Revista de divulgação

técnico-científica do ICPG
Vol. 3 n. 10 - jan.-jun./2007
ISSN 1807-2836 101

O LÚDICO E SUAS MÚLTIPLAS DERIVAÇÕES NA

REALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sandra Regina Nardis de Oliveira1
Renata Silva 2

Resumo

Este artigo tem como objetivo a reflexão dos professores que trabalham nos centros de Educação Infantil, considerando a
importância do brincar neste contexto educacional. A atividade lúdica não se reduz ao ato de brincar. O brinquedo, a brincadei-
ra e o jogo são atividades diferenciadas e muitas vezes confundidas pelos educadores. Neste artigo, abordar-se-ão os conceitos
destes instrumentos educativos de forma a auxiliar os educadores a reconhecer a diferença entre eles e sua importância no
desenvolvimento das crianças que freqüentam a Educação Infantil. Utilizou-se como fundamentação estudos de Piaget, Vygotsky,
Leontiev, Kishimoto e outros autores, que revelam, em suas obras, a importância da utilização da atividade lúdica como recurso
pedagógico. Considerando as informações coletadas, percebe-se a necessidade de refletir sobre a prática pedagógica no cotidi-
ano das instituições de Educação Infantil no que se refere ao ato de brincar e modificá-la.

Palavras-chave : Brincar. Educação Infantil. Contexto. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando

positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de
autoconfiança, de solidariedade e de responsabilidade. Entende-
Na infância, a imaginação, a fantasia e o brinquedo são ativi-
se a Educação Infantil como compromisso social e pedagógico
dades que não podem se caracterizar apenas pelo prazer que
por ser um espaço de produção de aprendizagens, pois se consi-
proporcionam, mas também como agentes auxiliadores do pro-
dera a capacidade de construção de conhecimentos pela criança
cesso ensino-aprendizagem. Compreender a importância da ati-
na sua interação com o meio físico e social, bem como nas trocas
vidade lúdica para o ser humano, principalmente para a criança
interativas com outros sujeitos e o mundo social.
que brinca, reconhecendo sua importância no processo de de-
senvolvimento da mesma, implica levantar questões bastante pro- Sendo a atividade lúdica um instrumento pedagógico e de
fundas no processo educativo, de modo especial da escola. utilização freqüente por educadores da Educação Infantil e com-
preendendo que a infância é a idade das brincadeiras e que o
Diante da necessidade de se apropriar do mundo, as crianças
brinquedo tem papel fundamental no processo ensino-aprendi-
se motivam a jogar e a brincar. “A promoção de atividades que
zagem, procurou-se aprofundar os conhecimentos sobre o tema
favorecem o envolvimento da criança em brincadeiras, principal-
com o estudo da problemática: Qual a diferença entre brinquedo,
mente a criação de situações imaginárias, tem nítida função pe-
brincadeira e jogo? A escolha deste tema fez-se basicamente pela
dagógica.” (OLIVEIRA, 1995, p. 67). Poucas pessoas sabem da
necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre as teorias
importância do lúdico no desenvolvimento das crianças e que é
que revelam os diferentes conceitos que permeiam o lúdico na
por meio dele que elas adquirem experiências e desenvolvem seu
Educação Infantil.
conceito sobre o mundo que as cerca.
Os objetivos levantados terão como base teórica os livros de
A cada dia, a aprendizagem com o lúdico ganha novas cono-
diversos autores e de estudiosos da educação, como Piaget (1988),
tações e, aos poucos, evolui no sentido de significar um impor-
Vygotsky (1984), Leontiev (1988), Kishimoto (1996), entre ou-
tante mediador no desenvolvimento do ser humano, que possi-
tros, sendo uma oportunidade para o educador refletir sobre a
bilita torná-lo mais político, transformador e libertador.
maneira como o lúdico interfere no desenvolvimento integral da
A criança adora imitar os adultos e participar de pequenas
criança.
tarefas, devendo isto ser valorizado e estimulado pelas pessoas
que a cercam. O brinquedo não se limita à simples ação de brin-
car: contribui para a formação intelectual e social, principalmente 2 CONCEITUANDO BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO
quando se trata a espontaneidade da criança como algo inerente,
próprio de cada um que busca caminhos para a construção do
Os termos brinquedo, brincadeira e jogo são palavras difíceis
saber. de definir, pois quando se faz referência a brinquedo, dá-se a
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. idéia de objeto, enquanto que brincadeira é o ato do brincar e
Estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, jogo, a brincadeira atribuída de regras.
da vida emocional e da socialização. As primeiras experiências da Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme

1 Especialista em Supervisão, Orientação e Gestão Escolar e Interdisciplinaridade na Educação Básica.

2 Mestre em Turismo e Hotelaria. E-mail: renata@criareconsultores.com
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seus valores e modo de vida. No Brasil, termos como jogo, brin-
quedo e brincadeira ainda são utilizados como sinônimos, de-
monstrando a falta de conhecimento sobre tais definições, con-
forme afirma Kishimoto (1996, p. 17): “termos como jogo, brin-
quedo e brincadeira, são empregados de formas indistintas, de-
monstrando um nível baixo de conceituação deste campo”. Abor-
da-se, a seguir a visão de alguns estudiosos sobre estes concei-
tos.
2.1 BRINQUEDO
Desde a sua origem, o brinquedo é um objeto do adulto para
a criança. Brinquedos antigos, como a bola, a pipa, e as rodas,
permitiam o desenvolvimento das fantasias infantis. Os brinque-
dos são, sempre, suporte das brincadeiras, colocam a criança na
presença de reproduções e substituem objetivos reais para que a
criança possa manuseá-los.
Segundo Kishimoto (1996, p.7):
O brinquedo é um suporte da brincadeira. Diferindo do jogo,
o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança, ou
seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua
utilização. O brinquedo estimula a representação, a expres-
são de imagens que enfocam aspectos da realidade.
O brinquedo preenche uma atividade básica, ou seja, é motivo
para a ação. A criança possui uma grande necessidade de satisfa-
zer seus desejos imediatamente. Durante a fase pré-escolar, as cri-
anças não conseguem ter todos os seus desejos e tendências
atendidos. Portanto, deveriam ser usadas as atividades lúdicas de
livre exploração nas quais predomina somente brincar, e não a
busca por resultados. Sendo assim, Souza (1982, p. 48) afirma:
O brinquedo é ação livre, sentida como fictícia, que é
capaz de absorver a pessoa que brinca. É uma ação despo-
jada de toda utilidade. É trabalho e interação que colocam
em funcionamento a imaginação, desenvolvem a confi-
ança, o autocontrole, a cooperação, aperfeiçoam o corpo
e a mente, oferecem estabilidade emocional .
O brinquedo não serve apenas para passar o tempo ou diver-
tir as crianças, porque o brincar representa esforço e conquista.
Exerce grande influência no desenvolvimento de uma criança,
sendo por meio dele que se passa a agir numa esfera cognitiva,
dependendo das motivações e tendências internas. O brinquedo
dá à criança a oportunidade de dirigir seu comportamento em
uma situação imaginária e de separar o significado da ação real.
Sendo assim, o brinquedo constitui um veículo educacional
muito importante, pois oferece inúmeras possibilidades educaci-
onais, favorece o desenvolvimento corporal e estimula a vida
psíquica e a inteligência. É a forma de expressão por meio da qual
a criança traduz informações, adquire conhecimentos, resolve
situações difíceis e dá vazão aos seus sentimentos.
Embora num exame superficial possa parecer que o brin-
quedo tem pouca semelhança com atividades psicológicas
mais complexas do ser humano, uma análise mais apro-
fundada revela que as ações no brinquedo são subordinadas
aos significados dos objetos, contribuindo claramente para
o desenvolvimento infantil. (OLIVEIRA, 1995, p. 66).
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Enfim, o brinquedo não é somente uma forma de gastar ener-
gias. É um instrumento muito importante e necessário, que con-
tribui para o desenvolvimento da criança, sendo um elo integra-
dor entre os aspectos cognitivo, socioafetivo e psicomotor, por-
que é brincando que a criança ordena o mundo a sua volta, assi-
milando experiências e informações e, sobretudo, incorporando
atividades e valores.
Outras vertentes definem o brinquedo, segundo Beart (apud
KISHIMOTO, 1996, p. 07), “como suporte da brincadeira, quer
seja concreto ou ideológico, concebido ou simplesmente utiliza-
do como tal”. O sentido dessa definição mostra que não só o
brinquedo criado pelo mundo dos adultos para brincadeiras in-
fantis, mas também aqueles que a criança cria ou incorpora nas
suas brincadeiras, como colheres, pratos, panelas, cabos de vas-
soura, adquirem o sentido lúdico, como instrumentos musicais,
