SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................... 4

3 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO

PARTICIPATIVO-ESCOLAR ...................................................................... 6

3.1 Supervisor escolar: conceito, atribuições e responsabilidades ............ 7

3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento

pedagógico......................................................................................... 11

4 BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL........................ 14

4.1 O Orientador Educacional .................................................................. 23

4.2 O papel do orientador educacional ..................................................... 24

5 INSPEÇÃO ESCOLAR ............................................................................. 27

6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO .................................................................... 33

6.1 O papel da inspeção escolar .............................................................. 37

6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar............................................ 38

7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL .................................................. 43

7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar .................................. 46

7.2 Planejamento participativo na escola ................................................. 49

7.3 Eixos de trabalho da gestão escolar .................................................. 52

7.4 Desafios e perspectivas da gestão escolar ........................................ 53

8 INTEGRAÇÃO ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO DA ESCOLA:

DESAFIOS ............................................................................................... 55

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ......................................................... 61

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Fonte:pixabay.com

A supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a Reforma Francisco

Campos, Decreto-Lei nº 19.890, de 18 de abril de 1931, concebida de forma bem
diferente da que se vinha realizando até aquele momento de simples fiscalização, para
assumir o caráter de supervisão e inspeção (RANGEL, 2001).
Também há evidências que o termo supervisão surgiu no período da Revolução
Industrial, com o objetivo de aperfeiçoar produção quantitativa e qualitativa, visando o
lucro dessa forma. Por isso a função do supervisor surgiu devido à necessidade de
melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na
indústria e no comércio (ALVES, 2012; RANGEL, 2001).

Ao longo do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à

fiscalização e ao controle. Contudo, alguns estudos históricos revelam que se
muitas vezes eles pareciam ligados aos políticos pela hierarquia
administrativa e enfrentando os docentes, outras tantas se recortavam com
independência dos mandatos governamentais e se uniam às lutas do
magistério. Este leque de posições em torno do vínculo com as gestões
políticas e com os mestres também está presente nos discursos e práticas
que hoje os supervisores realizam. (FERREIRA, 2010, apud, PEREIRA,
2014, p. 3).

Etimologicamente, supervisão significa “visão sobre”, e da sua origem traz o

viés da administração, que a faz ser entendida como gerência para controlar o
executado. Desta forma, quando transporta para a educação, passou a ser exercida
4
como função de controle no processo educacional (FERREIRA, 2010). Assim, a
função de Supervisor escolar propriamente dita só veio a ser regulamentada
oficialmente pelo Parecer Nº 252/69, com a finalidade de promover a melhoria na
qualidade do ensino (MENDES, 2009).

Recentemente (Decreto Lei 95/97 de 23/4), a supervisão foi assumida como

uma das áreas de formação especializada já previstas na Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986) e no Decreto-Lei que aprovou o regime jurídico da
formação de educadores e professores (Decreto-Lei 344/89 de 11/10).
Efetivamente, o reforço da autonomia das escolas como fator de construção
de uma escola democrática e de qualidade traduziu-se também no
reconhecimento oficial da necessidade de formações especializadas para o
exercício de cargos, funções ou atividades específicas, por meio de cursos
de especialização realizados em instituições do ensino superior. Define-se
que a área de supervisão pedagógica e formação de formadores visa
“qualificar para o exercício de funções de gestão e coordenação de projetos
e atividades de formação inicial e contínua de educadores e professores”
(RANGEL, 2011, apud, PEREIRA, 2014, p. 3).

A partir da década de 80, surge uma nova concepção de Supervisão Escolar

através da Gestão Democrática, devido as grandes discussões entre político e
educacional, pois a figura do supervisor desponta como elemento de intermediação
associada a ideia de mudança com aplicação de novas propostas curriculares.
A origem da supervisão escolar também está associada ao Programa de
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), implantado no Brasil por
influência norte-americana. Com isso, o conceito de supervisão educacional tem
sofrido alterações no decorrer do tempo, alterando seus objetivos de acordo com as
diferentes etapas que marcaram o processo evolutivo dessa profissão. Tais alterações
geraram mudanças profundas na maneira de encarar a tarefa educativa e na
compreensão da escola como local especializado para conduzir o processo educativo
(FERREIRA, 2010).
A supervisão encontra seus fundamentos nas ciências da educação e nas
ciências sociais que explicam a criação e o desenvolvimento dos grupos organizados
socialmente para realizar funções ou atividades consideradas desejáveis.
A política da Gestão Democrática, implantada no sistema de ensino com a
Constituição de 1988, reforçou o discurso de que a escola pública pertence ao setor
público. Desse modo determinou-se legalmente a implementação de um trabalho

5
pedagógico articulado, com o objetivo de tornar possível a elaboração de um projeto
educacional que vincule projetos pessoais dos educadores a um projeto mais amplo
e que envolva o fazer individual e o coletivo, dando ainda mais importância à função
do supervisor escolar.
Outro ponto importante é o significado específico que o termo “supervisão”
adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo a expressão
esteve sempre relacionada ao cargo de “supervisor”, alocado nas delegacias de
ensino (Lei Complementar nº836, dezembro 1977). Nos demais estados, não existe o
cargo, mas a função. Esse profissional fica na escola e realização a “supervisão
pedagógica”, junto aos professores, recebendo nome de coordenador, orientados,
assistente pedagógico ou equivalente. Essa distinção torna-se importante, visto que
decorrem algumas dificuldades de entendimento de muitas críticas feitas ao trabalho
do “supervisor”, para pessoas não familiarizadas com o sistema paulista de ensino
(FERREIRA, 2010). A profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional
sempre foi carregado de indefinições, embora este profissional contribua
decisivamente para o êxito das práticas educativas no contexto escolar.

3 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO

PARTICIPATIVO-ESCOLAR

Fonte: widgetserver.com

6
 Preambularmente, cumpre destacar que, mesmo diante da imperiosa
importância do profissional de Supervisão Escolar, não há, no Brasil, lei que
regulamente e especifique quais são suas atribuições.
Desde 2012, tramita, no Congresso brasileiro, o Projeto de Lei 4.106, o qual
objetiva regulamentar essa profissão, bem como permitir a organização e a
representação sindical. São muitas as diferenças que há nesse cargo se comparado
ao de professor, a começar pela carga horária. Outra diferença gritante é o lapso
necessário para aposentadoria, o qual gera divergências em nossos tribunais.
O certo é que o tema requer maior atenção da sociedade, tendo em vista a
necessidade desse profissional para o bom andamento da escola, assim como para o
devido cumprimento da sua função social, haja vista que esse é um articulador da
comunidade escolar e que por estar na gestão da escola, tem por encargo tornar esse
espaço um ambiente de debates que aproximem os sujeitos dessa comunidade
escolar.

3.1 Supervisor escolar: conceito, atribuições e responsabilidades

Como dito. Alhures, não há, no Brasil, previsão legal acerca do reconhecimento
do profissional supervisor escolar. Para fins de atribuições, utilizar-se-á o que prevê o
PL 4.106/2012.

 Supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula

estabelecidos legalmente;
 Orientar e acompanhar os professores no planejamento e
desenvolvimento dos conteúdos;
 Planejar e coordenar atividades de atualização no campo
educacional;
 Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e
habilidades do educando;
 Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e
o trabalho do professor junto ao aluno, auxiliando em situações
adversas;
 Participar da análise qualitativa e quantitativa do rendimento escolar,
junto aos professores e demais especialistas, visando a reduzir os
índices de evasão e repetência, e qualificar o processo ensino-
aprendizagem; e
 Valorizar a iniciativa pessoal e dos projetos individuais da
comunidade escolar; entre outras. (BRASIL, 2012, apud SOUZA,
2017, p. 486).

7
 O que é traçado pelo PL já tem sido feito há muito pelos profissionais que
desempenham essa função nas escolas. Alguns municípios, como Osório, no Rio
Grande do Sul, nem sequer realizam concurso público para essa área, tendo em vista
a ausência legal de regulamentação.
Noutro prisma, alguns autores auxiliam a conceituar e a compreender o que é
a função do supervisor escolar, qual a mais importante que ele deve desempenhar.
Nesse sentido, Ferreira (2007, p. 327) afirma que o significado essencial do supervisor
escolar está na “formação humana” do processo educacional.
Libâneo (2002, p. 35) descreve o supervisor escolar como “um agente de
mudanças, facilitador, mediador e interlocutor”. Portanto, seria um profissional apto a
realizar a interlocução entre direção escolar, educandos, educadores e os demais
indivíduos que, de alguma forma, fazem parte da comunidade escolar. Teria como
objetivo principal contribuir para o desenvolvimento individual, político, econômico,
ético e afim. Assim, buscando romper com “a cultura política do Brasil há 500 anos,
que foi sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a reduziu”. Para
os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro, e a educação viria, então,
para resolver esses “problemas”. (ARROYO, 2000, p. 2). Essa cultura política invadiu
a cultura pedagógica.
A partir de tais conceitos, é possível perceber que o supervisor escolar deve
desenvolver uma ação crítica, construtiva e participativa acerca do seu saber-fazer
pedagógico, sempre trabalhando de forma articulada, lógica e coerente com todos os
sujeitos que interagem no espaço escolar. Todas as suas ações devem visar à
qualidade do ensino, bem como à qualidade da aprendizagem.
Para a escola atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos, são
necessários planejamentos, avaliação e aperfeiçoamento das suas próprias ações
pedagógicas, de modo que o processo educacional seja qualitativo. Tais ações são
vistas como de responsabilidade do supervisor escolar e devem garantir à escola
resultados excelentes, bem como envolver toda a comunidade nas tomadas de
decisão que se refiram ao bom andamento da escola, ou seja, a comunidade deve
participar do seu Projeto Político-Pedagógico, de forma ativa, demandando seus
anseios e perspectivas à gestão escolar. E essa deve ter a perspicácia de articular os
8
múltiplos saberes que entrecortam a vida dos estudantes, através de seus
professores, da família e do seu entorno, que são tão educativos quanto o próprio
espaço escolar.

Subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência

sociocultural é ao mesmo tempo, um erro científico, e a expressão inequívoca
da presença de uma ideologia elitista. Talvez seja mesmo, o fundo ideológico
escondido, oculto, opacizando a realidade objetiva, de um lado, e fazendo do
outro, míopes os negadores do saber popular, que os induz ao erro científico.
(FREIRE, 1992, apud SOUZA, 2017, p. 487).

Nesse viés, o supervisor escolar tem como objetivo aperfeiçoar o fazer dos
educadores que atuam no espaço escolar, identificando suas potencialidades, sua
personalidade, suas qualidades, de modo que cada um contribua para um
planejamento pedagógico a partir dentro daquilo que melhor sabe fazer. Essa
identificação exige do supervisor escolar uma atualização constante, bem como uma
avaliação do seu desempenho profissional.
Com isso, é muito importante que esse profissional tenha comprometimento
com a “práxis” educativa, que entenda o meio em que a escola está inserida,
provocando, assim, nos educadores, especialmente, o interesse em aliar os
conteúdos programáticos à realidade dos estudantes, fazendo com que os
professores compreendam que:

A escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os

das classes mais populares, cujos saberes são socialmente construídos na
prática comunitária [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino de alguns conteúdos [...] porque
não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina. (FREIRE, 2006, apud SOUZA, 2017, p.
488).

Todavia, é de se lembrar de que o supervisor escolar está ligado ao

planejamento do currículo escolar, o qual deve se dar de forma participativa, de modo
a promover a melhoria da qualidade da aprendizagem, assim como do ensino,
trazendo a realidade para debate em sala de aula, bem como levando a escola para
o meio familiar desses estudantes.
Vasconcellos (2002, p. 42) assevera que “não podemos ser ingênuos: para
estabelecer outra ordem nas coisas, há necessidade de uma ação numa determinada
9
direção, pois não é uma ação qualquer que nos levará ao que desejamos”. É
necessário planejamento a fim de que os objetivos traçados sejam alcançados e, para
tanto, o supervisor escolar é peça fundamental na elaboração do plano político-
pedagógico que a escola seguirá.
Todo esse processo requer do supervisor uma vivência do contexto histórico
social no qual a escola está inserida, bem como o conhecimento sobre quais são seus
níveis e modalidades de aprendizagem. Igualmente, é necessário conhecer quais são
os fundamentos teóricos que sustentam o ensino e a aprendizagem na escola e quais
os princípios que norteiam a prática da escola em que atua.
Ademais, o supervisor escolar deve compartilhar as práticas pedagógicas com
aqueles que são atingidos por elas. Toda a comunidade escolar precisa estar inserida
no poder decisório dessas práticas, de modo que o planejamento seja, de fato,
participativo. Assim, a autonomia da instituição também deve ser visada de forma a
envolver a comunidade.
Freire em sua obra Pedagogia da autonomia vai muito além da autonomia da
instituição, afirmando que ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, e
o:

[...] respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e

não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O
professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de
propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride
os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2006,
apud SOUZA, 2017, p. 489).

O que se percebe é que a autonomia da instituição escolar só acontecerá

quando a independência do próprio educando for respeitada, ou seja, ele também
deve ter sua liberdade preservada, de modo que participe das tomadas de decisão do
ambiente escolar. E o autor supramencionado afirma que mais que um dever, é um
imperioso ético que o educador deve respeitar.
10
 Por fim, não menos importante, deve ser considerada a necessidade de
valorização dos educadores, de uma formação continuada e de qualidade, que eleve
sua autoestima e que os estimule a desenvolver novas práticas educativas nas salas
de aula.

