Interdisciplinar

Componentes curriculares:
Ciências, Geografia e História

o
2 ano
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Rogério G. Nigro
Maria Elena Simielli
Anna Maria Charlier

Manual do
Professor
 Interdisciplinar

o
Manual
do
Professor 2 ano

Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Componentes curriculares: Ciências, Geografia e História

Rogério G. Nigro
Doutor em Ensino de Ciências e Matemática pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Biologia pelo Instituto de Biociências da USP
Pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências
Ex-professor do Ensino Fundamental e Médio em escolas particulares
Assessor de escolas na rede particular de Ensino Fundamental e Médio

Maria Elena Simielli

Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora doutora em Geografia e professora livre-docente do
Departamento de Geografia – Pós-graduação, USP
Ex-professora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública
e em escolas particulares do estado de São Paulo

Anna Maria Charlier

Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP)
Bacharel e licenciada em Geografia pela USP
Ex-professora, diretora e supervisora do Ensino Fundamental e Médio na rede
pública e em escolas particulares do estado de São Paulo

2a edição
São Paulo, 2017
Atualizado de acordo com a BNCC.
 Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó
Gestão e coordenação de área: Isabel Rebelo Roque
e Tatiana Leite Nunes (Ciências da Natureza);
Wagner Nicaretta e Brunna Paulussi (Ciências Humanas)
Edição: Daniella Drusian Gomes, Eduardo Guimarães,
Fabíola Bovo Mendonça, Karine Costa e Natalia Mattos
Consultoria técnica: Marissol Prezotto
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção:
Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,
Brenda T. M. Morais, Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio,
Daniela Lima, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Heloísa Schiavo, Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo, Maura Loria,
Rita de Cássia C. Queiroz e Vanessa P. Santos
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.),
Christine Getschko e Lourenzo Acunzo (edição)
Diagramação: M.R. SAMPAIO CONSULTORIA EDITORIAL ME (MRS)
Licenciamento de conteúdos de terceiros:
Cristina Akisino (coord.), Luciana Sposito,
Thiago Fontana (licenciamento de textos),
Claudia Rodrigues e Erika Ramires (analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico)
e Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa)
Ilustração de capa: ArtefatoZ

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br

Dados
DadosInternacionais
Internacionais de Catalogação na Publicação
de Catalogação Publicação (CIP)
(CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Simielli, Maria Elena
Ápis interdisciplinar : ciências, geografia e
história, 2º ano : ensino fundamental, anos
iniciais / Maria Elena Simielli, Rogério G. Nigro,
Anna Maria Charlier. -- 2. ed. -- São Paulo : Ática,
2017.

Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN 978-85-08-18821-5 (aluno)
ISBN 978-85-08-18822-2 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Geografia

(Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)
I. Nigro, Rogério G. II. Charlier, Anna Maria.
III. Título.

17-11264 CDD-372.19
Índices para catálogo sistemático:
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino
1. Ensino integrado : Livro-texto
fundamental 372.19 : Ensino fundamental 372.19

