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Material Digital do Professor

Bem-vindo

Teláris Ciências – 8º ano


Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: Ciências
Manual do Professor

Fernando Gewandsznajder
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação
da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da UFRJ
Ex-professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia Federal – MEC)

Helena Pacca
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências
da Universidade de São Paulo (USP)
Experiência com edição de livros didáticos de Ciências e Biologia

3ª edição
São Paulo, 2018

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Material Digital do Professor
Bem-vindo

Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC 3.0BR)
Material digital desenvolvido pela Editora Ática como parte integrante do
Manual do Professor do livro Teláris Ciências – 8º ano.
São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins
não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor
e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer o
download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.

Direção geral: Guilherme Luz


Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Organização: Laís Tubertini
Gestão de área: Isabel Rebelo Roque
Coordenação: Fabíola Bovo Mendonça
Edição: Carlos Eduardo de Oliveira, Erich Gonçalves da Silva e Flávia Maria Mérida Ramoneda
Responsável editorial: Bianka de Andrade Silva e Fernanda Barbosa Moraes (avaliações), Heloísa
Pimentel, Cristiane Buranello de Lima, Michelle Yara Urcci Gonçalves, Mirella Abrahão Crevelaro e
Erika Reyes Molina (sequências didáticas), Daniela Viegas, Gabriela Degen e Diogo Oliveira (audiovisuais)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Amanda Nogueira
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Emilia Yamada e Heloísa Schiavo
Arte: Antonio Cesar Decarli, Daniela Amaral, Erik Yukio Taketa, Gláucia Correa Koller,
Guilherme Filho, Gustavo Vanini, Marisa Inoue Fugyama e Tatiane Porusselli
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.), Roberta Freire Lacerda Santos
e Rodrigo dos Santos Souza (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de audiovisuais), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos),
Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Avits Estúdio Gráfico e Ilustra Cartoon
Cartografia: Alexandre Bueno, Eric Fuzii, Mouses Sagiorato e Robson Rosendo da Rocha

Editora Ática
Avenida das Nações Unidas, 7221 – 3º andar, Setor A – Pinheiros – São Paulo – SP
CEP 05425-902 | Tel.: 4003-3061 | www.atica.com.br | editora@atica.com.br

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Ciências – 8º ano
Apresentação

O livro impresso do Manual do Professor apresenta a estrutura da coleção e os pressupostos


teórico-metodológicos que nortearam a elaboração do conteúdo e reúne, página a página, orientações
sobre os textos e as atividades a serem trabalhados no Livro do Estudante. O Material Digital do
Professor complementa o impresso, com o objetivo de organizar e enriquecer o trabalho do docente,
contribuindo para sua contínua atualização e oferecendo subsídios para o planejame nto e o
desenvolvimento de suas aulas.

O Material Digital do Professor é composto de:

• Planos de desenvolvimento
• Sequências didáticas
• Proposta de acompanhamento das aprendizagens
• Material audiovisual

Planos de desenvolvimento
O objetivo dos planos de desenvolvimento é explicitar as habilidades e os objetos de
conhecimento a serem trabalhados em cada bimestre, bem como a distribuição deles no livro do
estudante. Os planos de desenvolvimento também sugerem práticas de sala de aula que propiciam o
desenvolvimento das competências gerais da BNCC e das competências específicas de Ciências.

Os planos de desenvolvimento abordam os seguintes tópicos:

• Indicação dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades da Base Nacional


Comum Curricular (BNCC) específicos do bimestre.
• Sugestões de atividades recorrentes na sala de aula que favoreçam o desenvolvimento das
habilidades propostas para o bimestre.
• Relação entre a prática didático-pedagógica, as competências e as habilidades a serem
desenvolvidas pelos estudantes.
• Orientações sobre a gestão da sala de aula, levando em consideração as competências
e as habilidades a serem trabalhadas no período.
• Orientações sobre o acompanhamento constante das aprendizagens dos estudantes e as
abordagens diferenciadas para aqueles que necessitem de maior apoio para o
desenvolvimento das competências esperadas, a fim de que todos tenham condições de
avançar em suas aprendizagens.
• Outras orientações adicionais, quando necessário, sobre o trabalho no bimestre.
• Informações sobre quais habilidades são essenciais para que os estudantes possam dar
continuidade aos estudos.

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Ciências – 8º ano
Apresentação

• Sugestões de fontes de pesquisa voltadas para o uso em sala de aula ou para apresentar
aos estudantes.
• Proposta de projeto integrador para o bimestre.
Cada plano de desenvolvimento está disponível no menu correspondente ao bimestre (por
exemplo, 1º bimestre), no tópico Plano de desenvolvimento.

Sequências didáticas
De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra – conforme os planos de
desenvolvimento – foram sugeridas três sequências didáticas por bimestre. Elas abordam, de forma
seletiva, objetos de conhecimento e habilidades previstos para o período, além das competências
gerais da BNCC e das competências específicas de Ciências.

Cada sequência didática foi elaborada de acordo com a seguinte estrutura:

• Definição de objetivos de aprendizagem que explicitam os objetos de conhecimento,


as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidos.
• Planejamento, aula a aula, que aborda a organização dos estudantes, do espaço e do
tempo por atividade proposta.
• Oferecimento de atividades complementares às presentes no Livro do Estudante.
• Sugestões de diferentes estratégias para acompanhar o desenvolvimento das competências
e das habilidades pelos estudantes, com a apresentação de questões que auxiliem o
professor na avaliação do que foi desenvolvido nas sequências didáticas.
Cada sequência didática está disponível no menu correspondente ao bimestre (por exemplo,
1º bimestre), no tópico Sequência didática.

Proposta de acompanhamento das aprendizagens


De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra – conforme os planos de
desenvolvimento – foi sugerida uma avaliação para cada bimestre. Essa avaliação é composta de 10
questões abertas e de múltipla escolha às quais os estudantes deverão responder individualmente. O
gabarito que acompanha cada avaliação apresenta:

• Os objetos de conhecimento e as habilidades avaliados.


• O tipo de cada questão: aberta ou de múltipla escolha.
• O capítulo a que se refere cada questão.

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Ciências – 8º ano
Apresentação

• Grade de correção nas questões abertas, ou justificativas para as alternativas das questões
de múltipla escolha.
• Orientações sobre como interpretar as respostas e reorientar o planejamento com base
nos resultados.
Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens dos estudantes, é fornecida uma ficha de
acompanhamento das aprendizagens. Essa ficha deve ser preenchida a cada bimestre e pode ser usada
como subsídio em reuniões de conselhos de classe e atendimento aos pais ou responsáveis sobre o
desenvolvimento de cada estudante em relação às competências e às habilidades trabalhadas no período.

Cada avaliação e o respectivo gabarito estão disponíveis no menu correspondente ao bimestre


(por exemplo, 1º bimestre), nos tópicos Avaliação sugerida e Gabarito da avaliação. A ficha está
disponível no menu Outros recursos educacionais, no tópico Ficha de acompanhamento das
aprendizagens.

Material audiovisual
O material audiovisual é direcionado aos estudantes e tem por objetivo favorecer sua
compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, bem como permitir a visualização de
situações e experiências da realidade. Esse material pode ainda contribuir para o aprofundamento de
conceitos, para a síntese de conteúdos e para o estabelecimento de relações com o contexto cultural
do estudante. O material audiovisual serve de ferramenta de auxílio ao professor, de forma alinhada
e complementar ao conteúdo do livro impresso.

Para favorecer o uso de cada audiovisual, são apresentados os seguintes elementos:

• Indicação da referência do livro do estudante e do bimestre sugeridos para uso.


• Categoria (áudio, vídeo ou videoaula).
• Unidade temática, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC relacionados.
• Orientações didáticas, com os objetivos do audiovisual e sugestão de abordagem em sala
de aula (antes, durante e após a apresentação do audiovisual).
• Sugestão de atividade complementar relacionada ao conteúdo do audiovisual.
O material audiovisual e as respectivas orientações de uso estão disponíveis no menu Outros
recursos educacionais, no tópico Audiovisuais e orientações de uso.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento tem o objetivo de apresentar os objetos de conhecimento e as


habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Estudante. Também serão
sugeridas neste plano práticas de sala de aula que visam contribuir para a aplicação da metodologia
adotada pela coleção e o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e das competências específicas de Ciências.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC


A construção do conhecimento a partir do estudo dos objetos de conhecimento descritos na
BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais.
Juntamente com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o
desenvolvimento dessas habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam
alcançadas.

Os conteúdos desta coleção foram selecionados e elaborados com o objetivo de explorar o


conhecimento científico de acordo com as unidades temáticas descritas na BNCC. Dessa forma, para
orientar o trabalho pedagógico que será realizado a partir deste plano de desenvolvimento,
apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem
dos objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na
BNCC.

Referência no
Objetos de conhecimento Habilidades
material didático

Capítulo 1 (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas


Mecanismos reprodutivos
Tipos de reprodução e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

Capítulo 2
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na
Reprodução humana
Sexualidade puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do
e transformações
sistema nervoso.
na puberdade
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas
dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva
Capítulo 3 e ética).
Sexualidade e (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
Sexualidade
métodos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a
contraceptivos responsabilidade na escolha e na utilização do método mais
adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de
Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
Capítulo 4
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão
Doenças
Sexualidade e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir
sexualmente
estratégias e métodos de prevenção.
transmissíveis

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para o primeiro bimestre, a coleção apresenta conteúdos pertencentes à unidade temática


Vida e evolução para introduzir o trabalho do 8º ano. Os estudos são realizados por meio de
conteúdos referentes aos objetos de conhecimento Mecanismos reprodutivos e Sexualidade.

A abordagem dos conteúdos se inicia por meio de uma breve discussão sobre a importância
da reprodução para as espécies. A partir dessa abordagem, questionamentos sobre os tipos de
reprodução assexuada e sexuada são apresentados como maneira de se explorar as formas através
das quais diferentes seres vivos se multiplicam em seus ambientes, e um extenso conjunto de
exemplos de organismos que realizam ambos os tipos de reprodução – como plantas, bactérias,
fungos, plantas, invertebrados e vertebrados – é mostrado aos estudantes. As relações existentes
entre a reprodução dos seres vivos e o ambiente no qual vivem é explorada como forma de
evidenciar as particularidades inerentes a cada espécie, e nesse aspecto, discussões sobre a
variabilidade ocasionada pelos fatores genéticos também estão presentes nos conteúdos.

Na continuidade do bimestre, o foco é direcionado para a reprodução humana, e questões


relacionadas à puberdade são trazidas para o debate. Aspectos da biologia, fisiologia, anatomia e
comportamento humanos fornecem um vasto repertório de conteúdos que contribuem para um
estudo amplo sobre o tema, o qual inclui ainda inúmeras discussões e atividades relacionadas à
saúde e ao bem-estar. A sexualidade, os métodos contraceptivos e as doenças sexualmente
transmissíveis são os subsídios necessários para que os estudantes reflitam sobre alguns dos
cuidados primordiais para a vida em sociedade e para a manutenção da saúde.

Aspectos relacionados à história da ciência, natureza da ciência, saúde e ambiente são


explorados como forma de integrar o conhecimento científico às outras áreas do conhecimento, de
modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre Ciência, Sociedade,
Tecnologia e Ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas nesse bimestre


Na atualidade, o ensino de Ciências é orientado tendo como base o letramento científico, o
qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e
tecnológico. O documento da BNCC orienta que o desenvolvimento de tais capacidades deve ocorrer
por meio do trabalho com competências específicas.

Nesta coleção, os conteúdos foram selecionados com o intuito de conduzir o estudo dos
objetos de conhecimento descritos na BNCC, de modo que o desenvolvimento das competências
específicas da área de Ciências da Natureza se caracteriza como um dos objetivos deste material.
Assim, procuramos evidenciar de que maneiras o desenvolvimento das competências específicas é
fomentado pelo uso dos conteúdos inclusos nesta coleção.

Para o primeiro bimestre, apresentamos a seguir os aspectos da coleção que favorecem o


desenvolvimento de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o


conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

Os estudos sobre reprodução e sexualidade trouxeram inúmeros avanços na produção de


conhecimentos que contribuíram para o incremento da qualidade de vida do ser humano.
Por meio do desenvolvimento de metodologias de prevenção à gravidez e da compreensão
dos mecanismos de ação das doenças sexualmente transmissíveis, desenvolvemos elementos
que evidenciam as características das Ciências da Natureza apresentadas nesta competência.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,


bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de
modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e
do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

Os conceitos dos tipos de reprodução e a apresentação das inúmeras estratégias


reprodutivas existentes nos diferentes seres vivos fornecem os modelos explicativos que
favorecem a aprendizagem dos estudantes sobre a continuidade das espécies. As discussões
sobre sexualidade, métodos contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis fornecem
o repertório para que os estudantes possam se engajar nos debates sobre questões
científicas e tecnológicas relacionadas à saúde individual e coletiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao


mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da
Natureza.

O desenvolvimento desta competência é favorecido por meio do entendimento sobre como


a ciência produz impactos sobre o mundo natural, o que ocorre em virtude da contínua
produção científica e avanço da tecnologia. Diversos exemplos que ilustram a estreita relação
existente entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente estão presentes nos conteúdos do
bimestre.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na


diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

O estudo sobre reprodução, puberdade, sexualidade, métodos contraceptivos e doenças


sexualmente transmissíveis permeia todo o conteúdo do bimestre. A coleção aborda os
temas de forma abrangente, incluindo aspectos biológicos, comportamentais e sociais da
reprodução humana, o que favorece a compreensão dos estudantes sobre esses temas,
considerando as perspectivas individual e coletiva da reprodução.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.

Questões referentes à reprodução humana e fatores a ela relacionados devem ser


compreendidas como elementos que geram diversos impactos em nossa sociedade. Sob essa
perspectiva, a prevenção à gravidez e às DSTs (ou ISTs) se caracteriza como uma questão de
saúde pública, para a qual as reflexões devem ser feitas considerando-se os diversos
aspectos que envolvem a temática. Assim, discussões sobre o conhecimento científico e
tecnológico, a ética, o respeito, os direitos reprodutivos são assuntos que permeiam todos os
conteúdos selecionados para o bimestre.

2. Atividades recorrentes na sala de aula


Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão
recorrentes no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo
articulado entre os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os
estudantes são conduzidos por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver
progressivamente as competências gerais e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma
recorrente, permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui
características, objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a
aprendizagem dos estudantes. Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse
processo de aprendizagem, faz-se necessário que eles sejam considerados à luz das suas
especificidades. Assim, apresentamos quais são esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

Leitura de imagens

Um dos principais aspectos da ciência toma forma em seu caráter observacional: para que
sejam compreendidos, os fenômenos, tidos como os objetos de estudo da ciência, devem ser
observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo
desse princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações
imagéticas que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.

Ainda que a observação seja um aspecto fundamental da ciência, muitos dos fenômenos
naturais não são diretamente observáveis. Assim, sua compreensão pode ser facilitada por meio de
representações. Além disso, alguns conhecimentos científicos requerem que seja feita a transposição
didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes,

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

para que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações
utilizados na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações
incluem desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de
conhecimentos nem sempre palpáveis.

As fotografias atuam como registros factuais de fenômenos e eventos situados em contextos


sociais, políticos e econômicos, nos quais o conhecimento científico foi e é produzido. Portanto, as
fotografias nos permitem compreender a historicidade desse conhecimento.

No primeiro bimestre, as imagens se caracterizam por inúmeras fotografias, desenhos e


esquemas que ilustram detalhadamente os mais diversos aspectos relacionados à reprodução dos
seres vivos. Esquemas e desenhos contendo modelos explicativos sobre os tipos de reprodução e as
estruturas reprodutivas de diversas espécies estão disponíveis em todo o material. Para além dos
modelos explicativos, as fotografias ilustram o ambiente natural, a diversidade de seres vivos e as
relações humanas. Na abordagem das questões relacionadas à saúde, as quais incluem estudos sobre
a sexualidade, a contracepção e a prevenção de infecções, o grande volume de imagens é essencial
para que os estudantes compreendam as diferentes dimensões que se relacionam com a reprodução
humana. Dessa forma, é favorecido o aspecto significativo e contextualizado da aprendizagem.

Levantamento de conhecimentos prévios

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o


levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o
ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por
meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas
e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar
sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com
os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses
explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos
estudantes a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas
experimentalmente.

Neste bimestre, o levantamento dos conhecimentos prévios é realizado por meio de


questões que abordam diferentes aspectos da reprodução: os tipos de reprodução, a importância
desse processo para os seres vivos, quais estruturas compõem o sistema reprodutor humano, qual o
papel dos hormônios na reprodução, quais doenças sexualmente transmissíveis e métodos
contraceptivos são conhecidos pelos estudantes, entre outros. Essa abordagem, ao longo dos
capítulos, permite a introdução do trabalho com as habilidades propostas.

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Levantamento de hipóteses

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o


levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o
ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por
meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas
e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar
sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com
os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses
explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos
estudantes a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas
experimentalmente.

No primeiro bimestre, a observação e o levantamento de hipóteses são favorecidos ao longo


do texto, por meio de questões que introduzem o tema e abordam, por exemplo, as formas como as
plantas conseguem se reproduzir no ambiente urbano em condições aparentemente adversas e
sobre qual a importância de se estudar a reprodução dos seres vivos.

Articulação entre Ciências e História

O ensino de Ciências sob o viés histórico favorece a compreensão da ciência como um


empreendimento humano, o qual ocorre em condições específicas, muitas vezes influenciadas por
fatores sociais, políticos e econômicos. Por sua vez, esses fatores são diretamente dependentes do
momento histórico, no qual a ciência também se insere. Consequentemente, a historicidade da
ciência permite que se compreenda o caráter transitório do conhecimento, pois ele se modifica
conforme os avanços científicos e tecnológicos vão ocorrendo.

Nesta coleção, as relações entre Ciências e História são exploradas por meio de temas
específicos, abordados em textos que possibilitam a construção do conhecimento de forma
abrangente e contextualizada.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em


textos que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão.
Problemas reais enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os
estudantes possam compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e,
consequentemente, compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.

O aprofundamento do entendimento das relações entre ciência, ambiente e sociedade é


fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos. A

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

interdependência de todos esses fatores, somada às visões contemporâneas de que a produção


científica não é mais tida como neutra e isenta, fornece os subsídios necessários à constituição da
percepção de ciência como um campo de conhecimento caracterizado por práticas, ações, valores e
atitudes imbuídos de responsabilidade socioambiental.

A relação entre ciência e ambiente é explorada por meio da compreensão sobre o habitat
sendo o local onde as espécies se reproduzem. Compreender as características de diferentes habitats
permite aos estudantes relacionar essas características a adaptações, presentes nos grupos de seres
vivos, relacionadas à reprodução.

Ciência e saúde

Para fomentar discussões sobre as relações entre ciência e saúde, a coleção apresenta
diversos textos de apoio que abordam temas na área de saúde, relacionados aos conteúdos
selecionados para o bimestre. A consolidação dessas discussões é proposta por meio das leituras e
de atividades que exploram e aprofundam os temas.

No primeiro bimestre, uma ampla discussão se estabelece por meio da proposição de


conteúdos relacionados ao estudo da puberdade, da sexualidade, dos métodos contraceptivos e das
doenças sexualmente transmissíveis.

Ciência e tecnologia

As discussões sobre ciência e tecnologia exploram as contribuições que o conhecimento


científico trouxe para o desenvolvimento tecnológico. Assim, diferentes textos contidos nesta
coleção são apresentados como forma de evidenciar a íntima relação que existe entre ciência e
tecnologia, o que favorece o letramento científico dos estudantes, por meio do trabalho com
competências gerais e específicas, além das habilidades.

Ciência e sociedade

Além dos conhecimentos conceituais e a compreensão das relações entre ciência, tecnologia,
ambiente e saúde, é necessário que a ciência se ocupe de evidenciar os impactos que a sua produção
gera sobre a sociedade. O estudo das relações entre ciência e sociedade é fundamental para que os
estudantes conheçam e avaliem de que formas a ciência está presente em seu cotidiano.

Nesta coleção, os impactos da ciência sobre a sociedade são explorados por textos e
atividades que contribuem para que os estudantes a compreendam como uma atividade humana
não isenta de responsabilidades. Desse modo, a ciência deve ser orientada por princípios éticos e
valores que sirvam de base para que os resultados por ela alcançados se reflitam na melhor
qualidade de vida para os humanos e os demais seres vivos que habitam nosso planeta.
Complementarmente, a ciência deve contribuir para que atuemos de forma a buscar o conhecimento
como meio de estabelecer relações pautadas pelo respeito à diversidade.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Mundo virtual

A utilização de recursos digitais para a realização de tarefas, atividades, apresentação de


trabalhos e pesquisas é proposta em todo o material, uma vez que se encontra em perfeita
consonância com a concepção do letramento científico. Os estudantes são levados a refletir sobre o
uso de materiais que podem causar impactos negativos ao ambiente, e alternativas sustentáveis para
a apresentação de trabalhos e a avaliação da aprendizagem são incentivadas.

Informações complementares

Entre outras características, a área de Ciências da Natureza é repleta de termos e expressões


específicos do campo científico, os quais podem constituir entraves à aprendizagem, caso não sejam
adequadamente compreendidos pelos estudantes. Nesse sentido, diversos termos, conceitos e
expressões são destacados ao longo da coleção de modo a contribuir para a con strução de uma
linguagem científica por parte dos estudantes.

Sugestões de observações e procedimentos

Sugestões de observações complementares e procedimentos práticos são disponibilizadas ao


longo da coleção como forma de incentivar os estudantes a aprofundar sua compreensão sobre
Ciências e sobre o mundo natural para além dos limites da sala de aula.

Atividades

Diferentes tipos de atividade são propostos aos estudantes como forma de acompanhamento
da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem
diagnosticar as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para
esse fim, exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse
diagnóstico.

Diferentes tipos de texto, tais como notícias e letras de canções, suscitam discussões sobre como
o conhecimento científico e o mundo natural se encontram representados em diferentes contextos –
artístico, literário, midiático –, nos quais a sociedade humana está imersa. O trabalho com esses textos
possibilita aos estudantes uma percepção sobre o mundo natural mais próxima de seu cotidiano, uma vez
que eles são levados a refletir sobre como todas as ações humanas dependem desse mundo natural, ao
mesmo tempo que percebem que suas ações também transformam o mundo natural.

O trabalho em conjunto, característico da atividade científica e inerente ao ser humano, é


constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e
investigações sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo
do bimestre. Engajados em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir
coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de
experimentos que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que
incentivam a reflexão dos estudantes para que se tornem proficientes na proposição de explicações
para esses fenômenos.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o


desenvolvimento de habilidades
Para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias à compreensão do mundo
natural, social e tecnológico, e consequentemente desenvolvam competências para atuar como
indivíduos transformadores desse mundo, é necessário que compreendam não somente o
conhecimento científico como produto, mas também os processos e métodos investigativos que
possibilitaram essa produção. Ao compreenderem a produção científica como resultado da ação
humana e seus impactos sobre o mundo, entendem que também são sujeitos responsáveis pela
realização de ações que podem causar impactos e transformações.

Nesta coleção, o desenvolvimento das habilidades é orientado pelo disposto na BNCC, com
base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a
realização de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação
de um cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências
gerais da educação básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de
competências específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção
científicas. A compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do
ensino de Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das
unidades temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

Abordando conteúdos do eixo temático Vida e evolução, o primeiro bimestre é focado no


estudo dos objetos de conhecimento Mecanismos reprodutivos e Sexualidade. O desenvolvimento
da habilidade (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em
relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos é proposto por meio de conteúdos que abordam
os tipos de reprodução (assexuada e sexuada) dos diferentes organismos. Em seguida, uma extensa
comparação entre os mecanismos reprodutivos de bactérias, fungos, plantas, animais invertebrados
e vertebrados é apresentada em continuidade aos estudos sobre o tema. Uma vez que a reprodução
dos organismos possui estreita relação de dependência com o ambiente nos qual eles vivem, os
conteúdos exploram e aprofundam essa relação. Neles, estão contemplados os conceitos
relacionados à fecundação (interna e externa), os tipos de desenvolvimento (direto e indireto) e ao
local de desenvolvimento.

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

O trabalho com a habilidade (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na


puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso é conduzido pela
introdução de conteúdos referentes à anatomia e fisiologia do corpo humano, através da qual os
estudantes são orientados a refletir sobre as diferenças existentes entre o corpo feminino e o masculino.
Essa abordagem fornece a base para que sejam discutidas questões sobre infertilidade, gravidez, ciclo
menstrual, doenças do sistema reprodutor, formação de gêmeos entre outros. Além do repertório
conceitual, questões sobre puberdade, a ação dos hormônios e as mudanças que eles promovem no
corpo e mente dos adolescentes são amplamente explorados com o objetivo de promover o cuidado do
estudante com o próprio corpo e ainda o respeito com relação à diversidade humana.

A habilidade (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da


sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) é trabalhada por meio de uma abordagem
que extrapola os conteúdos conceituais da biologia, focando em aspectos culturais, sociais e emocionais
das relações humanas. Abordando temas como a descoberta dos sentimentos, a importância do respeito
entre os indivíduos, construção das relações afetivas e a importância do combate à discriminação, as
discussões promovem a construção de uma visão ampla sobre a sexualidade humana. Os conteúdos
também contemplam estudos sobre o funcionamento e eficácia de diferentes métodos contraceptivos, o
que promove o desenvolvimento da habilidade (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos
diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na
escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de
Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).

Finalizando os conteúdos do bimestre, as doenças sexualmente transmissíveis são abordadas


por meio de um perspectiva que considera seus aspectos biológicos, juntamente com discussões
relacionadas aos impactos sociais que essas doenças trazem para a sociedade, de forma que a
habilidade (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de
algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção é contemplada
nos conteúdos.

4. Gestão da sala de aula


A sala de aula deve ser compreendida como o espaço privilegiado no qual se desenvolve a maior
parte do trabalho docente. Nesse espaço, os estudantes são conduzidos a explorar os procedimentos e
conteúdos previstos para as diferentes disciplinas. Esse trabalho é dependente de diversos fatores, como
os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias
didáticas e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e
materiais, a organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses
fatores devem ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como
objetivo de ensino, de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para cada um desses fatores, fornecemos um conjunto de recomendações que podem


contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um
ambiente favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e
específicas previstas na BNCC.

Gestão do tempo

Um dos aspectos mais sujeitos a interferências dentro do contexto da sala de aula é o tempo
utilizado para a realização das atividades.

As interferências ocorrem por conta de diversos fatores, como o planejamento inadequado


das atividades, problemas no desenvolvimento dos conteúdos previstos para a aula, indisciplina dos
estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos
ao longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas
contingências, é necessário que o tempo considerado para a realização das atividades de uma aula
seja previsto e organizado de modo a se alcançar os objetivos estabelecidos para a aula.

Primeiramente, o professor deve considerar os conteúdos selecionados para o bimestre e


procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso,
também deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam
agregadas ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas
atividades deve ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente para
o pleno desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do
professor, algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais
ajustes devem ocorrer ao longo do bimestre.

Em segundo lugar, o professor deve considerar as especificidades das diferentes redes de


ensino e ajustar o tempo para a realização das atividades de acordo com a realidade da escola e do
nível de aprendizagem dos estudantes. Uma das possibilidades seria dividir a aula em diferentes
momentos para que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor
poderia organizar a aula em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com
os estudantes. Caso o professor proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as
especificidades de cada atividade, bem como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes
organizados em grupo ou individualmente. Se possível, o professor poderia reservar um tempo para
que os exercícios sejam discutidos, de preferência, na mesma aula. Caso isso não ocorra, as
atividades devem ser retomadas na aula seguinte para avaliar o entendimento dos estudantes sobre
os conteúdos desenvolvidos.

Utilização do espaço físico

Ao programar determinado conjunto de atividades para a aula, o professor deve levar em


consideração os objetivos específicos e as características de cada atividade, de modo que a utilização
do espaço físico da sala de aula seja antecipada e organizada em virtude desses fatores. É importante

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

também que se considere quem serão os protagonistas das ações nos diferentes momentos da aula.
Em determinadas ocasiões, a exposição de conteúdos é central para os trabalhos, e os estudantes
devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade
pressupõe o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a
favorecer as interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo
contribui para que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade


para conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da
aprendizagem proporcionam situações nas quais os estudantes podem trabalhar individual ou
coletivamente, a critério do professor. Quando forem propostas atividades coletivas, é essencial que
a organização e a distribuição dos grupos no espaço físico da sala sejam realizadas de forma
coordenada, para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser
utilizado para a execução das tarefas.

Incentivo à dialogicidade

Ainda que algumas atividades sejam propostas para serem realizadas individualmente, é
importante destacar que a perspectiva sociocultural pressupõe que a aprendizagem é favorecida por
meio da interação entre os sujeitos participantes das atividades didáticas e por meio da interação
destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é
inerente às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa
maneira, o fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das
atividades. Por essas razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a
socialização das respostas deve estar presente em algum momento da aula.

Para incentivar a dialogicidade, esta coleção possui atividades que favorecem o trabalho
coletivo dos estudantes. As atividades práticas possibilitam que discutam os procedimentos e
resultados observados, avaliando as melhores formas de prosseguir nos experimentos. A leitura e a
discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem
novos recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas
opiniões e construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros
contextos, além daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é
incentivado fora dos limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de
pesquisas extraclasse sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.

Planejamento de atividades

O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar


requer investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser
levados em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada,

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

sistemática e coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar
diferentes momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a
proposição de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a
avaliação dos conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou
coletivos e para a discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de
pesquisas ou atividades práticas, entre outros.

Para o desenvolvimento adequado das atividades, o material deve ser lido antecipadamente,
e as estratégias didáticas para exposição ou discussão dos conteúdos devem ser estruturadas. Caso o
professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente
os materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da
escola e dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas
necessidades de acordo com a realidade.

As atividades desta coleção pressupõem que os estudantes elaborem e entreguem diferentes


tipos de produção: algumas questões requerem respostas conceituais, enquanto outras pressupõem
a emissão de opiniões, com a construção de argumentos. Para essa segunda categoria de questões, o
professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,
considerando que eventuais controvérsias ou pontos de conflito podem surgir ao longo do trabalho.
Também deve ter em mente que essas discussões podem se alongar, exigindo maior disponibilidade
de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não
previstas, é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a
continuidade das aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre
as diferentes ideias, aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar
outros assuntos. Na sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas
eventualidades, uma vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos
estudantes.

O planejamento deve considerar a duração estimada para cada tarefa, de modo que os
estudantes possam ter tempo suficiente para realizá-las. Complementarmente, é importante que o
planejamento procure evitar que os estudantes permaneçam muito tempo ociosos, uma vez que a
ociosidade pode causar dispersões indesejadas. Caso sejam realizadas atividades em grupo, é
importante ter consciência de que o tempo utilizado por cada grupo na realização de uma tarefa
pode variar em virtude do desenvolvimento cognitivo dos integrantes da equipe e do nível de
empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado
para diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar
formas de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de
antecipar algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível.
Ainda que as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem
na condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer
faz parte da prática docente.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Durante a realização das atividades, o professor pode se deslocar pela sala de aula, buscando
identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas
podem ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também
é interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas


fontes confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um
tempo no planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes
consultadas na obtenção de dados adequados.

Materiais e recursos

Toda atividade didática pressupõe a utilização de algum recurso ou material. Nesse sentido, é
importante ter ciência de que a disponibilidade desses recursos e materiais pode interferir na
realização das atividades, de modo que é fundamental conhecer a estrutura e as condições da escola.
As atividades desta coleção foram elaboradas para fornecer o suporte adequado de textos e imagens
para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na BNCC. Entretanto, recursos
adicionais podem ser utilizados para incrementar as aulas. Caso haja disponibilidade, pode ser
interessante utilizar projetores de mídia para apresentar imagens, slides, vídeos e animações. O uso
de computadores pode ser um importante recurso adicional, caso ele esteja disponível, tanto para a
realização de pesquisas como para a utilização de objetos digitais de aprendizagem ou para a
apresentação de trabalhos elaborados pelos estudantes.

Sistematização dos conteúdos

A sistematização dos conteúdos é uma etapa fundamental do processo de ensino e consiste


na consolidação de todo o trabalho realizado em determinado período. Ela permite a síntese dos
conteúdos desenvolvidos e fundamenta a avaliação do processo, possibilitando a proposição dos
ajustes que se fizerem necessários. Na sistematização, o foco deve ser o que foi aprendido pelos
estudantes, à luz dos objetivos propostos e do desenvolvimento das habilidades previstas.

Para o primeiro bimestre, é necessário que os conteúdos sejam apresentados


gradativamente, com o objetivo de que os estudantes possam aprender continuamente,
compreendendo as relações que existem entre os diferentes temas. Essa etapa requer que os
estudantes se tornem capazes de construir uma visão suficientemente ampla do processo de
reprodução, conciliando aspectos de ordem conceitual, anatômica, fisiológica, comportamental,
social e de saúde que envolvem este tema. Nesse sentido, podem ser utilizadas, à critério do
professor, as diversas seções de atividades apresentadas ao final dos capítulos.

A sistematização contribui para que a retomada de conteúdos possa esclarecer eventuais


dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a
adequada compreensão dos saberes que serviriam de base para estudos futuros, poderiam ocorrer

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prejuízos à aprendizagem. Assim, o processo de sistematização cumpre dupla função: diagnosticar as


defasagens de aprendizagem e estabelecer a base para a continuidade do processo.

5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes


O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser um processo constante, não
se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam
predominantemente ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal
acompanhamento é realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que
compreendamos quais são as reais dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam
efetuadas as intervenções necessárias.

Na sala de aula, os conhecimentos construídos pelos estudantes se manifestam de diversas


formas, de modo que é necessário que o professor tenha instrumentos adequados para avaliar como
as habilidades e as competências foram alcançadas. Assim como esta coleção apresenta atividades
diversificadas, as estratégias de acompanhamento devem ser igualmente diversificadas e
criteriosamente estruturadas, atuando em consonância com os objetivos e propósitos estabelecidos
no planejamento das atividades.

A avaliação da aprendizagem não deve ter um fim em si mesma, ou seja, os estudantes não
devem reter os conteúdos somente para irem bem em uma prova. A avaliação deve ser formativa,
permitindo que os estudantes reflitam sobre seus próprios processos de aprendizagem, identificando
suas maiores dificuldades e esclarecendo para eles mesmos o que foi de fato aprendido,
fundamentando também o processo de autoavaliação. Para que a finalidade da avaliação não seja
desvinculada de seus propósitos, é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos sem que a
avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco
das ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves
constantes no processo educacional e afetam o sucesso escolar.

A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da


aprendizagem. Avalie quais delas se adéquam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que
julgar necessários.

Observação direta do engajamento nas atividades

A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais atitudes
devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada com base no
tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é
esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma das razões pelas
quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades dialogadas. Em uma
atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são menos participativos, o

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma
conversa com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas
atividades, incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a
observação direta permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns
são naturalmente mais participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato
e buscar maneiras de fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos
de atividade.

Observação das interações ocorridas no contexto da sala de aula


Grande parte daquilo que os estudantes aprendem na escola se materializa nos diálogos
estabelecidos na sala de aula. Por causa disso, é importante fomentar a dialogicidade de modo que
eles possam expressar seus conhecimentos e opiniões sobre o tema que está sendo estudado.
Portanto, é importante fazer perguntas que favoreçam a discussão e, com base nas respostas,
prosseguir com novos questionamentos. Em meio a essa dinâmica, o professor pode avaliar
coletivamente o que está sendo verbalizado e solicitar a eles que façam comentários e observações,
sempre que isso for possível. Caso sejam realizadas atividades em grupo, o professor deve circular
entre as equipes e observar as interações que ocorrem entre seus integrantes, fornecendo sugestões
e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às
falas dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.

Realização de exercícios

A utilização de exercícios é um importante recurso que possibilita diagnosticar o que foi


aprendido, identificando quais dificuldades surgiram ao longo do processo de aprendizagem. Por essa
razão, é importante oferecer aos estudantes exercícios diversificados, que abordem aspectos
conceituais, procedimentais, atitudinais, socioambientais e sociocientíficos. É fundamental que os
exercícios sejam discutidos de modo a esclarecer as dificuldades, favorecendo a aprendizagem.

Elaboração de relatórios

A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de


Ciências e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a
forma escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante,
portanto, que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente, se
tornar proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de
experimentos e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de
comunicação.

Avaliação das habilidades de leitura

A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento,


fortalece a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

que favorece o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o


professor deve utilizar notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se
articular com os conteúdos que estão sendo trabalhados.

As sugestões de acompanhamento da aprendizagem apresentadas devem auxiliar o processo


de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o
bimestre, as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para


apresentar aos estudantes
• BRASIL. AIDS. Site institucional. Ministério da Saúde. Disponível em: <www.aids.gov.br/>.
Acesso em: 28. set. 2018.
• BRASIL. 2017. Conheça mais sobre os métodos contraceptivos distribuídos gratuitamente
no SUS. Governo Federal. Disponível em:
<www.brasil.gov.br/noticias/saude/2015/04/conheca-mais-sobre-os-metodos-
contraceptivos-distribuidos-gratuitamente-no-sus>. Acesso em: 28 set. 2018.
• MONTEFERRANTE, G.A. 2018. Adolescência: o que está acontecendo comigo? Revista Nova
Escola. Disponível em: <https://novaescola.-org.br/plano-de-aula/1869/adolescencia-o-que-
esta-acontecendo-comigo>. Acesso em: 28 set. 2018.
• REPROLATINA. Vivendo a adolescência. Site institucional. Disponível em:
<www.adolescencia.org.br/site-pt-br/metodos-anticoncepcionais>. Acesso em: 29 set. 2018.
• SBDST. Sociedade Brasileira de Doenças Sexualmente Transmissíveis. Site institucional.
Disponível em: <http://dstbrasil.org.br/>. Acesso em: 28 set. 2018.
• SBRH. OMS retira a transexualidade da lista de doenças mentais. Sociedade Brasileira de
Reprodução Humana. Disponível em: <www.sbrh.org.br/?p=1372 >. Acesso em: 29 set. 2018.
• SILVA, A.S.F. 2018. Planos de aula sobre sexualidade: métodos contraceptivos. Revista Nova
Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-vida-
e-evolucao/un-08>. Acesso em: 29 set. 2018.
• UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. 2010. Geração saúde 2: Contraceptivos. (25m42s) TV
Escola. Ministério da Educação. Disponível em: <https://tvescola.org.br/tve/video/geracao-
saude-2-contraceptivos>. Acesso em: 28 set. 2018.
• UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Teia da Vida: túnel de mídias. Ministério da
Educação. Disponível em:
<http://webeduc.-mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/index.-
html>. Acesso em: 10 set. 2018.
• UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Experimentos sobre corpo humano. Experimentoteca do
Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC-USP). Disponível em:
http://cdcc.usp.br/experimentoteca/funda-mental_corpo-humano.html. Acesso em: 29 set.
2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador
A metodologia de ensino por projetos se caracteriza como uma modalidade educacional
fundamentada na perspectiva de que a construção do conhecimento pode ser favorecida por ações que
possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade ganha
foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no projeto. A
proposição de projetos se encontra em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,
na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental estabeleceram profundas
relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na produção científica sem que ela
seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os influencia.

Tendo em vista que as Ciências da Natureza se encarregam de compreender o mundo natural


por meio da observação, da investigação e da resolução de problemas, o projeto integrador objetiva
aproximar a prática científica de outros saberes, como forma de construir um visão mais complexa
sobre o mundo e sobre as relações que o ser humano estabelece com o ambiente e a sociedade na
qual se encontra inserido.

Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico,


cada um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no
desenvolvimento de habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse
modo, apresentamos a seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o primeiro bimestre.

Título: A saúde reprodutiva humana através da história.


Tema Saúde reprodutiva, qualidade de vida e suas relações históricas, científicas e tecnológicas

Os estudantes devem investigar como os avanços da ciência influenciaram o desenvolvimento


Problema central
de tecnologias que resultaram em melhorias relacionadas à saúde reprodutiva, e em
enfrentado contrapartida, como esses avanços tecnológicos contribuíram para o avanço da Ciência.

Produto final Construção de uma linha do tempo sobre a reprodução humana para exposição na escola.

Justificativa
O objetivo do projeto deste bimestre consiste em fazer que os estudantes compreendam os
avanços relacionados à saúde reprodutiva humana como resultado da relação de interdependência
existente entre Ciência e Tecnologia. Por meio de uma reconstrução histórica e resolução de
problemas, os estudantes devem compreender como a produção científica contribui para a saúde
humana e qualidade de vida.

O projeto se fundamenta na investigação de problemas relacionados à saúde reprodutiva,


enfrentados pelo ser humano ao longo de sua história. Para conduzir os trabalhos, é necessário
realizar um levantamento prévio sobre os momentos da história nos quais as pesquisas científicas
foram realizadas buscando solucionar problemas relacionados à reprodução humana. A partir disso,
as discussões sobre o resultado dessas pesquisas devem orientar os estudantes na compreensão do
desenvolvimento científico e tecnológico relacionado à saúde reprodutiva.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Diversos temas permeiam as questões relacionadas à saúde reprodutiva e podem servir de


base para o desenvolvimento do projeto. A seguir, apresentamos uma lista com sugestões de temas
que podem ser abordados:

1. as discussões sobre hereditariedade nas visões de Hipócrates e Aristóteles;

2. as pesquisas de Anton van Leeuwenhoek com o microscópio que levaram à descrição do


espermatozoide (século XVII);

3. os trabalhos de Karl Ernst von Baer que culminaram na compreensão sobre o óvulo dos
mamíferos;

4. os estudos sobre a formação de gêmeos;

5. o desenvolvimento do absorvente íntimo;

6. os estudos de Ignaz Semmelweis sobre a febre puerperal que possibilitaram o


desenvolvimento de técnicas de esterilização e higienização;

7. o desenvolvimento dos métodos contraceptivos;

8. a história do processo de adoção de bebês e crianças.


A partir da escolha do tema selecionado pelo professor, é necessário que se realize uma
pesquisa histórica sobre o contexto de produção dos conhecimentos acerca do tema, de modo que
os estudantes possam compreender quais eram as condições disponíveis para a realização das
pesquisas dentro desses contextos. Isso permitirá aos estudantes que identifiquem as dificuldades
enfrentadas pelos cientistas na resolução dos problemas.

Para este bimestre, destacamos que a inclusão da disciplina de História no projeto se deve ao
fato de que alguns períodos da história da humanidade guardam grandes avanços científicos, de
modo que investigar a produção científica durante o Iluminismo ou a Revolução Industrial pode
contribuir para o desenvolvimento do projeto. Desse modo, ainda que o quadro Habilidades em foco
não inclua habilidades para a disciplina, a História é essencial para o desenvolvimento desse projeto.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre os mundos físico,


social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplinas Objeto de conhecimento Habilidades


(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas
Mecanismos reprodutivos dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva
e ética).
Ciências (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a
Sexualidade responsabilidade na escolha e na utilização do método mais
adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de
Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
(EF89LP24) Realizar pesquisa estabelecendo o recorte das questões,
Curadoria de informação
usando fontes abertas e confiáveis.
Língua (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de
Estratégias de escrita:
Portuguesa apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas,
textualização, revisão e
reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de
edição
diferentes tipos etc.
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do
A questão do iluminismo e
iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a
da ilustração
organização do mundo contemporâneo.
História Revolução Industrial e seus
impactos na produção e (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na
circulação de povos, produção e circulação de povos, produtos e culturas.
produtos e culturas

Duração

7 a 9 aulas

Material necessário

1. Papel kraft em rolo para produção da linha do tempo (possibilidade de usar cartolina ou
outro material). Como alternativa, se todos os estudantes tiverem acesso aos recursos,
pode-se fazer a linha do tempo em formato digital, por exemplo, em programas de
edição de slides.

2. Seleção prévia de alguns temas que deverão ser investigados (complementados pelos
temas que os estudantes identificarem em seus levantamentos).

3. Imagens e textos para síntese e montagem da linha do tempo.

4. Material para montagem da linha do tempo: colas, tesouras, canetas hidrográficas entre
outros; ou computadores com programas de edição de slides.

5. Organização dos grupos de trabalho, de acordo com critérios previamente estabelecidos


pelo professor.

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Perfil do professor coordenador do projeto


Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, o qual deve
conhecer os princípios e etapas da investigação científica, bem como quais implicações a produção
científica traz para a sociedade. É importante que o professor compreenda a produção científica
como resultado de um contexto histórico, influenciado por fatores sociais, políticos e econômicos.

Desenvolvimento
Etapa 1 – Contextualizando historicamente a pesquisa científica (1 a 2 aulas)

Para o início do projeto, propomos a discussão do problema enfrentado por Ignaz


Semmelweis na investigação das causas da febre puerperal em mulheres: em meados do século XIX,
essa febre levou muitas gestantes a óbito após o parto. Trabalhando em duas divisões da
maternidade do hospital de Viena, em uma delas Semmelweis constatou muitas mortes de
parturientes por febre pós-parto e se pôs a investigar as causas desse problema.

A situação com a qual Semmelweis se deparou fornece um interessante contexto histórico dentro
do qual o médico identificou as causas da doença e propôs a adoção de medidas para reduzir o número de
casos de febre puerperal. Sugerimos que o principal problema enfrentado pelo cientista seja exposto aos
estudantes, de modo que possam se engajar na busca por soluções. É importante que o contexto histórico
seja descrito da forma mais acurada possível, para que os estudantes possam compreender as condições
nas quais Semmelweis conduziu suas pesquisas até a obtenção dos resultados que modificariam as práticas
de higienização e esterilização e reduziriam as mortes das mulheres após o parto.

Outros problemas enfrentados pela ciência podem ser previamente selecionados para
introduzir o projeto. Alternativamente, a turma pode ser organizada em grupo para que cada um
deles investigue um problema diferente, selecionado previamente. Caso essas sejam opções
escolhidas, é necessário dedicar algum tempo para pesquisar adequadamente o contexto no qual
cada problema foi investigado para que os estudantes tenham sempre em mente as condições nas
quais ocorreu a produção científica.

Etapa 2 – Pesquisa sobre marcos históricos nos avanços dos cuidados com a saúde reprodutiva (2 a
3 aulas)

Após a etapa de introdução do projeto, os estudantes devem pesquisar eventos históricos


nos quais a produção científica contribuiu com a saúde reprodutiva do ser humano. Para que essa
etapa seja desenvolvida de forma adequada, recomendamos que seja realizada uma pesquisa prévia
sobre alguns temas ou dados que evidenciem os avanços na saúde reprodutiva. A pesquisa pode
incluir diversos temas com o objetivo de explorar o que ocorreu em relação a esses temas ao longo
da História. Temas de interesse científico e social, tais como a descoberta dos gametas, aborto
espontâneo, mortalidade infantil, infecções sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência,
adoção de bebês e crianças, e desenvolvimento dos contraceptivos podem ser explorados e
debatidos para compor a linha do tempo.

27
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

A seleção de temas deve ser prioritariamente efetuada pelos estudantes, dentro daquilo que
for possível de ser discutido e levando-se em consideração o contexto dos estudantes e a
disponibilidade de recursos da escola: as pesquisas devem evidenciar os avanços científicos e
tecnológicos na área de saúde. Alternativamente, os temas podem ser previamente selecionados
pelo professor: considerando que a temática da reprodução é bastante ampla e inclui uma grande
diversidade de conteúdos (biológicos, fisiológicos, comportamentais, sociais etc.), a atuação do
professor deve ser a de mediação do acesso dos estudantes aos conteúdos, para que o projeto não
se distancie de seus objetivos. Outra possibilidade pode focar no aprofundamento de um tema
específico, avaliando de que formas ele vem avançando ao longo da História. Utilizando o tema
“adoção de bebês e crianças” como exemplo, os estudantes podem aprofundar as pesquisas sobre
como esse processo se modificou ao longo da História e que impactos essas mudanças trouxeram
para as famílias.

É importante que nesta etapa sejam reservados momentos para breves discussões ou
apresentações das informações pesquisadas pelos estudantes, de modo que o conhecimento se
torne compartilhado por todos.

Etapa 3 – Seleção e preparação de material para elaboração do painel contendo a linha do tempo
(4 aulas)

A construção da linha do tempo dos avanços sobre as pesquisas em saúde reprodutiva


constitui uma importante etapa do projeto: considerando-se a relevância do tema para o cotidiano
da sociedade em geral, o objetivo desta etapa é comunicar as informações científicas para os demais
membros da comunidade escolar. Nesse sentido, a construção de uma linha do tempo sobre a saúde
reprodutiva deve ser planejada de forma a criar um produto duradouro, que possa ser mantido em
exposição permanente em algum local da escola.

A construção da linha do tempo deve priorizar a comunicação através do uso de imagens que
sirvam para ilustrar os avanços científicos e tecnológicos que contribuíram para os incrementos em
saúde reprodutiva humana. O trabalho deve ser realizado de forma coletiva, uma vez que cada grupo
de estudantes vai investigar temas específicos, e o resultado das pesquisas realizadas na etapa
anterior deve evidenciar essa característica do projeto.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Os principais aspectos que devem ser avaliados no projeto são:

• o engajamento dos estudantes nas diferentes etapas do processo;


• a seleção de informações e a síntese dos conteúdos durante a etapa de pesquisa;
• a seleção de materiais e textos para a construção da linha do tempo;
• a interatividade e tomada de decisão dos estudantes durante a produção da linha do
tempo;
• a estética e apresentação dos conceitos e conteúdos desenvolvidos no projeto.

28
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Os objetivos deste projeto apresentam estreita relação com questões socialmente


relevantes, uma vez que, para além dos conteúdos e conceitos e da biologia relacionada ao tema, a
reprodução humana instiga a curiosidade dos adolescentes e aciona diversos mecanismos individuais
que envolvem questões afetivas, físicas e emocionais. Nesse sentido, a avaliação do projeto deve
focar um importante aspecto da produção científica: a comunicação dos conhecimentos científicos.

A sexualidade e a reprodução humana são temas que extrapolam a esfera individual e


alcançam âmbito coletivo, uma vez que estão diretamente ligados às relações humanas. Uma
abordagem adequada sobre a adolescência é necessária para os estudantes compreenderem que o
exercício da sexualidade requer a adoção de atitudes responsáveis de respeito à diversidade
humana. Dessa forma, é essencial que a avaliação do projeto esteja vinculada às interações
realizadas pelos estudantes ao longo do desenvolvimento das atividades. O envolvimento das ações
coletivas de pesquisa dos eventos históricos e da construção da linha do tempo devem ser a
prioridade na avaliação. O produto final deve valorizar a qualidade da informação, a qual deve ser
apresentada de forma clara e objetiva.

Para saber mais – aprofundamento para o professor

BRASIL. Cadernos de atenção básica: saúde sexual e saúde reprodutiva. Ministério


da Saúde. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/saude_sexual_saude_reprodutiva.pdf>.
Acesso em: 30 set. 2018.

BRASIL. Cronologia histórica da saúde pública. Fundação Nacional de Saúde.


Ministério da Saúde. Disponível em: <www.funasa.gov.br/cronologia-historica-da-
saude-publica>. Acesso em: 30 set. 2018.

CORREA, S.; JANUZZI, P.M; ALVES, J.E.D. Direitos e saúde sexual e reprodutiva:
marco teórico-conceitual e sistema de indicadores. Associação Brasileira de Empresas
de Pesquisa/Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Disponível em:
<www.observatoriodegenero.gov.br/me-nu/publicacoes/outros-artigos-e-
publicacoes/direitos-e-saude-sexual-e-reprodutiva-mar-co-teorico-conceitual-e-
sistema-deindicadores/at_download/file>. Acesso em: 29 set. 2018.

DECOURT, L. V. Conquista com sofrimento: Semmelweis e a febre puerperal.


Disponível em: <www.incor.usp.br/conteudo-medico-/decourt/semmelweis.html>.
Acesso em: 25 set. 2018.

FIOCRUZ. Histórico da saúde pública. Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio


Arouca. FIOCRUZ. Disponível em: <www.ensp.fio-cruz.br/portal-ensp/-historico-da-
saude/>. Acesso em: 30 set. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Plano de desenvolvimento

HOSPITAL ALBERT EINSTEIN. A história da camisinha. Grupo de Incentivo à Vida


(GIV). Disponível em: <www.giv.org.br/-dstaids/camisinha.htm >. Acesso em: 20 out.
2018.

MACHADO, L.M.R. Os gémeos: a história e a ciência. Universidade do Porto.


Disponível em:
<https://repositorio-
aberto.up.pt/bitstream/10216/53370/2/Gmeos%20%20A%20Histria%20e%20a%20Ci
ncia.pdf>. Acesso em: 20 out. 2018.

SILVA, M.R.; MATTOS, A.M. Ignaz Semmelweis e a febre puerperal: algumas razões
para a não aceitação de sua hipótese. Disponível em: <www.abfhib.org/FHB/FHB-10-
1/FHB-10-1-06-Marcos-R-Silva_Aline-M-Mattos.pdf>. Filosofia e História da Biologia,
São Paulo, v. 10, n. 1, p. 85-98.

UNFPA. Fundo de População das Nações Unidas. Site institucional. Organização das
Nações Unidas. Disponível em: <https://-brazil.unfpa.org/>. Acesso em: 30 set. 2018.

UNICEF. Desafio 7: promover o direito à saúde sexual e à saúde reprodutiva.


UNICEF. Disponível em: <www.selounicef.org.br-/guias/guia-doa-mobilizadora-de-
adolescentes-e-jovens/desafio-7-promover-o-direito-saude-sexual-e>. Acesso em: 30
set. 2018.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Tipos de reprodução nos seres vivos


Duração: 5 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 1, Capítulo 1

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é conceituar as principais diferenças entre reprodução
assexuada e sexuada. Para isso, serão propostas atividades que envolvem a representação
esquemática e a interpretação de imagens desses processos, uma atividade prática sobre reprodução
assexuada de plantas e um jogo sobre reprodução.

Os mecanismos de reprodução são relevantes para a compreensão da variabilidade genética,


das adaptações e da evolução das espécies. E, ao final desta sequência, os estudantes deverão ser
capazes de relacionar todos esses conceitos. A reprodução dos seres vivos também está relacionada a
muitas atividades humanas, como a agropecuária, por exemplo, na qual exerce uma função
econômica.

Objetivos de aprendizagem
• Conceituar reprodução e ilustrar mecanismos de reprodução assexuada e sexuada.
• Investigar a reprodução assexuada de plantas.
• Representar de modo esquemático a reprodução sexuada e os ciclos reprodutivos.
• Comparar os mecanismos de reprodução sexuada e assexuada sob o ponto de vista
evolutivo.

31
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
Gerais escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Específicas
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em
Mecanismos reprodutivos
relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento
Aula 1 – Processo reprodutivo
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: materiais em meio físico com representações de reprodução assexuada, quadro de
giz, giz, caneta, lápis, borracha e caderno para fazer os registros.

Atividade 1: O conceito de reprodução (20 minutos)

Antes de iniciar a primeira aula, procure selecionar materiais em meio físico que contenham o
ciclo reprodutivo de alguns animais, fungos, plantas e bactérias. Essa seleção deve conter imagens que
ilustrem o ciclo reprodutivo de diferentes organismos na fase assexuada. Esse material será utilizado
na segunda parte da primeira aula.

No início da primeira aula, procure fazer uma atividade de diagnóstico para levantar os
conhecimentos prévios dos estudantes. Nela, podem ser feitas perguntas como: "O que é
reprodução?"; “O que aconteceria com uma espécie incapaz de se reproduzir?”. Escreva no quadro de
giz as principais respostas dos estudantes, para criar um conceito de reprodução com o auxílio da
turma. A partir do que for trazido pelos estudantes, conduza uma discussão de forma que eles
concluam que a reprodução é um processo biológico pelo qual indivíduos de uma espécie são capazes
de gerar novos organismos, ou seja, descendentes. A partir dessa definição, verifique se os estudantes
conseguem relacionar reprodução com divisão celular, explicando-lhes que a reprodução somente é
possível por meio desse processo de divisão.

Após o desenvolvimento do conceito de reprodução, dê exemplos de alguns seres vivos, tais


como gato, bactéria, abacateiro, seres humanos e borboletas. Pergunte para a turma: "Como cada um
dos seres vivos citados se reproduz?". É possível que os estudantes respondam que: os gatos (macho
e fêmea) cruzam, a gata passa por uma gestação e, depois, nascem os filhotes; as bactérias se dividem,
gerando novos indivíduos; os frutos do abacateiro têm sementes que, se plantadas, originam novos
indivíduos; os seres humanos têm relações sexuais, que podem resultar em uma gravidez e,
consequentemente, no nascimento de bebês; já as borboletas podem cruzar, e as fêmeas botam ovos
que dão origem a novos indivíduos. Aproveite as respostas dos estudantes para trabalhar os conceitos
de reprodução sexuada e assexuada. Faça isso demarcando duas colunas no quadro de giz, anotando
as respostas da turma e separando-as de acordo com os tipos de reprodução.

Enfatize que gatos, abacateiros, seres humanos e borboletas produzem gametas, que são
células reprodutivas. Os gametas se unem em um processo chamado fecundação. Após a fecundação,
que caracteriza a reprodução sexuada, ocorre o desenvolvimento dos embriões. Já as bactérias se
reproduzem sem a presença dos gametas, somente por meio da divisão celular, o que caracteriza a
reprodução assexuada.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Em seguida, ressalte que a reprodução assexuada envolve a participação de apenas um


indivíduo, o qual se divide, formando descendentes que têm o mesmo material genético de seus
antecessores. Ao contrário, a reprodução sexuada envolve dois indivíduos parentais. Metade do
material genético dos descendentes, portanto, vem da fêmea, enquanto a outra metade vem do
macho. Explique aos estudantes que esses tipos de reprodução serão trabalhados separadamente e
de maneira mais aprofundada nesta e nas próximas aulas para, depois, ser possível fazer uma
comparação entre eles.

Atividade 2: Investigação da reprodução assexuada (25 minutos)

Nesta segunda parte da aula, procure sistematizar o conceito de reprodução assexuada,


anotando sua definição no quadro de giz. Oriente os estudantes na conclusão de que reprodução
assexuada é o processo biológico pelo qual um indivíduo dá origem a outros indivíduos idênticos por
meio de divisões celulares. Eles devem compreender que, nessa forma de reprodução, não há união
de gametas. Solicite aos estudantes que registrem o conceito no caderno.

Após a conceituação da reprodução assexuada, disponibilize a grupos de estudantes folhas


impressas com o esquema do ciclo reprodutivo de algumas espécies, destacando a fase assexuada da
reprodução. É importante que esses esquemas representem a transferência do material genético de
uma geração para a outra. Procure disponibilizar imagens que ilustrem o brotamento dos pólipos dos
cnidários; a divisão das planárias; a divisão de bactérias; o plantio do caule de roseiras, o qual pode
gerar um novo indivíduo autônomo com o mesmo material genético, e a ramificação de caules e raízes
das bananas, que também podem formar novos indivíduos. Os estudantes devem reconhecer que
esses processos são exemplos de reprodução assexuada.

Ao final da aula, peça aos estudantes que identifiquem se, nas representações vistas nas folhas
impressas, o material genético dos organismos gerados é igual ou diferente dos organismos parentais,
ou seja, dos organismos que os originaram. Em seguida, pergunte aos estudantes se qualquer parte do
corpo do organismo parental pode dar origem a um novo indivíduo.

Finalize a aula retomando os conceitos de reprodução e reprodução assexuada e, se achar


relevante, faça um mapa conceitual no quadro de giz.

Aula 2 – Reprodução assexuada em plantas


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: jardim da escola ou outro espaço externo.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: plantas, terra ou lã de rocha, tesoura de jardinagem ou faca afiada (para o professor),
vasos ou copos de plástico transparentes, água, papel-filme ou sacos de plástico, caderno, lápis e borracha para o
registro das atividades, equipamento que permita o registro fotográfico, se possível.

34
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Atividade 1: Relembrando o conceito de reprodução assexuada (10 minutos)

Selecione previamente os materiais necessários para a segunda atividade a ser desenvolvida


nesta aula.

Inicie a aula retomando o conceito de reprodução assexuada, visto na aula anterior. Lembre os
estudantes que, em algumas espécies, para que um novo organismo seja formado, basta que alguma
parte se desprenda do organismo parental e suas células se dividam. Destaque que plantas comerciais,
como as rosas, podem ser obtidas facilmente por meio de um processo de reprodução assexuada
chamado estaquia. Nela, galhos da planta-mãe são cortados e colocados no solo. E, a partir do caule
desta planta, são formadas novas raízes, que geram um indivíduo autônomo. Pergunte aos estudantes:
“Qual é a vantagem de se gerar novos indivíduos por meio da estaquia?”. Direcione a discussão de modo
que eles entendam que esse processo acelera a obtenção de novos indivíduos, já que a geração de novas
plantas pela polinização e germinação de sementes é muito mais complexa e demorada. Além disso, a
estaquia gera novos indivíduos idênticos àqueles de origem, característica importante em plantas
comerciais, pois garante a manutenção de características comercialmente desejáveis. Em seguida,
pergunte: “Vocês já observaram esse tipo de reprodução em plantas?”. Caso algum estudante responda
positivamente, solicite a ele que relate qual era a planta e o que observou. Por fim, diga à turma que
todos eles poderão observar esse processo na atividade prática realizada a seguir.

Atividade 2: Investigando a reprodução assexuada de plantas (35 minutos)

Na segunda parte da aula, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes e


proponha uma atividade prática em que poderão observar a reprodução assexuada de plantas. Para
isso, será preciso, antes de tudo, selecionar alguns espécimes parentais, dependendo da época do ano
e da região onde a escola se localiza. É possível fazer a reprodução assexuada de vários tipos de plantas,
incluindo flor-de-maio, tomateiro, jambeiro-rosa, mexeriqueira, alecrim, jasmim-dos-poetas,
suculentas em geral, entre outros. Para executar a tarefa, é necessário que sejam selecionados ramos,
galhos ou folhas de plantas que possam desenvolver raízes. Procure escolher plantas típicas da região
e que apresentem um crescimento rápido. Para ajudar os grupos neste trabalho, disponibilize para
eles o roteiro a seguir.

Roteiro de atividade prática: reprodução assexuada de plantas

Material necessário

• Água para regar.


• Lã de rocha ou terra fértil.
• Papel-filme ou sacos plásticos.
• Tesoura de jardinagem (Apenas o professor deverá manipular materiais cortantes.)
• Vasos ou copos de plástico transparentes.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Procedimentos

1. Preencham o vaso ou copo plástico transparente com a terra fértil. Em seguida, cavem um
pequeno buraco na terra, onde será inserido o galho da planta. Se for usada a lã de rocha,
basta ajustar o galho no recipiente.

2. O caule que será cortado e inserido no vaso (ou copo) deve ser um ramo jovem da planta
e, se possível, apresentar sinais de crescimento dos ramos. Solicitem ao professor que faça
um corte diagonal na base do caule com a ajuda da tesoura de jardinagem ou faca.
(Atenção: os estudantes não devem manipular esses instrumentos!)

3. Após inserir o caule, procurem regar a terra para que ele não fique ressecado, mas evitem
encharcá-la.

4. Se acharem conveniente, o material pode ser embrulhado com um saco plástico ou papel-
filme para não ressecar. Evite expor o caule diretamente à luz do Sol para que não perca água.

