SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E

CONCEITUAIS ................................................................................................... 4

2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................................... 7

3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS ................................................ 10

4 AÇÕES PREVENTIVAS .................................................................. 12

5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM:

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................... 13

6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL ................................................................................................. 16

7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 18

8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ......................... 22

9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO .................. 25

10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.... 28

11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL ................................................................................................. 30

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 32

INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E
CONCEITUAIS

Fonte: diariodainclusaosocial.com

Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas

os aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar
também os aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua
definição para deficiência é:

Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da

relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez,
engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o
meio ambiente, implica restrições de habilidades consideradas comuns
ás pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade. Deficiência
é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, em alguma
medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem.
(DINIZ, 2002, p.01)

Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL,

4
1999). Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre
lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o
conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de
uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou
permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual,
intelectual ou múltipla (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999
(BRASIL, 1999), a deficiência mental é um “[...] funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais
como: (a) comunicação, (b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d)
utilização dos recursos da comunidade, (e) saúde e segurança, (f) habilidades
acadêmicas, (g) lazer e (h) trabalho”.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004),
atualmente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo
médico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um
problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro
problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento
individual por profissionais” (p. 18). O segundo modelo, por sua vez, compreende
a incapacidade como um problema social permanentemente relacionado à
funcionalidade expressa pela pessoa, ou seja, é “o resultado de uma relação
complexa entre a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os
fatores externos que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive”
(OMS, 2004, p. 15).
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença
mental e estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da
institucionalização, a característica dessa é retirar as pessoas com deficiência
de suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em
localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da
sociedade, seja para proteção, tratamento ou educação (ARANHA, 2001).
Conforme GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG (2013) explicam, a
partir do século XIX, as pessoas começaram a considerar as potencialidades da
pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da

5
área da psicologia e da pedagogia começaram a intervir nesta questão,
realizando as primeiras intervenções educativas, principalmente em países
europeus. No entanto, foi apenas na década de 1960 que foi proposto um
paradigma sustentado na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas,
vêm sendo implementadas as recomendações da educação inclusiva, que é um
processo de transformação da concepção teórica e da prática da Educação
Especial (Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a
ser realizado em classes especiais. Na década de 1980, um novo modelo foi se
fortalecendo, caracterizado pelo direito à convivência não isolada e acesso aos
recursos disponíveis para outros cidadãos.
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica
das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é
uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de
funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado
positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo
tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão das
crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência na
sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013).
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano
de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação
do casal norte americano Beatrice e George Bemis, membros da National
Association for Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou
impulsionando as autoridades do executivo e legislativo a olharem pelos
deficientes, propondo algumas leis em seu benefício. A APAE também se
espalhou pelo país e atualmente tem como principal objetivo ser um centro de
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Os tratamentos dado a deficiência, são de diferentes formas, dependendo
do contexto e período histórico, no período que antecede a era cristã, Barroco
(2007) explica que, as pessoas com deficiência nestes locais e momento
histórico eram intocáveis embora quem decidia sobre a continuidade da vida do
nascido na condição de deficiente fosse o pai ou a parteira. Em um segundo
tratamento conforme explica Almeida e Tartuci (2015) seria o menosprezo e

6
extermínio do incapacitado. Esta situação, mais próxima da conhecida
civilização atual, esteve presente em diferentes momentos da história como
garantia da manutenção do padrão humano tido como aceitável em determinada
cultura
Em 2010, a AAMR, atual Associação Americana de Deficiência Intelectual
e do Desenvolvimento – AAIDD modificou a terminologia “Retardo mental” para
“Deficiência intelectual” e apresentou a seguinte conceituação.

Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações

significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio,
aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento
adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do
dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18. (SHOGREN
et al, 2010, p. 6 apud ALMEIDA, 2012, p. 58)

Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem

cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e
identificação.

2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade

caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES;
MACHADO, 2012; ALMEIDA, 2012).
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área
da saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência
intelectual, buscou-se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico),
que, em sua 4ª edição, define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo
Mental” quando a pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente
inferior à média, associado a limitações no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida
doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos
comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança (DSM-IV, 2002).

7
 No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por
“Deficiência Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do
Neurodesenvolvimento”, apresentando como características déficits no
desenvolvimento que acarretam prejuízo no funcionamento pessoal, social,
acadêmico ou profissional, manifestando-se antes da idade escolar (Leijoto &
Kassar, 2017).
A literatura nacional e internacional indica que não existe uma
concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua
compreensão, definição e nas próprias características da deficiência (TEIXEIRA;
NAGLIATE, 2009). Contudo, pode-se dizer que DM “é uma condição
heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações
diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002, p. 47).
No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da
Educação considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm “[...]
duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Todavia, não é o
somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, “[...] mas sim o nível
de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação
social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais
dessas pessoas (BRASIL, 2006, p.11) ”.
Conforme pesquisa elaborada por Azevedo (2017), “A deficiência
intelectual, de acordo com o DSM-5, pode estar associada a uma síndrome
genética que em alguns casos apresenta uma aparência física característica,
como é o caso da Síndrome de Down; noutras formas, as evidências costumam
ser expressas exclusivamente no comportamento. De maneira geral, a
deficiência intelectual não tem prognóstico ruim, ou seja, não se apresenta de
forma progressiva. No entanto, em algumas doenças genéticas (Síndrome de
Rett), há períodos de piora seguidos de estabilização; em outras (Síndrome de
San Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual. ”

