UNA PROPUESTA DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

CONTINUA: LA RÚBRICA O PLANTILLA DE EVALUACIÓN

EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Resumen
En este trabajo proponemos el desarrollo de rúbricas o plantillas de
evaluación, avaladas por la experiencia de venir utilizándolas en la
formación de Maestros de Educación Musical y Primaria en los dos últimos
cursos. En esta propuesta hacemos modificaciones relacionadas con el
orden de la secuencia de los distintos niveles de logro que
tradicionalmente se venía presentando, por integrar de esta forma los
criterios de las hipótesis de progresión para lograr la mejora de la
evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Palabras clave
Innovación educativa, hipótesis de progresión, rúbricas de evaluación,
formación del profesorado.

Summary
In the last two years we have used some rubrics or assessment rides in
the degrees of Primary and Music Teacher Education. In this paper we
present some rubrics in which we change the usual outcomes sequence,
starting from the least developed levels towards the desirable levels. This
way we integrate the hypotheses of progression criteria in the elaboration
of rubrics in order to improve the assessment of the teaching and
learning processes

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 1. Introducción
La revisión de criterios de evaluación que recojan los contenidos
conceptuales y no queden en la indefinición de cómo hacerlo de los
procedimentales y actitudinales, exige la utilización de instrumentos que
lo faciliten. En este trabajo proponemos el desarrollo de rúbricas o
plantillas de evaluación, avaladas por la experiencia de venir utilizándolas
en la formación de Maestros de Educación Musical y Primaria en los dos
últimos cursos.
Consideramos que la evaluación continúa es un proceso retroactivo que
debe alimentar y revisar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
detectar dificultades tanto a nivel conceptual, procedimental como
actitudinal y, por tanto, regular y reformular las actividades previstas.
El aprendizaje es un proceso que debe tener un referente de aquello que
consideramos como deseable pero en el que pueden aparecer diferentes
niveles de desarrollo que no podemos ignorar. Estos diferentes niveles los
venimos recogiendo en propuestas de Hipótesis de Progresión (Wamba y
Jiménez, 2003; Wamba, 2002; García Díaz, 1999 y 2003; Cuenca, 2004)
en las que se establecen fundamentalmente tres niveles: inicial,
intermedio y de referencia o deseable como fases de un posible desarrollo
profesional, de un conocimiento concreto, etc. Pero a la vez, en cada uno
de ellos es posible señalar opciones o situaciones duales que se pueden
encontrar simultáneamente o alternativamente, reflejando la complejidad
del aprendizaje.
En este sentido, vemos necesario considerar qué posible instrumento de
evaluación nos puede ayudar a diagnosticar y por tanto intervenir en la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, superando la exclusiva
evaluación de aprendizajes declarados (exámenes, pruebas escritas, test,
…) y concretando la evaluación de los contenidos procedimentales y
actitudinales, caballo de batalla de una evaluación integral y coherente
con procesos constructivos del conocimiento.
2. Fundamentación
Las rúbricas o plantillas de evaluación vienen desarrollándose en esta
última década como recurso para una evaluación integral y formativa
(Conde y Pozuelo, 2007), instrumento de orientación y evaluación de la
práctica educativa (Moskal y Leydens, 2000; Mertler, 2001; Hafner y
Hafner, 2003; Tierney y Simon, 2004; Wamba et al, 2007), y en la que la
perspectiva de los estudiantes sobre su validez ha sido considerada en
múltiples trabajos de investigación educativa (Andrade y Du, 2005;
Conde y Pozuelo, 2007).