5. Reguem a terra do vaso ou copo plástico diariamente para manter o meio úmido. Porém,
tenham cuidado para não encharcar a terra ou lã de rocha.
Observações: Como no início o caule ainda não tem raízes, pode haver perda de água de modo
intenso. Por isso, é recomendado que se utilize o plástico-filme para impedir a desidratação até que a
planta forme suas raízes. O uso de material transparente facilita a observação do crescimento das
raízes. Procure escolher ramos ou caules que contenham folhas, pois isso possibilita a fotossíntese da
planta jovem. Evite o uso de galhos retorcidos e velhos, uma vez que estes apresentam um
crescimento mais lento e não conseguem formar raízes com facilidade.

Incentive os estudantes a fazer os registros das atividades, se possível documentando as


plantas por meio de fotos para futura comparação das etapas de desenvolvimento do experimento.
Caso o registro por fotos não seja possível, solicite a eles que desenhem e descrevam, por escrito, as
mudanças que observarem durante a realização da atividade. Preferencialmente, as plantas devem ser
regadas diariamente e observadas em dias alternados, mas isso dependerá do tipo de planta escolhida
para a realização do experimento. Procure escolher plantas de crescimento rápido para que as
observações durem apenas 2 ou 3 semanas. Ao final da atividade, solicite aos estudantes que
preparem um relatório de atividades contendo: introdução, objetivos, materiais e métodos,
procedimentos, resultados, discussão e conclusão. Este relatório deverá ser entregue após a
observação da formação das plantas descendentes.

Ao final da atividade, peça para os estudantes que respondam à seguinte questão como tarefa
de casa: “Se a planta da qual se obteve o ramo para a reprodução assexuada apresentar flores
vermelhas, qual será a cor das flores da planta descendente? Por quê?”. Espera-se que os estudantes
respondam que as plantas descendentes contêm o mesmo material genético de seus parentais e,
portanto, as suas flores também serão vermelhas.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Aula 3 – Reprodução sexuada


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: cartolina ou folha sulfite, lápis de cor, canetas coloridas, borracha e caneta para o
registro das atividades, materiais em meio físico que apresentem informações sobre a reprodução sexuada de diversas
espécies.

Atividade 1: Conceito de reprodução sexuada (15 minutos)

Seguindo os conceitos observados nas aulas anteriores, procure iniciar a atividade


relembrando o conceito de reprodução. Retome, então, o conceito de reprodução assexuada da última
aula. Em seguida, procure conceituar a reprodução sexuada com a ajuda da turma, lembrando-os que,
ao contrário da reprodução assexuada, a reprodução sexuada apresenta dois indivíduos parentais, um
macho e uma fêmea. Defina com eles, então, o conceito de reprodução sexuada, a qual se trata do
processo biológico por meio do qual dois indivíduos de uma espécie produzem gametas, e o encontro
desses gametas, durante a fecundação, dá origem ao zigoto que formará um novo indivíduo. Esses
descendentes possuem um material genético diferente dos organismos parentais.
Atividade 2: Esquematizando a reprodução sexuada (30 minutos)
Após a conceituação de reprodução sexuada, procure fazer perguntas aos estudantes, como,
por exemplo: "Qual é a diferença entre reprodução sexuada e assexuada?". De acordo com a
comparação dos conceitos, é possível notar agora a existência dos gametas: células reprodutivas que
contêm apenas metade dos cromossomos dos indivíduos parentais e que se fundem para formar o
zigoto. Assim, o material genético dos novos indivíduos nunca será igual ao dos indivíduos de origem.
Pergunte aos estudantes, por exemplo: “Nos seres humanos e em outros animais, como os
cães, onde ocorre a fecundação?”; "Na reprodução sexuada, a fecundação ocorre sempre dentro do
corpo da fêmea?". Explique que a fecundação interna não é inerente a todos os tipos de reprodução
sexuada. Alguns organismos aquáticos lançam os gametas no ambiente e a fecundação ocorre fora do
corpo da fêmea (a fecundação é externa). Certifique-se de que os estudantes compreendem a
diferença entre tipo de reprodução (sexuada ou assexuada) e local de fecundação (interno ou externo;
possível apenas na reprodução sexuada).
Em seguida, solicite aos grupos que escolham uma espécie que apresente reprodução sexuada
para a confecção de esquemas. Para a execução da atividade, podem ser realizadas pesquisas em
materiais disponibilizados em sala de aula. Se julgar necessário, imprima folhas contendo material para
a consulta. Peça aos grupos que façam a representação esquemática da reprodução sexuada em
cartolina. Neste esquema, devem constar os gametas produzidos pelos machos e pelas fêmeas e seu
material genético, se possível em cores diferentes. Ao final da atividade, peça aos grupos que
exponham os esquemas na própria sala de aula, a fim de valorizar a produção dos estudantes.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Ao final da aula, faça a sistematização dos conceitos no quadro de giz para que os estudantes
possam registrar as conclusões principais sobre a reprodução sexuada. Entre os conceitos listados
devem estar: macho e fêmea, gameta, fecundação, célula-ovo (zigoto) e desenvolvimento do embrião.
Como tarefa de casa, solicite aos estudantes que respondam às seguintes perguntas em uma
folha separada, identificada com o nome do estudante, que deverá ser entregue na próxima aula.

1. Qual é o papel dos gametas na reprodução sexuada?

2. Como é formado o zigoto?

Corrija as respostas de acordo com o gabarito a seguir:

1. Os gametas contêm o material genético dos indivíduos parentais. São necessários para que
ocorra a fecundação, a qual dará origem ao zigoto.

2. O zigoto é a célula-ovo resultante da fecundação, ou seja, da união dos gametas feminino


e masculino.

Aula 4 – Reprodução e variabilidade genética


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: cartolina para fazer jogo de tabuleiro, tesoura sem ponta, pinos de ludo ou quaisquer
outros elementos que possam ser usados para o mesmo fim (tampas de garrafa PET coloridas etc.), dados, cartões com
afirmações verdadeiras e falsas, lápis, borracha e caderno para fazer os registros.

Atividade 1: Variabilidade genética (15 minutos)

Ao iniciar esta aula, converse com os estudantes sobre como está sendo o acompanhamento
e o cuidado da planta da atividade prática proposta na Aula 2, tirando possíveis dúvidas. Em seguida,
procure fazer a seguinte pergunta: "O nível de semelhança do organismo filho com o seu progenitor
varia conforme o tipo de reprodução envolvida? Por quê?". Retome com os estudantes que, na
reprodução sexuada, há maior variabilidade genética entre os descendentes, porque os genes dos
gametas são combinações dos genes dos indivíduos parentais; enquanto na reprodução assexuada os
genes dos descendentes são iguais aos dos indivíduos parentais.

Nesta etapa, explique para os estudantes a importância dos diferentes métodos reprodutivos
para a variabilidade genética. Por exemplo, uma vez que a reprodução assexuada produz indivíduos
idênticos aos parentais, se houver uma doença ou enfermidade ligada aos genes, é provável que toda
a população daquela espécie sofra daquela doença, já que os indivíduos têm o mesmo material
genético e, portanto, as mesmas características. No caso da reprodução sexuada, os descendentes têm
características genéticas diferentes das dos indivíduos parentais. Portanto, existe uma maior
variabilidade genética, e a população está mais protegida em caso de variações ambientais ou
exposição a novas doenças, porque pode haver indivíduos resistentes a elas.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Atividade 2: Montando um jogo de perguntas e respostas (30 minutos)

Na segunda parte da aula, os estudantes deverão criar um jogo de tabuleiro para consolidar
os conteúdos aprendidos nesta sequência didática. O jogo deverá conter sentenças verdadeiras e
falsas. O professor selecionará cerca de 30 a 40 sentenças para compor as cartas, que podem ser iguais
para todos os grupos. Anote as sentenças no quadro de giz ou imprima-as em folhas separadas para
distribuir aos grupos. Verifique as orientações do roteiro de montagem do jogo, disposto a seguir.

Roteiro para a montagem do jogo sobre reprodução

Cartas com afirmações falsas e verdadeiras

As sentenças verdadeiras e falsas devem apresentar seu gabarito no próprio cartão, abaixo da
sentença. A seguir, são apresentados alguns exemplos de sentenças que podem ser utilizadas: 1) A
reprodução assexuada gera a variabilidade genética dos descendentes. (F); 2) A reprodução sexuada
ocorre somente por meio da fecundação interna. (F); 3) Os gatos se reproduzem de forma sexuada,
por fecundação interna. (V); 4) As plantas podem se reproduzir de maneira sexuada ou assexuada. (V);
5) As plantas podem se reproduzir apenas de forma assexuada, já que nenhuma espécie de planta
apresenta gametas. (F); 6) Os animais não se reproduzem de forma assexuada. (F); 7) Alguns animais
se reproduzem de forma sexuada, lançando os gametas no ambiente. (V); 8) A reprodução sexuada
gera mais variabilidade genética que a reprodução assexuada. (V); 9) A reprodução assexuada gera
mais variabilidade genética que a reprodução sexuada. (F); 10) A reprodução não é um processo
biológico. (F); 11) O material genético contém as informações para formar novos indivíduos da espécie.
(V); 12) Uma planta originada de forma assexuada terá as mesmas características da planta que a
originou. (V); 13) Os gametas são essenciais para a reprodução sexuada. (V); 14) Os gametas são os
ovócitos e o zigoto. (F); 15) Fecundação é o processo de fusão de gametas. (V); 16) Na reprodução
assexuada, ocorre a fusão de gametas. (F); 17) A reprodução assexuada de plantas pode ocorrer a
partir de galhos, ramos e folhas. (V); 18) A reprodução assexuada de plantas pode ser usada para a
obtenção de muitos indivíduos. (V); 19) Na reprodução sexuada, o zigoto dá origem a todas as células
do corpo. (V); 20) Na reprodução assexuada, não ocorre divisão celular. (F); 21) A reprodução sexuada
favorece a variabilidade genética. (V); 22) Os gametas podem se fundir fora do corpo dos indivíduos
parentais. (V); 23) A reprodução sexuada não pode ocorrer se houver fecundação externa. (F); 24)
Zigoto é uma célula formada pela união de dois ovócitos. (F); 25) As planárias não se reproduzem de
forma assexuada. (F).

Tabuleiro, pinos e dado

Os estudantes podem desenhar nas cartolinas quadrados de 5 cm de lado, formando um


percurso em volta de toda a margem da cartolina. Solicite a eles que estabeleçam uma casa de início
e uma de fim. A cada cinco casas eles podem estipular movimentos especiais, tais como: volte uma
casa; volte para o início; avance duas casas; jogue novamente; ou perca a vez e volte uma casa. Caso
desejem, e haja tempo disponível, eles podem decorar o tabuleiro da forma como preferirem.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Providencie também 4 pinos de ludo ou tampinhas de garrafas PET de cores diferentes (ou
outro tipo de material selecionado) para representar cada jogador.

Será necessário também um dado com 6 lados. Caso não haja um dado disponível, pode-se
criar um, recortando e colando pedaços de cartolina e identificando os lados com números de 1 a 6 ou
círculos que representem esses números.

Esclareça aos estudantes que o jogo confeccionado será testado na próxima aula.

Aula 5 – Jogo sobre reprodução


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: nos mesmos grupos da aula anterior.
Recursos e/ou material necessário: jogo produzido na aula anterior, quadro de giz, giz, caderno, lápis e borracha.

Reúna os estudantes nos mesmos grupos da aula anterior. Solicite a eles que joguem o jogo
que confeccionaram. Disponibilize as regras do jogo para os grupos, de preferência em folhas
impressas.

Como jogar

Cada estudante será representado por um pino de ludo (ou por outro material escolhido para
esta finalidade). Eles deverão jogar o dado de 6 lados para avançar as casas. Porém, antes de avançar
o número de casas, o jogador deve sortear uma carta do monte. Como a carta do monte contém a
afirmação e o gabarito, outro jogador do grupo lerá o cartão para a pessoa que jogou o dado identificar
a sentença como verdadeira ou falsa. Se o jogador errar a resposta, ele não poderá avançar o número
de casas sorteado no dado, permanecendo no mesmo lugar. Caso o jogador avance as casas e pare em
uma casa especial, ele deve seguir a instrução indicada nesta. O jogador que completar a volta primeiro
será o campeão da rodada. A cada rodada, as cartas devem ser embaralhadas e posicionadas no centro
do tabuleiro. As perguntas retiradas devem ser colocadas em outro monte, fora do tabuleiro.

Durante as rodadas, circule pela sala esclarecendo dúvidas que surgirem a respeito das
afirmações dos cartões. Além disso, atue como mediador de conflitos que venham a acontecer,
auxiliando-os a encontrar um caminho para solucioná-los.

Após algumas rodadas do jogo de tabuleiro, crie uma tabela no quadro de giz para comparar
os tipos de reprodução e finalizar a sequência, esclarecendo possíveis erros conceituais persistentes e
dúvidas dos estudantes.

Característica Reprodução assexuada Reprodução sexuada


Desenvolvimento Rápido Mais lento

Fecundação Não ocorre Ocorre

40
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Presença de gametas Não apresenta Apresenta

Variabilidade genética Menor Maior

Terminada a aula, os jogos podem ser levados para a biblioteca da escola, de modo que fiquem
disponíveis para o uso da comunidade escolar.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A aferição de aprendizagem deve ser feita de modo processual, ao longo da sequência didática,
e deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto as competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que os estudantes consigam compreender o conceito de reprodução


e entender como são formados novos indivíduos de uma espécie. Isso pode ser verificado na aula 1,
pela associação entre as respostas fornecidas e pela participação oral dos estudantes durante a aula
conceitual. Em seguida, observe se os estudantes conseguem interpretar as imagens que representam
a reprodução assexuada, disponibilizadas em folhas impressas, e o conceito desta reprodução. Isso
poderá ser aferido de acordo com as respostas fornecidas por eles durante a segunda parte da aula.

Posteriormente, espera-se que os estudantes compreendam em maior profundidade o


processo de reprodução assexuada de algumas plantas. Isso pode ser aferido por meio da participação
na atividade prática sobre a reprodução assexuada de plantas e dos registros feitos durante o cuidado
e acompanhamento do desenvolvimento da planta. O relatório proposto também deve ser usado para
aferir essa aprendizagem.

Na terceira aula, avalie se os estudantes conseguem apresentar os esquemas realizados no


formato de exposição de cartaz. A verificação da aprendizagem pode ser feita por meio do
acompanhamento do desempenho dos estudantes durante as atividades práticas e da exposição dos
cartazes, bem como pelas hipóteses levantadas a respeito da reprodução sexuada.

Na última parte da sequência didática, verifique o empenho dos estudantes na confecção do


jogo lúdico sobre reprodução. Verifique também se houve uma participação ativa e um bom índice de
acertos quanto às afirmações verdadeiras e falsas. Além disso, a participação oral durante a montagem
da tabela também pode avaliada.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante participou ativamente das


atividades propostas, expressou suas opiniões e ouviu as dos colegas de modo respeitoso e se mostrou
envolvimento e empatia na resolução de conflitos e problemas.

Questões para autoavaliação


• A atividade prática ajudou você a entender como ocorre a reprodução assexuada? Por quê?
• O jogo sobre reprodução o auxiliou na aprendizagem dos conceitos? Explique.
• Quais os aspectos positivos e negativos que você observou durante o trabalho?

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 1

Questões para auxiliar na aferição

1. Podemos afirmar que reprodução é o mesmo que fecundação? Justifique sua resposta.

2. É possível que ocorra a reprodução de um organismo a partir de partes de um indivíduo? Explique.

Gabarito das questões

1. Espera-se que os estudantes afirmem que não. A reprodução é um processo biológico em que
descendentes são gerados, e este processo pode ocorrer de forma sexuada ou assexuada. Já a
fecundação é a fusão de gametas e ocorre somente na reprodução sexuada.

2. Sim, é possível haver a reprodução por brotamento ou fissão binária, que são divisões do corpo do
indivíduo parental que geram novos indivíduos autônomos. Isso ocorre porque o material genético
presente nas partes removidas pode dar origem a todas as outras partes do corpo do organismo
desta espécie.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Métodos contraceptivos
Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 1, Capítulos 3 e 4

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é demonstrar aos estudantes a importância dos métodos
contraceptivos, os tipos de métodos disponíveis e os prós e contras de seus usos e sua relação com a
manutenção da saúde das pessoas. Serão discutidos também os aspectos sociais da gravidez na
adolescência, os possíveis riscos de contágio por infecções sexualmente transmissíveis (também
designadas como doenças sexualmente transmissíveis), bem como os melhores métodos
contraceptivos para cada caso. A relevância desse tópico está relacionada ao conhecimento do corpo
humano e ao cuidado envolvidos na escolha dos melhores métodos para a prevenção de doenças
sexualmente transmissíveis e de gravidez não planejada. É importante destacar que a escolha do
método contraceptivo é uma responsabilidade conjunta dos parceiros, não cabendo exclusivamente a
uma pessoa a tomada de decisões, e que a decisão deve sempre considerar orientação médica
específica, evitando assim situações de risco à saúde.

Objetivos de aprendizagem
• Conceituar métodos contraceptivos e avaliar a sua importância para a saúde do indivíduo.
• Avaliar os aspectos sociais da gravidez na adolescência.
• Analisar o risco de transmissão de infecções sexualmente transmissíveis (ISTs).
• Discutir a escolha dos métodos contraceptivos mais adequados para cada caso.

43
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Gerais 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
Específicas conhecimentos das Ciências da Natureza.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Objeto de conhecimento e habilidades (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos
contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na
escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce
Sexualidade e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento
de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de
prevenção.

44
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Desenvolvimento
Aula 1 – Tipos de métodos contraceptivos
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, material audiovisual, projetor de slides ou televisor (se disponível),
materiais sobre contraceptivos e/ou métodos contraceptivos fáceis de se adquirir (como os distribuídos em postos de
saúde), lápis, borracha, caneta e caderno para fazer o registro.

Atividade 1: O conceito de método contraceptivo (20 minutos)

Antes de iniciar a primeira aula, procure selecionar material audiovisual, estritamente


científico, para apresentar aos estudantes alguns dos métodos contraceptivos disponíveis no mercado
e como funcionam. É importante selecionar materiais que incluam informações sobre a taxa de eficácia
de cada método na prevenção da gravidez e do contágio de doenças sexualmente transmissíveis (as
DSTs; atualmente referidas como ISTs – infecções sexualmente transmissíveis), que serão estudadas
em maiores detalhes nas próximas aulas. Uma sugestão de material a ser exibido em sala é a “Aula 28
– Comportamento Sexual”, do curso Corpo Humano: Órgãos e Sistemas, da Univesp TV, que trata do
comportamento sexual e dos métodos contraceptivos. Neste vídeo, há uma ampla discussão a respeito
dos métodos anticoncepcionais mais comuns e o modo de funcionamento de cada um deles.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=KRdKYKOb6uM>. Acesso em: 1 nov. 2018.

No início da primeira aula, procure fazer uma atividade de diagnóstico para levantar os
conhecimentos prévios dos estudantes. Podem ser feitas perguntas norteadoras, como: "O que são
métodos contraceptivos?"; “Alguém poderia mencionar algum tipo de método contraceptivo?”; ou
ainda “Qual é a função dos métodos contraceptivos, também chamados de anticoncepcionais?”.
Escreva no quadro de giz as principais respostas dos estudantes para criar coletivamente um conceito
de métodos contraceptivos. Complemente as informações trazidas pelos estudantes, de forma que
eles reconheçam que esses métodos são formas comportamentais, medicamentos, objetos ou
cirurgias usados pelas pessoas para evitar a gravidez. Aproveite este momento para relembrar com a
turma os conceitos principais sobre a reprodução dos seres vivos. Após o desenvolvimento do conceito
de métodos contraceptivos, cite alguns exemplos, como: camisinha, pílula anticoncepcional,
interrupção da ejaculação, vasectomia e laqueadura. Se possível, providencie alguns que sejam fáceis
de adquirir, como os distribuídos em postos de saúde, para que os estudantes possam observar e até
mesmo manusear.

Em seguida, exiba para a turma o material audiovisual previamente selecionado. Após a


exibição do vídeo, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes para a realização da
próxima atividade.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Caso não seja possível apresentar um material audiovisual, procure demonstrar os métodos
mais comuns, como as camisinhas feminina e masculina, e/ou distribua material informativo impresso
sobre os métodos, distribuídos em postos de saúde.

Atividade 2: Investigação dos métodos contraceptivos (25 minutos)

Nesta segunda parte da aula, discuta com a turma os principais tipos de métodos
contraceptivos, de acordo com seus princípios de funcionamento. Pode-se mencionar os métodos que
impedem que os espermatozoides cheguem ao ovócito secundário, como as camisinhas masculina e
feminina, o DIU e o diafragma; os métodos atitudinais, como o coito interrompido e a tabelinha; os
métodos hormonais, como a pílula anticoncepcional e o adesivo transdérmico; e também os métodos
cirúrgicos, como a esterilização feminina (laqueadura) e a masculina (vasectomia). Em seguida, peça
para os grupos que criem uma tabela, elencando os prós e os contras dos diferentes métodos citados
no vídeo ou nos materiais impressos.

Para a realização da atividade, ofereça materiais de consulta para os estudantes, como livros,
folhetos informativos distribuídos em postos de saúde ou artigos disponibilizados pelo Ministério da
Saúde na internet. O objetivo é avaliar cada método, comparando-os em relação à eficácia na
prevenção de doenças e de gravidez indesejada, aos custos e à reversibilidade. Os grupos deverão criar
tabelas como esta:

Métodos Prós Contras


Camisinha Baixo custo; eficiente para Em alguns casos, pode
prevenir ISTs e gravidez causar perda de
sensibilidade e alergias.
DIU Eficiente para prevenir a Não evita ISTs; pode
gravidez provocar cólicas, dores e
sangramentos; e pode ser
expulso pelo organismo.

Pílula anticoncepcional Eficiente para prevenir a Pode ter efeitos


gravidez colaterais; não evita IST.
Tabelinha Baixo custo Não é eficaz para evitar
gravidez; e não previne
ISTs.
Coito interrompido Baixo custo Não é eficaz para evitar a
gravidez; e não previne
ISTs.
Esterilização masculina Eficiente para evitar a Custo mais elevado; não
(vasectomia) / feminina gravidez previne ISTs; pode ser
(laqueadura) irreversível.

Diafragma Eficiente para prevenir a Pode causar irritações ou


gravidez infecções; não previne
ISTs.
Adesivos transdérmicos Eficiente para prevenir a Não previne IST; custo
gravidez mais elevado.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Ao final da atividade, peça aos estudantes que expliquem quais seriam os melhores métodos
para a prevenção de gravidez e ISTs no caso dos adolescentes: “Qual método contraceptivo vocês
escolheriam individualmente? Por quê?”; “Qual é a importância de um casal discutir sobre o melhor
método contraceptivo?”. Finalize a aula retomando as características principais dos métodos de
contracepção elencados no quadro de giz para corrigir a atividade. Analise com os estudantes a eficácia
de cada método, o custo de cada um deles e seus prós e contras.

Aula 2 – Gravidez na adolescência


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes na atividade 1; em uma roda de discussão na atividade 2.
Recursos e/ou material necessário: folhas impressas com depoimentos de adolescentes grávidas, ou de mães que
passaram pela gravidez na adolescência, e com propostas de atividades, caderno, lápis e borracha para o registro das
atividades, quadro de giz, giz.

Atividade 1: A gravidez na adolescência (25 minutos)

Antes da aula, selecione trechos de depoimentos de mães que passaram pela experiência da
gravidez na adolescência ou de adolescentes grávidas. O ideal é escolher narrativas variadas sobre
diversos aspectos da gravidez precoce na sociedade, ilustrando o papel da família, dos amigos, do pai
da criança e as mudanças ocorridas na vida das adolescentes. Os materiais não devem estigmatizar as
jovens ou estimular qualquer tipo de discriminação. Sempre que possível, avalie se a atividade está
estimulando a empatia e o respeito entre os estudantes. Após a seleção, imprima os textos que contêm
essas narrativas. Depoimentos sobre gestantes na adolescência e dados sobre a corresponsabilidade
paterna podem ser obtidos nas referências a seguir.

FERNANDES et al. 2012. Gravidez na adolescência: percepções das mães gestantes


jovens. Acta Paul Enferm 25(1): 55-60. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/ape/v25n1/v25n1a10>. Acesso em: 19 set. 2018.

MESQUITA et al. 2011. Trajetórias de mulheres que vivenciaram a


gravidez/maternidade na adolescência. Mental ISSN 1679-4427, vol. 9, no 16.
Disponível em: <www.scielosp.org/article/csc/2005.v10n3/719-727/>. Acesso em: 18
set. 2018.

COSTA et al. 2005. Gravidez na adolescência e corresponsabilidade paterna: trajetória


sociodemográfica e atitudes com a gestação e a criança. Ciência & Saúde Coletiva, v.
10, p. 719-727, 2005. Disponível em:
<www.scielosp.org/article/csc/2005.v10n3/719-727/#>. Acesso em: 18 set. 2018.

Observação: é importante que os trechos selecionados para a impressão tragam opiniões


diversas sobre a gravidez na adolescência para fomentar o debate em sala de aula. No entanto, os
materiais não devem conter ideias discriminatórias de qualquer natureza.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Na mesma folha dos depoimentos, insira atividades que proponham a reflexão dos estudantes
a partir da leitura dos textos, por exemplo: “Quais são as novas responsabilidades que surgem para
um casal que está esperando um bebê? Dê exemplos.”; “Quais são as dificuldades encontradas pelas
mães e pelos pais jovens?”; “Essas mães interromperam os estudos?”; “Qual é o papel dos familiares,
parentes e do pai da criança durante a gravidez?”; “O que você faria se descobrisse que vai ter um
bebê em breve? Como planejaria sua vida, levando em conta seu parceiro e o bebê?”.

Solicite aos estudantes que respondam por escrito às questões propostas nas folhas impressas,
discutindo com os integrantes de seu grupo as principais dificuldades de uma gravidez precoce, o
aumento das responsabilidades e as possíveis restrições de liberdade.

Atividade 2: Debate sobre a gravidez na adolescência (20 minutos)

Na segunda parte da aula, os estudantes poderão fazer um debate em formato de roda de


conversa. Para que a atividade seja organizada, sugere-se que as pautas de discussão sejam escritas
no quadro de giz, por exemplo: 1) "De quem é a responsabilidade pela criança?"; 2) "Como as mães
conseguiram superar as dificuldades da gravidez na adolescência?"; 3)"Qual é o papel da família na
criação do bebê?"; 4) “O pai também é responsável pela escolha dos métodos contraceptivos?". Após
escrever as pautas no quadro de giz, os estudantes devem ser orientados a falar por até um minuto e
a respeitar o espaço e tempo de fala dos colegas. Cada pauta do debate poderá ter até 4 estudantes
inscritos para argumentar e defender pontos de vista.

Ao final da aula, após o debate, proponha como tarefa de casa uma dissertação sobre a
gravidez na adolescência. Como o tema é bastante abrangente, recomenda-se a interação com outras
disciplinas, em uma tarefa interdisciplinar. Por exemplo, a produção textual pode ser trabalhada com
o professor de Língua Portuguesa; ou o uso de diferentes linguagens para expressar ideias, com a
disciplina de Arte. Ao final do debate, as principais conclusões podem ser escritas no quadro de giz, de
modo a ressaltar a responsabilidade do pai da criança e a importância da participação da família do
casal para dar suporte aos jovens pais. É preciso mostrar aos estudantes que adolescentes grávidas
não devem ser estigmatizadas ou sofrer represálias de qualquer tipo, sendo o melhor caminho o apoio
familiar e a orientação constante sobre métodos de prevenção de gravidez indesejada para os
adolescentes em geral. Caso a turma apresente casos de gravidez na adolescência, deve-se adotar uma
postura cuidadosa, de forma a não expor os adolescentes.

Caso deseje estender o trabalho sobre o assunto, proponha a criação de uma peça de teatro
sobre gravidez na adolescência, para a qual a turma deverá produzir o roteiro, os personagens,
figurino, trilha sonora, etc. A apresentação pode ser aberta para a comunidade escolar. Para que a
tarefa seja abordada de forma interdisciplinar, pode-se contar com a ajuda de outras disciplinas, como
Arte e Língua Portuguesa. A peça pode citar o uso de preservativos e também a questão do
planejamento familiar.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Aula 3 – Infecções sexualmente transmissíveis


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até quatro integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, material audiovisual, projetor de slides ou televisor (se possível),
caderno, lápis e/ou caneta e borracha.

Atividade 1: O que são infecções sexualmente transmissíveis? (25 minutos)

Antes de iniciar a terceira aula, selecione material audiovisual que apresente as principais
características das infecções sexualmente transmissíveis. Se julgar interessante, explique aos estudantes
que, embora o termo DST seja mais conhecido pelas pessoas, o Ministério da Saúde vem adotando a nova
terminologia IST (Infecções Sexualmente Transmissíveis). Esta nova sigla reforça a possibilidade de uma
pessoa ter e transmitir uma infecção mesmo sem apresentar sinais e sintomas da doença.

Caso não haja equipamentos audiovisuais disponíveis, trabalhe com materiais impressos,
geralmente distribuídos em postos de saúde, ou cartilhas elaboradas pelo Ministério da Saúde sobre
as infecções sexualmente transmissíveis. O ideal é trabalhar, em primeiro lugar, com o conceito de IST.
Construa coletivamente o conceito, de forma que os estudantes compreendam que ISTs são doenças
infecciosas transmitidas, na maioria das vezes, por meio do contato sexual. No entanto, explique aos
estudantes que também pode haver contaminação por algumas IST por via não sexual, como pelo
compartilhamento de agulhas ou por meio de objetos cortantes.

Durante a exibição do audiovisual, pode-se destacar os diversos tipos de agentes infecciosos


ou patógenos, como, por exemplo, bactérias, fungos e vírus; e as infecções sexualmente transmissíveis
mais comuns, como gonorreia, sífilis, HPV, hepatite C, herpes, aids, entre outras. Enfatize que, em
geral, o(s) patógeno(s) entra(m) em contato com as mucosas e contamina(m) o parceiro(a) sexual, por
isso é importante o uso de preservativos (camisinha masculina ou feminina), que impedem o contato
entre as mucosas do corpo, prevenindo infecções.

Atividade 2: Prevenção de IST (20 minutos)

Após a exibição do vídeo, ou a leitura do material disponibilizado, solicite aos estudantes que
organizem grupos de até quatro integrantes para responder às questões propostas. Relembre a turma
quais são as maneiras de contaminação por IST, sendo que, na maior parte das vezes, ela ocorre por
meio de sexo sem proteção.

Os estudantes, reunidos em grupos, devem responder às questões propostas em folhas


avulsas, contendo: título da atividade, nomes dos integrantes e data. A seguir, encontram-se algumas
sugestões de questões para a atividade: 1) Os métodos contraceptivos hormonais, como a pílula
anticoncepcional, podem prevenir a contaminação por ISTs? Por quê?; 2) Por que o método do coito
interrompido é considerado de baixa eficiência?; 3) Quais são os melhores tipos de métodos
contraceptivos para impedir a contaminação por ISTs? Justifiquem sua resposta.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 2

Ao final da aula, procure fazer a correção das atividades, enfatizando que os métodos
hormonais e cirúrgicos não são eficazes contra a contaminação por ISTs, porque não impedem o
contato entre os fluidos corporais e mucosas dos parceiros sexuais. O método do coito interrompido
é ineficaz tanto na prevenção da gravidez e quanto na prevenção de contaminação por ISTs, porque
permite o contato entre as mucosas do corpo humano. Destaque que os preservativos masculino e
feminino são os únicos métodos que previnem infecções sexualmente transmissíveis e ainda são
eficientes como contraceptivos.

Recolha as folhas com as respostas e as corrija a fim de aferir a aprendizagem da turma em


relação aos conceitos trabalhados e ao desenvolvimento da habilidade proposta.

Aula 4 – Métodos contraceptivos e prevenção de doenças


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em rodas de discussão.
Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha e caderno para fazer os registros.

Atividade 1: Relembrando conceitos (10 minutos)

Ao iniciar esta última aula da sequência didática, relembre com a turma os principais tipos de
métodos contraceptivos estudados e suas características. Reforce com os estudantes por que a maioria
dos métodos contraceptivos é ineficaz para a proteção contra doenças sexualmente transmissíveis.
Use este curto espaço da aula para revisar conceitos sobre reprodução sexuada, métodos
contraceptivos e esclarecer dúvidas remanescentes. Em seguida, organize os estudantes em uma roda
de discussão para iniciar um debate sobre a escolha dos métodos contraceptivos mais adequados a
cada caso e prevenção de doenças.

Atividade 2: Debate sobre métodos contraceptivos e prevenção de ISTs (35 minutos)

Na segunda parte da aula, os estudantes devem realizar um debate sobre as escolhas dos métodos
contraceptivos e a prevenção de doenças. Para que a atividade seja organizada, sugere-se que as pautas da
discussão sejam escritas no quadro de giz, por exemplo: 1) "Por que é importante o uso de
anticoncepcionais?"; 2) "De quem é a responsabilidade de escolher o método contraceptivo?"; 3) "No caso
de uma gravidez não planejada, quem deve se responsabilizar pelos cuidados com os bebês?"; 4) “Como
escolher os métodos contraceptivos?”. Após escrever as pautas no quadro de giz, os estudantes devem ser
orientados a falar por até um minuto e a respeitar o espaço e o tempo de fala dos colegas. Cada pauta do
debate poderá ter até 5 estudantes inscritos para argumentar e defender pontos de vista.

Ao final do debate, anote as principais conclusões no quadro de giz, destacando aspectos


gerais do tema discutido. Proponha como tarefa de casa um trabalho escrito sobre o uso de
contraceptivos. Como o tema é bastante amplo, recomenda-se o trabalho em conjunto a outras
disciplinas, em tarefas interdisciplinares. Por exemplo, pode-se trabalhar com a disciplina de

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Geografia, destacando a incidência das ISTs na população brasileira. A pesquisa entregue deve ter o
formato de: Introdução, Objetivos, Materiais e Métodos, Resultados e Discussão e Referências.
Alternativamente, os estudantes podem ser incentivados a montar cartazes ou banners digitais, em
formato de campanha, para exibir as informações abordadas nas aulas para a comunidade escolar.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A aferição de aprendizagem deve ser feita de modo processual, ao longo da sequência didática,
e deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto as competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que os estudantes consigam compreender o conceito de métodos


contraceptivos e como a gravidez e a contaminação por IST podem ser prevenidas. Isso pode ser
verificado na Aula 1 pela associação entre as respostas orais fornecidas durante a construção do
conceito. Observe também se os estudantes conseguem preencher a tabela de forma pertinente.

Posteriormente, espera-se que os estudantes consigam fazer a leitura dos textos sobre a
gravidez na adolescência, bem como levantar argumentos que suportem o seu ponto de vista. É
esperado que os estudantes interajam e participem da atividade, sem expressar ideias preconceituosas
ou simplificadas sobre a condição da gravidez na adolescência. Avalie a participação deles nas
discussões em grupo e nos debates, além da produção textual e do envolvimento em outras atividades
interdisciplinares, como a peça de teatro, caso esta tenha sido realizada.

Na terceira aula, avalie se os estudantes apresentaram um comportamento adequado durante


a exibição do vídeo e se demonstraram interesse por este. Avalie as respostas escritas da atividade 1,
bem como a participação nas discussões em grupo. Fique atento à participação oral dos estudantes
em sala de aula.

Por fim, na última aula, verifique se os estudantes relembraram e fizeram a integração dos
conceitos vistos nas aulas anteriores. Isso pode ser confirmado por meio da participação oral na
atividade 1 da Aula 4 e dos argumentos apresentados durante o debate feito na atividade 2. Ao final,
avalie o trabalho escrito que deverá ser entregue ao término desta sequência didática.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante participou ativamente das


atividades propostas, expressou suas opiniões e ouviu as dos colegas de modo respeitoso e se mostrou
envolvimento e empatia na resolução de conflitos e problemas.

Questões para autoavaliação

• Que informação dada durante a sequência didática foi novidade para você?
• Qual dos assuntos trabalhados contribuiu mais para o seu conhecimento?
• Você acha que a sua postura durante os debates foi adequada? E a dos seus colegas? O
que poderia melhorar na sua participação?

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Questões para auxiliar na aferição

1. De acordo com o texto, responda às questões abaixo.


“São maneiras, medicamentos, objetos e cirurgias usados pelas pessoas para evitar a
gravidez. Existem métodos femininos e masculinos. Existem métodos considerados
reversíveis, que são aqueles em que a pessoa, após parar de usá-los, volta a ter a
capacidade de engravidar. Existem métodos considerados irreversíveis, como a
ligadura de trompas uterinas e a vasectomia, porque, após utilizá-los, é muito difícil a
pessoa recuperar a capacidade de engravidar.”
Fonte: Ministério da Saúde. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/direitos_sexuais_reprodutivos_metodos_anticoncepcionais.pdf>.
Acesso em: 18 set. 2018

a) O texto se refere a que tipos de métodos e por que eles são importantes?
b) Que métodos apontados no texto são considerados irreversíveis? O que isso significa?

2. Indique a alternativa correta e explique os erros das alternativas incorretas.


a) A pílula anticoncepcional é considerada um método de barreira.
b) A camisinha é um método muito ineficaz para prevenir ISTs.
c) O diafragma é um método eficaz para prevenir uma gravidez não planejada.
d) Os processos cirúrgicos são muito eficazes para prevenir as ISTs e evitar uma gravidez
indesejada.

Gabarito das questões

1.
a) O texto se refere aos métodos contraceptivos, e eles são importantes para prevenir uma
gravidez não planejada.
b) Os métodos irreversíveis são a esterilização feminina (ligadura de trompas) e a masculina
(vasectomia). Ambos são procedimentos cirúrgicos e considerados irreversíveis, pois, uma
vez realizados, é difícil restabelecer a fertilidade do indivíduo.

2. Alternativa c. O erro da alternativa a é que, embora muitas pílulas contribuam para o


espessamento do muco cervical, dificultando a passagem dos espermatozoides, elas são
consideradas um método hormonal por essência, porque impedem a ovulação. A alternativa b está
errada, porque a camisinha é um método muito eficaz para prevenir a ocorrência de ISTs. A
alternativa d é incorreta, porque as cirurgias de laqueadura e vasectomia não impedem a
contaminação por ISTs, apenas a liberação de ovócitos e espermatozoides, respectivamente.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Infecções sexualmente transmissíveis


Duração: 5 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 1, Capítulo 4

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é que os estudantes entendam as principais
características das infecções sexualmente transmissíveis. Para isso, serão avaliados os tipos de ISTs
(também designadas como doenças sexualmente transmissíveis) prevalentes no país e seus agentes
causadores, sintomas, modos de transmissão e prevenção. O desenvolvimento do conteúdo se dará
por meio da exibição e discussão de materiais audiovisuais, de atividade de pesquisa que resultará na
produção de um cartaz em formato de campanha de saúde e debates sobre tratamento e prevenção
de IST.

A relevância para a aprendizagem das atividades propostas está relacionada ao acesso a


informações para o desenvolvimento do pensamento crítico, visando promover atitudes de
autocuidado e de manutenção da saúde, por meio de ações individuais e coletivas, que podem ser
eficazes para impedir a disseminação de infecções sexualmente transmissíveis.

Objetivos de aprendizagem
• Investigar as ISTs e seus sintomas, modos de transmissão e prevenção.
• Apresentar pesquisas sobre ISTs em formato de campanha de prevenção.
• Discutir como são prevenidas e tratadas as ISTs.

53
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
Gerais produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
Específicas relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento
Sexualidade de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de
prevenção.

Desenvolvimento
Aula 1 – Campanha de prevenção de ISTs – Parte 1: pesquisa
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: em grupos de até seis integrantes.
Recursos e/ou material necessário: material audiovisual, projetor de slides ou televisor (se disponível), computadores,
tablets ou smartphones com acesso à internet (se disponíveis), lápis, caderno, caneta e borracha.

Atividade 1: Organização da campanha de prevenção de ISTs (25 minutos)

Retome com os estudantes o conceito de IST e peça a eles que citem o nome das infecções
sexualmente transmissíveis que eles conhecem. Em seguida, organize a turma em grupos de até 6
integrantes e explique a eles que deverão realizar uma pesquisa que resultará na confecção de cartazes
que informem sobre a prevenção de ISTs a ser exibidos para a comunidade escolar. O material
produzido também poderá ser exposto em formato de feira de Ciências.

Distribua entre os grupos temas sobre ISTs. Cada grupo deverá realizar uma pesquisa sobre
uma das ISTs listadas a seguir: sífilis, gonorreia, herpes genital, HPV, infecções por clamídia e hepatite
C, aids.

Oriente-os a respeito do conteúdo do cartaz, que deverá apresentar as seguintes informações:


histórico da doença, agentes causadores, modos de transmissão e sintomas, métodos de prevenção,
possíveis tratamentos e conclusões sobre a importância da realização de campanhas de prevenção. Se
achar conveniente, desenvolva um trabalho em conjunto à disciplina de Geografia para analisar a
incidência de ISTs nas regiões do país. Dados sobre essas doenças estão disponíveis na página:
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Boletins epidemiológicos – linha do tempo. Disponível em:
<www.aids.gov.br/pt-br/centrais-de-conteudos/boletins-epidemiologicos>, acesso em: 19 set. 2018.
Nessa página, é possível consultar o Boletim Epidemiológico de diferentes ISTs. Retome com a turma
que, embora o termo DST seja muito difundido, o Ministério da Saúde vem adotando a nova
terminologia IST (infecções sexualmente transmissíveis). Essa nova sigla enfatiza a possibilidade de
uma pessoa ter e transmitir uma infecção mesmo sem apresentar sintomas da doença.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Esclareça que, nesta aula, eles devem anotar ou reunir as informações pesquisadas e suas
fontes para que, na próxima aula, elas sejam organizadas e usadas na elaboração do cartaz. Para
auxiliar os estudantes, procure fornecer roteiros de pesquisa, como o do exemplo abaixo.

Roteiro de pesquisa

1. Pesquisar o histórico da doença: quando surgiu e em quais regiões?

2. Quantas pessoas no Brasil estão contaminadas pela IST pesquisada?

3. A doença pode levar à morte se não for tratada?

4. Qual é o agente causador da doença?

5. Como a doença é transmitida? Pode haver contaminação não sexual?

6. Quais são os sintomas da doença? Como ela pode ser diagnosticada?

7. Existe um tratamento para a doença? Qual é a melhor forma de prevenção?


Se houver disponibilidade de recursos digitais, essa pesquisa pode ser realizada por meio de
ferramentas de busca on-line. No caso do uso da internet, oriente os estudantes a utilizar somente
sites confiáveis como fonte de pesquisa, como páginas de instituições de ensino e pesquisa e páginas
de órgãos de saúde, como o Ministério da Saúde, entre outros.

Caso esses recursos não estejam disponíveis, a pesquisa pode ser realizada em materiais em
meio físico, como folhetos e cartilhas do Ministério da Saúde e livros. Para tanto, o professor deve
selecionar previamente esses materiais e organizar o ambiente onde será realizada a pesquisa.

Aula 2 – Campanha de prevenção de ISTs – Parte 2: confecção dos cartazes


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até seis integrantes.
Recursos e/ou material necessário: pesquisa sobre ISTs, cartolina, lápis de cor, revistas e jornais para recortar, tesoura
sem ponta, lápis, borracha e caderno para o registro das atividades.

Atividade 1: Confecção de cartazes para a campanha

No início da aula, procure esclarecer aos estudantes o que é uma campanha de prevenção de
doenças. Para tanto, faça perguntas norteadoras, como, por exemplo: “Quais órgãos públicos fazem
campanhas de prevenção de doenças?”; “Por que as campanhas são importantes?”. Informe os
estudantes que essas campanhas são produzidas pelo Ministério da Saúde, ou por secretarias e órgãos
governamentais, e têm o papel de conscientizar a população sobre os riscos de uma doença e as formas
de prevenção. Lembre-os das campanhas de vacinação, vistas no sétimo ano do Ensino Fundamental,
destacando sua importância para a sociedade.

56
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Em seguida, reorganize os grupos da aula anterior. Eles deverão usar as informações coletadas
na pesquisa para elaborar cartazes informativos sobre as ISTs.

Nesta aula, o foco dos estudantes deverá ser a montagem do material que será exposto. Para
isso, podem ser usados panfletos distribuídos em postos de saúde, recortes de revistas e jornais,
ilustrações e textos produzidos pelos grupos. Auxilie os estudantes a organizar o espaço e a dividir
harmoniosamente as informações na cartolina. Sugira a eles que dimensionem bem o espaço
disponível e façam um rascunho a lápis antes de passarem as informações em definitivo para a
cartolina.

Destaque que o cartaz deve conter:

• título, que pode ser composto pelo nome do grupo;


• nomes dos integrantes do grupo, que devem ficar logo abaixo do título ou em canto
inferior do cartaz;
• textos curtos sobre os seguintes tópicos: histórico da doença, agentes causadores, modos
de transmissão e sintomas, métodos de prevenção, possíveis tratamentos e conclusões
sobre a importância da realização de campanhas de prevenção de doenças;
• imagens ou ilustrações que tornem o cartaz mais atrativo;
• fontes de pesquisa.
Durante a atividade, circule pela sala sugerindo correções pontuais ou orientando os grupos
em relação às formas de organização das informações e das imagens no cartaz.

Ao final da aula, escreva no quadro de giz as conclusões sobre a importância das campanhas
de prevenção e relembre os grupos que os cartazes deverão ser trazidos na próxima aula. Um
estudante de cada grupo pode ficar responsável por levar o cartaz para a casa. Na aula seguinte,
retome a atividade para que a campanha seja apresentada de forma bem-sucedida.

Aula 3 – Campanha de prevenção às ISTs – Parte 3: apresentação


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até seis integrantes e em uma roda de discussão.
Recursos e/ou material necessário: cartazes, produtos da pesquisa sobre as ISTs, lápis de cor, lápis, borracha e caderno
para o registro das atividades.

Atividade 1: Finalização dos cartazes para a campanha (20 minutos)

Explique aos estudantes que este trabalho de campanha é fundamental para conscientizar a
população sobre os riscos de contágio de ISTs. Caso os grupos não tenham terminado os cartazes,
disponibilize um prazo maior para que eles sejam finalizados. Em seguida, reserve um tempo da aula
para eventuais ajustes dos cartazes, bem como a correção dos textos produzidos.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Atividade 2: Apresentação dos cartazes em sala de aula (25 minutos)

Na segunda parte da aula, os grupos deverão fazer apresentações de até 3 minutos para o
restante da turma. É interessante organizar as exposições em formato de jogral, ou seja, cada
estudante pode falar sobre um tópico da campanha de prevenção, promovendo assim a participação
de todos.

Ao término da aula, procure explicar aos estudantes como o trabalho deve ser exposto para a
comunidade escolar, caso haja a possibilidade de exibi-lo em formato de feira de Ciências. Se não
houver tempo disponível no calendário escolar para a exibição neste formato, os cartazes podem ser
simplesmente colados em áreas comuns da escola, mas é importante que haja essa exposição dos
trabalhos para valorizar o empenho e a pesquisa dos estudantes e para que as informações atinjam
um maior número de indivíduos da comunidade.

Aula 4 – Estudo do HIV e aids


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em formato de roda de discussão.
Recursos e/ou material necessário: material audiovisual, projetor de imagens ou televisor, quadro de giz, giz, lápis,
caderno, caneta e borracha para que haja o registro.

Atividade 1: O que são HIV e aids? (25 minutos)

Selecione previamente materiais audiovisuais que ilustrem a importância do controle do HIV


e da aids na população. Esses materiais devem conter informações como o agente causador, ou seja,
o vírus HIV; os sintomas; os modos de transmissão; as maneiras de prevenção e possíveis tratamentos
para a doença. Enfatize que exames periódicos podem ser feitos de maneira gratuita em alguns postos
de saúde, ajudando no diagnóstico e tratamento precoces, bem como contribuindo para evitar novos
casos. O objetivo dos materiais audiovisuais é conscientizar os estudantes sobre os riscos do HIV e da
síndrome da imunodeficiência adquirida (aids), expondo-lhes características básicas da doença e
instruindo-os sobre os possíveis métodos de prevenção e tratamento.

Uma sugestão de material a ser exibido é o vídeo em que o Dr. Dráuzio Varella fala sobre a
epidemia de aids no Brasil, disponível em: <www.aids.gov.br/pt-br/video/dr-drauzio-varella-fala-
sobre-epidemia-de-aids-no-brasil>, acesso em: 22 de set. 2018. Caso não seja possível trabalhar com
material audiovisual na escola, procure utilizar livros, folhas impressas com conteúdo do Ministério da
Saúde ou folhetos distribuídos em postos de saúde. Discuta com a turma as características listadas
acima, transcrevendo as informações no quadro.

Ao final desta atividade, faça perguntas à turma, como: “O que é HIV?”; “Qual é a diferença
entre HIV e aids?”. Verifique se os estudantes identificam que HIV é a sigla de “vírus da
imunodeficiência humana” e, portanto, trata-se do agente causador da infecção. Já aids é a sigla para

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

o nome da doença: síndrome da imunodeficiência adquirida. Informe aos estudantes que a aids é
causada pelo vírus HIV, mas nem todas as pessoas portadoras do vírus manifestam a doença e seus
sintomas. Há muitos soropositivos que conseguem viver por anos sem desenvolver a doença,
sobretudo quando estão em tratamento. Inclusive, algumas pessoas em tratamento podem até chegar
a ter o vírus indetectável em exames. Dessa forma, elas não transmitem mais o vírus, mas é
fundamental que continuem usando preservativos em todas as relações sexuais.

Pessoas que não apresentam sintomas da aids, mas que não têm a carga viral indetectável,
podem transmitir o vírus por meio de relações sexuais desprotegidas, compartilhamento de seringas
contaminadas ou pela gravidez e amamentação (de mãe para filho). Por isso, é muito importante fazer
o teste do HIV periodicamente e se proteger em todas as situações de risco. Explique aos estudantes
que a ids se caracteriza por uma baixa imunidade e por facilitar a ocorrência de doenças oportunistas
nessa situação. Em geral, as pessoas que manifestam a doença morrem em decorrência dessas
doenças oportunistas. A melhor forma de prevenir a aids é utilização de preservativos masculinos ou
femininos e o não compartilhamento de materiais que tenham contato com o sangue de outras
pessoas.

Atividade 2: Discussão sobre prevenção e tratamento de ISTs (20 minutos)

Na segunda parte da aula, os estudantes poderão fazer um debate, em formato de roda de


conversa. Para que a atividade seja organizada, sugere-se que as pautas da discussão sejam escritas
no quadro de giz, por exemplo: 1) Por que é importante o uso de preservativos em todas as relações
sexuais?; 2) Por que pessoas sexualmente ativas devem fazer o teste de HIV periodicamente?; 3) Por
que pessoas que contraíram o vírus HIV devem fazer um tratamento médico? Após escrever essas
pautas no quadro de giz, os estudantes devem ser orientados a falar por até um minuto e a respeitar
o espaço e tempo de fala dos colegas. Cada pauta do debate poderá ter até 5 estudantes inscritos para
argumentar e defender pontos de vista.

Ao final do debate, as principais conclusões podem ser escritas no quadro de giz. Os estudantes
devem reconhecer a importância do uso de preservativos em todas as relações sexuais; devem
valorizar o teste de HIV como forma de controle da disseminação do HIV e como forma de garantir o
tratamento precoce; devem compreender que uma pessoa que contraiu o vírus HIV deve passar por
tratamento médico para evitar a manifestação da aids. Reforce com os estudantes as formas como o
HIV é transmitido e as interações que não oferecem risco de contágio, como abraços e apertos de mão.
Destaque a importância de se consultar um médico e evitar qualquer tipo de automedicação, uma vez
que eles são os profissionais adequados para diagnosticar infecções e recomendar um tratamento.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

Aferição do objetivo de aprendizagem


A aferição de aprendizagem deve ser feita de modo processual, ao longo da sequência didática,
e deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto as competências atitudinais.
Inicialmente, espera-se que os estudantes consigam coletar e entender diversas informações
sobre uma IST. Isso pode ser aferido pela pesquisa realizada na Aula 1. Posteriormente, eles devem
assimilar o que é uma campanha de prevenção e ser capazes de organizar as informações pesquisadas
em um cartaz nos moldes de uma campanha. E isso pode ser aferido por meio do acompanhamento
do processo de confecção dos cartazes e pelo produto final apresentado pelos grupos.
Na quarta aula, é esperado que eles demonstrem compreensão sobre as principais
características da aids e sobre o tratamento e a prevenção das ISTs estudadas. Essa aprendizagem
pode ser aferida por meio da participação oral dos estudantes e dos argumentos apresentados por
eles no debate realizado na segunda parte da aula.
Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante participou ativamente das
atividades propostas, expressou suas opiniões e ouviu as dos colegas de modo respeitoso, se mostrou
envolvimento e empatia na resolução de conflitos e problemas.

Questões para autoavaliação

• Você acha que as campanhas de saúde podem contribuir para a prevenção de ISTs? Como?
• Alguma das ISTs estudadas era desconhecida para você? Qual?
• Você acha que os assuntos tratados nesta sequência didática podem contribuir para suas
atitudes de autocuidado em relação às ISTs? Por quê?
• Você ajudou a reorganizar o ambiente após as atividades?

Questões para auxiliar na aferição

1. De acordo com o texto, responda às questões abaixo.


“Vamos Combinar, Prevenir é Viver o Carnaval é o tema da campanha de prevenção
ao HIV/aids de 2018. A campanha dá continuidade à nova abordagem adotada pelo
Ministério, intitulada Prevenção Combinada, lançada durante o Dia Mundial de Luta
Contra a aids, em 1º de dezembro de 2017, e visa fortalecer as diversas formas de
prevenção às infecções sexualmente transmissíveis, como o HIV/aids, junto ao público
jovem. São utilizadas diferentes manifestações musicais de cada local, tais como o
samba, axé, frevo, marchinhas e forró. [...].”
Fonte: Ministério da Saúde. Disponível em: <http://www.aids.gov.br/pt-br/campanha/campanha-de-carnaval-2018 >.
Acesso em: 19 set. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Sequência didática 3

a) Qual é a importância das campanhas de prevenção às ISTs para a conscientização da


população?
b) Copie o trecho que esclarece o objetivo da campanha abordada no texto.
c) O texto fala sobre maneiras de prevenir a aids. Como isso pode ser feito?

2. O HIV é um vírus que pode causar a síndrome da imunodeficiência adquirida (aids). Sobre o HIV e
a aids, é correto afirmar que:
a) Não se pode contrair o vírus HIV por meio de abraços e apertos de mão.
b) O vírus HIV não pode ser transmitido por transfusões sanguíneas.
c) O uso da camisinha não previne a contaminação pelo HIV.
d) O HIV só é transmitido por meio de contato sexual, e nunca da mãe para o filho.

Gabarito das questões

1.
a) As campanhas de prevenção às ISTs servem de alerta para que a população se proteja contra
a transmissão das infecções e não deixe de usar preservativos.
b) Os estudantes devem copiar o seguinte trecho do texto: “[...] visa fortalecer as diversas
formas de prevenção às infecções sexualmente transmissíveis, como o HIV/aids, junto ao
público jovem. [...]”.
c) Os métodos de prevenção incluem: o uso de preservativos nas relações sexuais, consultas
regulares ao médico, exames preventivos e cuidados com seringas usadas e materiais
cortantes.

2. Alternativa a. Na alternativa b, o vírus HIV pode sim ser transmitido por transfusões de sangue. A
alternativa c está errada porque a camisinha é um método muito eficaz para prevenir a ocorrência
de IST e aids. A alternativa d está incorreta porque o vírus HIV pode contaminar o bebê tanto na
gestação quanto na lactação.

61
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Ana estava no sítio dos avós observando as plantas e os animais e viu as cenas mostradas nas
fotos a seguir.

I. II.
Pixabay/<pixabay.com> Pxhere/<pxhere.com>

Ramificações do caule da batata inglesa. Cadela amamentando seus filhotes recém-nascidos.

a) Identifique os dois processos reprodutivos que antecederam o momento das fotos,


justificando com argumentos baseados em evidências.

b) Caracterize as reproduções assexuada e sexuada e indique qual delas aumenta a


variabilidade genética e por quê.

62
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

2. Lucas e Carlos, dois amigos de infância da mesma idade, ficaram muitos anos sem se ver. Quando
se reencontraram, aos 13 anos, perceberam que ambos haviam mudado bastante.
a) Dê três exemplos de mudanças físicas que ocorrem em meninos na puberdade, a fase
vivenciada por Lucas e Carlos.

b) As transformações na puberdade são desencadeadas por hormônios produzidos pelas


glândulas sexuais. Como o sistema nervoso atua na produção desses hormônios?

3. Eduardo e Tânia têm 18 anos. Eles namoram, querem ter relação sexual e pretendem procurar
juntos orientação médica a respeito dos métodos contraceptivos. Tânia acha que o dispositivo
intrauterino (DIU) é o melhor método anticoncepcional por ser muito eficaz. Ela considera que só
há vantagens na escolha desse método. Já Eduardo acha que é suficiente eles usarem camisinha.
a) Tânia está correta quanto à alta eficácia do DIU? E quanto à ausência de desvantagens desse
método? Explique sua resposta.

b) Quais são as vantagens da camisinha, proposta por Eduardo?

63
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

c) O uso combinado do DIU e da camisinha aumenta ou diminui a proteção de um casal contra


uma gravidez indesejada?

4. Carla e Mateus assistiram a uma palestra sobre diversidade sexual. O palestrante expôs que há
pessoas que buscam relacionamentos exclusivamente com pessoas do sexo oposto,
apresentando-se como heterossexuais. Já outras pessoas buscam relacionamentos
exclusivamente com pessoas do mesmo sexo, apresentando-se como homossexuais.
Carla concluiu que pessoas com comportamento diferente do seu não merecem respeito. Já
Mateus considerou imprescindível respeitar as pessoas, independentemente do comportamento
sexual ou afetivo de cada um.
O pensamento de Carla contribui para a construção de uma sociedade mais justa? E o de
Mateus?
Justifique sua resposta.

64
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

5. Associe as ações da primeira coluna aos respectivos conceitos da segunda coluna.

1 – Obtenção de mudas de plantas a partir de ( ) Reprodução sexuada com formação


brotos em caules subterrâneos. de novos indivíduos geneticamente
diferentes dos pais.

2 – Formação de filhotes de cães a partir da união ( ) Reprodução sexuada com


entre espermatozoide e ovócito. desenvolvimento de novos indivíduos
geneticamente diferentes a partir do
processo de germinação de sementes.

3 – União de gametas masculinos com gametas ( ) Reprodução assexuada com


femininos por meio da polinização. formação de novos indivíduos
geneticamente iguais, acoplados ao
progenitor.

4 – Uma bactéria se divide, formando duas novas ( ) Reprodução assexuada que ocorre
bactérias. rapidamente, gerando novos indivíduos
geneticamente iguais.

Marque a alternativa que mostra a sequência correta da segunda coluna, de cima para baixo.
a) 2, 3, 1, 4.
b) 3, 1, 4, 2.
c) 2, 3, 4, 1.
d) 4, 1, 2, 3.
e) 3, 2, 4, 1.

65
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

6. Quatro amigas que estão na puberdade conversavam sobre as transformações observadas em


seus corpos. As falas a seguir revelam que algumas delas se confundiram ao falar sobre o tema.

Maria: Antes de menstruar pela primeira vez, meu corpo cresceu rapidamente e minhas mamas
começaram a se desenvolver.

Alice: Alguns dias depois de menstruar, fico com TPM, tenho dor de cabeça e me sinto nervosa,
deprimida e com dificuldade de concentração.

Juliana: A menstruação ocorre pela eliminação de parte do endométrio, o tecido que reveste a
parte interna do útero e é formado por células e sangue.

Clara: Durante a puberdade não há produção dos hormônios progesterona e estrógeno. Por esse
motivo, não podemos engravidar.

Quais amigas explicaram corretamente as transformações que ocorrem na puberdade?


a) Juliana e Clara.
b) Maria e Juliana.
c) Clara e Maria.
d) Juliana e Alice.
e) Alice e Maria.

7. Identifique o método que previne a gravidez e protege contra DSTs (doenças sexualmente
transmissíveis, também conhecidas como infecções sexualmente transmissíveis, ou ISTs).
a) Vasectomia.
b) Camisinha feminina ou masculina.
c) Pílula anticoncepcional.
d) Abstinência periódica.
e) Dispositivo intrauterino (DIU).

66
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

8. Em uma conversa, alguns estudantes deram exemplos sobre o respeito às variadas dimensões da
sexualidade humana.
Assinale a seguir a alternativa que não contribui para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
a) Tanto mulheres quanto homens homossexuais devem ter sua individualidade respeitada no
mundo do trabalho.
b) Mulheres e homens podem ter comportamentos variados e diversas formas de se vestir e de
se relacionar sem que sejam discriminados por isso.
c) Pessoas homossexuais merecem ser devidamente respeitadas pela sociedade, pois o
comportamento sexual não interfere em outras características da pessoa, como caráter e
competência.
d) As relações sexuais podem ser realizadas sem o consentimento do parceiro ou pela pressão
de outras pessoas.
e) O salário das mulheres deve ser equivalente ao dos homens que exercem as mesmas
funções.

9. Joana e Pedro estavam estudando para uma avaliação de Ciências e fizeram diferentes resumos
contendo informações sobre algumas infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), conhecidas
também como doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).
Qual dos resumos elaborados por eles relaciona corretamente a doença com seu principal modo
de transmissão, sintomas e tratamento?
a) Sífilis: relação sexual sem preservativo–presença de feridas na palma das mãos e na planta
dos pés – uso de medicamentos antirretrovirais.
b) HPV: compartilhamento de copos e talheres– presença de verrugas nas regiões genitais–
eliminação das verrugas.
c) Candidíase: compartilhamento de seringas – liberação de secreção esbranquiçada pela
vagina – uso de antibióticos.
d) Tricomoníase: transfusão de sangue contaminado – nos homens, ardência ao urinar –uso de
antifúngicos.
e) Aids: relação sexual sem preservativo – sistema imunológico deficiente– uso de
medicamentos antirretrovirais.

67
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Avaliação

10. Os irmãos Victor e Ana estavam conversando sobre modos de transmissão e outras
características da aids. Veja abaixo algumas conclusões a que eles chegaram sobre esse assunto:

1 –A aids não tem cura.

2 –O vírus HIV, quando não controlado, causa a diminuição dos linfócitos T do sistema
imunológico da pessoa infectada. Sem tratamento, o organismo fica vulnerável a diversos
microrganismos e o paciente pode morrer devido a doenças oportunistas, como pneumonia,
que, em indivíduos saudáveis, não causaria grandes problemas.

3 –Uma maneira de prevenir a transmissão do vírus causador da aids é sempre utilizar


preservativos nas relações sexuais.

4 –Mães que são portadoras do vírus HIV podem transmiti-lo para o filho durante a gravidez ou
pela amamentação.

5 – O vírus causador da aids pode ser transmitido pelo contato com suor e lágrima de pessoas
infectadas e, portanto, qualquer tipo de contato físico com pessoas portadoras do HIV deve ser
evitado.

As conclusões corretas são, apenas,


a) 1, 2, 3 e 4.
b) 2, 3, 4 e 5.
c) 1, 2 e 3.
d) 2 e 3.
e) 4 e 5.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

1. Ana estava no sítio dos avós observando as plantas e os animais e viu as cenas mostradas nas
fotos a seguir.

I. II.
Pixabay/<pixabay.com> Pxhere/<pxhere.com>

Ramificações do caule da batata inglesa. Cadela amamentando seus filhotes recém-nascidos.

a) Identifique os dois processos reprodutivos que antecederam o momento das fotos,


justificando com argumentos baseados em evidências.
b) Caracterize as reproduções assexuada e sexuada e indique qual delas aumenta a
variabilidade genética e por quê.