3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento

pedagógico

São infinitos os desafios enfrentados diariamente pelo profissional da

supervisão escolar e é de todo modo, muito diversificados. Vasconcellos afirma acerca
da necessidade do planejamento,

[...] que o fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção

por parte do sujeito da necessidade de mudança. É claro que se tudo vai bem,
se nada há para se modificar na escola, para quê introduzir esse tal de “plano”
É incrível, mas muitos professores parecem tão satisfeitos – ou alienados... –
com suas práticas que não sentem necessidade nem de aperfeiçoamento.
Talvez, se questionados sobre a escola, até tenham o que dizer; ou não, de
medo que dizendo alguma coisa possa sobrar alguma tarefa para eles... Todo
o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de anestesiar a percepção
das contradições e a consequente necessidade de mudança.
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 492).

A ação do supervisor escolar é movida por qualidades que são necessárias à

concretização de objetivos que foram traçados no próprio planejamento escolar. Para
isso é preciso força de vontade para elaborar um trabalho que esteja voltado à
transformação. Esse profissional necessita ser dotado de compreensão, empatia e
consideração por aquilo que os outros pensam e estar conectado à realidade escolar,
“oxigenando” esse espaço com provocações e ideias com seus pares, além de estar
articulando ações integradas na comunidade escolar na totalidade.
É perceptível toda essa sensibilidade quando o tema em pauta é a formação
continuada do professor. Nesse momento, o supervisor terá de estar com toda sua
atenção voltada às características de cada professor, ao pensar e ao fazer de cada
educador. Acontece nesse momento, com tantas diferenças reunidas, que novos
conhecimentos poderão ser produzidos, bem como momentos de mudanças.
Vasconcellos trata do planejamento como sendo uma prática desafiadora:

11
 A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o humano, e
não poucas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, estamos
desanimados, descrentes, cansados. Também no meio educacional – entre
professores, membros de equipes de coordenação, direção, mantenedores,
pais, funcionários, alunos –, estão presentes forças de vida e de morte.
Chegamos a nos sentir com ausência de desejo: quem quer a escola? Quem
acredita na escola como caminho de construção de uma sociedade mais
justa? Escola para quê? Simplesmente como meio de subsistência?
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 493).

Todos esses meandros perpassam pelas responsabilidades do supervisor

escolar. Ele deve lidar com todas as adversidades que permeiam a tarefa de planejar.
Assim, Veiga-Neto (2002, p. 34) afirma que isso “tem sido entendido tanto numa
acepção macro – em nível sistêmico, governamental, etc. quanto na acepção micro –
em nível escolar ou mesmo de sala de aula”.
O planejamento educacional deve objetivar, principalmente, transformações no
cotidiano escolar, de modo a melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. No
que tange ao planejamento participativo, de acordo com Gandin (1984, p.13), “sua
ação [está] na crença de que o melhor para as pessoas é aquilo que essas mesmas
pessoas decidiram em seus grupos”.
O planejamento participativo somente será de qualidade quando aqueles que
atuam no meio decidirem sobre ele. Plano esse que já se vê em outros campos, como
no da política, por exemplo, que tenta trabalhar com a inserção do orçamento
participativo, ação pela qual os próprios integrantes decidem sobre a destinação do
orçamento público, dentre outras ações. Dessa feita, o planejamento educacional tem
como objetivo analisar os problemas referentes à educação nacional, à estruturação
e ao funcionamento dos sistemas que norteiam a educação brasileira.
A intenção é a melhoria da educação, do ensino no País, evidenciando os
principais valores de cada pessoa e, principalmente, da escola na sociedade. O
planejamento deve estar voltado para a visão global e de desempenho a longo prazo.
Leciona Parente Filho (2003, p. 63) que o planejamento “é entendido como processo
de mobilização dos meios para a realização de missão setorial ou organizacional”.
Nesse sentido, planejar é adiantar uma atividade que será realizada e agir
conforme o que foi previsto. Planejar é transformar. É desconstruir paradigmas,
reinventar o que já existe. Mais do que isso, é lutar pelo que for justo, certo e de direito

12
de todos. Freire (2003, p. 38) afirma que “o destino do homem deve ser criar e
transformar o mundo”. Conforme Vasconcellos relata;

[...] é possível a transformação da escola? Entendemos que,

fundamentalmente, o que possibilita sua mudança é o fato da contradição
estar também ali presente e não apenas fora dela, pois a escola não
consegue ser um lugar isolado da sociedade – apesar deste parecer ser o
sonho de certos educadores. Para além do otimismo ou pessimismo, temos
que tomar a escola como local de contradições dialéticas. [...]. Essas
contradições, ao serem assumidas por vários segmentos da escola, passam
a atuar ainda mais fortemente, ocupando mais espaço e provocando mais
reação, o que vai exigir a definição mais clara de posições por parte de todos
os membros da comunidade educativa. Por outro lado, à proporção que as
contradições são postas a descoberto, são tematizadas, favorece-se a
tomada de consciência, a superação do senso comum. (VASCONCELLOS,
2002, apud SOUZA, 2017, p. 495).

O indivíduo epistêmico forma-se pela sua própria ação. Ele interage sobre o
meio objetivando alcançar suas necessidades. Essa atividade transforma o meio no
qual ele vive. Ao modificar esse meio, o sujeito é confrontado com as resistências do
meio. (BECKER, 2003, p. 35). Fullan e Hargreaves afirmam acerca da transformação
do professor:

Se modificar o professor envolve modificar a pessoa que é, precisamos saber

como as pessoas se modificam. Nenhum de nós é uma ilha; não nos
desenvolvemos em isolamento. Nosso desenvolvimento dá-se através de
nossas relações, em especial aquelas que estabelecemos com pessoas
importantes para nós. Essas pessoas agem como uma espécie de espelho
para nossos “eus” em desenvolvimento. Se em nossos locais de trabalho há
pessoas que são importantes para nós e estão entre aquelas por quem temos
consideração, eles terão uma enorme capacidade para positiva ou
negativamente, influenciar a espécie de pessoas e, por conseguinte, a
espécie de professores que nos tornamos. (FULLAN, 2003, apud SOUZA,
2017, p. 495).

Transformar de modo epistemológico refere-se ao romper ações que

imobilizam. As ações são decisivas, porquanto transforma o sujeito, o mundo, o meio
no qual ele vive. O ato de planejar é uma ação importante às intenções de cada sala
de aula, de cada escola e de cada comunidade escolar envolvida.

13
4 BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Fonte: widgetserver.com

Para entender o que é o orientador educacional, é preciso fazer uma breve

retrospectiva histórica, pois há diversas vertentes ao longo de seu desenvolvimento.

Transferindo o conceito original de Orientação, para o conceito metafórico de

Orientação Educacional, este pode ser definido como “uma ação consciente
de situar o educando no campo educacional, segundo os pontos básicos do
processo educacional”. (VITORIANO, 1973, apud SILVA, 2015, p. 17).

O conceito de orientação significa ação ou efeito de orientar. Orientar é um

processo humano de colocar pessoas ou coisas na direção do oriente como ponto de
referência.

Mostrou-se válida na ordenação de sociedade brasileira em mudança na

década de 1940 e incluía a ajuda ao adolescente em suas escolas
profissionais. A autora mostra que a primeira menção a cargos de orientador
nas escolas estaduais se deu pelo Decreto n. 17.698 de 1947, referente às
Escolas Técnicas e industriais. (PASCOAL; HONORATO E
ALBUQUERQUE, 2008, apud SILVA, 2015, p. 17).

A Orientação Educacional no Brasil surge no início da década de 20, na capital

paulista. Ela foi introduzida pelo professor e engenheiro suíço Roberto Mange, cujos
trabalhos iniciais foram realizados na área de orientação profissional. (SAVIANI, 2007)
A essa época, o país atravessava um período de instabilidade econômica.
14
 No campo educacional, as oportunidades eram reservadas para as classes
dominantes, enquanto as classes menos favorecidas não podiam alcançar melhores
condições de vida, ou seja, a escola reproduzia as desigualdades sociais.
No ano de 1908, na cidade de Boston (EUA), em meio a tantos avanços
tecnológicos, Frank Parsons criou um sistema de orientação para adolescentes que
ainda não haviam optado por uma carreira – foi o início da Orientação Profissional.
Logo em seguida, no mesmo país, a Orientação Profissional ganhou seu
espaço nas escolas, que hoje é conhecido como Orientação Vocacional. A proposta
era de orientar os alunos na área que escolheria para inserção no mercado de
trabalho. A preocupação era voltada para a formação profissional e não para o
desenvolvimento do aluno.
Depois de muitos anos, a orientação começa a ganhar espaço no país e é
mencionada na legislação federal brasileira. É trazida nas Leis Orgânicas do ensino,
que foram criadas para dar definição a cada área de ensino e suas diversas
atribuições. A Lei Orgânica do ensino Industrial em 1942 trouxe, pela primeira vez,
algo sobre Orientação Educacional.
O seu papel seria trabalhar com a ascensão das qualidades morais do
indivíduo, desvendando assim, suas aptidões naturais, o que ajudaria na escolha da
carreira profissional. Em seguida seu papel recebe caráter disciplinador, alunos que
saíam dos moldes desejados eram encaminhados ao SOE (Serviço de Orientação
Educacional). Sua função era voltada para ajustamento e falta de disciplina, pouco ou
nada voltada para a autonomia do aluno. As pessoas eram rotuladas em mais capazes
e menos capazes, àqueles que exerceriam funções subordinadas e àqueles que
exerceriam funções de chefia ou direção.
Nesse contexto, percebe-se uma ação discriminatória, onde, caso necessário,
os indisciplinados eram postos em classes especiais e os vistos como mais capazes
tinham as habilidades treinadas para que mais tarde ocupassem os melhores postos
de trabalho.
Como já exposto, o histórico da Orientação perpassa por diversas fases e
papéis exercidos por esse profissional, em diferentes contextos históricos e políticos.

15
O campo de atuação era voltado para “desajustes” escolares, hoje o papel
desempenhado por esse profissional é outro:

[...] a orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e
unicamente cuidar e ajudar os „alunos com problemas‟. Há, portanto,
necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de Orientação,
voltada para a „construção‟ de um cidadão que esteja mais comprometido
com seu tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o “aonde chegar,
neste momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho com os
alunos”. Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu
processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade,
obtido através do diálogo nas relações estabelecidas. (GRINSPUN, 1994,
apud SILVA, 2015, p. 19).

Segundo Grinspun (2003), antes o orientador era visto como uma figura
“neutra” no processo educacional, para “guiar os jovens em sua formação cívica,
moral e religiosa”, hoje, espera-se um profissional comprometido com sua área, com
a história de seu tempo e com a formação do cidadão.
O orientador deve fortalecer o contato entre escola e comunidade, já que é tão
importante para o aluno o entendimento da sua história real vivida. Com isso, o
orientador consegue exercer um de seus papeis, que é atuar na construção do
indivíduo, fazendo com que ele tenha compromisso com sua comunidade,
desenvolvendo assim, a cidadania.

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma

cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto
pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno ‘por inteiro’: com utopias,
desejos e paixões. (...) a Orientação trabalha na escola em favor da
cidadania, não criando um serviço de orientação para atender aos excluídos
(...), mas para entendê-lo, através das relações que ocorrem (...) na
instituição Escola. (GRINSPUN, 2002, apud SILVA, 2015, p. 19).

O que mostra que seu papel vai além dos portões da escola. Ele deve auxiliar
o trabalho do professor, fazer a ponte entre família e escola, dar apoio para o aluno
no processo educacional, realizar projetos para atender as necessidades de seus
alunos, entre outras diversas atribuições que lhe são dadas.
O orientador educacional tem um papel fundamental na vida do aluno, da
família e até mesmo dos professores. É ele o responsável pela mediação entre todos
os envolvidos no processo educacional. É um papel desafiador, que foi ganhando,
com o passar dos anos, suma importância no âmbito escolar.
16
 Infelizmente, seu papel ainda não está muito bem definido nas escolas, e ele
acaba por realizar as atribuições de outros profissionais. Sua figura muitas vezes é
confundida com a do psicólogo, coordenador, professor. No final, ele realiza todas
essas tarefas, mas o seu real papel precisa ser bem desenhado, para que ele consiga
realizar seu trabalho com excelência e sem sobrecarga.
Seu trabalho apresenta um olhar voltado para o educando, centrado na
responsabilidade de formar cidadãos, de fazer valer o caráter democrático da
educação, ou seja, dar o suporte necessário para o indivíduo atuar no meio social,
fazendo com que desenvolvam senso crítico.

Auxiliá-los através de uma prática pedagógica que estimule sua participação,

desenvolvendo sua capacidade de criticar e fundamentar sua crítica, de optar
e assumir a responsabilidade da execução e da avaliação do trabalho
pedagógico. ...O orientador trabalha o aluno para o seu desenvolvimento
pessoal, visando à participação dele na realidade social. (GRISPUN, 2003,
apud SILVA, 2015, p. 20).