2017
Código da obra CL 713485
CAE 728813 (AL) / 728771 (PR)
2a edição
1a impressão
Atualizado de acordo com a BNCC.

Impressão e acabamento

II MANUAL DO PROFESSOR

2APISHCG_Gov19At_MP_PARTE_GERAL_002a022.indd 2 7/18/20 6:45 PM

Apresentação

Caro professor,
Esta coleção está em acordo com a proposta do edital do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) 2019 de obras interdisciplinares, que devem unir temas de Ciências, Geografia e História. Tal
proposta se revela importante porque:
• desenvolve a capacidade de aprender mobilizando conhecimentos de áreas diferentes, fundamen-
tal para enfrentar demandas do mundo contemporâneo;
• auxilia o trabalho do professor ao lidar com conhecimentos até então aparentemente segmentados;
• propicia ao estudante o aprendizado de múltiplas competências, habilidades e atitudes presentes
em um mesmo tema de estudo.
Em todos os volumes, a estrutura está organizada para facilitar a prática do professor e permitir a
construção de rotinas escolares, fundamentais no processo de aprendizagem dos conteúdos específi-
cos das Ciências Humanas e da Natureza.
O material disponível para o professor é composto de livro impresso e material digital.
O livro impresso é composto de cinco volumes, referentes ao 1o, 2o, 3 o, 4 o e 5 o anos do Ensino
Fundamental. Cada um apresenta orientações gerais para auxiliá-lo no bom uso da coleção, ade-
quando-a à sua realidade e à de seus estudantes, e orientações por página, com a reprodução das
páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido para o trabalho com cada volume da coleção.
Nas orientações gerais, você será informado sobre os aspectos fundamentais do ensino e desta coleção.
• Princípios e fundamentos teóricos: descrição das diretrizes principais que delimitaram as bases con-
ceituais desta coleção.
• Orientações metodológicas: exposição sobre a prática do ensino de cada disciplina e sobre os re-
cursos que podem ser utilizados em sala de aula.
• Estrutura geral da coleção: apresentação das seções, boxes e elementos que compõem as unidades
didáticas desta coleção.
• Textos de aprofundamento: trechos de artigos e obras de pedagogos e intelectuais sobre alguns
dos temas fundamentais desta coleção e da educação em geral.
• Sugestões bibliográficas: lista contendo obras fundamentais para o enriquecimento do debate edu-
cacional e para a reflexão pessoal do professor.
Nas orientações por página do Livro do Estudante você encontrará:
• Respostas das atividades (na reprodução das páginas do livro).
• Objetivos de cada unidade e habilidades que os estudantes deverão desenvolver ao longo dela.
• Orientações para o trabalho com o conteúdo de cada página.
• Sugestões de atividades e de leitura e outros recursos complementares aos estudos.
O material digital complementa o trabalho desenvolvido no material impresso. Esse material
contribui para sua contínua atualização ao oferecer subsídios para o planejamento e o desenvolvimen-
to de suas aulas. Nele você encontrará os itens abaixo.
• Orientações gerais para o ano letivo.
• Quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e as habilidades a serem trabalhadas.
• Sugestões de atividades que favoreçam o trabalho com as habilidades propostas para cada ano.
• Orientações para a gestão da sala de aula.
• Proposta de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares.
• Sequências didáticas para ampliação do trabalho em sala de aula.
• Propostas de avaliação.
Bom trabalho!
Os autores

MANUAL DO PROFESSOR III

 SUMçRIO
Orientações gerais
1. Princípios e fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
1.1. Alfabetização e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
1.2. Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Ensino por competências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Nesta coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
1.3. Os conteúdos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Conteúdos procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Conteúdos atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Conteúdos conceituais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
1.4. História e cultura afro-brasileira e indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
História e cultura afro-brasileira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
História e cultura indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

2. Orientações metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

2.1. O ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
Metodologias para o ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
Alguns desafios para o ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
2.2. O ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Metodologias para o ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Alguns desafios para o ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
2.3. O ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Metodologias para o ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Alguns desafios para o ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
2.4. Estratégias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
Atividades orais e escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
Poemas, canções e obras de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Temas contemporâneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Visitas a espaços não formais de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

3. Estrutura geral da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII

4. Textos de aprofundamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXV

5. Sugestões bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII

Reprodução do Livro do Estudante com orientações específicas .................. 1

IV MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações gerais
1. Princ’pios e fundamentos te—ricos
Ao desenvolver esta coleção, nossos esforços se concentraram em trabalhar os conteúdos de forma mais
próxima da realidade da criança e, sempre que possível, em contextos mais significativos. A interdisciplinaridade
foi utilizada para contemplar a formação integral do estudante, contribuindo para garantir a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
As habilidades específicas das Ciências Humanas e da Natureza estão distribuídas nos variados temas de
estudo. Os estudantes aprenderão a observar cuidadosamente, levantar dados, registrar, analisar, identificar, di-
ferenciar, comparar, localizar, interpretar, representar, experimentar, comunicar, etc. Também destacamos o tra-
balho com a alfabetização cartográfica e o desenvolvimento temporal, como simultaneidade, anterioridade e
posterioridade.
O estudo em uma perspectiva interdisciplinar implica uma constante reflexão acerca das ações do professor
em sala de aula, bem como uma articulação entre o conhecimento formal, o não formal e o informal. Uma das
formas de a interdisciplinaridade ser viabilizada é por meio de atividades planejadas em conjunto pela equipe
docente na unidade escolar a partir de visitas aos diferentes espaços de aprendizagem, que consideramos es-
senciais para que ela seja efetiva (Castellar e Moraes, 2012).
Propomos que o professor atue de modo autônomo como orientador e coordenador desse processo, uma
vez que ele conhece a realidade escolar, as representações da comunidade escolar e o currículo em questão.
A coleção se estrutura da seguinte maneira:

Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume 4 Volume 5

Unidade 1 – Somos Unidade 1 – Somos Unidade 1 – Explorar Unidade 1 – Nosso lugar Unidade 1 – Explorar e
humanos todos diferentes lugares no mundo ocupar o espaço
Unidade 2 – O tempo Unidade 2 – Ser criança Unidade 2 – Conviver Unidade 2 – A ocupação Unidade 2 – Somos
passa do território brasileiro humanos
Unidade 3 – Diferentes Unidade 3 – Perceber
Unidade 3 – O mundo lugares as mudanças Unidade 3 – Do campo Unidade 3 – Energia,
em que vivemos à cidade trabalho e
Unidade 4 – O tempo e Unidade 4 – Nossa
transformações
Unidade 4 – De olho na o espaço terra e nossa história Unidade 4 –
natureza Extrativismo, transportes Unidade 4 – Preservar
e comunicação é preciso!

A organização dos conteúdos de cada volume mos-
tra um percurso destinado à construção do conheci-
mento nas áreas de Ciências Humanas e da Natureza
em cada ano escolar. Cada abordagem é iniciada por
alguma situação real. A exploração teórica está articu-
lada com atividades práticas, e os desafios mobilizam
o estudante a pensar de maneira global o seu apren-
dizado, desenvolvendo múltiplas competências.
anos do Ensino Fundamental absorvam concepções e
práticas educativas recorrentes na Educação Infantil.
Por esse motivo, as atividades lúdicas e as brincadeiras
devem ser incentivadas nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
[...] A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino
Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendi-

1.1. Alfabetização e letramento zagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande

diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que
O Ensino Fundamental de nove anos realiza um mo-
demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem. Na
vimento duplo. De um lado, transforma o último ano
perspectiva da continuidade do processo educativo pro-
da Educação Infantil em primeiro ano do Ensino Fun-
porcionada pelo alargamento da Educação Básica, o
damental. Por outro lado, recomenda que os primeiros