69
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos
Habilidade mecanismos adaptativos e evolutivos.
Tipo de questão Aberta Capítulo 1
a) O estudante explicou corretamente que o caule da batata-inglesa está se
ramificando e formando raízes que originam novas mudas, evidenciando a
reprodução assexuada; já a cadela que está amamentando se reproduziu de forma
sexuada: é preciso haver a participação do macho e da fêmea para dar origem aos
filhotes.

✓ b) O estudante explicou corretamente que, na reprodução assexuada, um único


indivíduo dá origem a outros, geneticamente idênticos. Dessa forma, as
características genéticas dos organismos são preservadas. Na reprodução sexuada,
Grade de correção gametas de dois indivíduos se encontram; ocorre a fecundação e a produção de
descendentes geneticamente diferentes dos pais. O estudante concluiu que, por
causa da união de gametas de indivíduos diferentes, a reprodução sexuada aumenta
a variabilidade genética.
a) O estudante não identificou a reprodução assexuada da batata-inglesa, ou não

 identificou a reprodução sexuada de cachorros.


b) O estudante não caracterizou as reproduções assexuada e sexuada e não concluiu
que a reprodução sexuada aumenta a variabilidade genética.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram e/ou caracterizaram as
reproduções assexuada e sexuada nos organismos apresentados, e não compararam
adequadamente as diferentes formas de reprodução presentes em plantas e em animais.
Para aprofundar o tema e/ou sanar as dúvidas dos estudantes, o professor pode conduzir um
Orientações sobre experimento de plantio de mudas obtidas a partir de partes de plantas suculentas, como as
como interpretar as folhas, por exemplo. A observação do desenvolvimento das mudas vai mostrar que novas
respostas e reorientar o plantas são formadas a partir de pedaços da planta-mãe. Como não há participação de outro
planejamento com base indivíduo no processo reprodutivo, os estudantes poderão concluir que não houve
nos resultados combinação de material genético e que as plantas formadas são geneticamente idênticas à
original. Além disso, para mostrar que a reprodução sexuada resulta em variabilidade das
características físicas, o professor também pode pedir aos estudantes que observem filhotes
de animais domesticados e comparem as características desses animais com as de seus
respectivos pais.

70
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

2. Lucas e Carlos, dois amigos de infância da mesma idade, ficaram muitos anos sem se ver. Quando
se reencontraram, aos 13 anos, perceberam que ambos haviam mudado bastante.
a) Dê três exemplos de mudanças físicas que ocorrem em meninos na puberdade, a fase
vivenciada por Lucas e Carlos.
b) As transformações na puberdade são desencadeadas por hormônios produzidos pelas
glândulas sexuais. Como o sistema nervoso atua na produção desses hormônios?

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a
Habilidade atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
Tipo de questão Aberta Capítulo 2
a) O estudante citou exemplos corretos de mudanças físicas que ocorrem em
meninos durante a puberdade, como: crescimento acelerado; maior produção de
suor; aumento da oleosidade da pele; aumento da força muscular; desenvolvimento
de pelos no rosto, nas axilas, no peito e no púbis; alteração da voz. Além das
✓ mudanças mais evidentes, é possível que os estudantes mencionem também o
desenvolvimento dos órgãos genitais.
Grade de correção b) O estudante identificou que o sistema nervoso produz hormônios que estimulam
as glândulas sexuais a produzirem os hormônios sexuais, os quais desencadeiam as
transformações típicas da puberdade.
a) O estudante não citou corretamente exemplos de mudanças físicas que ocorrem

 em meninos durante a puberdade.


b) O estudante não compreendeu a atuação do sistema nervoso na produção dos
hormônios sexuais.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram as mudanças físicas que ocorrem
em meninos na puberdade e/ou não compreenderam a atuação do sistema nervoso na
produção dos hormônios sexuais. Para que as transformações físicas durante a puberdade
Orientações sobre fiquem mais evidentes para os estudantes, o professor pode solicitar que levem para a sala
como interpretar as de aula fotografias deles próprios em diferentes fases da vida, para que sejam instigados a
analisar e explicar as mudanças físicas pelas quais estão passando. Como forma de
respostas e reorientar o
aprofundar ou consolidar o tema sobre a produção dos hormônios sexuais, o professor
planejamento com base também pode relembrara atuação conjunta dos sistemas nervoso e endócrino na
nos resultados coordenação dos sistemas do corpo e comparar os hormônios a mensageiros que percorrem
grandes distâncias para transmitir comandos a destinatários específicos. Os estudantes
podem pesquisar os nomes dos hormônios sexuais e as mudanças que eles desencadeiam
tanto em meninos como em meninas.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

3. Eduardo e Tânia têm 18 anos. Eles namoram, querem ter relação sexual e pretendem procurar
juntos orientação médica a respeito dos métodos contraceptivos. Tânia acha que o dispositivo
intrauterino (DIU) é o melhor método anticoncepcional por ser muito eficaz. Ela considera que só
há vantagens na escolha desse método. Já Eduardo acha que é suficiente eles usarem camisinha.
a) Tânia está correta quanto à alta eficácia do DIU? E quanto à ausência de desvantagens desse
método? Explique sua resposta.
b) Quais são as vantagens da camisinha, proposta por Eduardo?
c) O uso combinado do DIU e da camisinha aumenta ou diminui a proteção de um casal contra
uma gravidez indesejada?

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e
justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do
Habilidade
método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de doenças
sexualmente transmissíveis (DST).
Tipo de questão Aberta Capítulo 3
a) O estudante reconheceu ser correta a afirmação de que o DIU tem alta eficácia e
errada a afirmação de que este método só apresenta vantagens: o dispositivo pode
provocar cólicas, dores e sangramentos; o organismo pode expulsar o DIU; seu uso
aumenta o risco de contrair infecções no sistema genital, que podem evoluir e
provocar esterilidade, entre outras coisas. Além disso, o método não previne contra
DSTs (ou ISTs).
✓ b) O estudante compreendeu que a camisinha não traz risco à saúde (a não ser em
casos de alergia), evitam a gravidez e protegem contra DSTs (ou ISTs). O estudante
pode, ainda, argumentar que existem camisinhas masculinas e femininas e que elas
podem ser obtidas gratuitamente em postos de saúde.
Grade de correção c) O estudante entendeu que a combinação dos dois métodos anticoncepcionais
citados aumenta a proteção do casal contra uma gravidez indesejada.

a) O estudante não expôs corretamente a eficácia do DIU e/ou as desvantagens


desse método anticoncepcional.
b) O estudante não compreendeu o importante papel da camisinha na prevenção de

 DSTs (ou ISTs) e na prevenção da gravidez.


c) O estudante não conhece a ação dos dois métodos anticoncepcionais citados e
não entende que a combinação deles aumenta a proteção do casal contra uma
gravidez indesejada. Ele pode considerar, equivocadamente, que no uso combinado
um método inviabiliza o outro.
Os estudantes que erraram esta questão não diferenciaram o modo de ação e a eficácia dos
diversos métodos contraceptivos. Com intuito de esclarecer qualquer desconhecimento em
relação ao tema, o professor pode pedir que os estudantes escrevam suas dúvidas sobre
Orientações sobre métodos contraceptivos em pedaços de papel, que devem ser colocados, em seguida, em
como interpretar as uma caixa. O professor pode, então, pegar as dúvidas da caixa e discuti-las em sala de aula,
respostas e reorientar o de maneira anônima, para garantir a privacidade dos estudantes. Pode ser interessante
planejamento com base esclarecer que a combinação da camisinha ajuda a evitar uma gravidez não planejada e DSTs
nos resultados (ou ISTs). Esclareça, no entanto, que dois preservativos nunca devem ser combinados em
uma relação sexual. É importante frisar que a escolha de um método contraceptivo deve
envolver uma avaliação médica especializada, com objetivo de identificar eventuais
contraindicações e fatores de risco à saúde.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

4. Carla e Mateus assistiram a uma palestra sobre diversidade sexual. O palestrante expôs que há
pessoas que buscam relacionamentos exclusivamente com pessoas do sexo oposto,
apresentando-se como heterossexuais. Já outras pessoas buscam relacionamentos
exclusivamente com pessoas do mesmo sexo, apresentando-se como homossexuais.
Carla concluiu que pessoas com comportamento diferente do seu não merecem respeito. Já
Mateus considerou imprescindível respeitar as pessoas, independentemente do comportamento
sexual ou afetivo de cada um.

O pensamento de Carla contribui para a construção de uma sociedade mais justa? E o de


Mateus?

Justifique sua resposta.

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade
Habilidade
humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Tipo de questão Aberta Capítulo 3
O estudante compreendeu que o pensamento de Carla não contribui para a

✓ construção de uma sociedade mais justa, enquanto o de Mateus contribui porque,


para haver justiça social, é preciso combater quaisquer formas de discriminação e
preconceito.
Grade de correção
O estudante não reconheceu a discriminação expressa no pensamento de Carla e,

 equivocadamente, o considera favorável à construção de uma sociedade mais justa


e/ou o estudante não identificou o posicionamento de Mateus como contrário a
discriminações.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam que as diferentes orientações
Orientações sobre sexuais e afetivas das pessoas devem ser respeitadas. Para conscientizar os estudantes sobre
o respeito à diversidade como forma de promover justiça social, o professor pode pedir que
como interpretar as
os estudantes pesquisem na internet e em revistas impressas notícias abordando casos de
respostas e reorientar o discriminação e preconceito, por exemplo, contra homossexuais. Em seguida, o professor
planejamento com base pode mediar um debate para que os estudantes argumentem sobre a importância de haver o
nos resultados respeito entre todos, independentemente da orientação sexual e afetiva de cada um, para a
construção de uma sociedade mais justa.

73
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

5. Associe as ações da primeira coluna aos respectivos conceitos da segunda coluna.

1 – Obtenção de mudas de plantas a partir de ( ) Reprodução sexuada com formação


brotos em caules subterrâneos. de novos indivíduos geneticamente
diferentes dos pais.

2 – Formação de filhotes de cães a partir da união ( ) Reprodução sexuada com


entre espermatozoide e ovócito. desenvolvimento de novos indivíduos
geneticamente diferentes a partir do
processo de germinação de sementes.

3 – União de gametas masculinos com gametas ( ) Reprodução assexuada com


femininos por meio da polinização. formação de novos indivíduos
geneticamente iguais, acoplados ao
progenitor.

4 – Uma bactéria se divide, formando duas novas ( ) Reprodução assexuada que ocorre
bactérias. rapidamente, gerando novos indivíduos
geneticamente iguais.

Marque a alternativa que mostra a sequência correta da segunda coluna, de cima para baixo.
a) 2, 3, 1, 4.
b) 3, 1, 4, 2.
c) 2, 3, 4, 1.
d) 4, 1, 2, 3.
e) 3, 2, 4, 1.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos
Habilidade mecanismos adaptativos e evolutivos.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 1
O estudante que selecionou esta alternativa associou corretamente as ações aos
respectivos conceitos. Ele compreendeu que: brotos do caule subterrâneo de uma
planta podem dar origem a novos indivíduos geneticamente iguais por meio da
reprodução assexuada; a fecundação em cães ocorre pela união do gameta masculino
com o feminino (reprodução sexuada), formando novos indivíduos geneticamente
a
diferentes dos pais; na reprodução sexuada das plantas angiospermas ocorre a união
dos gametas masculino e feminino, gerando novos indivíduos, que se desenvolvem a
partir de sementes, geneticamente diferentes; as bactérias reproduzem-se
assexuadamente em um processo rápido de bipartição que gera indivíduos
geneticamente idênticos.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu as formas de
b reprodução sexuada e assexuada e não associou corretamente as informações das duas
Justificativas colunas.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu a reprodução sexuada em
plantas angiospermas e em animais e reconheceu que bactérias e plantas podem se
c reproduzir de forma assexuada e gerar indivíduos geneticamente idênticos. Porém, ele
não reconheceu a velocidade de reprodução das bactérias e não identificou que os
caules subterrâneos podem manter os brotos acoplados à planta-mãe.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu as formas de
d reprodução sexuada e assexuada e não associou corretamente as informações das duas
colunas.
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou que a germinação de
e sementes é um processo associado à polinização e não diferenciou os processos de
reprodução sexuada em animais e plantas.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram as características dos diferentes
Orientações sobre processos reprodutivos em diferentes organismos. Como forma de evidenciar essa diferença,
como interpretar as o professor pode pedir que os estudantes recortem de revistas imagens de diferentes seres
vivos. Em seguida, pode orientá-los a identificara forma como esses seres vivos se
respostas e reorientar o reproduzem (sexuada e/ou assexuada) e se os descendentes serão geneticamente iguais ou
planejamento com base diferentes. Por fim, pode discutir com a turma quais são as vantagens e as desvantagens
nos resultados adaptativas e evolutivas de cada processo de reprodução. O professor também pode citar a
grande velocidade com a qual as bactérias se reproduzem de forma assexuada.

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

6. Quatro amigas que estão na puberdade conversavam sobre as transformações observadas em


seus corpos. As falas a seguir revelam que algumas delas se confundiram ao falar sobre o tema.

Maria: Antes de menstruar pela primeira vez, meu corpo cresceu rapidamente e minhas mamas
começaram a se desenvolver.

Alice: Alguns dias depois de menstruar, fico com TPM, tenho dor de cabeça e me sinto nervosa,
deprimida e com dificuldade de concentração.

Juliana: A menstruação ocorre pela eliminação de parte do endométrio, o tecido que reveste a
parte interna do útero e é formado por células e sangue.

Clara: Durante a puberdade não há produção dos hormônios progesterona e estrógeno. Por esse
motivo, não podemos engravidar.

Quais amigas explicaram corretamente as transformações que ocorrem na puberdade?


a) Juliana e Clara.
b) Maria e Juliana.
c) Clara e Maria.
d) Juliana e Alice.
e) Alice e Maria.

76
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a
Habilidade atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 2
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a explicação de
Clara está incorreta porque, na puberdade, os hormônios da hipófise, glândula do
sistema nervoso, estimulam os ovários a produzir os hormônios estrógeno e
progesterona. Estes dois hormônios são responsáveis pela produção do ovócito
a
secundário, que pode ser fecundado por um espermatozoide, resultando em gravidez.
Além disso, o estudante não compreendeu que a explicação de Maria está correta pois,
antes de menstruar pela primeira vez, a menina geralmente passa por um estirão de
crescimento acompanhado do desenvolvimento das mamas.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu corretamente que as
explicações de Maria e de Juliana estão corretas. Nas meninas, um dos primeiros sinais
b do início da puberdade é o aumento das mamas e o estirão de crescimento. E quando
não ocorre a fecundação (união do espermatozoide com o ovócito), parte do
endométrio do útero é eliminada pela vagina, caracterizando a menstruação.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a explicação de
Clara está incorreta porque, na puberdade, os hormônios da hipófise, glândula do
Justificativas sistema nervoso, estimulam os ovários a produzir os hormônios estrógeno e
c progesterona. Esses dois hormônios são responsáveis pela liberação do ovócito
secundário, que pode ser fecundado por um espermatozoide e resultar em gravidez.
Além disso, não compreendeu que a explicação de Juliana está correta e que a
menstruação ocorre devido ao processo de descamação do endométrio.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a explicação de
Alice está incorreta porque a tensão pré-menstrual (TPM) ocorre em torno de uma
semana antes da menstruação, e não depois da menstruação. Além disso, não
d
percebeu que a explicação de Maria está correta e que, antes de menstruar pela
primeira vez, a menina geralmente passa por um estirão de crescimento acompanhado
do desenvolvimento das mamas.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a explicação de
Alice está incorreta porque a tensão pré-menstrual (TPM) ocorre em torno de uma
e semana antes da menstruação, e não depois da menstruação. Além disso, não
compreendeu que a explicação de Juliana está correta, pois a menstruação ocorre
devido a um processo de descamação do endométrio.
Os estudantes que erraram esta questão não reconheceram as transformações que ocorrem
no corpo das meninas durante a puberdade. Para que os estudantes compreendam melhor o
Orientações sobre que ocorre no corpo das meninas na puberdade, o professor pode promover uma discussão
como interpretar as com os estudantes pautada nos seguintes questionamentos:
respostas e reorientar o • O que é menstruação?
planejamento com base • Quais são os principais hormônios envolvidos nesse processo?
nos resultados • De que forma o sistema nervoso comanda a produção dos hormônios sexuais
estrógeno e progesterona? Como esses hormônios atuam na liberação de
ovócitos?

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

7. Identifique o método que previne a gravidez e protege contra DSTs (doenças sexualmente
transmissíveis, também conhecidas como infecções sexualmente transmissíveis, ou ISTs).
a) Vasectomia.
b) Camisinha feminina ou masculina.
c) Pílula anticoncepcional.
d) Abstinência periódica.
e) Dispositivo intrauterino (DIU).

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e
justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do
Habilidade
método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de doenças
sexualmente transmissíveis (DST).
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a vasectomia não
a previne infecções sexualmente transmissíveis, uma vez que ela não promove uma
barreira entre os órgãos genitais.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que a camisinha feminina ou
b a masculina, quando utilizada corretamente, é muito eficaz para evitar a gravidez e,
também, DSTs (ou ISTs).
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a pílula
c anticoncepcional não previne DSTs (ou ISTs), pois ela não promove uma barreira entre
Justificativas os órgãos genitais.
O estudante que marcou esta alternativa não compreendeu que a abstinência periódica
apresenta baixa eficácia na prevenção da gravidez e não protege contra DSTs (ou ISTs).
d Ele também pode considerar, equivocadamente, que a abstinência periódica equivale à
abstinência completa (ausência de sexo) e, por isso, seja um método contraceptivo que
também previne DSTs (ou ISTs).
O estudante que escolheu esta alternativa não compreendeu que o DIU não previne
e
DSTs (ou ISTs), uma vez que não promove uma barreira entre os órgãos genitais.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam que a camisinha, feminina ou
masculina, é o único método contraceptivo que protege contra DSTs (ou ISTs), como o HIV.
Orientações sobre Caso muitos estudantes tenham errado a questão, o professor pode providenciar a seguinte
como interpretar as atividade complementar: organizar a sala em cinco grupos de estudantes. Cada grupo deve
respostas e reorientar o pesquisar um tipo de método contraceptivo e apresentar aos demais colegas as vantagens e
planejamento com base desvantagens do método escolhido, incluindo o modo de ação e a eficácia. Por fim, pode ser
nos resultados realizado um debate sobre a necessidade de os parceiros compartilharem a responsabilidade
pela escolha e utilização do método mais adequado para prevenir uma gravidez precoce e
doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).

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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

8. Em uma conversa, alguns estudantes deram exemplos sobre o respeito às variadas dimensões da
sexualidade humana.
Assinale a seguir a alternativa que não contribui para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
a) Tanto mulheres quanto homens homossexuais devem ter sua individualidade respeitada no
mundo do trabalho.
b) Mulheres e homens podem ter comportamentos variados e diversas formas de se vestir e de
se relacionar sem que sejam discriminados por isso.
c) Pessoas homossexuais merecem ser devidamente respeitadas pela sociedade, pois o
comportamento sexual não interfere em outras características da pessoa, como caráter e
competência.
d) As relações sexuais podem ser realizadas sem o consentimento do parceiro ou pela pressão
de outras pessoas.
e) O salário das mulheres deve ser equivalente ao dos homens que exercem as mesmas
funções.

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade
Habilidade
humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que mulheres e homens
a homossexuais devem ter sua individualidade respeitada em todas as situações,
inclusive no ambiente de trabalho.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que os comportamentos e
b formas de se vestir e de se relacionar fazem parte da diversidade humana e devem ser
respeitados sem discriminação.
O estudante que selecionou esta alternativa não reconheceu que as pessoas
c homossexuais, assim como os demais indivíduos, devem ser respeitadas porque seu
Justificativas comportamento sexual não interfere em seu caráter ou competência.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que a relação sexual
d executada sem o consentimento do(a) parceiro(a) ou pela pressão de outras pessoas é
um exemplo de desrespeito às variadas dimensões da sexualidade humana.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que diferenças de
remuneração entre homens e mulheres que ocupam o mesmo cargo são uma forma de
e discriminação contra as mulheres. Além disso, o estudante não reconheceu que o sexo
biológico de um indivíduo não interfere em características, como caráter, talento ou
competência profissional.

Orientações sobre Os estudantes que erraram esta questão não reconheceram que as múltiplas dimensões da
como interpretar as sexualidade humana devem ser respeitadas. Com intuito de conscientizá-los sobre a
necessidade de respeitar as múltiplas dimensões da sexualidade humana, o professor pode
respostas e reorientar o dividir a turma em dois grupos. Um grupo formulará perguntas relacionadas às diferentes
planejamento com base dimensões da sexualidade humana, enquanto o outro vai respondê-las. O papel de cada
nos resultados grupo pode ser trocado no decorrer da aula. O professor deve ser o mediador desse debate.

79
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

9. Joana e Pedro estavam estudando para uma avaliação de Ciências e fizeram diferentes resumos
contendo informações sobre algumas infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), conhecidas
também como doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).
Qual dos resumos elaborados por eles relaciona corretamente a doença com seu principal modo
de transmissão, sintomas e tratamento?
a) Sífilis: relação sexual sem preservativo–presença de feridas na palma das mãos e na planta
dos pés – uso de medicamentos antirretrovirais.
b) HPV: compartilhamento de copos e talheres– presença de verrugas nas regiões genitais–
eliminação das verrugas.
c) Candidíase: compartilhamento de seringas – liberação de secreção esbranquiçada pela
vagina – uso de antibióticos.
d) Tricomoníase: transfusão de sangue contaminado – nos homens, ardência ao urinar –uso de
antifúngicos.
e) Aids: relação sexual sem preservativo – sistema imunológico deficiente– uso de
medicamentos antirretrovirais.

80
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Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de
Habilidade algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 4
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que, embora a sífilis
seja transmitida em relações sexuais sem o uso de preservativo, e um dos sintomas seja
a o aparecimento de feridas na palma das mãos e na planta dos pés, essa doença é
causada por uma bactéria, por isso deve ser tratada com antibióticos e não com
medicamentos antirretrovirais.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que, embora um dos
sintomas do HPV seja o aparecimento de verrugas nas regiões genitais e seu
b
tratamento consista na eliminação das verrugas, esse vírus não é transmitido pelo
compartilhamento de copos e talheres.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que, embora um dos
sintomas da candidíase na mulher seja a liberação de secreção esbranquiçada pela
vagina, essa doença é causada por um fungo e, portanto, não pode ser tratada com
antibióticos. Além disso, a transmissão desse fungo, geralmente, não ocorre pelo
c
compartilhamento de seringas, e sim por outros fatores, como relação sexual sem
Justificativas
proteção. O fungo presente no organismo das pessoas também pode se manifestar em
caso de baixa na imunidade, ou uso prolongado de roupas de banho, ou uso de peças
íntimas de tecido sintético, por exemplo.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que, embora um dos
sintomas da tricomoníase em homens seja ardência ao urinar, essa doença é causada
d por um protozoário, não podendo ser tratada com antifúngicos. Além disso, a
transmissão desse protozoário geralmente ocorre por relação sexual, e não por
transfusão de sangue contaminado.
O estudante que selecionou esta alternativa correta compreendeu que a aids é uma
doença sexualmente transmissível, causada por um vírus. Apesar de não haver ainda a
cura para a aids, os portadores de HIV podem utilizar medicamentos antirretrovirais
e
para controlar a infecção, sem que manifestem a doença. O estudante também
reconheceu a debilidade do sistema imunológico como o principal sintoma da aids, pois
o vírus não controlado ataca as células de defesa do organismo.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram os principais sintomas, modos de
Orientações sobre transmissão, prevenção e tratamento de doenças sexualmente transmissíveis. Para
como interpretar as esclarecer as dúvidas dos estudantes, o professor pode elaborar um jogo de cartas,
colocando em diferentes cartas imagens e informações sobre modos de transmissão,
respostas e reorientar o sintomas e formas de tratamento de doenças sexualmente transmissíveis (como a aids, a
planejamento com base sífilis, a candidíase, o HPV, a tricomoníase, etc.). Durante a atividade, os estudantes devem
nos resultados correlacionar cada doença a seus respectivos modos de transmissão, sintomas e formas de
tratamento, e propor medidas de prevenção.

81
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
1º bimestre – Gabarito

10. Os irmãos Victor e Ana estavam conversando sobre modos de transmissão e outras
características da aids. Veja abaixo algumas conclusões a que eles chegaram sobre esse assunto:

1 –A aids não tem cura.

2 –O vírus HIV, quando não controlado, causa a diminuição dos linfócitos T do sistema
imunológico da pessoa infectada. Sem tratamento, o organismo fica vulnerável a diversos
microrganismos e o paciente pode morrer devido a doenças oportunistas, como pneumonia,
que, em indivíduos saudáveis, não causaria grandes problemas.

3 –Uma maneira de prevenir a transmissão do vírus causador da aids é sempre utilizar


preservativos nas relações sexuais.

4 –Mães que são portadoras do vírus HIV podem transmiti-lo para o filho durante a gravidez ou
pela amamentação.

5 – O vírus causador da aids pode ser transmitido pelo contato com suor e lágrima de pessoas
infectadas e, portanto, qualquer tipo de contato físico com pessoas portadoras do HIV deve ser
evitado.

As conclusões corretas são, apenas,


a) 1, 2, 3 e 4.
b) 2, 3, 4 e 5.
c) 1, 2 e 3.
d) 2 e 3.
e) 4 e 5.

82
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Objetos de Mecanismos reprodutivos


conhecimento Sexualidade
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de
Habilidade algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 4
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu as formas de transmissão e
a
prevenção da aids, a atuação do vírus no organismo e que essa doença não tem cura.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a conclusão 1 é
correta. Ele pode considerar, equivocadamente, que os medicamentos antirretrovirais
curam a aids. Apesar de esses medicamentos ajudarem a controlar a infecção,
prevenindo o enfraquecimento do sistema imunológico do paciente e diminuírem as
b chances de transmissão da doença a outras pessoas, não se pode considerar que o
indivíduo esteja curado.
O estudante também não compreendeu que a conclusão 5 é incorreta porque o vírus
causador da aids não é transmitido pelo contato com suor e lágrima de pessoas
Justificativas
infectadas.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a conclusão 1 é
c correta, já que a aids não tem cura, e a conclusão 5 é incorreta, porque o vírus causador
da aids não é transmitido pelo contato com suor e lágrima de pessoas infectadas.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que as conclusões 1 e 4
d
também estão corretas.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a conclusão 5 está
e incorreta, porque o vírus causador da aids não é transmitido pelo contato com suor e
lágrima de pessoas infectadas. Além disso, as conclusões 1, 2 e 3 estão corretas.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram os principais sintomas, modos de
Orientações sobre transmissão e tratamento contra o HIV. Para que isso fique mais claro, o professor pode
como interpretar as solicitar que os estudantes pesquisem formas de transmissão e prevenção, sintomas e
respostas e reorientar o tratamentos para os indivíduos com HIV e para os indivíduos com aids. A partir das
planejamento com base informações obtidas, eles podem confeccionar cartazes ou banners digitais, propondo uma
nos resultados campanha de conscientização sobre a prevenção da aids e sobre o combate ao preconceito
contra pessoas infectadas pelo vírus HIV.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento tem o objetivo de apresentar os objetos de conhecimento e as


habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Estudante. Também serão
sugeridas neste plano práticas de sala de aula que visam contribuir para a aplicação da metodologia
adotada pela coleção e o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e das competências específicas de Ciências.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC


A construção do conhecimento a partir do estudo dos objetos de conhecimento descritos na
BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais. Juntamente
com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o desenvolvimento dessas
habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam alcançadas.

Os conteúdos desta coleção foram selecionados e elaborados com o objetivo de explorar o


conhecimento científico de acordo com as unidades temáticas descritas na BNCC. Dessa forma, para
orientar o trabalho pedagógico que será realizado a partir deste plano de desenvolvimento,
apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem dos
objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na BNCC.

Referência no
Objetos de conhecimento Habilidades
material didático
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da
observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos
Capítulo 5 eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
Movimentos da Sistema Sol, Terra e Lua (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da
Terra e da Lua Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra
em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a
utilização de modelos tridimensionais.
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela
Capítulo 6
Clima forma e pelos movimentos da Terra.
O tempo e o clima (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão
do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas.

No segundo bimestre, o estudo sobre a unidade temática Terra e Universo é conduzido por meio
da abordagem de conteúdos relacionados às características e movimentos da Terra (explicando o
fenômeno das estações do ano), aos movimentos da Lua (fases da Lua e eclipses) e ao tempo e ao clima
(previsão do tempo, formação de nuvens, massas de ar, umidade, pressão atmosférica e correntes
marítimas).

Sobre os movimentos da Terra, os conceitos de rotação e translação evidenciam como se dá a


ocorrência dos ciclos dia/noite e as estações do ano. Estudos sobre o eixo de inclinação da Terra auxiliam
na compreensão das variações de temperatura que ocorrem ao longo das estações do ano e a ocorrência

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

dos solstícios e equinócios. O estudo dos movimentos da Lua permite que os estudantes compreendam
a ocorrência dos eclipses; a exploração da Lua pelo ser humano também está presente nos conteúdos e
fornece outra perspectiva sobre os conhecimentos que possuímos acerca do nosso satélite natural.

Os conteúdos relacionados ao tempo e ao clima são abordados por meio da discussão sobre
como realizamos a previsão do tempo e qual a importância da meteorologia para o ser humano. A partir
dessa discussão são abordados os diversos elementos físicos do clima: as nuvens, as massas de ar e a
formação das frentes frias e quentes, a umidade, a pressão atmosférica e os ventos.

Aspectos relativos à história da ciência, à natureza da ciência e a questões sociocientíficas são


explorados como forma de integrar o conhecimento científico às outras áreas do conhecimento, de
modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre ciência, sociedade,
tecnologia e ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre

Na atualidade, o ensino de Ciências é orientado tendo como base o letramento científico, o


qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e
tecnológico. O documento da BNCC orienta que o desenvolvimento de tais capacidades deve ocorrer
por meio do trabalho com competências específicas.

Nesta coleção, os conteúdos foram selecionados com o intuito de conduzir o estudo dos
objetos de conhecimento descritos na BNCC, de modo que o desenvolvimento das competências
específicas da área de Ciências da Natureza se caracteriza como um dos objetivos deste material.
Assim, procuramos evidenciar de que maneiras o desenvolvimento das competências específicas é
fomentado pelo uso dos conteúdos inclusos nesta coleção.

Para o segundo bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento
de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento


científico como provisório, cultural e histórico.
Neste bimestre, é possível perceber os aspectos humano e histórico das Ciências da Natureza
por meio da abordagem de diferentes conteúdos: a exploração da Lua pelo ser humano, a
compreensão dos indígenas sobre o ambiente no qual vivem, o estudo dos eclipses ao longo
da história, o desenvolvimento de estratégias para a previsão do tempo e os estudos sobre as
mudanças climáticas evidenciam esses aspectos.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,


bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo
a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

A compreensão de conceitos é subsidiada por meio do uso de modelos explicativos


relacionados a diferentes fenômenos. Fenômenos que ocorrem em consequência dos
movimentos da Terra e da Lua são facilmente observados pelos estudantes, e os modelos
acerca desses movimentos contribuem para a compreensão dos mecanismos que regem os
ciclos noite/dia e as estações do ano. A adoção de procedimentos de observação e
interpretação dos fenômenos naturais e do ambiente por povos indígenas e civilizações antigas
evidencia de que maneiras o ser humano se utilizou de procedimentos característicos das
Ciências da Natureza para compreender o mundo no qual se insere.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo


natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
As atividades investigativas e as demais propostas levantadas ao longo do bimestre auxiliam
na observação dos fenômenos, contribuindo para que os estudantes possam construir
explicações sobre tais fenômenos, avaliando ainda os fatores que neles interferem.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas


tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
Os conteúdos relacionados ao clima fornecem uma base de conhecimentos para que os
estudantes se tornem capazes de compreender o ambiente natural e os fenômenos que nele
ocorrem. Dessa forma, evidencia-se de que maneira o ser humano desenvolveu estratégias
para prever o tempo e, a partir disso, é possível propor discussões sobre os impactos que a
produção desse conhecimento trouxe para a sociedade.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar


e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Os estudos sobre os mecanismos que regulam o tempo e o clima permitem que os estudantes
desenvolvam estratégias de pesquisa e seleção de conteúdos adicionais para ampliar seu
repertório, de modo a tornarem-se capazes de argumentar, com base em dados, evidências e
informações, acerca das mudanças climáticas.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se


comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas
das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Esta coleção apresenta diversas recomendações de fontes digitais para a consulta de materiais
complementares. Além disso, inclui propostas de atividades de pesquisa e exercícios cujo
produto final deve ser apresentado por meio de recursos digitais. As propostas que

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

envolvem recursos digitais, no entanto, podem sempre ser adaptadas de acordo com a
realidade de cada escola.

6. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na


diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

A abordagem da relação entre a ciência e a saúde por meio da discussão sobre os agravos de
doenças relacionadas às mudanças climáticas contribuem para que os estudantes reflitam
sobre os cuidados com o próprio corpo e o seu bem-estar.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.

A abordagem de conteúdos relacionados às mudanças climáticas ocorridas ao longo da história


da humanidade fornece subsídios para a tomada de decisões relacionadas ao bem-estar
individual e coletivo de forma embasada em conhecimentos científicos, o que contribui para o
desenvolvimento de uma consciência ética e cidadã nos estudantes.

2. Atividades recorrentes na sala de aula


Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão
recorrentes no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo
articulado entre os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os
estudantes são conduzidos por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver
progressivamente as competências gerais e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma recorrente,
permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui características,
objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a aprendizagem dos estudantes.
Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse processo de aprendizagem, faz-se
necessário que eles sejam considerados à luz das suas especificidades. Assim, apresentamos quais são
esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Leitura de imagens

Um dos principais aspectos da ciência toma forma em seu caráter observacional: para que
sejam compreendidos, os fenômenos, tidos como os objetos de estudo da ciência, devem ser
observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo desse
princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações imagéticas
que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.

Ainda que a observação seja um aspecto fundamental da ciência, muitos dos fenômenos
naturais não são diretamente observáveis. Assim, sua compreensão pode ser facilitada por meio de
representações. Além disso, alguns conhecimentos científicos requerem que seja feita a transposição
didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes, para
que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações utilizados
na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações incluem
desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de conhecimentos nem
sempre palpáveis.

As fotografias atuam como registros factuais de fenômenos e eventos situados em contextos


sociais, políticos e econômicos, nos quais o conhecimento científico foi e é produzido. Portanto, as
fotografias nos permitem compreender a historicidade desse conhecimento.

No segundo bimestre, predomina o uso de imagens que servem como modelos explicativos
para os fenômenos naturais. Ainda que alguns desses fenômenos possam de alguma forma ser
observados pelos estudantes, como os movimentos da Terra e da Lua, os modelos auxiliam na
compreensão dos fenômenos que não podem ser observados diretamente. Ao observarem esses
fenômenos, os estudantes não conseguem perceber o eixo de inclinação da Terra ou a órbita
percorrida pelo planeta durante o movimento de translação, de modo que os modelos explicativos
contribuem para esclarecer essas particularidades dos fenômenos.

Destacamos mais uma vez o papel das fotografias, que cumprem a função de ilustrar o
ambiente natural, os fenômenos que ali ocorrem e as relações que o ser humano estabelece com esse
ambiente. Ainda, ilustram diversos instrumentos construídos pelo ser humano ao longo de nossa
história, os quais se relacionam com as estratégias que desenvolvemos para estudar o ambiente no
qual nos inserimos.

Levantamento de conhecimentos prévios

O levantamento dos conhecimentos prévios caracteriza-se como etapa fundamental do


processo de aprendizagem, uma vez que fornece ao professor um diagnóstico das informações que
seus estudantes já possuem. Esse diagnóstico possibilita ao professor estabelecer coerentemente um
ponto de partida para então abordar os conteúdos que serão estudados.

Nesta coleção, o levantamento de conhecimentos prévios se materializa por meio de questões


que introduzem as unidades e os capítulos, indagando os estudantes sobre o que eles já observaram

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

a respeito do tema que será abordado. Assim, tais questões fomentam o diálogo entre os participantes
da aula, favorecendo o caráter sociocultural da aprendizagem, ao mesmo tempo que dá voz aos
estudantes para que eles se manifestem e evidenciem aquilo que já conhecem.

Neste bimestre, o levantamento de conhecimentos prévios é focado em temas relacionados


aos movimentos da Terra e da Lua, ao eixo de inclinação da Terra e à influência desses fatores no clima
do planeta. Além desses temas, as questões também averiguam quais conhecimentos os estudantes
possuem sobre de que maneiras os fenômenos astronômicos podem ser estudados no contexto
escolar, uma vez que muitos desses fenômenos não são observáveis sem o uso de instrumentos
sofisticados. Sobre o clima, o levantamento dos conhecimentos foca em verificar o que os estudantes
sabem sobre a previsão do tempo, qual a sua importância para o ser humano e quais fatores
influenciam o clima de uma região.

Levantamento de hipóteses

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o


levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o
ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por
meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas
e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar
sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com
os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses
explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos estudantes
a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas experimentalmente.

No segundo bimestre, a observação e o levantamento de hipóteses são favorecidos ao longo


do texto por meio de questões relacionadas à ocorrência das estações do ano e aos elementos
constituintes do clima e por atividades de investigação.

Articulação entre Ciências e História

O ensino de Ciências sob o viés histórico favorece a compreensão da ciência como um


empreendimento humano, o qual ocorre em condições específicas, muitas vezes influenciadas por
fatores sociais, políticos e econômicos. Por sua vez, esses fatores são diretamente dependentes do
momento histórico, no qual a ciência também se insere. Consequentemente, a historicidade da ciência
permite que se compreenda o caráter transitório do conhecimento, pois ele se modifica conforme os
avanços científicos e tecnológicos vão ocorrendo.

Nesta coleção, as relações entre Ciências e História são exploradas por meio de temas específicos,
abordados em textos que possibilitam a construção do conhecimento de forma abrangente e
contextualizada.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

No segundo bimestre, a coleção aborda conteúdos relacionados às formas como ao longo da


história o ser humano tem observado os astros e o ambiente, buscando compreender o mundo
natural. As estratégias desenvolvidas pelos gregos na Antiguidade para realizar previsões sobre a
ocorrência dos eclipses nos fornece um exemplo de como a ciência foi construída ao longo da história.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em textos


que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão. Problemas reais
enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os estudantes possam
compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e, consequentemente,
compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.

O aprofundamento do entendimento das relações entre ciência, ambiente e sociedade é


fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos. A
interdependência de todos esses fatores, somada às visões contemporâneas de que a produção
científica não é mais tida como neutra e isenta, fornece os subsídios necessários à constituição da
percepção de ciência como um campo de conhecimento caracterizado por práticas, ações, valores e
atitudes imbuídos de responsabilidade socioambiental.

As discussões sobre os notáveis efeitos do clima sobre o ambiente permitem que os estudantes
compreendam a importância da relação entre ciência e ambiente. Além dos efeitos naturais do clima,
são discutidas ainda mudanças climáticas e também as consequências dessas mudanças para o ser
humano e demais seres vivos. O aumento de doenças ligadas às mudanças climáticas, o impacto na
disponibilidade de recursos hídricos e energéticos e suas consequências para a agricultura são alguns
exemplos de temas que estão presentes nos conteúdos do bimestre.

Ciência e tecnologia

As discussões sobre ciência e tecnologia exploram as contribuições que o conhecimento


científico trouxe para o desenvolvimento tecnológico. Assim, diferentes textos contidos nesta coleção
são apresentados como forma de evidenciar a íntima relação que existe entre ciência e tecnologia, o
que favorece o letramento científico dos estudantes, por meio do trabalho com competências gerais
e específicas, além das habilidades.

Neste bimestre, a relação entre ciência e tecnologia destaca diversos instrumentos


desenvolvidos pelo ser humano para prever o tempo e apresenta a conquista do espaço com a chegada
da Apollo 11 à Lua.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Ciência e sociedade

Além dos conhecimentos conceituais e a compreensão das relações entre ciência, tecnologia,
ambiente e saúde, é necessário que a ciência se ocupe de evidenciar os impactos que a sua produção
gera sobre a sociedade. O estudo das relações entre ciência e sociedade é fundamental para que os
estudantes conheçam e avaliem de que formas a ciência está presente em seu cotidiano.

Nesta coleção, os impactos da ciência sobre a sociedade são explorados por textos e atividades
que contribuem para que os estudantes a compreendam como uma atividade humana não isenta de
responsabilidades. Desse modo, a ciência deve ser orientada por princípios éticos e valores que sirvam
de base para que os resultados por ela alcançados se reflitam na melhor qualidade de vida para os
humanos e os demais seres vivos que habitam nosso planeta. Complementarmente, a ciência deve
contribuir para que atuemos de forma a buscar o conhecimento como meio de estabelecer relações
pautadas pelo respeito à diversidade.

No segundo bimestre, as relações entre ciência e sociedade trazem exemplos da cultura


indígena e a forma como os povos tupi e guarani organizam suas atividades por meio da observação
de fenômenos astronômicos. A soltura de balões, prática ilegal que pode causar acidentes graves, é
abordada como um tema de interesse socioambiental.

Mundo virtual

A utilização de recursos digitais para a realização de tarefas, atividades, apresentação de


trabalhos e pesquisas é proposta em todo o material, uma vez que se encontra em perfeita
consonância com a concepção do letramento científico. Os estudantes são levados a refletir sobre o
uso de materiais que podem causar impactos negativos ao ambiente, e alternativas sustentáveis para
a apresentação de trabalhos e a avaliação da aprendizagem são incentivadas.

Informações complementares

Entre outras características, a área de Ciências da Natureza é repleta de termos e expressões


específicos do campo científico, os quais podem constituir entraves à aprendizagem, caso não sejam
adequadamente compreendidos pelos estudantes. Nesse sentido, diversos termos, conceitos e
expressões são destacados ao longo da coleção de modo a contribuir para a construção de uma
linguagem científica por parte dos estudantes.

Sugestões de observações e procedimentos

Sugestões de observações complementares e procedimentos práticos são disponibilizadas ao


longo da coleção como forma de incentivar os estudantes a aprofundar sua compreensão sobre
Ciências e sobre o mundo natural para além dos limites da sala de aula.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Atividades

Diferentes tipos de atividade são propostos aos estudantes como forma de acompanhamento
da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem diagnosticar
as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para esse fim,
exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse diagnóstico.

Diferentes tipos de texto, tais como notícias e letras de canções, suscitam discussões sobre como
o conhecimento científico e o mundo natural se encontram representados em diferentes contextos –
artístico, literário, midiático –, nos quais a sociedade humana está imersa. O trabalho com esses textos
possibilita aos estudantes uma percepção sobre o mundo natural mais próxima de seu cotidiano, uma vez
que eles são levados a refletir sobre como todas as ações humanas dependem desse mundo natural, ao
mesmo tempo que percebem que suas ações também transformam o mundo natural.

O trabalho em conjunto, característico da atividade científica e inerente ao ser humano, é


constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e investigações
sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do bimestre. Engajados
em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de experimentos
que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a reflexão.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o


desenvolvimento de habilidades
Para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias à compreensão do mundo
natural, social e tecnológico, e consequentemente desenvolvam competências para atuar como
indivíduos transformadores desse mundo, é necessário que compreendam não somente o
conhecimento científico como produto, mas também os processos e métodos investigativos que
possibilitaram essa produção. Ao compreenderem a produção científica como resultado da ação
humana e seus impactos sobre o mundo, entendem que também são sujeitos responsáveis pela
realização de ações que podem causar impactos e transformações.

Nesta coleção, o desenvolvimento das habilidades é orientado pelo disposto na BNCC, com
base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a realização
de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação de um
cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências gerais da
Educação Básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências
específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção científicas. A

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do ensino de


Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das unidades
temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

Abordando conteúdos da unidade temática Terra e Universo, o segundo bimestre é focado no


estudo do objeto de conhecimento Sistema Sol, Lua e Terra, o qual se propõe a desenvolver as
habilidades (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu,
a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua e
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano,
com a utilização de modelos tridimensionais. Para desenvolver tais habilidades, os conteúdos
contemplam estudos sobre os movimentos de rotação e translação da Terra, sendo a abordagem deles
subsidiada pela presença de inúmeros modelos explicativos e atividades práticas que facilitam a
aprendizagem dos estudantes. Em seguida, os fatores que interferem nas estações do ano também
são abordados como forma de elucidar os mecanismos que determinam as características de cada
estação. Na continuidade das atividades, a Lua passa a ser o objeto de estudo e o ciclo lunar e suas
fases entram em foco. Complementarmente, a ocorrência dos eclipses e a exploração da Lua pelo ser
humano finalizam os conteúdos associados ao objeto de conhecimento e evidenciam o importante
vínculo da civilização humana com a exploração dos astros e do espaço.

Outro objeto de conhecimento presente no bimestre é o Clima, cujo estudo visa desenvolver
as habilidades (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra e (EF08CI15)
Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situações nas quais elas
possam ser medidas. O desenvolvimento dessas habilidades é proposto, inicialmente, por uma
discussão que inclui questões relativas à segurança do transporte aéreo e à melhor utilização de
recursos na prática agrícola como alguns exemplos de razões que evidenciam a importância da
previsão do tempo para as atividades humanas na atualidade. Uma vez explicitada tal relevância, os
conteúdos passam a focar o estudo de aspectos físicos do clima, e a formação das nuvens, as massas
de ar e as frentes frias e quentes, a umidade e o regime de chuvas, a pressão atmosférica, a
temperatura e os ventos são abordados na continuidade das atividades. A prática científica também
adquire outros contornos conforme os conteúdos avançam: neste bimestre, destaca-se como a ciência
contribuiu para o desenvolvimento de instrumentos e tecnologias que hoje nos permitem realizar a
previsão do tempo de forma cada vez mais precisa. A importância desse avanço científico e tecnológico
evidencia ainda mais a necessidade de se prever o tempo, uma vez que essa ação auxilia na prevenção
de desastres naturais, como furacões, que podem causar mortes e prejuízos milionários: os alertas em
tempo hábil aumentam as probabilidades de as pessoas encontrarem abrigo em situações de risco
iminente.

Evidenciando a relação entre os objetos de conhecimento selecionados para o bimestre, os


conteúdos retomam os movimentos da Terra para ilustrar de que maneira esses interferem no clima,
com destaque para as variações de temperatura ocasionadas pela incidência diferencial dos raios

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

solares na Terra, em virtude do eixo de inclinação do planeta. Isso favorece os estudos da formação
das correntes marítimas e auxilia na compreensão da integração de todos os fatores que contribuem
para a definição do clima nas diferentes regiões do nosso planeta.

Finalizando o conteúdo do bimestre, as mudanças climáticas fornecem a base para os estudos


sobre os impactos das ações humanas sobre o ambiente. O aquecimento global, as alterações nos
regimes de chuva, os prejuízos à agricultura, à biodiversidade e à produção de energia elétrica são
alguns dos temas que embasam as discussões nessa etapa e fornecem subsídios para a construção de
um olhar mais crítico dos estudantes sobre a responsabilidade do ser humano diante do ambiente.
Esse assunto será retomado novamente no quarto bimestre.

4. Gestão da sala de aula


A sala de aula deve ser compreendida como o espaço privilegiado no qual se desenvolve a maior
parte do trabalho docente. Nesse espaço, os estudantes são conduzidos a explorar os procedimentos e
conteúdos previstos para as diferentes disciplinas. Esse trabalho é dependente de diversos fatores, como
os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias didáticas
e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e materiais, a
organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses fatores devem
ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como objetivo de ensino,
de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.

Para cada um desses fatores, fornecemos um conjunto de recomendações que podem


contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um ambiente
favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e específicas
previstas na BNCC.

Gestão do tempo

Um dos aspectos mais sujeitos a interferências dentro do contexto da sala de aula é o tempo
utilizado para a realização das atividades.

As interferências ocorrem por conta de diversos fatores, como o planejamento inadequado


das atividades, problemas no desenvolvimento dos conteúdos previstos para a aula, indisciplina dos
estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos ao
longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas
contingências, é necessário que o tempo considerado para a realização das atividades de uma aula
seja previsto e organizado de modo a se alcançar os objetivos estabelecidos para a aula.

Primeiramente, o professor deve considerar os conteúdos selecionados para o bimestre e


procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso, também

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam agregadas
ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas atividades deve
ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente para o pleno
desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do professor,
algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais ajustes devem
ocorrer ao longo do bimestre.

Em segundo lugar, o professor deve considerar as especificidades das diferentes redes de ensino
e ajustar o tempo para a realização das atividades de acordo com a realidade da escola e do nível de
aprendizagem dos estudantes. Uma das possibilidades seria dividir a aula em diferentes momentos para
que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor poderia organizar a aula
em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com os estudantes. Caso o professor
proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as especificidades de cada atividade, bem
como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes organizados em grupo ou individualmente. Se
possível, o professor poderia reservar um tempo para que os exercícios sejam discutidos, de preferência,
na mesma aula. Caso isso não ocorra, as atividades devem ser retomadas na aula seguinte para avaliar o
entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.

Utilização do espaço físico

Ao programar determinado conjunto de atividades para a aula, o professor deve levar em


consideração os objetivos específicos e as características de cada atividade, de modo que a utilização
do espaço físico da sala de aula seja antecipada e organizada em virtude desses fatores. É importante
também que se considere quem serão os protagonistas das ações nos diferentes momentos da aula.
Em determinadas ocasiões, a exposição de conteúdos é central para os trabalhos, e os estudantes
devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade pressupõe
o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a favorecer as
interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo contribui para
que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade para
conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da
aprendizagem proporcionam situações nas quais os estudantes podem trabalhar individual ou
coletivamente, a critério do professor. Quando forem propostas atividades coletivas, é essencial que
a organização e a distribuição dos grupos no espaço físico da sala sejam realizadas de forma
coordenada para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado
para a execução das tarefas.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Incentivo à dialogicidade

Ainda que algumas atividades sejam propostas para serem realizadas individualmente, é
importante destacar que a perspectiva sociocultural pressupõe que a aprendizagem é favorecida por
meio da interação entre os sujeitos participantes das atividades didáticas e por meio da interação
destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é inerente
às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa maneira, o
fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das atividades. Por essas
razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a socialização das respostas
deve estar presente em algum momento da aula.

Para incentivar a dialogicidade, esta coleção possui atividades que favorecem o trabalho
coletivo dos estudantes. As atividades práticas possibilitam que discutam os procedimentos e
resultados observados, avaliando as melhores formas de prosseguir nos experimentos. A leitura e a
discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos
recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas opiniões e
construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros contextos, além
daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é incentivado fora dos
limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de pesquisas extraclasse
sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.

Planejamento de atividades

O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar requer


investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser levados
em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada, sistemática e
coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar diferentes
momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a proposição
de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a avaliação dos
conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou coletivos e para a
discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de pesquisas ou atividades
práticas, entre outros.

Para o desenvolvimento adequado das atividades, o material deve ser lido antecipadamente,
e as estratégias didáticas para exposição ou discussão dos conteúdos devem ser estruturadas. Caso o
professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente os
materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da escola e
dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas necessidades
de acordo com a realidade.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

As atividades desta coleção pressupõem que os estudantes elaborem e entreguem diferentes


tipos de produção: algumas questões requerem respostas conceituais, enquanto outras pressupõem
a emissão de opiniões, com a construção de argumentos. Para essa segunda categoria de questões, o
professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,
considerando que eventuais controvérsias ou pontos de conflito podem surgir ao longo do trabalho.
Também deve ter em mente que essas discussões podem se alongar, exigindo maior disponibilidade
de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não previstas,
é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a continuidade das
aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre as diferentes ideias,
aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar outros assuntos. Na
sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas eventualidades, uma
vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes.

O planejamento deve considerar a duração estimada para cada tarefa, de modo que os
estudantes possam ter tempo suficiente para realizá-las. Complementarmente, é importante que o
planejamento procure evitar que os estudantes permaneçam muito tempo ociosos, uma vez que a
ociosidade pode causar dispersões indesejadas. Caso sejam realizadas atividades em grupo, é
importante ter consciência de que o tempo utilizado por cada grupo na realização de uma tarefa
pode variar em virtude do desenvolvimento cognitivo dos integrantes da equipe e do nível de
empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado para
diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar formas
de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de antecipar
algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível. Ainda que
as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem na
condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer faz
parte da prática docente.

Durante a realização das atividades, o professor pode se deslocar pela sala de aula, buscando
identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas podem
ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também é
interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas fontes


confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um tempo no
planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes consultadas na
obtenção de dados adequados.

Materiais e recursos

Toda atividade didática pressupõe a utilização de algum recurso ou material. Nesse sentido, é
importante ter ciência de que a disponibilidade desses recursos e materiais pode interferir na
realização das atividades, de modo que é fundamental conhecer a estrutura e as condições da escola.
As atividades desta coleção foram elaboradas para fornecer o suporte adequado de textos e imagens

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na BNCC. Entretanto, recursos


adicionais podem ser utilizados para incrementar as aulas. Caso haja disponibilidade, pode ser
interessante utilizar projetores de mídia para apresentar imagens, slides, vídeos e animações. O uso
de computadores pode ser um importante recurso adicional, caso ele esteja disponível, tanto para a
realização de pesquisas como para a utilização de objetos digitais de aprendizagem ou para a
apresentação de trabalhos elaborados pelos estudantes.

Sistematização dos conteúdos

A sistematização dos conteúdos é uma etapa fundamental do processo de ensino e consiste


na consolidação de todo o trabalho realizado em determinado período. Ela permite a síntese dos
conteúdos desenvolvidos e fundamenta a avaliação do processo, possibilitando a proposição dos
ajustes que se fizerem necessários. Na sistematização, o foco deve ser o que foi aprendido pelos
estudantes, à luz dos objetivos propostos e do desenvolvimento das habilidades previstas.

Considerando a organização das atividades distribuídas ao longo do bimestre, é importante


que a sistematização ocorra frequentemente, sendo realizada conforme a turma avança
gradativamente no estudo dos conteúdos. No segundo bimestre, a sistematização favorece a
compreensão das relações existentes entre os objetos de conhecimento abordados no bimestre.
Assim, os estudantes são levados a entender que o clima no planeta depende de características da
Terra e de sua relação com o Sol. Durante a sistematização será fundamental que o estudante
compreenda que o eixo de inclinação da Terra é responsável pela incidência diferenciada de raios
solares nas diversas regiões do globo.

A sistematização contribui para que a retomada de conteúdos possa esclarecer eventuais


dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a
adequada compreensão dos saberes que serviriam de base para estudos futuros, poderiam ocorrer
prejuízos à aprendizagem. Assim, o processo de sistematização cumpre dupla função: diagnosticar as
defasagens de aprendizagem e estabelecer a base para a continuidade do processo.

5. Acompanhamento das aprendizagens dos estudantes


O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser um processo constante, não
se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam predominantemente
ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal acompanhamento é
realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que compreendamos quais são as reais
dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam efetuadas as intervenções necessárias.

Na sala de aula, os conhecimentos construídos pelos estudantes se manifestam de diversas


formas, de modo que é necessário que o professor tenha instrumentos adequados para avaliar como
as habilidades e as competências foram alcançadas. Assim como esta coleção apresenta atividades

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

diversificadas, as estratégias de acompanhamento devem ser igualmente diversificadas e


criteriosamente estruturadas, atuando em consonância com os objetivos e propósitos estabelecidos
no planejamento das atividades.

A avaliação da aprendizagem não deve ter um fim em si mesma, ou seja, os estudantes não
devem reter os conteúdos somente para irem bem em uma prova. A avaliação deve ser formativa,
permitindo que os estudantes reflitam sobre seus próprios processos de aprendizagem, identificando
suas maiores dificuldades e esclarecendo para eles mesmos o que foi de fato aprendido,
fundamentando também o processo de autoavaliação. Para que a finalidade da avaliação não seja
desvinculada de seus propósitos, é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos sem que a
avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco das
ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves constantes
no processo educacional e afetam o sucesso escolar.

A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da aprendizagem.


Avalie quais delas se adéquam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que julgar necessários.

Observação direta do engajamento nas atividades

A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais atitudes
devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada com base no
tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é
esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma das razões pelas
quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades dialogadas. Em uma
atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são menos participativos, o
que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma conversa
com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas atividades,
incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a observação direta
permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns são naturalmente mais
participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de
fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos de atividade.

Observação das interações ocorridas no contexto da sala de aula

Grande parte daquilo que os estudantes aprendem na escola se materializa nos diálogos
estabelecidos na sala de aula. Por causa disso, é importante fomentar a dialogicidade de modo que
eles possam expressar seus conhecimentos e opiniões sobre o tema que está sendo estudado.
Portanto, é importante fazer perguntas que favoreçam a discussão e, com base nas respostas,
prosseguir com novos questionamentos. Em meio a essa dinâmica, o professor pode avaliar
coletivamente o que está sendo verbalizado e solicitar a eles que façam comentários e observações,
sempre que isso for possível. Caso sejam realizadas atividades em grupo, o professor deve circular
entre as equipes e observar as interações que ocorrem entre seus integrantes, fornecendo sugestões

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às falas
dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.

Realização de exercícios

A utilização de exercícios é um importante recurso que possibilita diagnosticar o que foi


aprendido, identificando quais dificuldades surgiram ao longo do processo de aprendizagem. Por essa
razão, é importante oferecer aos estudantes exercícios diversificados, que abordem aspectos
conceituais, procedimentais, atitudinais, socioambientais e sociocientíficos. É fundamental que os
exercícios sejam discutidos de modo a esclarecer as dificuldades, favorecendo a aprendizagem.

Elaboração de relatórios

A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de Ciências
e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a forma
escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante, portanto,
que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente, se tornar
proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de experimentos
e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de comunicação.

Avaliação das habilidades de leitura

A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento, fortalece


a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo que favorece
o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o professor deve utilizar
notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se articular com os
conteúdos que estão sendo trabalhados.

As sugestões de acompanhamento da aprendizagem apresentadas devem auxiliar o processo


de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o bimestre,
as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para


apresentar aos estudantes
• BRASIL. Centro de Ciência do Sistema Terrestre. Site institucional. Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais. Disponível em: <www.ccst.inpe.br/>. Acesso em: 24 out. 2018.
• BRASIL. Energia e aquecimento global. Empresa de Pesquisa Energética/Ministério de Minas e
Energia. Disponível em: <www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/energia-e-aquecimento-global>.
Acesso em: 22 out. 2018.
• BRASIL. Instituto Nacional de Meteorologia. Site institucional. Ministério da Agricultura, Pecuária
e Abastecimento. Disponível em: <www.inmet.gov.br/portal/>. Acesso em: 24 out. 2018.
• BRASIL. Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos. Site institucional. Instituto
Nacional de Pesquisas Espaciais. Disponível em: <www.cptec.inpe.br/previsao-tempo/sp/sao-
paulo>. Acesso em: 24 out. 2018.
• CARVALHO, E.S. Clima e equilíbrio ambiental. Revista Nova Escola. Fundação Lemann.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-terra-e-
universo/un-14>. Acesso em: 20 out. 2018.
• OLIVEIRA, A. Podemos entender o universo? Ciência Hoje. Instituto Ciência Hoje. Disponível em:
<http://cienciahoje.org.br/coluna/podemos-entender-o-universo/>. Acesso em: 22 out. 2018.
• PINSETA, D.P. Previsão do tempo. Revista Nova Escola. Fundação Lemann. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-terra-e-universo/un-13>.
Acesso em: 20 out. 2018.
• SILVA, E.B. Simulação das fases da Lua. Ciência à mão USP. Disponível em:
<www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_simulacaoumaformaderepre>.
Acesso em: 22 out. 2018.
• SOUZA, H.V. Fases da Lua e eclipses. Revista Nova Escola. Fundação Lemann. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-terra-e-universo/un-10>.
Acesso em: 20 out. 2018.
• UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Teia da Vida: túnel de mídias. Ministério da
Educação. Disponível
em:<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/index.htm
l>. Acesso em: 10 set. 2018.
• USP. Centro de Divulgação da Astronomia. Site Institucional. CDCC/USP. Disponível em:
<http://www.cdcc.usp.br/cda/>. Acesso em: 22 out. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador
A metodologia de ensino por projetos caracteriza-se como uma modalidade educacional
fundamentada na perspectiva de que a construção do conhecimento pode ser favorecida por ações que
possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade ganha
foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no projeto. A
proposição de projetos encontra-se em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,
na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental estabeleceram profundas
relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na produção científica sem que ela
seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os influencia.

Tendo em vista que as Ciências da Natureza se encarregam de compreender o mundo natural


por meio da observação, da investigação e da resolução de problemas, o projeto integrador objetiva
aproximar a prática científica de outros saberes, como forma de construir uma visão mais complexa
sobre o mundo e sobre as relações que o ser humano estabelece com o ambiente e a sociedade na
qual se encontra inserido.

Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico, cada


um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no desenvolvimento de
habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse modo, apresentamos a
seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o segundo bimestre.

Título: O clima e os desastres ambientais no Brasil.


Clima, correntes marítimas, correntes de ar, chuva, desastres naturais e os impactos sociais
Tema
ocasionados por esses desastres.

Os estudantes devem investigar as causas dos desastres ambientais relacionados ao clima


Problema central
ocorridos no Brasil por meio da análise de reportagens disponíveis em diferentes formatos de
enfrentado mídia.

Elaboração de mapas de conceitos que evidenciem as relações causais dos desastres ambientais
relacionados ao clima ocorridos no Brasil, analisando também os impactos sociais decorrentes
Produto final
desses desastres. Os mapas de conceitos podem fazer parte de uma apresentação ou exposição
para a comunidade local.

Justificativa

O objetivo do projeto deste bimestre consiste na ampliação da compreensão dos estudantes


a respeito dos desastres ambientais relacionados ao clima, ocorridos no Brasil. Essa análise deve
contemplar essencialmente a discussão das causas dos diferentes tipos de desastres ambientais
(naturais, antropogênicos e mistos) e suas respectivas consequências para o ser humano e demais
seres vivos. É fundamental que os estudantes sejam levados a perceber que muitos desastres são
potencializados pela ação humana, de modo que suas causas climáticas devem ser compreendidas em
conjunto com a ação humana.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

É importante que antes do projeto sejam selecionados alguns exemplos de desastres naturais
que ocorreram no Brasil para fornecer um repertório à realização das atividades. Caso haja
disponibilidade de reportagens sobre desastres naturais na realidade local, esses podem ser utilizados
nas atividades, ainda que sejam de menor escala.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,


social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplinas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela
Ciências Clima forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão
do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas.

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das


Curadoria de informação questões, usando fontes abertas e confiáveis.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações
multimídia, vídeos de divulgação científica, documentários e afins,
Língua identificando, em função dos objetivos, informações principais para
Portuguesa apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final
Tomada de nota
que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas
relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões
pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos,
Considerações etc.

Duração

Aproximadamente 11 aulas.

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2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Material necessário

1. Aplicativo para a construção de mapas de conceitos, caso haja disponibilidade de uso de


computadores (veja indicação em Para saber mais).

2. Mapas do Brasil que evidenciem as características climáticas brasileiras: correntes


marítimas, massas de ar, tipos de clima, hidrografia, pressão atmosférica etc. (Opcional:
mapas mundiais contendo os mesmos tipos de informação, para efeitos de comparação);

3. Materiais de orientação para a construção de mapas de conceitos (veja indicação em Para


saber mais);

4. Organização dos estudantes em grupos, de acordo com critérios estabelecidos


previamente pelo professor.

5. Quadro comparativo sobre as consequências dos desastres ambientais, que devem ser
preenchidos pelos estudantes por meio de pesquisas;

6. Textos, gráficos, infográficos, vídeos e outros materiais de divulgação midiática sobre


desastres ambientais climáticos, previamente selecionados pelo professor.