É uma tarefa que vai se aprimorando com o passar dos anos, se ganha
experiência no dia a dia. Ele está disposto no espaço escolar para orientar o aluno,
ajudando a solucionar problemas que vão surgindo durante a caminhada escolar e na
vida pessoal. É ele quem faz a mediação escola/família, aluno/professor,
aluno/família, aluno/comunidade, comunidade/aluno família/professor e
mediações/prevenções ligadas a drogas, violência e sexo, mostrando os caminhos e
escolhas que o educando pode seguir. Seu papel ultrapassa os muros da escola.
Atualmente, a sala da orientação educacional é o local que o aluno vai, não só
para ser orientado sobre seus comportamentos e atitudes, mas para se sentir
acolhido, ouvir e ser ouvido, entender que ele tem o seu espaço no colégio e no
mundo.
Orientador e professor devem caminhar juntos. Ele auxilia o professor a
compreender o comportamento dos educandos, a lidar com as dificuldades de
aprendizagem e mediar conflitos entre alunos, professor e comunidade. O orientador
educacional diferencia-se do coordenador pedagógico, do professor e do diretor. O
diretor ou gestor administra a escola na totalidade; o professor cuida da especificidade
de sua área do conhecimento; o coordenador fornece condições para que o docente

17
realize a sua função da maneira mais adequada possível e o orientador educacional
cuida da formação de seu aluno, para a escola e para a vida.
Devera o docente conhecer e refletir sobre o verdadeiro significado da
existência da escola e sua função social. Seu trabalho volta-se para a constante
reflexão crítica da prática pedagógica. A relação é baseada em auxílio e troca de
informações, onde o professor relata o que acontece, diariamente dentro da sala de
aula, e o orientador utiliza a informação para agir na vida do educando. Na maioria
das vezes o comportamento que o aluno tem na sala de aula é reflexo que acontece
em casa, e que nem sempre ele se sente à vontade para contar a seus professores,
enviam apenas sinais, ele capta e transfere para o orientador. É preciso ressaltar que
na promoção das reflexões e discussões, o Orientador Educacional deve conhecer a
ciência da educação incluindo as teorias da aprendizagem, as psicológicas, as
ciências sociais, ou seja, possuir competência técnica.

Outros conhecimentos devem fundamentar a prática do orientador

educacional, tais como a: Psicologia, Sociologia, História da Educação e
História do Brasil (até nossos dias), além de outros, oriundos da Antropologia,
Ciências Políticas, Metodologia e Pesquisa em uma abordagem qualitativa
(ASSIS, 1994, apud SILVA, 2015, p. 21).

No que tange à ação com a família e comunidade, o trabalho volta-se para

incluir e mostrar a importância que possuem na organização e desenvolvimento da
instituição. Promovendo ações que incentive pais e comunidade a participarem da
rotina escolar, que possam levar seus anseios e sintam que sua opinião é válida e
importante. Devem construir uma relação de confiança, onde pais e comunidade
estejam sempre informados do que acontece no âmbito escolar e participem
ativamente da vida de seus filhos. Isso é muito importante para que esses pais tenham
sentimento de pertença e colaborem com o processo educativo. Esse é um dos
desafios do Orientador, levar pais e comunidade para dentro das escolas, um espaço
coletivo onde as decisões podem ser compartilhadas (GRISPUN, 2003).
É um profissional muito solícito, contribui para a sociedade de maneira
esplendida, é parceiro da educação e faz total diferença na instituição. Possui papel
essencial na desenvoltura e na vida do aluno. É um papel com muitos desafios, que
foi ganhando, com o passar dos anos, suma importância no âmbito escolar.
18
 Segundo Giacaglia e Penteado (2010), “é um profissional técnico, da área de
educação, que exerce uma profissão de apoio a pessoas, portanto, de natureza
assistencial. ” Ainda segundo essas autoras o trabalho desses profissionais se orienta
principalmente para o “bem-estar e felicidade” dos alunos. É necessário compreender
o educando de forma integral, e não apenas como um sujeito a ser ajustado e
ensinado.
A necessidade da Orientação Educacional no Brasil surge também de acordo
com as necessidades do mercado de trabalho, uma vez que a educação seria a
responsável pelo desenvolvimento do país. Ela surge na década de 20, com um
movimento em prol da educação do povo, onde o Governo estava preocupado em dar
educação para todos, visando à ascensão social. Tudo isso na tentativa de amenizar
a crise social e política vivida na época.
A orientação vocacional se empenha em auxiliar pessoas a tomar decisões no
âmbito do trabalho, atendendo a pessoas em processos de escolha de carreira, o que
ajudaria a melhorar o quadro histórico em que se encontrava o Brasil. Em 1924 temos
o primeiro Serviço de Orientação voltado para a escolha profissional, para alunos do
curso de mecânica, criado pelo engenheiro Suíço Roberto Manage com Lourenço
Filho.
Em 1931, Lourenço Filho criou o primeiro serviço público de Orientação
Profissional no Brasil, mas que foi extinto em 1935. Com Getúlio Vargas no poder
(década de 30) é implantado um novo processo de mudanças políticas, sociais e
econômicas com o objetivo de favorecer a modernização do estado.
Vargas desenvolveu uma política voltada para várias classes sociais, causando
grande mudança no âmbito educacional. Visava qualificar trabalhadores para a
crescente industrialização. Com isso, pessoas deixavam a vida rural e vinham tentar
melhores condições nas cidades.

Art. 129: À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à

educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos
Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em
todos os seus graus, e a possibilidade de receber uma educação adequada
às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-
vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é em
matéria de educação o primeiro dever do Estado... (Constituição Federal
Brasileira de 1937, apud SILVA, 2015, p. 22).
19
 É nítido que a educação era elitista, onde o ensino principal era o ensino privado
e as famílias que não tinham condições para colocarem seus filhos em escolas
privadas, o governo assumiria e iriam para escolas públicas.
Para Romanelli (1986), durante a ditadura do governo Vargas, se instituiu
oficialmente a discriminação social através da escola. No seu artigo 129 promulgou
que: O ensino pré-vocacional e profissional é destinado às classes menos favorecidas.
Com isso, estaria orientando a escolha da demanda social da educação fazendo com
que o movimento renovador se calasse, pois, modificava fundamentalmente o dever
do Estado e limitava-lhe a ação quanto à educação.
A primeira lei que mencionou a Orientação Educacional no país foi o Decreto –
Lei nº 4073, de 30 de janeiro de 1941 (Lei Orgânica do Ensino Industrial), formulada
por Gustavo Capanema – ministro da Educação e Saúde Pública, que traz, em seu
capítulo XII, a seguinte redação:

Art. 50. Instituir-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, a

orientação educacional, que busque, mediante a aplicação de processos
pedagógicos adequados, e em face da personalidade de cada aluno, e de
seus problemas, não só a necessária correção e encaminhamento, mas ainda
a elevação das qualidades morais. Art. 51. Incumbe também à orientação
educacional, nas escolas industriais e escolas técnicas, promover, com o
auxílio da direção escolar, a organização e o desenvolvimento, entre os
alunos, de instituições escolares, tais como as cooperativas, as revistas e
jornais, os clubes ou grêmios, criando, na vida dessas instituições, num
regime de autonomia, as condições favoráveis à educação social dos
escolares. Art. 52. Cabe ainda à orientação educacional velar no sentido de
que o estudo e o descanso dos alunos decorram em termos da maior
conveniência pedagógica. (Lei Orgânica do Ensino Industrial, 1941, apud
SILVA, 2015, p. 23).

Sua função era descobrir habilidades particulares de cada educando e

desvendar as aptidões naturais do indivíduo. Aqui seu referencial era baseado
praticamente em bases psicológicas, ele realizava diagnósticos baseados na
psicologia aplicada e indicava as profissões adequadas a cada orientando (SPARTA,
2003).
Em 1942 as Leis Orgânicas de Ensino tornam obrigatória a presença do
Orientador Educacional nas escolas secundárias (somente para escola industrial ou
escola técnica, provavelmente por conta de suas origens profissionalizantes).

20
 Em 1958, por meio da Portaria de nº 105 do MEC o exercício da função do
orientador educacional no ensino secundário foi regulamentado. Mas o primeiro
registro oficial de um Orientador foi dado pelo MEC apenas em 1960. Em 1961, a Lei
nº 4024/61 (LDB) a orientação, antes introduzida somente no ensino secundário,
passou a atender também o ensino primário. Nesta, a orientação tem um novo
enfoque, suas atribuições voltam-se para todos os alunos e não mais somente para
os alunos problemas. Nesse contexto na LDB de 1961, o Orientador ganha a imagem
de Orientador Educativo (OE) e Vocacional, tornando seu trabalho mais minucioso e
desenvolvido para todos os alunos, não mais voltado apenas para os “alunos-
problema”.
A LDB de 1971 trouxe a obrigatoriedade do orientador nas escolas de 1º e 2º
grau, sejam públicas ou particulares. No Capítulo I, no décimo artigo temos: “Será
instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento
vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade”.
Em 1973 é criado o Decreto – Lei n° 72.846 de 26/06/1973, que regulamentou
as atribuições do Orientador Educacional em âmbito nacional, e até agora, a atuação
desses profissionais estão baseadas nesse documento. O legislador estabeleceu
atribuições privativas, nas quais o Orientador deve coordenar e participar, atuando em
cooperação com os demais membros da escola. Dentre todas as atribuições, que
auxiliam na orientação para um trabalho prático, destaco algumas atribuições
previstas nos Artigos 8º e 9º:

Art. 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional: a) planejar e

coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação
Educacional em nível de: 1- Escola; 2- Comunidade; c) coordenar a
orientação vocacional do educando, incorporando- o ao processo educativo
global; d) coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e
habilidades do educando; h) coordenar o acompanhamento pós- escolar; j)
supervisionar estágios na área da Orientação Educacional. Art. 9º Compete,
ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições: c) participar no
processo de elaboração do currículo pleno da escola; e) Participar do
processo de avaliação e recuperação dos alunos; g) Participar do processo
de integração escola- família- comunidade; h) realizar estudos e pesquisas
na área de da Orientação Educacional. (Lei n° 72.846 de 26/06/1973, apud
SILVA, 2015, p. 24).

21
 A década de 80 traz uma série de fatores que mostra uma busca de identidade
para o orientador. Apesar dos avanços legais e continuidade da movimentação da
classe, o trabalho efetivo não acontecia, o que desvalorizava o trabalho desse
profissional.
Isso se dá por vários fatores, um deles é o não cumprimento da lei 5692/71 que
previa a obrigatoriedade do Orientador Educacional nas escolas. Um dos motivos do
não cumprimento da lei era a situação econômica que o país enfrentava. Havia muitas
escolas públicas e a folha de pagamento público representava uma enorme fatia do
orçamento público, onde a figura do Orientador ficava fora das prioridades de
contratação.
A falta de esclarecimento e delineamento do papel do orientador nas escolas e
na comunidade e a falta de estrutura para os estudantes de Pedagogia também foram
pontos marcantes para a desvalorização do Orientador Educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 (1996) em seu
artigo 64 diz que: “A formação dos profissionais da educação para a administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feito em cursos de graduação, em Pedagogia ou ao nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nesta formação a base comum
nacional”.
A LDB (1996) deixa de se referir de maneira esclarecida sobre à
obrigatoriedade do profissional nas escolas. Explicitando como deve ser a sua
formação, não trazendo suas atribuições, destacando apenas que para atuar na área
de Orientação, é preciso ter graduação em Pedagogia aliada a uma pós-graduação
em Orientação Educacional, o que foi um ganho para o curso de Pedagogia, pois na
lei anterior a esta, a profissão do Orientador não exigia um curso de licenciatura
específico, o que fazia com o que os Orientadores Educacionais pudessem ser
professores de outras licenciaturas que não dispõe de base comum para atuar na
área.
Com a não obrigatoriedade deste profissional nas escolas, a profissão foi
perdendo força. Além de todos esses fatores legais, é nítido que a educação sempre

22
serviu mais a política do que à sociedade, visto que essas decisões foram tomadas
devido a crises econômicas.

4.1 O Orientador Educacional

Segundo Grinspun (2003), o trabalho realizado pela Orientação Educacional se

divide em seis momentos distintos, datados e caracterizados.
Período implementador – 1920 a 1941, onde o orientador começa a aparecer
no cenário educacional brasileiro timidamente associado à orientação profissional.
Tendo como foco os trabalhos de seleções e escolhas profissionais.
Período institucional – 1942 a 1960, considerado como o período que está
subdividido em funcional e instrumental, é onde ocorre toda a exigência legal da
orientação nas escolas, que, por meio do esforço do Ministério da Educação e Cultura
buscou dinamizá-la, efetivar os cursos que cuidavam da formação dos Orientadores
Educacionais.
Período Transformador – 1961 a 1970 que traz consigo uma Orientação
Educacional caracterizada como educativa, começam a aparecer em eventos da
classe, em congressos, e ganha espaço nesse período as questões psicológicas.
Tendo em seu bojo, um fazer de orientação, de fora para dentro, a partir da dinâmica
do grupo e das atividades que fomentava conflitos na escola.
Período Disciplinador – 1971 a 1980, onde a orientação estava sujeita à
obrigatoriedade da lei 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento
vocacional, ou seja, de vocação. Ao mesmo tempo, a Orientação deveria trabalhar
com o currículo da escola, levando os seus orientadores a questionar a sua prática
pedagógica. Nesse cenário, as diretrizes indicavam para uma visão sociológica e
coletiva, ao contrário, os profissionais enquadravam-se em uma visão psicológica.
Grinspun (2003, p. 19), pondera ser nesse período que "desloca-se a análise da
escola, das relações internas desta instituição e da dinâmica do processo de ensino
aprendizado, para compreender o que se passava no eixo social [...]." Para então
questionar o fazer diário dos serviços de responsabilidade da escola.