A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um

transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente
do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103)

8
 Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos
sinais indicativos de deficiência intelectual são:
 Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula;
 Pouca interação com os colegas e com a professora;
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina);
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas);
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes;
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e
demonstrado habilidade);
 Outros.
Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que
a DI envolvia alterações no processo de maturação, aprendizagem e ajuste
social (HARRISON, OAKLAND, 2008) ocasionando um déficit intelectual e danos
no comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é
essencialmente marcado por um nível intelectual geral comprometido,
ocasionado um restrito raciocínio lógico, reduzida capacidade de planejamento,
solução de problemas deficitários, dificuldades em pensamento abstrato,
memória comprometida e dificuldade nas interações sociais (DI NUOVO;
BUONO, 2007; OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984; SANTOS, 2012).
Devido a esses fatores as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras
pessoas. Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que
decorre da não estruturação das representações simbólicas (GONÇALVES et
al., 2004). Pode ocorrer ainda atenção limitada, dificuldade na aquisição da fala
e baixa criatividade em decorrência das defasagens nas ações intelectuais
(OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984).
O autor ainda completa a pesquisa citando outros autores que explicam,
“As crianças com DI também podem apresentar déficits nas habilidades sociais,
sendo essas um indicador de outros problemas, tais como problemas de
comportamento, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode
desencadear um relacionamento empobrecido com seus pares” (BELLANTI,
BIERMAN, 2000). Bruno (1981) e Markoski (1983) sugerem a existência de

9
dificuldades específicas, que causam um impacto no funcionamento social, por
exemplo, dificuldade em interpretar adequadamente as situações sociais,
incluindo compreender os sinais sociais verbais e não verbais. Além disso, tem
sido sugerido que as crianças com DI podem apresentar níveis mais baixos de
interações sociais durante o jogo com os seus pares e consequentemente mais
isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades no relacionamento com
seus pares (KOPP; BAKER; BROWN, 1992).

3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS

Fonte: www.abc.med.br

O Ministério da Educação do Brasil reconhece, em alguns dos seus

documentos, a complexidade do diagnóstico de deficiência intelectual e
problematiza a utilização do QI. Afirma que a deficiência “não se esclarece por
uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas
categorias e tipos” (BRASIL, 2006, p. 10), de modo que o “diagnóstico de
deficiência mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da criança
a um aspecto relativo a uma norma estatística padronizada” (BRASIL, 2005, p.
14).
Ke e Liu (2015) explicam que

10
 “De acordo com ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser
atendidos para que haja um diagnóstico de deficiência intelectual (ou
retardo mental):
• Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI de
70 ou inferior)
• Déficits concomitantes ou prejuízos no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados,
vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos
comunitários, auto direção, habilidades acadêmicas funcionais,
trabalho, lazer, saúde e segurança
• O início é antes dos 18 anos. ”

Os autores ainda explicam que:

O diagnóstico requer uma avaliação profissional completa de

inteligência e comportamento adaptativo. Crianças com DI
normalmente são trazidas à atenção profissional por causa de seus
comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas
moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos
de desenvolvimento são nitidamente atrasados. Formas mais leves
muitas vezes se tornam aparentes durante a escola primária como
resultado de dificuldades acadêmicas, ou mesmo mais tarde, durante
a adolescência (KE; LIU, 2015).

Conforme Pan (2008, apud TÉDDE, 2012), é notável, contudo, a evolução

do conceito de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos
da AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde), o que permite conceber a pessoa com esse diagnóstico como alguém
que apresenta uma forma particular e dinâmica de pensamento e com
possibilidades sempre abertas para seu desenvolvimento. Dentro de sua
condição específica, dada pelo seu diagnóstico, merece ser levada ao mais alto
nível de progresso possível no contexto de suas interações. A D.I. é uma das
deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, atingindo 1% da
população jovem (VASCONCELOS, 2004 apud TÉDDE, 2012). Caracterizada
pela redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo
do esperado para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas
vezes um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento
neuropsicomotor e em outras habilidades.