MANUAL DO PROFESSOR V

Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver da
Educação Infantil a necessidade de recuperar o caráter
lúdico da aprendizagem, particularmente entre as crianças
de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes,
tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e
desafiadoras e levando à participação ativa dos alunos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. p. 121.
As atividades lúdicas dos primeiros anos do Ensino
Fundamental devem contribuir para o aprendizado da
leitura e da escrita. Reconhecemos que esse processo
envolve um duplo aprendizado:
[...]
Se, por um lado, não podemos descartar a importância
das práticas socioculturais da leitura e a apropriação da lín-
gua escrita enquanto forma de comunicação, temos que
considerar que também é um fato incontestável que, só a
partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções
ortográficas, formamos um leitor e um escritor autônomo.
Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica
que dê suporte ao pleno desenvolvimento desses dois aspec-
tos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita desde
o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico
de forma equilibrada e individualizada entre atividades que
estimulem esses dois componentes: a língua através de seus
usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que
estimulem a consciência fonológica e evidenciem de forma
mais direta para a criança as relações existentes entre as
unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica.
[...]
REGO, Lúcia Lins Browne. Alfabetização e letramento: refletindo
sobre as atuais controvérsias. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf>. Acesso em: nov. 2017.
A aquisição da leitura e da escrita não envolve so-
mente o aprendizado do sistema de escrita, do princípio
alfabético, da associação entre a letra e o som. Desde
os primeiros anos do Ensino Fundamental, é importante
que a criança entre em contato com diferentes tipos de
texto, desde as bulas de remédio até as histórias infantis.
As áreas do conhecimento, portanto, podem contri-
buir para o processo de aquisição da leitura e de escrita.
O aprendizado dos códigos e símbolos próprios de cada
disciplina escolar, como a leitura de imagens, mapas, grá-
ficos e tabelas, por exemplo, pode inserir a criança em
um universo de conhecimento que a auxiliará na leitura e
interpretação dos fenômenos que observa e participa.
VI MANUAL DO PROFESSOR
Estamos tratando de dois fenômenos distintos, mas
que dialogam entre si: a alfabetização e o letramento.
[...]
O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao pro-
cesso pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabé-
tica e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.
Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas
variados, como compreender o funcionamento do alfabeto,
memorizar as convenções letra som e dominar seu traçado,
usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os
substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao
exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita,
nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais
[...]
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de;
MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e alfabetização: pensando
a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra
Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança
de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2007. p. 70. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>.
Acesso em: out. 2017.
A alfabetização e o letramento, quando trabalhados
juntos, tornam possível democratizar a vivência de prá-
ticas de uso da leitura e da escrita, auxiliando o estu-
dante a reorganizar a escrita alfabética. Aqui trazemos
as palavras de Leal e Albuquerque (2005) quando dizem
que a escola deve contemplar:
[...]
1. situações de interação mediadas pela escrita em que se
busca causar algum efeito sobre interlocutores em dife-
rentes esferas de participação social: circulação de in-
formações cotidianas, como, por exemplo, por meio de
escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação
direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos
epistolares (cartas, convites, avisos); circulação de sabe-
res gerados em diferentes áreas de conhecimento, por
meio dos textos científicos; orientações e prescrições
sobre como realizar atividades diversas ou como agir
em determinados eventos, mediante textos instrucionais;
compartilhamento de desejos, emoções, valoração da
realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio
dos textos literários; divulgação de eventos, produtos e
serviços, mediante textos publicitários, entre outros;
2. situações voltadas para a construção e a sistematização
do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura
e produção de gêneros textuais usados como auxílio para
organização e memorização, quando necessário, de infor-
mações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros
gêneros que utilizamos para estudar temas diversos;