23
 Período Questionador - década de 80. Como o próprio nome já indica é neste
período que mais se questiona a Orientação Educacional, tanto em formação de seus
profissionais, quanto da prática realizada, pois, o cenário dos anos 80 trouxe grandes
modificações que refletiu na educação e logo na forma de fazer orientação. Isso levou
a ser caracterizado como período onde se realizou muitos cursos de capacitação
voltados para os profissionais. Contudo, inicia–se o momento onde o orientador
educacional se viu na necessidade de:

"[...] participar do planejamento- não como benesse da orientação, mas sim

como um protagonista do processo educacional procurando discutir objetivos,
procedimentos, estratégias e critérios de avaliação [...]," com isso, trazer a
realidade social do aluno para dentro das ações da escola. De forma a pode
refletir a ação do aluno, baseado na relação escola e meio externo
(sociedade). (GRINSPUN, 2003, apud TRINDADE, 2011, p. 9).

Período Orientador – a partir de 1990, assim denominado este período, por

acreditar que, principalmente a partir de 1990, temos a “orientação” da Orientação
Educacional pretendida. Também caracterizada como uma prática a ser construída
cotidianamente. Cogitando-se ainda no sentido de saber se esse profissional
subsistirá.
Atualmente o trabalho desenvolvido pela Orientação Educacional engloba o
trabalho diretamente com os alunos, seu compromisso é com a formação permanente
dos educandos no que diz respeito a valores, atitudes, emoções, sentimentos e suas
relações pessoais, sociais e escolares.

4.2 O papel do orientador educacional

O papel do Orientador Educacional (OE) na escola é muito amplo, sendo muito

importante em todo o processo educacional, pois busca sempre a formação integral
do estudante e trabalha com toda a comunidade escolar.

A Orientação Educacional (OE) é um processo organizado e permanente que

existe na escola. Ela busca a formação integral dos educandos (este
processo é apreciado em todos seus aspectos, tido como capaz de
aperfeiçoamento e realização), através de conhecimentos científicos e
métodos técnicos. A Orientação Educacional é um sistema em que se dá
através da relação de ajuda entre Orientador, aluno e demais segmentos da

24
 escola; resultado de uma relação entre pessoas, realizada de maneira
organizada que acaba por despertar no educando oportunidades para
amadurecer, fazer escolhas, se auto conhecer e assumir responsabilidades
(MARTINS, 1984, apud BUGONE, 2016, p. 2).

O trabalho de Orientação Educacional, ao longo dos tempos, passou por

diversas etapas e transformação para se adaptar as mudanças e necessidades da
sociedade. Atualmente, é importante que para desenvolver suas atividades de
trabalho, o OE procura conhecer a realidade na qual está inserida a escola e
principalmente a realidade dos estudantes, considerando suas características e
vivências. Isso se torna fundamental, pois influencia no processo de ensino e
aprendizagem, que antes acontecia somente na escola, e agora passou a abranger
diversos outros campos, como na família, no trabalho, na sociedade, nos meios de
comunicação, etc.
O OE está sendo cada vez mais requisitado no contexto escolar, mediante os
problemas que as escolas têm enfrentado como indisciplina, conflitos familiares,
auxílio aos professores para lidar com educandos/famílias/dificuldades na
aprendizagem e para auxiliar a dar conta das funções que a escola tem assumido na
atualidade. O mesmo precisa trabalhar buscando o desenvolvimento integral do
estudante, sendo o mediador entre os professores, funcionários, estudantes e
sociedade, promovendo uma melhor convivência dentro e fora da escola, procurando
mostrar que a função da escola é ensinar (socialização secundária) e não educar
(socialização primária), descobrindo novos métodos que possam auxiliar nas
dificuldades dos estudantes. Diante do exposto, como questionamentos centrais deste
estudo definimos: quais são os desafios do OE no meio escolar? Como ele pode
enfrentar tais desafios?
A escola vem vivenciando uma nova realidade e enfrentando diversos desafios,
é preciso pensar e repensar nas formas de aprendizagem, sempre buscando meios
necessários para que se possa cumprir sua função de ensinar, promovendo a
tematização de conhecimentos básicos para formar cidadãos, lançando mão de
práticas pedagógicas ancoradas em princípios como a autonomia, a responsabilidade,
a solidariedade, o respeito e a ética. O OE precisa estar comprometido com a
construção do sujeito\estudante na formação de suas ações de cidadania.
25
 A busca não se dá apenas no processo de adquirir informações, mas como se
dá a formação desse sujeito. Pensar a Orientação Educacional hoje, não é se
preocupar exclusivamente com os “alunos problemas”. Ela tenta contribuir, na solução
dos problemas enfrentados pelos estudantes, mas, além disso, de toda a comunidade
escolar, numa perspectiva de melhor compreensão do sujeito e de suas relações
dentro e fora da escola. O desafio maior do sistema educacional é o de oferecer um
ensino de qualidade, em que a formação do estudante ocorra com o intuito de formar
do cidadão participativo, crítico, emancipado, consciente de seu papel na sociedade.
Neste contexto, é importante mostrar e refletir sobre o papel do OE, pois este precisa
ter compromisso em relação aos valores, atitudes, emoções e sentimentos, devendo
ter claro que cada sujeito é um ser único e pela sua individualidade cada um é especial
merecendo além de respeito, muitas vezes carinho e afeto.
Esse fato merece atenção, pois grande parte dos aprendizados acontecem na
decorrência de interação e relação com as pessoas que estão presentes no nosso dia
a dia. É significativo ressaltar também a relação e o comprometimento que o OE deve
manter com os professores, pais, direção, coordenação, funcionários e comunidade
escolar na totalidade, pois como faz parte da equipe pedagógica da escola, suas
responsabilidades são muitas, precisa mediar, planejar, coordenar, avaliar e
assessorar. Apesar de ser um profissional de extrema importância no âmbito escolar,
ainda existem muitas escolas ou instituições educacionais que não possuem
orientadores. Isso faz com que outros profissionais da escola, muitas vezes não
capacitados e acumulando funções, acabam tentando desenvolver esse trabalho,
porém, apesar dos possíveis esforços, geralmente não é desenvolvido de forma tão
qualificado como poderia pelo profissional especializado. A educação escolar não
pode se constituir num processo linear, mas precisa ser uma busca a partir da
compreensão da realidade, refletindo sobre a integração do sujeito ao meio escolar e
ao meio que vive.
Então, considerando a importância e a real função do OE na orientação do
processo educativo escolar, busca-se compreender a função deste especialista em
educação no cotidiano escolar. Nesse sentido, investigar quais são os desafios e
atribuições impostas ao OE no meio escolar, aprofundar conhecimentos sobre a
26
função da Orientação Educacional, suas atribuições tanto na equipe gestora, quanto
em contato com os estudantes, famílias e sociedade torna-se premissa básica quando
se intenciona refletir acerca dos problemas que muitas vezes impedem que o
professor desenvolva uma educação escolar de qualidade.

5 INSPEÇÃO ESCOLAR

Fonte: pixabay.com

A inspeção escolar é uma das funções compreendidas no artigo 64 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394/96, que define as
carreiras para a atuação em administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional na Educação Básica, no Brasil. Constitui-se ainda, em uma
das categorias de trabalhadores que devem ser considerados como os profissionais
da Educação Básica, no país, segundo a lei nº 12.014 de 6 de agosto de 2009, que
alterou o artigo 61 da LDB. O novo artigo 61 define estes profissionais como
trabalhadores em educação, entre eles, os Inspetores Escolares - “Art. 61.
Consideram-se profissionais da educação básica os que, nela estando em efetivo
exercício, e tendo sido formados em cursos reconhecidos são: Inciso II - trabalhadores
em educação, portadores de diploma em pedagogia, com habilitação em

27
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem
como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas”.
A Inspeção Escolar – entendida aqui como uma instituição social, portanto
produzida historicamente e composta por um sistema de regras – atravessa e é
atravessada pelas relações de poder que circulam no cenário educacional. Alguns
autores, como Meneses (1977) defendem que “a inspeção sempre existiu e não
constitui novidade nem nas empresas e nem nas atividades sociais”.
Essa visão naturalizada da Inspeção neutraliza a possibilidade de pensar
outras possibilidades de práticas, principalmente educacionais, além de
desconsiderar a historicidade das produções sociais e, principalmente, impede que a
função seja questionada. Afinal, a escola nem sempre existiu, as hierarquias também
não, assim como os sistemas educacionais, a legislação e, consequentemente, a
Inspeção. Em vez de tentar achar uma definição em relação a essa função e a esse
profissional, por que não pensar sobre os modos que garantiram o seu surgimento, a
sua produção e, enfim, a sua institucionalização? As contribuições da Análise
Institucional – na perspectiva dos franceses1 – nos ajudam a refletir sobre o status de
naturalidade das instituições educacionais e questioná-las, servindo como
possibilidade de alternativa às cristalizações do campo educacional.

A ideia de “instituição” passou a ser usada com ênfases muito diferentes,

sendo possível identificar três momentos: num primeiro momento as
instituições são pensadas como estabelecimentos de cuidados, ou seja, a
serviço da ação terapêutica; num segundo momento as instituições passam
a ser entendidas como dispositivos que estariam instalados no interior dos
estabelecimentos; e num terceiro momento, a instituição passa a ser
entendida não mais como algo localizável, mas como a “forma” de produzir e
reproduzir as relações sociais ou a “forma geral” dessas relações que se
instrumentalizarão nos estabelecimentos ou nos dispositivos (RODRIGUES,
1987, apud PEREIRA, 2012, p. 15).

Lapassade (1977) ao propor uma pedagogia institucional, isto é, um novo modo

de funcionamento em que “a criança torna-se o centro de decisão, ou melhor, o grupo
assume a sua própria direção e caminha para a sua própria autogestão”
(LAPASSADE, 1977, p.212), faz uma análise da pedagogia-burocrática, um fenômeno
que, na pedagogia tradicional, é bastante visível. Enquanto na pedagogia institucional
defende-se a ideia de que as estruturas podem ser alteradas, na pedagogia
28
tradicional, não pode haver questionamentos em relação ao seu modo de
funcionamento, por isso, conta com uma organização hierárquica.
A burocracia pedagógica funciona num sistema em que as decisões
fundamentais (programas e nomeações) são tomadas pela “cúpula da burocracia
pedagógica” e são transmitidas e executadas através dos vários graus da hierarquia.
Várias regras são definidas pela burocracia resultando em estatutos, obrigações,
condições de ingresso na profissão pedagógica, definindo um sistema de controle e
acaba sendo vista como uma fonte de julgamentos e sanções. Segundo Lapassade:

[...] o “universo burocrático” exprime-se ao nível do “vivido”, e pertence, por

esse fato, ao campo da análise psicológica (ansiedade dos professores, por
exemplo, quando das “visitas” do Inspetor, encarado antes como um
controlador e como um juiz do que como um conselheiro pedagógico
(LAPASSADE, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 16).

Esse exemplo, entendido pelo autor como pertencendo ao campo da análise

psicológica, é o que se reflete nas práticas das relações que foram sendo
estabelecidas historicamente entre a Inspeção Escolar e os demais profissionais da
educação. A produção de uma relação hierarquizada, autoritária, fragmentada e
cristalizada. Contudo, algumas escolas institucionalistas nos ajudam a entender que
não há;

[...] uma separação radical entre vida econômica, vida política, vida do desejo
inconsciente, vida biológica e natural; o que existem são imanências – isto é,
a coextensão, a condição intrínseca de cada um destes campos em relação
aos outros, que só podem se separar de uma maneira artificial para a
finalidade de seu estudo (BAREMBLITT, 1992, apud PEREIRA, 2012, p. 16).

Assim, segundo o autor, ao invés de uma separação radical, podemos

conceber a vida social como uma rede, em que é possível distinguir o “molar” (o
macro, o lugar da conservação, da ordem, da regularidade, das leis, do visível, da
reprodução) e o “molecular” (o micro, o lugar da produção, do impensável, do novo,
do imprevisível). Em outras palavras, movimentos intensos entre o instituído (o que
está posto, o que procura conter as transformações, controlar) e o instituinte (dinâmica
de transformação).

29
 Pode-se considerar, para a análise deste estudo, que a Inspeção Escolar está
marcada por processos burocráticos, portanto, enquadrada, fazendo parte de uma
rede de relações de produções e reproduções que afirmam um modo de
funcionamento que induz a efeitos de submissão dos sujeitos.
As condições que levaram às várias mudanças na organização da Inspeção
Escolar não se deram simplesmente porque o Estado, o poder, a legislação e as
regulamentações assim decretaram. Todavia justamente porque mudanças
moleculares foram acontecendo e se conectando na vida social. Isto é, os
direcionamentos que levaram à institucionalização da Inspeção Escolar, são o
resultado das mudanças que surgiram na sociedade, como um dispositivo para contê-
las ou configurá-las.
Em meio a tantas mudanças no tecido social, em relação à Inspeção Escolar é
possível distinguir, de modo geral, três períodos de “evolução”, conforme o dicionário
de Pedagogia LABOR (MENESES, 1977) aponta: período confessional, período de
transição e período técnico-pedagógico.

O período confessional teve como principal característica a influência

religiosa. A escola paroquial era a única existente no período anterior ao
século XII, em que o bispo da diocese era o responsável pela Inspeção. Com
o aumento do número de escolas, a função de inspecionar a educação foi
designada aos “cantores de cabido”. Posteriormente a função foi oficializada
e agora ao “mestre-escola” ou “escolástico”, era atribuída à tarefa de
“elaborar planos de estudos, designar e demitir professores e, em nome do
bispo, conceder o direito de ensinar” (MENESES, 1977, apud PEREIRA,
2012, p. 17).

