6).

Finalizando essa fase estruturalista, na linha de estudos de Saussure, vejamos

como Marcuschi retrata a linguística saussuriana em seu livro:

Daí surgiu a linguística como ciência autônoma, separando-se dos estudos

históricos, da psicologia, da filologia e literatura, áreas nas quais se achava
integrado os estudos das línguas (1970, apud SOLTES, 2017, p. 6).

A linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos utilizados

pelo sujeito para comunicar sentimentos, pensamentos e ideias. É uma função de
representação do pensamento e pode ser expressa por meio de gestos, olhares,
mímica e fala. Esta última é uma das formas de linguagem utilizadas pelo homem. O
desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambientais quanto de fatores
biológicos:
• fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve fornecerá o
clima emocional, os modelos verbais e as experiências nas quais o sujeito irá se

6
apropriar dos códigos de representação do pensamento e dos sentimentos. Nesse
sentido, o meio influencia desde muito cedo, e seus efeitos são duradouros. Ambiente
descontraído, segurança afetiva e modelos verbais de qualidade influenciam de
maneira positiva; escassez ou exageros, bem como construções gramaticais e
articulações inadequadas desfavorecem o desenvolvimento;
• fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também influenciam
o desenvolvimento da linguagem. A hereditariedade fornece o potencial para a
aprendizagem, ou seja, representa as diferenças individuais do sujeito para aprender.
O estado de saúde é fundamental, principalmente, até os três anos, uma vez que
doenças e carência alimentar (privação proteica e vitamínica) nesse período podem
prejudicar a aquisição da linguagem pelo sujeito.
De acordo com José e Coelho (2002), a linguagem é um processo de aquisição
que ocorre em etapas ao longo do desenvolvimento da criança, apresentadas a
seguir:

0 a 3 meses: a fala se manifesta por meio de gritos e choro.

4 a 5 meses: fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus
próprios gritos, em uma espécie de “jogo vocal”. As crianças se expressam
do mesmo modo, qualquer que seja o idioma.
5 a 10 meses: período pré-linguístico. Vocaliza e escuta suas vocalizações,
compreende palavras e ordens simples.
10 a 12 meses: período linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras (não,
mamã, papa). É capaz de empregar palavras isoladas.
12 a 15 meses: fase da dominação. Repete palavras, usa frases sem verbo
(mamãe bola). Associa duas palavras.
15 a 16 meses: período da representação. É capaz de representar
mentalmente objetos ausentes e repete canções.
16 a 21 meses: a criança faz perguntas, possui vocabulário com cerca de
vinte palavras, gosta de ouvir histórias, obedece a ordens simples. Usa
orações curtas.
2 a 4 anos: linguagem estruturada. Apresenta linguagem compreensível. Usa
frases com verbos, advérbios etc. Domina de quinhentas a seiscentas
palavras. Muitas vezes, a criança apresenta erros na fala, mas isso é normal,
já que os órgãos de fonação estão em desenvolvimento.
5 anos em diante: a linguagem já se apresenta totalmente estruturada, por
isso não é esperada nenhuma deformação. A criança fala muito, apresenta
monólogo, inventa e reproduz histórias; é capaz de dialogar, começa a
dominar plurais e verbos futuros. (COELHO, 2002).

Tendo em vista a importância da linguagem, podemos avaliar a problemática

vivida por indivíduos com deficiência nessa área. Além de tornar o sujeito desajustado
no meio em que vive, a deficiência provocará reflexos na aprendizagem e no
aproveitamento escolar.

7
 A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras
pessoas a tal ponto que chega a chamar a atenção para ela; quando prejudica
a comunicação; ou quando faz a pessoa tornar-se desajustada no grupo
(VAN RIPER apud JOSÉ; COELHO, 2002).

De acordo com José e Coelho (2002), existe um problema de linguagem em

uma criança quando sua maneira de falar interfere na comunicação, distraindo a
atenção do ouvinte sobre o que ela diz para enfocá-la em como diz, ou quando a
própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva com seu modo de
falar. Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:
 Defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos
maxilares, da língua e do véu palatal;
 Sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;
 Conceitos inadequados do eu;
 Hábitos de linguagem defeituosos;
 Dificuldade de adaptação ao ambiente.
O atraso na linguagem corre quando a criança não apresenta uma linguagem
até por volta dos três anos. Muitas vezes, é superado de maneira natural; outras
vezes, por meio de tratamento especializado (fonoaudiólogo). As causas são:
problema específico de articulação, problemas de audição, problemas emocionais
(traumas, carência afetiva, superproteção, uso de outro idioma em casa). Crianças
mimadas, cujos desejos são atendidos prontamente, não se expressam porque não
querem, ou porque não precisam. Aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais não
se expressam por não terem quem as escute, nem estímulo para falar.

8
3 A LINGUAGEM COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO

Fonte: drapaulagirotto.com.br

A expressão oral é muito relevante no desenvolvimento de uma criança, pois é

através dela que comunica com o outro, transmite os seus sentimentos, diz o que
pensa ou o que está a observar. Este aspeto reflete-se por exemplo no tipo de
vocabulário que utiliza (Sim-Sim, 1998).
Ao exercitar a linguagem, a criança apropria-se de um conjunto de conceitos e
regras que lhe permitem melhorar a sua comunicação e adequá-la aos contextos nos
quais se insere, como indicam Sim-Sim I., Silva, & Nunes (2008):

Ser capaz de comunicar eficaz e adequadamente ao contexto implica

dominar um conjunto de regras e usos da língua, e o jardim-de-infância é um
espaço privilegiado para proporcionar oportunidades às crianças para se
expressarem individualmente, interagirem verbalmente e, deste modo,
desenvolverem as suas capacidades de expressão oral. (p. 40). (SIM-SIM,
2008, apud MARQUES 2016, p. 7).

Os mesmos autores referem ainda que a conversa é uma forma de a criança

interagir verbalmente com o outro, através da qual pode pedir algo, expressar as suas
ideias, ou tirar dúvidas. Gonçalves, Guerreiro, & Freitas (2011), complementam esta
ideia explicando que a conversa é muito importante para o conhecimento linguístico
da criança, porque esta para participar tem de aprender a alternar os papéis, a tomar
a sua vez, falar da sua experiência e processar vários tipos de informação,
“mobilizando um vasto conjunto de competências cognitivas, sociais e linguísticas”
(p.48). No mesmo sentido, Hohmann & Weikart (2011) dão grande ênfase às

9
conversas em pequeno grupo, porque através delas as crianças expressam as suas
ideias e experiências vividas, comunicam umas com as outras.
Segundo Sim-Sim (1998), “para comunicar através da linguagem não basta
dominar as regras de estrutura da língua da comunidade a que se pertence” (p.183),
tem que se saber o que dizer, o contexto em que se deve dizer e a quem dizer.

4 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Fonte: tuasaude.com

Discorrer a respeito do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem

requer um conhecimento prévio acerca dos processos de pensamento. Isto é, exige
uma compreensão a relativa à capacidade de simbolizar e da formação dos conceitos.
Esses processos foram bastante estudados por autores como, por exemplo, Piaget
(2007,1967) e Vygotsky (2007,1998), e embora explicitem significativas divergências
entre si, um fator comum pode ser identificado em suas concepções relativas ao
desenvolvimento cognitivo (pensamento e linguagem), que é a importância das ações
exercidas e/ou “sofridas” por um indivíduo em relação a si mesmo e ao contexto em
que vive, e o impacto de tais ações no curso do desenvolvimento de processos
psicológicos básicos (atenção, memória, pensamento, linguagem), e em todo o
processo do desenvolvimento humano.
De acordo com Atkinson, Atkinson, Smith, Bem e Nolen-Hoeksema (2002) a
linguagem é o uso organizado e combinado de palavras para fins de comunicação,

10
principalmente, do pensamento. Para o autor, a linguagem tem caráter universal,
pertence à espécie humana, o que possibilita que as pessoas sejam capazes de
dominar e usar um sistema linguístico bastante complexo.

A utilização da linguagem possui dois aspectos: um de produção e um de

compreensão. Produzir linguagem significa partir de um pensamento que de
alguma maneira é traduzido numa oração e expressado através de sons.
Compreender parte da audição de sons, atrelar significado a estes sons na
forma de palavras que consistem na criação de uma oração para
posteriormente extrairmos significados dela. Ambos aspectos compõem o
processo de aquisição da linguagem e apresentam os níveis da sintaxe, da
semântica e da fonologia, que envolvem, respectivamente, as unidades de
oração, a transmissão de significados e os sons da fala (ATKINSON ET AL,
2002, apud MIRANDA, 2002, p. 2).

Contudo, é importante salientar que a linguagem não consiste apenas na

comunicação e transmissão de ideias pelas palavras, que são cruciais no
desenvolvimento cognitivo, mas também na comunicação não verbal, isto é, em
gestos e as ações, movimentos que expressam emoções sociais (Papalia & Olds,
2000).
As mesmas autoras, ao explanarem a respeito do desenvolvimento da
linguagem afirmam que antes das primeiras palavras serem pronunciadas há uma
fase denominada pré-linguística. Esta fase é caracterizada pela emissão de sons que
progridem do choro e da produção de fones como “ahhh” ou “gritinhos”, para os
balbucios, gestos e imitação de sons embora não haja compreensão dessa imitação.
Há um repertório de sons sequenciados em padrões que soam como linguagem, mas
que parecem não possuir significado. Ao longo desse período os bebês desenvolvem
a habilidade de reconhecimento e de compreensão dos sons da fala e a capacidade
de utilização de gestos com significado, e apenas no final do primeiro ano dizem a
primeira palavra. Vale ressaltar que a fase pré linguística é rica em expressão
emocional.

4.1 Aquisição da linguagem oral

A Linguagem Oral é uma faculdade muito importante que o ser humano realiza,
pois através dela comunica com o outro, resolve os seus problemas, expressa as suas
ideias. Deste modo, salienta-se a ideia de Rigolet (2000), quando refere que a
aquisição da linguagem é uma das aquisições mais importantes durante a infância,
sendo tão importante quanto o gatinhar e o caminhar.