Perfil do professor coordenador do projeto

O professor coordenador do projeto deve possuir habilidades para pesquisar diferentes


referências sobre os desastres ambientais relacionados ao clima, em fontes confiáveis, além de
habilidades para interpretação de textos, mapas e outros tipos de textos para o estabelecimento das
relações existentes entre os fenômenos naturais, o ser humano e a ocorrência dos desastres
ambientais relacionados com o clima.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Discussão sobre os diferentes tipos de desastres ambientais. (2 aulas)

Nesta primeira etapa, propomos que seja feita uma discussão introdutória a respeito dos
diferentes tipos de desastres ambientais. Essa ação deve ser proposta por meio de textos, gráficos,
tabelas ou vídeos que contenham informações e dados sobre desastres recentes ocorridos no Brasil e
no mundo. Desastres de grandes proporções e não tão recentes também podem ser utilizados como
parâmetro para delimitar o tamanho dos prejuízos gerados. Um exemplo foi o furacão Catarina,
ocorrido no Brasil em 2004, que causou prejuízos de centenas de milhões de reais, ou a série de chuvas
intensas ocorridas em Santa Catarina em 2008, que resultou na morte de mais de uma centena de
pessoas. Outros desastres recentes são, entre outros, os incêndios, os deslizamentos de terra, as
enchentes e as inundações ocorridos no Brasil.

Quaisquer que sejam os recursos e as estratégias adotados nesta etapa inicial, é necessária a
realização de pesquisas prévias com o objetivo de selecionar conteúdos e organizar as atividades que

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

serão desenvolvidas. Também é essencial que sejam selecionados desastres ambientais associados a
fenômenos climáticos. Tomando os incêndios como exemplo, muitos podem estar relacionados a
mudanças climáticas que alteraram o regime de chuvas, ao passo que outros podem ter origem
diretamente antrópica, no caso das queimadas intencionais. Será interessante se os estudantes
conseguirem identificar essa diferença, reconhecendo que as queimadas também podem ter
influência no clima.

Etapa 2 – Leitura e interpretação de mapas com informações sobre fatores climáticos para
identificação das causas de diferentes fenômenos naturais. (2 aulas)

Em continuidade à etapa anterior, o objetivo agora é que os estudantes procedam na leitura


de mapas que contenham informações sobre o clima. Esses devem ser selecionados em consonância
com os desastres selecionados para embasar o projeto. Desastres ocorridos em outros países devem
estar presentes nos materiais: isso servirá de base para que os estudantes possam comparar as
características ambientais dos lugares, identificando semelhanças e diferenças entre esses ambientes
e associando suas características à ocorrência de desastres ambientais específicos de cada região. Um
exemplo que pode servir de base para os trabalhos é o caso das tempestades de areia e fortes chuvas
que ocorreram na Índia no primeiro semestre de 2018.

Etapa 3 – Apresentação e discussão de diferentes desastres ambientais ocorridos no Brasil. (2 aulas)

Nessa etapa, propomos a retomada e aprofundamento do estudo dos desastres ambientais


brasileiros apresentados na etapa 1. O objetivo é que os estudantes recebam diferentes materiais
oriundos de veículos de comunicação para que possam qualificar os desastres ambientais,
relacionando suas causas às condições climáticas do ambiente. A relação das mudanças climáticas com
a ocorrência dos desastres ambientais deve pautar a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Por
sua vez, é importante que os materiais ilustrem as formas pelas quais a ação humana contribui para
as alterações climáticas e, consequentemente, para a ocorrência de desastres ambientais.

Outra sugestão para a condução desta etapa é que seja feita uma pesquisa sobre as
consequências ambientais ocasionadas por conta de fenômenos como o El Niño e La Niña, os quais
interferem significativamente no clima das regiões onde ocorrem, de modo que estão associados a
muitos desastres que podem ser trazidos para as discussões em sala de aula.

Em algumas situações, é possível que haja desastres ambientais locais, ocorridos em contextos
mais próximos da realidade dos estudantes e das comunidades onde vivem. Nesses casos, é possível
utilizar esses desastres nesta etapa da atividade, uma vez que favorecem a aproximação dos
estudantes com as causas e consequências desses fenômenos.

Etapa 4 – Discussões do impacto social gerado pela ocorrência dos desastres naturais. (2 aulas)

Nesta etapa, propomos que a continuidade do projeto seja feita por meio da pesquisa sobre
as consequências dos desastres ambientais para a sociedade. Nas etapas anteriores, os estudantes
foram apresentados a diferentes desastres, e, nesta etapa, é necessário que se aprofundem na
investigação desses desastres. Sugerimos a elaboração de um quadro comparativo que possa ser

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

preenchido por eles conforme avançam em suas pesquisas. Sugerimos alguns tópicos que podem ser
incluídos no quadro comparativo: número de vítimas fatais e/ou de feridos, o aumento da incidência
de algumas doenças depois dos desastres, prejuízo financeiro e área atingida, entre outros. Sugerimos
que, como parte da pesquisa, os estudantes realizem levantamentos sobre a ajuda que os países
vítimas de desastres ambientais receberam de outras nações: os grandes desastres ambientais da
história contaram com a mobilização de diversos países para que suas consequências fossem
amenizadas.

Esta etapa deve ser aproveitada para que aspectos metodológicos da pesquisa científica sejam
trabalhados: a utilização de múltiplas fontes de dados de referências, a coleta e a seleção de
informações, a análise e a síntese dos resultados são procedimentos que certamente estarão
presentes nesse momento.

Etapa 5 – Elaboração dos mapas de conceitos. (3 aulas)

Os mapas conceituais são ferramentas muito úteis para a sistematização de conteúdos pois
possibilitam que diferentes ideias sejam apresentadas de forma sintética e concisa, de maneira que as
relações existentes entre essas ideias podem ser evidenciadas, favorecendo uma compreensão ampla
do tema estudado. Assim, esta etapa se inicia com o estudo sobre os mapas conceituais: o que são,
como funcionam e para que servem. Para que a elaboração de mapas de conceitos seja feita de forma
adequada, é necessário que os sujeitos se familiarizem com tal ferramenta.

Depois da apropriação do uso da ferramenta, os estudantes construirão os mapas conceituais.


É importante que nesta etapa sejam retomadas todas as informações coletadas sobre os desastres
ambientais estudados para que os mapas contemplem diferentes dimensões deles. Devem incluir
informações sobre aspectos climáticos e físicos, locais de ocorrência, consequências e auxílio fornecido
às vítimas. Desastres locais ocorridos próximos à comunidade escolar podem servir como importantes
complementos para os mapas conceituais, aproximando os estudantes dos fenômenos e suas
consequências.

A elaboração dos mapas de conceitos deve ser feita por meio de aplicativos desenvolvidos para
essa finalidade: na internet é possível encontrar softwares gratuitos e com diferentes níveis de
complexidade de funcionalidades. Na seção Para saber mais, é indicada uma dessas opções de
aplicativo.

Para finalizar o projeto, os mapas de conceitos elaborados devem ser apresentados para a
comunidade escolar, o que pode ser feito de diferentes formas: a construção de uma exposição ou
painéis temáticos é uma proposta atrativa, pois pode ser adaptada para incluir imagens que ilustrem
os desastres ambientais estudados, por exemplo. Esse tipo de exposição pode ter maior duração,
podendo ser montada em um local de boa visibilização da escola. Outra opção é a realização de
seminários onde os desastres sejam os temas apresentados: o uso de recursos digitais para esta
finalidade pode facilitar a apresentação dos mapas de conceitos.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Proposta de avaliação das aprendizagens

Os principais aspectos que devem ser avaliados no projeto são:

• o engajamento dos estudantes nas diferentes etapas do processo;


• a construção da justificativa com base nos dados, utilizada na tomada de decisão pelo grupo;
• a produção de material para a realização da feira cultural;
• a apresentação dos procedimentos de investigação e dos resultados do trabalho.

Tendo em vista a grande quantidade de conteúdos que podem ser incorporados ao


projeto, a construção dos mapas conceituais é interessante para o sucesso das atividades, uma
vez que consistem no produto final que apresentará a síntese de tudo o que foi desenvolvido ao
longo do projeto.

A avaliação das habilidades previstas para serem desenvolvidas no projeto estão


intrinsecamente associadas aos resultados do trabalho colaborativo proposto . Buscando
assegurar o desenvolvimento das atividades, é fundamental que a seleção de conteúdos seja
realizada previamente, e que tais conteúdos sejam oferecidos em diferentes formatos (textos,
charges, quadrinhos, vídeos, infográficos), considerando que as habilidades da disciplina de Língua
Portuguesa requerem esse tipo de suporte material.

Avalie a competência leitora dos estudantes, considerando que eles serão expostos a diferentes
tipos de textos ao longo do projeto. Se julgar necessário, convide professores de outras disciplinas que
possam auxiliar você nesse tipo de avaliação. Inicialmente, a proposta é que o trabalho seja
desenvolvido pelas disciplinas de Ciências e Língua Portuguesa, mas isso não impede que outras
disciplinas, como Arte, sejam agregadas ao projeto, contribuindo para o incremento da aprendizagem.

Para saber mais – aprofundamento para o professor

BRASIL. Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais.


CEMADEN/Ministério da Ciência, Tecnologia, Comunicação e Inovações.

CNM. Observatório dos desastres naturais. Site institucional. Confederação Nacional de


Municípios. Disponível em: <www.desastres.cnm.org.br/> Acesso em: 19 out. 2018.

FREITAS, C.M. et al. 2014. Desastres naturais e saúde: uma análise da situação do Brasil.
Ciência & Saúde Coletiva, v. 19, p. 3645-3656.

IMHC. CmapTools. Software livre para construção de mapas conceituais (em inglês). Florida
Insitute for Human & Machine Cognition. Disponível em:
<https://cmap.ihmc.us/cmaptools/>. Acesso em: 22 out. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Plano de desenvolvimento

NAOE, A. Uso de mapas de conceitos favorece aprendizagem e processos colaborativos.


Educação USP Online. Disponível em: <www5.usp.br/40901/mapas-conceituais-organizam-
conhecimento-e-favorecem-aprendizagem/> Acesso em: 20 out. 2018.

ONUBR. Desastres naturais levam 24 milhões de pessoas por ano a situações de pobreza.
Organização das Nações Unidas no Brasil. Disponível em:
<https://nacoesunidas.org/desastres-naturais-levam-24-milhoes-de-pessoas-por-ano-a-
situacoes-de-pobreza/> Acesso em: 19 out. 2018.

UNIVESP. Psicologia da Aprendizagem aula 13: o que são mapas conceituais. UNIVESP.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=aF0UbIdN1Eg&t=6s>. Acesso em: 21 out. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Compreendendo as fases da Lua e os eclipses


Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 2, Capítulo 5

Relevância para a aprendizagem


Esta sequência didática trata das fases da Lua e dos eclipses solar e lunar, relacionando-os às
posições relativas da Terra, da Lua e do Sol, que se alteram em razão do movimento desses astros. Isso
será realizado por meio de propostas que incentivam os estudantes a formular e testar hipóteses, de
explicações com o uso de modelos tridimensionais e de animações e/ou simulações disponíveis on-line
e do planejamento e confecção de modelos tridimensionais para representar os fenômenos
estudados.

As atividades propostas permitem aos estudantes desenvolver noções de como pode se dar o
processo de investigação científica e a importância do uso de modelos que permitem testar hipóteses.
Além disso, podem possibilitar a compreensão de fenômenos observados em seu dia a dia sob viés de
conhecimentos científicos, ocasionando alterações no entendimento de mundo dos estudantes e
contribuindo para o letramento científico da turma.

Objetivos de aprendizagem
• Compreender as fases da Lua e os eclipses lunar e solar.
• Investigar as fases da Lua e eclipses através do uso de modelos tridimensionais.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
com a sociedade.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
Gerais
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Específicas
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua
Sistema Sol, Terra e Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições
relativas entre Sol, Terra e Lua.

110
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento
Aula 1 – Introdução e experimento
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até 5 componentes.
Recursos e/ou material necessário: esferas de poliestireno expandido para representar a Terra e a Lua (as esferas podem
ser coloridas a fim de tornar a atividade mais intuitiva; a esfera que representa a Lua deve ser menor do que a que
representa a Terra; se houver possibilidade, a Terra pode ser representada por um globo), folhas de sulfite e lanternas;
notebook e um projetor, se possível.

Atividade 1: Introdução ao estudo do ciclo lunar (15 minutos)

Inicie a aula questionando os estudantes sobre o ciclo lunar, a fim de investigar os


conhecimentos prévios sobre o tema e instigar a curiosidade da turma: “Podemos ver a Lua o tempo
todo no céu?”; “Quais formas ela aparenta ter?”; “Por que a Lua aparece de formas diferentes durante
o mês?”; “Como os movimentos da Terra e da Lua influenciam na maneira como vemos a Lua no céu?”.
Em seguida, faça uma breve anotação das respostas obtidas no quadro de giz e solicite a eles que as
anotem no caderno, pois deverão retomá-las ao final da sequência. Relembre os estudantes sobre as
fases da Lua e desenhe-as na lousa ou, se possível, utilize um projetor para exibir imagens ou vídeo
com essas representações. Explique que a Lua não tem brilho próprio, e apenas podemos vê-la porque
ela reflete a luz emitida pelo Sol.

Nesse momento, fale que diferentes culturas ao longo do tempo, ao observarem as fases da
Lua, elaboraram diversas explicações para tal fenômeno. Essas explicações se encontram em mitos e
lendas, por exemplo. A ciência também oferece uma explicação para as diferentes fases da Lua ao
longo de um mês. Ressalte que, diferente de mitos e lendas, as explicações científicas são formuladas
por meio de investigações científicas, que se valem da observação, formulação de hipóteses e
experimentação em busca da compreensão dos fenômenos. Essas etapas levam à formulação de
teorias e estão relacionadas ao desenvolvimento científico e tecnológico. Em seguida, esclareça que a
proposta da próxima atividade é vivenciar algumas etapas da investigação científica, por meio da
formulação e teste de hipóteses com o uso de modelos tridimensionais.

Atividade 2: Levantamento de hipóteses (30 minutos)

O objetivo desta atividade é estimular os estudantes a levantar hipóteses que expliquem como
se constituem as fases da Lua. Explique que atualmente existem instrumentos que possibilitam a
observação do espaço, como telescópios de grande alcance, satélites e sondas e, em seguida,
questione a turma sobre como seria possível elaborar e testar hipóteses que expliquem as fases da
Lua sem o uso desses equipamentos. Ouça as opiniões de todos e, depois, esclareça que uma maneira
de se fazer isso é por meio do uso de modelos tridimensionais. Divida a turma em grupos de cerca de
5 integrantes. Distribua para cada grupo as duas esferas ou um globo e uma esfera que deverão
representar a Terra e a Lua e uma lanterna para representar o Sol. A esfera ou globo que representa a
Terra deve ser maior que a que representa a Lua. Caso deseje representá-las em proporção, a Terra

111
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

apresenta o diâmetro cerca de 4 vezes maior que o da Lua. Então, pode-se utilizar uma esfera de cerca
de 10 centímetros de diâmetro e outra de cerca de 2,5 centímetros de diâmetro. Solicite que os
estudantes espetem a esfera de poliestireno expandido menor em um lápis para facilitar a sua
movimentação e a observação de como a luz incide nela. Instrua-os para que façam anotações sobre
o que poderá ser observado com o uso do material.

Antes de iniciarem os testes com o modelo, relembrem aos estudantes que a Terra realiza um
movimento de translação em torno do Sol e de rotação (em torno de seu próprio eixo); e a Lua realiza
um movimento de translação em torno da Terra e um movimento de rotação (em torno de seu próprio
eixo). Porém, para compreender melhor as fases da Lua, oriente-os a manter a lanterna e a esfera que
representa a Terra paradas e apenas simular o movimento de translação da Lua. Conduza os
estudantes para que formulem e testem hipóteses, simulando as posições da Terra, da Lua e do Sol
em diferentes ângulos, de forma que a Lua fique total, parcialmente ou nada iluminada. Durante esse
processo, circule pela sala auxiliando os estudantes em suas discussões para que consigam visualizar
como a iluminação da Lua se altera conforme ela se move ao redor da Terra, e como isso caracteriza
os diferentes aspectos que vemos.

Solicite que os estudantes façam desenhos para representar as posições de cada astro nas
diferentes fases da Lua e como ela fica iluminada em cada período. Oriente os estudantes para que
elaborem em casa um registro escrito individual comparando as hipóteses formuladas no início da
atividade com as conclusões tiradas ao final do experimento.

Aula 2 – Formalização de conceitos


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: em semicírculo.
Recursos e/ou material necessário: esferas de poliestireno expandido para representar a Terra (ou globo terrestre) e a
Lua, caixa com areia ou pedrinhas (pode ser uma caixa de sapatos), palitos de churrasco, lanterna, computador com
acesso à internet e projetor (se possível), quadro de giz, giz, imagens de eclipses, que podem ser impressas ou digitais,
caso haja recurso multimídia disponível para projetá-las.

Inicie a aula retomando as hipóteses fornecidas pelos grupos para explicar as fases da Lua na
aula anterior. Para tal, retome o modelo tridimensional e o utilize para testar cada uma das hipóteses
e ilustrar a explicação cientificamente aceita hoje para o fenômeno. Esclareça que as fases da Lua
decorrem do movimento de translação da Lua ao redor da Terra. Para compreender o fenômeno, é
importante considerar que o plano de órbita lunar está inclinado em cerca de 5° em relação ao plano
de órbita da Terra em relação ao Sol. Explique que sempre metade da Lua está iluminada pelo Sol, o
que varia é a porção que um observador aqui da superfície da Terra enxerga iluminada, de acordo com
o posicionamento da Lua em relação ao planeta e ao Sol. Assim se originam os diferentes aspectos
observados durante os 29,5 dias do ciclo lunar.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Faça desenhos na lousa que representem as diferentes fases da Lua. Se houver disponibilidade
do uso de recursos digitais com acesso à internet, mostre a eles uma animação que simula as fases da
Lua, como a do Grupo de Astronomia Sputnik. Essa ferramenta pode auxiliar a compreensão dos
estudantes sobre a relação entre o posicionamento da Lua em relação à Terra e ao Sol e as fases
lunares. Disponível em:
<http://gruposputnik.com/paginas_com_flash/Lunar%20Phases%20Simulator%20%28NAAP%29.htm>;
acesso em: 27 set. 2018.

Elucide também o que são, como acontecem e quais os tipos de eclipses. Utilize as bolas de
poliestireno expandido e a caixa com areia/pedrinhas para montar uma pequena maquete: espete
palitos de churrasco nas bolas de poliestireno expandido e enterre a outra extremidade do palito na
caixa, ajustando a distância e altura das bolas. As bolas de poliestireno expandido serão a Terra e a Lua
no espaço. Assim, utilizando a lanterna para simular o Sol, você poderá criar os diferentes tipos de
eclipse ao alinhar a lanterna com as bolas (se a luz da lanterna estiver muito difusa, posicione um
canudo feito com uma folha de papel na ponta da lanterna para direcionar a luz horizontalmente).

Mostre imagens de eclipses solares e lunares aos estudantes para ilustrar os fenômenos.
Esclareça que o eclipse é caracterizado pelo obscurecimento de um astro por outro. Em seguida, faça
ilustrações para facilitar a compreensão dos estudantes. Explique que o eclipse solar é caracterizado
pelo alinhamento da Terra, Lua e do Sol. Quando a Lua se encontra posicionada entre a Terra e o Sol,
de modo que sua sombra é projetada sobre a Terra, ocorre o eclipse solar. Utilizando imagens, mostre
a formação de duas regiões: a umbra, onde não incide luz do Sol; e a penumbra, onde incide alguns
raios solares, caracterizando, conforme a região em que se encontra o observador na superfície da
Terra, o eclipse total ou parcial. Já o eclipse lunar ocorre quando o alinhamento se dá com a Terra
posicionada entre a Lua e o Sol, ficando a Lua ocultada pela sombra da Terra, parcial ou totalmente.
Logo, os eclipses solares acontecem na fase de lua nova e os lunares acontecem na fase de lua cheia.
Explique também que os eclipses não ocorrem todos os meses devido à inclinação entre os planos da
órbita da Terra em torno do Sol e da Lua em torno da Terra (cerca de 5°). Se houver disponibilidade,
projete uma simulação sobre os eclipses, utilizando dispositivo on-line em
<http://tati.fsc.ufsc.br/webfisica/sis-solar/eclipses.htm>; acesso em: 27 set. 2018.

Ao final da aula, explique à turma que nos próximos encontros eles planejarão e construirão
um modelo para representar as fases da Lua, o eclipse solar ou o lunar, organizados nos mesmos
grupos da aula 1.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Aula 3 – Planejamento dos modelos tridimensionais


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos com até 5 membros.
Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, lápis de cor, caneta e borracha.

Atividade 1: Planejamento dos modelos (45 minutos)

Cada grupo deverá planejar um modelo tridimensional que possibilite representar as fases da
Lua, o eclipse solar ou o lunar. Esse planejamento deve conter os materiais necessários, desenhos
esquemáticos e descrições de como o modelo deve ser feito. Esclareça que eles podem usar os
modelos apresentados nas aulas anteriores como referência para esta atividade.

Durante o planejamento, circule pela sala avaliando em conjunto com os grupos a viabilidade
do modelo proposto, se ele representará corretamente o tema do grupo e a possibilidade de adquirir
os materiais selecionados. Estimule-os a escolher materiais simples de se providenciar, como materiais
recicláveis ou itens já disponíveis em casa ou na escola.

Ao final da aula, peça aos estudantes que providenciem os materiais selecionados para a
construção dos modelos. Verifique ainda se a escola disponibiliza alguns desses itens e os providencie
para a próxima aula.

Segue uma sugestão de um possível modelo tridimensional para as fases da Lua, que pode
servir como referência também para as representações dos eclipses.

Material necessário: caixa grande de papelão pintada de preto; esfera de poliestireno


expandido branca; palito de churrasco; massa de modelar escura; lanterna.

Procedimentos: Espete o palito na bola de poliestireno expandido. Utilize a massa de modelar


para fazer uma base sólida e fixe a outra extremidade do palito nessa base. Coloque essa estrutura
dentro da caixa. Faça um buraco em uma das laterais da caixa. Faça também um canudo com um papel
escuro e encaixe o canudo nesse buraco. Encaixe a lanterna na extremidade do canudo que ficou fora
da caixa. Ajuste a distância entre a bola de poliestireno expandido e a lanterna de modo que a luz não
seja demasiadamente dispersada. Com essa configuração, o Sol estará sendo representado pela
lanterna e a Lua, pela bola de poliestireno expandido. A fim de simular o ponto de vista de um
observador na Terra, deverá ser feita uma abertura em cada lado da caixa, pela qual será possível
observar a “Lua” sendo iluminada de diferentes modos.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Aula 4 – Construção de modelos tridimensionais


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de até 5 membros.
Recursos e/ou material necessário: materiais selecionados pelas equipes para a construção dos modelos, planejamento
elaborado pelos grupos na aula 3.

Atividade 1: Construção dos modelos (30 minutos)

Organize a sala em grupos e solicite aos estudantes que disponham dos materiais
providenciados para a construção dos modelos. Solicite aos estudantes que retomem o planejamento
feito na aula 3 e o utilizem como base para a construção de modelo tridimensional que possibilite
representar as fases da Lua, o eclipse solar ou o lunar, de acordo com o tema de seu grupo.

Atividade 2: Socialização (15 minutos)

Neste momento, os grupos deverão apresentar aos colegas o modelo construído, explicando-
os e contando as dificuldades que tiveram no processo. Caso não haja tempo disponível para a
apresentação nesta aula, disponha uma aula adicional para isso.

Os trabalhos também podem ser expostos em uma feira de Ciências, a fim de compartilhar a
experiência com a comunidade escolar.

Aferição do objetivo de aprendizagem


As atividades propostas nesta sequência didática permitem avaliar tanto a aprendizagem dos
conceitos trabalhados como competências referentes a habilidades socioemocionais e ao trabalho
coletivo.

Em um primeiro momento, é esperado que os estudantes elaborem e testem hipóteses para


explicar as fases da Lua. Dentro dessa proposta, espera-se ainda que eles entendam as etapas dos
métodos de investigação científica e a importância do uso de modelos para o teste de hipóteses. Essas
aprendizagens podem ser aferidas, na aula 1, pela participação oral dos estudantes, pelo
acompanhamento da atividade 2 e pelo registro escrito solicitado ao final da aula.

Em um segundo momento, os estudantes devem relacionar a ocorrência das fases da Lua e


dos eclipses à posição relativa da Terra, do Sol e da Lua. Isso pode ser aferido por meio da participação
oral dos estudantes na aula 2. Em seguida, eles devem ser capazes de planejar e construir modelos
tridimensionais para explicar esses fenômenos. Avalie essa aprendizagem através do processo de
planejamento e de confecção do modelo tridimensional e do produto final apresentado pelos grupos.

115
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Avalie, ainda, as competências relativas ao trabalho coletivo e às habilidades socioemocionais.


Para isso, observe se os estudantes se envolveram nas atividades propostas, mostrando interesse e
proatividade; se souberam se posicionar e ouvir opiniões diversas às suas de modo respeitoso; se
demonstraram empatia e autonomia na resolução de desavenças e dificuldades.

Por fim, proponha ainda uma discussão pautada em perguntas que permitam a autoavaliação
da turma com relação à atividade, tais como:

• Os modelos tridimensionais auxiliaram na compreensão das fases da Lua e dos eclipses?


Por quê?
• O que vocês julgaram mais interessante entre os assuntos estudados?
A partir das falas dos estudantes, avalie a necessidade de fornecer explicações adicionais sobre
os conteúdos. Retome ainda as respostas dos estudantes fornecidas no início da aula 1 da sequência
didática a fim de comparar os conhecimentos prévios com os conhecimentos adquiridos com as
atividades desenvolvidas.

Proporcione um ambiente acolhedor, de modo a deixar os estudantes à vontade para se


expressarem. Nesse momento, atue como um mediador, a fim de reforçar as atitudes positivas
mencionadas e procurando propor alternativas para os problemas relatados. Faça, ainda,
questionamentos que permitam avaliar competências socioemocionais.

Questões para autoavaliação

• Que dificuldades vocês apresentaram durante as atividades em grupos? Conseguiram


solucioná-las? Como?
• Vocês avaliam suas atitudes como respeitosas durante as atividades em grupo? Por quê?

Questões para auxiliar na aferição

1. Escreva um pequeno parágrafo comparando a hipótese fornecida por seu grupo para explicar as
fases da Lua na aula 1 da sequência didática com a explicação aceita pela ciência.

2. Leia a afirmação e faça o que se pede.

A Lua apresenta apenas 4 aspectos no céu durante o mês, assim cada uma das fases da Lua tem
duração de uma semana.

Essa afirmação é verdadeira ou falsa? Justifique.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 1

Gabarito das questões

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expliquem tanto a hipótese aceita pela ciência
quanto a hipótese de seu grupo e esclareçam suas diferenças e semelhanças. Com relação à
explicação científica, deve constar em suas respostas que metade da Lua sempre se encontra
iluminada pelo Sol; o que varia é a porção que um observador aqui da superfície da Terra enxerga
iluminada, de acordo com seu posicionamento em relação ao planeta e ao Sol. Assim se originam
os diferentes aspectos observados durante os 29,5 dias do ciclo lunar.

2. Falsa. Uma vez que a Lua está em órbita ao redor da Terra, ela é iluminada pelo Sol sob ângulos
diferentes a cada instante. Para cada um desses momentos a Lua apresenta aspectos diferentes,
denominados fases. Existem, a rigor, infinitas fases da Lua, embora seja comum dividir o ciclo lunar
em 4 fases: crescente, cheia, minguante e nova. Assim, torna-se um equívoco afirmar que a Lua
apresenta apenas quatro aspectos durante o mês.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Estações do ano
Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 2, Capítulo 5

Relevância para a aprendizagem


Esta sequência didática aborda a relação entre as estações do ano e as alterações da incidência
da luz solar ao longo do ano devido ao movimento de translação, ao formato esférico e à inclinação do
eixo de rotação da Terra em relação ao plano de sua órbita. Isso será trabalhado por meio do estímulo
à elaboração de hipóteses para explicar o fenômeno; da confecção de modelos tridimensionais; e de
atividades de pesquisa para a produção de registro escrito e de apresentação oral.

As atividades propostas buscam promover as relações interpessoais a fim de desenvolver nos


estudantes a cooperação e o respeito para o trabalho em equipe. Além disso, visam proporcionar aos
estudantes a compreensão da explicação científica para as estações do ano, possibilitando outro olhar
para fenômenos que fazem parte do cotidiano, além do entendimento da ciência como uma
ferramenta para explicar e compreender o mundo.

Objetivos de aprendizagem
• Compreender a relação entre as estações do ano e o movimento de translação da Terra, o
formato esférico do planeta e a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano de
sua órbita.
• Construir modelo tridimensional para representar a relação entre a posição relativa da Terra em
relação ao Sol e as estações do ano.
• Identificar características das estações do ano em diferentes locais do planeta, relacionando-as
à incidência dos raios solares em diferentes épocas do ano.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
Gerais escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
Específicas as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar
Sistema Sol, Terra e Lua o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na
ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

Desenvolvimento
Aula 1 – Estações do ano: simulação com o uso de modelo
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras, dispostas em semicírculo.
Recursos e/ou material necessário: globo terrestre com um eixo de rotação e uma lanterna. Se não for possível usar um
globo com eixo de rotação, pode-se usar esferas de poliestireno expandido espetadas com palito de churrasco para simular
o eixo de rotação da Terra. Equipamento com acesso à internet e projetor, se possível.

Inicie esta aula com questões norteadoras a fim de despertar a curiosidade dos estudantes a
respeito dos assuntos abordados na sequência didática. Questione, por exemplo: “Vocês sabem por

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

que o Sol aparenta se mover no céu durante o dia?”; “Por que temos diferentes estações ao longo do
ano?”. Direcione a discussão de forma a relembrá-los das posições relativas da Terra em relação ao Sol
e os principais movimentos que a Terra realiza. Explique os conceitos dos movimentos de rotação e
translação da Terra. Durante a aula, faça anotações e ilustrações na lousa para que os estudantes
tenham o registro do que for estudado. Explique que o movimento de rotação é realizado pela Terra
em torno de seu próprio eixo, e que ele possui uma inclinação em relação à vertical do plano de órbita
ao redor do Sol (cerca de 23,5°). A rotação se dá no sentido anti-horário, ou seja, de oeste para leste,
e uma volta se completa em 23 horas, 56 minutos e 4 segundos. Esse movimento origina a sucessão
dos dias e das noites e ocasiona o movimento aparente do Sol no céu. Já o movimento de translação
se caracteriza pelo movimento que a Terra realiza em torno do Sol. A órbita da Terra em torno do Sol
se aproxima muito de uma circunferência. A Terra leva 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos
para dar uma volta em torno do Sol. Explique como esse acúmulo de aproximadamente 6 horas
culmina na existência de um ano bissexto a cada 4 anos (6 · 4 = 24 horas).

Com base no conteúdo exposto, peça que os estudantes formulem hipóteses para explicar
como ocorrem as estações do ano. Solicite a eles que anotem essas hipóteses iniciais no caderno.

Depois disso, questione-os a respeito das consequências que o formato esférico e a inclinação
do eixo de rotação da Terra podem ter na incidência dos raios solares em diferentes locais do planeta
ao longo do ano. Verifique se eles conseguem associar o movimento de translação da Terra ao ciclo
das estações. Nesse momento, utilize uma lanterna para representar o Sol e um globo com eixo de
rotação ou uma esfera espetada com o palito de churrasco para representar a Terra. Caso se opte por
uma esfera de poliestireno expandido, utilize uma caneta de cor escura para representar a linha do
Equador e os polos norte e sul na esfera. Escolha um estudante para segurar a lanterna e outro para
segurar o globo ou esfera. Oriente-os em relação ao que devem fazer. Peça ao estudante que segura
o globo ou esfera que simule o movimento de translação realizado pela Terra, tomando o devido
cuidado para exibir o eixo de rotação inclinado. A simulação da órbita da Terra ao redor do Sol deve
ser feita em formato próximo ao de uma circunferência. O estudante que representa o Sol deve girar
a lanterna acompanhando o movimento da Terra. Ressalte para os estudantes que o Sol não realiza
esse movimento, mas que isso deve ser feito para que a luz da lanterna atinja a Terra o tempo todo,
assim como a luz do Sol. Explique a associação entre a sucessão de estações ao longo do ano em
diferentes locais do planeta e a posição relativa da Terra em relação ao Sol enquanto os estudantes
fazem a simulação. Mostre também como tal movimento, associado ao formato esférico do planeta e
ao seu eixo de rotação inclinado em relação ao plano de órbita, provoca uma duração diferente dos
dias e noites e uma iluminação desigual nos hemisférios ao longo do ano. Se houver possibilidade,
utilize simulações virtuais e/ou vídeos para facilitar a demonstração, como a disponível em:
<http://tati.fsc.ufsc.br/webfisica/sis-solar/movterra.htm>; acesso em: 15 set. 2018.

Como tarefa, peça à turma que releia as hipóteses iniciais propostas por eles para explicar as
estações do ano e escrevam um pequeno parágrafo identificando as diferenças entre essas hipóteses
e a explicação apresentada pelo professor. Utilize essa atividade para verificar a diferença entre os
conhecimentos prévios dos estudantes e os conhecimentos adquiridos na aula.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Aula 2 – Construção de modelo tridimensional coletivo


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: coletiva ou reunidos em pequenos grupos, de acordo com a opção do professor.
Recursos e/ou material necessário: placa de poliestireno expandido ou papelão resistente, com dimensões de
aproximadamente 1,15 X 1,15 metros; pedaço de barbante com 1 metro de comprimento; caneta ou lápis para marcar o
poliestireno expandido ou papelão; quatro globos terrestres com eixo de rotação; lâmpada conectada à fonte de energia
(pode ser um abajur sem a cúpula ou uma luminária a pilha); transferidor. Se não houver globos terrestres com eixo de
rotação, utilize 4 esferas de poliestireno expandido espetadas com palito de churrasco, que representará o eixo de
rotação inclinado em relação à linha perpendicular ao plano de órbita; globo terrestre ou mapa-múndi.

Atividade 1: Construção de modelo tridimensional (30 minutos)

Explique à turma que eles irão construir coletivamente um modelo tridimensional para
representar a sucessão das estações do ano. Possibilite o envolvimento de todos os estudantes na
atividade. Se julgar conveniente, divida a sala em grupos e distribua as tarefas entre os estudantes.
Um grupo pode desenhar a órbita; no caso do uso das esferas para representar a Terra, quatro grupos
podem confeccionar as quatro representações do planeta; quatro outros grupos podem escrever as
legendas explicativas sobre a estação do ano no Brasil e nas diferentes posições da Terra. Os
procedimentos realizados em cada uma dessas atividades apresentam um maior detalhamento a
seguir.

O primeiro passo é representar a órbita da Terra ao redor do Sol na placa de poliestireno


expandido ou papelão. Sabe-se que tal órbita apresenta o formato de uma elipse com excentricidade
muito pequena, ou seja, que se aproxima muito de uma circunferência. A distância da Terra ao Sol
apenas varia de 147,1 milhões de quilômetros a 152,1 milhões de quilômetros, e essa diferença não é
suficiente para influenciar significativamente a temperatura do planeta. Você pode comentar que, se
a órbita fosse mais achatada, o Sol aparentaria ser muito maior e aqueceria muito mais nos períodos
do ano em que estivesse mais próximo da Terra. Portanto, para fins didáticos, esclareça que a órbita
da Terra em torno do Sol será representada com formato circular. Para desenhá-la, utilizem um pedaço
de barbante com uma caneta amarrada em uma das pontas. Um estudante deve fixar uma das
extremidades do barbante no centro do poliestireno expandido ou do papelão, enquanto outro
estudante desenha a circunferência com 1 metro de raio com a caneta amarrada na outra
extremidade. Uma vez desenhada a órbita, posicionem a fonte de luz (pode ser um abajur sem a cúpula
ou uma luminária a pilha) no centro da circunferência.

Para as representações do planeta Terra, caso a opção tenha sido pelo uso de esferas de
poliestireno expandido, peça para que os estudantes responsáveis por cada representação do planeta
identifiquem a linha do Equador e os hemisférios norte e sul nas esferas; além de representar o eixo
de rotação espetando um palito de poliestireno expandido de uma extremidade a outra da esfera.
Posicionem então os quatro globos ou esferas de poliestireno expandido em cima da órbita desenhada,
em pontos opostos um do outro, de modo que, se fosse traçada uma linha que unisse um globo/esfera
ao/à outro/a, fossem formados quatro ângulos de 90° no centro. Espetem o eixo de cada esfera ou
globo na base de papelão ou poliestireno expandido, utilizando o transferidor para fixá-los com a

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

inclinação correta (cerca de 23,5°, sempre inclinados na mesma direção). Essa configuração permite
que em cada posição os globos sejam girados em torno de seu próprio eixo. Explique como se
configuram as estações do ano em cada uma das posições.

Utilize o modelo construído para mostrar a incidência desigual da luz solar sobre a superfície
terrestre em decorrência da inclinação do eixo de rotação da Terra e de seu formato esférico. Mostre que
próximo à linha do equador a luz solar incide de modo mais direto, fazendo com que essa região tenda a
ser mais quente do que as regiões mais afastadas dela. Além disso, quanto mais próximo à linha do
equador, menor será a diferença observada entre as durações dos dias e das noites, sendo que, próximo à
linha, esses dois períodos do dia têm duração aproximada de 12 horas durante todo o ano.

Explique, indicando os globos correspondentes no modelo, que entre os dias 20 e 22 de


dezembro ocorre o solstício de dezembro, quando os raios solares incidem perpendicularmente sobre
o trópico de Capricórnio, fazendo com que a fase clara do dia seja a mais longa do ano no hemisfério
sul. Esse dia marca o início do verão no hemisfério sul e do inverno no hemisfério norte. Já o solstício
de junho acontece próximo a 21 de junho e é caracterizado por marcar, respectivamente, o início do
verão no hemisfério norte e do inverno no hemisfério sul. Nesse período, os raios solares incidem
perpendicularmente sobre o trópico de Câncer, fazendo com que a fase clara do dia seja a mais longa
do ano no hemisfério norte.

Por volta de 21 de março, observa-se no mundo todo que a duração do dia e da noite é
aproximadamente a mesma, de 12 horas. Isso caracteriza o equinócio de março, que marca o início
da primavera no hemisfério norte e do outono no hemisfério sul. Analogamente, o equinócio de
setembro ocorre por volta de 22 de setembro e marca o início do outono no hemisfério norte e da
primavera no hemisfério sul.

Elabore, junto com a turma, legendas explicativas que elucidem qual é a estação do ano no
Brasil nas diferentes posições em que as representações da Terra se encontram no modelo. Escrevam
essas explicações em uma folha e as recortem e colem junto ao globo correspondente. Se possível,
exibam esse modelo à comunidade escolar.

Atividade 2: Pesquisa dos locais (15 minutos)

Explique que na próxima aula os estudantes farão uma pesquisa em grupos sobre as estações do
ano em diferentes lugares do planeta. Cada grupo ficará responsável por uma localidade do globo terrestre.
Nessa etapa, utilize um globo ou mapa-múndi para escolher junto com eles diferentes cidades em torno do
globo. Procurem escolher cidades próximo à linha do equador, nos hemisférios norte e sul, próximos ao
polo norte e sul. Esclareça que cada grupo deve pesquisar apenas sobre uma cidade.

A escolha das cidades deve ser feita nesta aula para que o professor possa separar previamente
materiais em meio físico para a pesquisa no caso da indisponibilidade de recursos digitais para essa
atividade. Caso a atividade 1 tome mais tempo do que o previsto e não seja possível realizar a atividade
2 nesta aula, o professor pode fazer a escolha das cidades a serem pesquisadas e disponibilizá-las aos
estudantes na próxima aula.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Aula 3 – Pesquisa
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: em grupos de até 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: recursos digitais com acesso à internet (se disponível) ou materiais em meio físico
sobre as características das estações do ano em diferentes cidades do planeta escolhidas para a pesquisa, caderno, lápis
e borracha.

Organize previamente o espaço em que a atividade será realizada. Caso a pesquisa seja feita
em meio físico, separe previamente materiais sobre as estações do ano nas diferentes cidades
escolhidas na aula anterior.

No início da aula, construam coletivamente um roteiro para guiar as pesquisas. A seguir são
apresentados alguns tópicos que podem ser incluídos no roteiro.

• Os meses do ano em que ocorrem as diferentes estações.


• As temperaturas média, máxima e mínima nas diferentes estações.
• A relação entre as características das estações do ano no local pesquisado e o que foi visto
nas aulas anteriores sobre a relação entre as estações e as diferenças de incidência de luz
solar ao longo do movimento de translação da Terra.
• Curiosidades sobre o clima do local nas diferentes estações.
Em seguida, divida a sala em grupos de até 5 integrantes. Solicite que façam a pesquisa (caso
haja recursos digitais disponíveis) ou distribua para os grupos os materiais em meio físico sobre cada
uma das cidades escolhidas.

Caso haja disponibilidade de recursos digitais com acesso à internet, solicite aos estudantes
que façam a pesquisa por meio de ferramentas de buscas on-line. Oriente-os a buscar essas
informações em páginas que apresentem informações confiáveis, como sites de organizações
governamentais e de instituições de ensino e pesquisa.

Na próxima aula, cada grupo deverá apresentar o trabalho para a turma. Também deve ser
produzido um registro escrito com as informações pesquisadas. Se houver a possibilidade de recursos
digitais, os grupos podem elaborar uma apresentação em formato de slides para apresentar à turma.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Aula 4 – Apresentações
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: organizados em semicírculo.
Recursos e/ou material necessário: apresentações em formato de slides feitas pelos grupos, projetor (se possível),
modelo tridimensional das estações do ano produzido na aula 2 e registros escritos produzidos a partir das pesquisas.

Nesta aula, cada grupo deverá apresentar oralmente para a classe a pesquisa realizada. Se
houver disponibilidade, utilize um projetor para exibir as apresentações em formato de slides feitas
pelos estudantes. O modelo tridimensional construído poderá ser utilizado durante as apresentações
dos grupos, para que possam relacionar a pesquisa com o que foi estudado nesta aula.

Ao final das apresentações, promova uma discussão com toda a turma a fim de relembrar os
conceitos estudados e comparar a sucessão das estações nas diferentes regiões do globo.

Recolha também os registros escritos feitos pelos grupos e os utilize para avaliar se os
estudantes pesquisaram todos os tópicos pedidos e conseguiram dispor essas informações de maneira
clara e organizada em seus textos.

Ao final da sequência, os estudantes podem montar uma exposição dos trabalhos em formato
de feira de Ciências. A exposição pode incluir o modelo tridimensional confeccionado e uma gravação
em vídeo, que pode ser projetada continuamente por meio de projetor (caso possível). O vídeo deve
apresentar os estudantes explicando as características das estações do ano e relacionando-as a
diferenças na incidência de luz nos locais do planeta ao longo do movimento de translação da Terra
por causa do eixo inclinado de rotação. Caso não haja recursos multimídia disponíveis, podem ser
elaborados cartazes em substituição ao vídeo.

Aferição do objetivo de aprendizagem


As atividades propostas nesta sequência didática permitem aferir tanto a aprendizagem de
conceitos quanto o desenvolvimento de competências socioemocionais.

Em um primeiro momento, os estudantes devem formular hipóteses que expliquem as


estações do ano a partir de seus conhecimentos prévios. Em seguida, eles devem compreender a
explicação científica para as estações do ano e compará-las com as hipóteses elaboradas inicialmente.
Isso pode ser verificado, na aula 1, por meio da participação oral dos estudantes durante a aula e da
atividade solicitada como tarefa.

Em um segundo momento, eles devem ser capazes de construir um modelo tridimensional


coletivo para explicar as estações do ano. Isso pode ser aferido através do acompanhamento do
processo de construção e do modelo final apresentado.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Em um terceiro momento, eles devem reunir informações sobre as estações do ano em


diferentes locais do planeta e serem capazes de relacioná-las às alterações da incidência da luz solar
no local ao longo do ano. Verifique se tal objetivo de aprendizagem foi alcançado, na aula 4, a partir
da exposição oral, da apresentação em formato de slides (caso ela tenha sido feita) e do registro escrito
produzido com base na pesquisa.

Observe ainda se os estudantes estabelecem relações respeitosas com seus colegas de equipe,
se há envolvimento e comprometimento com as atividades realizadas e se eles conseguem atuar em
conjunto para buscar soluções para os problemas e dificuldades encontrados.

Questões para autoavaliação

• A construção do modelo tridimensional coletivo para representar as estações do ano


contribuiu para a compreensão do assunto? Por quê?
• Conte uma dificuldade que o seu grupo apresentou e qual foi a estratégia adotada para
solucioná-la.

Questões para auxiliar na aferição

1. Escreva (V) para indicar as alternativas verdadeiras e (F) para indicar as falsas. Reescreva as
afirmativas falsas de modo correto.
a) O movimento de rotação da Terra em torno do próprio eixo é responsável pela sucessão dos
dias e noites.
b) O Sol ilumina a Terra de maneira uniforme.
c) Se o eixo de rotação da Terra não fosse inclinado, não existiriam diferentes estações no ano.
d) O solstício de junho é caracterizado pelo início do inverno no hemisfério norte.

2. Faça um desenho esquemático do modelo tridimensional confeccionado e explique de que forma


ele representa as estações do ano.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 2

Gabarito das questões

1.
a) V
b) F. A inclinação do eixo de rotação implica uma desigual incidência da luz solar sobre o
planeta.
c) V
d) F. O solstício de junho é caracterizado pelo início do inverno no hemisfério sul.

2. Espera-se que os estudantes representem a órbita da Terra, com a fonte de luz que representa o
Sol ao centro, e quatro esferas ou globos que representam a Terra, com o eixo de rotação
inclinado, em quatro posições distintas da órbita. Eles devem explicar que modelo representa a
posição do planeta Terra em relação ao Sol em quatro momentos diferentes ao longo de seu
movimento de translação. Assim, ele representa as alterações na incidência solar em diferentes
locais do planeta em quatro momentos do ano e possibilita estabelecer relações entre essas
alterações ao ciclo das estações.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Estudo da meteorologia
Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 2, Capítulo 6

Relevância para a aprendizagem


Esta sequência didática tem como objetivo final que os estudantes compreendam as variáveis
que influenciam o clima e a função dos equipamentos meteorológicos. Para isso, inicialmente
trabalhará por meio de questionamentos sobre as variações que ocorrem no clima em diferentes
regiões do planeta, procurando levantar hipóteses que as expliquem. Em um segundo momento,
relacionará a influência das correntes atmosféricas e oceânicas na formação do clima, procurando
elencar outros fatores que interfiram na formação do clima de determinada região. Ao final da
sequência os estudantes devem identificar os instrumentos que possibilitam a previsão do clima e qual
a função de cada um deles.

As atividades propostas visam estimular a curiosidade e a investigação próprias à ciência,


promovendo uma análise crítica, criativa e propiciando as condições necessárias para que os
estudantes elaborem as próprias hipóteses acerca do tema estudado. Além disso, a abordagem desses
conceitos pode aproximá-los do conhecimento científico envolvido acerca de informações do
cotidiano deles, como as condições do tempo atmosférico e o clima; uma vez que proporciona o
entendimento de conceitos científicos e das etapas envolvidas nas previsões de tempo e no estudo do
clima de dada região.

Objetivos de aprendizagem
• Levantar hipóteses para explicar as variações climáticas.
• Estudar as variáveis físicas que influenciam o clima na Terra.
• Entender o funcionamento de equipamentos meteorológicos.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
Gerais escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
Específicas conhecimentos das Ciências da Natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética.

Objeto de conhecimento e habilidades (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da
Clima Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e
simular situações nas quais elas possam ser medidas

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Desenvolvimento
Aula 1 – Estudando a meteorologia através de hipóteses
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras, organizados em grupos de 6 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, gizes, caderno, lápis, borracha, recursos digitais com acesso à internet, se
possível, ou representações impressas das correntes oceânicas e atmosféricas.

Atividade 1 – Levantando hipóteses sobre as variações climáticas (15 minutos)

Peça aos estudantes que se organizem em grupos com cerca de 6 integrantes. Oriente-os a
levantarem hipóteses que expliquem as variações climáticas que podem ser observadas ao redor do
planeta. Anote no quadro de giz algumas perguntas que servirão de orientação para a discussão que
seguirá: “Por que algumas regiões da Terra são mais quentes que outras?”; “O que são as frentes de
ar frio e por que elas ocorrem?”; “O que são ventos e como ocorrem?”; “Como são formados os
furacões?”; “O que são as correntes oceânicas e como elas se movimentam pelo planeta?”.

Cada grupo ficará responsável por procurar responder um questionamento e ao final da


atividade irá apresentar uma hipótese que explique o tema proposto. Peça para que os estudantes
anotem no caderno as perguntas e as hipóteses levantadas pois serão retomadas durante a discussão
final.

Atividade 2 – Discutindo as hipóteses sobre as variações climáticas (30 minutos)

Nesta etapa, peça para que um representante de cada grupo exponha a hipótese para o
questionamento que foi trabalhado. É provável que os grupos não consigam elaborar uma hipótese
que represente a explicação científica para o fenômeno. Entretanto, é importante avaliar os
argumentos apresentados para cada hipótese e o raciocínio lógico apresentado. Registre no quadro
de giz as principais conclusões dos estudantes e forneça explicações complementares, de acordo com
o conteúdo explicado a seguir.

Neste momento de fechamento, complemente as informações que forem necessárias, sempre


comparando as hipóteses fornecidas pelos grupos às explicações científicas para os fenômenos.

Relembre que o formato da Terra e a inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano
da órbita de translação ocasionam temperaturas diversas nas diferentes regiões do planeta.

Para entender o que são frentes frias, questione os estudantes se eles sabem o que são massas
de ar. Esclareça que uma massa de ar é formada por um imenso volume da atmosfera e que, no interior
das massas de ar, as condições de umidade, pressão e temperatura são praticamente uniformes. Em
seguida, explique que as frentes frias ocorrem quando uma massa de ar frio avança em direção a uma
massa de ar quente e úmido, que está parada sobre uma região. Como a massa de ar frio é mais densa
que a massa de ar quente, a massa de ar quente é empurrada para camadas mais altas da atmosfera.
Essas frentes costumam gerar ventos fortes, queda de temperatura e chuvas fortes.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Explique que, com o aquecimento, as massas de ar ficam menos densas, exercem uma menor
pressão atmosférica e tendem a subir para porções mais altas da atmosfera; enquanto massas de ar
mais frias, que são mais densas e exercem uma maior pressão atmosférica, deslocam-se e ocupam o
espaço deixado pelo ar quente. São essas diferenças de temperatura e pressão que geram
deslocamentos de ar, ou seja, os ventos. De modo análogo, as diferenças de temperatura que ocorrem
entre as zonas climáticas são responsáveis pela circulação atmosférica global.

Além das massas de ar, outro fator que influencia o clima são as correntes oceânicas, formadas
por grandes volumes de água que se deslocam pelo oceano em função das diferenças de temperatura
dessas correntes, transportando energia em forma de calor e influenciando o clima dos locais por onde
passam.

Explique que os furacões se formam sobre as águas quentes dos oceanos tropicais. Conforme
o ar úmido sobre essas águas é aquecido, ele fica menos denso e se desloca para camadas superiores
da atmosfera, formando uma camada de baixa pressão. Com isso, o ar frio das camadas superiores se
desloca para as camadas de baixa pressão. Nessas áreas, ainda se juntam nuvens de elevada umidade.
Se houver diferenças na velocidade dos ventos entre a base e o topo das nuvens, elas ganham rotação.

Como tarefa para casa, proponha que os estudantes registrem no caderno uma comparação
entre as hipóteses apresentadas pelo seu grupo e explicações fornecidas pelo professor.

Caso haja recursos digitais com acesso à internet disponíveis, apresente simulações virtuais ou
material audiovisual para explicar a circulação atmosférica local e as correntes oceânicas. Na
indisponibilidade desse recurso, o professor pode fazer um desenho representando o globo terrestre
no quadro de giz e esquematizar o sentido das correntes oceânicas e atmosféricas. Outra possibilidade
seria o professor providenciar antecipadamente o material impresso contendo essas representações
e distribuí-lo para os estudantes.

Aula 2 – Investigando os fatores que influenciam o clima


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados nas carteiras e organizados em semicírculo. Em um segundo momento, organizados
em grupos de 3 ou 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, gizes, caderno, lápis, borracha.

Atividade 1 – Diferenciando tempo e clima atmosférico (15 minutos)

Inicie a aula pedindo para que os estudantes observem como está o dia: se está quente ou frio,
se está ventando ou chovendo, por exemplo. Retome então as hipóteses sobre as variações climáticas.
Nesse momento é importante construir o conceito de clima e estabelecer a diferença entre clima e
tempo atmosférico. Explique que, apesar dos termos “tempo” e “clima” serem utilizados
popularmente como sinônimos, são conceitos distintos. Tempo atmosférico corresponde a um
conjunto de condições atmosféricas que ocorrem em determinado lugar por um curto período (dias

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

ou horas). Portanto, quando observamos e descrevemos as condições climáticas do dia, estamos nos
referindo ao tempo. O clima, por sua vez, abrange um conjunto de diferentes estados de tempo, em
determinado lugar, ao longo de um período de cerca 30 anos.

Uma vez que os conceitos foram trabalhados, organize a turma em grupos de 3 ou 4 estudantes
para a próxima atividade.

Atividade 2 – Discutindo sobre os fatores que influenciam o clima de uma região (30 minutos)

Inicie esta atividade escrevendo os questionamentos a seguir no quadro de giz e peça para que
os estudantes tomem nota no caderno: “Qual a relação entre as correntes atmosféricas e o clima?”;
“Qual a relação entre as correntes oceânicas e o clima?”; “Quais outros fatores influenciam o clima de
uma região?”. Cada grupo deverá responder a uma dessas perguntas. Oriente-os a discutirem sobre
essas questões, anotando suas observações no caderno para que sejam compartilhadas com a turma
ao final da atividade. Reserve cerca de 15 minutos para essa etapa.

Finalizada a etapa de discussão, peça para que um representante de cada grupo exponha para
a turma as observações feitas pela sua equipe. Liste no quadro de giz todos os possíveis fatores que
influenciam o clima citados pelos estudantes e encaminhe a discussão, aprofundando mais o assunto.
Peça a eles que anotem essa lista pois será retomada no início da aula seguinte.

Explique que os ventos sopram das regiões de maior pressão (próximas aos trópicos) para as
regiões de menor pressão (próximas à linha do equador) e que essa movimentação do ar atmosférico
é responsável pela circulação atmosférica global. As correntes atmosféricas dependem da variação da
temperatura entre as zonas climáticas e são responsáveis pela circulação atmosférica global por meio
das correntes de convecção. Além disso, as correntes oceânicas também influenciam no clima, uma
vez que carregam energia na forma de calor. As correntes frias são geradas nos polos e, por diferença
de densidade, dirigem-se para as regiões equatoriais, ajudando a equilibrar o calor dessas águas. Por
sua vez, o inverso também ocorre, quando as correntes oceânicas quentes originadas na linha do
equador se deslocam em direção aos polos. Essas correntes ajudam a amenizar as baixas temperaturas
em locais com maiores latitudes.

Relembre que o relevo, a altitude e a vegetação também são fatores que influenciam as
características climáticas de uma região. Com relação à altitude, quanto maior a altitude, menor a
temperatura do ar, que se apresenta mais rarefeito. O relevo também pode influenciar as
características climáticas: regiões próximas a barreiras de montanhas podem apresentar um clima
mais seco; enquanto regiões litorâneas apresentam clima mais úmido por influência da umidade do
mar. A vegetação também pode interferir no clima, pois as árvores absorvem água do solo e transpiram
liberando vapor de água para a atmosfera deixando o clima mais úmido.

Para finalizar esta atividade construa no quadro uma tabela de acordo com a referência a
seguir e peça à turma que copie e a preencha como tarefa de casa para a próxima aula.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Relevo Altitude Vegetação

Influências nas
características climáticas

Aula 3 – Estudando a meteorologia e a previsão do tempo


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: sentados nas carteiras e organizados em semicírculo.
Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, recursos digitais com acesso à internet, se possível, ou
materiais em meio físico (folhas impressas, livros, entre outros) com as fotos e descrições dos instrumentos.

Inicie a aula dividindo os estudantes em grupos de trabalho e retomando a lista de fatores que
influenciam o clima. Espera-se que a classe relembre como os fatores que foram abordados na aula
anterior, como o relevo, a altitude, a vegetação e as correntes oceânicas e atmosféricas exercem
influência no clima. Neste momento, faça a correção da tarefa pedida na aula anterior.

Em seguida, explique que a meteorologia é a ciência que estuda as condições atmosféricas,


procurando compreender as características físicas e químicas da atmosfera e como ocorrem suas
interações com a superfície terrestre. Dessa forma, a meteorologia proporciona fundamentos para a
previsão do tempo.

Prossiga questionando os estudantes sobre de que forma eles mediriam as variáveis climáticas.
É esperado que eles citem alguns exemplos de instrumentos utilizados para medir as condições
atmosféricas. Caso não se recordem, apresente a eles o site abaixo, do Instituto de Astronomia,
Geofísica e Ciências Atmosféricas da USP, que traz a descrição detalhada sobre os instrumentos de
aferição utilizados nas estações meteorológicas:

• Estação meteorológica. Instrumentos e procedimentos. Disponível em:


<www.estacao.iag.usp.br/instrumentos.php>. Acesso em: 29 out. 2018.
Caso não haja acesso a esse recurso, providencie antecipadamente para cada grupo materiais
impressos ou livros com as fotos e descrições dos instrumentos.

Peça para que os estudantes acessem o site sugerido (ou tenham em mãos o material em meio
físico) e acompanhem a explicação sobre a função de cada instrumento. Explique que os termômetros
são utilizados para medir as temperaturas (máximas e mínimas) ocorridas ao longo de um dia; que o
higrômetro mede as variações da umidade relativa do ar e que, quando as medidas chegam a seu
ponto máximo de saturação, ocorre a chuva. Fale também que o barômetro registra as variações da
pressão atmosférica; o anemômetro mede tanto a velocidade como a direção dos ventos; e o
pluviômetro mede a quantidade de chuvas.

Não deixe de citar que, além dos instrumentos meteorológicos, novas tecnologias são
empregadas na elaboração da previsão do tempo como as radiossondas (presentes nos balões
meteorológicos) que medem a pressão, umidade e temperatura das camadas mais altas da atmosfera

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

e os satélites artificiais, que geram imagens da superfície terrestre mostrando a formação e o


deslocamento de frentes frias ou quentes e de nuvens. A partir desses dados os meteorologistas
elaboram a previsão do tempo diária para cada região do país, as quais são divulgadas ao público na
forma dos boletins meteorológicos.

Aula 4 – Visita de campo a uma estação meteorológica


Duração: um período (cerca de 4 horas).
Local: estação meteorológica mais próxima da cidade ou município onde vivem os estudantes.
Organização dos estudantes: coletiva, acompanhando a visita; ou em grupos de 4 estudantes, no caso de ter se optado pela
proposta de representação gráfica da estação meteorológica.
Recursos e/ou material necessário: anotações das aulas anteriores, caderno, caneta, boné, protetor solar, câmera
fotográfica, se possível.

Após serem apresentados os conceitos de tempo e clima e estudadas a formas como são feitas
as previsões meteorológicas, programe, se possível, um estudo de campo com os estudantes à estação
meteorológica mais próxima do local onde eles moram. Comumente essas estações estão instaladas
em locais públicos, como universidades, prefeituras municipais, escolas públicas.

Os estudantes devem acompanhar uma visita guiada. Se possível, solicite a eles que façam o
registro fotográfico da visita. Após a visita, eles devem apesentar um relato sobre o que observaram e
as impressões que tiveram. O professor pode selecionar trechos desses relatos e produzir um cartaz
ilustrado por fotos em conjunto com a turma para compartilhar com a comunidade escolar. Uma
alternativa é compartilhar esses relatos, acompanhados dos registros fotográficos da visita em redes
sociais a que a comunidade escolar tenha acesso, caso haja essa possibilidade.

Caso a visita não seja possível, traga imagens para a sala de aula que representem as estações
meteorológicas e seus respectivos instrumentos. Os estudantes podem fazer uma descrição ilustrada
por imagens do que é uma estação meteorológica, os equipamentos que costuma dispor e quais
informações são coletadas por cada equipamento.

Aferição do objetivo de aprendizagem


Com base nos conceitos trabalhados, é esperado que, em um primeiro momento, os
estudantes possam explicar como ocorrem as variações climáticas. Isso pode ser aferido através da
participação durante o levantamento de hipóteses e a discussão durante a aula 1.

Em um segundo momento, espera-se que eles sejam capazes de identificar os fatores que
influenciam o clima e de que forma eles exercem essa influência. Isso poderá ser aferido através da
participação durante as aulas 2 e 3 e pela tarefa solicitada na aula 2.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Por fim, eles devem compreender o que é uma estação meteorológica, os instrumentos de que
ela dispõe e para que cada um deles é utilizado. Isso pode ser avaliado por meio da participação nas
aulas 3 e 4 e pelas produções da aula 4 (relatos sobre a visita ou representação gráfica de uma estação
meteorológica).

Sobre o desenvolvimento de competências referentes ao trabalho coletivo, é possível avaliar


se houve: participação ativa nas atividades, postura proativa na busca de informações e na resolução
de problemas, posicionamento respeitoso diante das opiniões, empatia e busca de consenso nos
momentos de conflito.

Questões para autoavaliação

• O tema estudado foi de difícil compreensão?


• Qual etapa das aulas você achou mais desafiadora e por qual motivo?
• Como você avalia sua participação durante as atividades em grupo? Por quê?
• Há alguma atitude inadequada que você teve durante as atividades em grupo? O que
poderia melhorar?

Questões para auxiliar na aferição

1. É possível afirmar que existe relação entre tempo atmosférico e clima atmosférico? Justifique a
sua resposta.

2. O estudo das variáveis (latitude, altitude, maritimidade, continentalidade, vegetação, etc.) que
influenciam o clima o ajudou a compreender alguma característica do clima da região em que você
vive? Explique, identificando a relação entre a variável e a característica do clima.

134
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Sequência didática 3

Gabarito das questões

1. Sim. Tempo atmosférico e clima atmosférico são termos empregados usualmente como
sinônimos; porém, apresentam conceitos diferentes (embora relacionados). O clima atmosférico
é um conjunto de condições atmosféricas e das suas variações em uma determinada região. Já o
tempo atmosférico corresponde às condições atmosféricas (temperatura, umidade, pressão,
ventos, presença ou ausência de precipitação) que ocorrem em determinado local durante um
momento específico, podendo variar muito de um lugar para outro e ao longo do ano.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes estabeleçam uma relação entre alguma das
variáveis que influenciam o clima (como latitude, altitude, maritimidade, continentalidade,
vegetação, etc.) e uma característica do clima da região em que vive (como características
referentes à pluviosidade, temperatura e umidade relativa do ar). Ele deve ter compreendido, por
exemplo, que, quanto maior a altitude, menor a temperatura do ar, que se apresenta mais
rarefeito; que o relevo pode influenciar as características climáticas: regiões próximas a barreiras
de montanhas podem apresentar um clima mais seco; enquanto regiões litorâneas apresentam
clima mais úmido por influência da umidade do mar; que a vegetação pode interferir no clima, pois
as árvores absorvem água do solo e transpiram liberando vapor de água para a atmosfera deixando
o clima mais úmido.