cavalo, chapéu, etc.
Em outra dimensão, pode-se compreender, conforme afirma
Forougere (apud KISHIMOTO, 1996, p. 08), que “é a função lúdi-
ca que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto fabricado pelas
indústrias de brinquedos”. Se um brinquedo for colocado como
objeto de decoração na sala de casa, funcionará como tal. Se este
mesmo objeto for colocado em local apropriado de uma sala de
aula, já será um objeto simbólico, estimulante de brincadeira para
crianças.
A palavra brinquedo não pode ser reduzida à pluralidade de
sentimentos dos jogos, pois, para as crianças, tem uma dimensão
material, cultural e técnica. Existem registros de brinquedos in-
fantis provenientes de diversas culturas que remotam às épocas
pré-históricas, demonstrando, assim, que é natural ao homem
brincar, independente de sua origem e do seu tempo. Hoje, a
imagem da infância é enriquecida, também, com o auxílio de con-
cepções pedagógicas que reconhecem o papel do brinquedo no
desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil.
2.2 BRINCADEIRA
Os termos jogo e brincadeira geralmente acabam se tornando
sinônimos, embora o primeiro pareça se diferenciar do segundo
em alguns aspectos. A brincadeira se apresenta mais livre, mais
determinada a um fim próprio e se realiza apenas com um elemen-
to, enquanto que o jogo possui regras, pode ser utilizado como
meio para chegar a um fim e geralmente envolve dois ou mais
participantes.
Vygotsky (1984) afirma a importância da brincadeira do ponto
de vista cultural, social e, principalmente, pedagógico. Por meio
do brincar, a criança vê e constrói o seu mundo, bem como ex-
pressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras.
A brincadeira, como atividade dominante da infância, tendo
em vista as condições concretas da vida da criança e o
lugar que ela ocupa na sociedade, é primordialmente a
forma pela qual esta começa a aprender secundariamente,
é onde tem início a formação de seus processos de imagi-
nação ativa e, por último, onde ela se apropria das normas
de comportamento que corresponde a certas pessoas.
(WAJSKOP, 1995, p.34).
Nas brincadeiras, ao reproduzir situações da vida, a criança
tenta compreender seu mundo. Quando imita, a criança está ten-
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tando compreender o mundo, ressignificá-lo e se apropriar das
normas de comportamento de outras pessoas. Quando a criança
brinca, cria uma situação imaginária. Nesta situação, ao assumir
um papel, a criança inicialmente imita o comportamento do adulto
tal qual ela observa em seu contexto.
No sentido apontado, as brincadeiras assumem um papel fun-
damental no desenvolvimento da criança em geral, tendo em vis-
ta que a mesma reproduz aquilo que viu outra pessoa fazendo.
Mesmo desconhecendo o significado dessa ação, cria novas
possibilidades e combinações, transforma seu comportamento.
A brincadeira não pode ser considerada como uma atividade
qualquer, pois, ao brincar, a criança está construindo sua perso-
nalidade.
A brincadeira é uma forma de atividade social infantil, cujas
características imaginativas são diversas do significado co-
tidiano da vida, e fornece uma ocasião educativa única para
as crianças. Na brincadeira, as crianças podem pensar e
experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano,
isentas das pressões situacionais. No entanto, é importante
ressaltar que, pelo caráter aleatório, a brincadeira também
pode ser um espaço de reiteração de valores retrógrados e
conservadores, com os quais a maioria das crianças se con-
fronta diariamente. (WAJSKOP, 1995, p. 30-31).
Percebe-se a contradição desta atividade que pode ser en-
contrada e resolvida a partir de uma decisão pedagógica sobre
os caminhos das crianças que se quer ampliar. É interessante
proporcionar brincadeiras que desenvolvam a função simbólica.
Geralmente, em suas brincadeiras, a criança se transforma em
adulto, imitando situações já vivenciadas, reproduzindo o com-
portamento dos pais, professores e irmãos. Nesses momentos,
ela passa a repetir situações já vividas, às vezes à procura de
soluções para algumas situações. Segundo Kishimoto (1996, p.39),