Embora com outros nomes, a figura do Inspetor Escolar já estava sendo

produzida, tendo como pano de fundo o controle exercido pela religião através da
educação, haja vista que o direito de ensinar era concedido pelo bispo. Com as
mudanças ocorridas a partir do século XIII devido ao enfraquecimento da influência
religiosa e ao desenvolvimento da indústria e do comércio, temos o período
denominado de transição. Com o desenvolvimento das administrações municipais as
escolas seculares começaram a surgir e a responsabilidade pela inspeção foi sendo
lentamente transferida da diocese para o poder civil. Durante este período de

30
transição (por volta do século XVI) o profissional “Inspetor Escolar Público” começa a
aparecer (MENESES, 1977).
Após Revolução Francesa temos o período técnico-pedagógico, em que é
atribuída ao Estado a responsabilidade pela inspeção. O caráter fiscalizador delineia
a atuação do Inspetor, devido à ideia de uma organização escolar, defendida por
vários pensadores como Pestalozzi, baseada num sistema de controle. Meneses
(1977) destaca que o modelo francês dessa perspectiva de Inspeção Escolar, que
apavorava os professores, serviu de modelo para vários sistemas educacionais. A
Inspeção Escolar na maioria dos países passa, então, a ser personificada pela figura
do Inspetor, um funcionário público, desenvolvendo uma fiscalização pautada na
técnica e na burocracia.
No caso do Brasil, pode-se considerar a partir da contribuição de vários
pesquisadores (MENESES, 1977; LIMA, 1978; NOGUEIRA, 1989; ALARCÃO, 2002;
SAVIANI, 2006; FERREIRA, 2006; BARBOSA, 2008), que a inspeção escolar já
estava presente nas práticas educativas mais remotas, embora ainda que não
regulamentada como profissão. O modelo de sistema feudal que foi implantado
durante a colonização trazia consigo a ideia de controle, delineando o processo
educacional que se iniciava no Brasil no período do século XVI.
Afinal, o que é a Inspeção Escolar? Seria possível ou necessário defini-la?
Essas questões tornam-se “desgastantes”, pois falar sobre a Inspeção Escolar no
Brasil não é tarefa fácil, devido à escassez de material sobre o tema. As críticas em
relação à função de inspeção têm sido constantes no âmbito acadêmico, sugerindo
inclusive, sua eliminação na organização escolar. Entretanto, sua prática permanece
mais viva do que nunca no contexto educacional.
Meneses (1977) situa em seu trabalho que a palavra inspeção vem do latim
“inspectio”, “onis”, e significa “ação de olhar; exame, verificação”. Portanto, de acordo
com este autor, no sentido de ação:

“[...] inspeção é acercar-se de algo ou alguém para compreender, controlar,

cuidar, examinar, fiscalizar, guardar, observar, olhar, revistar, superintender,
supervisar, ver, verificar, vigiar, vistoriar” (MENESES, 1977, apud PEREIRA,
2012, p. 17).

31
 Esta visão foi fortemente influenciada pelas teorias da Administração, em que
uma função, que é propriamente de fiscalização, é exercida pela própria administração
através de uma inspeção interna, ou seja, vigilância por parte das autoridades da
empresa sobre os trabalhadores; e por parte de um organismo estranho – quase
sempre o Estado, para verificar se as leis estão sendo cumpridas.
Nesse sentido, a inspeção, no contexto educacional, não diferiria do sentido em
que é executada nas empresas. A expressão “Inspeção Escolar” não estaria ligada
somente à vigilância e ao controle, mas também à orientação da ação, conforme
aponta o “Dicionário de Pedagogia LABOR”, de 1936 (MENESES, 1977). Ou seja, no
entendimento de Meneses a Inspeção Escolar tem como objetivo observar, orientar e
examinar as unidades que compõem os sistemas de ensino para o seu
desenvolvimento.
Vejamos uma definição do Petit Dictionnarie Portatif de Pédagogie Pratique,
que embora seja de 1962, se mostra bastante atual em relação às práticas que vendo
sendo desenvolvidas pelo Inspetor Escolar:

Condenado por esse nome lacônico e pouco amável, o inspetor

departamental do ensino é o funcionário mais difícil de ser classificado. É
professor quando se ocupa da Escola Normal, preocupando-se com a
formação dos futuros mestres; é administrador assoberbado pelo excesso de
leis, num dilema constante entre conhecê-las todas e por elas não se deixar
dominar; é o examinador que outorga os certificados de estudos; é o
conselheiro pedagógico, que gostaria de dar a sua orientação aos
professores a respeito das melhores técnicas de ensino e que dariam bons
resultados mesmo nas piores classes; é o conferencista que procura
persuadir os professores de que eles são intelectuais em perigo pelo contato
permanente com crianças e em isolamento cultural; é o animador das
atividades pré e pós-escolares, bibliotecário. (MENESES, 1977, apud
PEREIRA, 2012, p. 18).

A atualidade desta definição é perceptível nas várias responsabilidades que

são atribuídas ao Inspetor Escolar, visto e entendido, como o profissional da educação
comprometido com a garantia de direitos e deveres. Quando possível, preocupa-se
com a questão pedagógica, pois também tem responsabilidades no que diz respeito
à “qualidade” da educação. Uma leitura atenta das legislações aprovadas no sistema
escolar brasileiro em relação à Inspeção Escolar nos permite perceber uma relação

32
direta com o contexto das políticas educacionais que iam se desenvolvendo em
atendimento, principalmente, às exigências internacionais.

6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO

Fonte: educacional.com.br

Segundo Pereira & Santos (1981) a ideia de supervisão surgiu durante o

período de industrialização, como uma estratégia para a melhoria da produção e
posteriormente foi introduzida no contexto educacional estadunidense, com o objetivo
de melhorar o desempenho das escolas.
Meneses (1977) aponta que o “termo Inspeção Escolar não aparece na
bibliografia americana”, mas o termo “Supervisão”, para tratar de questões que se
referem ao controle de unidades escolares, ou seja, atividades típicas de Inspeção.

A Supervisão emergiu das atividades da Inspeção e no cenário educacional

dos Estados Unidos, passou por quatro etapas: tarefa de vigilância; tarefa de
orientação e aconselhamento; liderança democrática; e trabalho de análise e
melhoria de sistemas (LEMUS, apud PEREIRA, SANTOS, 1981).

No Brasil, a ideia de supervisão começou a se difundir no âmbito educacional

na década de 30.
Saviani (2002) aponta que com a Reforma pernambucana de 1928, inicia-se
uma “remodelação do aparelho organizacional”, no sentido de separar os setores
técnicos pedagógicos dos setores administrativos. Assim, exige-se a criação de
33
órgãos específicos para cuidarem da parte técnica (pedagógica) e órgãos específicos
para cuidarem da parte administrativa. Para o autor, essa divisão permitiu o
surgimento do Supervisor, responsável pela parte pedagógica, enquanto ao Diretor
cabia a parte administrativa. Caminhando nessa perspectiva, a Reforma Campos,
através do Decreto-Lei nº 19.890/31 propunha uma inspeção:

[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, 1981, apud PEREIRA,
2012, p. 22).

Nesse sentido, o papel do Supervisor seria uma reconfiguração do papel do

Inspetor, privilegiando o aspecto pedagógico, pois:

[...] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel

predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2002, apud
PEREIRA, 2012, p. 22).

A aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61,

segundo Saviani (2002), foi o reflexo das mudanças que ocorreram a partir da
Reforma Francisco Campos (1931) e da Reforma Capanema (1942), no sentido de
estruturar e reestruturar o ensino brasileiro. A partir do Decreto nº 19.851/31, coube
às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, formar os professores do ensino
secundário. Criou-se então o curso de Pedagogia que pretendia formar os professores
das disciplinas do Curso Normal e os “técnicos da educação”, a saber:

A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em

verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002,
apud PEREIRA, 2012, p. 22).

Durante o período da ditadura militar, novas reformas no ensino foram

realizadas para atender à conjuntura que se estabelecia. Acompanhando o ideário da
Teoria Taylorista de administração, em que “o controle é feito com o propósito de
diminuir os tempos e movimentos de modo a reduzir os gastos e aumentar o ritmo de
34
trabalho, consequentemente a produtividade” (BARBOSA, 2008, p. 15), as reformas
educacionais que foram ocorrendo nesse período eram fortemente voltadas para o
tecnicismo, fortalecendo a burocratização do ensino.
Segundo Aranha (1996) a tendência tecnicista, esboçada sob a influência
estadunidense, consiste em:

[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica;

operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas
de ensinar, telensino, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’.
Como todo processo em que predominam práticas administrativas, a
tendência tecnicista privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e
controlar, intensificando a burocratização que leva à divisão do trabalho
(ARANHA, 1996, apud PEREIRA, 2012, p. 22).

É nesse contexto que o Parecer nº 252 de 1969 foi aprovado, reformulando o

curso de Pedagogia, em atendimento ao que determinava a Lei nº 5.540/68. Com a
reforma, o curso foi estruturado em habilitações, portanto, ao invés de formar o técnico
da educação, passou-se a formar o especialista em educação. O currículo do curso
de Pedagogia previa quatro habilitações: administração, supervisão, orientação e
inspeção. Durante a discussão do Parecer nº252/69 surgiram algumas divergências
de opinião em relação à inclusão da Inspeção Escolar nas habilitações. Dentre os
contrários à inclusão, o Conselheiro Durmeval Trigueiro defendia a extinção da
Inspeção Escolar no currículo de Pedagogia e fez um voto em separado para propor
a questão.
O Conselheiro e Relator Valnir Chagas, ao se pronunciar sobre esse voto
alegou que a Inspeção deveria ser excluída devido a sua inutilidade, pois assumiu
características de “guarda ao pé da escola”, devendo, portanto, “ressurgir ora como
correição, ora como assistência técnica, ora associada à supervisão, ora transferida à
competência dos vários sistemas de ensino”.
Embora as discussões caminhassem para a fusão das duas habilitações –
inspeção e supervisão – o que ocorreu foi à reconfiguração de uma ideia acerca da
função de Inspeção e a habilitação foi mantida, conforme relatado pelo Conselheiro
Valnir Chagas:

35
 O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito
macro educacional orientando e coordenando escolas no sistema, enquanto
o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e
coordenando a atividade de professores na escola. A fusão proposta
redundaria fatalmente na absorção do segundo 24 pelo primeiro, o que seria
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira
de graus primário e médio (CHAGAS, 1969, apud MENESES, 1977, p. 53).

Segundo Meneses (1977) o entendimento que prevaleceu para manter a

habilitação, caminhou no sentido de que ao oferecer ao Inspetor uma formação básica
de educador e uma formação específica, seria possível eliminar o estilo burocrata que
o Inspetor vinha desempenhando. O autor também aponta que na grade curricular
referente à habilitação em Inspeção, foram definidas três disciplinas específicas:
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus, Princípios e Métodos de
Inspeção Escolar e Legislação do Ensino. Em relação à disciplina “Princípios e
Métodos de Inspeção Escolar” haveria um “desencontro conceitual”, haja vista que:

[...] as designações Princípios e Métodos também têm permitido díspares

encaminhamentos no estudo do tema. A maioria dos autores tem
apresentado como princípios um rol de regras de comportamento do inspetor
escolar; e, quanto aos métodos, ficam, sobretudo, na descrição de orientação
pedagógica. (MENESES, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 24).

Na visão desse autor, que defende a Inspeção como uma habilitação

necessária ao sistema escolar, a Inspeção Escolar é uma atividade administrativa,
baseada nas principais correntes teóricas da Administração, que convergem para a
garantia da eficiência através do controle. Além da questão da formação do pedagogo,
não podemos desconsiderar que essa reforma consolidou uma divisão de trabalho
tecnicista, baseada nos pressupostos tayloristas forjados por uma lógica capitalista.
Essa divisão produz efeitos que não dividem apenas as tarefas, mas também,
como aponta Coelho (1982), “subestima a capacidade reflexiva dos docentes
(executores), reprimindo sua capacidade intelectual e sua atividade criadora” (p. 34).
O pedagogo passa a ser o especialista que “manda” e o professor um simples
“executor”. Mais do que uma fragmentação, há uma desvalorização da prática
docente, então:

36
 Ser ‘habilitado’ em supervisão, orientação, administração ou inspeção,
significa, pois, estar livre, alforriado do trabalho quase braçal de regência de
classe e em condições para o exercício de uma função na tecnoburocracia
educacional, melhor remunerada e menos desgastante do que o trabalho
direto e permanente com uma classe de alunos. A passagem da docência ao
exercício de uma função burocrática é, em geral, entendida como uma
‘promoção’, ao passo que a ‘volta’ à sala de aula é frequentemente tomada
como punição. (COELHO, 1982, apud PEREIRA, 2012, p. 24).

As discussões acerca das habilitações perduraram, assim como as discussões

acerca da necessidade da Inspeção Escolar.