11
 A linguagem assenta numa capacidade natural e é adquirida pela criança ao
longo da sua infância e adolescência, durante um processo que implica a
passagem por várias etapas, já que a criança começa por chorar, depois
palreia, repete sílabas, diz palavras e por último constrói frases (SIM-SIM,
1998, apud MARQUES 2016, p. 8).

Para Hohmann & Weikart (2011), “A linguagem é constituída por um processo

interativo, e não por uma capacidade inata” (p.526). As crianças não nascem a falar
nem aprendem a falar porque lhes ensinam, mas por sentirem necessidade de
comunicar com as outras pessoas, daí estes autores nomearem a linguagem como
um processo interativo, no qual tem de existir troca de ideias entre crianças e
criança/adulto. No mesmo sentido, Sim-Sim, Silva, & Nunes (2008) mencionam que a
aquisição da linguagem não se restringe às aprendizagens de palavras novas ou à
capacidade para produzir todos os sons da língua. É um processo gradual, no qual a
criança, ao interagir com o outro, se vai apropriando da sua língua materna, utilizando-
a para comunicar. Durante este processo, a criança aprende as regras da comunidade
em que está inserida. Contudo, nos casos em que existem algumas exceções à regra,
como por exemplo na forma do verbo fazer na terceira pessoa do singular do pretérito
perfeito do indicativo.

Tipicamente, a criança diz “fazeu”, realizando uma sobregeneralização, ou

seja, “a criança demonstra que já interiorizou uma regra específica da língua”
(SIM-SIM, 2008, apud MARQUES 2016, p. 8).

Sim-Sim (2002) distingue aquisição de aprendizagem, sendo aquisição a

interiorização inconsciente da criança de um código linguístico, daí justifica-se a
passagem do palreio para a palavra dita com valor de frase (holófrase). Por
conseguinte aprendizagem envolve interiorização consciente, através do qual a
criança vai interiorizando o conhecimento conforme este lhe vai sendo explicado. Para
esta autora, o nível de compreensão do significado das palavras por parte da criança
é mais elevado do que o nível de palavras que ela produz, ou seja, a criança
compreende mais do que concebe. As palavras servem para classificar objetos, ações
e a aquisição do seu significado surge no contexto, por isso as primeiras palavras de
uma criança estão de acordo com o meio em que está inserida.
A linguagem é, pois, uma capacidade natural que vai evoluindo ao longo do
tempo, envolvendo diversas fases de aquisição, o conhecimento dos sons da língua
materna, a produção das primeiras palavras e posteriormente a construção de frases.

12
Nestas fases, a compreensão da criança antecede a sua produção, ou seja, a criança
compreende primeiro, produz posteriormente Freitas, Alves, & Costa (2007).

5 TEORIAS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Fonte: analuciakozonara.com.br

Na perspectiva de Sim-Sim (1998), muitos cientistas têm estudado sobre a

aquisição da linguagem, procurando responder a questões como O que se adquire?
Quando se adquire, como se adquire? As respostas têm variado ao longo dos anos,
tendo sido criadas diferentes teorias sobre este assunto.

Segundo a teoria behaviorista (ou comportamentalista), a aprendizagem está

relacionada com a modificação do comportamento. Isto é, só se consegue
verificar que uma criança aprende quando esta modifica o seu
comportamento perante o estímulo, o que normalmente advém da sua
experiência. Relativamente à linguagem, esta teoria permite falar de
comportamento verbal, segundo o qual a criança desenvolve a linguagem
através da interação com o meio e por imitação do outro (SKINNER 1957,
apud SIM-SIM, 1998).

Para este autor, a linguagem desenvolve-se através da experiência da criança,

por observação e por condicionamento operante, ou seja, a aprendizagem depende
de um reforço. Se este for positivo a criança tende a repetir o mesmo comportamento,
se o reforço for negativo, aumenta a probabilidade de a criança não repetir o mesmo
comportamento.
Noam Chomsky veio contrariar a perspectiva de Skinner, defendendo que a
criança já nasce com uma capacidade inata para a aquisição da linguagem e que
13
qualquer criança passa a dominar a sua língua materna de forma natural, sem nenhum
ensino formal. Para este autor, só assim se explica porque as crianças adquirem a
língua materna tão cedo e sem dificuldade. A esta capacidade o autor deu nome de
dispositivo para aquisição da linguagem (DAL) (Papalia, Olds, & Feldman (1999).
Skinner afirmava ainda que a criança desenvolvia a linguagem através da imitação,
uma ideia que Chomsky contraria, alegando que, se assim fosse, as crianças não
produziriam palavras que nunca ouviram, nomeadamente, ”Eu fazi”em vez de “Eu fiz”.
Nestes casos, as crianças não estão propriamente a inventar palavras, mas a conjugar
verbos irregulares como se fossem verbos regulares, o que demonstra a sua
capacidade para fazer um uso autónomo e criativo da língua materna.
O principal responsável pela teoria Cognitivista, Jean Piaget, defendeu que o
desenvolvimento linguístico da criança está dependente do seu desenvolvimento
cognitivo, pois “a linguagem faz parte de uma organização cognitiva mais vasta” (Sim-
Sim 1998, p.303). Segundo o mesmo autor, o desenvolvimento cognitivo é realizado
por quatro estádios: Sensório-Motor, Pré-Operatório, Operações Concretas e
Operatório Formal. Cada estádio decorre do anterior e prepara a criança para o
estádio seguinte.

5.1 Piaget e Vygotsky: divergências e aproximações para a compreensão da

aquisição e desenvolvimento da linguagem

Em razão da linguagem ter a finalidade também de comunicar principalmente

o pensamento, Piaget (1967), com os estudos referentes à gênese do conhecimento,
evidencia também aspectos relativos à aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Segundo ele, a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, uma vez que
o mesmo tem raízes na ação e nos mecanismos sensório-motor, os quais, para o
autor, são mais significativos que o fator linguístico. Porém;

[...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do

pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não
suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem
o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações
permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em
sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de
transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações
permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta
regularização que resulta da troca individual e da cooperação (PIAGET, 1967,
apud MIRANDA, 2002, p. 3).

14
 De um modo geral, em relação aos tipos de fala, que é uma das manifestações
da linguagem, vale ressaltar a fala privada. Papalia e Olds (2000) afirmam que ela é
referente à fala consigo mesmo, sem a função de comunicar. Essas autoras
apresentam as concepções de Piaget e de Vygotsky relativas a este tipo de fala, e
afirmam que enquanto para Piaget ela é denominada egocêntrica pelo fato de a função
simbólica não estar plenamente desenvolvida e, com isso, fazer com que palavras e
ações representadas por palavras não sejam distinguidas; Vygotsky a concebe como
elo de integração entre linguagem e pensamento, pois, à medida que ela aumenta no
curso do desenvolvimento, a criança torna-se capaz de orientar e dominar ações, só
desaparecendo quando o mesmo processo é feito silenciosamente.
Nos estudos referentes às raízes genéticas do pensamento e da linguagem, ao
descrever os experimentos que realizou, Vygotsky (1998) compara tais estudos
àqueles realizados por Piaget. De acordo com Vygotsky (1998) há divergências entre
eles, sobretudo no que concerne às funções da fala egocêntrica. Enquanto para este
autor a fala egocêntrica deve ser concebida a partir da compreensão da função
primordial da fala, que é o contato social e a comunicação, e que sua função consiste
na transferência dos modos sociais e cooperativos de conduta para o âmbito das
funções psíquicas superiores e pessoais; para Piaget, esse tipo de fala não objetiva
comunicação, caracteriza-se por ser uma fala consigo mesmo desprovida de
intencionalidade, e sem qualquer funcionalidade útil para o comportamento da criança.
A fim de que se possa compreender essa concepção divergente dos dois
autores, é importante salientar que para Vygotsky (1998) o desenvolvimento da fala
segue o curso das demais operações mentais, as quais ocorrem em quatro estágios:

(a) estágio natural ou primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao

pensamento pré-verbal; (b) estágio da psicologia ingênua, no qual acontece
o exercício da inteligência prática em virtude da experiência da criança com
as propriedades físicas do seu corpo e dos objetos que a circundam; (c)
estágio das operações com signos exteriores usados como auxiliares na
solução de problemas, caracterizado pela fala egocêntrica; e (d) estágio do
crescimento interior. Neste, as operações externas se interiorizam e passam
por mudança no processo, a criança passa a operar com relações intrínsecas
e signos interiores. (Vygotsky, 1998, apud MIRANDA, 2002, p. 4).

Segundo Vygotsky (1998), os estudos desses estágios permitiram concluir que

a medida em que as crianças se desenvolvem, dirigindo sua fala para comunicações
específicas com os outros como, por exemplo, pedir comida ou brinquedo, elas
começam a dirigir a fala para si mesmas, levando à internalização de palavras e à

15
constituição da fala interior. Esta, por sua vez, envolve pensamentos verbais
norteadores do comportamento e da cognição, processo fundamental no
desenvolvimento e funcionamento psicológico humano, logo, na construção do
conhecimento.
Papalia e Olds (2000), ao discorrerem a respeito dos aspectos da linguagem,
mencionam que as crianças ao adquirirem a capacidade de representar, começam a
formar e utilizar conceitos e a compartilhá-los com adultos. Segundo as autoras, as
crianças, em função do contexto em que vivem, rapidamente aprendem palavras por
meio de um mapeamento que logo as possibilitam absorver um significado, embora
ele seja usado de maneira generalizada para quaisquer objetos, espaço e tempo. Isto
é, uma criança, inicialmente, pode referir-se há diversos tempos futuros com a palavra
amanhã, em razão de a interpretação ainda ser bastante literal, o que faz a criança
assimilar um significado distinto daquele pretendido.
No curso do desenvolvimento, esta criança realiza com recorrência o referido
mapeamento, o qual a possibilita lançar mão do uso de metáfora. Em outras palavras,
o referido mapeamento viabiliza a utilização de uma figura de linguagem em que
palavra ou frase designadoras de uma coisa são aplicadas à outra. A recorrência do
uso desta figura fornece à criança a capacidade necessária para a aquisição de vários
tipos de conhecimento (Papalia & Olds, 2000).
Por seu curso, Oliveira (1992) faz alguns apontamentos referentes ao processo
de formação de conceitos investigado por Vygotsky em seus estudos acerca da
origem e dos tipos de fala. Através desses apontamentos a autora coloca que;

[...] a linguagem humana, sistema simbólico fundamental na medição entre

sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções básicas:
a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de
servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica
e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em
categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa
linguagem. Ao utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos,
na verdade, classificando esse objeto numa categoria, numa classe de
objetos que têm em comum certos atributos. A utilização da linguagem
favorece, assim, processos de abstração e generalização. (OLIVEIRA, 1992,
apud MIRANDA, 2002, p. 5).