“as idéias e ações adquiridas pelas crianças provêm do mundo
social, incluindo a família e o seu círculo de relacionamento”.
As brincadeiras, além de contribuírem e influenciarem a for-
mação da criança, possibilitando um maior crescimento mental,
integram-se ao mais alto espírito de uma prática pedagógica, pois
investem na produção do conhecimento.
2.3 O JOGO
O jogo é a principal estratégia de conhecimento no período
da Educação Infantil. É sua atividade principal. O conceito do
que realmente significa atividade principal é de fundamental im-
portância no estudo do desenvolvimento da infância. O jogo é
explicado por Leontiev (1988, p.69) “como sendo uma atividade
que se caracteriza por ser aquela cujo desenvolvimento governa
as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos
traços psicológicos da personalidade da criança em certo está-
gio de seu desenvolvimento.”
Leontiev (1988) ainda define essa atividade como sendo aque-
la em que ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvi-
mento psíquico da criança, centro no qual se desenvolvem pro-
cessos psíquicos que preparam o caminho da transição da crian-
ça para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento.
Todo jogo envolve regras que se originam da própria situa-
ção imaginária, mesmo que não sejam formalmente estabeleci-
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das. Para Vygotsky:
Há regras, não as regras previamente formuladas e que
mudam durante o jogo, mas aquela que tem origem na
própria situação imaginária. Portanto, a noção de que
uma criança pode se comportar em uma situação imaginá-
ria sem regras é simplesmente incorreta. (VYGOTSKY,
1984, p.125).
Entre os autores que discutem a natureza do jogo e suas
características, pode-se descrever a concepção de Huizinga (apud
KISHIMOTO, 1996, p. 23), que vê o jogo como uma produção do
meio social e aponta as características de prazer, o caráter não
sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as
regras, o caráter fictício e a sua limitação de tempo e espaço.
Contrapondo essa afirmação, encontra-se em Vygostsky (apud
KISHIMOTO, 1996, p.23) que, nem sempre, o jogo proporciona o
prazer, pois, muitas vezes, exige esforço e desprazer na conquista
do objetivo que deseja alcançar. Quanto ao caráter não sério,
este não se refere ao fato da seriedade do jogo, e sim ao fato do
riso, da alegria de jogar. Já a liberdade é a capacidade de livre
escolha; a existência de regras é característico de todo jogo e,
finalmente, a limitação de tempo e espaço é uma conseqüência
própria da brincadeira.
Mas recentemente, Christie ( apud KISHIMOTO, l996) carac-
teriza diferentemente o jogo, mencionando outros tipos de com-
portamento, como: a não-literalidade, em que a realidade interna
predomina sobre a externa; a alegria de jogar, característica que
traz efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da
criança; e a flexibilidade que faz a criança tornar-se flexível e
buscar alternativas de ação. Destaca, ainda, escolha e controle
interno.
Kishimoto (1996) defende a idéia de que o jogo utilizado como
recurso pedagógico passa a denominar-se jogo educativo: “Quan-
do as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto
com vistas a estimular certos tipos de aprendizagens, surge a
dimensão educativa.” (KISHIMOTO, 1996, p. 37).
A utilização dos jogos educativos nas instituições de Educa-
ção Infantil potencializa a aprendizagem e transporta para o cam-
po do ensino-aprendizagem o prazer, a capacidade de iniciação e
a ação ativa e motivadora.
3 AS ATIVIDADES LÚDICAS NA VISÃO DE PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Suíça e iniciou seus estu-
dos pela biologia e pela história natural. A partir das experiências
realizadas com moluscos, convenceu-se de que os atos biológi-
cos são atos de organização e adaptação ao meio ambiente. Pro-
curou estender essas perspectivas aos atos cognitivos, estabe-
lecendo a inteligência como uma forma especial de adaptação
biológica. As estruturas psicológicas surgiram, assim, gradativa-
mente, como resultados de fatores biológicos e empíricos. A teo-
ria genética de Piaget estabelece três grandes períodos de de-