6.1 O papel da inspeção escolar

As atribuições da inspeção escolar estão relacionadas ao funcionamento e à

organização das unidades escolares da Educação Básica. Trata-se de uma função de
verificadora da conformidade legal das escolas e de corretiva dos desvios dos atos e
procedimentos. Suas atribuições e práticas de trabalho confirmam que se trata de uma
função de regulação de controle do sistema de ensino.
A inspeção escolar tem, segundo De Grouwe (2006, p. 56), uma relação muito
forte com o Estado, o qual representa junto à sociedade. Por tais razões, é vista,
muitas vezes, como os olhos e a mão do Estado, junto às comunidades escolares. A
sua ação é, portanto, de controle, daí o seu caráter impopular. Os Inspetores
Escolares exercem as atividades relativas à vigilância, à avaliação externa, à
verificação das obrigações e procedimentos legais. As funções–base da inspeção
escolar são, segundo Meuret (2002, p 32): exercer o controle externo das escolas,
tanto no domínio pedagógico como no administrativo/financeiro, oferecer a orientação
e a sustentação/apoio às instituições escolares em suas ações educacionais e exercer
a intermediação entre as escolas e o sistema gestor, isto é, a ligação ou comunicação
bidirecional, no sentido de uma melhor articulação do sistema educacional.
A legitimidade da sua ação e o poder para executá-la emanam da natureza do
cargo e se fundamentam no paradigma de que há necessidade de controle da
atividade alheia, bem como do cumprimento da prescrição legal. A inspeção tem,
dessa forma, a incumbência e os meios legais de verificar a exatidão das ações, nos
domínios técnicos, administrativos e financeiros. Sua natureza é vinculada à
37
hierarquia, à disciplina, às normas e aos procedimentos prescritos. Dessa forma,
grande parte das suas atribuições se aproxima da conceituação que Weber (1978, p.
146) faz do termo burocracia, associando-o aos princípios da racionalização, ligados
à eficiência e ao máximo rendimento, definindo a vigência da legitimidade como o
exercício da autoridade institucional.

6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar

Os novos paradigmas da educação nacional encaminham a questão de ordem

prática: são desafios que colocam o Inspetor Escolar para a observância da legislação
da educação junto às escolas, pelo seu papel de legítimo representante da
administração central e regional do Sistema. Uma leitura mais atenta da LDBN e de
alguns de seus artigos remete a algumas competências que o Inspetor Escolar pode
exercer, em ação solidária com as escolas e seus diretores, pedagogos e professores
e em interação com setores das secretarias estaduais e municipais e dos órgãos
regionais de educação.
A Inspeção Escolar é correição, auditoria, orientação e assistência técnica.
Esses profissionais são os olhos e os ouvidos do Poder Público na escola. O perfil
desse profissional deve ser:
Função Verificadora: deve possuir domínio da legislação, ser pesquisador e
observador.
Função Avaliadora: Educador
Função Orientadora: ter boa comunicação oral e escrita. Conciliador.
Função Corretiva: segurança e postura pedagógica.
Função realimentadora: criatividade.
Além disso, o Inspetor Escolar deve ser orientado profissionalmente conforme
o Art. 4º da Resolução Secretaria Estadual de Ensino nº. 305/83:
I – Comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema e os
estabelecimentos de ensino que o integram;
II – verificação e avaliação das condições de funcionamento dos
estabelecimentos de ensino;
38
 III – orientação e assistência aos estabelecimentos de ensino na aplicação das
normas do sistema;
IV – Promoção de medidas para a correção de falhas e irregularidades
verificadas nos estabelecimentos de ensino, visando à regularidade do seu
funcionamento e a melhoria da educação escolar.
V – Informação aos órgãos decisórios do sistema sobre a impropriedade ou
inadequação de normas relativas ao ensino e sugestão de modificações, quando for
o caso.
Com relação à conquista da autonomia da escola são atribuições do Inspetor
Escolar:
A – Integrar-se na elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola;
– Sensibilizar a comunidade escolar para a importância do Plano de
Desenvolvimento da Escola;
– Participar das discussões dos usuários e profissionais da escola sob seu
Plano de Desenvolvimento, esclarecendo as funções da comunidade escolar;
– Auxiliar professores e especialistas a definir os componentes do Plano de
Desenvolvimento da Escola, orientando-os sobre sua elaboração.
B – Subsidiar e escola na elaboração e desenvolvimento do seu projeto
pedagógico:
– Esclarecer a escola sobre os padrões básicos (currículo, recursos humanos
e insumos) indispensáveis à elaboração do processo pedagógico;
– Orientar a escola na definição de sua proposta curricular, adequando-se às
especificidades socioculturais da região e às necessidades, prioridades e
possibilidades da comunidade à qual atende;
– Analisar o calendário escolar considerando as especificidades da escola, as
peculiaridades regionais e locais e as referências legais, zelando pelo seu
cumprimento;
– Participar da implementação do projeto pedagógico da escola, propondo a
revisão de suas práticas educativas, quando necessário;
Orientar a escola na elaboração e revisão de normas regimental consoante as
diretrizes estabelecidas em seu próprio projeto.
39
 C – Orientar a escola para a realização e a utilização de estudos e pesquisas
que visem à melhoria da qualidade do ensino:
– Encaminhar à escola os resultados da avaliação externa, orientando-a para
a análise dos mesmos;
– Subsidiar a escola na elaboração de estudos e projetos de pesquisa que
visem à melhoria de ensino e à inovação pedagógica;
Promover o intercâmbio entre escolas e outras instituições para troca de
experiências pedagógicas.
D – Colaborar com a escola, orientando-a na definição de seu plano de
capacitação de recursos humanos:
– Subsidiar o levantamento e as necessidades de treinamento e capacitação
dos profissionais da escola, a partir dos resultados da avaliação;
– Promover a integração das propostas de treinamento e capacitação de
conjuntos de escolas de seu setor e da jurisdição;
– Tomar providências, junto à S.R. E, para que as propostas de capacitação se
efetivem.
E – Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes à
Assembleia Escolar como instrumento de gestão democrática da escola.
F – Incentivar a integração das escolas entre si e destas com a comunidade.
O Inspetor Escolar deve ainda assegurar o funcionamento regular da escola,
interpretando e aplicando as normas do ensino. Nesse sentido o inspetor Escolar
deve:
A – Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes ao quadro
pessoal.
B –Tomar providências que assegurem o funcionamento regular da escola; e
verificar a regularidade do funcionamento da escola tomando as providências
necessárias.
. Propor a instauração de sindicância ou inquérito administrativo.
C – Assegurar a autenticidade e a fidedignidade da escrituração escolar.
D – Fazer cumprir a legislação pertinente à gratuidade do ensino.

40
 O Inspetor Escolar tem ainda como atribuição a orientação da Escola pública
na capacitação e aplicação de recursos financeiros. Dessa forma cabe ao Inspetor
Escolar:
A – Propor a criação e registro de caixa escolar para administrar os recursos
financeiros da escola:
– Orientar a direção da escola sobre a organização e funcionamento de caixas
escolares;
– Informar e esclarecer a direção da escola sobre a necessidade da
participação da Assembleia Escolar, na composição da Caixa escolar, na aplicação
de seus recursos e na prestação de contas;
– Auxiliar a direção da escola na identificação de possíveis fontes de recursos
ou de estratégias para a obtenção e aplicação.
B – Propor a celebração de convênios que concorram para a melhoria do ensino
ministrado na escola:
– Interpretar com a direção da escola a legislação que trata da celebração de
convênios;
– Esclarecer a direção da escola quanto às exigências e procedimentos
referentes à celebração de convênios.

Quanto ao processo de organização do atendimento escolar em nível regional

e local o Inspetor Escolar tem também atribuições definidas, tais como:
A – Orientar as escolas e órgãos municipais de educação quando o
levantamento da demanda escolar:
– Informar a escola sobre os critérios, procedimentos e instrumentos
necessários à realização do cadastro escolar;
– Articular a integração entre as escolas, órgãos municipais de educação e a
comunidade, buscando estratégias adequadas de divulgação e realização do cadastro
escolar.
B – Participar da definição da proposta de organização do atendimento à
demanda escolar do município:

41
 – Analisar com as escolas e autoridades municipais as condições efetivas de
atendimento à demanda escolar do município;
– Auxiliar a direção da escola e o órgão municipal de educação, no
levantamento de estratégias diferenciadas de organização escolar, para atendimento
à demanda nos diversos graus de modalidades de ensino.
C – Orientar e acompanhar processos de criação, organização de escolas:
– Orientar a direção da escola e a entidade mantenedora quanto às exigências
e requisitos necessários à criação e organização de escolas e participar da instrução
do processo;
– Elaborar o relatório de verificação “in loco”, para instruir o processo de
criação, organização e organização de escolas.
Além das atribuições constantes da Lei nº. 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da
Resolução CEE no 305/83 e da Resolução SEE nº. 7.149/93; compete igualmente ao
Inspetor Escolar:
1 – Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário
Escolar Especial (Resolução SEE nº. 7.149/95 – Art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação
SEE nº. 02/95).
2 – Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de
candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE nº.
01/95.
3 – Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SD nº.
004/95, bem como os dispostos nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE nº. 7.762/95.
4 – Assinalar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação
nominal dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos à obtenção de
diplomas ou certificados de habilitações profissionais, conforme o disposto no at. 6º
da Portaria SAE nº. 639/95.
5 – Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir
estabelecimento de ensino fundamental e médio.
6 – Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua
orientação, para o disposto no art. 6º das Medidas Provisórias, mensalmente
reeditadas, a saber:
42
 “Art. 6º - São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de
documentos escolares, inclusive os de transferências, ou a aplicação de quaisquer
outras penalidades pedagógicas, por motivos de inadimplemento”.
7 – E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do
ensino, a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente,
encaminhando relatório específico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo
com o disposto no artigo 19 º, §4º, da Resolução CEE nº. 397/94.

7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL

Fonte: aupex.com.br

O processo de gestão escolar tem como função primordial a descentralização

do desenvolvimento pedagógico e administrativo no sistema de ensino. O resultado
desse gerenciamento é a crescente autonomia da escola diante do compromisso e
envolvimento de todos os atores que participam dessa construção democrática.
Portanto, o processo de gerenciamento evoca também vários indicadores a serem
trabalhado, tais como a gestão participativa, relações interpessoais, desempenho e
autoavaliação.
A tendência da educação atual no Brasil tem na gestão escolar um de seus
principais pilares de transformação, porém, toda mudança de mentalidade, postura e
atitude é algo difícil de implantar, principalmente no âmbito educativo.

43
 No caso específico do Brasil as mudanças no campo educacional são bem mais
complexas devido ao processo de colonização, que sempre relegou a educação a um
plano secundário. Este fato certamente dificultou o acesso à escolaridade para a
maioria da população, pois o sistema de ensino brasileiro permaneceu elitizado e
centralizador, diferindo da descentralização educativa, promotora da autogestão
institucional. No entanto, essa concretização no sistema escolar demandará tempo,
sendo necessárias discussões e debates sobre as novas formas de organização e
descentralização da prática educativa.
As questões da autonomia escolar curricular, pedagógica e administrativa há
muito eram requeridas, pelos profissionais da educação e ganharam expressão a
partir da década de 1980, com a intenção de minimizar problemas de ordem educativa
como os índices de evasão, repetência, abandono escolar e o burocratismo da própria
escola diante de aspectos administrativos, porém, todos esses fatores estão
associados à busca da autonomia educacional.
Essa tendência democrática de autogestão antecedeu à promulgação LDB na
busca de mudanças necessárias diante da nova conjuntura mundial em meio às
transformações globais.
Ademais, a gestão escolar se configura em uma liderança democrática, porém
de ressonância dialética junto a um grupo unificado, a partir dos conflitos existentes e
que possam ser reconstruídos em perspectiva dialógica na busca do bem comum
(Luck, 1981).
Assim, a escola pública deve partir de um princípio democrático que viabilize
ao seu representante, no caso, o gestor, construir suas ações de forma democrática
e coletiva, pois a gestão democrática requer,

[...] em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros

da comunidade escolar, mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
estado e não uma conquista da comunidade (GADOTTI, 1998, apud
BOSCHETTI, 2016, p. 105).

A concepção de gestão democrática defendida por Gadotti (1998) pressupõe a

historicidade em que a escola pública se constitui e de como foi sendo delineada pelos

44
que acreditam no potencial humano, independente dos mecanismos que a
influenciaram inclusive os amparados em lei.
A mudança faz parte dessa nova exigência mundial: na escola a busca não é
mais apenas pelo acesso, mas pela qualidade do ensino, requerendo em seu
processo de transformação uma gestão democrática com o intuito de que a escola
deva formar para a cidadania, exigindo, portanto, uma nova relação, sociedade, aluno
e conhecimento.
Esse tripé implica em ações dialógicas que devem interagir para atender
anseios, interesses e necessidades da comunidade. Dessa forma o saber se constitui
a partir e na relação intrínseca do aluno com seu universo, em uma ponte entre o
senso comum e o saber cientificamente acumulado:

O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão de qualidade

(para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, étnica, social
e cultural. Portanto, o nosso desafio educacional continua sendo educar e ser
educado. [...]. Existe uma visão sistêmica, estreita que procura acentuar os
aspectos estáticos - como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia -
e uma dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o conflito e a
autonomia. [...]. Num sistema fechado, os usuários - pais e alunos - e os
prestadores de serviços - professores e funcionários - não se sentem
responsáveis. Esta é uma das principais questões da não participação. Num
sistema aberto, os lócus fundamentais da educação é a escola e a sala de
aula. (Gadotti, 1998, apud BOSCHETTI, 2016, p. 105).

O novo desafio dos professores contemporâneos não é apenas conhecer o

processo histórico educacional, mas ter competências e habilidades de analisar as
mazelas sociais e, se propor a agir como sujeito da história, em que a sala de aula se
constitui em um espaço interativo de debates e discussões dialógicas em prol da
formação, pois ao se sentirem sujeitos do processo professor e aluno terão atitudes e
desempenhos diferenciados na construção e busca incessante do conhecimento.
Na prática, a realidade parece mais distante da concretude que a escola pública
vem almejando nos últimos anos, mas ao adentrarmos em questões históricas de
outros países, observamos que as mudanças ocorrem de forma processual e que
dependem de ações desenvolvidas na ambiência da escola, especificamente em sala
de aula.