A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um

transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente
do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103 apud TÉDDE 2012)

11
 Seu diagnóstico necessita do envolvimento de grupos de fatores
biomédicos, etiológicos, comportamentais, sociais e educacionais

O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e

psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros
de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições
educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda
atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de
intervenção. (CARVALHO et al., 2003 apud TÉDDE 2012)

4 AÇÕES PREVENTIVAS

Conforme explica Alves (2018), se há fatores que causam a deficiência

intelectual, há também ações que, se conhecidas e observadas, podem prevenir
a ocorrência da deficiência ou minimizar a sua gravidade. De acordo com a
APAE (2016 apud ALVES, 2018) de Limeira, cerca de 30 a 40% dos casos de
deficiência, poderiam ter sido evitados, com medidas preventivas. Em geral, a
classificação da prevenção da deficiência intelectual, segundo AAMR (2006
apud ALVES, 2018), podem ser identificadas três tipos de prevenção:

Prevenção primária: envolve ações para a prevenção da condição que

do contrário resultaria em deficiência intelectual. Por exemplo, a
prevenção do uso de álcool materno durante a gravidez preveniria
deficiência intelectual causada pela síndrome alcoólica fetal.
Prevenção secundária: envolve ações para evitar uma condição
existente de resultar em deficiência intelectual. Por exemplo, o manejo
da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU) preveniria
a deficiência intelectual, apesar de o indivíduo sempre ter a
anormalidade genética associada.
Prevenção terciária: envolve ações para minimizar a gravidade de
incapacidades funcionais associadas à etiologia ou para prevenir
condições secundárias que podem ser causadas pelo diagnóstico ou
se desenvolverem mais tarde na vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva
precoce para déficits cardíacos congênitos em um indivíduo com
Síndrome de Down vai prevenir deficiências funcionais posteriores.
Este nível de prevenção é também importante para adultos mais
velhos, que podem beneficiar-se de estratégias para prevenir
obesidade, diabete, doença cardíaca e osteoporose (GONÇALVES;
MACHADO, 2012. 66 apud ALVES, 2018).

A APAE de São Paulo foi fundada em 4 de abril de 1961 por um pequeno

grupo de familiares de pessoas com deficiência intelectual, tendo como sede um
sobrado da zona sul da cidade de São Paulo. É uma organização social sem fins

12
lucrativos, que tem como missão social “prevenir a deficiência, facilitar o bem-
estar e a inclusão social da pessoa com deficiência intelectual”. (APAE DE SÃO
PAULO, 2009a).

5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM:

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Fonte: g1.globo.com

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Alunos com

Deficiência Intelectual (BRASIL, 2010, p. 07) explicita que “alguns professores
privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando atuam junto aos
alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar para situações
de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno,
atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades
baseadas na repetição e memória. Frequentemente, essas atividades são
desprovidas de sentido para os alunos [...]”.
Em diferentes pesquisas como as de Soares (2004) e Rojo (2009), bem
como os documentos publicados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007;
2008; 2010) em relação à alfabetização e ao letramento, é possível localizar o
termo alfabetização entendido como a capacidade individual de aquisição da
leitura e da escrita e letramento como a prática social dessa aquisição.

13
 Para Soares (2000, p.3)

Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da

tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas
sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que
sabe ler e escrever, uma criança letrada [...] é uma criança que tem o
hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de
diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em
diferentes contextos e circunstâncias [...]. Alfabetizar letrando significa
orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a
conviver com práticas reais de leitura e de escrita.

Boraschi (2013) explica que, a existência da deficiência intelectual não

deve ser usada como obstáculo para o desenvolvimento intelectual, cultural e
social. As possibilidades de aquisição desses conhecimentos pelos alunos-
crianças com necessidades especiais, principalmente, se referindo à aquisição
da língua escrita, dependem das interações interpessoais estabelecidas durante
as práticas pedagógicas. Quanto melhor for a interação que a criança tiver com
o objeto de conhecimento e com seus pares, melhor será o resultado de suas
aprendizagens para a promoção do seu desenvolvimento intelectual e pessoal.
“A mediação do adulto e a interação que os alunos com deficiência mental
estabelecem com o universo da escrita, influenciam significativamente na
evolução conceitual dos mesmos no que se refere à linguagem escrita.
Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente com seus professores,
com seus pares, e também com o objeto de conhecimento, apresentam melhores
resultados se comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de
interação. Parece que a relação com o conhecimento está ligada à forma de
relação com o outro”. (BRASIL, 2007, p. 68 apud Boraschi, 2013).
Assim sendo, para que as práticas pedagógicas possibilitem aos alunos
com deficiência intelectual o desenvolvimento de novas formas de
funcionamento mental, elas devem enfocar o ensino de conceitos, seus
significados e sentidos (VIGOTSKY, 2003 apud Boraschi, 2013).
O professor para atuar no AEE deve ter, além da formação básica em
Pedagogia, formação específica para atuar com a necessidade educacional a
que se propõe atender (BRASIL, 2008). É importante ressaltar que o professor
do Atendimento Educacional Especializado não deverá substituir o professor da
sala de aula comum, pois deve ser um complemento e não um substituto do
ensino regular. Possui um papel fundamental no desenvolvimento da criança
14
com deficiência intelectual dentro e fora da escola. Para isso, será necessário
que o docente organize situações que estimulem as aprendizagens do aluno com
deficiência intelectual, produzindo materiais didáticos e pedagógicos, visando às
necessidades educacionais especiais específicas da sala de aula comum.
(BORASCHI, 2013).
Os alunos com Deficiência Intelectual são um desafio para a escola e para
os professores no processo de alfabetização, os mesmos precisam aceitar esse
desafio, o primeiro passo é despertar o desejo desses alunos de aprender a ler
e escrever, condição básica para que o aprendizado aconteça.
Elias e Silva (2020) em seu estudo apresentado para o Congresso
Nacional de Educação explicam que,