Ao considerar que a linguagem consiste num sistema simbólico que estabelece

mediação entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, Oliveira (1992), ao citar
Vygotsky, afirma que as palavras, enquanto signos mediadores das relações do
indivíduo com o mundo, são generalizações. Cada palavra refere-se a uma classe de

16
objetos, constitui-se num signo e numa forma de representação da categoria de
objetos e de conceitos. De acordo com a autora, os conceitos são construções
culturais internalizadas pelos indivíduos no curso do processo de desenvolvimento, e
são definidos por atributos estabelecidos pelas características dos elementos
localizados e selecionados no mundo real, no universo da cultura. Nesta concepção,
é a cultura na qual um sujeito se desenvolve que fornece os significados, permitindo
ao indivíduo ordenar o real em categorias e conceitos.
Papalia e Olds (2000) salientam que

[...] as crianças, ao longo do desenvolvimento, se tornam mais competentes

na comunicação à medida que dominam as palavras, as frases e a gramática,
o que revela a existência de uma ligação entre a forma e a função da fala.
(PAPALIA E OLDS, 2000, apud MIRANDA, 2002, p. 5).

Essa ligação evidencia seus aspectos pragmático e social. O primeiro aspecto

envolve conhecimentos práticos para fins comunicativos inclusive no sentido de
adequar os comentários à perspectiva do ouvinte; o segundo, constitui todas as
características do conhecimento pragmático e compõe a fala socializada, a qual
pretende ser compreendida pelo ouvinte.
É importante ressaltar que Papalia e Olds (2000) enfatizam a interpretação feita
por Vygotsky a respeito da fala privada, principalmente por se basearem em pesquisas
que deram sequência aos estudos realizados por ele. Essas autoras mencionam que
a compreensão deste tipo de fala tem relevância significativa no contexto escolar, pois
falar ou sussurrar consigo mesmo evidencia ou pode evidenciar a tentativa da criança
de resolver um problema e, por isso, ainda necessita pensar em voz alta.
No que concerne ao tipo supracitado de fala e sua função, Vygotsky (1998)
afirma que a fala exterior dá origem à interior (privada). Em outros termos, as
mudanças estruturais e funcionais acumuladas e ocasionadas pela fala exterior e pela
diferenciação das funções social e egocêntrica da fala, possibilitam o desenvolvimento
da fala interior, a qual constitui a gênese da formação dos conceitos. Essa formação,
segundo o autor, tem início na infância. Entretanto, as funções intelectuais
combinadas de maneira específica, que compõem a base psicológica desta formação,
são configuradas e desenvolvidas apenas na puberdade. As formações intelectuais
que se aproximam daquelas dos conceitos verdadeiros estão por surgir.
Vygotsky (1998) concebe o homem e seu desenvolvimento numa perspectiva
sociocultural. Contudo, referindo-se aos estudos experimentais da formação dos

17
conceitos, o autor afirmou que “[...] a tarefa cultural, por si só, não explica o mecanismo
de desenvolvimento em si, [...]” (Vygotsky, 1998, p.73). Por meio desta afirmativa
explicitou a necessidade de compreender o desenvolvimento de um indivíduo de
maneira global. Noutras palavras, salientou o quão importante é verificar todas as
funções implicadas nesse processo, as quais continuamente são construídas,
reconstruídas e incorporadas à uma já existente ou nova estrutura, porque durante a
formação dos conceitos este indivíduo aprende “[...] a direcionar os próprios processos
mentais com a ajuda de palavras e signos [...]” (p.74), mesmo que a capacidade de
regulação de ações por meio de auxiliares seja plena apenas na adolescência.
Durante o processo de formação de conceitos, antes do período da
adolescência, a criança transita por alguns estágios. Esses estágios são
compreendidos pelos momentos que partem da agregação desorganizada de objetos,
para um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados, até a composição do
grupo, quando ocorre uma organização também sincrética do campo visual da
criança. Nestes períodos, o significado passa por uma espécie de transição, uma vez
que, inicialmente,

“[...] revela uma extensão difusa e não direcionada do significado do signo

(palavra artificial) a objetos naturalmente não relacionados entre si [...]”
(VYGOTSKY, 1998, apud MIRANDA, 2002, p. 7).

Posteriormente, a criança passa à etapa do pensamento por complexos. Neste

modo de pensamento, os componentes estão ligados de maneira concreta e factual,
isto é, ainda há carência de abstração e de lógica. O pensamento por complexos
envolve cinco tipos básicos de complexos: (a) associativo, que se baseia em relações
de semelhança ou diferenças percebidas entre as coisas; (b) coleções, uma
combinação de objetos ou impressões concretas proporcionada pela experiência
prática; (c) cadeia: uma conexão dinâmica e consecutiva de elos isolados numa só
corrente, com a emissão de significados de um elo para outro (a formação em cadeia
denota a gênese concreta e factual do pensamento por complexos); (d) difuso, o qual
caracteriza-se pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos. Nele,
conjuntos de imagens ou objetos percentualmente concretos são construídos através
de ligações difusas e indeterminadas; e, por fim, (e) o pseudoconceito. Este complexo
constitui a ponte entre complexos e o estágio final e mais alto do desenvolvimento da
formação de conceitos. Além disso, neste tipo,

18
 “[...] a generalização formada na mente da criança, embora fenotipicamente
semelhante ao conceito dos adultos é psicologicamente muito diferente do
propriamente dito; em sua essência, ainda é um complexo. ” (VYGOTSKY,
1998, apud MIRANDA, 2002, p. 7).

Nesse sentido, a construção gradativa de complexos e de significados das

palavras através da manipulação de objetos agrupados é feita pelas crianças de
acordo com suas preferências. Isso evidencia a característica ativa que elas possuem
para originar generalizações, cujo percurso é apontado pela linguagem com seus
significados estáveis e permanentes, mesmo que haja interferências da fala de um
adulto. (Vygotsky, 1998,).
Ainda em referência ao pensamento por complexos, é importante destacar que
o autor citado acima o considerava fundamental em razão de a história da linguagem
evidenciá-lo como a base do desenvolvimento linguístico. Em relação a este
desenvolvimento e de acordo com a linguística, ele afirma que ocorre uma distinção
entre o significado de uma palavra ou expressão e o seu referente, ou seja, pode haver
diversos referentes para um só significado. “[...] as palavras da criança e do adulto
coincidem quanto aos seus referentes, mas não quanto aos seus significados. ”.
(Vygotsky, 1998).
Aos poucos, acontecem, necessariamente, transferências de significados que
constituem, além de indicativas do pensamento por complexos, a regra no
desenvolvimento da linguagem, e, obviamente, no percurso de formação dos
conceitos desde a fase mais primitiva dos conceitos potenciais, até os conceitos
espontâneos, verdadeiros e científicas, no qual a palavra ocupa lugar central.
Diante disso, Vygotsky (1998, p. 104) aponta que

“[...] O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras,

pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção
deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar. ” (VYGOTSKY, 1998, apud MIRANDA, 2002, p. 8).

As referidas funções, segundo o mesmo autor, não podem ser dominadas

apenas por meio de aprendizagem inicial. Este processo envolve aprendizagem
contínua, durante todo o curso do desenvolvimento, sobretudo quando a criança está
em idade escolar, pois ela passa a perceber os seus próprios processos psíquicos
enquanto processos significativos, o que a habilita a conceber as coisas sob uma nova
forma e a criar novas possibilidades de manipulá-las.

19
 Através do estabelecimento de uma relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, verifica-se que o desenvolvimento da linguagem oral e da escrita
diferem entre si. De acordo com ele, neste processo estão envolvidas as etapas de
compreensão do significado figurado, a influência da gramática sobre o
desenvolvimento mental e “[...] a compreensão das relações no estudo das ciências
sociais e naturais. ” (Vygotsky, 1998, p. 122), o que promove a citada diferença.
Considerando isso, o autor salienta que a linguagem escrita difere tanto estrutural
quanto funcionalmente da linguagem oral por exigir um nível de abstração com o qual
a criança possa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por
imagens de palavras; isto é, exige uma capacidade de representação simbólica ainda
mais sofisticada.
A capacidade de representação simbólica exigida pela linguagem escrita
explicita a relação que esta variação da linguagem estabelece com a fala interior e
com a oral, ambas constituintes da linguagem como um todo. A escrita segue o curso
da fala interior, a qual é precedida pela fala oral, que por sua vez permanece em
posição intermediária em relação àquelas. A fala interior é condensada e abreviada,
é predicativa e conhecida pelo sujeito que pensa, enquanto a escrita deve possuir o
caráter explicativo para se fazer inteligível. Por um processo de transição a fala interior
(compacta) passa à oral (detalhada) através de uma semântica deliberada, isto é, uma
“[...] estruturação intencional da teia de significado. ” (Vygotsky, 1998, p. 124).
Com essas observações referentes aos tipos de fala – oral, interior e escrita –
no decorrer do desenvolvimento, especialmente no período escolar, Vygotsky (1998)
constatou não somente que a gramática e a escrita contribuem para o
desenvolvimento da fala, como também que o aprendizado precede o
desenvolvimento, mas não em relação às bases psicológicas que o sustentam. O que
acontece de maneira contínua é uma interação e uma contribuição de/ entre ambos.
Nesse processo de influência mútua, não apenas o aprendizado tem função
importante, a imitação é também um mecanismo essencial, pois juntos – aprendizado
e imitação inclusive da fala – fazem emergir qualidades especificamente humanas que
orientam o indivíduo a novos níveis de desenvolvimento, de formação de conceitos.
Nesta perspectiva, Vygotsky (1998) faz uma crítica a Piaget em relação à
compreensão dissociada de pensamento e de aprendizado, afirmando que
aprendizado não se inicia na escola. Vygotsky amplia sua crítica ao discorrer a
respeito da inexistência de um elo primário entre pensamento e fala, o qual num

20
determinado momento promoveria uma influência mecânica de um sobre outro, de
maneira que o pensamento verbal seria resultado de uma união externa de ambos em
razão de serem elementos isolados e independentes. Contudo, de acordo com ele, há
uma evolução desses processos que promove a ocorrência de uma conexão que se
modifica e desenvolve. Esta conexão é denominada significado ou conceito, como já
abordado anteriormente.