45
7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar

O contexto da Constituição Brasileira de 1988 enfatiza a gestão escolar no

sentido amplo de sua ingerência, com o seguinte teor:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Constituição Federal do Brasil, art. 205, 1988,
apud BOSCHETTI, 2016, p. 106).

Consoante essa assertiva tonou-se necessário estabelecer princípios

norteadores para o ensino que viabilizassem seu desenvolvimento com eficiência no
âmbito escolar:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II -

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do
ensino público e estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
(Constituição Federal do Brasil, art. 206, 1988, apud BOSCHETTI, 2016, p.
106).

Visando obter uma administração democrática de ensino consistente, a LDB,

no Título II, art. 3°, reforça esses princípios na busca de uma condução eficaz e
significativa, evidenciado, no art. 3°, item VIII - a gestão democrática do ensino público,
na forma dessa lei e da legislação dos sistemas de ensino. Desta feita os sistemas de
ensino pressupõem sua própria normatização para a gestão escolar democrática:

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I- elaborar e executar sua
proposta pedagógica; II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros; [...] IV- velar pelo cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas. [...] Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II-
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (LDB. Título II, art. 12 e 14, 1996, apud BOSCHETTI, 2016, p.
106).
46
 A LDB instituiu e proporcionou a gestão democrática nos estabelecimentos de
ensino para que possam ter a responsabilidade de elaborar e executar, coletivamente,
sua proposta pedagógica, administrar os recursos humanos e financeiros, além de
articular-se com a comunidade e famílias dos alunos, fazendo emergir processos de
interação entre a sociedade e a escola. A administração democrática requer
autonomia da escola e ambas fazem parte da própria natureza do ato pedagógico.
Por conta disso, a LDB, no art. 15, assegura que:

[...] os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos grau de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público. (LDB, art. 15, 1996, apud BOSCHETTI,
2016, p. 107).

Outras providências foram tomadas no sentido de busca melhorias da gestão

democrática, como a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE –, por
intermédio da lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, publicada em forma de anexo,
com vistas ao cumprimento do dispositivo no art. 214 da Constituição Federal do Brasil
(1988).
O PNE estabeleceu metas e estratégias específicas no anexo desta lei cujo
prazo de vigência é de dez anos:

Meta 19: assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação

da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de
métodos e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no apoio
técnico da União para tanto. (Lei Federal, n. 13.005, 5 jun. 2014, apud
BOSCHETTI, 2016, p. 107).

Além das metas o referido PNE (2014) estabeleceu também estratégias a

serem cumpridas, voltadas diretamente para a gestão escolar:
19.1) prioriza o repasse de transferências voluntárias da União na área da
educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que
regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação
nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras
de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar;

47
 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros dos
conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB dos conselhos de
alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas,
garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado,
equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funções;

19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem

Fóruns Permanentes de Educação...
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o
fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando sê-
lhe, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas
e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional...
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação,
alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos políticos
pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimento
escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e
gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolve
programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar
prova nacional específica de critérios objetivos para o provimento dos cargos,
cujos resultados possam ser utilizados por adesão. (Lei n. 13.005, 5 jun.
2014, apud BOSCHETTI, 2016, p. 108).

Visando a atender às necessidades de formação inicial e continuada, o PNE,

diante das metas acima descritas, determinou adequações e mudanças nos cursos
de formação de modo à ressignificá-las, sendo de suma importância o investimento
na formação dos professores. O desafio não está presente apenas no contexto das
salas de aula dos cursos de formação inicial, mas também na educação continuada,
pois a conjuntura social contemporânea encontra-se ávida por mudanças
provenientes de necessidades concretas do meio social, exigindo consonância com
teorias que sejam aplicáveis a essas necessidades e que respondam aos anseios
específicos do gestor em sua prática pedagógica e social.

48
7.2 Planejamento participativo na escola

Primordialmente, há que se explicitar que não é necessário tratar da crise na

escola, visto que todos a percebem e dela falam. O planejamento participativo surge
como uma alternativa a essa crise. É o ato de antever o futuro, reduzir riscos, ou seja,
é o planejamento de ações. O planejamento é a base para poder de agir e assim,
maiores são as condições de intervir no futuro.
O planejamento é uma das mais importantes ferramentas de comunicação e
articulação de interesses. Existem diferentes formas de fazer um planejamento. As
principais são: diagnóstico (estudo da realidade); análise de riscos/viabilidades; plano
(narração escrita aliada ao orçamento para execução das ações); proposta ou carta-
consulta; plano de ação; planos e relatórios de monitorias e relatório de avaliação.
Há a necessidade de fazer-se a gerência dos projetos de planejamento. A
elaboração de um conjunto de atividades delimitadas no tempo, com orçamento
específico, buscando gerar um produto ou um serviço inovador, fora da rotina é uma
ação essencial para o gerenciamento. O planejamento escolar vai além de tais
conceitos e requer conhecimentos específicos sobre a prática pedagógica.
O planejamento será decisivo na formação da identidade da escola, pois é ele
que definirá quais práticas pedagógicas a escola deverá seguir.

[...] uma explicação simples e muito clara de planejamento curricular é: um

educador que está envolvido com questões de currículo interessa-se
exclusivamente em determinar os objetivos do sistema educacional. Existem
basicamente duas espécies de decisões que o educador deve tomar.
Primeiro, ele necessita decidir quais devem ser os objetivos (isto é, os fins)
do sistema de ensino, e segundo, a consecução destes objetivos. Quando o
professor está envolvido na seleção de objetivos para uma sequência
particular de ensino de seu interesse, seja um ano acadêmico ou um único
período de classe, ele está envolvido na tomada de decisões do currículo.
Quando o interesse focaliza a seleção ou avaliação dos esquemas de ensino
pelos quais os objetivos devem ser alcançados, ele está envolvido na tomada
de decisões no ensino. Consequentemente a distinção entre currículo e
ensino é essencialmente uma distinção entre fins e meios. (POPHAM, 1987,
apud SOUZA, 2017, p. 490).

Aliar todos os sujeitos que interagem no espaço escolar é uma das tarefas do
supervisor escolar. Esse profissional deve, em decorrência da importância da função
que desempenha estar intimamente relacionado e participando do planejamento
49
escolar. É para sanar dúvidas e dificuldades, no cotidiano escolar, que o planejamento
é necessário. Para tanto, o supervisor deverá administrar seu tempo, de modo a
cumprir determinadas tarefas que são de sua responsabilidade, como: dar atenção à
formação continuada dos professores, planejar reuniões, envolver-se com a
comunidade escolar nos processos decisórios, dentre outras atribuições. Gandin e
Gandin explicam acerca da necessidade urgente de planejamento participativo.

Eis, então, o grande limite e a grande possibilidade da educação, inclusive a

escolar: a escola só pode reproduzir a sociedade, isto é, ela tem a tarefa de
incorporar as gerações novas ao espírito, à cultura da geração existente;
quando esta cultura e este espírito entram em crise, ou seja, quando a
sociedade começa a duvidar do que é bom ou do que é mau, as escolas
perdem sua segurança e entram nesta dúvida geral; como o padrão sempre
foi o de uma escola fechada que repete o que lhe mandam repetir, a crise da
escola significa o desencontro entre o “ser responsável por algo” e não ter
“este algo claramente aceito”. (GARDIN, 1999, apud SOUZA, 2017, p. 490).

É de relevância que o supervisor escolar atue com visão coletiva, mostrando a

importância (que detêm as relações interpessoais) aos professores, alunos e a todos
os indivíduos que fazem parte da comunidade escolar. Para isso é importante que tal
profissional detenha as habilidades de olhar, ouvir, falar e cuidar. Somente assim, o
planejamento será, de fato, coletivo.

[...] o isolamento e o individualismo possuem várias causas. É comum

parecerem uma espécie de fraqueza de personalidade que se revela em
competitividade, em atitude defensiva quanto à crítica e em uma tendência a
acumular recursos. As pessoas, todavia, são criaturas de circunstâncias, e,
quando o isolamento é disseminado, temos de perguntar o que há em nossas
escolas que tanto contribui para que ele se crie. (FULLAN, 2003, apud
SOUZA, 2017, p. 491).

Quando se fala em planejamento coletivo, o que se objetiva é demonstrar a

importância de todos no processo de elaboração, aplicação e fiscalização do projeto
político-pedagógico escolar. Nesse processo, os educandos também precisam,
inexoravelmente, fazer parte das decisões da escola. Podem atuar nas decisões sobre
o espaço em que convivem. A organização e a distribuição dos tempos e espaços
escolares representam o poder exercido pelo adulto sobre a criança.

50
 À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de participação e
proposição de alternativas para a organização do seu próprio espaço, de modo que
possa ocupá-lo e transformá-lo em lugar.
Como observa Escolano (1998), o espaço escolar, expressa e reflete
determinados discursos, além de representar um elemento significativo do currículo,
uma fonte de experiência e aprendizagem. Quando crianças, internalizamos as
primeiras percepções do espaço, desenvolvemos nossos esquemas corporais e
acomodamos nossos biorritmos aos padrões estabelecidos pelas organizações
próprias do tempo escolar.
Ao recordar as experiências escolares e ao se pensar como eram as escolas
de antigamente, pode-se perceber que os espaços não são estruturas neutras, mas
construções sociais que aprendemos e que condicionam a significação de
aprendizado e os modos de educação.
Assim, se defendemos a escola como lugares privilegiados da infância em
nossa sociedade precisaram repensar a construção, organização e ocupação dos
edifícios escolares, sendo preciso, sim, repensar a importância das condições dos
lugares escolares, para que possamos permitir que seus usuários se apropriem e
vivenciem o espaço e as práticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar;
um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita às
crianças/adolescentes vivenciarem sua infância com seus pares.
Para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço
também em lugar de infância, é sugerido que a ela seja permitido deixar suas marcas,
seja através de uma pintura na parede, de um desenho no chão, seja participando da
discussão, definição e organização desses espaços; enfim, dando-lhe oportunidade
de opinar e discutir suas ideias e seus desejos.
Assim, uma escola construída e organizada com crianças, precisam respeitá-
las como sujeitos de direitos, garantindo, no seu interior, direitos básicos, como: direito
à educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, a uma boa alimentação, à
segurança, ao contato com a natureza, a espaços amplos por onde possa se
movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, ao respeito à

51
individualidade e ao desenvolvimento de sua identidade; enfim, o direito a uma
infância cheia de sentidos, possibilitando:

[...] à escola uma organização a partir dos sujeitos reais que nela ingressam,
e quão a leitura do mundo antecede e dá sentido ao mundo da palavra. Essa
antecedência é de cunho tanto cronológico quanto epistemológico, pois de
fato é a experiência do mundo que dá sentido à experiência da escola.
(NOGUEIRA, 2011, apud SOUZA, 2017, p. 491).

O planejamento será, de fato, participativo e de qualidade somente quando

envolver todos os indivíduos que formam a comunidade escolar.

7.3 Eixos de trabalho da gestão escolar

Partindo do princípio de que o estabelecimento escolar não atua sozinho, mas

dentro de um contexto coletivo, são apresentados quatro eixos norteadores para
obtenção do êxito no processo educacional:
 Gestão, organização, planejamento e avaliação: a figura do diretor,
principal responsável pela instituição lidera o processo da gestão
compartilhada por meio do envolvimento das partes – família, Estado,
sociedade e comunidade no decorrer do planejamento e avaliação das
ações desenvolvidas na escola. (BOSCHETTI, 2016).
 Práticas pedagógicas e proposta curricular: o projeto político-
pedagógico da escola é o documento oficial que promove a articulação
do currículo escolar e suas práticas, proporcionando o desenvolvimento
do aluno dentro de uma visão crítico-social do processo de cidadania
(BOSCHETTI, 2016).
 Valorização dos profissionais da educação: a escola precisa estar ativa,
acompanhando o processo de desenvolvimento e atualidade da
sociedade vigente. Portanto, é necessário promover formação
continuada para a comunidade escolar, valorizando o aperfeiçoamento
das qualidades intrínsecas e o esforço de cada um de seus membros.
(BOSCHETTI, 2016).

52
  Infraestrutura, equipamento e tecnologias: é dever do Estado oferecer o
mínimo de estrutura física para receber a comunidade escolar, sendo
parceira, apoiando e participando das ações planejadas que favoreçam
o desenvolvimento escolar (BOSCHETTI, 2016).
Todos esses eixos norteadores perpassam pela inter-relação da família,
Estado, comunidade e sociedade, priorizando o acesso ao conhecimento e a
permanência do alunado, com o intuito de torná-la mais eficiente diante das situações
de ensino e aprendizagem.