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En síntesis, las rúbricas consisten en establecer una escala descriptiva
atendiendo a unos criterios establecidos previamente, según un sistema
de categorías en los que se recogen claramente aquellos elementos
susceptibles de ser evaluados y considerados como relevantes, de
acuerdo a los objetivos formulados, desde un nivel de excelencia hasta un
nivel de deficiente (Excelente, satisfactorio, mejorable y deficiente),
asociados a valores de 8-10, 5-7, 3-4 y 0-2, respectivamente (Conde y
Pozuelo,2007).
En nuestra propuesta hemos integrado esta fórmula con el criterio de
hipótesis de progresión, puesto que partimos de un nivel deficiente o de
partida para considerar un nivel de referencia (más que de excelencia),
coherente con nuestra visión de procesos de desarrollo deseables.
Mantenemos cuatro niveles (deficiente, mejorable, bien y de referencia o
deseable) y sólo al finalizar el proceso y tener que calificar, los asociamos
a valores numéricos progresivos.
Las rúbricas las hemos utilizado para evaluar los informes de las prácticas
de los estudiantes de Maestro en la especialidad de Educación Primaria
(Wamba et al, 2007), en la evaluación de trabajos de investigación
(entendidos como resolución de problemas abiertos), en actividades
académicas dirigidas y también en la evaluación de unidades didácticas
diseñadas por ellos, tanto en la especialidad de Educación Primaria como
en la de Educación Musical.
Consideramos (Wamba et al., 2007) que el resultado no es un
instrumento de evaluación cerrado y de tendencia tecnológica sino que
pretende estructurar el proceso de reflexión y análisis deseable, mediante
una guía adecuada, ágil y fundamentada que facilita incluso, la
elaboración de los informes finales correspondientes a tareas pedidas a
los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la reflexión sobre los resultados de la evaluación
se traduce en propuestas de modificaciones en la plantilla que mejoran su
aplicación, convirtiéndola en un instrumento de evaluación abierto,
dinámico y reformulable.
3. Desarrollo de la propuesta
Las rúbricas que se proponen, han sido elaboradas para las asignaturas
de “Conocimiento del medio natural, social y cultural” (troncal, 8 cr. 2º
Educ. Musical), “Ciencias Naturales y su didáctica” (troncal, 12 cr. 2º
Educación Primaria) y “Prácticas de Enseñanza I y II” (realizadas en 2º y
3º de Educación Primaria, respectivamente). Inicialmente han sido
formuladas por el profesorado y consensuadas con el alumnado como una

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propuesta que facilita conocer el nivel de exigencia y valoración de los
trabajos que se realizan y en los que quedan claramente contemplados
cómo van a ser evaluados, fundamentalmente, los contenidos
procedimentales y actitudinales.
A continuación recogemos ejemplificaciones de diferentes categorías
tomadas de rúbricas elaboradas para evaluar diferentes tipos de trabajos,
concretando en qué se han aplicado y que ilustran nuestra propuesta.
Aunque algunos apartados, por considerarlos de gran interés para su
formación, se repiten en las distintas plantillas, como ocurre con los
referidos a las introducciones, conclusiones, referencias bibliográficas o
aspectos formales relacionados con la estructura general, el índice o la
corrección en la escritura (ortográfica, gramatical y sintáctica), etc., sólo
los recogemos en una de ellas, para no resultar reiterativos.
En la TABLA I, aparecen tres de los elementos considerados en la rúbrica
para la evaluación de los informes finales de las prácticas en la escuela
realizadas en 2º curso de la titulación de Maestro, especialidad de
Educación Primaria y cuyo objetivo fundamental es conocer la realidad de
los centros y de las aulas, por lo que se les pide tareas
fundamentalmente de observación y conclusiones relativas a las
relaciones entre lo que han estudiado y lo que observan en la escuela,
según guiones de observación elaborados ad hoc.

TABLA I. Rúbrica de evaluación de Practicas I de Educación

Primaria
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … … …
Conclusio- Las Conclusiones Conclusiones Conclusiones
nes conclusiones sin elaborar precisas pero globales y
no aparecen sin relacionar relacionadas

Valoración o No se hacen Se hacen Se hacen Se hacen

sugerencias valoraciones algunas valoraciones y valoraciones y
para la valoraciones se plantean se plantean
mejora del sin algunas sugerencias
Prácticum sugerencias sugerencias importantes y
de mejora “superficiales” fundamenta-
das

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Aspectos Contenido sin Estructura Estructura Contenido muy
formales: estructurar poco coherente estructurado
presentación elaborada (con índice (con índice)
No respeta
y escritura los aspectos (sin índice) incompleto) Respeta los
formales de No respeta Respeta aspectos
la escritura aspectos aspectos formales de la
(sintácticos, formales de formales de la escritura
gramaticales la escritura escritura (sintácticos,
y orto- (sintácticos (sintácticos, gramaticales y
gráficos) gramaticales gramaticales ortográficos)
y ortográfi- y
cos) ortográficos)
Algunos de los criterios considerados en la evaluación de las “Prácticas
II”, que realizan en 3º, se recogen en la TABLA II. Estas prácticas están
enfocadas a la intervención en el aula y los alumnos deben diseñar y
poner en práctica una unidad didáctica cuyos resultados recogen en un
informe final.