Inegavelmente as políticas públicas que asseguram a inclusão de

estudantes com deficiência é um grande avanço na seguridade dessas
pessoas se escolarizarem em ambiente plurais. No entanto, algumas
pessoas adultas e com deficiência, especialmente as que não
conseguiram se alfabetizar na infância necessitam de instituições
especializadas que as acolham e deem um atendimento holístico,
priorizando não somente o aprendizado, como também as suas
necessidades de atendimento com diversos profissionais e, nesses
casos específicos as APAEs ainda se fazem necessárias. Dentro do
contexto inclusivo, o AEE ainda é um grande desafio para as escolas
do ensino regular e mesmo nas instituições especializadas, esse tipo
de serviço/suporte educacional não vem ocorrendo como o esperado.

De acordo com Oliveira e Campos (2016, p. 162)

O acolhimento dos alunos pela escola é fundamental para que eles se

sintam motivados em sua trajetória escolar e, em se tratando de alunos
jovens e adultos com deficiência, cujas trajetórias podem carregar
histórias de insucessos, fracassos e abandonos escolares, a forma
como estes são recebidos pela escola pode ser fundamental para a
sua motivação e bom desempenho escolar.

Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola:

Deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que

levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência. [...]
suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino comum, já que
no desenvolvimento de pessoas com deficiência atuam as mesmas leis
gerais [...]. Elas devem ser educadas com metas semelhantes às
propostas para as pessoas ditas normais, relacionando-se
estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva
inserção. (CARLO, 2001).

15
6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: revistarotarybrasil.com.br

Conforme pesquisa apresentada por Pletsch e Glat (2012), as dificuldades

quanto ao desenvolvimento dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual,
está inteiramente ligada à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, os
autores citam que “é preciso levar em consideração a supervalorização das
habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores que torna
esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal”.
Os resultados das investigações realizadas por Pletsch e Glat (2012)
evidenciaram que as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores
para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem
para alunos com deficiência intelectual.
Conforme explica Teles (2010), ainda existem mitos e preconceitos em
relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com o diagnóstico
de deficiência intelectual. Muitos educadores acreditam que a deficiência é algo
que impossibilita o indivíduo, tendo como base para a compreensão um ponto
de vista puramente biológico. Para Vigotski (2007), a aprendizagem é
considerada a mola propulsora do desenvolvimento, pois é responsável pelo

16
despertar de processos internos e pela formação das funções psicológicas
superiores, que são culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Mendonça (2013) elucida que a criança com deficiência apresenta um
desenvolvimento peculiar, para obter avanços em seu aprendizado, ela percorre
caminhos diferentes, utilizando, de modo distinto, diversos meios e ferramentas
mediacionais. Por isso, Santos e Barbato (2006) ressaltam que o professor
precisa estar atento às possibilidades de cada criança para construir, com ela,
estratégias de compensação em seu desenvolvimento.
Por muito tempo, até se efetivarem as propostas de uma educação
inclusiva, os alunos com deficiência intelectual foram segregados em instituições
de ensino especial por apresentarem um desenvolvimento cognitivo diferenciado
ou em desacordo com os padrões esperados (Glat, Machado & Braun, 2006
apud Mendonça 2013).
Segundo Glat & Fernandes (2005), de um modo geral, o modelo médico
e clínico plantou os fundamentos educacionais e norteia o atendimento aos
sujeitos com deficiência intelectual até os dias de hoje. Acreditava-se, na década
de 1960, por exemplo, que a pessoa com deficiência intelectual necessitava de
terapias individualizadas, em instituições especializadas, o que gerou a criação
acelerada de centros de reabilitação. A ideia central era de que as habilidades
suprimidas pela deficiência poderiam ser ativadas e de que era preciso melhorar
as pessoas deficientes para adequá-las à sociedade (Sassaki, 1999).
A partir da década de 1970, com a institucionalização da educação
especial, houve uma mudança do modelo médico para o modelo educacional no
atendimento às pessoas com deficiência. Na busca de uma afirmação prático-
teórica, apreenderam-se os avanços da pedagogia e da psicologia da
aprendizagem, especialmente o enfoque comportamental, adotando-se métodos
e técnicas de ensino baseadas na modificação de comportamento e no controle
de estímulos. Os pressupostos eram de que o meio poderia oferecer condições
adequadas para promover a aprendizagem e de que o deficiente tinha condições
de aprender (Glat & Fernandes, 2005).
Vigotski (1997, p. 104)

Refere que para a educação da criança com deficiência intelectual é

importante conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a

17
 deficiência e a insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação
de sua personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das
dificuldades decorrentes da deficiência.