135
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Fabiana olhou para o céu em uma noite e observou a ocorrência do fenômeno denominado Lua
de Sangue, como representado na imagem a seguir:
Pixabay/<pixabay.com>

Foto da Lua, avistada da Terra durante o fenômeno Lua de Sangue.

a) Quando esse fenômeno ocorre, quais as posições relativas do Sol, da Terra e da Lua?

b) Em qual fase a Lua estava nessa noite?

136
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

2. A Terra se movimenta. Um dos movimentos que ela realiza, o movimento A, leva cerca de um dia
para se completar, enquanto outro, o movimento B, se completa em aproximadamente um ano.
a) Identifique os movimentos A e B.

b) Além do movimento B, qual outro fator influencia a ocorrência das estações do ano?
Explique.

3. Tiago escutou uma notícia no rádio avisando sobre o fechamento temporário de um aeroporto
próximo à sua casa em função de más condições do tempo. A interrupção dos voos foi
determinada a partir da análise de dados da previsão diária do tempo.
a) Quais aspectos são verificados pelos meteorologistas para elaborar a previsão do tempo?
Cite três exemplos.

b) Por que os pilotos de avião precisam ter informações atualizadas sobre a previsão do tempo?

137
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

4. A cidade de Macapá (AP) está localizada na região da linha do Equador. Já a cidade de Arapongas
(PR) fica na região da linha do trópico de Capricórnio. Apesar de ambas estarem na zona
climática tropical, o clima em Macapá é bem mais quente do que em Arapongas, e um dos
fatores que influencia essa diferença climática é o aquecimento desigual da Terra.
a) Em qual das duas cidades o aquecimento terrestre é mais intenso e por quê?

b) Explique a causa e como ocorrem os ventos na zona tropical.

138
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

5. Três pessoas situadas em diferentes regiões da Terra, representadas por A, B e C, tentam, no


mesmo momento, observar o eclipse representado pelo esquema a seguir:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Representação de um eclipse e das posições de três observadores situados na Terra.

Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Durante a ocorrência desse fenômeno:


a) a pessoa situada na região B observa o eclipse lunar total com a Lua na fase cheia.
b) a pessoa situada na região B observa o eclipse solar total com a Lua na fase nova.
c) a pessoa situada na região C observa o eclipse solar parcial com a Lua na fase cheia.
d) a pessoa situada na região A observa o eclipse lunar parcial com a Lua na fase nova.
e) a pessoa situada na região A observa o eclipse solar parcial com a Lua na fase cheia.

139
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

6. Observe a representação a seguir:


Wikipedia/Wikimedia Commons

Representação da incidência de raios solares na Terra.


Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Na representação acima, observa-se que é


a) primavera no hemisfério sul e verão no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no norte é maior e a
temperatura tende a ser maior também.
b) verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no sul é maior e a
temperatura tende a ser maior também.
c) inverno no hemisfério sul e primavera no hemisfério norte, porque, devido à rotação da
Terra, a incidência de luz é maior no norte e a temperatura tende a ser maior também.
d) verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no sul é menor e a
temperatura tende a ser menor.
e) inverno no hemisfério sul e verão no hemisfério norte, porque, devido à rotação da Terra, a
incidência de luz é maior no norte e a temperatura tende a ser maior também.

140
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

7. Devido à inclinação do eixo da Terra, a duração dos dias e das noites pode variar ao longo do ano
em algumas regiões do planeta. Observe o esquema a seguir:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Representação do movimento de translação da Terra.

Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Identifique a alternativa correta.


a) Na posição I, a duração dos dias é menor do que a das noites no hemisfério sul.
b) Na posição IV, a duração dos dias é maior do que a das noites no hemisfério sul.
c) Na posição III, a duração dos dias é maior do que a das noites no hemisfério norte.
d) Na posição II, a duração dos dias é aproximadamente a mesma do que a das noites no
hemisfério sul.
e) Na posição IV, a duração dos dias é aproximadamente a mesma do que a das noites no
hemisfério norte.

8. Uma família planejava viajar por uma estrada de terra. Um dia antes, observaram no noticiário
que a previsão do tempo indicava chuva forte e resolveram adiar a viagem.
Uma variável que pode ter sido considerada para compor essa previsão é a:
a) temperatura das nuvens, medida com um termômetro.
b) direção dos ventos, medida com um pluviômetro.
c) umidade relativa do ar, medida com um higrômetro.
d) quantidade de chuvas, medida com um anemômetro.
e) pressão da água, medida com um barômetro.

141
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Avaliação

9. Considere as afirmativas a seguir relacionadas à previsão do tempo:


I. Barômetros, termômetros e higrômetros são exemplos de instrumentos utilizados em
estações meteorológicas para a previsão do tempo.
II. Mudanças na pressão atmosférica são um fator pouco relevante na previsão do tempo.
III. Informações sobre a umidade do ar podem auxiliar na previsão de chuvas intensas; a
divulgação desses dados informa a população sobre os riscos de deslizamentos de terra e
enchentes.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) II.
c) I e II.
d) I e III.
e) II e III.

10. Considere as afirmativas a seguir, relacionadas a fatores que interferem nos climas regionais:

I. As correntes oceânicas frias deslocam água do degelo das calotas polares e contribuem
para diminuir a temperatura de lugares como a Islândia.

II. As diferenças de aquecimento e de pressão entre duas regiões da superfície terrestre


geram ventos, fazendo com que o ar se desloque das regiões de pressão mais baixa para
regiões de pressão mais alta.

III. Os desertos são influenciados por correntes marítimas frias, que causam chuvas sobre o
oceano, fazendo com que massas de ar sem umidade cheguem ao continente.

IV. A altitude também influencia o clima de uma região. Em áreas de elevada altitude as
temperaturas são baixas, mesmo em locais próximos ao Equador.

As afirmações corretas são:


a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.

142
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

1. Fabiana olhou para o céu em uma noite e observou a ocorrência do fenômeno denominado Lua
de Sangue, como representado na imagem a seguir:
Pixabay/<pixabay.com>

Foto da Lua, avistada da Terra durante o fenômeno Lua de Sangue.

a) Quando esse fenômeno ocorre, quais as posições relativas do Sol, da Terra e da Lua?
b) Em qual fase a Lua estava nessa noite?

Objeto de
Sistema Sol, Terra e Lua
conhecimento
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a
Habilidade ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e
Lua.
Tipo de questão Aberta Capítulo 5
a) O estudante reconheceu a Lua de Sangue como um eclipse lunar e explicou que
durante a ocorrência desse fenômeno a Terra fica exatamente entre o Sol e a Lua, e

✓ por isso a sombra da Terra é projetada sobre a Lua, encobrindo-a total ou


parcialmente.
b) O estudante identificou que o eclipse lunar ocorre na fase da lua cheia, pois nessa
Grade de correção ocasião a Terra está entre o Sol e a Lua.
a) O estudante não compreendeu que o fenômeno representado é um eclipse lunar
e não explicou as posições relativas do Sol, da Terra e da Lua. Também é possível
 que o estudante tenha interpretado, equivocadamente, a imagem evidencia um
eclipse solar e por isso considere que a Lua fica exatamente entre a Terra e o Sol.
b) O estudante não identificou a fase da lua cheia na noite do eclipse lunar.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam as posições relativas da Terra,
Orientações sobre do Sol e da Lua durante eclipses lunares. Para reforçar esse conteúdo, o professor pode pedir
como interpretar as aos estudantes que, em grupos de cinco integrantes, façam um desenho representando as
respostas e reorientar o posições da Lua, do Sol e da Terra durante um eclipse lunar e, a seguir, discutam as
planejamento com base conclusões com a classe. Os estudantes também devem pesquisar fotos de eclipses, a
nos resultados frequência com que podem ser observados e explicar o motivo de não ocorrerem com tanta
frequência.

143
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

2. A Terra se movimenta. Um dos movimentos que ela realiza, o movimento A, leva cerca de um dia
para se completar, enquanto outro, o movimento B, se completa em aproximadamente um ano.
a) Identifique os movimentos A e B.
b) Além do movimento B, qual outro fator influencia a ocorrência das estações do ano?
Explique.

Objeto de
Sistema Sol, Terra e Lua
conhecimento
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel
Habilidade da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações
do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
Tipo de questão Aberta Capítulo 5
a) O estudante identificou corretamente que o movimento A é a rotação e o
movimento B é a translação.
b) O estudante reconheceu que a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação
✓ ao plano de sua órbita ao redor do Sol é outro fator que influencia a ocorrência das
estações do ano. Ele explicou que, por causa dessa inclinação, a incidência da luz
solar nos dois hemisférios da Terra varia ao longo do ano conforme a Terra percorre
Grade de correção sua trajetória ao redor do Sol (ou seja, realiza a translação).
a) O estudante confundiu os movimentos A e B e os identificou, respectivamente,
como translação e rotação, ou não os nomeou.
 b) O estudante não identificou o outro fator que influencia a ocorrência das
estações do ano, ou explicou, equivocadamente, que a variação de incidência solar
na Terra ao longo do ano se deve a variações na distância entre esse astro e o Sol.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram a duração dos movimentos de
rotação e translação da Terra e não reconheceram a inclinação do eixo de rotação da Terra
como um fator que influencia a ocorrência das estações do ano. Para evidenciar esse efeito
Orientações sobre da inclinação do eixo de rotação da Terra em uma atividade complementar, o professor
como interpretar as pode dividir a turma em grupos de cinco estudantes e entregar uma bola de isopor, um
respostas e reorientar o palito e uma lanterna para cada grupo. O palito deve transpassar a bola de isopor pelo seu
planejamento com base diâmetro e representará o eixo da Terra. Os estudantes devem utilizar os materiais para
nos resultados representar os movimentos de rotação e translação, porém mantendo a esfera que
representa a Terra sem inclinação, para que observem como seria a incidência de luz na
Terra caso seu eixo não fosse inclinado e comparem com o que de fato ocorre, analisando,
assim, o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra na ocorrência das estações do ano.

144
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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

3. Tiago escutou uma notícia no rádio avisando sobre o fechamento temporário de um aeroporto
próximo à sua casa em função de más condições do tempo. A interrupção dos voos foi
determinada a partir da análise de dados da previsão diária do tempo.
a) Quais aspectos são verificados pelos meteorologistas para elaborar a previsão do tempo?
Cite três exemplos.
b) Por que os pilotos de avião precisam ter informações atualizadas sobre a previsão do tempo?

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular
Habilidade
situações nas quais elas possam ser medidas.
Tipo de questão Aberta Capítulo 6
a) O estudante citou aspectos envolvidos na previsão do tempo, tais como massas
de ar, frentes frias ou quentes, umidade do ar, temperatura do ar, pressão
atmosférica, velocidade e direção e sentido dos ventos.

✓ b) O estudante compreendeu que as informações obtidas pelos meteorologistas são


fundamentais para que os pilotos de avião possam planejar rotas e aumentar a
segurança do voo. É necessário que as previsões sejam atuais, pois em um curto
Grade de correção intervalo de tempo as condições atmosféricas podem mudar, alterando o cenário a
que os aviões estarão expostos, o que implicaria um replanejamento de voo.
a) O estudante não exemplificou corretamente os aspectos envolvidos na previsão

 do tempo ou ele citou o nome dos instrumentos usados para isso.


b) O estudante não percebeu a relevância da previsão do tempo para o
planejamento e a segurança dos voos.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram as principais variáveis envolvidas
Orientações sobre na previsão do tempo e/ou não compreenderam sua importância para diferentes atividades,
como a aviação. Para que esse conhecimento seja consolidado, o professor pode pedir aos
como interpretar as
estudantes que, individualmente, pesquisem como era feita a previsão do tempo
respostas e reorientar o
antigamente e comparem com os métodos atuais. Em seguida, em sala de aula, pode ser
planejamento com base promovido um debate para que todos exponham as informações pesquisadas e discutam a
nos resultados confiablidade das previsões obtidas em cada uma das épocas e como elas afetam as
diferentes atividades da sociedade.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

4. A cidade de Macapá (AP) está localizada na região da linha do Equador. Já a cidade de Arapongas
(PR) fica na região da linha do trópico de Capricórnio. Apesar de ambas estarem na zona
climática tropical, o clima em Macapá é bem mais quente do que em Arapongas, e um dos
fatores que influencia essa diferença climática é o aquecimento desigual da Terra.
a) Em qual das duas cidades o aquecimento terrestre é mais intenso e por quê?
b) Explique a causa e como ocorrem os ventos na zona tropical.

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao
Habilidade
aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
Tipo de questão Aberta Capítulo 6
a) O estudante compreendeu que, devido ao formato esférico da Terra, na região da
linha do Equador, onde fica o Amapá, os raios solares incidem perpendicularmente
na superfície terrestre, aquecendo-a intensamente; já na região próxima ao trópico
de Capricórnio, onde fica Arapongas, os raios solares incidem inclinados, portanto, a
intensidade dos raios solares que atingem o planeta é menor.
✓ b) O estudante identificou que as diferenças de aquecimento da Terra provocam
alterações na pressão atmosférica, as quais provocam ventos. Ele compreendeu que
Grade de correção o ar se move de regiões de pressão mais alta para regiões de pressão mais baixa. Na
zona tropical, os ventos sopram das regiões próximas aos trópicos, que apresentam
maior pressão, para as regiões próximas à linha do Equador, que apresentam menor
pressão.
a) O estudante não identificou a região da linha do Equador, onde se localiza a

 cidade do Amapá, como sendo a mais aquecida e/ou não explicou a causa do
aquecimento desigual da Terra.
b) O estudante não explicou a causa e nem a ocorrência dos ventos na zona tropical.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam o aquecimento desigual da
Terra devido ao seu formato esférico, não ligaram esse fato à formação dos ventos e não
relacionaram os climas regionais aos padrões de circulação atmosférica. Para tornar mais
Orientações sobre palpável o mecanismo de formação dos ventos, indispensáveis para a circulação atmosférica,
como interpretar as o professor pode realizar um experimento posicionando um cata-vento próximo a uma vela
respostas e reorientar o acesa, com muito cuidado (os estudantes devem ficar suficientemente afastados da chama
planejamento com base da vela). O ar aquecido pela chama se expande e sobe, resultando na descida de uma
nos resultados camada de ar a uma temperatura mais baixa. A movimentação do ar causa a movimentação
das pás do cata-vento. Os estudantes devem estabelecer comparações entre essa atividade e
a circulação atmosférica usando os conceitos de aquecimento terrestre, pressão atmosférica
e ventos.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

5. Três pessoas situadas em diferentes regiões da Terra, representadas por A, B e C, tentam, no


mesmo momento, observar o eclipse representado pelo esquema a seguir:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Representação de um eclipse e das posições de três observadores situados na Terra.

Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Durante a ocorrência desse fenômeno:


a) a pessoa situada na região B observa o eclipse lunar total com a Lua na fase cheia.
b) a pessoa situada na região B observa o eclipse solar total com a Lua na fase nova.
c) a pessoa situada na região C observa o eclipse solar parcial com a Lua na fase cheia.
d) a pessoa situada na região A observa o eclipse lunar parcial com a Lua na fase nova.
e) a pessoa situada na região A observa o eclipse solar parcial com a Lua na fase cheia.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

Objeto de
Sistema Sol, Terra e Lua
conhecimento
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a
Habilidade ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e
Lua.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 5
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o esquema
a representa um eclipse solar, o qual ocorre de maneira total na região B, na fase da lua
nova.
O estudante que selecionou esta alternativa identificou corretamente que na região
b
representada pela letra B ocorre um eclipse solar total, na fase da lua nova.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que na região
c representada pela letra C não é possível observar o eclipse solar representado no
Justificativas
esquema, e que os eclipses solares ocorrem na fase da lua nova.
O estudante que selecionou esta alternativa reconheceu que o eclipse observado na
d região A é parcial, mas não compreendeu que se trata de um eclipse solar, que ocorre
na fase da lua nova.
O estudante que selecionou esta alternativa reconheceu que na região representada
e pela letra A ocorre um eclipse solar parcial, mas não identificou que a Lua está na fase
nova.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam a ocorrência dos eclipses e as
Orientações sobre fases da Lua. Para sanar eventuais dúvidas, o professor pode mostrar esquemas de
como interpretar as representações dos dois tipos de eclipses para explicar a posição da Terra, do Sol e da Lua
respostas e reorientar durante a ocorrência desses fenômenos e identificar qual astro (a Terra ou a Lua) projeta
o planejamento com sombra sobre o outro, resultando no eclipse. Organizados em grupos de cinco integrantes, os
base nos resultados estudantes podem fazer uma pesquisa sobre as fases da Lua e produzir um esquema das
posições relativas do Sol, da Terra e da Lua em suas quatro fases.

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2º bimestre – Gabarito

6. Observe a representação a seguir:


Wikipedia/Wikimedia Commons

Representação da incidência de raios solares na Terra.


Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Na representação acima, observa-se que é


a) primavera no hemisfério sul e verão no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no norte é maior e a
temperatura tende a ser maior também.
b) verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no sul é maior e a
temperatura tende a ser maior também.
c) inverno no hemisfério sul e primavera no hemisfério norte, porque, devido à rotação da
Terra, a incidência de luz é maior no norte e a temperatura tende a ser maior também.
d) verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte, porque, devido à inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita, a incidência de luz no sul é menor e a
temperatura tende a ser menor.
e) inverno no hemisfério sul e verão no hemisfério norte, porque, devido à rotação da Terra, a
incidência de luz é maior no norte e a temperatura tende a ser maior também.

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2º bimestre – Gabarito

Objeto de
Sistema Sol, Terra e Lua
conhecimento
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel
Habilidade da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações
do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 5
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o esquema
representa uma posição da Terra em relação ao Sol em que o hemisfério sul é atingido
a mais diretamente pelos raios solares e recebe mais luz e calor (neste caso, a
temperatura tende a ser maior) do que o hemisfério norte, por isso é verão no
hemisfério sul e inverno no hemisfério norte.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu corretamente que o
esquema representa uma posição da Terra em relação ao Sol em que o hemisfério sul é
b atingido mais diretamente pelos raios solares e recebe mais luz e calor (neste caso, a
temperatura tende a ser maior) do que o hemisfério norte, por isso é verão no
hemisfério sul e inverno no hemisfério norte.
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou corretamente as estações
do ano representadas no esquema, além de não compreender que o fator que
Justificativas c influencia o aquecimento desigual da superfície terrestre é a inclinação do eixo de
rotação da Terra em relação à sua órbita ao redor do Sol, e não as variações na
distância entre Terra e Sol durante o movimento de rotação da Terra.
O estudante que selecionou esta alternativa identificou corretamente as estações do
ano representadas no esquema e compreendeu que o fator que influencia o
d aquecimento desigual da superfície terrestre é a inclinação do eixo de rotação da Terra
em relação à sua órbita ao redor do Sol; porém, ele interpretou, equivocadamente, que
a incidência de luz e a temperatura serão menores no hemisfério sul.
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou corretamente as estações
do ano representadas no esquema, além de não compreender que o movimento de
e rotação e as variações na distância entre Terra e Sol durante o movimento de
translação da Terra não são fatores que influenciam o aquecimento desigual da
superfície da Terra.
Os estudantes que erraram esta questão não reconhecem o papel da inclinação do eixo de
rotação da Terra em relação ao plano de sua órbita ao redor do Sol na ocorrência das
Orientações sobre estações do ano. Para reforçar os conceitos trabalhados, durante o verão ou o inverno no
como interpretar as Brasil, o professor pode pedir que os estudantes, individualmente, escolham um país situado
respostas e reorientar o no hemisfério Norte e pesquisem sobre a estação do ano em que esse país se encontra no
planejamento com base mesmo momento. Em seguida, os estudantes devem comparar as diferenças climáticas do
nos resultados país escolhido com o Brasil, explicando o fator que influencia essa diferença. Por fim, todos
devem desenhar uma representação como a da questão, mostrando como está a incidência
dos raios solares na Terra naquele momento.

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7. Devido à inclinação do eixo da Terra, a duração dos dias e das noites pode variar ao longo do ano
em algumas regiões do planeta. Observe o esquema a seguir:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Representação do movimento de translação da Terra.

Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As distâncias não são reais.

Identifique a alternativa correta.


a) Na posição I, a duração dos dias é menor do que a das noites no hemisfério sul.
b) Na posição IV, a duração dos dias é maior do que a das noites no hemisfério sul.
c) Na posição III, a duração dos dias é maior do que a das noites no hemisfério norte.
d) Na posição II, a duração dos dias é aproximadamente a mesma do que a das noites no
hemisfério sul.
e) Na posição IV, a duração dos dias é aproximadamente a mesma do que a das noites no
hemisfério norte.

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2º bimestre – Gabarito

Objeto de
Sistema Sol, Terra e Lua
conhecimento
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel
Habilidade da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações
do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 5
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a posição I
a representa o outono no hemisfério sul e que nessa estação a duração dos dias e das
noites é aproximadamente igual.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu corretamente que na
b posição IV é verão no hemisfério sul e que nessa estação a duração dos dias é maior do
que a das noites nessa região.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a posição III
Justificativas c representa o outono no hemisfério norte e que nessa estação a duração dos dias e das
noites é aproximadamente igual.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que na posição II é
d inverno no hemisfério sul e que nessa estação a duração dos dias é menor do que a das
noites nessa região.
O estudante que selecionou esta alternativa não apreendeu que na posição IV é inverno
e no hemisfério norte e que nessa estação a duração dos dias é menor do que a das
noites nessa região.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam a ocorrência das estações do
ano nos dois hemisférios (quando é verão em um hemisfério, é inverno no outro; e quando é
primavera em um hemisfério, é outono no outro), e não associaram a duração dos dias e das
Orientações sobre noites às estações. Para consolidar esse conceito, o professor pode pedir aos estudantes que
como interpretar as utilizem um globo terrestre e uma lanterna para simular o movimento de translação da Terra
(globo) ao redor do Sol (fonte de luz). Um voluntário deve segurar o globo inclinado e
respostas e reorientar o
movimentá-lo ao redor da lanterna. Os estudantes devem observar qual metade do globo, a
planejamento com base porção inferior ou a porção superior, fica mais iluminada conforme ele é movido. Eles podem
nos resultados identificar as posições do globo que correspondem às quatro situações representadas no
esquema desta questão. O movimento de rotação deve ser simulado girando o globo em
torno do seu eixo; isso vai permitir que eles verifiquem que a rotação não altera a
quantidade de luz que atinge cada hemisfério, enquanto a translação, sim.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

8. Uma família planejava viajar por uma estrada de terra. Um dia antes, observaram no noticiário
que a previsão do tempo indicava chuva forte e resolveram adiar a viagem.
Uma variável que pode ter sido considerada para compor essa previsão é a:
a) temperatura das nuvens, medida com um termômetro.
b) direção dos ventos, medida com um pluviômetro.
c) umidade relativa do ar, medida com um higrômetro.
d) quantidade de chuvas, medida com um anemômetro.
e) pressão da água, medida com um barômetro.

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular
Habilidade
situações nas quais elas possam ser medidas.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 6
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que os meteorologistas
a
não medem a temperatura das nuvens para elaborar a previsão do tempo.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que a direção dos ventos é
uma das variáveis envolvidas na previsão do tempo, mas não identificou que essa
b
medida é feita com o anemômetro (o pluviômetro mede a quantidade de chuva em
determinada região).
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu corretamente que a
Justificativas umidade relativa do ar, medida por um higrômetro, é uma das variáveis utilizada para
c
compor a previsão do tempo; quando ela está alta, por exemplo, a ocorrência de
chuvas é favorecida.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que a quantidade de chuva
d que caiu em determinada região é uma variável considerada na previsão do tempo,
porém, não identificou que ela é medida com um pluviômetro.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o parâmetro
e
envolvido na previsão do tempo é a pressão atmosférica, medida com um barômetro.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram as principais variáveis envolvidas
Orientações sobre na previsão do tempo e como podem ser medidas. Para tirar as dúvidas relacionadas ao
como interpretar as tema, o professor pode pedir aos estudantes que, individualmente, consultem a previsão do
respostas e reorientar o tempo em sua cidade para os próximos dias e a anotem em seus cadernos. Em seguida, eles
planejamento com base devem identificar quais são as principais variáveis envolvidas nessa previsão e quais
nos resultados instrumentos são usados para medi-las. Por fim, nos dias seguintes à coleta dos dados os
estudantes devem observar se as previsões se confirmaram e explicar os erros e acertos.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

9. Considere as afirmativas a seguir relacionadas à previsão do tempo:


I. Barômetros, termômetros e higrômetros são exemplos de instrumentos utilizados em
estações meteorológicas para a previsão do tempo.
II. Mudanças na pressão atmosférica são um fator pouco relevante na previsão do tempo.
III. Informações sobre a umidade do ar podem auxiliar na previsão de chuvas intensas; a
divulgação desses dados informa a população sobre os riscos de deslizamentos de terra e
enchentes.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) II.
c) I e II.
d) I e III.
e) II e III.

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular
Habilidade
situações nas quais elas possam ser medidas.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 6
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a afirmativa III
a
também é correta.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a afirmativa II é
b incorreta, pois mudanças na pressão atmosférica afetam significativamente o tempo e
por isso costumam ser constantemente monitoradas pelos meteorologistas.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a afirmativa II é
c incorreta, pois mudanças na pressão atmosférica afetam significativamente o tempo e
por isso costumam ser constantemente monitoradas pelos meteorologistas.
Justificativas
O estudante que selecionou esta alternativa reconheceu, corretamente, barômetros,
termômetros e higrômetros como exemplos de aparelhos utilizados em estações
d
meteorológicas, e identificou a pressão atmosférica e a umidade do ar como variáveis
envolvidas na previsão do tempo, compreendendo sua importância para a sociedade.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a afirmativa I
também é correta e que a afirmativa II é incorreta, pois mudanças na pressão
e
atmosférica afetam significativamente o tempo e por isso costumam ser
constantemente monitoradas pelos meteorologistas.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram as principais variáveis envolvidas
na previsão do tempo e os aparelhos usados para medi-las, e não compreenderam a
Orientações sobre importância dessas informações para a sociedade. Para dirimir dúvidas, o professor pode
como interpretar as pedir aos estudantes que, em grupos de cinco pessoas, citem exemplos de como a previsão
do tempo pode ser útil no dia a dia das pessoas e para o desenvolvimento de atividades
respostas e reorientar o
como turismo, agricultura, aviação, etc. Em seguida, eles devem consultar na internet ou em
planejamento com base jornal impresso um boletim meteorológico recente de sua cidade ou de alguma localidade
nos resultados brasileira e interpretá-lo, identificando as principais variáveis medidas. Por fim, eles devem
identificar os equipamentos usados nas estações meteorológicas para a medição dessas
variáveis.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

10. Considere as afirmativas a seguir, relacionadas a fatores que interferem nos climas regionais:

I. As correntes oceânicas frias deslocam água do degelo das calotas polares e contribuem
para diminuir a temperatura de lugares como a Islândia.

II. As diferenças de aquecimento e de pressão entre duas regiões da superfície terrestre


geram ventos, fazendo com que o ar se desloque das regiões de pressão mais baixa para
regiões de pressão mais alta.

III. Os desertos são influenciados por correntes marítimas frias, que causam chuvas sobre o
oceano, fazendo com que massas de ar sem umidade cheguem ao continente.

IV. A altitude também influencia o clima de uma região. Em áreas de elevada altitude as
temperaturas são baixas, mesmo em locais próximos ao Equador.

As afirmações corretas são:


a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.

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Ciências – 8º ano
2º bimestre – Gabarito

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao
Habilidade
aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 6
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou que as afirmativas I e II
estão incorretas, pois as correntes oceânicas frias se deslocam para regiões próximas
a ao Equador e acabam amenizando as temperaturas mais elevadas nesses locais; e o ar
se move de regiões de maior pressão, próximas aos trópicos, para as regiões de menor
pressão, próximas à linha do Equador.
O estudante que selecionou esta alternativa identificou que a afirmativa III está
correta, mas não compreendeu que a afirmativa I está incorreta, pois as correntes
b
oceânicas frias se deslocam para regiões próximas ao Equador e acabam amenizando
as temperaturas mais elevadas nesses locais.
O estudante que selecionou esta alternativa identificou que a afirmativa III está
Justificativas
correta, mas não compreendeu que a afirmativa II está incorreta, pois o ar se move de
c
regiões de maior pressão, próximas aos trópicos, para as regiões de menor pressão,
próximas à linha do Equador.
O estudante que selecionou esta alternativa identificou que a afirmativa IV está
correta, mas não compreendeu que a afirmativa II está incorreta, pois o ar se move de
d
regiões de maior pressão, próximas aos trópicos, para as regiões de menor pressão,
próximas à linha do Equador.
O estudante que selecionou esta alternativa relacionou corretamente os climas
e regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica, identificando que as
afirmativas III e IV estão corretas e que as afirmativas I e II estão incorretas.
Os estudantes que erraram esta questão não relacionaram os climas regionais aos padrões
Orientações sobre de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos
como interpretar as movimentos da Terra. Para dirimir dúvidas, o professor pode retomar o tema e projetar um
modelo geral de circulação atmosférica da Terra que mostre as correntes de convecção de ar
respostas e reorientar o
e interpretá-lo com a participação dos estudantes. Entre outras coisas, eles devem explicar a
planejamento com causa das diferenças de pressão atmosférica e de temperatura e o sentido da movimentação
base nos resultados dos ventos. Em seguida, o professor pode repetir a mesma experiência, agora com a projeção
de um mapa das correntes marítimas da Terra e das regiões desérticas e de clima seco.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento tem o objetivo de apresentar os objetos de conhecimento e as


habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Estudante. Também serão
sugeridas neste plano práticas de sala de aula que visam contribuir para a aplicação da metodologia
adotada pela coleção e o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e das competências específicas de Ciências.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC


A construção do conhecimento a partir do estudo dos objetos de conhecimento descritos na
BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais. Juntamente
com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o desenvolvimento dessas
habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam alcançadas.

Os conteúdos desta coleção foram selecionados e elaborados com o objetivo de explorar o


conhecimento científico de acordo com as unidades temáticas descritas na BNCC. Dessa forma, para
orientar o trabalho pedagógico que será realizado a partir deste plano de desenvolvimento,
apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem dos
objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na BNCC.

Referência no
Objetos de conhecimento Habilidades
material didático
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e
Capítulo 7
Circuitos elétricos lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos
Eletricidade
residenciais.
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro,
ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de
Transformações de energia
transformação de energia (da energia elétrica para a térmica,
luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos
Capítulo 8
Cálculo de consumo de dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo
Eletricidade e
energia elétrica médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no
consumo
consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
Uso consciente de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de
elétrica equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de
energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.

No terceiro bimestre, o estudo sobre a unidade temática Matéria e energia é conduzido por meio
da abordagem de conteúdos relacionados à eletricidade, em que são apresentados os conceitos de
cargas elétricas, corrente elétrica, condutores, diferença de potencial, circuitos elétricos, resistência e
magnetismo. Complementando os conteúdos, a coleção promove discussões de interesse social sobre
consumo elétrico e ações para redução desse consumo.

157
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

A abordagem dos conteúdos é iniciada por meio de questionamentos acerca da observação dos
fenômenos elétricos que ocorrem no ambiente, os quais são evidenciados por meio de atividades
práticas que demonstram esses fenômenos. Conforme os estudantes avançam nas atividades
investigativas, diversos conceitos relacionados à eletricidade são gradativamente introduzidos, ao
mesmo tempo em que são apresentados modelos explicativos para diferentes aspectos da eletricidade.
Posteriormente, são abordadas as formas que o ser humano desenvolveu para manejar a eletricidade, e
os cuidados com esse manejo estão inclusos nos conteúdos. Sob uma perspectiva socioambiental, os
conteúdos abordam o consumo de energia elétrica e a necessidade da adoção de ações que conduzam
a um consumo responsável, no qual se intensifique a preservação de recursos e do ambiente.

Aspectos relacionados à história da ciência, à natureza da ciência e a questões sociocientíficas


são explorados como forma de integrar o conhecimento científico às outras áreas do conhecimento,
de modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre ciência, sociedade,
tecnologia e ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre

Na atualidade, o ensino de Ciências é orientado tendo como base o letramento científico, o


qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e
tecnológico. O documento da BNCC orienta que o desenvolvimento de tais capacidades deve ocorrer
por meio do trabalho com competências específicas.

Nesta coleção, os conteúdos foram selecionados com o intuito de conduzir o estudo dos
objetos de conhecimento descritos na BNCC, de modo que o desenvolvimento das competências
específicas da área de Ciências da Natureza se caracteriza como um dos objetivos deste material.
Assim, procuramos evidenciar de que maneiras o desenvolvimento das competências específicas é
fomentado pelo uso dos conteúdos inclusos nesta coleção.

Para o terceiro bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento
de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento


científico como provisório, cultural e histórico.
Neste bimestre, esses aspectos se evidenciam pela forma como o ser humano conseguiu
historicamente compreender e dominar os fenômenos elétricos, desenvolvendo instrumentos
para o manejo da eletricidade. A partir da compreensão desses fenômenos, o ser humano se
tornou capaz de promover a transformação de diferentes tipos de energia como forma de
obter energia elétrica para o uso cotidiano.

158
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,


bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo
a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
O desenvolvimento dessa competência é favorecido por meio da utilização de inúmeros
modelos explicativos acerca dos fenômenos elétricos, que abrangem desde a compreensão
sobre os mecanismos de funcionamento desses fenômenos até as maneiras como o ser
humano os utiliza em seu favor. Assim, os modelos apresentados ao longo do bimestre não se
restringem somente a explicar os fenômenos, mas também ilustram os instrumentos
desenvolvidos pelo ser humano para o manejo da eletricidade.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo


natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
Os conteúdos favorecem o estudo dos fenômenos elétricos de duas formas: mediante a
observação deles no ambiente natural e a reprodução desses fenômenos de forma
controlada, por meio da realização de atividades práticas em sala de aula. Isso possibilita aos
estudantes compreender como o ser humano alcançou o domínio da eletricidade.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas


tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
O domínio do ser humano sobre os fenômenos elétricos possibilitou desenvolvimento de
tecnologias que trouxeram inúmeras facilidades para a realização de atividades cotidianas.
As discussões sobre o uso da eletricidade perpassam questões de ordem política, econômica,
cultural e socioambiental, de modo que é fundamental que os estudantes se tornem capazes
de refletir sobre esses aspectos, buscando formas de otimizar o uso de recursos naturais,
contribuindo para que o consumo ocorra de forma responsável e solidária.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar


e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
O desenvolvimento de uma consciência socioambiental é de fundamental importância para
que os estudantes adotem uma postura responsável diante do ambiente e dos demais
indivíduos. Isso se faz necessário uma vez que entendemos que nem todos possuem acesso ao
fornecimento de energia elétrica de forma segura e adequada às suas necessidades.

159
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se


comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas
das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Esta coleção apresenta diversas recomendações de fontes digitais para a consulta de materiais
complementares. Além disso, inclui propostas de atividades de pesquisa que requerem o uso
de recursos digitais. Ainda, os estudantes podem elaborar diversos produtos relacionados aos
temas abordados ao longo do bimestre, os quais podem disponibilizados em formato digital,
com vistas a reduzir o consumo de materiais que poderão acarretar no aumento da produção
de lixo.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.

O uso da eletricidade em nossa sociedade está sujeito a diversos fatores, desde a sua produção
até a sua distribuição, passando por aspectos ambientais e humanos, de modo que é
necessário que os estudantes reflitam sobre as formas responsáveis de utilização dos recursos
disponíveis, para que todos os indivíduos da sociedade possam usufruir dos benefícios
oriundos do uso da eletricidade.

2. Atividades recorrentes na sala de aula


Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão recorrentes
no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo articulado entre os
objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os estudantes são conduzidos
por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver progressivamente as competências gerais
e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma recorrente,
permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui características,
objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a aprendizagem dos estudantes.
Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse processo de aprendizagem, faz-se
necessário que eles sejam considerados à luz das suas especificidades. Assim, apresentamos quais são
esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Leitura de imagens

Um dos principais aspectos da ciência toma forma em seu caráter observacional: para que
sejam compreendidos, os fenômenos, tidos como os objetos de estudo da ciência, devem ser
observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo desse
princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações imagéticas
que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.

Ainda que a observação seja um aspecto fundamental da ciência, muitos dos fenômenos
naturais não são diretamente observáveis. Assim, sua compreensão pode ser facilitada por meio de
representações. Além disso, alguns conhecimentos científicos requerem que seja feita a transposição
didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes, para
que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações utilizados
na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações incluem
desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de conhecimentos nem
sempre palpáveis.

As fotografias atuam como registros factuais de fenômenos e eventos situados em contextos


sociais, políticos e econômicos, nos quais o conhecimento científico foi e é produzido. Portanto, as
fotografias nos permitem compreender a historicidade desse conhecimento.

No terceiro bimestre, são apresentados diversos modelos que explicam diferentes


propriedades dos fenômenos elétricos, como por exemplo a diferença de potencial elétrico e a
transmissão de cargas elétricas. Além de explicarem características dos fenômenos elétricos, os
modelos também explicam o funcionamento de dispositivos de aproveitamento da eletricidade, tal
como os circuitos elétricos, que também são exemplificados nos conteúdos por meio de fotografias.
As fotografias, mais uma vez, ilustram a ocorrência dos fenômenos no ambiente e fornecem registros
da relação do ser humano com esse ambiente. Ainda, ilustram os dispositivos relacionados ao uso da
eletricidade, como amperímetros, bússolas, imãs, geladeiras e chuveiros.

Levantamento de conhecimentos prévios

O levantamento dos conhecimentos prévios caracteriza-se como etapa fundamental do


processo de aprendizagem, uma vez que fornece ao professor um diagnóstico das informações que
seus estudantes já possuem. Esse diagnóstico possibilita ao professor estabelecer coerentemente um
ponto de partida para então abordar os conteúdos que serão estudados.

Nesta coleção, o levantamento de conhecimentos prévios se materializa por meio de questões


que introduzem as unidades e os capítulos, indagando os estudantes sobre o que eles já observaram
a respeito do tema que será abordado. Assim, tais questões fomentam o diálogo entre os participantes
da aula, favorecendo o caráter sociocultural da aprendizagem, ao mesmo tempo que dá voz aos
estudantes para que eles se manifestem e evidenciem aquilo que já conhecem.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para este bimestre, o levantamento de conhecimentos prévios foca nos que os estudantes
conhecem acerca da origem da eletricidade e como as pessoas possuem acesso a ela.
Questionamentos sobre como ocorrem as transformações de energia, conhecimentos sobre consumo
de eletricidade e redução do consumo também estão presentes nos conteúdos.

Levantamento de hipóteses

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o


levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o
ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por
meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas
e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar
sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com
os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses
explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos estudantes
a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas experimentalmente.

No terceiro bimestre, a observação e o levantamento de hipóteses são favorecidos ao longo


do texto, por meio de questões relacionadas a quais ações podem contribuir com a redução do
consumo de energia elétrica.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em textos


que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão. Problemas reais
enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os estudantes possam
compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e, consequentemente,
compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.

O aprofundamento do entendimento das relações entre ciência, ambiente e sociedade é


fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos. A
interdependência de todos esses fatores, somada às visões contemporâneas de que a produção
científica não é mais tida como neutra e isenta, fornece os subsídios necessários à constituição da
percepção de ciência como um campo de conhecimento caracterizado por práticas, ações, valores e
atitudes imbuídos de responsabilidade socioambiental.

As relações entre a ciência e o ambiente são abordadas por meio do estudo do consumo de
energia elétrica e da necessidade de adoção de práticas que contribuam para a redução desse
consumo e para a economia de recursos. Devido à sua evidente relevância, esse assunto será retomado
no próximo bimestre.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Ciência e saúde

Para fomentar discussões sobre as relações entre ciência e saúde, a coleção apresenta diversos
textos de apoio que abordam temas na área de saúde, relacionados aos conteúdos selecionados para
o bimestre. A consolidação dessas discussões é proposta por meio das leituras e de atividades que
exploram e aprofundam os temas.

No terceiro bimestre, a relação entre ciência e saúde se evidencia por meio das discussões
sobre os cuidados que o ser humano deve ter no manejo da eletricidade no sentido de evitar acidentes,
por isso o papel das tomadas, fusíveis e disjuntores é explorado nessas discussões. Os diferentes riscos
aos quais o ser humano está sujeito e diversos acidentes que podem ser ocasionados pelo uso
inadequado da eletricidade também estão presentes nos conteúdos.

Ciência e tecnologia

As discussões sobre ciência e tecnologia exploram as contribuições que o conhecimento


científico trouxe para o desenvolvimento tecnológico. Assim, diferentes textos contidos nesta coleção
são apresentados como forma de evidenciar a íntima relação que existe entre ciência e tecnologia, o
que favorece o letramento científico dos estudantes, por meio do trabalho com competências gerais
e específicas, além das habilidades.

Neste bimestre, as relações entre ciência e tecnologia são exploradas por meio da abordagem
do uso de lâmpadas LED como forma de economizar energia, favorecendo as discussões sobre como a
ciência têm contribuído com o avanço tecnológico na otimização do uso da eletricidade e na redução
do consumo e do desperdício de energia.

Ciência e sociedade

Além dos conhecimentos conceituais e a compreensão das relações entre ciência, tecnologia,
ambiente e saúde, é necessário que a ciência se ocupe de evidenciar os impactos que a sua produção
gera sobre a sociedade. O estudo das relações entre ciência e sociedade é fundamental para que os
estudantes conheçam e avaliem de que formas a ciência está presente em seu cotidiano.

Nesta coleção, os impactos da ciência sobre a sociedade são explorados por textos e atividades
que contribuem para que os estudantes a compreendam como uma atividade humana não isenta de
responsabilidades. Desse modo, a ciência deve ser orientada por princípios éticos e valores que sirvam
de base para que os resultados por ela alcançados se reflitam na melhor qualidade de vida para os
humanos e os demais seres vivos que habitam nosso planeta. Complementarmente, a ciência deve
contribuir para que atuemos de forma a buscar o conhecimento como meio de estabelecer relações
pautadas pelo respeito à diversidade.

No terceiro bimestre, os riscos do descarte inapropriado de pilhas são o fio condutor das
discussões sobre ser necessário que a sociedade se torne mais consciente de suas ações e assuma a

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

responsabilidade pelas consequências de seus atos. Dessa forma, a identificação das consequências e
definição de atitudes que minimizem os problemas fazem parte dos conteúdos abordados. Ainda, o
estudo sobre o consumo de energia elétrica aproxima os estudantes do conhecimento científico, o que
favorece a reflexão sobre a necessidade de mudanças de postura e padrões de consumo.

Mundo virtual

A utilização de recursos digitais para a realização de tarefas, atividades, apresentação de


trabalhos e pesquisas é proposta em todo o material, uma vez que se encontra em perfeita
consonância com a concepção do letramento científico. Os estudantes são levados a refletir sobre o
uso de materiais que podem causar impactos negativos ao ambiente, e alternativas sustentáveis para
a apresentação de trabalhos e a avaliação da aprendizagem são incentivadas.

Informações complementares

Entre outras características, a área de Ciências da Natureza é repleta de termos e expressões


específicos do campo científico, os quais podem constituir entraves à aprendizagem, caso não sejam
adequadamente compreendidos pelos estudantes. Nesse sentido, diversos termos, conceitos e
expressões são destacados ao longo da coleção de modo a contribuir para a construção de uma
linguagem científica por parte dos estudantes.

Sugestões de observações e procedimentos

Sugestões de observações complementares e procedimentos práticos são disponibilizadas ao


longo da coleção como forma de incentivar os estudantes a aprofundar sua compreensão sobre
Ciências e sobre o mundo natural para além dos limites da sala de aula.

Atividades

Diferentes tipos de atividade são propostos aos estudantes como forma de acompanhamento
da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem diagnosticar
as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para esse fim,
exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse diagnóstico.

Diferentes tipos de texto, tais como notícias e letras de canções, suscitam discussões sobre como
o conhecimento científico e o mundo natural se encontram representados em diferentes contextos –
artístico, literário, midiático –, nos quais a sociedade humana está imersa. O trabalho com esses textos
possibilita aos estudantes uma percepção sobre o mundo natural mais próxima de seu cotidiano, uma vez
que eles são levados a refletir sobre como todas as ações humanas dependem desse mundo natural, ao
mesmo tempo que percebem que suas ações também transformam o mundo natural.

O trabalho em conjunto, característico da atividade científica e inerente ao ser humano, é


constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e investigações

164
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do bimestre. Engajados
em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de experimentos
que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a reflexão
dos estudantes para que se tornem proficientes na proposição de explicações para esses fenômenos.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o


desenvolvimento de habilidades
Para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias à compreensão do mundo
natural, social e tecnológico, e consequentemente desenvolvam competências para atuar como
indivíduos transformadores desse mundo, é necessário que compreendam não somente o
conhecimento científico como produto, mas também os processos e métodos investigativos que
possibilitaram essa produção. Ao compreenderem a produção científica como resultado da ação
humana e seus impactos sobre o mundo, entendem que também são sujeitos responsáveis pela
realização de ações que podem causar impactos e transformações.

Nesta coleção, o desenvolvimento das habilidades é orientado pelo disposto na BNCC, com
base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a realização
de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação de um
cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências gerais da
educação básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências
específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção científicas. A
compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do ensino de
Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das unidades
temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

Abordando conteúdos da unidade temática Matéria e energia, o terceiro bimestre contempla


o estudo de quatro objetos de conhecimento: Transformação de energia, Cálculo de consumo de
energia elétrica, Circuitos elétricos e Uso consciente de energia elétrica. Para cada um dos objetos de
conhecimento, é proposto o desenvolvimento de diferentes habilidades das BNCC.

Para o desenvolvimento da habilidade (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com


pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais,
os conteúdos apresentam atividades que se caracterizam pelo estudo de modelos explicativos sobre
circuitos, por meio dos quais é possível construir os conceitos de corrente elétrica e diferença de
potencial elétrico. Associado ao estudo da corrente elétrica, o ampère é definido como unidade de
medida de intensidade da corrente. Complementando essa etapa de estudos, os conteúdos exploram
os circuitos em série e paralelo.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

O estudo das transformações de energia é proposto por meio da análise de diferentes


aparelhos elétricos encontradas em nossas casas, tais como chuveiros, ventiladores, liquidificadores,
máquinas de lavar roupa, aspiradores de pó, tablets e celulares, ferros de passar roupa entre outros.
A análise desses aparelhos favorece o desenvolvimento da habilidade (EF08CI03) Classificar
equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo
com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e
mecânica, por exemplo).

Avançando nos conteúdos, o estudo dos aparelhos elétricos estabelece um vínculo direto com
o consumo de eletricidade que se segue nas atividades posteriores. O entendimento sobre o conceito
de potência e sua unidade de medida (watt) fornece a base para que os estudantes analisem o
consumo de eletricidade por meio da leitura de contas de luz e tabelas que trazem dados sobre a
potência dos aparelhos elétricos. Nessa etapa, a matemática marca presença e conduz as análises que
guiam os estudantes nos estudos sobre consumo de energia e da necessidade de que sejam adotadas
estratégias de redução desse consumo. É dessa forma que a coleção propõe o desenvolvimento das
habilidades (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência
(descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada
equipamento no consumo doméstico mensal e (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso
de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo
critérios de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo
responsável. Complementando o objetivo de desenvolvimento dessas habilidades, os conteúdos
abordam a necessidade de que a utilização da eletricidade seja feita de forma cautelosa, respeitando
os cuidados exigidos para a montagem de instalações elétricas. O destaque dos riscos de acidentes e
choques, associado à descrição de dispositivos utilizados para reduzir os acidentes, favorece a reflexão
sobre a importância desses cuidados com a eletricidade.

4. Gestão da sala de aula


A sala de aula deve ser compreendida como o espaço privilegiado no qual se desenvolve a maior
parte do trabalho docente. Nesse espaço, os estudantes são conduzidos a explorar os procedimentos e
conteúdos previstos para as diferentes disciplinas. Esse trabalho é dependente de diversos fatores, como
os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias didáticas
e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e materiais, a
organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses fatores devem
ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como objetivo de ensino,
de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.

Para cada um desses fatores, fornecemos um conjunto de recomendações que podem


contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um ambiente
favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e específicas
previstas na BNCC.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Gestão do tempo

Um dos aspectos mais sujeitos a interferências dentro do contexto da sala de aula é o tempo
utilizado para a realização das atividades.

As interferências ocorrem por conta de diversos fatores, como o planejamento inadequado


das atividades, problemas no desenvolvimento dos conteúdos previstos para a aula, indisciplina dos
estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos ao
longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas
contingências, é necessário que o tempo considerado para a realização das atividades de uma aula
seja previsto e organizado de modo a se alcançar os objetivos estabelecidos para a aula.

Primeiramente, o professor deve considerar os conteúdos selecionados para o bimestre e


procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso, também
deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam agregadas
ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas atividades deve
ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente para o pleno
desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do professor,
algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais ajustes devem
ocorrer ao longo do bimestre.

Em segundo lugar, o professor deve considerar as especificidades das diferentes redes de ensino
e ajustar o tempo para a realização das atividades de acordo com a realidade da escola e do nível de
aprendizagem dos estudantes. Uma das possibilidades seria dividir a aula em diferentes momentos para
que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor poderia organizar a aula
em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com os estudantes. Caso o professor
proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as especificidades de cada atividade, bem
como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes organizados em grupo ou individualmente. Se
possível, o professor poderia reservar um tempo para que os exercícios sejam discutidos, de preferência,
na mesma aula. Caso isso não ocorra, as atividades devem ser retomadas na aula seguinte para avaliar o
entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.

Utilização do espaço físico

Ao programar determinado conjunto de atividades para a aula, o professor deve levar em


consideração os objetivos específicos e as características de cada atividade, de modo que a utilização
do espaço físico da sala de aula seja antecipada e organizada em virtude desses fatores. É importante
também que se considere quem serão os protagonistas das ações nos diferentes momentos da aula.
Em determinadas ocasiões, a exposição de conteúdos é central para os trabalhos, e os estudantes
devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade pressupõe
o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a favorecer as
interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo contribui para
que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade para
conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da
aprendizagem proporcionam situações nas quais os estudantes podem trabalhar individual ou
coletivamente, a critério do professor. Quando forem propostas atividades coletivas, é essencial que
a organização e a distribuição dos grupos no espaço físico da sala sejam realizadas de forma
coordenada para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado
para a execução das tarefas.

Incentivo à dialogicidade

Ainda que algumas atividades sejam propostas para serem realizadas individualmente, é
importante destacar que a perspectiva sociocultural pressupõe que a aprendizagem é favorecida por
meio da interação entre os sujeitos participantes das atividades didáticas e por meio da interação
destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é inerente
às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa maneira, o
fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das atividades. Por essas
razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a socialização das respostas
deve estar presente em algum momento da aula.

Para incentivar a dialogicidade, esta coleção possui atividades que favorecem o trabalho
coletivo dos estudantes. As atividades práticas possibilitam que discutam os procedimentos e
resultados observados, avaliando as melhores formas de prosseguir nos experimentos. A leitura e a
discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos
recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas opiniões e
construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros contextos, além
daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é incentivado fora dos
limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de pesquisas extraclasse
sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.

Planejamento de atividades

O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar requer


investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser levados
em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada, sistemática e
coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar diferentes
momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a proposição
de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a avaliação dos
conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou coletivos e para a
discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de pesquisas ou atividades
práticas, entre outros.

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3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para o desenvolvimento adequado das atividades, o material deve ser lido antecipadamente,
e as estratégias didáticas para exposição ou discussão dos conteúdos devem ser estruturadas. Caso o
professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente os
materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da escola e
dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas necessidades
de acordo com a realidade.

As atividades desta coleção pressupõem que os estudantes elaborem e entreguem diferentes


tipos de produção: algumas questões requerem respostas conceituais, enquanto outras pressupõem
a emissão de opiniões, com a construção de argumentos. Para essa segunda categoria de questões, o
professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,
considerando que eventuais controvérsias ou pontos de conflito podem surgir ao longo do trabalho.
Também deve ter em mente que essas discussões podem se alongar, exigindo maior disponibilidade
de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não previstas,
é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a continuidade das
aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre as diferentes ideias,
aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar outros assuntos. Na
sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas eventualidades, uma
vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes.

O planejamento deve considerar a duração estimada para cada tarefa, de modo que os
estudantes possam ter tempo suficiente para realizá-las. Complementarmente, é importante que o
planejamento procure evitar que os estudantes permaneçam muito tempo ociosos, uma vez que a
ociosidade pode causar dispersões indesejadas. Caso sejam realizadas atividades em grupo, é
importante ter consciência de que o tempo utilizado por cada grupo na realização de uma tarefa
pode variar em virtude do desenvolvimento cognitivo dos integrantes da equipe e do nível de
empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado para
diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar formas
de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de antecipar
algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível. Ainda que
as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem na
condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer faz
parte da prática docente.

Durante a realização das atividades, o professor pode se deslocar pela sala de aula, buscando
identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas podem
ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também é
interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas fontes


confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um tempo no
planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes consultadas na
obtenção de dados adequados.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Materiais e recursos

Toda atividade didática pressupõe a utilização de algum recurso ou material. Nesse sentido, é
importante ter ciência de que a disponibilidade desses recursos e materiais pode interferir na
realização das atividades, de modo que é fundamental conhecer a estrutura e as condições da escola.
As atividades desta coleção foram elaboradas para fornecer o suporte adequado de textos e imagens
para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na BNCC. Entretanto, recursos
adicionais podem ser utilizados para incrementar as aulas. Caso haja disponibilidade, pode ser
interessante utilizar projetores de mídia para apresentar imagens, slides, vídeos e animações. O uso
de computadores pode ser um importante recurso adicional, caso ele esteja disponível, tanto para a
realização de pesquisas como para a utilização de objetos digitais de aprendizagem ou para a
apresentação de trabalhos elaborados pelos estudantes.

Sistematização dos conteúdos

A sistematização dos conteúdos é uma etapa fundamental do processo de ensino e consiste


na consolidação de todo o trabalho realizado em determinado período. Ela permite a síntese dos
conteúdos desenvolvidos e fundamenta a avaliação do processo, possibilitando a proposição dos
ajustes que se fizerem necessários. Na sistematização, o foco deve ser o que foi aprendido pelos
estudantes, à luz dos objetivos propostos e do desenvolvimento das habilidades previstas.

Considerando a organização das atividades distribuídas ao longo do bimestre, é importante


que a sistematização ocorra frequentemente, sendo realizada conforme a turma avança
gradativamente no estudo dos conteúdos. No terceiro bimestre, a sistematização favorece a
compreensão sobre como o ser humano investigou os fenômenos elétricos ao longo da história, tendo
desenvolvido estratégias para exercer domínio sobre esses fenômenos, utilizando-os em seu favor.
Dessa forma, a sistematização possibilita que se faça a articulação entre os princípios físicos da
eletricidade e sua utilização pelo ser humano. Isso ocorre especialmente no desenvolvimento da
habilidade EF08CI02.

A sistematização contribui para que a retomada de conteúdos possa esclarecer eventuais


dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a
adequada compreensão dos saberes que serviriam de base para estudos futuros, poderiam ocorrer
prejuízos à aprendizagem. Assim, o processo de sistematização cumpre dupla função: diagnosticar as
defasagens de aprendizagem e estabelecer a base para a continuidade do processo.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

5. Acompanhamento das aprendizagens dos estudantes


O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser um processo constante, não
se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam predominantemente
ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal acompanhamento é
realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que compreendamos quais são as reais
dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam efetuadas as intervenções necessárias.
Na sala de aula, os conhecimentos construídos pelos estudantes se manifestam de diversas
formas, de modo que é necessário que o professor tenha instrumentos adequados para avaliar como
as habilidades e as competências foram alcançadas. Assim como esta coleção apresenta atividades
diversificadas, as estratégias de acompanhamento devem ser igualmente diversificadas e
criteriosamente estruturadas, atuando em consonância com os objetivos e propósitos estabelecidos
no planejamento das atividades.
A avaliação da aprendizagem não deve ter um fim em si mesma, ou seja, os estudantes não
devem reter os conteúdos somente para irem bem em uma prova. A avaliação deve ser formativa,
permitindo que os estudantes reflitam sobre seus próprios processos de aprendizagem, identificando
suas maiores dificuldades e esclarecendo para eles mesmos o que foi de fato aprendido,
fundamentando também o processo de autoavaliação. Para que a finalidade da avaliação não seja
desvinculada de seus propósitos, é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos sem que a
avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco das
ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves constantes
no processo educacional e afetam o sucesso escolar.
A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da
aprendizagem. Avalie quais delas se adequam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que
julgar necessários.

Observação direta do engajamento nas atividades


A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais
atitudes devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada
com base no tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais
expositivas, é esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma
das razões pelas quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades
dialogadas. Em uma atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são
menos participativos, o que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas
circunstâncias, caberia uma conversa com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e
estimulá-los a se engajar nas atividades, incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não
existam dificuldades, a observação direta permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois,
em uma turma, alguns são naturalmente mais participativos do que outros. Portanto, seria
recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de fazer com que estudantes dos mais diversos
perfis se engajem em todos os tipos de atividade.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Observação das interações ocorridas no contexto da sala de aula

Grande parte daquilo que os estudantes aprendem na escola se materializa nos diálogos
estabelecidos na sala de aula. Por causa disso, é importante fomentar a dialogicidade de modo que
eles possam expressar seus conhecimentos e opiniões sobre o tema que está sendo estudado.
Portanto, é importante fazer perguntas que favoreçam a discussão e, com base nas respostas,
prosseguir com novos questionamentos. Em meio a essa dinâmica, o professor pode avaliar
coletivamente o que está sendo verbalizado e solicitar a eles que façam comentários e observações,
sempre que isso for possível. Caso sejam realizadas atividades em grupo, o professor deve circular
entre as equipes e observar as interações que ocorrem entre seus integrantes, fornecendo sugestões
e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às falas
dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.

Realização de exercícios

A utilização de exercícios é um importante recurso que possibilita diagnosticar o que foi


aprendido, identificando quais dificuldades surgiram ao longo do processo de aprendizagem. Por essa
razão, é importante oferecer aos estudantes exercícios diversificados, que abordem aspectos
conceituais, procedimentais, atitudinais, socioambientais e sociocientíficos. É fundamental que os
exercícios sejam discutidos de modo a esclarecer as dificuldades, favorecendo a aprendizagem.

Elaboração de relatórios

A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de


Ciências e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa
a forma escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante,
portanto, que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente,
se tornar proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de
experimentos e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades
de comunicação.

Avaliação das habilidades de leitura

A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento, fortalece


a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo que favorece
o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o professor deve utilizar
notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se articular com os
conteúdos que estão sendo trabalhados.

As sugestões de acompanhamento da aprendizagem apresentadas devem auxiliar o processo


de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o bimestre,
as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para


apresentar aos estudantes
ABRADEE. Campanha Nacional de Segurança com Energia Elétrica. Associação Brasileira de
Distribuidores de Energia Elétrica. Disponível em:
<www.abradee03.org/seguranca/index.php>. Acesso em: 27 out. 2018.

BRASIL. Por dentro da conta de luz: informação de utilidade pública. ANEEL. Disponível em:
<www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/cartilha_1p_atual.pdf>. Acesso em: 29 out. 2018.

BRASIL. Caminho da eletricidade. Portal do professor/Ministério da Educação. Disponível em:


<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=39028>.
Acesso em: 26 out. 2018.

BRASIL. Como é composta a tarifa. ANEEL. Disponível em:


<www.aneel.gov.br/conteudo-educativo/-
/asset_publisher/vE6ahPFxsWHt/content/composicao-da-
tarifa/654800?inheritRedirect=false>. Acesso em: 29 out. 2018.

FERREIRA, N.C. Uso consciente de energia elétrica. Revista Nova Escola. Fundação Lemann.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-materia-e-
energia/un-05>. Acesso em: 24 out. 2018.

FRANCISCO, L. Magnetismo e eletricidade. Ciência Hoje das Crianças. Instituto Ciência Hoje.
Disponível em: <http://chc.org.br/magnetismo-e-eletricidade/>. Acesso em: 25 out. 2018.

PEIXOTO, F.W.D. Cálculo de consumo de energia elétrica. Revista Nova Escola. Fundação
Lemann. Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-
materia-e-energia/un-04>. Acesso em: 24 out. 2018.

SÃO PAULO. Acidentes de origem elétrica estão matando mais pessoas, revela estatística.
Secretaria de Energia e Mineração. Governo do Estado de São Paulo. Disponível em:
<www.energia.sp.gov.br/2017/05/acidentes-de-origem-eletrica-estao-matando-mais-
pessoas-revela-estatistica/>. Acesso em: 26 out. 2018.

UNIVERSIDADE DO COLORADO. Atividade de simulação de circuitos elétricos. PHET


Simulações/Universidade do Colorado. Disponível em:
<https://phet.colorado.edu/pt_BR/contributions/view/4911>. Acesso em: 27 out. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Teia da Vida: túnel de mídias. Ministério da


Educação. Disponível em:
<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/index.html>.
Acesso em: 10 set. 2018.

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3º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador
A metodologia de ensino por projetos caracteriza-se como uma modalidade educacional
fundamentada na perspectiva de que a construção do conhecimento pode ser favorecida por ações que
possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade ganha
foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no projeto. A
proposição de projetos encontra-se em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,
na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental estabeleceram profundas
relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na produção científica sem que ela
seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os influencia.

Tendo em vista que as Ciências da Natureza se encarregam de compreender o mundo natural


por meio da observação, da investigação e da resolução de problemas, o projeto integrador objetiva
aproximar a prática científica de outros saberes, como forma de construir uma visão mais complexa
sobre o mundo e sobre as relações que o ser humano estabelece com o ambiente e a sociedade na
qual se encontra inserido.

Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico, cada


um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no desenvolvimento de
habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse modo, apresentamos a
seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o terceiro bimestre.

Título: O clima e os desastres ambientais no Brasil


Tema Consumo e desperdício de energia elétrica.

Os estudantes devem avaliar o consumo de energia elétrica em diferentes espaços com vistas a
Problema central
identificar em quais desses espaços é possível observar a existência de desperdício da energia
enfrentado elétrica.

Realização de uma mostra ou exposição de fotos registradas pelos estudantes que evidenciem
problemas no uso da eletricidade em suas casas, escolas e comunidades e elaboração de
Produto final
propostas de intervenção no ambiente com vistas a garantir a segurança e reduzir o
desperdício.

Justificativa

O objetivo do projeto deste bimestre consiste na investigação do consumo de energia elétrica


pelos estudantes em suas comunidades, avaliando a segurança no uso da eletricidade e os
desperdícios. Dessa forma, os estudantes devem propor ações de intervenção que possam ser
implementadas uma vez que os problemas tenham sido identificados.

Inicialmente, a proposta prevê a participação das disciplinas de Ciências, Matemática e Arte.


Entretanto, outras disciplinas podem ser envolvidas como forma de ampliar o alcance do projeto.

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3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Competências gerais desenvolvidas

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo


a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplinas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais
(chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo
Transformações de energia
com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica
para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).

(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos


Cálculo de consumo de energia dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo
Ciências elétrica médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no
consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção
Uso consciente de energia
de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade
elétrica
(consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de
consumo responsável.
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de
expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos,
Arte Materialidades
dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo
Matemática Porcentagens
de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais.

175
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Duração

Aproximadamente 11 aulas.