3. situações voltadas para autoavaliação e expressão
“para si próprio” de sentimentos, desejos, angústias,
como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao
resgate de identidade, assim como ao próprio ato de
investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com
utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas
(sem destinatários);
4. situações em que a escrita é utilizada para automonito-
ração de suas próprias ações, para organização do dia
a dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, os
calendários, os cronogramas e outros.
[...]
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia
de. Textos que ajudam a organizar o dia a dia. In: BRANDÃO,
Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. Leitura e
produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica,
2005. Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.
gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/sala_12/arquivos/Leitura_e_
producao_anexo3.pdf>. Acesso em: nov. 2017.
Com a diversidade de gêneros textuais, o profes-
sor deve selecionar o tipo de texto a ser produzido
pelo estudante perante o que se propõe no currícu-
lo. Vale destacar que esse tema gera diferentes re-
flexões, mas precisamos assegurar que, todos os
anos, os estudantes entrem em contato com:
[...]
1. textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados
à recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas;
2. textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destina-
dos à documentação e à memorização das ações huma-
nas, tais como notícias, diários, relatos históricos;
3. textos da ordem do descrever ações, que seriam os que
se destinam a instruir como realizar atividades e a pres-
crever e regular modos de comportamento, tais como
receitas, regras de jogo, regulamentos;
4. textos da ordem do expor, destinados à construção e à
divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia,
artigos voltados para temas científicos, seminários, con-
ferências;
5. textos da ordem do argumentar, que se destinam à de-
fesa de pontos de vista, tais como textos de opinião,
diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de re-
clamação, cartas de solicitação.
[...]
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia
de; MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e alfabetização:
pensando a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do
(Org.). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 70.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: out. 2017.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental de no-
ve anos, é fundamental que seja garantida a prática
da leitura e da escrita em suas diferentes possibili-
dades. Em nossa coleção, são diversas as situações
didáticas que permitem ao estudante estabelecer
formas de relação com a linguagem nas Ciências
Humanas e da Natureza. Ao longo das unidades de
nossa coleção, é possível perceber a ampliação do
repertório de práticas que propiciam ao estudante
uma vivência participativa e consciente na socieda-
de à qual pertence.
1.2. Interdisciplinaridade
Ao longo desta coleção, procuramos desenvolver
conceitos das áreas de Ciências, Geografia e História
que são tratados de forma interdisciplinar, embora
apresentados de forma disciplinar na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Entendemos que a construção do conhecimento
e o entendimento dos conceitos ocorrem de manei-
ra contínua e ao longo da escolarização. O aprofun-
damento do conhecimento ocorre à medida que o
estudante passa a elaborar relações cada vez mais
complexas entre os diferentes conceitos.
Elaborar uma proposta interdisciplinar motiva o sur-
gimento de um regime de colaboração, mais dinâmico
e interativo, entre as diferentes áreas de ensino.
Desta forma, a interdisciplinaridade pensa em
uma escola do diálogo, onde todos sejam identifica-
dos pela sua singularidade, as diferenças sejam res-
peitadas, e as potencialidades, trabalhadas. Uma
escola que desenvolva a escuta sensível, convidando
o sujeito a ir além do que está posto.
A interdisciplinaridade tem sido bastante debatida,
mas sua concretização na instituição escolar ainda en-
contra desafios. Como realizar a interdisciplinaridade
na escola? Para responder a essa pergunta, precisa-
mos retomar um pouco o que compreendemos por
interdisciplinaridade.
[...] O termo interdisciplinaridade se compõe de um
prefixo – inter – e de um sufixo – dade – que, ao se justa-
porem ao substantivo – disciplina – nos levam à seguinte
possibilidade interpretativa, onde: inter, prefixo latino, que
significa posição ou ação intermediária, reciprocidade,
interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá
a partir de duas ou mais coisas ou pessoas – mostra-se,
pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou ida-
de), sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar
alguns adjetivos, atribuindo-lhes o sentido da ação ou
MANUAL DO PROFESSOR VII