Para Vigotski (1997), a aprendizagem escolar promove o

desenvolvimento da pessoa com deficiência e o professor é a figura que
desempenha papel primordial enquanto mediador no processo de construção do
conhecimento, no desenvolvimento cognitivo e na formação de conceitos
científicos.

7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: playtable.com.br

O avanço da tecnologia reduziu as barreiras de aprendizado para as

pessoas com deficiência, Galvão Filho e Damasceno (2003) elucidam que,

como destacou Vygotsky (1994), é sumamente relevante, para o

desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do
indivíduo, das experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza
a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na
construção das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos

18
 oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc.,
influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitações do indivíduo
com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a estes processos.
Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia
Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras
causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos
para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
(GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2003)

O Comitê de Ajudas Técnicas, uma instância de estudos e de proposição

de políticas públicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República (SEDH/PR), aprovou a seguinte definição para
Tecnologia Assistiva:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT,
2007c)

Através da pesquisa realizada por Pletsch (2014),

Sobre o atendimento educacional especializado nas salas de recursos

multifuncionais os dados sinalizaram para a:
 Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de
recursos.
 Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da
Educação. Quatro das nove redes pesquisadas informaram que
receberam equipamentos tecnológicos (computadores, impressoras e
outros) em 2009 e que, até 2011, não foram instalados.
 Falta de acessibilidade arquitetônica.
 Ausência ou precariedade de transporte adaptado.
 Salas de recursos multifuncionais superlotadas. Por exemplo,
algumas atendem em 20 horas semanais em média 25 alunos. Não
conseguindo dar, dessa forma, o necessário atendimento
individualizado, previsto na Resolução 4 de 2009.
 Falta de clareza dos profissionais sobre como realizar o trabalho
colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos
multifuncionais com o professor da turma comum de ensino. Nesse
caso, também ficou evidente que a maioria das redes não tem
disponível na carga horária de seus professores espaço para reuniões
de planejamento conjunto.
 Falta de profissionais especializados para atuar no AEE e de
intérpretes de Libras necessários para o trabalho com alunos surdos.
 Falta de formação continuada. Verificamos que apenas dois dos nove
gestores entrevistados sabiam da existência de programas de
formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação Especial
(atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão - SECADI), como o Programa Federal Educação Inclusiva:

19
 direito à Diversidade e o Programa de Formação em Educação
Inclusiva

A tecnologia assistiva (TA) é uma área de conhecimento que contribui

para o atendimento educacional especializado. É através dela que a participação
dos alunos com deficiência na escola se efetiva. O MEC tem investido, técnica e
financeiramente, para a implementação da TA na escola comum, por meio do
espaço destinado a esse tipo de atendimento, nas salas de recursos
multifuncionais (MACHADO; BERSCH, 2010).
Cardoso (2002) explica que, para o aluno deficiente especificamente
além, por exemplo, das condições de acesso às atividades comuns de escrita e
comunicação, a informática é muitas vezes uma das únicas formas de entrada a
uma vida social e profissional.
As tecnologias têm ampliado as possibilidades de aprendizagem na
educação. Através delas a aprendizagem de muitos alunos tem sido melhor
realizada. Dependendo da necessidade especial da criança, a tecnologia pode
proporcionar uma maior autonomia para sua aprendizagem. Por exemplo, ela
pode ser útil para um aluno que apresenta “distúrbios na comunicação por
diferentes causas, como a paralisia cerebral, autismo, deficiência mental,
problemas respiratórios, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos
cranianos, entre outras” (MACHADO; BERSCH, 2010, p. 16).
O uso da tecnologia como recurso pedagógico pode contribuir no
processo de escolarização da pessoa com deficiência intelectual, ao colocar
o sujeito aprendiz como protagonista e oferecer um recurso que o coloca
na condição ativa de aprendizagem, operando o recurso de maneira
participativa e dinâmica, possibilitando o desenvolvimento de várias áreas
do conhecimento, como a leitura e escrita, a matemática, as ciências, as artes,
entre outras (CARNEIRO; COSTA, 2017).
Conforme expressa Dias (2010), as publicações do MEC, que expressam
as diretrizes sobre o atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência intelectual, publicadas a partir de 2007, deixam explícito que esse
atendimento “não é ensino particular, nem é reforço escolar” (BRASIL, 2007, a
p. 23). Além disso, enfatizam que a “inclusão não prevê a utilização de práticas
de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos,

20
ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as
barreiras ou se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem”
(BRASIL, 2007b, p. 49).
BERSCH (2017) explicam que, tecnologia assistiva (TA) é bastante
confundida com outras tecnologias, diferenciadas temos, conforme a autora, a
tecnologia no campo da saúde que visa facilitar e qualificar a atividade dos
profissionais em procedimentos de avaliação e intervenção terapêutica. São
equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento de doenças ou
na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força muscular de um
indivíduo, sua amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes equipamentos não
são tecnologia assistiva e sim tecnologia médica ou de reabilitação. A
tecnologia educacional também é facilmente confundida com a Tecnologia
Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e que faz uso
de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo que seus
colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, organizar suas
apresentações etc.
Ainda conforme BERSCH (2017), a tecnologia é considerada assistiva
quando é utilizada por um aluno com deficiência e tem por objetivo romper
barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às
informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos
adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação ativa e
autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de
objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a
participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou
inexistente. São exemplos de TA no contexto educacional os mouses
diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de
comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille,
textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal etc.