TABLA II. Rúbrica de evaluación de Practicas II de Educación

Primaria
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … …
Diseño de No se Se presenta Se presenta Se presenta
Unidad aporta la una UD una UD con una UD
Didáctica UD incompleta, todos los perfectamente
diseñada sin algunos apartados diseñada con
de sus pertinentes los apartados
apartados pero algunos pertinentes,
están en la que
incompletos existe
o sin coherencia
coherencia entre todos
entre ellos sus apartados
Análisis de No aparece Se hace un Se hace un Se hace un
la puesta análisis de análisis de análisis de análisis
en práctica la puesta algunas de todas las detallado,
de la UD en práctica las cuestiones apoyado en
diseñada de la UD. cuestiones relacionadas una utilización
No se relacionadas con la frecuente del
diferencia con la docencia en diario de
lo que docencia en el aula pero clase, de todas
diseña de el aula, sin poco las cuestiones

5
 su puesta apoyo en el justificado relacionadas
en práctica diario de con el diario con la
clase. No se de clase. Se docencia en el
diferencia lo diferencia lo aula. Se
que diseña que diseña diferencia lo
de su puesta de su puesta que diseña de
en práctica en práctica su puesta en
práctica
Propuestas No No presenta Presenta Presenta
de mejora presenta propuestas propuestas propuestas de
propuestas de mejora o de mejora no mejora
de mejora son muy funda- justificadas y
superficiales mentadas fundamenta-
das
… … … … …
La realización de pequeñas investigaciones, consideradas como resolución
de problemas abiertos, han sido utilizadas como fundamentación a la
utilización de metodologías de carácter investigativo (Jiménez, Wamba y
Aguaded, 1999), en el desarrollo de la asignatura “Ciencias de la
Naturaleza y su didáctica”. Estos trabajos, realizados en grupo, requieren
de un informe final, para el que también hemos utilizado la rúbrica,
algunos de cuyos elementos aparecen en la TABLA III.

TABLA III. Rúbrica de evaluación de trabajos de investigación

como resolución de problemas abiertos en Educación Primaria

Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable

… … … … …
Fundamenta- Sin funda- Suma de Información Selección de
ción mentar o informaciones relacionada información
escasamente no selecciona- pero no muy fundamental
fundamenta- das sobre el seleccionada relacionada
do problema con el
problema
Formulación Sin formular Problemas Problemas Problemas bien
de problemas problemas y/o hipótesis bien formulados y
/preguntas e y/o las mal formulados desglosados e
hipótesis hipótesis formulados e hipótesis hipótesis
no muy rela- coherentes con
cionadas con los problemas
los
problemas
Metodología Sin explicitar Explícita pero Bien descrita Bien descrita y
sin concretar y concretada concretada

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Tratamiento Datos sin Datos Utilización Utilización de
de datos organizar ni descritos pero puntual de cuadros,
diferencia- no cuadros, gráficos,
dos organizados gráficos, tratamiento
tratamiento estadístico,…
estadístico adecuados
… … … … …
Nuevos Sin nuevos Nuevos Nuevos Nuevos
problemas/ problemas problemas no problemas problemas
preguntas significativos significativos significativos
Referencias No presenta Es escasa o Bien citada Bien citada y
bibliográficas no está bien pero escasa diversificada
citada y/o no (fuentes
diversificada orales,
escritas, webs,
…)