[...] O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na

medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um
fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo
iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala
significativa – uma união da palavra e do pensamento. (VYGOTSKY, 1998,
apud MIRANDA, 2002, p. 8).

Como componente essencial e elo do pensamento e da palavra, o significado

é fundamental para a compreensão do desenvolvimento da linguagem de acordo com
a concepção de Vygotsky (1998). Para ele, este desenvolvimento implica também no
desenvolvimento do pensamento, pois é através das palavras que o pensamento
ganha existência, se materializa e promove a relação entre coisas. Isso denota que
há uma distinção entre os planos interior (semântico e significativo) e exterior
(fonético) da fala, mesmo que deem origem a uma unidade e tenham suas próprias
leis.
A diferenciação constatada nos planos de fala evidenciou que a unidade da fala
é complexa e envolve um movimento independente nos âmbitos fonético e semântico.
No momento em que uma criança começa a dominar a fala exterior utilizando uma
palavra, ela passa logo a relacionar duas, três palavras entre si até a construção de
frases cada vez mais sofisticadas e coerentes. Entretanto, em relação ao significado,
a primeira palavra é uma frase completa, o que denota que a criança parte do todo
para depois dominar “[...] as unidades semânticas separadas, os significados das
palavras, e a dividir o seu pensamento, anteriormente indiferenciado, nessas
unidades. ”. (Vygotsky, 1998, p. 157). Em outras palavras, enquanto o aspecto
semântico segue do particular para o geral, o fonético faz o caminho inverso.
É interessante expor que o autor citado verificou uma divergência entre
semântica e fonética na fala de indivíduos adultos que causa ainda mais surpresa no
que se refere aos sujeitos e predicados gramaticais e psicológicos em razão de fatores
como: (a) o predicado psicológico poder assumir qualquer fragmento de uma frase; e

21
(b) da possibilidade de significados distintos ocultarem-se numa determinada estrutura
gramatical.

Não apenas sujeito e predicado têm seus duplos psicológicos, mas também
gênero, número, caso, grau, etc. Um enunciado espontâneo, errado do ponto
de vista gramatical, pode ter seu encanto e seu valor estético. A correção
absoluta só é alcançada para além da linguagem natural, na matemática.
Nossa fala cotidiana flutua entre os ideais da matemática e da harmonia
quantitativa. (VYGOTSKY, 1998, apud MIRANDA, 2002, p. 8).

Como se pode observar, os estudos referentes à aquisição e desenvolvimento

da linguagem, partem, de algum modo, dos processos de pensamento, do período pré
linguístico, do processo de formação de conceitos, dos processos de aprendizagem e
de socialização.

6 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: PRESSUPOSTOS DAS TEORIAS

AQUISICIONISTAS

Discorrer a respeito da aquisição da linguagem requer buscar o início desse

processo, bem como as teorias que o embasam, sendo que o desenvolvimento é o
fator preponderante para a discussão de tal assunto e, ao vislumbrar um vasto
contexto histórico sobre o início dos estudos relacionados à aquisição da linguagem
que, pelas suas indagações é considerada uma área híbrida, heterogênea ou até
mesmo multidisciplinar, na qual possui o primeiro registro no século XIX, onde tem
sido uma arena de discursões teóricas na linguística, deparando-se com Saussure e
Bloomfield na primeira metade do século XX e, em seguida, encontra-se com
Chomsky e sua adotada postura inatista do processo em que ser humano adquire a
linguagem. Nesse contexto, dar-se vida a Sociolinguística e a Psicolinguística da qual
se reporta a aquisição da linguagem. Desse modo, Skinner surge na reformulação da
filosofia behaviorista, propondo algumas mudanças, pois sua teoria ficou conhecida
como behaviorismo radical, isto é, a explicação da escolha do termo radical obtém-se
a ideia do que Skinner propunha para essa filosofia.
Dessa forma, segundo Skinner (1978), há uma básica mudança no
comportamento devido a aprendizagem, sendo esta ensinada através dos reforços
imediatos, com a continuação de uma resposta e também a um estímulo dado pelo
sujeito, tendo como a mais adjacente do que se quer, com isso as respostas que foram
fortalecidas se tornam cada vez mais adequadas até se chegar ao comportamento
22
desejado. Partindo do pressuposto de que sua teoria behaviorista da linguagem
propõe que o processo de aprendizagem consiste numa cadeia de estímulo-resposta,
isto é, o ambiente fornece os estímulos, que podem ser definidos como: estímulos
linguísticos, e a criança que fornece as repostas, tanto pela compreensão como pela
produção linguística.

O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua

variedade, e pelas suas maiores realizações, mas os princípios básicos não
são por isso necessariamente diferentes. A ciência avança do simples para o
complexo: constantemente tem que decidir se os processos e leis
descobertos para um estágio são adequados para o seguinte. Seria
precipitado afirmar neste momento que não há diferença essencial entre o
comportamento humano e o comportamento de espécies inferiores; mas até
que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos, seria
igualmente precipitado afirmar que há. (SKINNER, 1978, apud PEREIRA,
2015, p. 3).

Skinner alega que a linguagem é essencialmente uma questão de

aprendizagem, no sentido especifico de aquisição pela mente, através de um sistema
exterior. Busca explicar os fenômenos da comunicação linguística e da significação
na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes
em situações específicas.
Enfatiza-se a importância de uma breve abordagem quanto ao termo
psicolinguística, que começou a ser usado pela primeira vez, no início da década de
1950, indicava um interesse pelos métodos linguísticos para descrever a produção
dos usuários da linguagem; em especial, a análise estrutural em unidades linguísticas
tais como fonemas, morfemas e frases, as quais pareciam oferecer uma formulação
mais precisa das unidades tão obviamente psicológicas quanto às letras, frases e
sentenças. "Psicolinguística" é, portanto, um neologismo que surgiu da necessidade
de se denominar essa fase de revolução na Linguística e na Psicologia, principalmente
depois que Chomsky publicou nos Estados Unidos um trabalho sobre gramática
gerativa denominado Syntactic Structures.

Sendo a linguagem um fenômeno em grande parte mental, seu estudo pode

ser considerado um ramo da Psicologia. Qualquer teoria adequada da
Psicologia Humana deve dar alguma explicação de nossos processos de
pensamento; a linguagem é de importância central aí porque a maioria de
nossos pensamentos assume forma lingüística. Muitos, se não a maior parte
de nossos conceitos, recebem algum tipo de rótulo verbal. Assim, a relação
entre linguagem e formação de conceitos é de grande interesse para os
psicólogos. A linguagem também testa significativamente teorias de
organização psicológica. As línguas são altamente estruturadas, e
aprendemos a identificar e descrever suas estruturas de forma
consideravelmente detalhada. Qualquer teoria da organização psicológica,

23
 portanto, deve conciliar adequadamente os tipos de estruturas que sabemos
serem características das línguas humanas. (LANGACKER, 1972, apud
PEREIRA, 2015, p. 4).

Demonstrando que a competência linguística possibilita a criação de todas as

frases da língua que fala, a teoria chomskyana da gramática gerativa mostrou que a
linguagem é um tipo de comportamento humano muito mais complexo do que até
então era considerado. A linguagem é considerada como instrumento complexo que
viabiliza a comunicação e a vida em sociedade, sendo também a evolução do meio
cultural, isto é, não existiria socialização sem linguagem e nem linguagem sem o ser
humano para usufrui-la.
Entretanto, evidenciar algumas características e implicações do processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem torna meramente necessário, pois o
estudo que aqui se destaca busca explicitar aspectos essencialmente humanos como
o uso e o domínio de um sistema linguístico em atos de pensamento e fala
influenciando a oralidade. No entanto, a linguagem funciona ao mesmo tempo como
instrumento que possibilita a comunicação com o exterior, com o outro, e como
condição que viabiliza o pensamento e a consciência reflexiva.

[...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do

pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não
suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem
o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações
permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em
sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de
transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações
permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta
regularização que resulta da troca individual e da cooperação. (PIAGET,
1967, apud PEREIRA, 2015, p. 5).