senvolvimento, divididos conforme as aquisições que lhes são
característicos: período sensório-motor, período operatório e
período operatório-formal.
Na visão piagetiana, as brincadeiras e os jogos favorecem o
desenvolvimento da criança a qual tem necessidade de brincar
para crescer em equilíbrio com o mundo. Sua maneira de assimilar
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(transformar o meio para que este se adapte às necessidades) e
de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio) deverá
ser sempre por meio do jogo. (PIAGET, 1988).
A utilização do brinquedo com objetivos se transforma em
recursos didáticos de grande aplicação no processo ensino-apren-
dizagem, pois propiciam o desenvolvimento integral do educan-
do. Segundo Piaget (1988, p. 59), “os métodos da educação da
criança exigem que se forneça à criança material conveniente, a
fim de que, jogando, ela possa assimilar as realidades intelectu-
ais, que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”.
Por meio das atividades lúdicas, a criança age ativamente,
questiona, reflete, descobre, torna-se social, cria e respeita re-
gras. Com isso, ela está, explícita ou explicitamente, buscando
novos conhecimentos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira repre-
sentam, na maioria das vezes, uma situação-problema a ser resol-
vida pela criança, devendo a solução ser construída por ela mes-
ma, de forma criadora e inteligente, pois não são apenas uma
forma de entreter ou de lhe proporcionar desgaste físico e cansa-
ço, mas de possibilitar seu desenvolvimento intelectual, confor-
me esclarece Piaget (1988, p. 59): “Os jogos não são apenas uma
forma de entretenimento para gastar energias da criança, mas
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelec-
tual.”
Segundo a teoria de Piaget, o período infantil passa por três
sucessivos sistemas de jogos: a) jogo de exercício, que aparece
nos primeiros dezoito meses de vida, por meio da repetição de
ações e manipulações realizadas com prazer derivado das ativi-
dades motoras; b) o jogo simbólico, que aparece por volta dos
dois anos de idade, juntamente com a representação da lingua-
gem, quando a criança vai além da manipulação e assimila a rea-
lidade externa do seu eu, ou seja, vai reconhecendo sua própria
subjetividade e fantasia para sua satisfação e superação de con-
flitos, sendo que, quanto maior a idade, mais caminha para a
realidade; e c) o jogo de regras, que marca a passagem da ativida-
de individual para a socialização, não acontecendo antes de 4
anos e predominando dos 7 aos 11 anos. Com o jogo de regras, a
criança interage com as outras crianças e com o grupo social.
(PIAGET, 1988).
Em síntese, pode-se concluir que a criança, ao nascer, já está
em contato com a ludicidade, a qual a acompanha ao longo de
seu desenvolvimento psíquico e social.
4 AS ATIVIDADES LÚDICAS NA VISÃO DE VYGOTSTY
Para os sociointeracionistas, o brinquedo não pode ser con-
ceituado só como uma atividade que proporciona prazer à crian-
ça. Por meio do brinquedo, a criança satisfaz certas necessidades
de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos, mas tam-
bém em relação ao mundo mais amplo dos adultos.
O brinquedo torna-se o tipo principal de atividade devido
ao fato de o mundo objetivo do qual a criança é conscien-
te, estar continuamente expandindo-se. Este mundo in-
clui não apenas os objetos que constituem o mundo ambi-
ental próximo da criança, os objetos com os quais ela
pode operar e de fato opera, mas também os objetos com
os quais a criança ainda não é capaz, por estar além de sua
capacidade física. (LEONTIEV, 1988, p. 125).
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Como no foco de uma lente de aumento, os brinquedos con-
têm, de maneira condensada, todas as tendências do desenvol-
vimento, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimen-
to. Para Vygotsky (1984, p. 134 – 135), “o brinquedo cria uma
zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a
criança se comporta além do comportamento diária; no brinque-
do, é como se ela fosse maior do que é na realidade”. A criança
transforma as atitudes do cotidiano em brincadeiras e, ao mesmo