En cuanto a la asignatura de “Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural” impartida en 2º de Maestro de Educación Musical, uno de los
objetivos fundamentales propuesto en su programación es capacitar a los
estudiantes en la elaboración de Unidades Didácticas apoyadas en
Ámbitos de Investigación, entendiendo estos ámbitos como organizadores
del conocimiento escolar que promueven formas integradas de
estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje. También pretenden
despertar y estimular el interés y la participación de los docentes y
discentes para que de esta forma se impliquen plenamente en la
elaboración de conocimientos escolares y profesionales cada vez más
complejos, útiles y comprometidos.
Para la ejecución de esta tarea, al igual que en los ejemplos presentados
anteriormente, se elabora de forma consensuada una rúbrica de
evaluación que sirva de guía y de apoyo a lo largo del proceso de
realización de la Unidad; además, en ella se establecen los criterios a
tener en cuenta a la hora de ser evaluada.
De entre los diversos apartados que la componen se presentan (TABLA
IV) tres de ellos por su especial dificultad, manifestada por parte de
alumnos y profesorado, a la hora de su elaboración y secuenciación
progresiva.

TABLA IV. Rúbrica de evaluación para el diseño de unidades

didácticas en Educación Musical

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Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
… … … … …
Actividades Listado de Secuencia Parte de un
Propuesta de
de carácter actividades didáctica itinerario de
actividades
tradicional. tradicionales e caracterizada actividades
innovadoras, sin por actividades iniciales, de
orden ni iniciales, de desarrollo y
estructura desarrollo y finales, dirigidas
claramente finales hacia estrategias
definida. de investigación.

Empleo Uso del libro de Uso de Búsqueda y uso

Materiales y
exclusivo de texto materiales de materiales
recursos
libros de principalmente variados, junto variados y
texto o y además otros a otros de alternativos,
cuadernos materiales elaboración junto a otros de
de fichas editados, propia, aunque elaboración
comerciales y sin incluir las propia. Uso de
genéricos nuevas las nuevas
tecnologías tecnologías
Selección
específica por
actividades
No se Se establecen Se establecen Se establecen
Evaluación
establecen criterios y/o criterios e criterios e
ni criterios ni instrumentos instrumentos de instrumentos de
instrumen- de evaluación evaluación evaluación
tos de relacionados relacionados con relacionados con
evaluación con una una evaluación una evaluación
en la U.D. evaluación inicial y final procesual y
sumativa continua del
alumno, del
diseño y del
maestro

… … … … …

4. Conclusiones
La elaboración de las rúbricas nos ha exigido, como profesores, un
proceso de reflexión que nos ha permitido concretar los objetivos,
valorando las dificultades y estableciendo unos criterios de progresión
que no han de ser considerados como pasos obligados que todo
estudiante debe cubrir, sino posibles niveles de desarrollo.
Como finalmente nos vemos obligados a calificar a los estudiantes, la
rúbrica podría constituir un instrumento cerrado y no negociable en dicha

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evaluación. Sin embargo, su utilización y el conocimiento previo por parte
del mismo, les ha supuesto una ayuda, facilitando la orientación en su
estructura y sus contenidos y conociendo los criterios a considerar en la
elaboración de los informes-memorias correspondientes, acompañados de
debate y discusión entre ellos, en ocasiones. Además, la reflexión sobre
los resultados en la evaluación se traduce en propuestas de
modificaciones para mejorar la plantilla en su aplicación, convirtiéndola
por tanto en un instrumento abierto, dinámico y reformulable.
También ha puesto en valor la importancia de la introducción en cualquier
trabajo, así como de las referencias bibliográficas, a pesar de que siempre
hayan sido puntos sobre los que hemos incidido reiteradamente pero que
no acababan de ser valorados por el alumnado.
Aún así, consideramos que el nivel de participación en su elaboración ha
de ser mayor, potenciando el consenso puesto que facilita el asumir como
propios y razonables los criterios adoptados, eliminando la sensación
negativa de algo impuesto por el profesorado y por tanto, mas o menos
compartido, parcialmente o en su totalidad.
Por último, queremos señalar que la potencialidad reguladora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que vemos en estas plantillas han
hecho que las utilicemos como criterios de evaluación en el diseño de
actividades académicas dirigidas en un Proyecto de Innovación en el
marco de la convergencia europea, cuyos resultados hemos presentado al
inicio de este curso en la Universidad de Huelva y está pendiente de
publicar.

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