resultado da ação, qualidade, estado ou, ainda, modo de
ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo, significa a
epistemé, podendo também ser caracterizado como ordem
que convém ao funcionamento duma organização ou ain-
da um regime de ordem imposta ou livremente sentida.
A interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode
ocorrer entre seres inter – num certo fazer – dade – a par-
tir da direcionalidade da consciência, pretendendo com-
preender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se.
[...]
ASSUMPÇÃO, Ismael. Interdisciplinaridade:
uma tentativa de compreensão do fenômeno.
In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.).
Práticas interdisciplinares na escola.
São Paulo: Cortez, 2011. p. 23-25.
A interdisciplinaridade promove o diálogo entre
as disciplinas, motiva o conhecimento a extrapolar
os muros da escola e assume sentido na vida de ca-
da sujeito presente na escola e na comunidade. Para
realizar esse movimento, temos que conhecer a es-
sência e o lugar que cada disciplina ocupa no currí-
culo, na vida do professor e do estudante.
Por esse motivo, devemos ter clareza que a interdis-
ciplinaridade escolar deve ir além dos conteúdos con-
ceituais específicos porque não é uma categoria de
conhecimento, mas de ação. Ela precisa estar vinculada
aos sujeitos e às suas interações sociais. Dessa maneira,
saímos da visão fragmentária do sujeito para a sua tota-
lidade que é revelada pelas atitudes das pessoas peran-
te o conhecimento trabalhado/adquirido. É no processo
que a interdisciplinaridade se faz presente porque são
nas práticas histórico-culturais que ela se constitui, sub-
linhando a importância da atitude do sujeito.
[...]
Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para
conhecer mais e melhor; atitude de espera frente aos atos
não consumados; atitude de reciprocidade que impele à
troca, que impele ao diálogo, com pares idênticos, com
pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade
frente à limitação do próprio ser; atitude de perplexidade
frente à possibilidade de desvendar novos saberes; atitude
de desafio, desafio frente ao novo, desafio em redimensio-
nar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento
com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitu-
de, pois, de compromisso em construir sempre da melhor
forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobre-
tudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.
[...]
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto
em parceria. São Paulo: Loyola, 2002. p. 13-14.
VIII MANUAL DO PROFESSOR
A interdisciplinaridade deve estar alinhada também
com a intencionalidade pedagógica do professor, que
deverá repensar suas práticas de ensino e reconhecer
a necessidade do acompanhamento do desenvolvi-
mento da aprendizagem do estudante, observando-o
diariamente nos diferentes contextos e através de di-
versas situações didáticas. Isso possibilita não somen-
te o conhecimento de cada estudante, mas também o
aperfeiçoamento ou a mudança de determinados mo-
dos de ensinar.
Um olhar atento às situações vividas no cotidiano da
escola pode contribuir para uma nova educação inter-
disciplinar. A interdisciplinaridade é um diálogo entre
as disciplinas, mas a escolha dos temas estudados tam-
bém pode assumir uma nova postura. O currículo esco-
lar pode e deve levar em conta o cotidiano escolar.
Entretanto, isso não impede que o próprio cotidiano
escolar percorra caminhos que não estavam previstos
no currículo. Esses caminhos alternativos, quando rea-
lizados sem perder de vista o objetivo que se pretende
alcançar, são marcados, em sua maioria, pelo interesse
em estabelecer investigações que demandam visões e
práticas interdisciplinares.
Essas duas práticas escolares, seja seguir rigidamen-
te a via principal estabelecida pelo currículo escolar,
seja percorrer de vez em quando caminhos alternativos,
não podem prescindir da necessidade de se ter clareza
dos objetos de conhecimento que serão trabalhados
com os estudantes. Os objetos devem estar muito bem
definidos e devem ser muito bem investigados. Nesse
último caso, não se deve perder de vista a coleta de
dados, o tratamento das informações, o registro e o
estabelecimento de relações e comparações do obje-
to com o meio ambiente (quando for o caso), etc.
Ensino por competências
Um movimento que vem se ampliando nas práticas
e nos discursos educacionais há alguns anos é o ensino
por competências. Esse movimento é uma crítica e uma
alternativa ao ensino conteudista, que negligencia o
“saber fazer” necessário para operar os conteúdos
aprendidos. A competência é a capacidade de lançar
mão dos mais variados recursos, de forma criativa e
inovadora, no momento oportuno. Também podemos
dizer que a competência é a mobilização dos conheci-
mentos que se possui para desenvolver respostas iné-