21
8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

Fonte: www.unicef.org

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas" (SEESP/MEC, 2008 apud Ropoli; Mantoan; Santos e Machado,
2010).
Freitas (2008) descreve:

A inclusão desafia, pois, a mudanças, estimula a flexibilidade das

relações, a redistribuição dos recursos para um mais correto
aproveitamento, o trabalho em equipe, a colaboração e a cooperação,
o envolvimento de toda a escola, dos pais, da comunidade, dos
diferentes serviços e dos seus profissionais do sistema educativo. (p.
38.).

Prieto, Pagnez, Gonzalez (2014) explicam que foi no final de 2004, por
meio de dois instrumentos normativos: Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a) e
Portaria n. 5.718 (São Paulo, 2004b), a Secretaria Municipal de Educação de

22
São Paulo – SME-SP – firmou sua política de educação especial para alunos
“[...] cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças
determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções no
processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” a serem
encaminhados para serviços de educação especial “após avaliação educacional
do processo ensino-aprendizagem” (São Paulo, 2004a, art. 4º, p. 1).
As diretrizes da RME-SP, desde então, expressam que se deve dar
primazia à matrícula desse alunado em classes comuns, garantindo- -lhes todos
os direitos extensivos aos demais alunos e atendimento educacional
especializado, em conformidade com diretrizes e orientações nacionais. O
Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a, art. 3°, p. VIII) também cria os seguintes
serviços para o atendimento desses alunos:

Parágrafo único. Consideram-se serviços de Educação Especial

aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e
Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, pelo Professor de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão – PAAI, pela Sala de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão – SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis)
Escolas Municipais de Educação Especial já existentes.

Veltrone (2008) explica que, com a política da integração escolar, as

escolas regulares passaram a aceitar a matrícula dos alunos com deficiência. No
Brasil, a proposta da integração escolar foi apoiada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. Lei nº 4.024/61 que já em 1961 defendia que a educação
dos excepcionais se enquadrasse ao máximo ao quadro de educação geral do
país e também garantia o atendimento especializado.
O autor ainda ressalta que apesar da legislação no Brasil garantir desde
a década de 1960 o atendimento em escola regular para os alunos com
deficiência este era feito em ambientes separados (classes ou escolas especiais)
e, foi somente a partir da década de 1990 que a matrícula passou a ser defendida
com mais ênfase na classe comum da escola regular.
Pletsch (2014), realizou projetos para analisar a implementação e
operacionalização das políticas federais de inclusão escolar, neste primeiro
projeto (2009-2012) o autor destaca que,

Apesar da existência de diretrizes federais, as redes municipais têm

implementado ações muito diversas entre si a partir da sua realidade

23
 social e das demandas locais. Dentre os principais resultados
destacamos que:
 Alunos com deficiência intelectual ou múltipla não estão
desenvolvendo processos de ensino e aprendizagem que garantam o
efetivo desenvolvimento.
 Muitos alunos com deficiência intelectual, por não terem sido
alfabetizados, acabam sendo encaminhados para classes de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), denominadas pelas redes de
ensino de “EJA especial”.
 As redes, de maneira geral, exigem o laudo para garantir o
atendimento educacional especializado. Neste caso, verificamos a falta
de clareza sobre a avaliação e identificação desses sujeitos, o que
pode impactar na distribuição de recursos e, sobretudo, no
encaminhamento e nos suportes educacionais oferecidos a esses
alunos.
 Em grande medida, as redes de ensino optaram pela manutenção
das instituições especializadas (escolas especiais), que acabam sendo
usadas como espaços de “preparação” dos alunos para posterior
inserção em classe comum ou em outros espaços sociais como, por
exemplo, no mercado de trabalho.

Ropoli; Mantoan; Santos e Machado (2010) destacam que, a escola

comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas.
Através da pesquisa realizada por Souza (2011), verificou-se que dentre
os sete professores entrevistados, seis destes tem alunos com deficiência
intelectual em sala de aula há mais de um ano, os mesmos não possuem cursos
de formação continuada em deficiência intelectual e/ou educação inclusiva.
Souza (2011) cita ainda as ideias apresentadas por Padilha (2004, p.96 apud
SOUZA, 2011) que enfatiza ser fundamental que o professor da escola regular
seja devidamente capacitado para receber estes novos alunos, pois “juntar
alunos em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola
cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes
garante desenvolvimento”.