Material necessário

1. Etiquetas de consumo de energia elétrica de diferentes aparelhos;

2. Contas elétricas recentes (máximo de três meses) da residência dos estudantes;

3. Tabela de tarifas de energia elétrica (variável de acordo com a região);

4. Câmeras fotográficas ou aparelhos de celular para registro fotográfico das etiquetas e dos
diferentes ambientes que serão analisados;

5. Impressão de fotografias que evidenciam o desperdício de energia elétrica, ou a falta de


segurança no uso da rede.

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, o qual deve
coordenar a coleta e análise dos dados de modo a possibilitar o entendimento dos estudantes sobre o
desperdício observado.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Exposição dialogada: definição dos conceitos de potência e consumo. (1 aula)

A etapa introdutória do projeto deve fornecer a base de conteúdos necessária para o


desenvolvimento das atividades subsequentes do projeto. Essa base deve definir de forma clara os
conceitos de potência e consumo, pois eles nortearão os trabalhos de coleta e análise de dados. Estes
conceitos estão presentes nos conteúdos da coleção, e esta etapa do projeto favorece o
aprofundamento do estudo desses conceitos. Nesta etapa, será interessante reforçar ainda os
procedimentos de segurança para garantir que os estudantes reconheçam os perigos relacionados ao
mau uso da rede elétrica.

Etapa 2 – Análise comparativa de consumo de aparelhos elétricos diversos. (1 a 2 aulas, além dos
registros que devem ser realizados na casa dos estudantes)

Esta etapa da atividade possui o objetivo de fazer com que os estudantes investiguem algumas
características de diferentes aparelhos elétricos. Para esta finalidade, primeiramente os estudantes
devem aprender a efetuar a leitura de etiquetas de informação sobre o consumo de energia elétrica
existente em cada aparelho. Essas etiquetas podem ser apresentadas de diversas formas: os
estudantes podem fotografar as etiquetas dos aparelhos existentes em sua residência, como também
podem trazê-las para a aula. É importante que registrem as marcas dos aparelhos de alguma maneira,

176
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

seja por meio de anotações ou registros fotográficos. Isso será útil para que sejam feitas comparações
entre os mesmos tipos de produto, produzidos por diferentes fabricantes. Essa comparação
contribuirá para o entendimento dos estudantes sobre potência e tempo de uso dos aparelhos
elétricos: ao término da etapa, é esperado que possam compreender estes dois elementos como
fatores determinantes do consumo elétrico de cada aparelho, de modo que, a partir da análise dos
resultados, eles possam elaborar estratégias para a redução do consumo em suas residências.
Complementarmente, uma análise do selo Procel de cada um desses aparelhos pode contribuir para
que os estudantes avaliem aparelhos e marcas de melhor eficiência energética para utilização em suas
residências, sempre atentos aos procedimentos de segurança.

Etapa 3 – Análise do consumo residencial de eletricidade: coleta de dados sobre o uso doméstico
dos aparelhos e análise da conta de energia elétrica. (2 a 3 aulas)

Esta etapa concentra esforços na avaliação do consumo residencial de energia elétrica pela
família dos estudantes por meio das duas atividades a seguir, que são complementares entre si.

1. Observação e coleta de dados sobre a utilização de aparelhos elétricos: nesta atividade,


os estudantes devem registrar os usos de energia elétrica em sua casa, por meio da
observação do funcionamento dos aparelhos existentes. Os estudantes devem observar
diariamente por quanto tempo cada aparelho elétrico permanece em funcionamento em
sua casa, e os dados devem ser registrados em tabelas ou planilhas. Inicialmente,
recomenda-se que essa atividade seja feita pelo período de uma semana, contemplando
dias úteis e finais de semana, para efeitos de comparação.

2. Análise de contas de energia elétrica: esta atividade prevê a leitura de uma conta de luz
(atividade que se encontra presente nesta coleção) e sua análise articulada com dados reais
coletados pelos estudantes. O objetivo da atividade é de provocar a reflexão sobre os hábitos
de consumo de eletricidade por meio da identificação dos aparelhos que mais consomem
energia elétrica. Essa identificação pode ser determinada por meio dos dados coletados na
atividade anterior, de modo que possam ser convertidos em valores monetários para que os
estudantes avaliem os gastos relacionados ao uso desses aparelhos.

Etapa 4 – Elaboração de proposta de redução de consumo de energia elétrica residencial. (2 a 3 aulas)

Nesta etapa, propomos o aprofundamento na construção do perfil de consumo de eletricidade


dos estudantes e sua família. De posse dos dados coletados na etapa anterior, os estudantes devem
fazer uma análise do uso de eletricidade em suas casas: Em quais horas do dia e em quais dias da
semana o consumo de energia elétrica é maior? Quais situações evidenciam o desperdício? Quais
indivíduos realizam atividades que geram maior desperdício?

Uma vez identificadas as causas do desperdício, os estudantes devem elaborar propostas de


intervenção para a redução do consumo de energia elétrica em sua casa. Essas propostas podem ser
compartilhadas com a turma, uma vez que as causas do desperdício podem variar entre as residências,
ou mesmo não serem percebidas por alguns estudantes. Essa ação poderá contribuir para o

177
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

incremento nas habilidades de observação dos estudantes, o que será útil para as etapas subsequentes
do projeto.

Complementarmente, é possível acrescentar uma aula para que sejam realizadas discussões
sobre os riscos de acidentes elétricos que podem ocorrer na residência dos estudantes, por conta de
instalações inadequadas ou uso incorreto de aparelhos elétricos.

Etapa 5 – Estudo de campo: registro fotográfico de possíveis ocorrências de desperdício de energia


elétrica nas residências, escolas e comunidades nas quais os estudantes se inserem. (1 aula para
orientação sobre procedimentos, 1 aula para observação do espaço escolar e atividade extra para
observação do entorno escolar)

Para esta etapa do projeto, o objetivo é que os estudantes coletem informações sobre como
o desperdício de energia elétrica ocorre em diferentes ambientes. Neste momento, é esperado que
eles tenham adquirido um olhar mais apurado sobre o que devem observar, com base nas atividades
realizadas na etapa anterior. Aqui, é necessário expandir esse olhar para outros ambientes, de forma
que as causas do desperdício na escola e no entorno escolar sejam identificadas. Possivelmente os
estudantes encontrarão semelhanças com o desperdício doméstico, mas também encontrarão outras
formas de desperdício, de modo que as propostas de intervenção para os diferentes ambientes
também poderão ser distintas. Os riscos de acidentes envolvendo eletricidade também devem ser
registrados nesta etapa.

É importante que se utilizem parâmetros de comparação para definir se o consumo em


qualquer um dos ambientes pode ser caracterizado como desperdício: pesquisas prévias para a busca
de padrões podem ser realizadas junto a instituições e entidades com a ANEEL ou a ONU. Comparações
do consumo da família dos estudantes com o consumo médio per capita podem ser consideradas
nessas análises. Comparações entre as famílias também podem gerar reflexões sobre uso excessivo e
desperdício.

Etapa 6 – Seleção de material e reescrita para construção do painel. (1 aula)

Esta etapa caracteriza o encerramento do projeto e deve apresentar, de forma visual, a síntese
daquilo que foi investigado. A elaboração do painel deve contemplar prioritariamente dois aspectos
essenciais do projeto: a identificação das causas do desperdício e a descrição das ações de intervenção
que devem ser propostas para os diferentes contextos investigados.

O painel deve incluir as fotografias que os estudantes registraram nos diferentes ambientes.
Para esta finalidade, entendemos que os estudantes possivelmente terão um grande volume de
fotografias, portanto será necessário efetuar uma seleção entre os registros, procurando identificar os
exemplos mais representativos do desperdício nos ambientes investigados. A partir dessas fotografias,
os estudantes devem apresentar suas propostas de intervenção, que podem ser mais específicas,
voltadas para solucionar situações pontuais, ou mais gerais, que necessitem da atuação coletiva de
membros da comunidade escolar ou do entorno escolar. Complementarmente, decisões que deveriam
ser enquadradas como políticas públicas também podem ser incluídas nas sugestões de intervenção,

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

e o uso de gráficos, infográficos e tabelas também pode ser considerado na elaboração do painel, que
deverá ser exposto preferencialmente em caráter permanente em algum local de ampla circulação na
escola.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Os principais aspectos que devem ser avaliados no projeto são:

• o engajamento dos estudantes nas diferentes etapas do processo;


• a coleta, o registro e a análise de dados sobre o consumo residencial;
• a participação nas discussões sobre as causas do desperdício e elaboração das propostas de
intervenção;
• a obtenção dos registros fotográficos;
• o trabalho coletivo na seleção de conteúdos e elaboração do painel.

Ao término do projeto, é esperado que os estudantes compreendam o desperdício da


energia elétrica como resultado direto da inadequada utilização dos recursos elétricos. As
propostas de intervenção devem ser elaboradas de forma clara e coerente, sem que ocorra
desprendimento da realidade, apresentada em diferentes contextos.

A avaliação da qualidade do material produzido pelos estudantes deve contemplar:

• a seleção de dados, informações e imagens que evidenciem o desperdício;


• o uso da criatividade na elaboração de conteúdo que deve ser acrescentado ao painel;
• a estética do painel, que deve ser visualmente atrativo;
• a relevância dos conteúdos apresentados.

Os conteúdos sobre eletricidade, consumo e desperdício estão bastante presentes no


cotidiano dos estudantes, uma vez que consumimos energia elétrica em grande parte de nossas
atividades. De acordo com os objetivos definidos pelos professores envolvidos no projeto, ou
dependendo da realidade local, outras atividades de investigação e coleta de dados podem ser
acrescidas ao projeto, favorecendo a interatividade e a aprendizagem. Além disso, os professores
das demais disciplinas podem ser convidados a participar do projeto, dada a relevância da
temática para a sociedade.

179
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais – aprofundamento para o professor

BRASIL. A tarifa de energia elétrica. ANEEL. Disponível em: <www.aneel.gov.br/tarifas>.


Acesso em: 29 out. 2018.

BRASIL. Atlas da energia elétrica no Brasil. 3. ed. ANEEL. Disponível em:


<www.aneel.gov.br/documents/656835/14876406/2008_AtlasEnergiaEletricaBrasil3ed/
297ceb2e-16b7-514d-5f19-16cef60679fb>. Acesso em: 29 out. 2018.

BRASIL. Lei que fortalece o Procel e ações de eficiência energética é sancionada.


Ministério de Minas e Energia. Disponível em: <www.aneel.gov.br/tarifas>. Acesso
em: 29 out. 2018.

BRASIL. Selos de eficiência energética. INMETRO. Disponível em:


<www.inmetro.gov.br/consumidor/pbeSelo.asp>. Acesso em: 28 out. 2018.

CALCULAT. Calculadora de consumo de eletricidade. Calculat. Disponível em:


<www.calculat.org/pt/energia/consumo-de-eletricidade.html>. Acesso em: 27 out. 2018.

IDEC. Saiba como economizar energia elétrica. Instituto de Defesa do Consumidor.


Disponível em: <https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/saiba-como-economizar-
energia-eletrica?gclid=Cj0KCQjwguDeBRDCARIsAGxuU8ZfSPdUggV3_kKTCvH1MRHKY6-
w1V00EHF5Cj6eN5n2sZOFGile9QMaAkRhEALw_wcB>. Acesso em: 29 out. 2018.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

Circuitos elétricos
Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 7

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é promover a compreensão dos conceitos de carga
elétrica e explorar os fenômenos de repulsão e atração eletrostática, assim como os processos de
eletrização por atrito, indução e contato. Compreender significativamente esses conceitos e saber
reconhecê-los é fundamental para o entendimento da ciência da eletricidade. Assim, as atividades
propostas têm uma abordagem prática, por meio da criação de circuitos elétricos e verificação
experimental das relações qualitativas e de proporcionalidades entre os componentes do circuito,
como a corrente elétrica, gerador/fonte, resistência e dispositivo consumidor.

Objetivos de aprendizagem
• Verificar as propriedades de corpos carregados eletricamente.
• Inquirir hipóteses acerca de fenômenos observados.
• Compreender o fluxo de cargas elétricas em materiais condutores e isolantes.
• Reconhecer elementos dos circuitos elétricos.
• Construir circuitos elétricos.
• Observar os efeitos na mudança de variáveis em um circuito elétrico.
• Reconhecer e construir diagramas utilizando os símbolos próprios dos elementos que
constituem um circuito elétrico.
• Diferenciar as ligações em paralelo das ligações em série.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
Gerais
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Específicas
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as
relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros
Circuitos elétricos
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.

Desenvolvimento
Aula 1 – Isolantes e condutores elétricos
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: nas carteiras, organizadas em fileiras.
Recursos e/ou material necessário: canudos plásticos, um rolo de papel higiênico, quadro de giz e giz.

Inicie a aula relembrando os conceitos de carga elétrica e suas propriedades de atração e


repulsão, perguntando, por exemplo, se os estudantes já levaram algum choque ao sair do carro em
um dia seco (com umidade relativa do ar baixa). Explique que pode haver duas justificativas para esse
fenômeno. A primeira é que, durante o movimento, a lataria do carro entra em atrito com o ar seco e
ambos sofrem eletrização (adquirem cargas opostas); quando encostamos na lataria, fechamos o
circuito e uma corrente elétrica é descarregada através de nós, causando o choque elétrico. A segunda

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

justificativa se dá pelo atrito de nossas roupas com o tecido do banco do carro; nesse caso, somos nós
quem ficamos eletrizados e, quando tocamos a lataria, fecha-se o circuito e a corrente elétrica é
descarregada. Em ambos os casos sentimos o mesmo efeito. Pergunte aos estudantes em quais outras
situações eles perceberam esse mesmo tipo de fenômeno. É provável que respondam que já levaram
choque ao encostar em outras pessoas, ou ao tirar um casaco de lã ou camiseta de náilon em um dia
frio em que se ouve estalos e até mesmo se vê pequenas faíscas no escuro. Explique que, da mesma
forma, essas situações ocorrem devido à eletrização por atrito.

Para uma ilustração do fenômeno de eletrização, atrite um pedaço de papel higiênico contra
um canudo plástico por algumas vezes para eletrizá-lo e, em seguida, encoste o canudo em alguma
parede. O canudo deve se fixar na parede.

Após essa demonstração, discuta com os estudantes os motivos de o canudo estar fixo na
parede, relembrando os conceitos de eletrização por atrito, por indução e de como as cargas elétricas
exercem forças entre elas (repulsão e atração), as quais são a responsável por manter o canudo fixado
à parede. Assim, explique que o canudo fica preso na parede porque é eletrizado pelo atrito com o
papel higiênico, ficando eletricamente carregado. Supondo que o canudo ficou carregado
positivamente, como as cargas elétricas têm a propriedade de atrair outras cargas de sinais opostos,
as cargas negativas da parede foram atraídas e ficaram posicionadas próximo ao canudo, porém sem
haver trocas de cargas em um curto intervalo de tempo, ou seja, ocorreu uma força de atração entre
as cargas negativas e positivas possibilitando a fixação do canudo na parede. Em suma, nesse
fenômeno ocorreram duas eletrizações, por atrito (entre papel higiênico e canudo) e por indução
(entre canudo eletrizado e parede). Ressalte que para que ocorra a eletrização por indução é preciso
que um dos materiais já esteja carregado eletricamente.

Em seguida, retire o canudo da parede, passe-o sobre a palma da mão e coloque-o na parede
novamente. O canudo deve cair. Pergunte aos estudantes por que o canudo não se fixou desta vez.
Considerando as inferências deles, explique que a eletrização por contato ocorre quando um objetivo
carregado eletricamente entra em contato com outro objeto neutro, em que a carga total é distribuída
entre os dois objetos. Porém, quando o segundo objeto tem dimensão muito maior que o primeiro (no
exemplo, nosso corpo somado ao planeta Terra), a quantidade de cargas no primeiro não é suficiente
para eletrizá-lo. Esse fenômeno é conhecido como aterramento (fio-terra). Dessa forma, no
experimento, o canudo carregado positivamente, quando entra em contato com a palma da mão, atrai
e retira as cargas negativas presentes na superfície da mão (e, consequentemente, também do planeta
Terra), ficando eletricamente neutro. Esse é um exemplo do processo de eletrização por contato e
aterramento. Assim, o fenômeno da eletrização por indução entre a parede e o canudo não pode
ocorrer, pois nenhum deles está carregado eletricamente.

Distribua canudos plásticos e papel higiênico aos estudantes e peça para que realizem o
mesmo procedimento de atritar o canudo, e que tentem fixá-lo em superfícies distintas da sala de aula.
Após essa experimentação, peça para que eles digam em quais superfícies o canudo se fixou e em
quais não se fixou, e que expliquem os possíveis motivos para que algumas superfícies sejam mais
atraídas do que as outras. A fixação do canudo não deve ocorrer em superfícies metálicas que estejam

183
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

em contato direto com o chão. Em algumas carteiras, por exemplo, em que os pés são revestidos de
plástico ou estão sobre um tapete ou carpete, evitando o contato direto com o chão, o canudo se fixa,
pois as carteiras estão isoladas eletricamente. Em superfícies com poeira o efeito não ocorre muito
bem, pois o canudo eletriza a poeira e não atrai as cargas negativas da superfície da parede.

Após esse momento, questione os estudantes se as cargas elétricas podem se mover. Peça
para que reflitam sobre a eletrização por indução e, caso mencionem que elas não se movem,
questione: “Se as cargas não se movem, como ocorre a eletrização?”. Relembre-os de que as partículas
elétricas (negativas) da parede são atraídas pelo canudo carregado (positivamente), isso faz com que
uma parte da parede fique eletrizada, ou seja, as cargas negativas livres se moveram. Considere
também o exemplo do choque ao sair do carro; só o sentimos porque as partículas elétricas negativas
são descarregadas em nosso corpo quando tocamos a superfície externa do carro.

Explique que as partículas elétricas negativas (elétrons) se movem e que esse movimento
constitui a corrente elétrica. Continue dizendo que há materiais que facilitam a fluidez dessas
partículas com maior ou menor facilidade, sendo chamados de condutores, e há outros que dificultam
esse fluxo se partículas, sendo denominados isolantes.

Nesse momento, explique que os materiais condutores são em sua grande maioria metais, pois
possuem partículas elétricas livres na superfície, isso faz com que o movimento da carga seja facilitado.
Dê exemplos como o cobre, que é utilizado para fazer fios; e a prata, o ouro e o alumínio que também
são ótimos condutores, utilizados em aparelhos eletrônicos. Já os materiais isolantes são mais
diversificados, como o vidro, o plástico, a borracha, o ar e a areia, pois as partículas elétricas da
superfície desses materiais estão ligadas fortemente ao material que as constitui, sendo, portanto,
maus condutores elétricos. Dessa forma, esses materiais são usados para nos proteger dos efeitos
perigosos da eletricidade que flui através dos condutores, por isso encapamos os fios em plástico e
PVC, e as botas de um eletricista têm sempre solados grossos de borracha, isolando-o eletricamente
do chão e assim evitando o risco de choques.

Em seguida, monte uma tabela na lousa com duas colunas, com os títulos “Isolantes” e
“Condutores”, e solicite aos estudantes que eles citem exemplos de objetos do cotidiano com essas
propriedades, para o seu preenchimento.

184
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

Aulas 2 e 3 – Compreendendo os circuitos elétricos.


Duração: cerca de 90 minutos
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: Para cada grupo serão necessários uma folha de EVA (60 cm × 40 cm), cola para EVA,
uma chave de fenda, uma régua, doze fios de cobre encapados com 6 cm, dezesseis parafusos de ponta flangeada com 2
cm, quatro LEDs de cor verde, doze cabos com garra tipo jacaré (cabos GJ), uma bateria de 9 V e quatro resistores variados
(1 de 330 Ω (ohms) ou com valor levemente superior e os outros 3 resistores entre 300 Ω e 5000 Ω).

Se possível, realize as atividades propostas em uma aula dupla. Se isso não for viável, realize a
montagem do protoboard (atividade 1) na primeira aula e os circuitos em série e em paralelo (atividade
2) na segunda aula. Obs.: professor, fique atento no momento em que os alunos forem manusear
materiais que podem provocar acidentes.

Atividade 1 – Construção de um protótipo de circuito elétrico (protoboard) (45 minutos)

Revise o experimento da aula anterior, focando na propriedade de transferência de cargas


elétricas entre os materiais, a eletrização por contato, pois esse é o princípio de toda a distribuição de
energia elétrica que promove uma série de facilidades na vida contemporânea. Explique aos
estudantes que a eletrização por contato transfere as cargas elétricas de um objeto para o outro, e os
condutores são os melhores materiais para conectar objetos que estão distantes e garantir que essa
transferência ocorra. Desenhe na lousa dois objetos distantes um do outro, o primeiro carregado
negativamente e o segundo neutro, e explique que a melhor forma de garantir que a carga do primeiro
passe para o segundo é conectando os dois objetos por um fio feito de material condutor (o cobre, por
exemplo), assim as partículas elétricas do primeiro objeto podem ser transferidas para o segundo por
meio do fio.

Em seguida, discuta com os estudantes a importância da eletricidade no cotidiano, e como o


homem é dependente dessa tecnologia. Levante hipóteses de como seria o mundo atual se não
houvesse a compreensão a respeito da eletricidade de forma prática.

Após essa discussão, mencione que para que a distribuição da eletricidade seja eficaz como é
atualmente foi necessária a criação de circuitos elétricos.

185
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

Neste momento, apresente aos estudantes alguns símbolos utilizados nos circuitos elétricos e
os elementos correspondentes.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Símbolo Elemento

Fio condutor

+ Polaridade positiva

– Polaridade negativa

Aterramento

Resistor

Interruptor

Fonte

LED

Em seguida apresente a estrutura básica de um circuito elétrico, composto por uma fonte
(bateria) que alimenta o circuito com energia elétrica, fios condutores pelos quais a corrente elétrica
é conduzida e dispositivo consumidor de energia elétrica (LED).

Depois da explicação, proponha aos estudantes a construção de uma placa que auxilia na
criação de circuitos elétricos – o protoboard, conforme a figura 1. Para tanto, organize os estudantes
em grupos de 5 integrantes e distribua para cada grupo os seguintes materiais: uma folha de EVA (60
cm × 40 cm), cola para EVA, uma chave de fenda, uma régua, doze fios de cobre encapados com 6 cm
e dezesseis parafusos de ponta flangeada.

Apresente aos grupos os seguintes passos para sua construção:

1. Recorte quatro retângulos de EVA de 20 cm por 10 cm.

2. Cole dois retângulos um sobre o outro, ficando com duas placas mais grossas.

3. Em uma das placas, marque dezesseis pontos distribuídos uniformemente, sendo quatro
fileiras com quatro pontos cada uma. Com uma caneta faça um traço em cada fileira
unindo os quatro pontos. Em seguida, faça um furo com a chave de fenda nessas
marcações.

4. Coloque um parafuso de ponta flangeada em cada orifício feito.

186
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

5. Com os fios de cobre encapados, ligue os 4 parafusos enfileirados formando quatro linhas
contínuas (os parafusos precisam ficar em contato direto com o cobre dos fios, ou seja, os
fios devem ser desencapados nas regiões dos parafusos). Certifique-se de que os fios
estejam esticados e que não haja sobra.

6. Por fim cole a segunda placa retangular de EVA sob a primeira, de modo que as pontas
flangeadas dos parafusos fiquem voltadas para cima.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Figura 1 – Diagrama do protoboard. Os círculos em cinza representam os parafusos de


ponta flangeada e as linhas pretas são os fios de cobre que conectam os parafusos.

Atividade 2 – Circuitos elétricos em série e paralelo (45 minutos)

Feito um protoboard para cada grupo, distribua o restante do material para as


experimentações: quatro LEDs (verdes), doze cabos com garra tipo jacaré (cabos GJ), uma bateria de
9 V e resistores variados (1 de 330 Ω ou com valor levemente superior e o restante entre 300 Ω e 5000
Ω). As garras jacarés servirão para fazer as conexões entre os componentes eletrônicos.

Após essa organização, monte o primeiro circuito elétrico utilizando apenas um LED,
conectando uma extremidade do resistor de 330 ohms no polo positivo (+) da bateria e a outra
extremidade do resistor no parafuso 1D (Linha 1, Coluna D) e conecte o polo negativo da bateria (-) no
parafuso 3D. Depois, conecte, utilizando os cabos GJ, as extremidades de um dos LEDs aos parafusos
1C e 3C. Peça aos estudantes para repetirem o mesmo procedimento. Observação: os LEDs permitem
a passagem de corrente elétrica apenas em um sentido, por isso, oriente os estudantes para a maneira
como o LED deve ser ligado: a “perna” mais longa deve ser ligada no lado do polo positivo da bateria
(no circuito acima, a “perna” mais longa deve ser conectada no parafuso 1C).

Neste momento, relembre os conceitos de ligação em série e paralelo. Assim, informe que na
ligação em série a corrente elétrica é a mesma em todos os locais do circuito, ela percorre apenas um
caminho e os componentes são ligados em sequência. Nessa associação, quando um dispositivo

187
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

interrompe a corrente elétrica, o circuito fica aberto e não existe mais corrente. Já na ligação em
paralelo, os dispositivos são ligados de forma que em um ponto do circuito estão ligados dois ou mais
componentes eletrônicos, fazendo com que a corrente elétrica seja dividida proporcionalmente entre
os dispositivos.

Em seguida, peça para que os estudantes conectem dois LEDs (LED-1 e LED-2) em série. No
protoboard, o LED-1 pode ser ligado nos parafusos 1C e 2C e o LED-2 pode ser ligado nos parafusos 2B e 3B.

Logo em seguida, ligue os dois LEDs (LED-1 e LED-2) em paralelo, ou seja, você pode conectar
o LED-1 nos parafusos 1A e 3A e o LED-2 nos parafusos 1B e 3B.

Discuta com eles o caminho que a corrente elétrica faz nos dois circuitos. No circuito em série,
a corrente sai do polo positivo da bateria, passa pelo resistor, entra pela linha 1 do circuito, passa pelo
LED-1, entra na linha 2 do circuito, passa pelo LED-2, entra na linha 3 e chega ao polo negativo da
bateria. No circuito em paralelo, a corrente sai do polo positivo da bateria, passa pelo resistor, entra
na linha 1 do circuito, divide-se entre os LEDs 1 e 2, sai dos dois LEDs e entra na linha 3 do circuito e
chega ao polo negativo da bateria. É importante ressaltar aqui que, quando dizemos que a corrente
elétrica sai do polo positivo e retorna ao polo negativo, estamos adotando o sentido convencional da
corrente elétrica. No sentido real, a corrente percorre o circuito de forma inversa – saindo do polo
negativo e chegando ao polo positivo.

Agora peça para que os estudantes criem seus diagramas de circuitos em série e paralelo feitos
com dois LEDs explicitando no caderno o caminho da corrente elétrica.

Após registrarem os diagramas, peça para que os grupos adicionem um segundo resistor no
início do circuito em série. O resistor pode ser ligado entre os parafusos 1C e 2C. Em seguida peça para
conectarem o LED-1 nos parafusos 2B e 3B. Solicite para que descrevam o que acontece com a
intensidade da luminosidade do LED quando o resistor é adicionado. Em seguida, peça para trocarem
os resistores pelos outros para observarem as variações de luminosidade do LED.

Nesse instante, explique o conceito de resistor e como ele afeta a luminosidade do LED,
dizendo que quanto maior a resistência, menor a luminosidade do LED, pois o resistor diminui a
intensidade da corrente elétrica que chega ao LED, transformando parte da energia fornecida pela
bateria em calor. Lembre os estudantes de que é esse o fenômeno que ocorre no chuveiro elétrico,
em que a resistência transforma a energia elétrica em calor, que é transferido para a água,
esquentando-a.

Por fim, adicione o interruptor no início do circuito no lugar onde foi posicionado o segundo
resistor no procedimento anterior, e explique que o interruptor abre e fecha os circuitos elétricos, pois
interrompe a passagem de corrente, quando aberto, e permite a passagem de corrente elétrica,
quando fechado.

Para finalizar, proponha um desafio aos grupos. Peça que eles criem em seus protoboards um
diagrama do circuito ligando três LEDs em série, e três em paralelo para verificar se o circuito funciona.
Os estudantes devem conectar o polo negativo da bateria no parafuso 4D para que o circuito funcione.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

Na ligação em série, os passos para conectar os LED-1 e LED-2 são os mesmos dos circuitos anteriores,
já o LED-3 deve ser conectado entre os parafusos das linhas 3 e 4 para fechar o circuito. No caso da
ligação em paralelo, os três LEDs devem ser conectados diretamente entre os parafusos das linhas 1 e
4 do circuito. Após as tentativas dos grupos, promova um momento de compartilhamento de
experiências.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades
propostas nesta sequência didática. Os diagramas e desenhos esquemáticos dos experimentos são as
principais formas de aferição da aprendizagem. É importante que os estudantes possam explicá-los,
assim podendo organizar e evidenciar de modo mais assertivo o conhecimento adquirido. Ao final de
cada aula, o professor pode requisitar um relatório completo dos experimentos realizados. Contendo
os tópicos:

• Materiais: listar todos os materiais utilizados para a construção e realização do


experimento.
• Métodos: descrição detalhada de como proceder em cada etapa do experimento,
contendo diagramas e desenhos esquemáticos da montagem.
• Resultados: descrição do que foi observado em cada etapa.
• Hipóteses: levantamento de hipóteses que explicam o funcionamento ou os fenômenos
observados.
• Dificuldades e dúvidas: listar dificuldades na execução do experimento e dúvidas acerca
dos fenômenos observados, como os processos de eletrização, a relação direta entre
eletrização por contato e corrente elétrica e a determinação do caminho percorrido pela
corrente elétrica nos circuitos em série e paralelo.

Questões para autoavaliação

• O que eu compreendi sobre os materiais possuírem carga elétrica?


• O que eu aprendi sobre a criação de circuitos elétricos?

Questões para auxiliar na aferição

1. A respeito da eletrização, qual das alternativas é falsa?


a) Ao atritar dois objetos eletricamente neutros, ambos ficam carregados positivamente.
b) Um corpo carregado eletricamente pode atrair ou ser atraído por um corpo neutro.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 1

c) Dois objetos com cargas positivas se repelem.


d) Em objetos sólidos, a carga negativa é a principal responsável pela corrente elétrica.

2. Em um circuito elétrico, adiciona-se uma quantidade de resistores ligados em série, o que acontece
com a intensidade da luminosidade de uma lâmpada ligada a esse circuito?

Gabarito das questões

1. Alternativa a.

2. Uma sequência de resistores associados em série faz com que a corrente elétrica que percorre o
circuito seja menor, como consequência, a luminosidade da lâmpada diminui.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Transformações de energia
Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 8

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é construir o conceito de transformação de energia, de
forma que os estudantes consigam classificar os equipamentos eletrônicos que os cercam no cotidiano
de acordo com as transformações energéticas que ocorrem neles. Complementarmente, são
propostas atividades com o intuito de promover a conscientização da turma acerca do uso responsável
dos equipamentos elétricos por meio da análise da consequência de seus usos. Tal análise permite que
os estudantes reflitam e possam propor soluções práticas de economia de energia elétrica.

Objetivos de aprendizagem
• Reconhecer os diversos tipos de energia e compreender como eles se transformam.
• Conhecer as fontes de energia elétrica.
• Promover a reflexão do uso responsável da energia elétrica.

191
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
Gerais 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza,
reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual se deve comprometer.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as
relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
Específicas
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e
valorizando a diversidade de indivíduos e grupos sociais, sem preconceitos de
nenhuma natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências
da Natureza para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

192
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Objeto de conhecimento e habilidades (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro,
lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de
energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
Transformação de energia exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência
(descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de
cada equipamento no consumo doméstico mensal.

Desenvolvimento
Aula 1 – Compreendendo as transformações de energia
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: nas carteiras ordenadas em fileiras.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caderno e lápis.

Atividade 1 – Energia no cotidiano (20 minutos)

Inicie a aula com a pergunta “O que vocês acham que é energia?”, para verificar os
conhecimentos prévios dos estudantes acerca do tema. Solicite exemplos de situações e objetos em
que a energia tem um papel importante. Considerando as inferências dos estudantes, explique sobre
a lei da Conservação de Energia, que define que a energia não é perdida, mas que ela se transforma,
sendo manifestada em diversas modalidades, conservando-se.

Para elucidar essa definição, aproveite os exemplos simples do cotidiano em que a energia
está presente e é transformada, citados pelos estudantes, para que a aprendizagem seja significativa.
Por exemplo, mencione que a energia pode estar na forma de calor, o qual é responsável pelo
funcionamento de diversos dispositivos, como uma panela, onde a energia em forma de calor
proveniente da combustão do gás de cozinha é utilizada para cozinhar alimentos. Os veículos utilizam
a energia liberada pela combustão do etanol, gasolina, diesel, etc., convertendo-a em energia cinética,
promovendo o deslocamento. Os aparelhos eletrônicos, como o ventilador, transformam a energia
elétrica em energia cinética (de movimento), movimentando suas hastes e produzindo o vento. As
lâmpadas utilizam a energia elétrica para emitirem energia luminosa e térmica, enquanto o ferro de
passar roupa, o secador de cabelo e o chuveiro transformam a energia elétrica em energia térmica.
Neste momento é importante nomear corretamente cada tipo de energia para que fique claro aos
estudantes que ocorre a transformação.

O corpo humano é um exemplo interessante e complexo, porém é possível identificar


facilmente os tipos de energia. O calor que nosso corpo libera é a energia térmica, os nossos neurônios

193
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

conduzem corrente elétrica, os processos químicos nas células armazenam e consomem gordura
(energia química) dando-nos energia para nos movimentarmos, que é a energia mecânica (cinética).

Após esse momento, proponha a criação de uma tabela no quadro de giz, contendo objetos e
aparelhos eletrônicos na primeira coluna e os tipos de transformações de energia que ocorrem neles
nas outras colunas. Preencha a tabela com a ajuda dos estudantes, até atingir pelo menos 15 itens.

Tabela 1 – Os dispositivos e as transformações de energia

Transformação de energia
Dispositivos
De Para

Ventilador Elétrica Mecânica

Bateria/pilha Química Elétrica

Chuveiro elétrico Elétrica Térmica

Veículo Química e térmica Mecânica

Luminosa (ondas
Lâmpada Elétrica
eletromagnéticas)/térmica

Violão Mecânica Sonora (ondas mecânicas)

Luminosa (ondas
Televisão Elétrica eletromagnéticas)/sonora (ondas
mecânicas)/térmica

Caixa de som Elétrica Sonora (ondas mecânicas)

Máquina de lavar Elétrica Mecânica

Ar-condicionado Elétrica Mecânica (vento) e térmica

Aquecedor de ar Elétrica Mecânica (vento) e térmica

Secador de cabelo Elétrica Mecânica (vento) e térmica

Luminosa (ondas
Lanterna Química
eletromagnéticas)

Bicicleta Mecânica Cinética

Elétrica, luminosa,
Química, eletromagnética e
Telefone celular eletromagnética e sonora (ondas
sonora
mecânicas)

O exemplo do celular é especialmente importante, pois ocorrem várias transformações de energia,


como: a bateria transforma energia química em elétrica abastecendo os circuitos do celular, uma antena
interna capta ondas eletromagnéticas lendo-as como informação e emitindo essas informações na tela por
meio da energia luminosa, assim como os alto-falantes transformam essas informações, com a energia
elétrica, em energia sonora (ondas mecânicas). Em uma ligação, o microfone capta o som, energia sonora,

194
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

transformando-a em impulso elétrico que vai para o circuito, sendo emitida uma onda eletromagnética,
contendo essas informações, para a torre da operadora de celular.

Atividade 2 – Fluxo da transformação de energia (25 minutos)

No segundo momento da aula, pergunte aos estudantes sobre como eles imaginam que a
energia elétrica é produzida. Considerando os exemplos citados pelos estudantes, complemente
mencionando as usinas hidrelétrica, térmica, nuclear, eólica, solar, de biomassa e de maremotriz; e
explique, anotando-as no quadro de giz, como cada uma dessas usinas transforma um tipo de energia
específico em energia elétrica:

• Hidrelétrica: utiliza a energia potencial (mecânica) das águas dos rios represados, que se
transforma em energia cinética (mecânica) com a queda pelo desnível, entra nas turbinas
que movimentam o gerador que a transforma em energia elétrica.
• Térmica: utiliza a energia térmica (calor), produzida através da queima de combustível
(energia química), que aquece as caldeiras que contêm água; o vapor produzido
movimenta (energia cinética) uma turbina ligada ao gerador que produz energia elétrica.
• Nuclear: é similar à térmica, utilizando a energia térmica proveniente da fissão nuclear
(energia química), que aquece as caldeiras que contêm água; o vapor produzido
movimenta (energia cinética) uma turbina ligada ao gerador que produz energia elétrica.
• Eólica: utiliza a energia cinética (mecânica) dos ventos, que gira as turbinas ligadas a
geradores que produzem energia elétrica.
• Solar: utiliza a energia luminosa (ondas eletromagnéticas) que incide nos painéis solares
que são compostos por células fotovoltaicas, para liberar elétrons dentro dessas células
gerando energia elétrica.
• De biomassa: é similar à térmica, utiliza a energia térmica da combustão de biomassa
(energia química), que aquece as caldeiras que contêm água; o vapor produzido
movimenta (energia cinética) uma turbina ligada ao gerador que produz energia elétrica.
• Maremotriz: utiliza a energia mecânica do movimento das águas do mar para comprimir o
ar dentro de uma câmara; o ar comprimido força uma turbina ligada ao gerador que
produz energia elétrica.
Após esse momento, informe os estudantes de que a matriz energética brasileira é constituída
em sua maioria por usinas hidrelétrica, devido, principalmente, à abundância de rios em nosso país.
Porém, há nesse quadro uma forte tendência e investimento na criação de usinas que tenham menor
impacto ambiental, como as usinas solares e eólicas, que são uma ótima alternativa para as regiões
Morte e Nordeste do Brasil, devido aos fortes ventos e à maior incidência de raios solares.

Por fim, solicite que os estudantes façam os registros das informações do quadro de giz em
seus cadernos, para que os tenham como fonte de consulta para a atividade da próxima aula.

195
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Aula 2 – Produzindo fluxogramas das transformações de energia


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, cartolina, canetas coloridas, folhas de papel sulfite coloridas ou
brancas, cola e tesoura.

Inicie a aula organizando os estudantes em grupo de 4 integrantes e disponibilize para cada


grupo uma cartolina, folhas de papel sulfite brancas ou coloridas, que tenham cores distintas da
cartolina e materiais de arte como tesoura, cola e canetas coloridas.

Após a organização dos grupos, peça para que, utilizando os conhecimentos adquiridos na aula
1, criem um fluxograma das transformações de energia desde a sua produção até o seu consumo, de
forma a sistematizar os novos conhecimentos. Para orientar as produções, faça um fluxograma no
quadro de giz com um dos exemplos citados, como o caso da usina solar e a utilização de um carregador
de bateria de celular, para o uso do objeto: celular, conforme ilustrado a seguir.

Luz do Sol: Placas solares transformam energia


Baterias carregadas transformam
luminosa em energia química
Energia luminosa (eletromagnética) energia química em energia elétrica
carregando baterias

Celular: consome a energia elétrica


Fonte carregadora da bateria do da bateria transformando-a em
Bateria do celular: armazena energia
celular: envia energia elétrica para a energia luminosa (tela), energia
química e transforma energia
bateria do celular que a transforma sonora (alto-falantes) e energia
elétrica para o celular
em energia química eletromagnética (emissão de sinais
digitais)

Aula 3 – Compartilhando saberes energéticos


Duração: cerca de 45 minutos
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: cartolinas com os fluxogramas dos grupos.

Inicie a aula organizando os estudantes em seus grupos de trabalho e estabelecendo um tempo


para as apresentações dos fluxogramas produzidos na aula 2, considerando o tempo de aula, o número
de grupos e um período para discussões.

196
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

À medida que cada grupo apresentar seus fluxogramas, promova questionamentos para
realizar correções e complementações que julgar necessárias.

Ao final das apresentações sistematize, brevemente, os tipos de energia estudados, algumas


de suas origens e transformações, considerando as temáticas que não foram contempladas nas
apresentações dos grupos ou a que é mais desenvolvida na região em que a escola está inserida.

Aula 4 – Consumo de energia elétrica – Classificação de aparelhos eletrônicos


Duração: cerca de 45 minutos
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: nas carteiras, organizadas em fileiras.
Recursos e/ou material necessário: caderno, quadro de giz, giz ou caneta. Se possível, equipamento multimídia para
projeção da conta de luz para análise coletiva.

Atividade 1 – Consumo energético (20 minutos)

Inicie a aula mencionando que as usinas produzem energia elétrica, essa produção envolve
custos, os quais são compartilhados com quem consome essa energia, resultando na conta de energia
elétrica. Dessa forma, para economizar energia, é fundamental conhecer os aparelhos que mais
consomem esse recurso.

Pergunte aos estudantes se a energia elétrica gasta por aparelhos que envolvem muitas
transformações de energia seria maior ou menor quando comparada com um aparelho que envolve
poucas transformações de energia. Depois de levantar as hipóteses, apresente o conceito de potência
energética:

A potência é medida em watt (W), e consiste na relação do consumo de energia (medido em


Joule) pelo tempo de uso (medido em segundos):

Energia
P=
Tempo

Nesse momento, informe que cada aparelho possui uma potência própria e pode variar de
marca para marca. Veja a seguir um exemplo:

Aparelho Potência (W)

Lâmpada
25 W
incandescente

Lâmpada de LED 6W

TV LED 32’’ 80 W

Chuveiro elétrico 5500 W

197
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Reproduza no quadro uma tabela como a referência anterior. A partir da potência dos
equipamentos e do tempo de utilização, os estudantes deverão calcular o gasto de energia mensal de
cada um, conforme o quadro a seguir.

Consumo
Utilização diária
Aparelho Potência (W) Potência (kW) mensal em
(horas)
kWh

Lâmpada
25 W 0,025 kW 8h 6 kWh
incandescente

Lâmpada de LED 6W 0,006 kW 8h 1,44 kWh

TV LED 32’’ 80 W 0,080 kW 4h 9,6 kWh

Chuveiro elétrico 5500 W 5,500 kW 0,6 h (40 minutos) 99 kWh

Após o preenchimento da tabela, promova um debate acerca da contribuição que cada


aparelho eletrônico tem no gasto de energia mensal. A partir disso, os estudantes deverão pensar e
propor medidas que reduzam esse gasto, como diminuir o tempo do banho, desligar as lâmpadas de
ambientes onde não estão sendo utilizadas, trocar lâmpadas incandescentes por LED, desligar os
aparelhos eletrônicos da tomada antes de dormir, etc.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades
propostas nesta sequência didática. Os fluxogramas criados pelos estudantes na aula 2 apresentam-se
como uma ótima ferramenta, já que proporcionam a exposição das concepções dos estudantes
verificando o conhecimento adquirido sobre as transformações de energia. Complementarmente,
também é possível, após a exposição das tabelas de consumo dos aparelhos eletrônicos e do debate
sobre medidas de economizar energia elétrica (aula 4), expandir essas atividades, solicitando aos
estudantes que criem um informativo para compartilhar na escola para a comunidade escolar,
contendo soluções práticas de economia de energia elétrica considerando os equipamentos que
consomem mais energia elétrica.

Sugere-se também que sejam propostos aos estudantes alguns questionamentos que
conduzam a uma autoavaliação, baseada no objetivo de aprendizagem desta sequência, que inclua a
compreensão dos conceitos abordados bem como o desenvolvimento de postura comprometida com
as atividades coletivas.

198
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 2

Questões para autoavaliação

• Você sabia sobre as transformações de energia? Como esse conhecimento o ajudou a


compreender como a energia elétrica chega a sua residência?
• O que eu compreendi sobre a necessidade de verificar quais aparelhos consomem mais ou
menos energia?

Questões para auxiliar na aferição

1. Cite duas maneiras de obter energia elétrica e quais as transformações de energia envolvidas em
cada uma delas.

2. Quais fatores influenciam na quantidade de energia consumida em uma residência?

Gabarito das questões

1. Em uma usina de energia solar: a energia luminosa (eletromagnética) é transformada em energia


química abastecendo uma bateria, que por sua vez a transforma em energia elétrica. Em uma usina
termelétrica: a energia térmica da queima de um combustível (energia química) aquece a água de
caldeiras, o vapor formado move as hélices (energia cinética) de uma turbina associada a um
gerador, transformando energia de movimentos em energia elétrica.

2. A potência dos aparelhos domésticos e o tempo de uso mensal de cada aparelho.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Cálculo do consumo de energia elétrica


Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 8

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é entender o consumo de energia elétrica residencial e
propor maneiras para reduzi-lo. Para isso, serão trabalhados os conceitos de potência, de eficiência
energética e as informações que compõem uma conta de luz. Isso será feito por meio do cálculo do
consumo médio de energia elétrica a partir da potência e da estimativa de tempo de uso dos aparelhos
eletrodomésticos; da identificação e interpretação de informações contidas na conta de luz; de
cálculos para comparar o impacto de aparelhos com eficiência energética distinta no consumo e gasto
com energia elétrica. Será feita, ainda, a elaboração de uma cartilha com dicas de economia de energia
elétrica.

O trabalho desenvolvido permite aos estudantes entenderem conceitos físicos que explicam o
consumo de energia elétrica de diferentes aparelhos eletrodomésticos e como isso impacta no
consumo de energia elétrica em sua residência. Ela contribui para aproximá-los dos conceitos
científicos, permitindo que eles entendam a ciência com uma ferramenta para entender e explicar a
realidade, e não como algo distante e apartado do cotidiano. Ao fim das atividades, ainda se pretende
o desenvolvimento de um trabalho de conscientização para o consumo consciente de energia elétrica
na residência dos estudantes.

Objetivos de aprendizagem
• Comparar o consumo de energia de diferentes aparelhos eletrodomésticos e associá-lo à
potência e ao tempo de uso de cada um deles.
• Entender o conceito de eficiência energética e seu impacto no consumo de energia
elétrica.
• Compreender o cálculo do consumo de energia elétrica (conta de luz).
• Identificar medidas para a economia de energia elétrica consumida nas residências.

200
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
Gerais escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
Específicas conhecimentos das Ciências da Natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas
e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência
Cálculo de consumo de energia
(descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto
elétrica
de cada equipamento no consumo doméstico mensal.

201
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Desenvolvimento
Aula 1 – Consumo energético de aparelhos eletrodomésticos
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados nas carteiras, em grupos com 4 ou 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, duas ou mais embalagens ou imagens de embalagens de lâmpadas
de potências diferentes, caderno, lápis e borracha, cópias de listas com a potência média de aparelhos eletrodomésticos.

Atividade 1 – Cálculo do consumo de energia de aparelhos domésticos (30 minutos)

Inicie a aula perguntando para os estudantes: “Que equipamentos vocês acreditam que sejam
responsáveis pelo maior consumo de energia elétrica em suas casas?”. Faça uma lista no quadro de giz
com os equipamentos mencionados pelos estudantes. “Que informação sobre o equipamento
podemos utilizar para saber a quantidade de energia que ele consome?” A partir dos levantamentos
dos estudantes, direcione a discussão de modo a introduzir o conceito de potência, explicando que ela
fornece informações sobre o gasto energético dos equipamentos elétricos/eletrônicos. Esclareça que
a potência é uma grandeza que indica a quantidade de energia elétrica transformada por unidade de
tempo. Nesse momento, mostre a eles duas ou mais embalagens de lâmpadas com potências
diferentes. No caso da impossibilidade de fornecer embalagens de lâmpadas, disponibilize imagens de
embalagens. Identifique com a turma o dado de potência na embalagem. Pergunte a eles o que é o
“W” que costuma acompanhar o valor da potência. Explique que “W” significa watt”, que é a unidade
de medida em que a potência costuma ser expressa. Uma lâmpada de 60 W, por exemplo, transforma
60 J (joules) de energia elétrica em cada segundo.

Explique a eles que a partir dos dados de potência e do tempo de uso, é possível calcular o
consumo energético de um aparelho elétrico. Para isso, devemos considerar a expressão:

E = P  t
onde temos que:

E: Energia, que no Sistema Internacional de Unidades (SI) é expressa em J (joule), mas que
também pode ser expressa em Wh (watt-hora).

P: Potência, que no SI é expressa em W (watt).

∆t: intervalo de tempo, que no SI é expresso em s (segundo), mas que também pode ser
expresso em h (hora).

Organize a sala em grupos de 4 ou 5 integrantes, forneça a tabela com a potência média de


aparelhos residenciais e solicite a cada grupo que consulte a lista e selecionem aparelhos que têm em
suas residências. Para que a atividade não se prolongue demais, peça que limitem suas escolhas a, no
máximo, 10 aparelhos. Esclareça que eles devem montar uma tabela com os aparelhos selecionados,
como o modelo a seguir. Eles devem utilizar a tabela para verificar a potência média de cada aparelho

202
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

e estimar o tempo de uso de cada um deles. Em seguida, eles devem calcular o consumo médio mensal
dos aparelhos escolhidos. Na tabela modelo, duas linhas estão preenchidas para que os estudantes
possam usar como referência. O tempo de uso de alguns aparelhos também está estimado; incentive-
os a fazer suas próprias estimativas, baseadas no consumo de suas residências.

Tempo de uso Tempo de uso


Aparelho Potência Cálculo do consumo
diário mensal

1 1
Liquidificador 200 W 10 min = h h  30 = 5 h 200 W  5 h = 1000 Wh
6 6
Lâmpada
40 W 6h 6 h  30 = 180 h 40 W 180 h = 7200 Wh
fluorescente

Aspirador de pó 1
residencial
600 W 30 min = h
2
Ferro elétrico
1
simples de passar 500 W 20 min = h
roupa 3
1
Micro-ondas 750 W 10 min = h
6
1
Secador de cabelo 1250 W 12 min = h
5
Esclareça que a unidade usada na tabela para expressar energia é Wh (watt-hora), portanto
eles devem ter essas unidades como referência para a atividade, e não as utilizadas no Sistema
Internacional de Unidades.

Atividade 2 – Socialização dos resultados (15 minutos)

Para finalizar, socialize as tabelas dos grupos e oriente uma análise dos dados, procurando
identificar os aparelhos que mais consomem em uma residência. Encaminhe um debate ponderando
que os aparelhos que mais consomem, como o chuveiro elétrico, são utilizados durante alguns minutos
por dia e o que acaba tendo grande influência nesse cálculo do consumo é a potência do aparelho.

Retome com os estudantes a lista feita no início da aula e comparem os aparelhos citados por
eles como os que consomem maior energia elétrica com os elencados pelo cálculo de consumo
disposto nas tabelas, verificando diferenças entre as duas listas.

Peça a eles que guardem essa tabela, pois ela deverá ser retomada ao longo da sequência
didática.

Solicite aos estudantes que tragam uma conta de energia elétrica de suas residências para a
próxima aula.

203
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Aula 2 – Como é calculado o consumo em uma conta de luz?


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em duplas, sentados em suas carteiras.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, gizes, contas de luz antigas, caderno, lápis e borracha.

Atividade 1 – Análise da conta de luz (30 minutos)

Providencie algumas contas de luz para os estudantes que eventualmente não trouxerem.

Peça à turma que se reúnam em duplas e sigam o roteiro abaixo para analisar as contas de luz,
tomando nota em seus cadernos. Solicite que analisem apenas uma conta de luz por dupla.

Roteiro de análise da conta de luz

Observem a conta de luz e identifiquem o que se pede.

1. O consumo mensal de energia elétrica.

2. A unidade de medida em que o consumo de energia é indicado.

3. O valor cobrado em reais pela quantidade de energia consumida.

4. Outros valores que são cobrados.

5. O consumo do mês anterior ao da conta de luz.

6. O mês de maior consumo de energia.


Durante a atividade, circule pela classe atuando como mediador, fornecendo explicações que
possibilitem às duplas encontrarem o caminho para a solução de suas dúvidas.

Atividade 2 – Verificação da análise da conta de luz (15 minutos)

Confira com os estudantes as respostas fornecidas e se eles apresentam alguma dúvida em


relação às atividades pedidas. Retome com a turma em que campos da conta foi possível encontrar
cada informação solicitada.

Comente que boa parte do valor da conta de luz é proveniente de impostos, cuja finalidade é
garantir os investimentos em infraestrutura na área energética. Esses impostos variam de acordo com
o estado do país. Outra parte se deve a valores pagos pela distribuição e transmissão de energia.
Identifique junto com a turma o campo referente a esses valores.

Em seguida, escolha uma das contas de luz como referência e calcule o valor cobrado em reais
para 1 kWh, por meio do cálculo a seguir:

( valor da conta de energia ) = valor de 1 kWh


( )
( consumo em kWh )

204
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Ressalte que o valor da conta de energia inclui o valor do consumo da tarifa de energia com os
impostos.

Como tarefa de casa, solicite a eles que retomem a tabela feita na aula 1 e calculem, para cada
aparelho, o valor gasto por mês para cada aparelho, de acordo com as estimativas de potência e tempo
de uso fornecidas na tabela. Lembre-os de que, como o valor em reais foi calculado em KWh, eles
devem transformar o consumo de energia da tabela de Wh para kWh. Para isso, devem dividir os
valores da última coluna da tabela por 1000.

Aula 3 – Eficiência energética


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em duplas, sentados em suas carteiras.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, gizes, imagens de um selo Procel, caderno, lápis e borracha.

Atividade 1 – Entendendo o conceito de eficiência energética (25 minutos)

Inicie a aula retomando a tabela feita na aula 1. Explique que, para cada aparelho elétrico, foi
considerado um valor médio de potência dentre os vários modelos do mercado. Questione-os: “Os
aparelhos de um mesmo tipo consomem necessariamente a mesma quantidade de energia elétrica
para desempenhar certa função?”. Por exemplo: “Todas as geladeiras de um mesmo tamanho
consomem a mesma quantidade de energia?”. Ou ainda: “Duas lâmpadas que emitem a mesma
quantidade de luz consomem necessariamente a mesma quantidade de energia?”. Deixe que eles se
expressem e, em seguida, conduza a discussão de modo a explicar que dois aparelhos podem
desempenhar a mesma função, mas apresentarem diferença no consumo de energia elétrica. Assim,
dizemos que esse aparelho, que desempenha certa função com consumo menor de energia elétrica,
apresenta eficiência energética maior do que o outro que necessita de maior quantidade de energia
para desempenhar a mesma função

Em seguida, solicite aos estudantes que se reúnam em dupla e resolvam a seguinte situação
problema.

• Considerem duas lâmpadas que emitem a mesma quantidade de luz. Uma delas é uma
lâmpada fluorescente com potência de 18 W. A outra trata-se de uma lâmpada de LED
com potência de 9 W. Considerando que essas lâmpadas sejam usadas durante 6 horas
por dia, façam o que se pede.
a) Calculem o consumo de energia elétrica para cada uma delas em um dia, em Wh.
b) Calculem o consumo de energia elétrica para cada uma delas em um mês, em Wh.
c) Qual desses modelos apresenta maior eficiência energética?

205
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Gabarito

a) Lâmpada fluorescente: 18 · 6 = 108 Wh.


b) Lâmpada LED: 9 · 6 = 54 Wh.
c) Lâmpada fluorescente: 108 · 30 = 3240 Wh.
d) Lâmpada LED: 54 · 30= 1620 Wh.
e) Como emite a mesma quantidade de luz com um consumo menor de energia, a lâmpada
de LED apresenta maior eficiência energética.

Atividade 2 – Selo Procel (20 minutos)

Pergunte aos estudantes: “Ao comprar um aparelho, como podemos saber se ele apresenta uma
boa eficiência energética?”. Esclareça que, a partir da potência e do tempo de consumo, é possível
calcular o gasto energético; mas não a eficiência energética do aparelho. A lâmpada fluorescente, por
exemplo, apresenta um maior consumo energético que a de LED, pois grande parte da energia que
consome é transformada em energia térmica e não em energia luminosa. Então, a potência não
necessariamente representa a eficiência energética de um aparelho.

Explique a eles que em nosso país, desde 1993, diversos produtos apresentam um selo que nos
permite verificar a eficiência energética de aparelhos: o selo Procel (mais informações em
<www.eletrobras.com/pci/main.asp?TeamID=%7B88A19AD9-04C6-43FC-BA2E-99B27EF54632%7D>;
acesso em: 10 out. 2018.). Mostre a eles uma imagem desse selo e esclareça que ele tem o objetivo
de orientar o consumidor no ato da compra, indicando os produtos que apresentam os melhores
valores de eficiência energética em cada categoria. No selo, a cor verde indica maior eficiência
energética e a cor vermelha, menor eficiência energética.

Explique que muitas vezes produtos com menor eficiência energética são mais baratos, porém
apresentam impacto energético e econômico maior na conta de energia. Para que entendam isso,
solicite a eles que realizem a seguinte atividade.

• Retomem o valor do kWh calculado a partir da conta de luz na aula passada e façam o que
se pede.
a) Calculem o valor gasto em um mês pelas lâmpadas descritas na atividade anterior.
(Observação: não se esqueçam de converter o valor de Wh para kWh.)
b) Calculem o valor gasto em um ano pelas lâmpadas descritas na atividade anterior.
c) Se uma casa apresentar 6 lâmpadas que sejam usadas por 6 horas por dia, qual seria a
economia anual gerada pelo uso das lâmpadas de LED?

206
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Gabarito
Os resultados dependerão do valor do kWh calculado na atividade. Os cálculos a seguir serão realizados
considerando o valor de R$ 0,50 para o kWh, apenas para efeito de base.

a) Lâmpada fluorescente:
3240 Wh R$
= 3, 24 kWh  0,50 = R$1,62
1000 kWh
Lâmpada LED:
1620 Wh R$
= 1,62 kWh  0,50 = R$ 0,81
1000 kWh
b) Lâmpada fluorescente: R$ 1,62 · 12 = R$ 19,44
Lâmpada LED: R$ 0,81 · 12 = R$ 9,72
c) Lâmpada fluorescente: R$ 19,44 · 6 = R$ 116,64
Lâmpada LED: R$ 9,72 · 6 = R$ 58,32
Economia = R$ 116,64 – R$ 58,32 = R$ 58,32
Finalize a aula corrigindo a atividade e ressaltando que muitas vezes a economia feita ao
comprar um produto com menor eficiência energética não compensa, já que ele ocasionará um maior
consumo de eletricidade e um maior gasto com a conta de energia elétrica, isso sem falar nos danos
ambientais causados pelo consumo excessivo de eletricidade. Por exemplo, ao retomar os cálculos
feitos na atividade e ao considerar que uma lâmpada fluorescente de 18 W custa R$ 15,00 e uma
lâmpada de LED de 9 W custa R$ 20,00, podemos deduzir facilmente que essa economia não
compensa. Portanto, é sempre importante considerar a eficiência energética quando se pretende
comprar um produto.

Aula 4 – Economia de energia elétrica


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: em grupos com 4 ou 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, recursos digitais com acesso à internet, ferramenta digital on-line
gratuita para a elaboração de e-books (se possível), ou materiais para a confecção de cartilha ilustrada em meio físico,
como folhas de papel sulfite, lápis de cor, canetas coloridas, revistas para o recorte de imagens, tesoura e cola. Opcional:
cópias de lista com dicas de economia de energia.

A partir do que foi estudado nas aulas anteriores, os estudantes devem se reunir em grupos
de 4 ou 5 integrantes e elaborar uma cartilha ilustrada com dicas de economia de energia elétrica.

207
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Se houver disponibilidade de recursos digitais com acesso à internet, realize esta aula em
laboratório de informática. Os estudantes podem elaborar a cartilha por meio do uso de ferramentas
gratuitas disponíveis on-line, que permitem criar e-books, integrando textos, imagens, áudios e vídeos.
Esta atividade pode ser feita em conjunto com a disciplina de Português.

Para isso, em um primeiro momento, os estudantes devem levantar dicas entre os integrantes
do grupo e, ainda, pesquisar algumas delas por meio de ferramentas de buscas on-line. Em seguida,
devem selecionar as dicas que desejam incluir na cartilha. Por fim, devem confeccioná-la, integrando
imagens e textos.

Caso não haja recursos digitais disponíveis, a cartilha pode ser feita em meio físico. Para isso,
peça que discutam entre eles dicas para economia de eletricidade e depois disponham essas dicas
compondo um livreto com textos, ilustrações e/ou recortes de revistas. Caso deseje complementar as
dicas dos estudantes, prepare antecipadamente uma lista com dicas para economizar energia elétrica
e faça cópias suficientes para todos os grupos. Há listas com as principais sugestões disponíveis em:
<www.eletropaulo.com.br/para-sua-casa/informacoes/paginas/dicas-de-economia.aspx e
<www.ufscar.br/~perene/dicas.htm > (acesso em: 21 set. 2018).

Esclareça que a capa da cartilha deve apresentar um título, uma imagem chamativa e os nomes
dos autores. Caso eles tenham consultado fontes externas para elaborar o material, oriente-os a inseri-
las ao final da cartilha.

Caso seja necessário, disponibilize uma aula adicional para que finalizem as cartilhas. Depois
que estiverem prontas, faça uma discussão com os estudantes sobre as dicas fornecidas por eles,
verificando se utilizaram os assuntos estudados ao longo da sequência didática na elaboração da
cartilha. Analise se consideraram os aparelhos responsáveis pelos maiores gastos energéticos em uma
residência e o conceito de eficiência energética trabalhado.

Ao final, compartilhe com a comunidade escolar as cartilhas produzidas. Caso as cartilhas


tenham sido produzidas como e-books, compartilhe os links das produções dos grupos em redes sociais
a que a escola tenha acesso ou na página oficial da escola, caso a escola apresente uma. Se as cartilhas
forem elaboradas em meio físico, faça cópias delas e distribua-as para que os estudantes possam
compartilhá-las com seus familiares.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades
propostas nesta sequência didática e deve considerar o desenvolvimento individual de cada um dos
estudantes, bem como competências relativas ao trabalho coletivo.

Em um primeiro momento, é esperado que os estudantes entendam a relação entre a potência


e o tempo de uso de aparelhos eletrodomésticos e o consumo de energia elétrica. Além disso, eles
devem identificar os aparelhos responsáveis pelo consumo de maior quantidade de energia elétrica

208
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

em uma residência. Isso pode ser verificado, na aula 1, por meio da tabela preenchida e através da
participação oral durante a socialização dos resultados obtidos.

Em um segundo momento, é esperado que eles identifiquem algumas das informações


contidas na conta de luz e entendam como é calculado o valor a ser pago pela energia consumida. Isso
pode ser verificado por meio das respostas fornecidas para o roteiro de análise da conta de luz e por
meio da discussão feita ao final da aula 2.

Em um terceiro momento, espera-se que eles entendam o conceito de eficiência energética e


de que maneira a eficiência energética de um equipamento pode impactar no consumo e nos gastos
com energia elétrica em uma residência. Eles ainda devem compreender o que é o selo Procel e como
as informações que ele apresenta podem ser utilizadas pelos consumidores no momento da escolha
de que produto adquirir. Esses aprendizados podem ser verificados, na aula 3, por meio das atividades
desenvolvidas em duplas e da participação oral dos estudantes durante a aula.

Por fim, é esperado que a turma consiga aplicar os conhecimentos adquiridos na elaboração
de dicas de economia de energia elétrica em uma residência. Verifique se esse objetivo foi atingido
por meio da cartilha elaborada em grupo na aula 4. Esta atividade também permite avaliar a
criatividade e a produção de texto dos estudantes.

Avalie, ainda, o desenvolvimento de competências relativas ao trabalho coletivo. Os


estudantes se envolveram ativamente nas atividades propostas? Souberam se posicionar e ouvir
diferentes opiniões de modo respeitoso? Mostraram proatividade na busca pela solução de dúvidas e
problemas? Demonstraram empatia e se empenharam em chegar a um consenso em conflitos que
possam ter surgido?