ditas, criativas, eficazes para problemas novos.
O ensino por competências traz uma nova perspec-
tiva para a organização do ensino disciplinar, mas tam-
bém favorece a realização da interdisciplinaridade, pois
estabelece a relação entre os conteúdos específicos
de cada disciplina escolar. Uma mesma competência
pode ser trabalhada, em alguns momentos, em mais
de uma disciplina escolar ou área de conhecimento.
Por esse motivo, muitos temas trabalhados no Livro do
Estudante foram pensados de maneira que os conteú-
dos de Ciências, Geografia e História estejam articula-
dos entre si por meio das competências.
Nesta coleção
Todas essas reflexões nos marcaram no momento
em que decidimos elaborar uma proposta interdiscipli-
nar para esta coleção, enfrentando o desafio de esta-
belecer, sempre que possível, articulações entre as
diferentes áreas de ensino. Para transformar um tema
em uma proposta interdisciplinar necessitamos com-
preender de que maneira a articulação entre as disci-
plinas torna o estudo mais enriquecedor, desafiador e
próximo à realidade dos estudantes.
Muitos temas do Livro do Estudante direcionam o
estudante ao diálogo, demandando a elaboração de
hipóteses e a sua consequente verificação com as des-
cobertas realizadas. Também foram propostas ativida-
des que exigiam a utilização de diferentes conceitos
para o seu entendimento, ocasionando de fato a apren-
dizagem interdisciplinar.
Um dos desafios mais íngremes de uma proposta
interdisciplinar é estabelecer o diálogo entre diferentes
disciplinas, ao mesmo tempo em que a identidade dis-
ciplinar é preservada. Para enfrentar esse desafio, pro-
curamos garantir diferentes momentos interdisciplinares.
Alguns temas são mais familiares a duas ou somente
uma das disciplinas desta coleção. A identidade disci-
plinar é mais evidente nesses momentos. Outros temas,
contudo, são mais permeáveis ao trabalho interdiscipli-
nar e demandam procedimentos e conceitos das três
diferentes disciplinas desta obra.
A função do professor jamais será substituída por um
material didático. No entanto, esperamos que esta co-
leção possa atender aos seus anseios por um material
que facilite e enriqueça sua atuação em sala de aula.
Nosso objetivo é que você, professora ou professor, se
sinta confiante ao utilizar esta coleção em sala de aula.
1.3. Os conteúdos pedagógicos
A abordagem pedagógica desta coleção se man-
teve alinhada às teorias socioconstrutivistas do de-
senvolvimento. As proposições teóricas de Jean
Piaget e Lev Vigotski, apesar de apresentarem dife-
renças expressivas, são referências obrigatórias de
uma série de pesquisas sobre o processo de ensino-
-aprendizagem. Esses dois estudiosos contribuíram
significativamente para as pesquisas sobre o desen-
volvimento humano, possibilitando reorientações
pedagógicas nas escolas desde a década de 1980.
Vigotski, por exemplo, investiga o uso de instrumen-
tos e ferramentas para o desenvolvimento da lingua-
gem e o uso de signos para a compreensão dos
significados das coisas que norteiam o mundo. Assim,
cada ser humano é um ser único e singular e tem uma
história diferente dos demais. Contudo, todo ser hu-
mano vive imerso em uma sociedade da qual apreende,
desde seu nascimento, uma formação histórico-cultural
comum. O ser humano se constitui como ser humano
pelas relações que estabelece com os outros, e o mo-
do como cada ser humano olha/compreende/apreende
o mundo influencia o modo do olhar do outro.
A presente coleção busca olhar o ensino como prá-
tica histórica e intersubjetiva e como um modo espe-
cificamente humano de compartilhar a cultura nas
relações sociais. Com base nessas premissas, por exem-
plo, as diferentes atividades didáticas presentes no
Livro do Estudante foram elaboradas para proporcionar
o diálogo entre os estudantes mediante o questiona-
mento de situações reais da vida cotidiana em que ca-
da tema de estudo é apresentado.
Nesta coleção, também nos preocupamos em trazer
um novo olhar sobre os conteúdos.
[...] O que importa é que os alunos possam construir
significados e atribuir sentido àquilo que aprendem. So-
mente na medida em que se produz este processo de cons-
trução de significados e de atribuição de sentido, se con-
segue que a aprendizagem de conteúdos específicos cum-
pra a função que lhe é determinada e que justifica a sua
importância: contribuir para o crescimento pessoal dos
alunos, favorecendo e promovendo o seu desenvolvimen-
to e socialização.
[...]
COLL, César et al. Os conteœdos na reforma:
ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 14.
Desta forma, acreditamos que os conteúdos da
aprendizagem não são somente aqueles de natureza
conceitual. Os procedimentos, as atitudes e os concei-
tos devem estar envolvidos de forma integrada no de-
senvolvimento do estudante.