Desta maneira, traz-se uma abordagem que discute as teorias utilizadas pelos
pesquisadores e, em seguida, a metodologia que segue os pressupostos teóricos,
sendo eles, Chomsky (1998, p.23) ressalta que, “A aquisição da língua se parece
muito com o crescimento dos órgãos em geral; é algo que acontece com a criança e
não algo que faz a criança”.
O teórico consiste afirmar que a criança nasce em condições de aprender
línguas, segundo ele, ela possui o órgão da linguagem embutido no sistema nervoso
central, essa questão admite que o ser humano possua, em seu estágio inicial, uma
Gramatica Universal (GU), dotada de princípios pertencentes a “faculdade da

24
linguagem” (CHOMSKY, 1998), e de parâmetros “fixados pela experiência” (SCARPA;
MUSSALIM; BENTES, 2001).
Porém, mesmo que o ser considerado normal esteja exposto ao ambiente
exterior ele tem a capacidade de aprimorar a língua natural de acordo com a pré-
determinada GU que possui, no entanto, esse processo se desenvolve em seu estado
inicial.
O processo de aprendizagem do indivíduo é constituído a partir de todo
conhecimento construído da interação do ser humano nas relações com os outros
indivíduos. Piaget com a teoria de que o conhecimento é construído através da
interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes vem comprovar
que o processo de aprendizagem não é algo isolado, sendo assim, o conhecimento
não é adquirido de forma individual, tampouco verdadeiro, é necessário que se
observe a relação que o aprendiz tem com a sociedade, o meio em que ele está
inserido, e o contexto social de cada indivíduo. Mediante esse fato, faz-se necessário
conhecer as teorias de aquisição da linguagem, a fim de buscar embasamento teórico
para o trabalho a ser desenvolvido.
Segundo Santos (2008),

A mente do aprendiz não é de fundamental importância para justificar o

processo de aquisição da linguagem, o conhecimento é derivado da
experiência que o aprendiz adquire através da interação com o seu meio,
porém não se tem experiência devido o conhecimento não sair da mente do
aprendiz. (SANTOS, 2008, apud PEREIRA, 2015, p. 5).

O Behaviorismo descarta o que o empirismo aborda, o que é meramente mental

é descartado, tendo em vista que para essa teoria faz-se necessário o contato e a
experiência que o aprendiz adquire junto ao meio. Diferentemente dos inatistas, os
behavioristas acreditam que a aquisição da linguagem é semelhante à aquisição de
outros comportamentos, como andar, brincar, comer. O desenvolvimento do
conhecimento linguístico é gerado através da experiência, estímulos e respostas,
sendo que a criança ao nascer ainda não possui nenhum conhecimento, sendo
necessária a convivência com falantes da língua para que o conhecimento comece a
ser adquirido.
Skinner (1978, p.5) "Quando nosso comportamento é reforçado positivamente,
nós dizemos que gostamos do que estamos fazendo; dizemos que estamos felizes."
O que possibilita as respostas são os estímulos obtidos, isto é, o que deve ser

25
analisado diante a essa aprendizagem adquirida por meio dos estímulos é psicológico
de cada indivíduo. Portanto, para os estruturalistas, deve-se trabalhar apenas com os
dados observáveis, buscando descrever a língua e identificar suas características
estruturais. Não levamos em consideração o a mente do indivíduo.
Partindo desse ponto, o contexto comunicativo da fala está incluído na análise
de uma estrutura gramatical. Portanto, é necessário se fazer um estudo gramatical da
língua falada pelo indivíduo, buscando observar o contexto em que ele está inserido,
analisando a língua profundamente.
Entretanto, as teorias da linguagem são discutidas com as divergências de
ideias seguidas pelos estudiosos do campo. A fim de compreender essa concepção
divergente dos dois autores é importante salientar que para Vygotsky, o
Interacionismo social, onde propõe que a criança não é um aprendiz passivo, mas
sujeito que constrói seu conhecimento pela mediação do outro, sendo a interação
social e a troca comunicativa a base da aquisição.
Vygotsky, acredita que a aquisição da linguagem se dá devido à interação que
a mesma possui com o ambiente que a rodeia, considerando não apenas uma
expressão do conhecimento adquirido pela criança, mas observar que entre
pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, em que a linguagem tem
papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo. Contudo:

“É no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em

pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as
respostas as nossas questões sobre a relação entre pensamento e a fala”.
(Vygotsky, 2005, apud PEREIRA, 2015, p. 6).

É possível identificar que o significado é a ação do pensamento, entretanto ele

não pode ser alienado da palavra, pois pertence tanto ao domínio da linguagem
quanto ao domínio do pensamento.

[...] a linguagem humana, sistema simbólico fundamental na medição entre

sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções básicas:
a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de
servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica
e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em
categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa
linguagem. Ao utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos,
na verdade, classificando esse objeto numa categoria, numa classe de
objetos que têm em comum certos atributos. A utilização da linguagem
favorece, assim, processos de abstração e generalização. (OLIVEIRA, 1992,
apud PEREIRA, 2015, p. 7).

26
 Ao considerar que a linguagem consiste num sistema simbólico que estabelece
mediação entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, Oliveira (1992), ao citar
Vygotsky, afirma que são generalizações enfatizar as palavras como mediação para
as relações dos indivíduos. O poderoso instrumento da linguagem é trazido pelo que
chama de internalização da ação e do diálogo.
Vygotsky entende o processo de internalização como uma reconstrução interna
de uma operação externa, mas diferentemente de Piaget, para a internalização de
uma operação deve concorrer a atividade mediada pelo outro, já que o sucesso da
internalização vai depender da reação de outras pessoas.

7 A ORALIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Fonte: novaescola.org.br

A oralidade é uma importante maneira de reflexão, um gesto de expressão ou

concepção sobre determinado assunto. É uma prática de interação que viabiliza a
comunicação, transmissão de valores, culturas e ideologias. Nesta não é visto
somente o ato da fala e sim quais os contextos que o falante está inserido, tornando
assim a oralidade como meio de pratica social. De acordo com Marcuschi (2001).

A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se
apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade
sonora, ela vai desde uma realidade mais informal a mais formal nos mais
variados contextos de uso [...] (MARCUSCHI, 2001, apud PEREIRA, 2015, p.
10).

27
 Nesse sentido, a oralidade é um ato de extrema importância na humanidade,
pois através dela ocorrem inúmeras formas de comunicação, tanto de indivíduo no
meio familiar como extrafamiliar e também é uma fortíssima ferramenta para aqueles
que a dominam e a utilizam como principal meio de expressão com auxílio de
comunicação gestual. A oralidade é um grande sinônimo de poder na sociedade, uma
vez que a linguagem oral surgiu primeiro do que a linguagem escrita e o sujeito
apropriando-se desta e conseguindo utilizá-la nas situações adequadas desenvolve,
a competência comunicativa com êxito segundo Mainguenau.

A competência comunicativa é largamente implícita e adquire-se através de

interações. Esta inclui regras que incidem sobre aspectos variados: saber
gerir o uso da palavra, saber de que fala numa determinada situação, saber
sincronizar a mímica com as palavras que se pronunciam e com as do
coenunciador, saber gerir as faces do outro… e dominar claramente os
comportamentos requeridos por diversos géneros de discursos… Esta
competência modifica-se constantemente, em função das experiências de
cada um. Além disso, um mesmo indivíduo dispõe de diversas competências
comunicativas quando entram em interação com comunidades variadas.
(MAINGUENAU,1997, apud PEREIRA, 2015, p. 11).

Entretanto, nem todos conseguem desenvolver uma competência comunicativa

satisfatória seguindo os padrões que a envolvem como entonação na voz, expressões
faciais e gesticulações. Principalmente porque nas escolas a linguagem oral não é
vista como prioridade, mas como complemento a partir do desenvolvimento da leitura.
Infelizmente a linguagem oral nas escolas não é trabalhada com objetivo de formar
cidadãos dominantes da própria língua, nesta perspectiva ouve-se dos alunos a frase
“detesto a aula de português! ”. Pois as aulas giram em torno de leituras teóricas e
poucos momentos de prática na qual o aluno pode ser considerado como parte do
processo ensino-aprendizagem. Assim as escolas públicas e particulares contrapõem
o que descreve os PCN’s (1998).

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e

realização de apresentações públicas com realização de palestras, debates
seminários apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas
nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar
um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situações. (PCN’s, 1998, apud PEREIRA, 2015, p. 11).

Sabendo-se que a linguagem oral é a principal responsável no processo de

ensino aprendizagem, uma vez que é através dela que ocorre a interação professor
aluno, ainda falta ser mais explorada por parte dos docentes. Estes precisam extrair
dos seus alunos mais “falas” de uma forma contextualizada e concisa, não somente

28
perguntas sobre o que está escrito no livro, mas expor suas opiniões, pois cabe ao
professor tornar o aluno como agente comunicador na sociedade ato este que não
acontece de fato, assim como explicita Albuquerque (2006).

A oralidade continua a permanecer como um parente pobre que tanto

professores, quanto alunos não sabem como abordar, desconhecendo
claramente os limites do oral, assim como os trajetos do seu
aperfeiçoamento. No ensino mais tradicional, a oralidade estava claramente
subordinada à escrita, de tal modo que as atividades orais que eram mais
divulgadas, eram a leitura em voz alta e, através do recurso à memorização,
a recitação de poemas e outros textos, que nos revela que o oral mantinha
um aspecto de estereótipo convencional e normativo, reduzindo-se a uma
verbalização do escrito. Não advinha, portanto, de situações espontâneas ou
simuladas de comunicação. (ALBUQUERQUE, 2006, apud PEREIRA, 2015,
p. 11).

Todavia, não é somente responsabilidade dos professores desenvolver um

bom ensino de aprendizagem da linguagem oral, mas também de todo o corpo técnico,
visando quebrar conceitos tradicionalistas que se prendem somente ao ensino da
leitura e escrita deixando a oralidade em segundo plano.

7.1 A aprendizagem da oralidade por crianças de quatro anos: algumas

dificuldades encontradas neste processo

A linguagem oral surge não só como uma necessidade de aprendizagem, mas

também como uma necessidade social, de comunicar, de informar e ser informado,
de interagir com as pessoas próximas e com a sociedade em geral. São diversos os
fatores que podem influenciar as dificuldades relacionadas com a oralidade (como
deficiência mental, deficiência motora, paralisia cerebral, atraso global de
desenvolvimento, síndromes e lesões cerebrais), parece engraçado quando uma
criança fala (“amaieio”, “figulinha”, “bebelo”), na maioria das vezes, pronunciar as
palavras de maneira errônea, sem um “L” ou “R”, faz parte do desenvolvimento normal
das crianças. Mas, se trocas e omissões de sons permanecem depois dos três anos,
isso pode se tornar um problema no futuro ou até mesmo indicar uma doença mais
grave. Aneja (1999) indica alguns sinais de alerta para desordens da linguagem na
criança, tais como:

Nenhuma palavra emitida até os 18 meses; não colocação de duas palavras

juntas aos 2 anos; ausência de desempenho imitativo e simbólico aos 2 anos;
não formação de sentenças aos 3 anos; discurso incompreensível aos 3
anos” (ANEJA, 1999, apud MOREIRA, 2016, p. 6).