Questões para autoavaliação

• Você entendeu de que forma a potência e a eficiência energética dos aparelhos influem
no consumo de energia elétrica de uma residência? Explique.
• Você acha importante entender as informações apresentadas na conta de luz? Por quê?
• Como você avalia sua participação nas atividades coletivas?
• Você se envolveu na organização do espaço?

209
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

Questões para auxiliar na aferição

1. Leia a cartilha com dicas de economia de energia elétrica junto com sua família. Pergunte a eles
se já conheciam todas as informações dispostas na cartilha ou se teve algo que foi novidade para
eles. Escreva um pequeno parágrafo contando como foi essa conversa.

2. Leia o texto e faça o que se pede.


Selo do Procel motiva economia de 15 bilhões de KWh em um ano

O consumidor brasileiro evoluiu na busca de produtos com mais eficiência


energética e o selo do Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (Procel)
para esses produtos tem sido decisivo na hora da compra de eletrodomésticos e outros
equipamentos. Em 2016, foram vendidos 42 milhões de aparelhos com o selo, como
mostra o Relatório de Resultados 2017, referente a dados de 2016.

Em 2016, as ações do Procel motivaram a economia de aproximadamente


15,15 bilhões de kWh. O volume cresceu 29,74%, em relação ao ano anterior e
equivale à energia fornecida durante um ano por uma usina de 3634 MW.

[...]

Menos poluição

A economia de geração de energia com o uso mais eficiente evitou que 1,238
milhão de toneladas de gás carbônico (CO2) fossem liberadas na atmosfera, o que
corresponde às emissões de 425 mil veículos durante um ano.

Para a pesquisadora da Fundação Getulio Vargas Energia (FGV Energia),


Mariana Weiss, o investimento feito em eficiência energética é o mais barato e seguro
que pode ser feito no setor, porque vai impedir a expansão maior do sistema elétrico
e de emissões de gases. A economia de energia alcançada pode evitar até o
acionamento de usinas térmicas, que são mais poluidoras.
Fonte: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2017-09/selo-do-procel-motiva-economia-de-15-bilhoes-de-kwh-em-um-
ano>. Acesso em 10 out. 2018.

Escreva V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.


a) O selo Procel não tem função prática nenhuma, uma vez que não influencia os consumidores
em suas compras.
b) O selo Procel é um selo que identifica a potência dos aparelhos elétricos.
c) O selo Procel vem influenciando os consumidores na escolha dos produtos elétricos, mas não
tem impactado de forma significativa o consumo de energia do país.
d) A economia de energia também traz benefícios ambientais.

210
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Sequência didática 3

e) Um dos benefícios do aumento do consumo de energia elétrica é a redução da emissão de


gás carbônico na atmosfera.
f) O consumo de energia não apresenta impactos ambientais, uma vez que as usinas
hidrelétricas não poluem o ambiente.

Gabarito das questões

1. Resposta pessoal. Espera-se que em suas respostas os estudantes discutam as dicas propostas na
cartilha e a opinião de sua família sobre elas, relatando se alguma delas foi novidade e se resultará
em impactos na rotina da família em relação aos costumes que influenciam o consumo de energia
elétrica.

2. F – F – F – V – F – F.

211
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Um programa de televisão sobre ciência no dia a dia montou uma cozinha experimental com
alguns eletrodomésticos, como torradeira, liquidificador e batedeira. O programa começou com
todos os equipamentos ligados, mas bastou o apresentador desligar um deles para que os outros
parassem de funcionar.
a) Os aparelhos elétricos dessa cozinha estavam associados em série ou em paralelo? Explique.

b) Nos cômodos das residências, as lâmpadas e os equipamentos elétricos funcionam de


maneira independente. Por que essa característica é importante e qual tipo de circuito
permite o funcionamento desse modo?

2. O ferro de passar roupas é um objeto cuja principal função é transformar energia elétrica em
energia térmica. Cite outros três equipamentos elétricos residenciais que desempenham essa
mesma função.

212
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Avaliação

3. As lâmpadas LED consomem menos energia elétrica do que outros tipos de lâmpadas. Enquanto
as lâmpadas LED têm potência de 18 W, as incandescentes, por exemplo, têm potência de 60 W.
Em uma residência, dez lâmpadas incandescentes ficam acesas 6 horas por dia. Se os moradores
trocarem todas as lâmpadas incandescentes por lâmpadas LED, quanta energia, em kWh, será
economizada em trinta dias?

4. Uma empresa instalou equipamentos de ar-condicionado em todas as salas de reunião devido às


altas temperaturas do verão. No primeiro mês, esses equipamentos ficaram ligados 24 horas por
dia, resultando em um aumento de 45% na conta de energia elétrica da empresa.
Quais medidas relacionadas ao uso dos equipamentos de ar-condicionado poderiam ser adotadas
pela empresa ou pelos funcionários para reduzir a conta de energia dessa empresa?

5. Para montar um pisca-pisca que será usado como enfeite de Natal, Ana utilizou algumas lâmpadas,
fios de cobre e uma fonte elétrica (rede elétrica) e associou todas as lâmpadas em série, o que
significa que:
a) esse tipo de associação é a mais frequente em nosso dia a dia, presente em residências e no
comércio, por exemplo.
b) a intensidade da corrente que passa pelo circuito é diferente para cada lâmpada.
c) a corrente elétrica que passa pelos componentes desse circuito pode percorrer caminhos
diferentes.
d) a voltagem das pequenas lâmpadas era superior à voltagem utilizada pela rede elétrica, por
isso elas não podiam ser ligadas individualmente à tomada.
e) se uma das lâmpadas queimar, as outras deixarão de acender.

213
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Avaliação

6. Um estudante de física montou e testou o circuito elétrico representado abaixo. Inicialmente,


todas as lâmpadas do circuito estavam acesas. No entanto, no decorrer do experimento, a lâmpada
F queimou.
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Qual lâmpada para de funcionar devido à queima da lâmpada F?


a) Lâmpada A.
b) Lâmpada B.
c) Lâmpada C.
d) Lâmpada D.
e) Lâmpada E.

7. A principal função de uma máquina de lavar roupas é transformar energia elétrica em energia:
a) sonora.
b) hídrica.
c) térmica.
d) cinética.
e) luminosa.

8. Considere que em uma região o preço do kWh é R$ 0,50. Um ventilador de 110 W que fica ligado
8 horas por dia gera um custo mensal de energia de:
a) R$ 132,00.
b) R$ 15,00.
c) R$ 13,20.
d) R$ 3,08.
e) R$ 55,00.

214
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Avaliação

9. Uma escola está trocando a televisão das salas de aula e a direção quer comprar o aparelho que
mais economiza energia. A Etiqueta Nacional de Conservação de Energia (ENCE), que indica o nível
de eficiência energética dos aparelhos, vai orientar os funcionários na hora da compra.
Veja o quadro abaixo, que mostra as informações de cada modelo pesquisado.
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Marca da televisão Etiqueta ENCE

Telão

Visual

TVisão

Vejabem

Televisiva

Qual marca de televisão eles devem escolher?


a) Telão.
b) Visual.
c) TVisão.
d) Vejabem.
e) Televisiva.

215
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Avaliação

10. Um grupo de estudantes sugeriu algumas ações para diminuir o consumo de energia em uma
escola.
Qual das medidas abaixo pode ter sido proposta por eles?
a) Pintar as paredes das salas de aula com tinta de cor escura.
b) Instalar torneiras elétricas nos banheiros.
c) Utilizar lâmpadas LED nos ambientes da escola.
d) Instalar sensores que mantêm as luzes acesas durante o dia.
e) Manter as cortinas fechadas durante as aulas.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

1. Um programa de televisão sobre ciência no dia a dia montou uma cozinha experimental com
alguns eletrodomésticos, como torradeira, liquidificador e batedeira. O programa começou com
todos os equipamentos ligados, mas bastou o apresentador desligar um deles para que os outros
parassem de funcionar.
a) Os aparelhos elétricos dessa cozinha estavam associados em série ou em paralelo? Explique.
b) Nos cômodos das residências, as lâmpadas e os equipamentos elétricos funcionam de
maneira independente. Por que essa característica é importante e qual tipo de circuito
permite o funcionamento desse modo?

Objeto de
Circuitos elétricos
conhecimento
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros
Habilidade
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
Tipo de questão Aberta Capítulo 7
a) O estudante identificou que os aparelhos elétricos estavam ligados em série
porque, em uma associação como essa, se um dos equipamentos do circuito for
desligado, há interrupção do circuito e a corrente elétrica deixa de existir e de
abastecer os outros equipamentos.
✓ b) O estudante compreendeu que em uma residência é importante que lâmpadas e
equipamentos funcionem de maneira independente, pois assim as pessoas podem
escolher quais aparelhos desejam usar a cada momento, e reconheceu a associação
Grade de correção em paralelo como o circuito responsável pelo funcionamento independente dos
equipamentos.
a) O estudante não compreendeu as características da ligação em série e respondeu
que os aparelhos elétricos estavam ligados em paralelo. b) O estudante não justificou
 a importância de os equipamentos elétricos funcionarem de modo independente e
não reconheceu a associação em paralelo como o circuito responsável pelo
funcionamento independente dos equipamentos.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam a diferença entre os circuitos
em série e em paralelo e não identificaram a associação paralela como a mais comum nas
Orientações sobre instalações residenciais. Como forma de retomar o assunto para que os estudantes possam
como interpretar as sanar as dúvidas persistentes, o professor pode levar para a sala de aula pilhas/bateria, fios,
respostas e reorientar o soquetes e lâmpadas de baixa tensão (equivalente à tensão da pilha/bateria escolhida) para
planejamento com base que eles montem circuitos em série e em paralelo e comparem as principais diferenças entre
nos resultados os dois tipos de associações. Alguns parâmetros de comparação são: o brilho das lâmpadas, a
corrente que passa em cada fio, o funcionamento do circuito elétrico com a retirada de uma
ou mais lâmpadas etc.

217
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

2. O ferro de passar roupas é um objeto cuja principal função é transformar energia elétrica em
energia térmica. Cite outros três equipamentos elétricos residenciais que desempenham essa
mesma função.

Objetos de Fontes e tipos de energia


conhecimento Transformação de energia
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV,
Habilidade rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica
para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
Tipo de questão Aberta Capítulo 8
O estudante citou outros três equipamentos elétricos cuja principal função é
✓ transformar energia elétrica em térmica como, por exemplo, chuveiro, forno, fogão,
cafeteira, aquecedor, cobertor elétrico, torradeira, sanduicheira etc.
O estudante não deu exemplos de equipamentos cuja principal função é transformar
Grade de correção energia elétrica em térmica, ou mencionou exemplos errados. No segundo caso, é
possível que ele considere correto citar equipamentos que transformam energia
 elétrica em outras formas de energia que não a térmica, pois na conversão sempre
há liberação de uma parte da energia na forma de calor. Porém, o enunciado pede
que sejam citados equipamentos cuja principal função é transformar energia elétrica
em térmica.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram equipamentos elétricos
Orientações sobre residenciais cuja principal função é transformar energia elétrica em térmica e não classificaram
como interpretar as os equipamentos elétricos residenciais de acordo com o tipo de transformação de energia.
Com o intuito de rever o assunto, o professor pode pedir que os estudantes façam uma lista
respostas e reorientar o
com diferentes equipamentos elétricos utilizados em residências. Em seguida, pode solicitar
planejamento com base que identifiquem quais desses equipamentos têm como principal função transformar energia
nos resultados elétrica em térmica e que classifiquem os outros equipamentos da lista de acordo com o tipo
de transformação de energia que realizam.

218
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

3. As lâmpadas LED consomem menos energia elétrica do que outros tipos de lâmpadas. Enquanto
as lâmpadas LED têm potência de 18 W, as incandescentes, por exemplo, têm potência de 60 W.

Em uma residência, dez lâmpadas incandescentes ficam acesas 6 horas por dia. Se os moradores
trocarem todas as lâmpadas incandescentes por lâmpadas LED, quanta energia, em kWh, será
economizada em trinta dias?

Transformação de energia
Objetos de
Cálculo de consumo de energia elétrica
conhecimento Uso consciente de energia elétrica
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos
Habilidade no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento
no consumo doméstico mensal.
Tipo de questão Aberta Capítulo 8
O estudante calculou que a diferença de potência entre uma lâmpada incandescente
e uma lâmpada LED é 60 𝑊 − 18 𝑊 = 42 𝑊 = 0,042 𝑘𝑊. Considerando que a

Grade de correção
✓ residência tem dez lâmpadas funcionando 6 horas por dia, a economia de energia, em
trinta dias, será de 10 × 0,042 𝑘𝑊 × 6ℎ × 30 = 75,6 𝑘𝑊ℎ. O estudante conclui
que serão economizados 75,6 kWh.

 O estudante não calculou ou errou os cálculos de economia de energia elétrica.

Os estudantes que erraram esta questão não calcularam o consumo de lâmpadas e de


Orientações sobre eletrodomésticos a partir dos dados de potência e tempo médio de uso e não avaliaram o
como interpretar as impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal. Para consolidar este conteúdo,
o professor pode consultar na internet (por exemplo, no site do Inmetro - Instituto Nacional
respostas e reorientar o
de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial) uma tabela de potências de chuveiros
planejamento com base elétricos e selecionar algumas para compartilhar com os estudantes. Em seguida, pode
nos resultados solicitar que eles calculem qual o consumo mensal de energia elétrica de cada chuveiro com
20 minutos de uso diário e, por fim, identifiquem quais chuveiros são mais econômicos.

219
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

4. Uma empresa instalou equipamentos de ar-condicionado em todas as salas de reunião devido às


altas temperaturas do verão. No primeiro mês, esses equipamentos ficaram ligados 24 horas por
dia, resultando em um aumento de 45% na conta de energia elétrica da empresa.

Quais medidas relacionadas ao uso dos equipamentos de ar-condicionado poderiam ser adotadas
pela empresa ou pelos funcionários para reduzir a conta de energia dessa empresa?

Objetos de Cálculo de consumo de energia elétrica


conhecimento Uso consciente de energia elétrica
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou
Habilidade comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade
(consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
Tipo de questão Aberta Capítulo 8
O estudante listou ações que contribuem para o uso mais consciente dos
equipamentos de ar-condicionado como, por exemplo: manter o aparelho desligado
quando não houver ninguém nas salas; ajustar o termostato em uma temperatura
confortável, não exageradamente baixa; fechar portas e janelas das salas quando o

Grade de correção
✓ ar-condicionado estiver ligado e, em dias com temperaturas mais amenas, abrir as
janelas em vez de ligar o ar-condicionado. A empresa deve realizar a manutenção dos
aparelhos e, além de instalar molas nas portas (visando mantê-las fechadas) dos
ambientes com grande circulação, pode fazer uma campanha voltada para o uso
consciente de energia elétrica.

 O estudante não listou medidas relacionadas ao uso dos equipamentos de ar-


condicionado que economizam energia elétrica.
Os estudantes que erraram esta questão não propuseram ações coletivas para otimizar o uso
de energia elétrica. Com o intuito de reforçar a consciência dos estudantes com relação ao uso
Orientações sobre de energia elétrica, o professor pode utilizar simuladores de consumo de energia (que podem
como interpretar as ser encontrados em sites de companhias de energia elétrica) para que eles possam verificar
respostas e reorientar o qual é o impacto do uso de equipamentos de ar-condicionado e de outros aparelhos elétricos
planejamento com base no consumo de energia. A partir desse levantamento e dos dados coletados em uma pesquisa
nos resultados individual sobre como reduzir o consumo de energia de equipamentos de ar-condicionado,
eles podem propor ações coletivas que contribuam para a utilização mais consciente desses e
de outros eletrodomésticos.

220
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

5. Para montar um pisca-pisca que será usado como enfeite de Natal, Ana utilizou algumas lâmpadas,
fios de cobre e uma fonte elétrica (rede elétrica) e associou todas as lâmpadas em série, o que
significa que:
a) esse tipo de associação é a mais frequente em nosso dia a dia, presente em residências e no
comércio, por exemplo.
b) a intensidade da corrente que passa pelo circuito é diferente para cada lâmpada.
c) a corrente elétrica que passa pelos componentes desse circuito pode percorrer caminhos
diferentes.
d) a voltagem das pequenas lâmpadas era superior à voltagem utilizada pela rede elétrica, por
isso elas não podiam ser ligadas individualmente à tomada.
e) se uma das lâmpadas queimar, as outras deixarão de acender.

Objeto de
Circuitos elétricos
conhecimento
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros
Habilidade
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 7
O estudante que selecionou esta alternativa não reconheceu que na maioria dos circuitos
a
elétricos residenciais e comerciais as associações são em paralelo.
O estudante que selecionou esta alternativa não reconheceu uma das características da
b associação em série: a intensidade da corrente elétrica que passa por todos os
componentes da associação é a mesma.
O estudante que selecionou esta alternativa não reconheceu uma das características da
c
associação em série: a corrente elétrica percorre um único caminho.
O estudante que selecionou esta alternativa não reconheceu que a voltagem das
Justificativas pequenas lâmpadas deve ser menor do que a voltagem utilizada pela rede elétrica e, por
isso, elas não podem ser ligadas individualmente à tomada. Como a associação é em
d
série, quanto mais lâmpadas houver no circuito, menor será a parcela de tensão
fornecida a cada uma pela rede elétrica; logo, as lâmpadas precisam ter, individualmente,
tensão menor que a da rede elétrica para poderem ser acesas.
O estudante que selecionou esta alternativa reconheceu uma das características da
associação em série: se uma das lâmpadas queimar ou for retirada, o circuito elétrico
e
fica interrompido e a corrente elétrica deixa de existir, impedindo o acendimento das
demais lâmpadas.
Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam a diferença entre os circuitos
Orientações sobre em série e em paralelo e não identificaram a associação paralela como a mais comum nas
como interpretar as instalações residenciais. Para esclarecer esse aspecto, o professor pode levar para a sala de
respostas e reorientar o aula lampadazinhas de Natal ligadas em série e em paralelo para que os estudantes comparem
planejamento com base o que ocorre em cada caso ao retirar uma das lâmpadas do circuito. Além disso, ele pode levar
nos resultados um multímetro para que os estudantes comparem as diferenças na corrente elétrica e tensão
em cada um dos casos.

221
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

6. Um estudante de física montou e testou o circuito elétrico representado abaixo. Inicialmente,


todas as lâmpadas do circuito estavam acesas. No entanto, no decorrer do experimento, a lâmpada
F queimou.
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Qual lâmpada para de funcionar devido à queima da lâmpada F?


a) Lâmpada A.
b) Lâmpada B.
c) Lâmpada C.
d) Lâmpada D.
e) Lâmpada E.

222
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

Objeto de
Circuitos elétricos
conhecimento
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros
Habilidade
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 7
O estudante que selecionou esta alternativa identificou que a lâmpada A está associada
a em série com a lâmpada F. Assim, se a corrente elétrica deixar de passar pelo fio em que
a lâmpada F está ligada, também deixará de passar pela lâmpada A.
O estudante que selecionou esta alternativa não percebeu que, embora a corrente
elétrica deixe de passar na porção do circuito em que as lâmpadas A e F estão associadas
b
em série, ela continua passando pela outra parte do circuito, composta pelas lâmpadas
B, C, D e E.
O estudante que selecionou esta alternativa provavelmente observou que a lâmpada C
Justificativas
c está associada em série com a lâmpada F, mas não observou a outra parte do circuito,
cuja corrente continua passando (com as lâmpadas B, C, D e E).
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou que a lâmpada D está
d associada em paralelo com a lâmpada F e por isso não será afetada pela interrupção da
corrente na parte do circuito composta pelas lâmpadas A e F.
O estudante que selecionou esta alternativa não identificou que a lâmpada E está
e associada em paralelo com a lâmpada F e por isso não será afetada pela interrupção da
corrente na parte do circuito composta pelas lâmpadas A e F.

Orientações sobre Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam o funcionamento de um circuito
associado em série ou em paralelo. Para esclarecer os efeitos reais do circuito exposto nesta
como interpretar as
questão, o professor pode levar para a sala de aula pilhas/baterias, fios, soquetes e lâmpadas
respostas e reorientar o
de baixa tensão (equivalente à tensão da pilha/bateria escolhida) para que os estudantes
planejamento com base montem o circuito ilustrado na questão. Uma das lâmpadas pode ser retirada para que eles
nos resultados observem o que acontece com as outras.

223
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

7. A principal função de uma máquina de lavar roupas é transformar energia elétrica em energia:
a) sonora.
b) hídrica.
c) térmica.
d) cinética.
e) luminosa.

Objetos de Fontes e tipos de energia


conhecimento Transformação de energia
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV,
Habilidade rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica
para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 8
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu a principal função da
máquina de lavar: transformar energia elétrica em cinética, a qual movimenta o tambor
a do aparelho e possibilita a lavagem das roupas. Embora nesse processo seja gerada
energia sonora, a conversão de energia elétrica em sonora não é a principal função da
máquina de lavar roupa.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu a principal função da
máquina de lavar: transformar energia elétrica em energia cinética. Como a lavagem é
b
feita com água, é possível que ele considere, equivocadamente, que o equipamento é
movido a energia hídrica.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu a principal função da
Justificativas
máquina de lavar: transformar energia elétrica em energia cinética. A energia cinética
c movimenta o tambor do aparelho e possibilita a lavagem das roupas. Embora nesse
processo seja gerado calor (energia térmica), a conversão de energia elétrica em térmica
não é a principal função da máquina de lavar roupas.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu a principal função da máquina
d
de lavar: transformar energia elétrica em cinética.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu a principal função da
máquina de lavar: transformar energia elétrica em cinética. No caso das máquinas de
e
lavar com visor luminoso, embora a energia elétrica seja convertida em luminosa, essa
não é a principal função do equipamento.

Orientações sobre Os estudantes que erraram esta questão não classificaram equipamentos elétricos residenciais
de acordo com a principal transformação de energia que realizam. Com o intuito de rever o
como interpretar as
assunto e sanar as eventuais dúvidas, o professor pode fazer um passeio com os estudantes
respostas e reorientar o
pela escola, pedindo para identificarem aparelhos elétricos (como geladeira, lâmpadas,
planejamento com base microfone, projetores, computadores, rádio etc.) e classificarem a transformação de energia
nos resultados que esses equipamentos realizam.

224
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

8. Considere que em uma região o preço do kWh é R$ 0,50. Um ventilador de 110 W que fica ligado
8 horas por dia gera um custo mensal de energia de:
a) R$ 132,00.
b) R$ 15,00.
c) R$ 13,20.
d) R$ 3,08.
e) R$ 55,00.

Transformação de energia
Objetos de
Cálculo de consumo de energia elétrica
conhecimento Uso consciente de energia elétrica
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos
Habilidade no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento
no consumo doméstico mensal.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 8
O estudante que selecionou esta alternativa não calculou corretamente o custo mensal
de energia elétrica do ventilador. É provável que ao converter a unidade de medida da
a
potência de watt para quilowatt ele tenha dividido o valor obtido por 100, e não por
1.000.
O estudante que selecionou esta alternativa não calculou corretamente o custo mensal
b
de energia elétrica do ventilador.
O estudante que selecionou esta alternativa multiplicou o valor da potência pelo tempo
de uso para encontrar a energia utilizada em um mês: 110 × 8ℎ × 30 𝑑𝑖𝑎𝑠 =
Justificativas c
26.400 𝑊ℎ = 26,4 𝑘𝑊ℎ. Logo, se o valor do kWh é R$ 0,50, o custo mensal de energia
do ventilador será de 26,4 × 0,5 = 𝑅$ 13,20.
O estudante que selecionou esta alternativa não calculou corretamente o custo mensal
d de energia elétrica do ventilador. É provável que tenha calculado o custo semanal de
energia em vez do custo mensal.
O estudante que selecionou esta alternativa não calculou corretamente o custo mensal
e de energia elétrica do ventilador. É provável que tenha multiplicado o valor da potência
pelo preço do quilowatt-hora.
Os estudantes que erraram esta questão não calcularam corretamente o consumo de
Orientações sobre eletrodomésticos a partir dos dados de potência e tempo médio de uso. Para compreender
como interpretar as melhor como se faz esse cálculo, o professor pode retomar as explicações sobre potência e
depois fornecer aos estudantes a potência de alguns eletrodomésticos, pedir que estimem o
respostas e reorientar o
tempo médio de uso desses equipamentos em sua casa e calculem os custos semanal e mensal
planejamento com base de cada um. Em seguida, eles podem fazer os mesmos cálculos, desta vez estipulando valores
nos resultados menores para o tempo médio de uso, o que lhes permitirá avaliar o impacto dos equipamentos
no consumo doméstico mensal.

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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

9. Uma escola está trocando a televisão das salas de aula e a direção quer comprar o aparelho que
mais economiza energia. A Etiqueta Nacional de Conservação de Energia (ENCE), que indica o nível
de eficiência energética dos aparelhos, vai orientar os funcionários na hora da compra.

Veja o quadro abaixo, que mostra as informações de cada modelo pesquisado.


Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Marca da televisão Etiqueta ENCE

Telão

Visual

TVisão

Vejabem

Televisiva

Qual marca de televisão eles devem escolher?


a) Telão.
b) Visual.
c) TVisão.
d) Vejabem.
e) Televisiva.

226
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Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

Objetos de Cálculo de consumo de energia elétrica


conhecimento Uso consciente de energia elétrica
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou
Habilidade comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade
(consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 8
O estudante que selecionou esta alternativa não interpretou corretamente a etiqueta e
a
não compreendeu que a categoria E indica a menor eficiência energética do televisor.
O estudante que selecionou esta alternativa não interpretou corretamente a etiqueta e
b não compreendeu que os modelos Televisiva e Vejabem (de categorias A e B,
respectivamente) são mais econômicos do que o modelo Visual (da categoria C).
O estudante que selecionou esta alternativa não interpretou corretamente a etiqueta
c e não compreendeu que os modelos Televisiva, Vejabem e Visual (das categorias A, B e
Justificativas C, respectivamente) são mais econômicos do que o modelo TVisão (da categoria D).
O estudante que selecionou esta alternativa não interpretou corretamente a etiqueta e
d não compreendeu que o modelo Televisiva (da categoria A) é mais econômico do que o
modelo Vejabem (da categoria B).
O estudante que selecionou esta alternativa interpretou corretamente a etiqueta e
reconheceu que a categoria A indica maior eficiência energética (ou seja, maior
e
economia de energia), enquanto a categoria E representa a menor eficiência energética
e, portanto, maior gasto de energia.
Os estudantes que erraram esta questão não interpretaram corretamente a etiqueta de nível
de eficiência energética dos aparelhos e não selecionaram equipamentos elétricos segundo
Orientações sobre critérios de sustentabilidade. Para que os estudantes fiquem cientes do funcionamento e da
como interpretar as importância da etiqueta, o professor pode levar para a sala de aula imagens de etiquetas de
conservação de energia de diferentes equipamentos e interpretá-las com os estudantes.
respostas e reorientar o
Depois, pode orientá-los a comparar o consumo de energia de equipamentos com níveis de
planejamento com eficiência energética diferentes, como geladeiras muito eficientes (categoria A) e menos
base nos resultados eficientes (categoria C). Os estudantes podem calcular o consumo anual de energia dos dois
equipamentos e verificar que, a longo prazo, a compra da geladeira mais eficiente é
financeiramente mais vantajosa.

227
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
3º bimestre – Gabarito

10. Um grupo de estudantes sugeriu algumas ações para diminuir o consumo de energia em uma
escola.

Qual das medidas abaixo pode ter sido proposta por eles?
a) Pintar as paredes das salas de aula com tinta de cor escura.
b) Instalar torneiras elétricas nos banheiros.
c) Utilizar lâmpadas LED nos ambientes da escola.
d) Instalar sensores que mantêm as luzes acesas durante o dia.
e) Manter as cortinas fechadas durante as aulas.

Objetos de Cálculo de consumo de energia elétrica


conhecimento Uso consciente de energia elétrica
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou
Habilidade comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade
(consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 8
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que paredes pintadas
a com tons escuros escurecem os ambientes, o que acarreta maior consumo de energia
elétrica pelo uso mais frequente das lâmpadas do ambiente.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que as torneiras elétricas
b
consomem energia elétrica.
O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que as lâmpadas LED são mais
c econômicas porque sua eficiência luminosa é maior do que a de outros tipos de
lâmpadas, como as incandescentes e as fluorescentes.
Justificativas
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que é preciso utilizar a
luz natural dos ambientes e apenas acender as lâmpadas quando a iluminação natural
d não for suficiente. Os sensores são usados para promover justamente o contrário do que
a medida afirma: manter as luzes apagadas quando o ambiente está naturalmente
iluminado.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que deixar as cortinas
e fechadas durante as aulas escurece os ambientes, o que resulta em maior consumo de
energia elétrica pelo uso mais frequente das lâmpadas do ambiente.
Orientações sobre Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam quais ações coletivas
como interpretar as contribuem para otimizar o uso de energia elétrica. Para continuar a discutir o assunto, o
respostas e reorientar o professor pode pedir aos estudantes que percorram a escola em busca de situações que
planejamento com base representam economia ou desperdício de energia e depois discutir em sala algumas
nos resultados alternativas para minimizar o desperdício.

228
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento tem o objetivo de apresentar os objetos de conhecimento e as


habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Estudante. Também serão
sugeridas neste plano práticas de sala de aula que visam contribuir para a aplicação da metodologia
adotada pela coleção e o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e das competências específicas de Ciências.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC


A construção do conhecimento a partir do estudo dos objetos de conhecimento descritos na
BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais. Juntamente
com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o desenvolvimento dessas
habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam alcançadas.

Os conteúdos desta coleção foram selecionados e elaborados com o objetivo de explorar o


conhecimento científico de acordo com as unidades temáticas descritas na BNCC. Dessa forma, para
orientar o trabalho pedagógico que será realizado a partir deste plano de desenvolvimento,
apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem dos
objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na BNCC.

Referência no
Objetos de conhecimento Habilidades
material didático
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e
Fontes e tipos de energia não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências,
comunidades ou cidades.

Capítulo 9 Transformação de energia (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica
As fontes de energia (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e
e os impactos Uso consciente de energia diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia
socioambientais elétrica chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o
Clima equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações
climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana.

No quarto bimestre, são abordados conteúdos referentes à duas unidades temáticas: Matéria e
energia e Terra e Universo. Para a unidade Matéria e energia, os objetos de conhecimento Fontes e tipos
de energia, Transformações de energia e Uso consciente de energia elétrica são explorados por meio da
abordagem de conteúdos relacionados aos recursos renováveis e não renováveis, à geração de energia
elétrica a partir de outras formas de energia e à transmissão da energia elétrica até os consumidores.
Para a unidade temática Terra e Universo, Clima é o objeto de conhecimento retomado neste bimestre,
como forma de integrar as unidades temáticas trabalhadas no 8º ano. Nesse sentido, os impactos
socioambientais causados pela obtenção e distribuição de energia são discutidos para que os estudantes
consigam avaliar medidas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental.

229
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Os estudos se iniciam com questionamentos sobre quais tipos de energia podem ser utilizados
para a geração da energia elétrica que utilizamos diariamente. A partir disso, os conteúdos abordam os
recursos renováveis e os não renováveis e incluem análises sobre os impactos ambientais decorrentes
da utilização de alguns tipos de recursos para a obtenção de energia elétrica.

Aspectos relacionados à história da ciência, à natureza da ciência e a questões sociocientíficas


são explorados como forma de integrar o conhecimento científico a outras áreas do conhecimento, de
modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre ciência, sociedade,
tecnologia e ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre

Na atualidade, o ensino de Ciências é orientado tendo como base o letramento científico, o


qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e
tecnológico. O documento da BNCC orienta que o desenvolvimento de tais capacidades deve ocorrer
por meio do trabalho com competências específicas.

Nesta coleção, os conteúdos foram selecionados com o intuito de conduzir o estudo dos
objetos de conhecimento descritos na BNCC, de modo que o desenvolvimento das competências
específicas da área de Ciências da Natureza se caracteriza como um dos objetivos deste material.
Assim, procuramos evidenciar de que maneiras o desenvolvimento das competências específicas é
fomentado pelo uso dos conteúdos inclusos nesta coleção.

Para o quarto bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento
de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento


científico como provisório, cultural e histórico.
Neste bimestre, os conteúdos evidenciam como o ser humano produziu o conhecimento
necessário para gerar energia elétrica a partir de outras fontes de energia, bem como para
armazená-la e distribuí-la. Além disso, as discussões acerca dos impactos ambientais mostram
como o ser humano tem procurado desenvolver alternativas para a utilização dos recursos
naturais buscando a preservação e a recuperação do ambiente.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,


bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo
a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
Da mesma forma como ocorre nos demais bimestres do 8º ano desta coleção, o uso de
modelos explicativos é essencial para o desenvolvimento dos conceitos relacionados aos
temas selecionados para o bimestre. Ao longo dos conteúdos, os estudantes são guiados a
compreender como a produção do conhecimento científico tem sido fundamental para o

230
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

desenvolvimento das tecnologias que permitem ao ser humano exercer domínio sobre a
produção, o armazenamento e a distribuição de energia elétrica.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo


natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
O entendimento sobre os fenômenos do mundo natural deve ser compreendido como
resultado de um processo de investigação que consiste em diversas etapas, as quais
caracterizam a prática científica. A curiosidade com a qual o ser humano observa o ambiente
natural favorece o desenvolvimento dessas práticas, de modo que os indivíduos podem
elaborar hipóteses e explicações, fazer generalizações, construir modelos. As formas como
o ser humano produz, armazena e distribui energia elétrica resultam das tecnologias
produzidas com base nos conhecimentos científicos, o que evidencia as relações de
dependência entre esses fatores. Neste bimestre, é especialmente trabalhada a busca por
soluções tecnológicas para resolver problemas socioambientais relacionados à obtenção e
distribuição de energia.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas


tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
Com o objetivo de favorecer o desenvolvimento desta competência, é necessário retomar a
perspectiva de que a produção científica está atrelada à ética e à responsabilidade
socioambiental. Dessa forma, ao abordar os impactos ambientais decorrentes da geração de
energia elétrica pelo ser humano e as estratégias de redução desses impactos, os conteúdos
favorecem a promoção de discussões sobre as implicações políticas, socioambientais e
culturais da ciência.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas
das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Esta coleção apresenta diversas recomendações de fontes digitais para a consulta de materiais
complementares e inclui propostas de atividades de pesquisa que requerem o uso de recursos
digitais. Além disso, os estudantes podem elaborar diversos produtos relacionados aos temas
abordados ao longo dos bimestres, os quais podem disponibilizados em formato digital, com
o objetivo de ampliar o uso de diferentes linguagens e de reduzir o consumo de materiais que
poderiam acarretar aumento da produção de lixo.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.

O primeiro passo para a adoção de uma postura preservacionista em relação ao ambiente


consiste no reconhecimento da existência dos problemas ambientais. Os conteúdos deste
bimestre não apenas incluem os problemas ambientais, mas também trazem exemplos de ações
que têm sido adotadas em escala global nos últimos anos e evidenciam como o ser humano tem
se comprometido com a preservação e recuperação do ambiente natural. O respeito ao
ambiente deve ser entendido como um princípio norteador para a tomada de decisões
individuais e coletivas no que se refere ao uso dos recursos naturais e energéticos. Os conteúdos
selecionados para o bimestre favorecem as discussões pautadas nesses princípios.

2. Atividades recorrentes na sala de aula


Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão recorrentes
no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo articulado entre os
objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os estudantes são conduzidos
por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver progressivamente as competências gerais
e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma recorrente,
permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui características,
objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a aprendizagem dos estudantes.
Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse processo de aprendizagem, faz-se
necessário que eles sejam considerados à luz das suas especificidades. Assim, apresentamos quais são
esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

Leitura de imagens

Um dos principais aspectos da ciência toma forma em seu caráter observacional: para que
sejam compreendidos, os fenômenos, tidos como os objetos de estudo da ciência, devem ser
observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo desse
princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações imagéticas
que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.

Ainda que a observação seja um aspecto fundamental da ciência, muitos dos fenômenos
naturais não são diretamente observáveis. Assim, sua compreensão pode ser facilitada por meio de
representações. Além disso, alguns conhecimentos científicos requerem que seja feita a transposição
didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes, para

232
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações utilizados
na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações incluem
desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de conhecimentos nem
sempre palpáveis.

As fotografias atuam como registros factuais de fenômenos e eventos situados em contextos


sociais, políticos e econômicos, nos quais o conhecimento científico foi e é produzido. Portanto, as
fotografias nos permitem compreender a historicidade desse conhecimento.

No quarto bimestre, as imagens contribuem para que os estudantes compreendam de que


maneiras o ser humano utiliza a energia elétrica: diversas ilustrações são apresentadas com o objetivo
de demonstrar como funcionam as usinas hidrelétricas, estações de distribuição de energia, usinas
termelétricas, usinas nucleares e outras formas de produção de energia elétrica. As ilustrações
também contribuem para que os estudantes entendam como ocorre a formação dos recursos naturais
que o ser humano utiliza para a produção de energia. Mais uma vez, as fotografias evidenciam as
relações do ser humano com o ambiente natural, destacando o uso de equipamentos necessários à
produção de energia e as transformações que ocorrem no ambiente.

Levantamento de conhecimentos prévios

O levantamento dos conhecimentos prévios caracteriza-se como etapa fundamental do


processo de aprendizagem, uma vez que fornece ao professor um diagnóstico das informações que
seus estudantes já possuem. Esse diagnóstico possibilita ao professor estabelecer coerentemente um
ponto de partida para então abordar os conteúdos que serão estudados.

Nesta coleção, o levantamento de conhecimentos prévios se materializa por meio de questões


que introduzem as unidades e os capítulos, indagando os estudantes sobre o que eles já observaram
a respeito do tema que será abordado. Assim, tais questões fomentam o diálogo entre os participantes
da aula, favorecendo o caráter sociocultural da aprendizagem, ao mesmo tempo que dá voz aos
estudantes para que eles se manifestem e evidenciem aquilo que já conhecem.

No quarto bimestre, o levantamento de conhecimentos prévios se encarrega de identificar o


que os estudantes sabem a respeito dos processos de produção e distribuição de energia elétrica, bem
como sobre quais tipos de recursos são utilizados nessa produção e os impactos desses processos
sobre o ambiente natural.

Levantamento de hipóteses

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o


levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o
ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por
meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas
e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar
sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com
os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses
explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos estudantes
a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas experimentalmente.

No quarto bimestre, a observação e o levantamento de hipóteses são favorecidos ao longo do


texto por meio de questões relacionadas às ações que podem contribuir para a redução dos impactos
ambientais decorrentes da produção de energia elétrica e da exploração dos recursos naturais
renováveis e não renováveis.

Articulação entre Ciências e História

O ensino de Ciências sob o viés histórico favorece a compreensão da ciência como um


empreendimento humano, o qual ocorre em condições específicas, muitas vezes influenciadas por
fatores sociais, políticos e econômicos. Por sua vez, esses fatores são diretamente dependentes do
momento histórico, no qual a ciência também se insere. Consequentemente, a historicidade da ciência
permite que se compreenda o caráter transitório do conhecimento, pois ele se modifica conforme os
avanços científicos e tecnológicos vão ocorrendo.

Nesta coleção, as relações entre Ciências e História são exploradas por meio de temas específicos,
abordados em textos que possibilitam a construção do conhecimento de forma abrangente e
contextualizada.

No quarto bimestre, a História se faz presente em conteúdos que exploram eventos históricos
marcados por problemas ambientais, como a explosão de uma mina de carvão em Santa Catarina nos
anos 1980, o ataque nuclear sofrido pela cidade de Nagasaki na Segunda Guerra Mundial ou o acidente
nuclear na usina de Fukushima, no Japão.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em textos


que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão. Problemas reais
enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os estudantes possam
compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e, consequentemente,
compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.

O aprofundamento do entendimento das relações entre ciência, ambiente e sociedade é


fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos. A
interdependência de todos esses fatores, somada às visões contemporâneas de que a produção
científica não é mais tida como neutra e isenta, fornece os subsídios necessários à constituição da
percepção de ciência como um campo de conhecimento caracterizado por práticas, ações, valores e
atitudes imbuídos de responsabilidade socioambiental.

234
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Neste bimestre, destaca-se a presença de conteúdos que exploram as relações entre ciência e
ambiente, uma vez que grande parte dos estudos é dedicada a aprofundar os conhecimentos dos
estudantes sobre temas de relevância socioambiental. Dessa forma, os impactos ambientais
decorrentes da produção de energia elétrica são trazidos para o foco das atividades. O aquecimento
global é abordado como um dos principais problemas ambientais da atualidade a ser solucionado, e a
recuperação dos ambientes é o tema central das discussões acerca da restauração do equilíbrio
ambiental. Um exemplo disso pode ser encontrado no texto que explora o impacto da degradação de
áreas naturais no fenômeno de migração das aves no Brasil.

Ciência e saúde

Para fomentar discussões sobre as relações entre ciência e saúde, a coleção apresenta diversos
textos de apoio que abordam temas na área de saúde, relacionados aos conteúdos selecionados para
o bimestre. A consolidação dessas discussões é proposta por meio das leituras e de atividades que
exploram e aprofundam os temas.

No foco das atividades que envolvem questões de saúde, os conteúdos do quarto bimestre
promovem discussões sobre como os impactos ambientais causados pelo uso e pela produção de
energia elétrica se refletem nos indivíduos e na sociedade. A formação da chuva ácida, doenças
respiratórias, vazamentos de óleo e a poluição do ar estão entre os exemplos desses reflexos.

Ciência e tecnologia

As discussões sobre ciência e tecnologia exploram as contribuições que o conhecimento


científico trouxe para o desenvolvimento tecnológico. Assim, diferentes textos contidos nesta coleção
são apresentados como forma de evidenciar a íntima relação que existe entre ciência e tecnologia, o
que favorece o letramento científico dos estudantes, por meio do trabalho com competências gerais
e específicas, além das habilidades.

Complementando a apresentação das tecnologias desenvolvidas para a utilização da energia


elétrica, o quarto bimestre propõe a discussão acerca da produção de energia elétrica a partir do
movimento das ondas, por exemplo, com o objetivo de fornecer repertório para que os estudantes
possam refletir sobre a necessidade de se desenvolver tecnologias para aprimorar o uso dos recursos
renováveis.

Ciência e sociedade

Além dos conhecimentos conceituais e a compreensão das relações entre ciência, tecnologia,
ambiente e saúde, é necessário que a ciência se ocupe de evidenciar os impactos que a sua produção
gera sobre a sociedade. O estudo das relações entre ciência e sociedade é fundamental para que os
estudantes conheçam e avaliem de que formas a ciência está presente em seu cotidiano.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Nesta coleção, os impactos da ciência sobre a sociedade são explorados por textos e atividades
que contribuem para que os estudantes a compreendam como uma atividade humana não isenta de
responsabilidades. Desse modo, a ciência deve ser orientada por princípios éticos e valores que sirvam
de base para que os resultados por ela alcançados se reflitam na melhor qualidade de vida para os
humanos e os demais seres vivos que habitam nosso planeta. Complementarmente, a ciência deve
contribuir para que atuemos de forma a buscar o conhecimento como meio de estabelecer relações
pautadas pelo respeito à diversidade.

No quarto bimestre, as relações entre ciência e sociedade permeiam todo o conteúdo, uma
vez que abrangem de forma ampla o papel do ser humano na exploração do ambiente natural. Um
exemplo mais específico sobre essa relação está presente na discussão sobre os impactos que um
vazamento de óleo gerou para a comunidade indígena Kayabi.

Mundo virtual

A utilização de recursos digitais para a realização de tarefas, atividades, apresentação de


trabalhos e pesquisas é proposta em todo o material, uma vez que se encontra em perfeita
consonância com a concepção do letramento científico. Os estudantes são levados a refletir sobre o
uso de materiais que podem causar impactos negativos ao ambiente, e alternativas sustentáveis para
a apresentação de trabalhos e a avaliação da aprendizagem são incentivadas.

Informações complementares

Entre outras características, a área de Ciências da Natureza é repleta de termos e expressões


específicos do campo científico, os quais podem constituir entraves à aprendizagem, caso não sejam
adequadamente compreendidos pelos estudantes. Nesse sentido, diversos termos, conceitos e
expressões são destacados ao longo da coleção de modo a contribuir para a construção de uma
linguagem científica por parte dos estudantes.

Sugestões de observações e procedimentos

Sugestões de observações complementares e procedimentos práticos são disponibilizadas ao


longo da coleção como forma de incentivar os estudantes a aprofundar sua compreensão sobre
Ciências e sobre o mundo natural para além dos limites da sala de aula.

Atividades

Diferentes tipos de atividade são propostos aos estudantes como forma de acompanhamento
da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem diagnosticar
as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para esse fim,
exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse diagnóstico.

236
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Diferentes tipos de texto, tais como notícias e letras de canções, suscitam discussões sobre
como o conhecimento científico e o mundo natural se encontram representados em diferentes
contextos – artístico, literário, midiático –, nos quais a sociedade humana está imersa. O trabalho com
esses textos possibilita aos estudantes uma percepção sobre o mundo natural mais próxima de seu
cotidiano, uma vez que eles são levados a refletir sobre como todas as ações humanas dependem
desse mundo natural, ao mesmo tempo que percebem que suas ações também transformam o mundo
natural.

O trabalho em conjunto, característico da atividade científica e inerente ao ser humano, é


constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e
investigações sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do
bimestre. Engajados em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir
coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de experimentos
que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a reflexão
dos estudantes para que se tornem proficientes na proposição de explicações para esses fenômenos.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o


desenvolvimento de habilidades
Para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias à compreensão do mundo
natural, social e tecnológico, e consequentemente desenvolvam competências para atuar como
indivíduos transformadores desse mundo, é necessário que compreendam não somente o
conhecimento científico como produto, mas também os processos e métodos investigativos que
possibilitaram essa produção. Ao compreenderem a produção científica como resultado da ação
humana e seus impactos sobre o mundo, entendem que também são sujeitos responsáveis pela
realização de ações que podem causar impactos e transformações.

Nesta coleção, o desenvolvimento das habilidades é orientado pelo disposto na BNCC, com
base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a realização
de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação de um
cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências gerais da
educação básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências
específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção científicas. A
compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do ensino de
Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das unidades
temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

A respeito da unidade temática Matéria e energia, o quarto bimestre contempla o estudo de


três objetos de conhecimento: Fontes e tipos de energia, Uso consciente de energia elétrica e

237
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Transformação de energia, para os quais é previsto o desenvolvimento das habilidades (EF08CI01)


Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados
em residências, comunidades ou cidades e (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos
socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Buscando assegurar o desenvolvimento dessas habilidades, o bimestre se inicia com questionamentos
a respeito da origem da energia elétrica. O conceito de recurso natural é então trabalhado, e as
diferentes formas como o ser humano obtém energia elétrica com o uso dos recursos naturais assume
posição central nas atividades. A distribuição da energia elétrica é um aspecto importante dentro do
tema, uma vez que a energia elétrica é transportada por grandes distâncias, desde seu local de
produção até o destino final. Em seguida, é estabelecida a distinção entre os recursos renováveis e não
renováveis, e os impactos ambientais decorrentes do uso desses recursos são trazidos para o contexto
da sala de aula.

Na continuidade do trabalho, a geração de energia elétrica é um tema que ocupa um espaço


relevante dentro do bimestre, no qual as transformações de energia assumem papel central nos
estudos, e as diferentes origens da energia elétrica são abordadas. Assim, os estudantes têm a
oportunidade de compreender como a energia elétrica é gerada em usinas hidrelétricas e
termelétricas, além de conhecer melhor transformações de outros tipos de energia, como a eólica, a
nuclear, a geotérmica, a solar, de biomassa e das marés.

Os estudos da unidade temática Terra e Universo no quarto bimestre ocorrem por meio de
atividades relacionadas ao objeto de conhecimento Clima, cujos conteúdos são abordados
concomitantemente àqueles relacionados à unidade temática Matéria e energia. Essa abordagem
evidencia a complementaridade e interdependência existentes entre os conteúdos. O objetivo é o
desenvolvimento da habilidade (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o
equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas
pela intervenção humana. Para essa finalidade, os conteúdos discutem os diferentes problemas
ambientais enfrentados por nosso planeta, que incluem o despejo inadequado de esgoto, o
alagamento de grandes áreas para a construção de usinas hidrelétricas, a queima de combustíveis
fósseis, acidentes em atividades de mineração, vazamentos de óleo nos oceanos, degradação dos
ambientes naturais e o aquecimento global. Ilustrando exemplos de desastres de grandes proporções,
os conteúdos incluem textos que abordam o ataque nuclear à cidade Nagasaki e o vazamento na usina
de Fukushima em decorrência de um tsunami.

No que se refere à importância da restauração do equilíbrio ambiental, os conteúdos adotam


uma perspectiva analítico-propositiva, uma vez que trazem exemplos de ações que vêm sendo
desenvolvidas em todo o planeta, fornecendo subsídios para que os estudantes avaliem as
possibilidades de implementação de ações de intervenção em outros contextos.

Encerrando as atividades do bimestre, o aquecimento global é discutido por meio de ações


internacionais que os países têm desenvolvido com o objetivo de combater esse processo,

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

fortalecendo a perspectiva de que o mundo reconhece o fenômeno como um problema real e que
necessita ser enfrentado em escala mundial.

4. Gestão da sala de aula


A sala de aula deve ser compreendida como o espaço privilegiado no qual se desenvolve a maior
parte do trabalho docente. Nesse espaço, os estudantes são conduzidos a explorar os procedimentos e
conteúdos previstos para as diferentes disciplinas. Esse trabalho é dependente de diversos fatores, como
os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias didáticas
e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e materiais, a
organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses fatores devem
ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como objetivo de ensino,
de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.

Para cada um desses fatores, fornecemos um conjunto de recomendações que podem


contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um ambiente
favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e específicas
previstas na BNCC.

Gestão do tempo

Um dos aspectos mais sujeitos a interferências dentro do contexto da sala de aula é o tempo
utilizado para a realização das atividades.

As interferências ocorrem por conta de diversos fatores, como o planejamento inadequado


das atividades, problemas no desenvolvimento dos conteúdos previstos para a aula, indisciplina dos
estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos ao
longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas
contingências, é necessário que o tempo considerado para a realização das atividades de uma aula
seja previsto e organizado de modo a se alcançar os objetivos estabelecidos para a aula.

Primeiramente, o professor deve considerar os conteúdos selecionados para o bimestre e


procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso, também
deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam agregadas
ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas atividades deve
ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente para o pleno
desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do professor,
algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais ajustes devem
ocorrer ao longo do bimestre.

Em segundo lugar, o professor deve considerar as especificidades das diferentes redes de ensino
e ajustar o tempo para a realização das atividades de acordo com a realidade da escola e do nível de

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

aprendizagem dos estudantes. Uma das possibilidades seria dividir a aula em diferentes momentos para
que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor poderia organizar a aula
em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com os estudantes. Caso o professor
proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as especificidades de cada atividade, bem
como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes organizados em grupo ou individualmente. Se
possível, o professor poderia reservar um tempo para que os exercícios sejam discutidos, de preferência,
na mesma aula. Caso isso não ocorra, as retomar as atividades devem ser retomadas na aula seguinte para
avaliar o entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.

Utilização do espaço físico

Ao programar determinado conjunto de atividades para a aula, o professor deve levar em


consideração os objetivos específicos e as características de cada atividade, de modo que a utilização
do espaço físico da sala de aula seja antecipada e organizada em virtude desses fatores. É importante
também que se considere quem serão os protagonistas das ações nos diferentes momentos da aula.
Em determinadas ocasiões, a exposição de conteúdos é central para os trabalhos, e os estudantes
devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade pressupõe
o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a favorecer as
interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo contribui para
que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade para
conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da
aprendizagem proporcionam situações nas quais os estudantes podem trabalhar individual ou
coletivamente, a critério do professor. Quando forem propostas atividades coletivas, é essencial que
a organização e a distribuição dos grupos no espaço físico da sala sejam realizadas de forma
coordenada para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado
para a execução das tarefas.

Incentivo à dialogicidade

Ainda que algumas atividades sejam propostas para serem realizadas individualmente, é
importante destacar que a perspectiva sociocultural pressupõe que a aprendizagem é favorecida por
meio da interação entre os sujeitos participantes das atividades didáticas e por meio da interação
destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é inerente
às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa maneira, o
fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das atividades. Por essas
razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a socialização das respostas
deve estar presente em algum momento da aula.

Para incentivar a dialogicidade, esta coleção possui atividades que favorecem o trabalho
coletivo dos estudantes. As atividades práticas possibilitam que discutam os procedimentos e

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

resultados observados, avaliando as melhores formas de prosseguir nos experimentos. A leitura e a


discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos
recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas opiniões e
construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros contextos, além
daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é incentivado fora dos
limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de pesquisas extraclasse
sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.

Planejamento de atividades

O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar requer


investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser levados
em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada, sistemática e
coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar diferentes
momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a proposição
de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a avaliação dos
conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou coletivos e para a
discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de pesquisas ou atividades
práticas, entre outros.

Para o desenvolvimento adequado das atividades, o material deve ser lido antecipadamente,
e as estratégias didáticas para exposição ou discussão dos conteúdos devem ser estruturadas. Caso o
professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente os
materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da escola e
dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas necessidades
de acordo com a realidade.

As atividades desta coleção pressupõem que os estudantes elaborem e entreguem diferentes


tipos de produção: algumas questões requerem respostas conceituais, enquanto outras pressupõem
a emissão de opiniões, com a construção de argumentos. Para essa segunda categoria de questões, o
professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,
considerando que eventuais controvérsias ou pontos de conflito podem surgir ao longo do trabalho.
Também deve ter em mente que essas discussões podem se alongar, exigindo maior disponibilidade
de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não previstas,
é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a continuidade das
aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre as diferentes ideias,
aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar outros assuntos. Na
sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas eventualidades, uma
vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

O planejamento deve considerar a duração estimada para cada tarefa, de modo que os
estudantes possam ter tempo suficiente para realizá-las. Complementarmente, é importante que o
planejamento procure evitar que os estudantes permaneçam muito tempo ociosos, uma vez que a
ociosidade pode causar dispersões indesejadas. Caso sejam realizadas atividades em grupo, é
importante ter consciência de que o tempo utilizado por cada grupo na realização de uma tarefa
pode variar em virtude do desenvolvimento cognitivo dos integrantes da equipe e do nível de
empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado para
diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar formas
de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de antecipar
algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível. Ainda que
as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem na
condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer faz
parte da prática docente.

Durante a realização das atividades, o professor pode se deslocar pela sala de aula, buscando
identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas podem
ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também é
interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas fontes


confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um tempo no
planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes consultadas na
obtenção de dados adequados.

Materiais e recursos

Toda atividade didática pressupõe a utilização de algum recurso ou material. Nesse sentido, é
importante ter ciência de que a disponibilidade desses recursos e materiais pode interferir na
realização das atividades, de modo que é fundamental conhecer a estrutura e as condições da escola.
As atividades desta coleção foram elaboradas para fornecer o suporte adequado de textos e imagens
para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na BNCC. Entretanto, recursos
adicionais podem ser utilizados para incrementar as aulas. Caso haja disponibilidade, pode ser
interessante utilizar projetores de mídia para apresentar imagens, slides, vídeos e animações. O uso
de computadores pode ser um importante recurso adicional, caso ele esteja disponível, tanto para a
realização de pesquisas como para a utilização de objetos digitais de aprendizagem ou para a
apresentação de trabalhos elaborados pelos estudantes.

Sistematização dos conteúdos

A sistematização dos conteúdos é uma etapa fundamental do processo de ensino e consiste


na consolidação de todo o trabalho realizado em determinado período. Ela permite a síntese dos
conteúdos desenvolvidos e fundamenta a avaliação do processo, possibilitando a proposição dos

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

ajustes que se fizerem necessários. Na sistematização, o foco deve ser o que foi aprendido pelos
estudantes, à luz dos objetivos propostos e do desenvolvimento das habilidades previstas.

Considerando a organização das atividades distribuídas ao longo do bimestre, é importante


que a sistematização ocorra no sentido de integrar as unidades temáticas, de modo que os
aspectos conceituais dos recursos naturais e das transformações de energia possam ser articulados
com os impactos ambientais e suas consequências para a biodiversidade e o ser humano. A articulação
é bastante significativa, uma vez que favorece a integração em diferentes níveis, estando presente
entre os objetos de conhecimento e unidades temáticas.

A sistematização contribui para que a retomada de conteúdos possa esclarecer eventuais


dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a
adequada compreensão dos saberes que serviriam de base para estudos futuros, poderiam ocorrer
prejuízos à aprendizagem. Assim, o processo de sistematização cumpre dupla função: diagnosticar as
defasagens de aprendizagem e estabelecer a base para a continuidade do processo.

5. Acompanhamento das aprendizagens dos estudantes


O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser um processo constante, não
se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam predominantemente
ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal acompanhamento é
realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que compreendamos quais são as reais
dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam efetuadas as intervenções necessárias.

Na sala de aula, os conhecimentos construídos pelos estudantes se manifestam de diversas


formas, de modo que é necessário que o professor tenha instrumentos adequados para avaliar como
as habilidades e as competências foram alcançadas. Assim como esta coleção apresenta atividades
diversificadas, as estratégias de acompanhamento devem ser igualmente diversificadas e
criteriosamente estruturadas, atuando em consonância com os objetivos e propósitos estabelecidos
no planejamento das atividades.

A avaliação da aprendizagem não deve ter um fim em si mesma, ou seja, os estudantes não
devem reter os conteúdos somente para irem bem em uma prova. A avaliação deve ser formativa,
permitindo que os estudantes reflitam sobre seus próprios processos de aprendizagem, identificando
suas maiores dificuldades e esclarecendo para eles mesmos o que foi de fato aprendido,
fundamentando também o processo de autoavaliação. Para que a finalidade da avaliação não seja
desvinculada de seus propósitos, é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos sem que a
avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco das
ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves constantes
no processo educacional e afetam o sucesso escolar.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da aprendizagem.


Avalie quais delas se adéquam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que julgar necessários.

Observação direta do engajamento nas atividades

A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais atitudes
devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada com base no
tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é
esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma das razões pelas
quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades dialogadas. Em uma
atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são menos participativos, o
que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma conversa
com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas atividades,
incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a observação direta
permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns são naturalmente mais
participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de
fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos de atividade.

Observação das interações ocorridas no contexto da sala de aula

Grande parte daquilo que os estudantes aprendem na escola se materializa nos diálogos
estabelecidos na sala de aula. Por causa disso, é importante fomentar a dialogicidade de modo que
eles possam expressar seus conhecimentos e opiniões sobre o tema que está sendo estudado.
Portanto, é importante fazer perguntas que favoreçam a discussão e, com base nas respostas,
prosseguir com novos questionamentos. Em meio a essa dinâmica, o professor pode avaliar
coletivamente o que está sendo verbalizado e solicitar a eles que façam comentários e observações,
sempre que isso for possível. Caso sejam realizadas atividades em grupo, o professor deve circular
entre as equipes e observar as interações que ocorrem entre seus integrantes, fornecendo sugestões
e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às falas
dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.

Realização de exercícios

A utilização de exercícios é um importante recurso que possibilita diagnosticar o que foi


aprendido, identificando quais dificuldades surgiram ao longo do processo de aprendizagem. Por essa
razão, é importante oferecer aos estudantes exercícios diversificados, que abordem aspectos
conceituais, procedimentais, atitudinais, socioambientais e sociocientíficos. É fundamental que os
exercícios sejam discutidos de modo a esclarecer as dificuldades, favorecendo a aprendizagem.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Elaboração de relatórios

A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de Ciências
e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a forma
escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante, portanto,
que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente, se tornar
proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de experimentos
e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de comunicação.

Avaliação das habilidades de leitura

A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento, fortalece


a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo que favorece
o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o professor deve utilizar
notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se articular com os
conteúdos que estão sendo trabalhados.

As sugestões de acompanhamento da aprendizagem apresentadas devem auxiliar o processo


de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o bimestre,
as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para


apresentar aos estudantes
BRASIL. Aumento de fontes renováveis reduz necessidade de geração térmica. Ministério de
Minas e Energia. Disponível em:
<http://www.mme.gov.br/web/guest/secretarias/energia-eletrica/pagina-inicial/see-
destaques/-/asset_publisher/neRB8QmDsbU0/content/aumento-de-fontes-renovaveis-
reduzem-necessidade-de-geracao-termica/>. Acesso em: 2 nov. 2018.
BRASIL. Energia elétrica: desafios e oportunidades para o setor. Disponível em:
<www.ccee.org.br/portal/faces/pages_publico/onde-
atuamos/fontes?_afrLoop=92427570122595&_adf.ctrl-
state=wb9spna9b_46#!%40%40%3F_afrLoop%3D92427570122595%26_adf.ctrl-
state%3Dwb9spna9b_50>. Acesso em: 30 out. 2018.
BRASIL. Entenda como a energia elétrica chega à sua casa. Governo Federal. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/noticias/infraestrutura/2014/08/entenda-como-a-energia-
eletrica-chega-a-sua-casa>. Acesso em: 30 out. 2018.
CARVALHO, F. R. Fontes e tipos de energia. Revista Nova Escola. Fundação Lemann. Disponível
em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca#/8/ciencias/at-materia-e-energia/un-
01>. Acesso em: 30 out. 2018.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

CCEE. Fontes de energia. Câmara de Comercialização de Energia Elétrica. Disponível em:


<www.ccee.org.br/portal/faces/pages_publico/onde-
atuamos/fontes?_afrLoop=92427570122595&_adf.ctrl-
state=wb9spna9b_46#!%40%40%3F_afrLoop%3D92427570122595%26_adf.ctrl-
state%3Dwb9spna9b_50>. Acesso em: 30 out. 2018.
DOMINGUES, M. S. Recursos energéticos e meio ambiente. USP. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4286764/mod_resource/content/1/Recursos%20
energ%C3%A9ticos%20e%20meio%20ambiente.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Teia da Vida: túnel de mídias. Ministério da
Educação. Disponível em:
<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/biologia/teiadavida/conteudo/index.html>.
Acesso em: 10 set. 2018.
WWF BRASIL. As mudanças climáticas. WWF Brasil. Disponível em:
<www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/mudancas_climaticas2
/>. Acesso em: 30 out. 2018.

7. Projeto integrador
A metodologia de ensino por projetos caracteriza-se como uma modalidade educacional
fundamentada na perspectiva de que a construção do conhecimento pode ser favorecida por ações que
possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade ganha
foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no projeto. A
proposição de projetos encontra-se em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,
na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental estabeleceram profundas
relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na produção científica sem que ela
seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os influencia.

Tendo em vista que as Ciências da Natureza se encarregam de compreender o mundo natural


por meio da observação, da investigação e da resolução de problemas, o projeto integrador objetiva
aproximar a prática científica de outros saberes, como forma de construir uma visão mais complexa
sobre o mundo e sobre as relações que o ser humano estabelece com o ambiente e a sociedade na
qual se encontra inserido.

Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico, cada


um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no desenvolvimento de
habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse modo, apresentamos a
seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o quarto bimestre.

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Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Título: Organizando uma conferência para o meio ambiente


Tema Ações de intervenções coletivas para a preservação do ambiente e o equilíbrio ambiental.

Considerando o enfoque dos conteúdos do bimestre no uso da energia elétrica, os estudantes


devem apropriar-se dos problemas ambientais ocasionados pelo uso da energia elétrica, por
Problema central
meio de pesquisas e observação dos problemas que ocorrem no entorno escolar, de modo a
enfrentado propor ações de intervenção para problemas locais e globais, tendo a eficiência energética e o
fomento à sustentabilidade como objetivos.