7.4 Desafios e perspectivas da gestão escolar

É importante considerar a importância da aprendizagem escolar no

desenvolvimento dos seres humanos. Todavia, o trabalho pedagógico na escola
enfrenta obstáculos desafiadores a serem superados, dentre esses se elencam:
 A função social da escola: a gestão democrática das escolas, quando
eficazmente ativa, contribui para a melhoria dos processos de
aprendizagem e para a formação cidadã. Porém, a sua
representatividade social ainda passa por dificuldades em termos de
conhecimento e compreensão, inclusive, da própria comunidade
escolar, por falta de conhecimento associado aos saberes e fazeres que
se processe junto à instituição de ensino (BOSCHETTI, 2016);
 Democratização da instituição escolar: a gestão compartilhada no
âmbito das escolas tem sido outro desafio constante, pois o dia a dia
requer um trabalho coletivo, exigindo que todos os sujeitos envolvidos
no processo educacional tenham vez e voz, sendo imprescindível uma
liderança entre a equipe gestora com objetivo único (BOSCHETTI,
2016);
 Valorização dos profissionais da educação: é necessário oportunizar
crescimento profissional sem distinção, promovendo formações e
oferecendo espaço de geração de conhecimentos por meio de iniciativas
e práticas inovadoras, facilitadoras do ato educativo;
53
  Organização do tempo e espaço: exige planejamento e envolvimento de
todos da comunidade escolar diante, principalmente, das constantes
mudanças que ocorrem no campo da sua organização temporal, que
perpassam por inovações, discordâncias entre o prescrito e o real, entre
tempos estabelecidos ou propostos e os vividos. O tempo escolar
precisa ser avaliado em todas as suas dimensões em razão da
existência de uma multiplicidade de tempos que estão ligados à outra
variedade de situação (BOSCHETTI, 2016);
 Projeto político-pedagógico: documento oficial que norteia o trabalho
desenvolvido no âmbito da escola, ainda não internalizado como
prioridade pela comunidade escolar, pela não apresentação de todos os
sujeitos envolvidos em sua construção e aplicação;
 Execução do processo formativo: os sujeitos envolvidos no processo de
gestão são corresponsáveis com a formação continuada. Todavia, o
interesse no que diz respeito a esse processo ainda se mostra incipiente
diante das oportunidades apresentadas (BOSCHETTI, 2016);
 Avaliação da escola: o processo avaliativo da escola talvez seja o mais
importante desafio a ser superado, tendo em vista que ao discutir sua
importância várias ideias ainda se encontram em disputa. Porém, a
avaliação institucional busca garimpar informações úteis, que permitirão
à equipe gestora tomar decisões acertadas para alcançar resultados
satisfatórios no processo de ensino e aprendizagem (BOSCHETTI,
2016).
Outro paradigma a ser superado é o da autoavaliação institucional, que desvela
fragilidades da administração escolar e aponta os níveis de satisfação da comunidade
e da sociedade na qual a escola está inserida. Nesse sentido, a avaliação deve ser
vista como um instrumento do planejamento escolar, e precisa ser uma constante,
pois permitirá detectar problemas e apontar soluções para superação das
dificuldades.

54
8 INTEGRAÇÃO ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO DA ESCOLA:
DESAFIOS

Fonte: nucleodoconhecimento.com.br

A formação dos profissionais da educação está prevista na Lei de Diretrizes e

Bases para a Educação Nacional atual e deve ser rigidamente observada, para efeito
de qualificação do processo educacional, posto que, segundo Albuquerque (2010, p.
32) “trata-se de elevar o nível de competência técnico-profissional daqueles que fazem
educação em todos os níveis”.
Desde a sua edição em 1996, a Lei nº 9.394 recebeu um conjunto significativo
de alterações de leis que a regulamentaram, incluído o Título VI - Dos Profissionais
da Educação. A Lei nº 12.014 de 6 de agosto de 2009, alterou o art. 61 da Lei nº
9.394/96, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da educação.
A nova redação do artigo 61 ficou, então, assim estabelecida:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores
em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III –
trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009, apud DIAS, 2017, p.
57).

55
 Depreende-se, pelo inciso II do artigo 61, citado, que a área da Inspeção
escolar está inclusa na formação em Pedagogia, nível superior, com habilitação para
o exercício no setor.
O Parágrafo Único do mesmo artigo, incluído pela Lei nº 12.014/2009
estabelece os Fundamentos para a formação, e dispõe:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a

atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências
de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da
formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades (BRASIL, 2009, apud DIAS, 2017, p. 57).

Sólida formação básica, associação entre teoria e prática e aproveitamento da

formação e experiências anteriores compõem, portanto, o lastro teórico metodológico
em que se assenta a formação dos profissionais da educação, conforme preconiza a
Lei nº 9.394/96. Mais adiante, o artigo 64 define a questão da formação, explicitando:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996, apud DIAS, 2017, p. 58).

Segundo Albuquerque (2010), do ponto de vista jurídico-legal, a formação do

Inspetor escolar fica definida como sendo, necessariamente, uma formação de nível
superior, com todas as fundamentações necessárias para o exercício do cargo. Para
este autor:

A ação da Inspeção Escolar, bem como da Gestão Escolar, envolve um

conjunto de variáveis de ordem social, política e econômica, que deve nortear
as atenções do Gestor e do Inspetor, na sua rotina de trabalho, em seus
contatos com o público em geral e os dirigentes educacionais públicos e
privados. Isto tem uma implicação na formação acadêmica do profissional:
por natureza da profissão, a inspeção escolar é exercida no âmbito jurídico
do Estado, o que significa atuar à luz dos interesses políticos de grupos que
eventualmente assumem o poder, para os quais a inspeção deve estar
atrelada às negociações de caráter político-partidário. O que significa,
eventualmente, exigir que o Inspetor "agilize" certos processos, "permita"
certos procedimentos que contrariam a própria legislação, enfim, que faça
concessões às autoridades de plantão. Some-se a isso o fato de que as
56
 escolas e os órgãos gestores dos sistemas educacionais repercutem esse
tipo de relações intergrupais, de forte conotação política e reproduzem, no
interior dos seus estabelecimentos, as relações de classe que permeiam a
vida em sociedade (ALBUQUERQUE, 2010, apud DIAS, 2017, p. 58).

Medina (2005, p. 75) complementa a discussão quando afirma que:

Ao inspetor cabe a segurança de que o público continue público, ao invés de

se tornar o feudo privativo de inescrupulosos. Deve estar presente para dar
suporte à autonomia, mas impedindo a soberania. Nesse sentido, cabe a ele
encontrar, no emaranhado legal, os caminhos caminháveis, as alternativas
possíveis para conciliar o desejável, para garantia da qualidade do ensino,
para a melhoria das condições de trabalho de aluno e professores, para tornar
fértil a leira pedagógica, sem ferir as normas e dispositivos legais. (MEDINA,
2005, apud DIAS, 2017, p. 58).

Daí a necessidade de que o Gestor escolar e o Inspetor escolar possuam, não

apenas uma sólida formação dos aspectos técnico-operacionais inerentes à profissão,
porém, mais do que isso, uma formação embasada no campo das ciências humanas,
em especial a filosofia, a sociologia, a história e a antropologia. Serão estes os
fundamentos epistemológicos que imprimirão qualidade ao trabalho do Gestor e do
Inspetor e o auxiliarão nos embates políticos e sociais que ocorrem nas suas
respectivas áreas.
A Gestão Escolar, conforme apontam Aguiar e Ferreira (2005) exerce a ação
para que a educação e o ensino ocorram em sua concretude. Por meio do grupo
gestor as diretrizes e normas oriundas das políticas públicas são colocadas em
prática, e seus agentes têm por responsabilidade garantir a sua execução.
É este, o instrumento que busca atingir as metas e objetivos traçados pelo
poder público, portanto, sua missão é transformar o texto legal normativo em um
contexto no qual a experiência histórico-social dos conhecimentos produzidos
historicamente e acumulados pela humanidade, possam ser sistematizados e
transmitidos no processo de aprendizagem. Há, atualmente, uma visão mais moderna
da gestão, a ponto de encará-la sob a ótica de cada unidade educacional. Registra-
se que, “moderno”, na visão de Meneses (1977) corresponde tudo aquilo que não é
tradicional.

A escola contemporânea define-se pelo critério de efetividade que consiste

na mensuração da capacidade de produzir a solução ou resposta desejada,

57
 o que supõe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as
demandas políticas da comunidade. Tem como preocupação fundamental a
promoção do desenvolvimento socioeconômico e a melhoria das condições
de vida humana. (HORA, 2000, apud DIAS, 2017, p. 59).

Desta forma, compreender melhor os processos escolares participativos e

democráticos, e as condições para que os mesmos sejam mais efetivos mediante a
ação inspetora. Com isso é possível superar, de um lado a omissão à participação,
manifestada pela ação conjunta da escola e, de outro, a participação pela
participação, caracterizada pela atuação sem sentido comum pelos resultados
educacionais. Importa situar, desde já, a figura do Inspetor Escolar, como componente
indispensável da equipe de Gestão Escolar. Ao sistematizar os princípios da Inspeção
escolar em relação à integração, flexibilidade, participação e planejamento.

Tais princípios orientarão a participação do inspetor escolar na interpretação

e implementação das normas que orientam a construção da proposta
pedagógica pelo coletivo da escola e a avaliação institucional. É desta forma
que os inspetores podem contribuir no processo de transformação da
realidade social, de um lado cobrindo espaços de avaliação e controle que
permitam ações minimizadas de injustiças sociais, especialmente a exclusão
escolar e de outro fortalecendo a credibilidade da escola. (BOTELHO, 2012,
apud DIAS, 2017, p.60).

Nessa perspectiva, a escola, através de seus gestores é concebida como

organização social em estreita relação com a sociedade na qual busca elementos para
sua constante atualização.
Como se pode perceber, o conceito de gestão correlaciona-se com
aprimoramento da democratização do processo pedagógico. Supõe o envolvimento
responsável da coletividade nos processos decisórios e na sua efetivação, mediante
compromisso conjunto com resultados educacionais cada vez mais significativos e
qualificativos.
As últimas décadas têm sido caracterizadas por grandes reformas na
educação, em todos os aspectos. Estas alterações foram propostas no âmbito federal,
estadual e municipal, e atuaram principalmente sobre a forma de administração
escolar, trazendo profundas modificações sobre a gestão da escola.
Essas mudanças trouxeram novas exigências para o trabalho dos gestores,
que passaram a lidar com situações novas, tendo que reorientar algumas práticas
58
ultrapassadas e buscar soluções para problemas antes desconhecidos através da
efetividade.
De acordo com Hora (2006, p. 68), aplicado à administração da educação, o
conceito de efetividade “visa à consecução de objetivos sociais mais amplos, externos
ao sistema educacional que supera sua pretensa neutralidade científica, revelando a
capacidade de responder e atuar de forma real”. No artigo 14 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em vigor, está claro que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 1996, apud DIAS, 2017, p.61).

O desafio, de transformar a escola em um espaço democrático, implica na

construção de uma política pública que contemple a participação efetiva dos diversos
atores sociais do universo escolar. Assim, inspetores, diretores, professores, alunos,
pais e comunidade contribuirão na formulação e na implantação da gestão
democrática que segundo Gracindo e Bradignon (2004, p. 165) é: “[...] o processo de
coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer
liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade”. Na esteira dos
autores, a gestão da escola é, portanto, um processo de coordenação de iguais, não
de subordinados.
À medida que as comunidades escolares assumirem sua vivência coletiva, e
exercitarem a partilha do saber e do trabalho, pode-se afirmar que se inicia a
esperança de uma sociedade menos injusta, que não mais exclui e marginaliza. Há
esperança de uma nova forma de organização social. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe no art. 12, VI, que “a
escola deve articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração desta com a sociedade” (BRASIL, 1996).
O trabalho do Inspetor escolar concentra-se nos aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos das unidades escolares. Ao profissional compete, ainda,
promover a articulação entre a sociedade e os órgãos políticos que alicerçam o

59
sistema educacional. Dessa forma, vários fatores interligam o Inspetor ao processo
democrático educativo.

[...] este profissional, como prática educativa, se torna um importante agente

político e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças
de estratégias nas decisões dos órgãos do sistema para promover uma
implementação organizacional mais ampla e democrática para garantir
acesso de toda sociedade nas Instituições Escolares, ao conhecimento e à
cultura. (BIASE, 2011, apud DIAS, 2017, p.62).

Sob o ponto de vista educacional o Inspetor exerce a função de controle da

política estabelecida verificando a sua adequação nas “práxis” operativas cotidianas.
O processo democrático, na função do Inspetor é, segundo Biase (2011, p. 2) “captar
os efeitos da aplicação da norma com o objetivo de promover a desejada adequação
do “formal” ao “real” e vice-versa com uma função Comunicadora, Coordenadora e
Reinterpretadora das orientações e das bases do sistema”.

A democratização efetiva na educação é promovida não apenas pela

democratização de gestão da gestão da educação, conforme definido pela
Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.396/96). O fundamental dessa democratização é o processo educacional
e o ambiente escolar serem marcados pela mais alta qualidade, a fim de que
todos os que buscam a educação desenvolvam os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes necessários para que possam participar de modo
efetivo e consciente, de construção do tecido da sociedade, com qualidade
de vida e desenvolvendo condições para o exercício da cidadania. (LÜCK,
2008, apud DIAS, 2017, p.62).

Este pensamento permite destacar que na sociedade contemporânea,

caracterizada pela participação democrática em diversos segmentos, o discurso da
autonomia, cidadania e participação no espaço escolar nunca foi tão representativo.
Este tema tem sido marcante no debate atual da educação brasileira e conduzido a
uma nova forma de administrar e, sobretudo, de planejar, bem próximas das propostas
desenvolvidas em outras organizações. Essa preocupação se traduz, efetivamente,
pela idealização de uma política pedagógica própria de cada escola, acompanhada
de perto pelo Inspetor, capaz de consolidar a integração das pessoas envolvidas, tão
necessária à consecução dos objetivos atualmente propostos.

60
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

______. Educação e mudança. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

______. Parecer n. 251/62. Currículo mínimo e duração do curso de pedagogia.

Relator: Valnir Chagas. Documenta, n. 11, pp. 59-65, 1963.

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