24
9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Fonte: mosqueteirasliterarias.comunidades.net

Conforme Filho e Cunha (2010), os Transtornos Globais do

Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados
transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas.
Ainda conforme os autores, a compreensão dos transtornos classificados
como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta
perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante
inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no
desenvolvimento de todas as crianças.
De acordo com a caracterização documental adotada pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do
Ministério da Educação. Nela, encontramos a seguinte caracterização:

Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais

25
 recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
(BRASIL, 2008, p. 11)

A percepção de alterações de comportamentos, considerados como

incomuns aos comportamentos socialmente permitidos, são relatados desde a
Antiguidade, podendo estes comportamentos estarem associados ao autismo,
caso evidenciados por comportamentos de retração pessoal, com características
específicas de dificuldades comunicação e na interação social e ações restritivo-
repetitivas (COSTA, 2015; SILVA, 2016 apud ERVILHA, 2019).
O atual Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5ª
Edição trouxe alterações em relação ao TEA, de modo que “os Transtornos
Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo
da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único
diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista” (ARAUJO; LOTUFO NETO, 2014,
p. 70.)
Braunstein (2012) elucida que, a criança com TGD apresenta uma
organização psíquica peculiar que se revela no encontro com o outro com
diferenças significativas, de contato, de interação e de comunicação,
acarretando prejuízos nos relacionamentos interpessoais. Trata-se de um
desafio para a Educação, à Psicologia e a sociedade a convivência com essas
crianças, que se verifica na demanda da escola em relação a esses alunos que
é direcionada aos psicólogos.
O autor ainda conclui o seu estudo explicando que durante anos, as
crianças com TGD foram deixadas, inicialmente em hospitais psiquiátricos, e
posteriormente em escolas especializadas onde, num ensino paralelo, ficavam
excluídas do ensino regular, pairava então a suspeita acerca de quanto seria
proveitoso para a coletividade o convívio destes em sociedade. Com este estudo
foram desenvolvidos trabalhos de inserção e inclusão escolar dessa população,
porém devido a organização psíquica peculiar, revelada no encontro com o outro,
gerou-se prejuízos significativos no contato, na internação, e na comunicação, a
convivência com essas crianças, na escola é um desafio, que psicólogos
escolares são então convocados a enfrentar.

26
 Filho e Cunha (2010) explicam que o Transtorno Global do
Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se
descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:
 Autismo
O termo autismo foi introduzido no meio psiquiátrico por Plouller, quando
o mesmo estudou pacientes com o diagnóstico de demência precoce em 1906,
cinco anos depois Bleuler definiu o termo autismo como “perda de contato com
a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação
interpessoal. ” (BRAUNSTEIN, 2012)
 Síndrome de Rett
Sindrome de Rett, descrita em 1966 pelo neutologista Andréas Rett em
Viena, tem causa genética relacionada ao cromossomo X, que, embora apareça
na primeira infância, tem um período de aproximadamente 36 meses de
funcionamento normal. (BRAUNSTEIN, 2012)
 Transtorno ou Síndrome de Asperger
Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Diferentemente
do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no
desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda
apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação
social, e na curiosidade pelo ambiente na infância. (BRAUNSTEIN, 2012)
 Transtorno Desintegrativo da Infância
Muito raro e muito menos comum do que o Autismo, apresentam déficits
sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no
autismo. (BRAUNSTEIN, 2012)
 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca
ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos,
interesses e atividades estereotipados. (BRAUNSTEIN, 2012)

27
10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: www.psicologoeterapia.com.br

A educação escolar tem por fundamento atender a todos, mesmo quando

há necessidade de adaptar a estrutura escolar e as práticas de ensino a cada
criança, uma vez que as diferenças humanas são naturais. Seguindo esse
princípio, num processo histórico surgiu a educação inclusiva, com o objetivo
central de fortalecer, nas instituições escolares, equipes de trabalho que se
preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situações
envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais (singulares), de
modo que eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver
tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. (SANTOS, 2012)
No campo educacional, em especial na educação inclusiva, podemos
afirmar que adaptação curricular é um termo que está em processo de
construção e apropriação, pois vem sofrendo modificações tanto na
nomenclatura quanto no conceito. Quanto à compreensão dos educadores, a
maioria tem revelado conhecimento insuficiente sobre o tema e alguns
consideram um grande desafio, o que tem dificultado a realização das
adaptações e garantia do atendimento dos alunos com deficiência na escola

28
regular (VALERA, 2015; FELICIO, PEDROSO; 2014; GREGORIS, 2009;
LOPES, 2010 apud ARAÚJO, 2019).
Capellini (2018 apud ARAÚJO, 2019) ao descrever e comparar as
adaptações curriculares nas práticas educativas de uma escola brasileira e uma
espanhola, destaca que existem lacunas na consolidação de propostas
educacionais que subsidiam alternativas e procedimentos de ensino capazes de
promover a ascensão acadêmica dos alunos com deficiência, situação que
exigirá dos professores a organização de ajustes curriculares para os alunos
público-alvo da educação especial.
O entendimento de Silva (2001) quanto aos múltiplos gestores-atores:

Os educadores, de maneira geral, tanto os do ensino especial como os

do ensino comum, veem-se como pertencentes a mundos distintos,
como se a definição da clientela, descaracterizasse o conceito
universal do educar. Isso, sem dúvida, traz fortes consequências para
a relação da educação especial como área da Educação, em vez que
o caráter de grupos excludentes dentro da Educação adquire uma
tendência de marginalidade aos modos de se viver socialmente,
tendência essa importa pelas formas “normais” de vida social. (SILVA,
2001, p.180).