Os estudantes deverão organizar uma conferência para o meio ambiente, enfocando os


Produto final
problemas ambientais relacionados à produção e ao consumo consciente de energia elétrica.

Justificativa

Em decorrência do aumento da produção de bens de consumo pela utilização de novas


técnicas criadas a partir da Revolução Industrial nos séculos XVIII e XIX, os problemas ambientais se
ampliaram significativamente após esse período. Mesmo que as consequências disso fosse logo se
tornando evidentes, as sociedades industrializadas não se preocuparam imediatamente em buscar ou
implementar soluções para esses problemas. Isso só ocorreu quando se percebeu que as
transformações nos padrões de produção e consumo inevitavelmente conduziriam ao esgotamento
dos recursos naturais. As sociedades modernas, então cientes dessa urgência, passaram a realizar
encontros envolvendo lideranças de diversos países com o objetivo de discutir questões ambientais e
elaborar agendas propositivas para lidar com esses problemas.

O objetivo do projeto deste bimestre é promover discussões na comunidade escolar que


favoreçam o desenvolvimento de uma consciência socioambiental com base em ações reais de
intervenção ocorridas em todo o planeta.

Competências gerais desenvolvidas

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo


a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.

247
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplinas Objeto de conhecimento Habilidades


(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o
equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações
Ciências Clima
climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção
humana.
Leitura e interpretação de
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados
tabelas e gráficos (de
de pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabilidade,
colunas ou barras simples ou
Matemática trânsito, consumo responsável, entre outros, apresentadas pela
múltiplas) referentes a
mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos
variáveis categóricas e
escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
variáveis numéricas
(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em
painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de
produção, o tempo disponível, as características do gênero
Estratégias de produção: apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que
Língua
planejamento e produção de serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também
Portuguesa
apresentações orais elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral
de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a
partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso
da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

Duração

De 6 a 10 aulas, além de um dia destinado ao evento final.

Material necessário

1. Computadores conectados à internet para a realização de pesquisas e a elaboração de


materiais para a conferência.

2. Material de apoio (textos, mapas, gráficos, infográficos, resumos, matérias jornalísticas)


sobre problemas ambientais, prioritariamente relacionados ao uso da energia elétrica.

3. Material de apoio (textos, mapas, gráficos, infográficos, resumos, matérias jornalísticas)


sobre conferências mundiais de meio ambiente.

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, o qual deve
orientar as investigações e a análise de dados, com o apoio do professor de Matemática. O professor

248
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

de Língua Portuguesa deve ficar encarregado de orientar a construção dos argumentos, sob a luz dos
dados coletados.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Atividade introdutória: contextualização (1 a 2 aulas)

A etapa introdutória do projeto deve fornecer as orientações iniciais sobre o que será feito ao
longo do projeto. Para isso, é importante contextualizar o status dos diferentes problemas ambientais,
evidenciando como e quando eles começaram a se agravar, atingindo o clima global. Uma breve
pesquisa prévia sobre os acontecimentos da Revolução Industrial deve auxiliar no encaminhamento
das ações. Após essa contextualização dos problemas ambientais, deve haver a contextualização de
conferências, fóruns, encontros, convenções e tratados mundiais ocorridos ao longo da história com o
objetivo de aprofundar as discussões acerca da problemática ambiental. Para esta atividade,
sugerimos que o marco inicial seja a Conferência de Estocolmo, realizada em 1972, pelo fato de ser a
primeira conferência ambiental de abrangência global. É importante que alguns aspectos da
conferência sejam explicitados, uma vez que os parâmetros estabelecidos em Estocolmo servirão de
base para a pesquisa da etapa seguinte do projeto.

Etapa 2 – Pesquisa sobre conferências ambientais (2 aulas)

O objetivo é que esta etapa do projeto se caracterize como uma fase de pesquisa sobre ações
globais de fomento à sustentabilidade que ocorreram após a Conferência de Estocolmo. Nesta etapa,
cada grupo de estudantes deve realizar uma pesquisa sobre uma dessas diversas conferências, o que
pode ser feito de duas formas: 1. uma pesquisa livre realizada pelos estudantes; 2. uma seleção prévia
de algumas conferências, como forma de delimitar os eventos mais importantes para que os
estudantes pesquisem sobre eles.

Para a pesquisa das conferências, entendemos que algumas informações são essenciais e
devem ser colocadas como critérios obrigatórios mínimos: tema central da conferência, países
participantes, objetivo do evento, principais encaminhamentos obtidos (assinatura de tratados,
organização de eventos futuros, etc.).

Ao pesquisar sobre as conferências ambientais, os estudantes deverão perceber que elas são
organizadas em torno de um problema central, um tema gerador. Caso isso não seja identificado com
clareza pelos estudantes, é necessário que haja intervenções dos professores coordenadores do
projeto para promover essa identificação.

Etapa 3 – Seminários ou sessões de comunicação (2 a 4 aulas, dependendo do aprofundamento


desejado pelo professor)

Esta etapa consiste na comunicação dos resultados da pesquisa como forma de incentivo ao
compartilhamento de informações para que a turma adquira uma visão integrada a respeito dos
eventos ocorridos.

249
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Neste momento das atividades, sugerimos que os seminários sejam sucintos, pois o objetivo
não é o esgotamento dos temas pesquisados. Posteriormente, maiores detalhes sobre as conferências
poderão contribuir para a realização da conferência escolar.

Etapa 4 – Investigações do uso da energia elétrica, seus impactos e projeções futuras, para a
organização da conferência ambiental escolar (1 a 2 aulas)

Considerando a existência de um problema central em torno do qual as conferências


ambientais são organizadas, esta etapa caracteriza o momento do projeto no qual os estudantes
aprofundarão seus conhecimentos sobre o tema sugerido para a conferência ambiental: energia
elétrica. O tema pode ser adaptado para incluir outros assuntos ou para atender mais adequadamente
as demandas da escola. Caso a realidade do entorno escolar evidencie problemas mais imediatos para
a comunidade, a conferência pode ser realizada tendo esses problemas como foco dos trabalhos.

As investigações desta etapa devem contemplar os aspectos que serão estruturantes para a
conferência:

1. Levantamento de problemas ambientais decorrentes do uso da energia elétrica.

2. Levantamento de tecnologias desenvolvidas para o aprimoramento do uso da energia


elétrica.
A partir desses levantamentos, os estudantes deverão organizar a conferência ambiental, que
pode incluir palestras, mesas-redondas, apresentação de painéis e seminários.

A conferência deve garantir, em primeiro lugar, o protagonismo dos estudantes na elaboração


e organização das atividades. O trabalho dos professores deve ser o de orientar as ações dos
estudantes de modo que eles mantenham o foco nos objetivos estabelecidos. A conferência deve ser
organizada da forma mais semelhante possível aos eventos originais.

Para orientar os trabalhos da conferência, recomendamos que se busquem exemplos de


experiências bem-sucedidas como parâmetros para as ações, como a Conferência Nacional
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), organizada pelo Ministério da Educação.

Etapa 5 – Conferência ambiental escolar (1 dia)

O resultado do projeto deve culminar na realização da Conferência Ambiental Escolar, cujas


atividades os estudantes deverão ter organizado ao longo do projeto. É interessante que eles
organizem diferentes tipos de atividades (palestras, mesas-redondas, debates, exposição de painéis) e
sejam responsáveis pela gestão dessas atividades. Para isso, é necessário que a comunidade escolar
reserve ao menos um dia para a realização da conferência, de modo que todos os estudantes possam
participar do evento.

Além da organização das palestras a serem apresentadas na conferência, os estudantes devem


ser responsáveis por outras atividades, tais como:

1. organização do cronograma de apresentação;

250
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

2. elaboração do material de divulgação da conferência;

3. elaboração dos materiais que serão utilizados nas apresentações.


Dadas as características que esperamos que estejam presentes na conferência, e
considerando seu caráter protagonista e propositivo, a temática pode ser ampliada para
contemplar outros assuntos. Entretanto, é necessário que haja um cuidado para que as ações não
resultem na construção de um evento que seja demasiadamente abrangente a ponto de tratar os
assuntos de forma genérica, sem o devido aprofundamento que a temática demanda.

Caso haja necessidade, é importante que se realize uma pesquisa prévia sobre o que são
os diferentes tipos de eventos que podem ser organizados por instituições em geral – convenções,
simpósios, conferências, congressos são eventos que possuem particularidades e isso deve ser
levado em consideração na organização dos trabalhos.

A conferência deve ter caráter propositivo, de modo que as ações de intervenção devem partir
de discussões sobre problemas reais. Para contribuir para o caráter propositivo do evento, é
fundamental que os estudantes organizem atividades que discutam as pesquisas que têm sido
realizadas em relação ao uso da energia elétrica. Assim, é importante que sejam apresentadas novas
tecnologias, estratégias e ações discutidas globalmente, para que os estudantes tenham subsídios
necessários para a proposição dos compromissos que deverão resultar das atividades da conferência.
A participação de estudantes de outras séries na conferência deve ser estimulada.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Os principais aspectos que devem ser avaliados no projeto são:

• o engajamento dos estudantes nas diferentes etapas do processo;


• a investigação sobre os problemas ambientais associados ao uso da energia elétrica;
• a pesquisa sobre as propostas que vêm sendo desenvolvidas em todo o mundo com o objetivo
de obter melhor aproveitamento dos recursos energéticos;
• a organização da conferência e suas atividades;
• o protagonismo no desenvolvimento das ações do projeto;
• a sustentabilidade das apresentações, priorizando, sempre que possível, a utilização
de recursos digitais para o desenvolvimento das atividades da conferência.
De acordo com os resultados obtidos na experiência, a conferência pode se tornar um
evento anual da escola, no qual os estudantes possam cada vez mais se sentir parte do processo
de discussão sobre a necessidade de que todos sejam responsáveis pela adoção de medidas
preservacionistas, de modo que, gradativamente, a comunidade escolar se torne
socioambientalmente responsável pelo seu entorno.

251
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais – aprofundamento para o professor

BBC BRASIL. As soluções inovadoras para gerar mais e melhores fontes de energias
renováveis no mundo. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/geral-43744876>.
Acesso em: 6 nov. 2018.

BRASIL. Conferência das Partes (COP). Ministério do Meio Ambiente. Disponível em:
<www.mma.gov.br/clima/convencao-das-nacoes-unidas/conferencia-das-partes.html>.
Acesso em: 6 nov. 2018.

BRASIL. Conferência Infantojuvenil pelo Meio Ambiente – CNIJMA. Ministério da


Educação. Disponível em: <http://conferenciainfanto.mec.gov.br/>. Acesso em: 30 out.
2018.

BRASIL. Quinto relatório do IPCC mostra intensificação das mudanças climáticas. PBMC.
Ministérios da Ciência e Tecnologia e do Meio Ambiente. Disponível em:
<www.pbmc.coppe.ufrj.br/pt/noticias/373-quinto-relatorio-do-ipcc-mostra-
intensificacao-das-mudancas-climaticas>. Acesso em: 6 nov. 2018.

GALVÃO, R. Inovações no setor elétrico. Instituto Eldorado. Disponível em:


<www.eldorado.org.br/blog/2018/03/20/inovacoes-no-setor-eletrico/>. Acesso em: 30
out. 2018.

QUADROS, T. O histórico dos principais encontros e acordos climáticos mundiais. Nexo


Jornal. Disponível em: <www.nexojornal.com.br/grafico/2017/11/17/O-
hist%C3%B3rico-dos-principais-encontros-e-acordos-clim%C3%A1ticos-mundiais>.
Acesso em: 30 out. 2018.

TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. Tradução de Reinaldo Guarany. São Paulo: Martin


Fontes, 2006.

252
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Indústria energética
Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 9

Relevância para a aprendizagem


Esta sequência didática trabalha alguns tipos de usinas de geração de energia elétrica e como
ela é obtida. Complementarmente, discute-se o que são as fontes renováveis de energia (em oposição
às fontes não renováveis) levantando questionamentos sobre as fontes de energia mais eficientes e
que causam menos impactos socioambientais. Assim, a partir das atividades propostas, a sequência
didática objetiva o exercício da curiosidade intelectual, utilizando-se de diferentes linguagens para
expressar e partilhar experiências, promovendo discussões de diferentes pontos de vista, mas que
formulem decisões comuns respeitando a consciência socioambiental e o consumo responsável.

Objetivos de aprendizagem
• Identificar fontes de energia elétrica.
• Classificar as fontes de energia elétrica em renováveis e não renováveis.

253
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
3. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

6. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e


escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
Gerais linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

9. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,


negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

4. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da


Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

5. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos


relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como
também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
Específicas com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

6. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência


e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

10. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,


flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Objeto de conhecimento e habilidades (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis)
e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.

Fontes e tipos de energia (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas,
hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos
socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade,
comunidade, casa ou escola.

254
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento
Aula 1 – Descobrindo as fontes de energia
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras, organizados em semicírculo.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caderno, lápis, borracha, dispositivos digitais com acesso à internet
e projetor (se houver disponibilidade).

Atividade 1 – Levantamento dos conhecimentos prévios (15 minutos)

Inicie a aula organizando os estudantes em um semicírculo e fazendo algumas perguntas


norteadoras para dar início à discussão, por exemplo: “Como é obtida a energia elétrica que nos
permite utilizar os eletrodomésticos de nossas casas?”, “Como os países obtêm energia elétrica?”, “O
que é a indústria energética?”.

Anote na lousa as respostas dos estudantes, para que sejam retomadas conforme a aula for
sendo desenvolvida, de modo que sejam reafirmadas ou alteradas durante o processo de
aprendizagem de acordo com os conhecimentos adquiridos no trabalho com o tema.

Caso haja possibilidade de acesso à internet, apresente o vídeo “De onde vem a energia
elétrica?” disponível em: <https://tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-a-energia-
eletrica> (acesso em: 4 out. 2018). Nesse material são apresentados, de forma sucinta, os processos
de geração e distribuição da energia elétrica e como ela foi descoberta. Caso não haja recursos
multimídia disponíveis, uma alternativa é a produção prévia de um cartaz informativo e ilustrado para
explicar que a energia elétrica que abastece nossas casas é gerada em usinas e distribuída através de
linhas de transmissão. Frise que diferentes usinas usam diversos tipos de recursos naturais para a
produção de energia elétrica, como os combustíveis fósseis (carvão mineral, gás natural e petróleo), a
energia hidrelétrica, a energia nuclear, a energia solar, a energia geotérmica, a energia das marés, a
energia eólica e a energia da biomassa.

Explique, ainda, que, para a obtenção dessas fontes de energia e no próprio uso delas, podem
ser causados impactos sociais e ambientais. Dessa forma, é importante conhecer as modalidades de
energia disponíveis e as consequências de seu uso.

Atividade 2 – Conhecendo e compreendendo as fontes de energia (30 minutos)

No segundo momento da aula, apresente o vídeo “Geração de energia”, produzido pela TV


Câmara, disponível em: <www2.camara.leg.br/camaranoticias/tv/materias/TEMAS-VARIADOS-SAO-
ABORDADOS-NOS-DOCUMENTARIOS-PRODUZIDOS-PELA-TV-CAMARA,-COM-ENFASE-NAQUELES-
QUE,-DE-ALGUMA-FORMA,-FAZEM-PARTE-DA-AGENDA-DO-CONGRESSO-NACIONAL.-POLITICA,-
INFRAESTRUTURA,-MEIO-AMBIENTE,-CULTURA,-PERSONALIDADES-E-HISTORIA-DO-PAIS-SAO-
ALGUNS-DOS-ASSUNTOS-QUE-PODEM-SER-ENCONTRADOS-EM-NOSSO-ACERVO./186516-GERACAO-
DE-ENERGIA.html> (acesso: em 4 out. 2018).

255
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Nele são apresentados os principais recursos energéticos que compõem a matriz energética
brasileira e os caminhos a serem seguidos para que o Brasil continue produzindo energia sem provocar
grandes impactos ambientais. Peça aos estudantes que façam anotações sobre os diferentes recursos
energéticos apresentados no vídeo, procurando observar as vantagens e as desvantagens de cada um
deles. Essas informações deverão ser compiladas em uma tabela, conforme o modelo abaixo (que usa
o carvão mineral como exemplo), que será elaborada e apresentada no início da aula seguinte.

Recursos energéticos Vantagens Desvantagens

Carvão mineral Fácil obtenção, rico em energia Muito poluente

Na impossibilidade de exibir o vídeo para a turma, elabore um material impresso apresentando


os recursos energéticos – termelétrica, eólica, nuclear, hidrelétrica e solar – que contenha ilustrações
e descrições de cada um deles e distribua o material aos estudantes, que deverão utilizá-lo para a
elaboração da tarefa.

Aula 2 – De olho na eficiência energética e nos impactos ambientais


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: inicialmente, sentados em suas carteiras, organizados em semicírculo; no segundo
momento da aula, organizados em grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caderno, lápis, borracha, dispositivos digitais com acesso à internet
(se houver disponibilidade) ou materiais em meio físico sobre métodos recursos energéticos, eficiência energética e
impactos ambientais.

Atividade 1 – Conhecendo recursos naturais renováveis e não renováveis (15 minutos)

Inicie a aula retomando a tabela sobre as vantagens e desvantagens dos diferentes recursos
energéticos, resgatando a origem de cada um deles. Solicite aos estudantes que apresentem de forma
oral os recursos observados, suas vantagens e desvantagens, e vá sistematizando as informações na
lousa. Concluído o preenchimento da tabela, peça aos estudantes que complementem suas listas com
as informações que não foram contempladas inicialmente.

Após esse momento, discuta com os estudantes os conceitos de fonte renovável de energia e
fonte não renovável. Explique que a energia elétrica não é a única modalidade de energia que
utilizamos no dia a dia e comente que há outros tipos de fonte de energia que empregamos para as
mais variadas atividades, como os combustíveis fósseis: gás liquefeito de petróleo (gás de cozinha),
carvão mineral, óleo diesel, gasolina, etc. Esclareça que essas fontes de energia são chamadas de não
renováveis porque a velocidade com que esses recursos são consumidos é muito maior do que o tempo
necessário para que se formem na natureza. Cite outros exemplos de recursos não renováveis, como
os minerais dos quais extraímos diversos metais para a produção de objetos de consumo e de materiais
de construção.

256
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Enfatize que os recursos naturais denominados renováveis são aqueles que podem ser
repostos pelo homem ou através dos seus ciclos naturais à medida que são consumidos, possibilitando
seu uso permanente. Exemplifique citando a água, que pode se tornar escassa em função da poluição
dos rios e mares, para que os estudantes se conscientizem de que a utilização desses recursos não
deve ser maior que a sua capacidade de reposição.

Atividade 2 – Pesquisando fontes de energia e seus impactos no ambiente (30 minutos)

No segundo momento da aula, organize a turma em grupos de 4 integrantes. Na montagem


dos grupos, observe a organização das equipes de modo que em cada grupo haja pelo menos um
estudante com conhecimentos prévios que você considere satisfatórios sobre o tema. Dessa forma,
esse estudante poderá ajudar os demais no início da pesquisa, de modo colaborativo, socializando seus
conhecimentos e estimulando os demais.

Oriente-os a discutir sobre qual seria a fonte de energia elétrica mais adequada para ser
utilizada na região em que vivem. Para ajudar a nortear os estudantes em suas pesquisas, anote na
lousa os seguintes aspectos que devem ser observados:

• a disponibilidade de recursos locais;


• se a fonte é ou não renovável;
• vantagens e desvantagens do seu uso e produção;
• os impactos socioambientais.
Para a realização da pesquisa, se possível, encaminhe os estudantes à sala de informática da
escola, com computadores e acesso à internet, orientando a turma sobre a importância de buscar
conteúdos em endereços eletrônicos confiáveis. Se isso não for possível, distribua materiais impressos
previamente selecionados que contenham as informações de que os estudantes irão precisar.

Complementarmente, peça a cada grupo que pesquise em casa e organize uma apresentação
para a turma sobre a origem da energia elétrica que eles utilizam em suas residências e a comparem
com a fonte de energia que pesquisaram e avaliaram ser a mais adequada na atividade.

A apresentação dos resultados das pesquisas pode ser feita em slides ou em cartolinas ou papel
pardo para a elaboração de painéis informativos e ilustrativos, os quais poderão ficar afixados no
quadro da sala de aula. Independentemente da estrutura de apresentação, os materiais produzidos
devem conter os aspectos solicitados pelo professor na aula: a disponibilidade de recursos locais, se a
fonte é ou não renovável, vantagens e desvantagens e os impactos socioambientais.

257
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Aula 3 – Eficiência energética e impactos ambientais na região onde vivemos


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula, biblioteca ou laboratório de informática.
Organização dos estudantes: grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, cartolina, tesoura, cola, canetas coloridas e revistas para recorte.
Se houver disponibilidade, dispositivos digitais com acesso à internet, programas de elaboração de apresentação em
slides e projetor de mídia.

Inicie a aula pedindo aos grupos que se organizem para realizar suas apresentações para a
turma. Para isso, reserve cerca de cinco minutos de apresentação para cada grupo, respeitando o
espaço de fala de cada integrante da equipe.

Acompanhe as apresentações atentando à necessidade de complementá-las com informações


importantes que eventualmente não tenham sido mencionadas, retomando-as ao final das
apresentações.

Faça um fechamento da aula elencando as principais observações sobre as apresentações dos


grupos. Nesse momento, podem ser retomadas características de cada uma das diversas fontes de
energia. Se houver tempo suficiente, organize um pequeno debate com os estudantes com as
seguintes perguntas norteadoras: “Qual dessas fontes de energia melhores é a melhor? Por quê?”;
“Quais são os impactos socioambientais das fontes de energia apresentadas?”. Ao final, anote na lousa
as conclusões da turma e comente os principais impactos causados nas comunidades locais, como o
represamento de rios ou o desmatamento.

Aferição do objetivo de aprendizagem


Com base nos conceitos trabalhados nas atividades, é esperado que em um primeiro momento
os estudantes sejam capazes de identificar como a energia elétrica, utilizada no dia a dia, é obtida e
gerada. Isso pode ser aferido pela participação dos estudantes na dinâmica proposta na atividade 1 da
aula 1. Num segundo momento, espera-se que os estudantes possam identificar e diferenciar fontes
de energia renováveis e não renováveis, apontando as fontes que causam comparativamente menos
impactos socioambientais. Isso pode ser aferido pela participação na pesquisa da atividade 2 da aula
2 e na apresentação da pesquisa na aula 3.

Sobre as competências referentes ao trabalho coletivo, é possível avaliar se houve participação


ativa nas atividades, postura proativa na busca de informações e na resolução de problemas,
posicionamento respeitoso diante das opiniões, empatia e busca de consenso nos momentos de
conflito.

258
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 1

Questões para autoavaliação

• Considerando suas respostas dadas às questões levantadas no início da primeira aula, o


que mudou?
• De que forma o estudo dos recursos energéticos naturais alterou sua compreensão sobre
os impactos ambientais, causados principalmente pelo uso excessivo de combustíveis
fósseis?

Questões para auxiliar na aferição

1. A fonte de energia utilizada na sua cidade gera impacto ambiental? Explique.

2. Se você pudesse conversar com um representante do governo, que tipo de fonte de energia
elétrica você sugeriria para que fosse adotado e, consequentemente, fornecido em sua região,
considerando as fontes de energia estudadas? Justifique sua escolha.

Gabarito das questões

1. Resposta pessoal. Os estudantes poderão relatar as diferentes fontes de energia pesquisadas e os


impactos gerados por elas no ambiente.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar os diferentes tipos de
fontes de energia, reconhecendo aquelas que utilizam os recursos naturais abundantes e/ou
disponíveis no país e na região, e que causam menos impacto socioambiental, podendo, então,
comparar e analisar como ocorre a geração e a distribuição de energia em seu município.

259
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Fontes de energia e impactos socioambientais


Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 9

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é apresentar as diversas usinas geradoras de energia
elétrica, como ocorre a construção desses empreendimentos e de que de forma a energia é gerada e
distribuída. Espera-se que os estudantes discutam sobre os impactos socioambientais das usinas de
geração de energia elétrica e, dessa maneira, possam desenvolver o senso crítico a respeito da
temática, para que sejam capazes de fomentar novos hábitos quanto ao consumo de energia elétrica.

Objetivos de aprendizagem
• Pesquisar indústrias geradoras de energia elétrica.
• Discutir os problemas de geração de energia no Brasil.

260
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
3. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
6. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
Gerais linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
9. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
4. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
5. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como
também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
Específicas para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
6. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência
e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
10. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e
Obtenção de energia elétrica
tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.

261
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Desenvolvimento
Aula 1 – Tipos de usinas de energia no Brasil
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou sala de informática.
Organização dos estudantes: em grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: caderno, caneta ou lápis, e material impresso sobre as usinas produtoras de energia
elétrica do Brasil. Se possível, computadores com acesso à internet.

Inicie a aula organizando os estudantes em grupos de 4 integrantes e informe que eles deverão
realizar uma pesquisa sobre os diversos tipos de usinas geradoras de energia elétrica, como elas são
construídas, como é seu processo de geração e de distribuição de energia, e sobre os impactos
ambientais que causam.

Em seguida, promova um sorteio entre os grupos sobre as temáticas que deverão ser
estudadas, priorizando os exemplos brasileiros de usinas hidrelétricas, termelétricas, nucleares,
parques eólicos, entre outros.

Neste momento, se possível, encaminhe os grupos para uma sala de informática para que os
estudantes realizem suas pesquisas. Caso essa dinâmica não seja possível, distribua o material
impresso de pesquisa sobre as usinas geradoras de energia elétrica no Brasil, previamente preparado,
para que os grupos possam desenvolver seus estudos.

Oriente os grupos para que organizem as informações pesquisadas sobre seus respectivos
temas e as anotem no caderno. Informe aos estudantes que na aula seguinte será necessário realizar
uma apresentação dessa pesquisa para a turma. Avalie os recursos disponíveis na escola para escolher
uma forma de apresentação – cartazes ou apresentação de slides, por exemplo.

Informe aos estudantes que eles deverão apresentar como é a geração e a distribuição de
energia da usina, quais são as vantagens e desvantagens de seu uso e quais os impactos ambientais
que ela pode causar, por exemplo: poluição do ar ou da água, desmatamento, represamento de rios,
entre outros.

262
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Aula 2 – Organizando informações de pesquisa


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou sala de informática.
Organização dos estudantes: em grupos de 4 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: revistas para recorte, tesoura sem ponta, cola, lápis e canetas coloridas, caderno e
cartolinas ou papel-pardo. Se possível, computadores com programa para montagem de slides e acesso à internet.

Inicie a aula organizando os estudantes em seus grupos de trabalho, determinados na aula


anterior. Em seguida, se possível, encaminhe os estudantes para uma sala de informática para a
produção de suas apresentações em forma de slides. Caso essa dinâmica não seja possível, distribua,
para cada grupo, uma cartolina ou folha de papel-pardo, materiais de arte (tesoura sem ponta, cola,
lápis e canetas coloridas) e revistas para recorte. Em seguida, solicite que produzam infográficos sobre
a usina que lhes foi atribuída como tema, baseando-se nas pesquisas realizadas anteriormente.

Oriente que as apresentações produzidas serão expostas aos demais grupos, para que todos
ampliem seus conhecimentos sobre usinas produtoras de energia elétrica. Portanto, é importante que
nos slides ou nos infográficos os grupos também escrevam textos curtos e claros que expliquem o
conteúdo exposto de forma a organizar as informações.

Durante as produções, auxilie as equipes e tire dúvidas de cada grupo de forma individualizada.

Aula 3 – Compartilhando ideias


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: em forma de plateia.
Recursos e/ou material necessário: apresentações dos grupos, caderno, lápis ou caneta, quadro de giz e giz.

Inicie a aula organizando os estudantes em seus grupos de trabalho e distribuídos no espaço


da sala de aula em forma de plateia, para facilitar a troca de experiências. Informe que esta aula será
uma aula de compartilhamento dos saberes construídos nas pesquisas de cada grupo, para que todos
conheçam melhor algumas das usinas geradoras de energia elétrica do Brasil. Disponibilize o tempo
para as apresentações, considerando o número de grupos e um tempo para pequenas considerações
e discussão de dúvidas dos espectadores.

263
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Ao final das apresentações, realize um fechamento caracterizando cada uma das usinas
geradoras de energia elétrica pesquisadas. Para isso, utilize uma tabela, como a proposta a seguir.

Localização
Tipo de usina Origem da energia
(Cidade/UF)
Usina hidrelétrica Água de rio – queda de água

Usina nuclear Fissão nuclear – materiais radioativos: 235U

Parque eólico Força dos ventos

Usina termelétrica – biogás Queima de biogás de aterro sanitário – calor

Usina de energia solar Raios solares

Usina termelétrica – gás natural Queima de gás natural (combustível fóssil) – calor

Destaque que, independentemente da fonte primária de energia, todas são transformadas em


energia elétrica e causam algum tipo de impacto ambiental, como os exemplos citados acima. Por fim,
discuta brevemente com os estudantes sobre as vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de
usinas energéticas estudadas, levando em consideração se a fonte de energia é limpa, de fácil
obtenção, se precisa de muitos recursos financeiros para ser implantada, se há uma boa eficiência
energética etc.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades
propostas nesta sequência didática e deve considerar o desenvolvimento individual dos estudantes.

Em um primeiro momento, espera-se que os estudantes sejam capazes de compreender, por meio
de uma pesquisa, o funcionamento de uma determinada usina de energia elétrica e o impacto que ela
representa ao equilíbrio do meio ambiente (aula 1). Em um segundo momento, é esperado que os
estudantes consigam sistematizar informações de pesquisa em forma de apresentação (aula 2). Por fim é
esperado que os estudantes compreendam que há diferentes usinas geradoras de energia elétrica, as
vantagens e desvantagens de seus usos e os impactos ambientais que elas oferecem (aula 3).

Com relação às competências relativas ao trabalho coletivo, observe se os estudantes se


mostraram comprometidos ao desempenhar as atividades, se foram capazes de ouvir opiniões
distintas e se posicionar respeitosamente, se conseguiram chegar a acordos ao se envolverem em
eventuais conflitos.

264
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 2

Questões para autoavaliação

• O que eu aprendi sobre as usinas produtoras de energia elétrica do Brasil?


• O que foi mais desafiador no estudo de caso e na preparação da apresentação? Por quê?

Questões para auxiliar na aferição


1. Correlacione os tipos de usinas energéticas com suas fontes de energia:
(a) usina hidrelétrica ( ) luz solar
(b) usina termelétrica ( ) material radioativo
(c) usina nuclear ( ) força dos ventos
(d) parque eólico ( ) queda da água dos rios
(e) usina solar ( ) queima de combustível fóssil ou de biomassa

2. Qual poderia ser a fonte de energia principal de uma região A ensolarada o ano inteiro, porém sem
ventos? Essa mesma fonte seria adequada para uma região B distante da linha do equador, mas
com muitos ventos? Explique suas respostas e proponha uma fonte de energia para a região B.

Gabarito das questões


1. e, c, d, a, b.

2. Na região A, pela grande incidência de raios solares, poderia ser instalada uma usina de energia
solar. Esse tipo de usina seria inadequado na região B, onde há menor incidência de luz solar. Nessa
região B poderia ser instalado um parque eólico para aproveitar a energia dos ventos.

265
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Impactos ambientais e sustentabilidade


Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 3, Capítulo 9

Relevância para a aprendizagem


Nesta sequência didática, o objetivo é destacar de que forma ações antrópicas relacionadas à
obtenção de energia podem impactar de diversas maneiras o meio ambiente e a sociedade. Veremos
ainda alternativas que podem ser adotadas para minimizar esses efeitos. Elucidar o conceito de
equilíbrio e impacto ambiental é essencial para que os estudantes possam refletir sobre
sustentabilidade e, assim, desenvolver uma consciência socioambiental, com posicionamento ético e
crítico em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e dos ecossistemas.

Objetivos de aprendizagem
• Conceituar impacto ambiental, equilíbrio ambiental e sustentabilidade.
• Levantar hipóteses sobre ações humanas que impactam o meio ambiente.
• Discutir como as ações humanas podem causar ou minimizar impactos ambientais.

266
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Competências gerais e específicas (BNCC)


Competências
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
Gerais 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza,
reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual se deve comprometer.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as
relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
Específicas
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e
valorizando a diversidade de indivíduos e grupos sociais, sem preconceitos de
nenhuma natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências
da Natureza para tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

267
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)


Objeto de conhecimento Habilidade
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio
Clima ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais
provocadas pela intervenção humana.

Desenvolvimento
Aula 1 – Impacto ambiental × equilíbrio ambiental
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: inicialmente em suas carteiras e, em um segundo momento, em grupos de 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis ou caneta, borracha, materiais audiovisuais ou folhas impressas.

Antes de iniciar esta aula, verifique se há a possibilidade de exibir materiais audiovisuais para
a turma em laboratórios de informática, com televisores ou projetores de slides. A ideia é apresentar
aos estudantes dados do IPCC – Intergovernmental Panel on Climate Change, disponíveis em:
<www.ipcc.ch/pdf/reports-nonUN-translations/portuguese/ar5_wg1_spm.pdf> (acesso em: 2 out.
2018). Caso não seja possível exibir esse material em projeções, você pode providenciar a impressão
prévia do material em folhas avulsas.

Inicie a aula verificando os que os estudantes já sabem sobre os conceitos de equilíbrio


ambiental e impacto ambiental. Para isso, faça perguntas norteadoras para os estudantes, como: “De
que forma podemos identificar ambientes que estão em equilíbrio?”, “Que fatores podem indicar que
o ecossistema está sofrendo impacto ambiental?”, “Como o conhecimento construído pelas Ciências
da Natureza pode contribuir para a identificação de problemas ambientais e a busca por soluções?”.

Conduza a discussão procurando escrever no quadro as principais respostas. Espera-se que os


estudantes compreendam que equilíbrio ambiental representa uma estabilidade entre as relações da
fauna e flora, ou seja, o equilíbrio das relações ecológicas garante a preservação dos recursos naturais,
havendo manutenção das espécies. Oriente então os estudantes para que eles proponham formas de
investigar impactos ambientais, ou seja, as alterações no ambiente acarretadas por atividades
humanas, utilizando o conhecimento construído pelas Ciências da Natureza.

Para exemplificar o desequilíbrio ecológico, relembre, com a turma, conceitos de relações


ecológicas, cadeias e teias alimentares. Em seguida, explique aos estudantes que se um elemento,
como a vegetação nativa de um local, for removido ou degradado, isso trará consequências para os
demais elementos desse ecossistema, que deixa de estar em equilíbrio. Explique à turma que as
atividades humanas podem interferir diretamente nas relações ecológicas, representando riscos para
a preservação dos ecossistemas.

268
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Após esse momento, organize os estudantes em grupos de 5 integrantes e peça a eles que
levantem hipóteses sobre ações humanas que podem causar impactos ambientais e/ou alterações
climáticas e como esses processos ocorrem. Espera-se que as ideias expostas estejam relacionadas a
aspectos como urbanização, consumo de combustíveis fósseis, desmatamento, industrialização,
elevado consumo de energia elétrica, entre outros. Além disso, espera-se que os estudantes consigam
fazer relações diretas entre ações humanas e impactos ambientais: liberação de gases poluentes por
indústrias e veículos pode ser relacionada ao aumento da poluição do ar; o consumo de produtos
industrializados pode ser relacionado ao aumento da produção de lixo, contribuindo para a
contaminação do solo e das águas; o desmatamento e as queimadas retiram a vegetação original dos
ambientes, gerando empobrecimento do solo, perda de habitat de muitos seres vivos e mudança no
clima da região. Será interessante se os estudantes conseguirem compreender que, como os efeitos
das ações humanas se dão em larga escala, os impactos podem atingir até regiões distantes de onde
ocorreram. Isso é notável, principalmente, na liberação do gás carbônico e do metano, que vem
afetando o clima global por meio da intensificação do efeito estufa.

Após a atividade em grupo, apresente dados científicos a respeito dos efeitos das ações
humanas sobre as alterações climáticas, usando materiais audiovisuais, projeções de imagens ou
materiais impressos contendo gráficos, mapas e trechos de estudos climáticos, como os produzidos
pelo IPCC.

Para favorecer a argumentação baseada em dados, mencione, por exemplo, que as


concentrações de CO2 já aumentaram mais de 20% desde 1958, devido à queima de combustíveis
fósseis, desmatamento e industrialização. Além disso, oriente os estudantes a perceber que a emissão
do CO2 se mostrou responsável pela intensificação do efeito estufa no mundo todo. Enfatize que, se
não forem tomadas medidas para minimizar a emissão de CO2, a temperatura da Terra poderá
aumentar entre 2,6 °C e 4,8 °C até 2100. É importante que os estudantes percebam que, embora esse
aumento de temperatura pareça, à primeira vista, pequeno, ele pode ser responsável por
consequências graves, como a elevação do nível do mar, impactando as regiões costeiras do planeta
todo, e alterações nos regimes de chuvas (períodos de seca mais severa e períodos de chuvas muito
intensas). Comente com a turma que o nível dos oceanos já subiu, em média, 20 cm no último século
e que, se esse aumento continuar, rios como o Amazonas, por exemplo, sofrerão forte refluxo de água
salgada, o que afetará todo o ecossistema local.

Posteriormente, compare os resultados divulgados pela comunidade científica com as


hipóteses de cada grupo e peça às equipes que registrem as conclusões principais acerca das ações
humanas sobre os impactos ambientais.

269
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Aula 2 – Estudo de caso sobre impacto ambiental por ação antrópica


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula ou sala de informática.
Organização dos estudantes: em grupos de 5 integrantes.
Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha, caderno, revistas de material científico que contenham temas para os
estudos de caso ou estudos de caso previamente preparados e impressos. Se possível, computadores com acesso à
internet para pesquisa.

Inicie esta aula retomando as conclusões da aula anterior e, em seguida, proponha aos
estudantes que realizem alguns estudos de caso para avaliar alterações climáticas causadas por
impactos ambientais de origem antrópica. Para isso, organize a turma em grupos de 5 integrantes.

Após essa introdução, sorteie entre os grupos temáticas de pesquisa que envolvam
consequências de ações antrópicas relacionadas à obtenção de energia (uso de combustíveis fósseis,
construção de hidrelétricas, funcionamento de termelétricas, etc.). Veja algumas sugestões a seguir.

• Efeitos das mudanças climáticas em corais da costa do Nordeste brasileiro, como o


branqueamento e a morte de corais em Fernando de Noronha (PE).
• Efeitos do desmatamento da Amazônia sobre a crise hídrica no Sudeste do Brasil.
• Energia hidrelétrica e impacto ambiental – quais foram os impactos socioambientais
diretos e indiretos causados pela construção de hidrelétricas no Brasil.
• A intensificação do uso de termelétricas devido ao baixo nível dos reservatórios de água
das hidrelétricas.
Nesse momento, se possível, encaminhe os grupos a uma sala de informática, para que os
estudantes realizem suas pesquisas. Caso não seja possível utilizar computadores para pesquisa,
disponibilize os estudos de caso de forma impressa, previamente preparada, para que os grupos
possam consultar.

Oriente a turma sobre a dinâmica dos estudos de caso, informando que é necessária a pesquisa
e montagem de uma apresentação para os outros grupos. Se possível, organize uma apresentação para
toda a comunidade escolar, em formato de feira de Ciências. Para isso, peça aos grupos que organizem
o produto da pesquisa de forma escrita, contemplando a apresentação do caso sorteado, as causas do
problema, como poderia ser evitada a situação de impacto e quais medidas podem ser tomadas para
minimizar o desequilíbrio ou recuperar o equilíbrio ambiental.

As apresentações poderão ser elaboradas em slides, vídeos ou cartazes, como alternativa ao


meio digital. Durante a realização dos estudos de caso pelas equipes, sente com cada grupo para dar
orientações quanto à parte prática do trabalho, ou seja, sobre como desenvolver uma apresentação
que torne o assunto interessante e informativo para o público. Explique como deve ser a forma de
produção do texto, como é feita a apresentação e se possível oriente a organização da fala nas
apresentações orais.

270
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Aula 3 – Promovendo um debate dos estudos de caso


Duração: cerca de 45 minutos.
Local: em sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras, organizadas em um semicírculo, para que seja realizado o
debate.
Recursos e/ou material necessário: material da apresentação dos grupos.

Inicie a aula organizando os estudantes em seus grupos de pesquisa. Disponibilize e monitore


o tempo para as apresentações, considerando o número de grupos, e um tempo para um pequeno
debate sobre o tema de cada apresentação. Caso seja possível, é importante que as apresentações
envolvam toda a comunidade escolar, incluindo professores de outras disciplinas, como Língua
Portuguesa e Geografia.

Peça aos espectadores que, durante as apresentações dos estudos de caso, anotem suas
dúvidas e considerações sobre o que for exposto de forma que possam ser compartilhadas com os
grupos e discutidas (por exemplo, questões sobre a viabilidade ou inviabilidade das ações propostas
para mitigar os efeitos no ecossistema).

Ao final das apresentações, retome um dos estudos de caso – por exemplo, algum que tenha
acontecido mais próximo da escola – e discuta sobre o impacto de origem antrópica, consequências
no meio ambiente e medidas para recuperar o equilíbrio do ecossistema que poderiam ser adotadas
pela comunidade, desenvolvendo a consciência ambiental. O intuito desta atividade é permitir que os
estudantes desenvolvam autonomia para organizar um produto de pesquisa e apresentar os
resultados dos dados para a comunidade escolar.

Aferição do objetivo de aprendizagem


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades
propostas nesta sequência didática e deve considerar o desenvolvimento individual de cada um dos
estudantes. A avaliação deve ser contínua e sistemática, de modo a garantir que determinados
conceitos e atitudes estejam sendo desenvolvidos.

Em um primeiro momento, espera-se que os estudantes sejam capazes de compreender os


conceitos de equilíbrio ambiental e de impacto ambiental com base nas respostas da dinâmica
realizada na aula 1. Em um segundo momento, é esperado que os estudantes, partindo dos estudos
de caso, desenvolvam um pensamento mais crítico na interpretação de fenômenos, refletindo sobre
suas possíveis causas e consequências (aula 2). A avaliação pode ser realizada também com base na
apresentação desenvolvida pelos grupos dos estudos de caso, e nos questionamentos levantados pela
audiência.

271
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Sequência didática 3

Questões para autoavaliação

• Qual a importância de conhecer e analisar dados para debater assuntos fundamentais para
a sociedade e o meio ambiente, como as alterações climáticas?
• As medidas coletivas ou públicas para lidar com as mudanças climáticas podem ser mais
efetivas do que grande parte das medidas individuais. O que a sua comunidade pode fazer
para lidar com os desafios socioambientais?

Questões para auxiliar na aferição

Além das atividades propostas nesta sequência didática, algumas questões podem ser
utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos aqui explorados. Por
exemplo:

1. Analise a seguinte frase: “Não existe avanço financeiro e tecnológico sem impacto ambiental”.
Você concorda com essa afirmação? Explique.

2. Quais medidas podem ser tomadas para promover desenvolvimento sem impactar tanto o meio
ambiente?

Gabarito das questões

1. Espera-se que os estudantes expliquem que sempre haverá um certo impacto das atividades
antrópicas, mas que devemos pensar e colocar em prática medidas para minimizar esses impactos,
de modo a preservar os recursos para gerações futuras (desenvolvimento sustentável).

2. A expectativa de resposta é a de que os estudantes mencionem medidas como realizar diversos


estudos e colocar em prática projetos que agridam menos o meio ambiente nos âmbitos natural,
social e econômico. Eles podem, por exemplo, mencionar o uso de fontes de energia mais
adequadas para cada região: uma região bastante ensolarada pode utilizar painéis solares para a
obtenção de energia elétrica, reduzindo o impacto envolvido na construção de uma hidrelétrica
ou no funcionamento de uma termelétrica.

272
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. O gráfico a seguir representa a proporção de consumo de fontes de energia renováveis e não


renováveis no Brasil.
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Principais fontes de energia usadas para gerar energia elétrica no Brasil.


Fonte: Agência Nacional de Energia Elétrica (ANAEEL). Disponível em:
<www.aneel.gov.br/documents/656877/15142444/Renov%C3%A1veis+e+N%C3%A3o+Renov%C3%A1veis/aba3cfc6-a27f-a7af-6cac-
1d859a2f0d1d?version=1.1>. Acesso em: 7 nov.2018.

Com base nas informações do gráfico, responda:


a) Quais fontes citadas são renováveis e quais não são renováveis?

273
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

b) Identifique a principal fonte de energia utilizada no Brasil e explique como é empregada para
gerar energia elétrica.

2. No Brasil, a falta de chuva em algumas regiões e o aumento do consumo de energia elétrica fazem
com que a energia gerada nas usinas hidrelétricas seja insuficiente para abastecer os
consumidores. Nesse caso, as usinas termelétricas são acionadas.

As termelétricas podem gerar energia elétrica a partir de dois tipos de combustíveis. Identifique-
os e indique uma desvantagem na utilização de cada um deles.

274
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

3. Durante a construção de uma usina hidrelétrica, forma-se um grande reservatório de água na


região, como o da usina de Tucuruí, no Pará.
Wikipedia/Wikimedia Commons

Vista aérea da usina hidrelétrica de Tucuruí, localizada no município de Tucuruí, estado do Pará.

a) Cite dois impactos socioambientais causados pela instalação desse tipo de usina.

b) Cite uma diferença entre as usinas hidrelétricas e as usinas de energia nuclear.

275
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

4. O texto a seguir descreve a rotina de um habitante de uma cidade brasileira.


Acorda às 6 horas da manhã, toma um banho quente de 25 minutos e se arruma. Embora tenha
carro, utiliza o transporte público para ir trabalhar. Durante o trabalho, usa um copo descartável
novo toda vez que vai beber água. Ao voltar para casa, janta e, ao limpar a cozinha, separa o lixo
para colocá-lo em lixeiras de coleta seletiva. Em seguida, toma outro banho quente de 25 minutos
e deita na cama. Liga a televisão, porém não assiste a nenhum programa pois está conversando no
celular. Desliga o telefone, desliga o televisor, apaga todas as luzes da casa e vai dormir.

De acordo com o texto acima, responda:


a) Quais atitudes desse habitante são sustentáveis e quais não são? Explique sua resposta.

b) Qual atitude sustentável desse habitante contribui, diretamente, para o controle da poluição
atmosférica? Justifique sua resposta.

276
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

5. Classifique as fontes de energia listadas a seguir classificando-as como renováveis (R) ou não
renováveis (N) de acordo com o tipo de recurso natural que cada uma utiliza.

1. Energia eólica

2. Energia nuclear

3. Energia hídrica

4. Energia solar

5. Energia de biomassa

6. Energia das marés

A sequência que corresponde à classificação correta das fontes de energia listadas,


respectivamente, é:
a) N - N - R - N- R - R
b) R - N - N - R - N - R
c) R - N - R - R - R - R
d) N - R - N - N - N - N
e) R - R - R - R - R – R

6. Para facilitar seus estudos, um estudante organizou um quadro sobre fontes de energia e algumas
de suas características que lhe chamaram a atenção.

Renovável ou
Fonte de Energia Característica
não renovável
Sua queima polui o ar e intensifica o
X Não renovável
aquecimento global.
Em residências, pode aquecer a água de
Y Renovável reservatórios (energia térmica) ou gerar energia
elétrica por meio de sistema fotovoltaico.
Gera poluição sonora e pode ocasionar a morte
Z Renovável
de aves.

Os termos que substituem corretamente X, Y e Z no quadro são:


a) X: Energia hídrica; Y: Energia eólica; Z: Energia solar.
b) X: Energia hídrica; Y: Energia solar; Z: Energia de biomassa.
c) X: Combustíveis fósseis; Y: Energia eólica; Z: Energia solar.
d) X: Combustíveis fósseis; Y: Energia solar; Z: Energia eólica.
e) X: Energia das marés; Y: Energia eólica; Z: Energia geotérmica.

277
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

7. Em uma usina termelétrica, a queima de combustíveis fósseis aquece a água e seu vapor gerado
impulsiona a turbina da usina, que está conectada diretamente ao gerador elétrico. Em uma usina
hidrelétrica, suas turbinas, conectadas também aos geradores elétricos, giram impulsionadas pela
queda da água do rio. Já em uma usina eólica, o vento faz com que a hélice da usina se movimente
e acione o gerador elétrico.
Qual característica é comum aos três tipos de usinas citadas no texto?
a) A utilização de fontes renováveis para geração de energia elétrica.
b) A liberação de gases que contribuem para a intensificação do efeito estufa.
c) O alagamento de grandes áreas para a instalação e o funcionamento da usina.
d) A energia elétrica produzida é utilizada na iluminação de vias e espaços públicos.
e) A emissão de gases que podem se combinar com o vapor de água do ar e formar a chuva ácida.

8. A prefeitura de um município encomendou um estudo sobre as condições ambientais de sua


região pois precisa instalar uma estação de geração de energia elétrica. Foram obtidas as seguintes
informações:
• O rio que atravessa o município é volumoso, mas não há grandes áreas que poderiam ser
alagadas.
• Chove muito na região e com frequência o céu fica nublado.
• O município está localizado em uma região de muitos ventos.
• O município não é banhado pelo mar, nem fica próximo da costa brasileira.
• Há uma reserva de carvão mineral nas proximidades que pode ser explorada.

As autoridades do município e a população desejam que a estação geradora funcione a partir de


uma fonte renovável de energia e que não lance gases poluentes na atmosfera.
De acordo com as informações descritas no texto, qual seria a melhor fonte para gerar energia
elétrica nesse município?
a) A energia solar.
b) A energia eólica.
c) A energia hídrica.
d) A energia das marés.
e) Os combustíveis fósseis.

278
Material Digital do Professor
Ciências – 8º ano
4º bimestre – Avaliação

9. Leia a manchete a seguir:


“Desmatamento vai aquecer clima do planeta mais que o estimado”
Disponível em: <https://jornal.usp.br/ciencias/desmatamento-vai-aquecer-clima-do-planeta-mais-que-o-estimado/>.
Acesso em: 15 out. 2018.

Qual ação pode minimizar os problemas citados na manchete e restabelecer o equilíbrio


ambiental?
a) Promover o reflorestamento, pois uma floresta em crescimento absorve mais gás carbônico
do ar do que elimina pela respiração.
b) Permitir o corte ilegal de árvores altas.
c) Combater o desmatamento na Floresta Amazônica, a única floresta sujeita aos efeitos do
aquecimento global.
d) Evitar a utilização de madeira proveniente de reflorestamento, já que é produzida por
empresas ilegais.
e) Retirar os animais que vivem nas florestas e levá-los para um zoológico, onde estarão
seguros e livres das consequências do desmatamento.

10. Preocupado com o efeito estufa e com o aquecimento global, um professor decidiu discutir o tema
com a turma e, após o debate, pediu aos estudantes que sugerissem práticas sustentáveis simples
que pudessem adotar no cotidiano.
Veja o quadro abaixo:

Prática Ação sugerida

Economizar água tomando banhos mais curtos e consertando vazamentos, já que a água
I
disponível para consumo precisa ser preservada.
Consumir os produtos que desejar, pois, ao serem descartados, serão encaminhados
II
para a coleta seletiva.
Usar preferencialmente o transporte coletivo para diminuir o lançamento de gases
III tóxicos na atmosfera, já que o uso de carros particulares aumenta o consumo de
combustíveis fósseis.
Comprar produtos de empresas sem pesquisar se elas emitem gases de efeito estufa,
IV
pois esse problema é de responsabilidade delas.

Quais das práticas listadas podem ter sido sugeridas pelos estudantes?
a) I e II
b) III e IV
c) II e IV
d) I e IV
e) I e III

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Ciências – 8º ano
4º bimestre – Gabarito

1. O gráfico a seguir representa a proporção de consumo de fontes de energia renováveis e não


renováveis no Brasil.
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Principais fontes de energia usadas para gerar energia elétrica no Brasil.


Fonte: Agência Nacional de Energia Elétrica (ANAEEL). Disponível em:
<www.aneel.gov.br/documents/656877/15142444/Renov%C3%A1veis+e+N%C3%A3o+Renov%C3%A1veis/aba3cfc6-a27f-a7af-6cac-
1d859a2f0d1d?version=1.1>. Acesso em: 7 nov.2018.

Com base nas informações do gráfico, responda:


a) Quais fontes citadas são renováveis e quais não são renováveis?
b) Identifique a principal fonte de energia utilizada no Brasil e explique como é empregada para
gerar energia elétrica.

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4º bimestre – Gabarito

Objeto de
Fontes e tipos de energia
conhecimento
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de
Habilidade
energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
Tipo de questão Aberta Capítulo 9
a) O estudante classificou as energias hídrica, eólica, solar e de biomassa como
renováveis e as energias nuclear e fóssil como não renováveis.

✓ b) O estudante identificou corretamente que a principal fonte de energia utilizada no


Brasil é a hídrica, a qual é empregada nas usinas hidrelétricas para gerar energia
elétrica conforme ocorre a queda d’água dos reservatórios movimentando as turbinas
Grade de correção da usina.
a) O estudante não classificou ou classificou equivocadamente as fontes de energia
renováveis e não renováveis.
 b) O estudante não interpretou corretamente o gráfico e não identificou a principal
fonte de energia utilizada no Brasil. Ele não explicou como a energia hídrica é usada
para gerar energia elétrica nas usinas hidrelétricas.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram quais fontes de energia são
Orientações sobre renováveis e quais não são renováveis e como a energia elétrica pode ser obtida nas usinas
como interpretar as hidrelétricas. Para rediscutir o assunto, o professor pode dividir a turma em 6 grupos e pedir
que cada um pesquise as fontes de energia representadas no gráfico. Essa pesquisa deve
respostas e reorientar o
conter informações sobre o tipo de recurso utilizado para a obtenção da energia, a quantidade
planejamento com base de reservas existentes, a velocidade de consumo dos recursos e vantagens e desvantagens do
nos resultados uso dessa fonte de energia. Em seguida, cada equipe deve preparar uma apresentação sobre
o tema pesquisado e expor seu trabalho aos colegas.

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Ciências – 8º ano
4º bimestre – Gabarito

2. No Brasil, a falta de chuva em algumas regiões e o aumento do consumo de energia elétrica fazem
com que a energia gerada nas usinas hidrelétricas seja insuficiente para abastecer os
consumidores. Nesse caso, as usinas termelétricas são acionadas.
As termelétricas podem gerar energia elétrica a partir de dois tipos de combustíveis.
Identifique-os e indique uma desvantagem na utilização de cada um deles.

Objetos de Fontes e tipos de energia


conhecimento Transformação de energia
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
Habilidade eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais e como essa
energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Tipo de questão Aberta Capítulo 9
O estudante identifica os combustíveis fósseis e a biomassa como fontes de energia
das usinas termelétricas e indica uma desvantagem na utilização de cada um deles,

Grade de correção
✓ como o fato de os combustíveis fósseis serem um recurso não renovável e de sua
queima poluir a atmosfera, e de a biomassa ser de difícil armazenamento e menos
eficiente na geração de energia do que os combustíveis fósseis.

 O estudante não identificou os combustíveis que podem ser utilizados nas usinas
termelétricas e não indicou uma desvantagem do uso de cada um deles.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram os combustíveis utilizados em
Orientações sobre usinas termelétricas e não indicaram uma desvantagem do uso de cada um. Para consolidar
esses conceitos, o professor pode fazer um jogo de adivinhação com a turma, em que ele dá
como interpretar as
informações sobre determinado combustível ou forma de geração de energia e os estudantes
respostas e reorientar o
tentam adivinhar do que se trata (por exemplo, em relação às termelétricas: os principais
planejamento com base combustíveis dessas usinas não são renováveis; a energia elétrica é gerada a partir da
nos resultados movimentação de turbinas por vapor d’água; não são a principal forma de obtenção de energia
no Brasil etc.).

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3. Durante a construção de uma usina hidrelétrica, forma-se um grande reservatório de água na


região, como o da usina de Tucuruí, no Pará.
Wikipedia/Wikimedia Commons

Vista aérea da usina hidrelétrica de Tucuruí, localizada no município de Tucuruí, estado do Pará.
a) Cite dois impactos socioambientais causados pela instalação desse tipo de usina.
b) Cite uma diferença entre as usinas hidrelétricas e as usinas de energia nuclear.

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Objetos de Fontes e tipos de energia


conhecimento Transformação de energia
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
Habilidade eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais e como essa
energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Tipo de questão Aberta Capítulo 9
a) O estudante citou corretamente dois impactos socioambientais causados pela
instalação das usinas hidrelétricas, como: o alagamento de cidades, de campos de
agricultura e de áreas de criação de animais; a transferência da população humana
para outras áreas; o surgimento de conflitos com comunidades tradicionais locais,
como as de etnia indígena, afetadas pela construção da usina; a destruição da flora e
✓ da fauna da região; o risco de acidentes, como o rompimento de barragens.
b) O estudante citou uma diferença entre as usinas hidrelétricas e nucleares, como: o
Grade de correção fato de as nucleares não dependerem do alagamento de grandes áreas, como as
hidrelétricas; o uso de um recurso renovável nas usinas hidrelétricas (a água dos rios)
e o uso de um recurso não renovável nas nucleares (combustível nuclear); o risco de
acidentes com substâncias radioativas e a geração de resíduos nucleares nas usinas.
a) O estudante não citou dois impactos socioambientais causados pela instalação das

 usinas hidrelétricas.
b) O estudante não identificou uma diferença entre as usinas hidrelétricas e as
nucleares.
Os estudantes que erraram esta questão não identificaram os impactos socioambientais
Orientações sobre causados pelas usinas hidrelétricas e não pontuaram as características de usinas hidrelétricas
como interpretar as e nucleares. Para complementar o conteúdo, o professor pode pedir aos estudantes que,
respostas e reorientar o individualmente, pesquisem notícias sobre impactos socioambientais causados por usinas,
planejamento com base como acidentes em usinas nucleares, problemas com a fauna decorrentes da construção de
nos resultados usinas eólicas e hidrelétricas etc. Após essa pesquisa, pode ser conduzida uma discussão sobre
vantagens e desvantagens de cada usina de geração de energia elétrica.

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4. O texto a seguir descreve a rotina de um habitante de uma cidade brasileira.


Acorda às 6 horas da manhã, toma um banho quente de 25 minutos e se arruma. Embora tenha
carro, utiliza o transporte público para ir trabalhar. Durante o trabalho, usa um copo descartável
novo toda vez que vai beber água. Ao voltar para casa, janta e, ao limpar a cozinha, separa o lixo
para colocá-lo em lixeiras de coleta seletiva. Em seguida, toma outro banho quente de 25 minutos
e deita na cama. Liga a televisão, porém não assiste a nenhum programa pois está conversando no
celular. Desliga o telefone, desliga o televisor, apaga todas as luzes da casa e vai dormir.
De acordo com o texto acima, responda:
a) Quais atitudes desse habitante são sustentáveis e quais não são? Explique sua resposta.
b) Qual atitude sustentável desse habitante contribui, diretamente, para o controle da poluição
atmosférica? Justifique sua resposta.

Objeto de
Clima
conhecimento
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir
Habilidade da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção
humana.
Tipo de questão Aberta Capítulo 9
a) O estudante classificou como atitudes sustentáveis do habitante: usar o transporte
público, diminuindo a emissão de gases de efeito estufa na atmosfera; praticar a
coleta seletiva, reaproveitando materiais e minimizando a necessidade de extrair
recursos da natureza; apagar as luzes e desligar os aparelhos elétricos antes de
dormir, economizando energia elétrica. As atitudes não sustentáveis identificadas
pelo estudante são: tomar banhos longos, gastando mais energia elétrica e água do
✓ que o necessário; usar vários copos descartáveis ao longo do dia, gerando lixo
desnecessário; deixar aparelhos elétricos ligados sem que estejam sendo usados,
desperdiçando energia elétrica.
Grade de correção b) O estudante identificou que a atitude do habitante que contribui diretamente para
o controle da poluição atmosférica é o uso do transporte público. Quanto maior o
número de carros particulares circulando nas ruas, mais intensa é a queima de
combustíveis fósseis e maior é a emissão de poluentes atmosféricos.
a) O estudante não classificou e/ou não justificou as atitudes sustentáveis e não
sustentáveis.
 b) O estudante não identificou o uso do transporte coletivo como a prática
sustentável que contribui diretamente para a diminuição da emissão de poluentes
atmosféricos, resultando em melhor qualidade do ar.
Os estudantes que erraram esta questão não diferenciaram atitudes sustentáveis e não
sustentáveis e/ou não as relacionaram a alterações climáticas regionais e globais provocadas
Orientações sobre pela intervenção humana. Para retomar o assunto, o professor pode pedir aos estudantes que,
como interpretar as individualmente, registrem as atividades que realizam ao longo de uma semana e incluam
dados relacionados à sustentabilidade dessas ações, como: tempo gasto no banho, número de
respostas e reorientar o
sacolas de lixo geradas pela família por dia, uso de transporte público ou particular para ir até
planejamento com base a escola, o número de lâmpadas e televisores ligados e por quanto tempo, entre outras
nos resultados informações. Em seguida, o professor pode pedir-lhes que avaliem as atividades realizadas,
classificando-as como sustentáveis e não sustentáveis, e que proponham alternativas para
este último tipo.

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5. Classifique as fontes de energia listadas a seguir classificando-as como renováveis (R) ou não
renováveis (N) de acordo com o tipo de recurso natural que cada uma utiliza.
1. Energia eólica
2. Energia nuclear
3. Energia hídrica
4. Energia solar
5. Energia de biomassa
6. Energia das marés
A sequência que corresponde à classificação correta das fontes de energia listadas,
respectivamente, é:
a) N - N - R - N- R - R
b) R - N - N - R - N - R
c) R - N - R - R - R - R
d) N - R - N - N - N - N
e) R - R - R - R - R – R

Objeto de
Fontes e tipos de energia
conhecimento
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de
Habilidade
energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 9
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que as energias eólica e
a
solar são renováveis.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que as energias hídrica
b
e de biomassa são renováveis.
O estudante que selecionou esta alternativa classificou corretamente as fontes de
c energia renováveis (eólica, hídrica, solar, de biomassa e das marés) e não renováveis
Justificativas
(energia nuclear).
O estudante que selecionou esta alternativa não classificou corretamente as fontes de
d energia renováveis e não renováveis. Ele inverteu as definições e considerou as fontes
de energia renováveis como não renováveis, e vice-versa.
O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a energia nuclear
e
não é renovável.
Os estudantes que erraram esta questão não classificaram corretamente as fontes de energia
renováveis e não renováveis. Com o intuito de tornar esses conceitos mais claros, o professor
Orientações sobre pode dividir a turma em grupos de 5 estudantes e organizar um jogo. A cada rodada, um grupo
como interpretar as e uma fonte de energia são sorteados; o grupo sorteado deve citar duas características da
fonte de energia selecionada: se é renovável ou não, se utiliza combustíveis fósseis, se gera
respostas e reorientar o
impactos no ambiente etc. Se acertar todas as características, ganha um ponto. Se errar, os
planejamento com outros grupos podem pedir a palavra e dar as informações corretas, ganhando pontos. O
base nos resultados professor pode incluir no jogo a fonte de energia termelétrica, que é abastecida
principalmente por combustíveis fósseis (e, nesse caso, é considerada não renovável), mas que
também pode ser abastecida de biomassa (energia renovável).

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6. Para facilitar seus estudos, um estudante organizou um quadro sobre fontes de energia e algumas
de suas características que lhe chamaram a atenção.

Renovável ou
Fonte de Energia Característica
não renovável
Sua queima polui o ar e intensifica o
X Não renovável
aquecimento global.
Em residências, pode aquecer a água de
Y Renovável reservatórios (energia térmica) ou gerar energia
elétrica por meio de si