29
 Oller e Cols (1999) mostraram que o balbuciar produzido por volta dos 10
meses de idade, quando atrasado, pode prognosticar desordens da fala.
Balkwin (1968) mostra que, por volta dos três anos, a criança já deve se
expressar oralmente, entretanto, um leve retardo nesta idade não é incomum.
Cuberos (1997) afirma que a aquisição da linguagem oral é determinada pela
interação entre fatores biológicos, cognitivos, psicossociais e ambientais, resultado de
um processo interativo que envolve a manipulação, combinação e integração das
formas linguísticas e das regras que são impostas.
Para Allen e Rapin (1988), quando a criança não faz uso de estruturas
linguísticas, ela pode se comunicar de outras maneiras: gestos, vocalizações, ou
algumas poucas palavras isoladas. Por volta de 18 meses, as crianças que
apresentam um desenvolvimento da linguagem compatível com a sua idade, vão
substituindo os gestos, as vocalizações, ou mesmo suas características
comportamentais, por palavras propriamente ditas. A insistência da criança nestes
meios de comunicação merece investigação por parte de um especialista.
De acordo com Lima (2000), o período de 0 aos 3 anos é crucial para o
desenvolvimento linguístico. Nele se verificam todas as etapas do desenvolvimento
da linguagem que vão permitir à criança apropriar-se das competências necessárias
e, a partir dos três anos e meio, ser capaz de dominar a estrutura da língua alvo. Para
enfim, ser capaz de falar inteligivelmente sem grandes dificuldades. As trocas de sons
fazem parte do processo de aquisição da fala e são esperadas até por volta dos quatro
anos, quando a criança já está apta a produzir todos os sons.
O Quadro 1 a seguir apresenta o percurso normal de aquisição da linguagem
ao longo do tempo, nas suas vertentes receptiva, expressiva, articulatória e
pragmática.
Quadro 1: O percurso normal de aquisição da linguagem ao longo do tempo.

30
 (SIM-SIM, 2008, apud MOREIRA, 2016, p. 8).

Para Strick e Smith (2001), os atrasos da fala são definidos como problemas
que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, e elas só podem ser

31
formalmente identificadas até que uma criança comece a ter problemas na escola.
As crianças com dificuldades de aprendizagem encontram muitas barreiras na
escola, por isso é muito importante que seja feito um o diagnóstico correto das
dificuldades de aprendizagem em relação a outros transtornos parecidos que
também dificulta o aprendizado do aluno. Souza (1996), afirma que as dificuldades
de aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades
dos alunos. Por isso, Castro e Gomes (2000) alertam aos sinais:

Quando aos 18 meses a criança não compreende ordens simples; quando

com 2 anos completos a criança não diz nenhuma palavra; quando aos 3
anos não formula frases com três palavras; quando aos 4 anos produz frases
que não se submetem às regras gramaticais; quando aos 5 anos persistem
omissões ou alterações relativamente frequentes na articulação, em
particular nas consoantes sibilantes (s, z, x, y) e consoantes liquidas (l, m, n,
r). (CASTRO; GOMES, 2000, apud MOREIRA, 2016, p. 8).

De acordo com Aimard (1998), crianças com atraso de linguagem, não

apresentam necessariamente o mesmo problema ou as mesmas dificuldades.
Algumas não irão precisar de atendimento terapêutico específico, e apenas com
orientações aos pais, poderão superar o atraso. Outras necessitarão de atendimento
terapêutico para superarem suas dificuldades e por outro lado, outras, mesmo com
atendimento, não conseguirão superar totalmente as dificuldades que poderão
persistir até a idade adulta. A observação de uma dificuldade de linguagem não basta
por si só para entender qual é o problema.
Após a identificação das dificuldades, a criança deverá ser indicada para
avaliação especializada, para depois se decidir se precisa ou não de um
acompanhamento adicional, por exemplo, de um terapeuta da fala ou um educador
especializado. Portanto, o papel do educador continua a ser o de estimular a
linguagem e as trocas linguísticas. Como afirmam Sim-Sim; Silva; Nunes:

É através da interação comunicativa que as crianças adquirem a língua da

comunidade a que pertencem. As trocas conversacionais são, portanto,
determinantes no processo de desenvolvimento da linguagem. (…), a
interação com o adulto funciona como um “andaime” que lhe vai permitindo
caminhar no seu percurso de aprendiz de falante (SIM-SIM, 2008, apud
MOREIRA, 2016, p. 8).

Todas as crianças com história de distúrbios na linguagem e/ou fala devem ser
avaliadas, sabendo-se dos vários fatores que cercam essa criança. O diagnóstico
precoce permite o acompanhamento multidisciplinar e a instituição de medidas
terapêuticas eficazes. Desta maneira, médicos e profissionais da área da saúde que
32
lidam com crianças devem estar atentos para este tipo de distúrbio, visando minimizar
o impacto do problema no desenvolvimento global dessa criança. Uma vez sendo feito
o diagnóstico, a criança deve ser adequadamente encaminhada, para introdução das
condutas terapêuticas o mais rapidamente possível.

7.2 Ações que ajudam a criança enfrentar as dificuldades de aprendizagem da

oralidade: o papel do docente

Ainda que a linguagem oral esteja presente no dia a dia das instituições de
Educação Infantil, nem sempre é tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado
com as crianças. Embora, tenham sido produzidas orientações curriculares oficiais
para a educação escolar de crianças, como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e o Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que
exigem o trabalho na sala de aula com a linguagem oral.

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o
domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania (BRASIL, 1998,
apud MOREIRA, 2016, p. 10).

O PCN (1997) afirma que embora a linguagem oral seja um processo natural,
o professor deve atentar-se quanto a sua importância, para que seja desenvolvida
como objeto de trabalho propositado e metódico no processo de alfabetização. O
professor precisa primeiramente conhecer as habilidades e limitações de seus alunos
para poder traçar estratégias para ajudá-lo da melhor maneira possível. O docente
pode desempenhar um papel muito importante ao longo do processo de construção
do conhecimento, ao utilizar as ferramentas corretas. O RCNEI (1998) propõe que a
oralidade, a leitura e a escrita sejam trabalhadas de forma integrada e complementar,
potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita
das crianças.
O docente deve desenvolver um trabalho tendo como objetivos: “encorajar o
uso da fala como forma de expressão; criar condições para a aprendizagem de
palavras novas; incentivar a compreensão e a produção de enunciados complexos”
(CASTRO; GOMES, 2000, p.178-179).

As técnicas mais usadas para desenvolver estes objetivos são a modelação

(o adulto serve de modelo linguístico para a criança), a incitação (o adulto

33
 questiona diretamente a criança com perguntas que contêm pistas para a
resposta), a expansão (o adulto completa os enunciados simples da criança)
e a reformulação (o adulto repete o enunciado da criança, alterando alguns
elementos da estrutura produzida por esta) (CANTWELL; BAKER, 1987,
apud CASTRO; GOMES, 2000)

Cabe ao educador infantil zelar pela expressão oral das narrativas infantis
desde muito cedo, aproveitando o momento privilegiado da roda de histórias. “...
ensinar a produzir textos orais significa organizar situações que possibilitem o
desenvolvimento de preparação prévia e monitoramento da fala” (BRASIL, 1997,
p.74). Por vezes, a roda de conversa é usada como meio de apresentação de
assuntos, de instrução do professor para uma atividade ou para as etapas de trabalho
de um projeto, mas a comunicação quase sempre fica centrada na fala do adulto,
restando à criança o lugar de ouvinte, tantas vezes respondendo em coro.
Para Castro e Gomes (2000), a detecção precoce de problemas linguísticos
permite a prevenção. As atividades de interação comunicativa e de desenvolvimento
linguístico, especificamente as atividades de desenvolvimento da consciência
fonológica, são fundamentais para as crianças que apresentam dificuldades ao nível
da linguagem oral. Além de constituir uma oportunidade para trabalhar questões
linguísticas em situação natural e lúdica, estas atividades permitem ao educador
identificar problemas existentes a este nível.
Sim-Sim (2008) defende que proporcionar ambientes linguisticamente
estimulantes e interagir verbalmente com cada criança da Educação Infantil, são os
dois caminhos que podem ajudar a combater as dificuldades que afetam o
desenvolvimento da linguagem. De acordo com a autora, a criança adquire os
modelos de linguagem do meio onde está inserida, sendo assim, o modelo da fala do
adulto é que dá forma aos progressos linguísticos da criança entre os três/quatro anos.
Por volta dos cinco/seis anos a criança atinge o nível e a qualidade de produção
fonológica de um adulto.
Tanto na escola como em casa o estímulo deve começar com a leitura de
histórias infantis dos pais para os filhos, a estimulação de jogos de rimas, que ajudam
na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para a criança já ir se
familiarizando com a leitura de rótulos é uma estratégia que desenvolve a memória
visual como o processo de leitura e escrita. Mysak (1998) afirma que desenvolverá a
fala mais cedo a criança cujo ambiente propicie rica experiência verbal com adultos e
com outras crianças. O RCNEI apresenta alguns benefícios que isso proporciona.

34
 Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão tentando
descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que
dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar, etc. Assim, acabam
criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se
das convenções da linguagem (BRASIL, 1998, apud MOREIRA, 2016, p. 10).