A partir da pesquisa realizada por Souza (2011) com sete professores da

escola regular, obteve-se resultados que:

Mostram que os professores levam em conta os conhecimentos

prévios dos alunos; alguns dão uma atenção especial a ele, pois veem
que o aluno tem um tempo maior para aprender e realizar as
atividades. Também citaram: atividades de grupo, diversificadas e mais
curtas; dinâmicas; avaliações em duplas; carinho; atenção; pesquisas;
desenhos; avaliar o que ele tem de melhor; conversa fora da sala e;
atendimento em horário contrário. Essas estratégias condizem com a
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1997, p. 36 e 37),
mas que indicam outras que não foram citadas pelos participantes, e
que contribuem muito para o desenvolvimento do aluno como:
organização e adaptação do currículo; condições pessoais e condições
escolares (interação aluno x ambiente); oportunidades para que o
aluno avance nos níveis mais elevados de ensino; avaliação realista e
competente dos alunos que apresentarem um quadro mais grave, no
sentido de adequar a oferta educacional e o apoio que o aluno
necessita.

29
11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Segundo Giorgi (1980), as primeiras aprendizagens da criança ocorrem

na instituição familiar, assim, é indiscutível que a família assuma um papel
primordial em sua educação. Compreendida como o primeiro e mais importante
agente educativo, podemos designá-la como núcleo central do desenvolvimento
global da criança em todos os aspectos, sejam eles afetivo, social, cognitivo e
motor.
Para Silva e Dessen (2001) a chegada de uma pessoa com deficiência
intelectual, pode impactar a família de uma forma intensa, podendo causar uma
desestruturação na estabilidade familiar. A forma como o grupo encontra para
se equilibrar influencia diretamente no desenvolvimento da pessoa com DI.
Fiamenghi Jr. e Messa (2007), demonstram que é comum as famílias
desempenharem o papel de cuidar dos deficientes pelo resto da vida e ajudá-los
nas atividades diárias, e prestar serviços formais de apoio, mesmo quando este
envelhecer.
Paniagua (2004, p. 332) considera que “a ideia mais difundida é que a
família de uma criança ou de um adulto com deficiência seja necessariamente
problemática e desajustada e seus membros afetados negativamente”. No
entanto, segundo Silva (2006), apesar das atitudes negativas tradicionalmente
apontadas pela literatura sobre família (tais como resistência, superproteção e
rejeição), existe outra vertente que enfatiza as estratégias de enfrentamento, ou
seja, a forma como os familiares buscam e desenvolvem meios para lidar com
as consequências ocasionadas pela condição de ter um membro com
deficiência.
Assim, as famílias podem contribuir, ou não, para a inclusão social das
pessoas com deficiência. Famílias que acreditam na possibilidade de construção
de autonomia, independência, produtividade em relação aos seus filhos com DI
irão buscar e incentivar sua participação em espaços inclusivos e poderão ter o
trabalho como meta para o futuro. O contrário também acontece. (ALECRIM,
2015)

30
 Muitas legislações atuais contribuem para a inclusão da pessoa com
deficiência no mundo do trabalho. Os maiores problemas encontrados são
barreiras atitudinais que ainda impedem a plena realização participativa e
produtiva dessa pessoa na sociedade (FENAPAES, 2007 apud ALECRIM,
2015).
Neves-Silva et al. (2015) apontam a família como impeditivos para a
realização da inclusão das pessoas com deficiência intelectual no mercado de
trabalho, diante disso estes ressalvam:

É importante ressaltar que as famílias demonstram receios com

relação ao tratamento que as pessoas com deficiência receberão no
ambiente de trabalho, considerado por elas hostil. Elas têm medo de
expô-las ao preconceito, ao abuso sexual, abuso de poder e assédio
moral, entre outras situações que podem ser comuns [...]. Portanto,
pode-se assegurar que o envolvimento da família é importante no
processo de inclusão. Quando a família não estimula o filho a buscar
trabalho, a inclusão fica prejudicada. No entanto, quando ela participa
e acredita, este processo é facilitado (p. 2553).

Christovam e Cia (2013 apud SOUZA, 2016) apresentam a opinião dos

pais sobre como sua colaboração pode influenciar o sucesso do filho. No que diz
respeito à opinião dos pais sobre o tema em questão, foi possível identificar uma
grande diversidade de respostas, indicando possivelmente a pouca clareza dos
pais sobre como seu auxílio pode ter influências no desempenho da criança. Os
pais afirmaram entender que auxiliar o aluno na realização da tarefa de casa
pode ser uma forma de colaboração importante à escola. Além disso, os pais
indicaram o desejo de obter mais informações sobre como atuar de maneira
positiva para ajudar a escola, sugerindo a importância de um programa de
promoção do envolvimento parental. Tanto professores como pais, consideraram
a comunicação como uma das características mais importantes de uma boa
relação família-escola, além da participação dos pais na escola.

31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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