tempo, aproxima-se de sua realidade para compreendê-la.
O brinquedo faz com que a criança aprenda a agir numa esfera
cognitiva, pois a criação de uma situação imaginária pode ser
considerada como um meio para desenvolver o pensamento abs-
trato. É por meio da brincadeira que a criança aprende a se conhe-
cer, a conhecer as pessoas que a cercam, a relação entre as pes-
soas e os papéis que as pessoas assumem. Por meio do jogo, ela
aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna
e a estrutura do seu grupo. Com o brinquedo, ela também conse-
gue entender o funcionamento dos objetos e explorar suas ca-
racterísticas físicas.
Os jogos de faz-de-conta e os brinquedos didáticos ou es-
portivos, além de desenvolverem os movimentos amplos e finos
do corpo, levam a criança a vivenciar inúmeras funções intelec-
tuais, tais como cálculo, posição, velocidade e equilíbrio, bem
como normas de cooperação social determinadas pelas regras do
jogo. Pelo jogo, o ser humano dá vazão ao seu impulso de criar
formas ordenadas, pois o jogo é uma forma de ordenação, a co-
meçar pela ordenação de tempo e espaço, tendo como origem as
regras do coletivo que, por sua vez, também estão presentes nas
situações imaginárias.
O que a criança aprende brincando é de grande valor para ela:
suas necessidades são atendidas, seu relacionamento com o meio
torna-se melhor. Sendo assim, é de grande importância o brin-
quedo na Educação Infantil.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como os educadores são os principais agentes pela inserção
de seus alunos no mundo do conhecimento, devem aproveitar
ao máximo a atividade lúdica durante o processo de ensino-apren-
dizagem, pois facilitarão a compreensão e a disponibilidade men-
tal para o aprendizado, possibilitando um ensino prazeroso e de
qualidade.
A utilização do lúdico no cotidiano escolar sugere reflexões e
questionamentos. Como o tema é abrangente, uma vez conscien-
tes de sua importância, é necessário que os educadores constan-
temente realizem estudos que lhes forneçam subsídios para a
utilização adequada desse instrumento em sua prática educativa.
O lúdico, no desenvolvimento infantil, ainda não encontrou,
na prática das escolas, a repercussão que merece. Não se pode
negar que muitas escolas têm o hábito da pintura, do desenho,
da modelagem e do brincar, mas, nem sempre, essas práticas têm
a sua importância devidamente reconhecida. Portanto, é neces-
sário que haja uma reformulação desse paradigma, uma maior e
melhor utilização do lúdico para que ocorra um verdadeiro cresci-
mento e desenvolvimento da criança por meio dessas atividades.
A elaboração deste artigo permitiu perceber a importância de
o educador conhecer e fundamentar suas atividades lúdicas em
sala de aula, modificar sua prática e trabalhar com a educação
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lúdica de maneira a alcançar resultados positivos para todos os

envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Além disso,
considerando a contribuição dos estudos de Piaget e de Vygotsky
sobre a importância da atividade lúdica para o desenvolvimento
e aprendizagem da criança, esta abordagem procurou incentivar
a reflexão dos educadores que atuam na Educação Infantil e a
utilização do brinquedo, da brincadeira e do jogo como recursos
pedagógicos em suas salas de aula.

6 REFERÊNCIAS

KISHIMOTO, Tizuko Morchita. Jogos, brinquedo, brincadeira e

educação. São Paulo: Ed. Cortez, 1996.
LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Ed.
Horizonte, 1988.
OLIVEIRA, Marta Kohn. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvi-
mento - um processo sócio-histórico. 3 ed. São Paulo: Ed. Scipio-
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PIAGET, Jean. Nascimento da inteligência na criança. Rio de
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SOUZA, Ronaldo Pagnocelli. A criança, a família e a escola.
Porto Alegre: Ed. Globo, 1982.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. Caderno de
Pesquisa, São Paulo, n° 92, p. 62-69, fev. 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São
Paulo: Livraria Martins Fontes, Ed. Ltda, 1984.