A atividade lúdica pode ser um reforço, assim como todas as estratégias

mencionadas acima para estimular o desenvolvimento da linguagem oral. Com a
finalidade de melhorar as aprendizagens e a comunicação, fazendo com que a criança
tenha uma melhor relação escolar e social. O educador deve sempre propor novas
atividades, pois nesta idade, as crianças se cansam muito rápido das coisas.
A música é um artifício que pode ser utilizado de muitas formas, através desta,
a criança pode comunicar-se pela linguagem oral, ou mesmo pensar em expressar-se
com outras formas de linguagem como: a dança, gestos, mímicas, etc.
Existem vários fatores que contribuem para que os alunos da Educação Infantil
criem certo bloqueio em seu processo de aprendizagem, como: métodos de ensino
inadequados, falta de percepção por parte da escola, nível de maturidade da criança,
professores que não dominam determinados assuntos, superlotação das classes,
dificultando a atenção do professor para todos os alunos. Sim-Sim (1998) menciona
que se a escola empregar mais tempo e esforço na promoção de desenvolvimento da
linguagem, as aprendizagens serão favorecidas em todas as áreas curriculares.
Todos os profissionais que trabalham em instituições educacionais têm
importância no processo de formação da criança. Todos que atuam neste ambiente
são responsáveis em tornar este meio, ainda mais aconchegante e saudável para uma
convivência mútua. As crianças possuem uma linguagem própria para interagir com o
outro, o docente deve respeitar o tempo de aprendizagem de todas as crianças.
Embora por vezes, seja conveniente intervir em algum momento neste processo.
Nunca se deve ignorar o tempo em que cada criança leva para adquirir esta interação.

8 DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO

No desenvolvimento inicial da comunicação, é importante observar o

vocabulário; a extensão frasal (número de palavras utilizadas); a complexidade
sintática das frases; a entonação; a articulação de cada um dos fonemas (sons) da
língua; as trocas presentes na fala da criança; o uso da linguagem pelo discurso e
pela iniciativa comunicativa; bem como a fluência de fala (número de rupturas ou

35
disfluências na fala e velocidade de fala). Desde o nascimento a criança se comunica
através do choro, olhar e gestos.

A criança pequena é capaz de discriminar vozes, diferenciar padrões de

entonação, gestos e movimentos corporais, que são bases para o
desenvolvimento comunicativo e de linguagem. É a partir da interpretação do
adulto que os comportamentos inatos adquirem significado para a criança e,
posteriormente, são reproduzidos intencionalmente por ele. Assim, o contato
mãe-criança por meio do olhar e melodia da fala são pré-requisitos para o
desenvolvimento comunicativo. Além disso, a amamentação, além de ser um
importante momento de trocas entre mãe e filho, assume destacado papel no
desenvolvimento e maturação dos órgãos fonoarticulatórios, possibilitando,
futuramente, a complexa tarefa de articulação dos sons da fala. (PRATES,
2011, p. 56).

Nos primeiros meses de vida a criança apresenta vocalizações automáticas

como, por exemplo, choro, grito e sons primitivos que, além de assumirem papel
comunicativo, são fundamentais para o exercício do trato vocal. O balbucio e o sorriso
iniciam-se a partir do segundo mês de vida e, apesar de ainda reflexos, expressam
satisfação ou prazer. Aos quatro meses transformam- -se em jogo vocal, quando a
criança amplia seu repertório incluindo sons consonantais e, mais tarde, produções
silábicas, mas ainda sem intenção comunicativa. No primeiro ano de vida descobre a
própria voz e sua capacidade de se comunicar e, no final deste, inicia a produção das
primeiras palavras com valor de enunciado, enquanto seu vocabulário aumenta
progressivamente. Por volta dos dois anos é capaz de manter conversação com
turnos e aos três já está pronta para manter uma conversa coesa.
Na Tabela 1 é possível observar os marcos principais do desenvolvimento da
linguagem.
Tabela 1 - Desenvolvimento de linguagem em crianças de zero a seis anos.

36
 PRATES, 2011, p. 56.

Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para o

desenvolvimento adequado da linguagem. Em ambiente comunicativo e a partir da
interação com a família, a criança adquire as bases para um desenvolvimento sadio
da linguagem, no que diz respeito à sua forma, conteúdo e uso. A aquisição normal
da linguagem é dependente de uma série de fatores como o contexto social, familiar
e histórico pré, peri e pós-natal do indivíduo, suas experiências, capacidades
cognitivas e orgânico-funcionais. A integridade auditiva é um pré-requisito para esse
processo, bem como as estruturas envolvidas na produção de fala. É por meio da
audição que a criança tem acesso à linguagem oral, sendo capaz de detectar,
identificar, discriminar, reconhecer os sons da fala para, posteriormente, compreendê-
los e produzi-los. Nos primeiros anos de vida, pela função auditiva, a criança se

37
familiariza com a estrutura da língua materna e organiza informações linguísticas
necessárias ao desenvolvimento da linguagem oral. Durante o desenvolvimento da
fala a criança adquire o inventário fonético, articulação dos sons e os organiza de
acordo com as regras linguísticas da língua materna. Para isso, a criança experimenta
diversos processos fonológicos na tentativa de aproximar a sua produção de fala à do
adulto para que, aos quatro anos, já tenha condições de produzir e utilizar
adequadamente todos os sons da língua materna.

9 DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA

Fonte: orthofono.com.br

A etiologia dos distúrbios da comunicação pode envolver fatores orgânicos,

intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na
maioria das vezes, inter-relação entre todos esses fatores.
De acordo com a “American Speech, Language and Hearing Association”, os
distúrbios da comunicação podem ser conceituados como impedimentos na
habilidade para receber e/ou processar um sistema simbólico, observáveis em nível
de audição (sensibilidade, função, processamento e fisiologia); linguagem (forma,
conteúdo e função comunicativa); e processos de fala (articulação, voz e fluência).
Esses distúrbios podem variar em gravidade; ser de origem desenvolvimental
ou adquirida; resultar numa condição de déficit primário (doenças de manifestação

38
primária ou idiopáticas) ou secundário (doenças de manifestação secundária,
decorrentes de manifestação maior) e, ainda, ocorrer isolados ou combinados.

Na Tabela 3 são destacados os principais distúrbios da comunicação

diagnosticados em crianças e adolescentes, bem como suas principais
características. (PRATES, 2011, p. 58).

Tabela 3, PRATES, 2011, p. 58

Os distúrbios de desenvolvimento da fala e da linguagem (oral e escrita) de

causa idiopática em crianças e adolescentes são aqueles que não ocorrem em
conjunto com outras anormalidades, tais como: deficiência mental, paralisia cerebral,
deficiências auditivas e outras. Tais distúrbios, idiopáticos ou secundários, podem ser
acentuados por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais,
instrução insuficiente ou inapropriada. De maneira geral, os estudos epidemiológicos
em distúrbios da comunicação apresentam os valores de prevalência e incidência
quanto à idade, sexo, nível socioeconômico e diagnóstico do distúrbio da
comunicação. Desta forma, observa-se que, a partir dos três anos, a prevalência de
distúrbios idiopáticos da comunicação eleva-se até os oito anos de idade, sendo que

39
a fase crítica vai dos quatro aos seis anos, decrescendo a partir dos sete anos mais
alta prevalência no sexo masculino; predomínio geral dos distúrbios articulatórios e/ou
fonológicos; predomínio de alteração do desenvolvimento da linguagem em crianças
menores de três a quatro anos, transtorno fonológico dos quatro aos oito anos e
alteração na linguagem escrita a partir dos nove anos. Em relação aos fatores
socioeconômicos, os estudos revelam que pais com baixo nível educacional têm mais
chances de ter filhos com problemas de linguagem e podem ter mais dificuldades para
perceber e relatar tais problemas.

As alterações no desenvolvimento da fala e da linguagem podem causar

sérios problemas no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na idade
escolar ou adolescência. Estudos demonstram que a detecção de tais
alterações aos dois a três anos reduz 30% a necessidade de
acompanhamento terapêutico (fonoaudiologia, psicologia, educação
especial, entre outros) aos oito anos de idade. Da mesma forma, reduz 33%
o número de crianças com problemas na linguagem escrita. Tais dados
reforçam a importância do pediatra na detecção precoce dos atrasos e
desvios no desenvolvimento da fala e da linguagem. (PRATES, 2011, p. 58).

Muitos distúrbios da comunicação que ocorrem na infância poderiam ser

evitados ou minimizados por meio de medidas simples de estimulação de linguagem,
orientação aos familiares e identificação precoce. Sabe-se que as dificuldades de
aprendizagem estão intimamente relacionadas à história prévia de alteração no
desenvolvimento da linguagem. Desta forma, a identificação precoce dessas
alterações no curso normal do desenvolvimento pode prevenir posteriores
consequências educacionais e sociais desfavoráveis.
Alguns sinais de possíveis alterações podem ser detectados na criança ainda
muito pequena, como ausência de contato de olhos; não reação a sons como telefone
e campainha; não reação quando chamada pelo nome; volume de televisão muito alto;
ausência de fala ou fala incompreensível; vocabulário restrito; dificuldade de interação
social e agressividade. Aneja indicou alguns sinais de alerta para desordens da
linguagem na criança, tais como: nenhuma palavra emitida até os 18 meses; não
colocação de duas palavras juntas aos dois anos; ausência de desempenho imitativo
e simbólico aos dois anos; não formação de sentenças aos três anos; discurso
incompreensível aos três anos). Para Oller et al., o balbuciar que normalmente é
produzido por volta dos 10 meses de idade, quando atrasado, pode prognosticar
desordens da fala.

40
 Sabe-se que o input linguístico que a criança recebe antes dos três anos de
idade está fortemente relacionado com o subsequente desenvolvimento cognitivo e
de linguagem. Estudo recente mostra a importância da conversa entre adultos e
crianças para o desenvolvimento inicial da linguagem. Tal estudo ressalta que a
conversa entre adultos e crianças é determinante para o adequado desenvolvimento
de fala e linguagem, pois, interagindo com adultos, a criança tem oportunidade de
errar e ser corrigida, além de praticar e consolidar o conteúdo recém-adquirido. De
maneira oposta, a grande exposição da criança à televisão está relacionada a atrasos
no desenvolvimento da linguagem, pois contribui para a redução das oportunidades
de interação entre ela e o adulto.

Ela precisa de oportunidades para vivenciar o aprendizado da linguagem,

com interações ricas com adultos e outras crianças, em que o adulto é
responsável por fornecer o modelo adequado de fala. Assim, orienta-se que
pais e educadores conversem com as crianças de maneira simples, porém
correta e adequada em forma e conteúdo para a idade. (PRATES, 2011, p.
56).

É importante, nessa interação, que a criança tenha oportunidade de expressar

e manifestar seus desejos. Assim, o adulto deve deixá-la falar e perguntar o que quer
em vez de tentar adivinhar. Além disso, como forma de estimulação da linguagem, a
família e educadores devem ser orientados a brincar com as crianças utilizando
músicas, livros, desenhos de colorir, faz-de-conta, etc. A criança aprende brincando e
suas atividades de vida diária, como tomar banho e comer, podem ser momentos de
interação prazerosos e ricos em aprendizagem.
Para avaliar se a criança se encontra dentro do esperado para o
desenvolvimento da fala e da linguagem, é fundamental que o pediatra complemente
sua observação com as informações e/ou queixas da família e/ou da escola, uma vez
que estudos recentes salientam que a detecção inicial dos distúrbios da comunicação
em crianças é realizada principalmente por pais e educadores. Assim, o pediatra, ao
deparar com queixas de familiares referentes ao desenvolvimento da comunicação da
criança, como atraso na aquisição da fala, vocabulário pobre, trocas articulatórias ou
dificuldades escolares, deve imediatamente investigar o desenvolvimento global da
criança, bem como o histórico familiar para tais alterações e o ambiente comunicativo
em que a mesma está inserida. Em muitos casos, é necessário investigar fatores
orgânicos como alterações auditivas e neuropsicológicas. O pediatra deve estar
atento aos sinais de risco de deficiências auditivas na infância, como história de

41
prematuridade, complicações pré, peri e pós-natais, hereditariedade, otites médias
recorrentes, hospitalizações, traumatismos cranianos, entre outros. Após tais
investigações, que deverão ser realizadas em curto espaço de tempo, é fundamental
encaminhar a criança para avaliação completa de linguagem, realizada pelo
fonoaudiólogo e equipe interdisciplinar, quando for o caso.

10 GAGUEIRA INFANTIL

Fonte: oficinadefluencia.com.br

O desenvolvimento infantil é determinando e influenciado conforme o meio e a

maneira que essa criança está inserida dentro da sociedade, sendo essencial a
estimulação desde as fases iniciais do seu desenvolvimento, por meio de interação
com o outro e a funcionalidade que se dá para cada função executada (VYGOTSKY,
1998). Ainda segundo o mesmo autor, a criança aprende e se desenvolve conforme a
interação a qual estará sendo exposta.

No período de 0 a 5 anos a criança passará por constante desenvolvimento

de aquisição/aprendizagem, sendo necessário um estímulo efetivo constante
em todo o período de desenvolvimento interpessoal e linguístico desse
indivíduo, uma vez que o meio terá a função de interferir diretamente na
construção deste. (DUARTE; BATISTA, apud ALMEIDA, 2017, p. 2).

A criança inicia seu processo de socialização por meio da linguagem, antes

mesmo de aprender a falar, ela já demonstra valores, crenças e regras conforme a

42
sua cultura. De acordo com Villa (1995, apud BORGES; SALOMÃO, 2003, s/p), a
intenção comunicativa ocorre de maneira precoce, sendo observada por meio de
gestos, expressões faciais, olhares, tornando-se a forma de comunicação do bebê,
esta forma de comunicação é conhecida como “protoconversação ou protolinguagem”.
É necessário que a linguagem tenha um significado, relacionando os aspectos
fonológicos, semânticos e sintáticos da fala.

A gagueira é considerada um distúrbio de fluência, com características de

interrupções na fala e a perda de controle do próprio indivíduo, ocorrendo de
maneira involuntária o fluxo normal da fala. Barbosa,1998, apud MARTINS,
2002).

A Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1997 descreveu que: “a gagueira

é definida como um distúrbio no ritmo da fala, nos quais o indivíduo sabe precisamente
o que vai dizer, porém é incapaz de dizê-lo devido a um prolongamento involuntário
repetitivo ou cessação de um som” (MARTINS, 2002, p.7). Para o mesmo autor, essa
alteração atinge cerca de 5% em todo o mundo, com sua persistência até a fase adulta
em 1% da população. Segundo Jakubovicz (2009), a população adulta é atingida em
1% e as crianças em 4%. Estudos recentes afirmam que 60% dos casos estudados
de gagueira têm um fator genético envolvido.
Segundo Friedman (1986, apud JAKUBOVICZ, 2009), existem três aspectos
que contribuem para o desenvolvimento da gagueira, sendo eles: o orgânico, o social
e o psicológico. Para a autora, esses aspectos agem de forma complexa e contribuem
para o desenvolvimento desta. A autora ainda afirma que, a pessoa que possui a
gagueira sente a necessidade de uma fala sem erros, ou seja, uma fala com fluência.
A característica da pessoa considerada mau falante irá afetar diretamente os aspectos
emocionais desse indivíduo, causando tensões e sinergismo, gerando um quadro de
gagueira mais grave do que o atual.
Para Jakubovicz (2009) a gagueira é definida em 4 fases: a primeira fase, tem
seu início entre 2 e 6 anos, possuindo episódios de gagueira em que ocorrem estágios
de hesitação, aborrecimentos e pressões comunicativas.
É observável nesta fase ocorrências maiores de fluência, pois a criança ainda
não se preocupa com a fala fluente, nem tem consciência da disfluência que ocorre
em sua fala Almeida (2017).
A segunda fase, tem seu início aos 4 anos e pode chegar à idade adulta, na
qual o distúrbio se torna crônico e há possibilidade de pouco tempo de fluência. A

43
gagueira, está presente nesta fase, em verbos, advérbios, substantivos, adjetivos, não
mostrando preocupações com a fluência da fala.
Para a autora, a terceira fase inicia-se aos 8 anos e é levada à idade adulta,
com características de gagueira em determinadas situações, como: falar com pessoas
desconhecidas, conversar ao telefone, fazer compras, ocorrendo episódios de
substituições de palavras, esquivando-se de determinados fonemas.

A quarta fase e a última, inicia-se aos 10 anos percorrendo até a idade adulta,
tem como característica principal a instalação da gagueira, ocorrendo medo
e vergonha no ato da fala, evitando situações que necessitem o uso direto da
linguagem (JAKUBOVICZ, 2009, apud ALMEIDA, 2017, p. 5).

Para Martins (2002) a etiologia da gagueira pauta-se na não existência de

apenas uma causa patológica e sim em vários fatores que são predominantes para
seu desenvolvimento, sendo eles: os multicausais, comportamento aprendido,
questões biológicas, psicológicas, linguísticas, genéticas e ambientais. De acordo com
Andrade (2009 apud SILVA et al, 2015), existem 3 subgrupos que classificam a
gagueira, sendo eles: gagueira neurogênica, do desenvolvimento ou idiopática e
psicogênica. Silva et al (2015) destaca a existência da gagueira do desenvolvimento
no período da infância, que ocorre no período de aquisição de linguagem.

Em avaliação de exames de imagens cerebrais, foi observado que a gagueira

aparece em diversos “centros cerebrais de linguagem”, ocorrendo as
“dificuldades no controle motor da fala” (BARBOSA, 2005, apud MERÇON;
NEMR, 2007).

Travis e Orthon (1929 apud JAKUBOVICZ, 2009) relataram em seus estudos a

diferença de ondas cerebrais referentes a regularidade e sincronização inter-
hemisférica, de pessoas gagas, evidenciando o bloqueio gago intenso durante a
atividade alfa. Já para a autora, Jakubovicz (2009), os exames eletroencefálicos são
muito controversos, pois quando comparados aos estudos de não-gagos, não foi
observado diferença entre as áreas cerebrais.
Conforme Merçon e Nemr (2007) em crianças pré-escolares pode-se observar
o processo de maturação fisiológica e neuroanatômica, relacionada a gagueira
desenvolvimental vinculadas às habilidades metalinguísticas, que estão sendo
adquiridas, no período de 0 a 5 anos. De acordo com Martins (2002), a família tem
papel fundamental na fase da manifestação inicial e desenvolvimento da gagueira,
sendo ela também necessária para a efetivação do tratamento.

44
 Para Yairi e Howell (2007, apud OLIVEIRA et al., 2010) a gagueira apresenta
um período de recuperação espontânea, ocorrendo entre os primeiros 12 meses ao
longo do desenvolvimento da disfluência. Tendo como fator determinante para essa
recuperação espontânea, o tempo que cada indivíduo possui a disfluência.

O contexto que envolve a influência e cobrança por parte dos pais perante o
desenvolvimento da gagueira, afirmando que quando desconhecem as fases
de desenvolvimento da linguagem, a gagueira passa se tornar patológica,
mediante a influência negativa destes, modificando o que era natural,
tornando em uma gagueira de sofrimento. (FRIEDMAN,1986 apud MARTINS,
2002),

Martins (2002), ainda afirma que, a maneira que será abordada essa gagueira
no ambiente familiar, influenciará em seu desenvolvimento, transformando o distúrbio
em natural ou desagradável, dependendo da maneira que será conduzida. Ainda em
seu estudo o autor, cita diversos outros autores referentes aos tipos de tratamentos
para a gagueira infantil, sendo eles, por meio de orientações aos pais, professores,
psicólogos e demais profissionais envolvidos de maneira direta no cotidiano da
criança, para obtenção de eficácia do tratamento da disfluência.

45
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AIMARD, P. O Surgimento da linguagem na criança. Tradução de Cláudia Schiling.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

AIRES, L. Paradigma Qualitativo, E suas práticas e investigação educacional.

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