A seguir procuramos elucidar os três diferentes ti-
pos de conteúdos, apresentando formas de desenvol-
vê-los em sala de aula.
MANUAL DO PROFESSOR IX
 Conteúdos procedimentais
Os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber
fazer”, ou seja, envolvem o ensino de ações específicas.
Por isso, podemos dizer que estão relacionados à
aprendizagem de técnicas, métodos e destrezas.
De forma geral, os conteúdos procedimentais ensi-
nados nas Ciências Humanas e da Natureza estão rela-
cionados à aprendizagem de métodos associados à
produção de conhecimento. Entretanto, os conteúdos
procedimentais também compreendem habilidades,
como técnicas gerais de estudo, estratégias que possi-
bilitam e facilitam a comunicação, estabelecimento de
relações entre os conceitos, destrezas manuais, etc.
Alguns procedimentos que queremos chamar a aten-
ção, e que são recorrentes no decorrer dos volumes
desta coleção, estão associados à alfabetização carto-
gráfica. Em uma sociedade letrada e moderna, a alfabe-
tização cartográfica, muitas vezes tão negligenciada, é
fundamental para exercer determinadas práticas sociais.
Ao contrário de ser trabalhada de forma isolada, a alfa-
betização cartográfica deve estar integrada ao processo
de alfabetização e letramento da criança, pois utiliza uma
linguagem própria que possui implicações pedagógicas
e sociais.
A alfabetização cartográfica também está associa-
da a um letramento específico, chamado de letramen-
to cartográfico. Por meio do aprendizado do
letramento cartográfico, o estudante pode se colocar
como sujeito social e fazer suas próprias leituras, aná-
lises e interpretações dos códigos cartográficos, assim
como todos os outros códigos adquiridos durante a
vida escolar.
Conteúdos atitudinais
Quando falamos de atitudes que os estudantes de-
vem ter em sala de aula, frequentemente as associamos
com disciplina e com um comportamento que reco-
nheça no professor uma autoridade inquestionável e
que elimine ou reduza ruídos e distrações: prestar aten-
ção à aula, demonstrar respeito pelo professor, ter pon-
tualidade na entrega de tarefas, etc.
Os conteúdos atitudinais, entretanto, não se referem
exclusivamente aos comportamentos esperados e que
devem ser assumidos pelos estudantes. Esses conteú-
dos também se referem ao sentimento ou ao valor que
os estudantes atribuem a determinados fatos, normas,
regras, comportamentos ou atitudes.
Como alguns conteúdos atitudinais são amplos e
gerais, eles podem (e devem) ser trabalhados em todas
as disciplinas curriculares existentes na escola. Alguns
desses conteúdos são a valorização da solidariedade,
X MANUAL DO PROFESSOR
do respeito ao próximo. Mas também existem conteúdos
atitudinais que se referem mais especificamente às dis-
ciplinas. Tais conteúdos costumam ser classificados em:
a) atitudes dos estudantes para com a ciência;
b) atitudes científicas;
c) atitudes relacionadas à ação e ao papel na sociedade.
As atitudes dos estudantes para com a ciência
As atitudes dos estudantes para com a ciência se
referem ao seu posicionamento pessoal em relação aos
fatos, conceitos e métodos científicos, assim como aos
profissionais que fazem, estudam e produzem ciência.
Sabemos que, ao trabalhar com os estudantes, algumas
questões podem ser de grande utilidade, por exemplo:
“O que os cientistas fazem?”; “Quão seguros podemos
estar a respeito das afirmações científicas?”; “Em que os
cientistas se baseiam para afirmar o que afirmam?”.
Um exemplo de atitudes dos estudantes para com
a ciência pode ser avaliado pelo grau de interesse que
os estudantes têm pelos assuntos da ciência (que, em
uma escala de valores, poderiam variar desde chatos
até interessantes, ou desde dispensáveis até essenciais).
Outro exemplo é o valor que os estudantes dão aos
cientistas e, consequentemente, a atitude que adotam
para com eles (por exemplo, considerar os cientistas o
estereótipo de pessoas excêntricas e introvertidas, ou
pessoas normais e interessantes). Outro exemplo ainda
é o posicionamento do estudante quanto às conquistas
e inovações tecnológicas, que permitem o desenvolvi-
mento das técnicas de cultivo, dos transportes e tele-
comunicações, a criação de vacinas, medicamentos,
armas nucleares, etc.
As atitudes científicas
As atitudes científicas são aquelas relacionadas espe-
cificamente à predisposição dos estudantes a uma con-
duta, ou maneira de ser, supostamente científica. Para
desenvolver atitudes científicas nos estudantes é impor-
tante trabalhar com eles a valorização de características
pessoais relacionadas ao trabalho científico. Algumas
dessas características podem ser: raciocínio lógico e ob-
jetivo, curiosidade, pensamento crítico e criatividade.
As atitudes relacionadas à ação e ao papel na
sociedade
As atitudes relacionadas à ação dizem respeito
àquelas atitudes que contribuem para o estudante atuar
na sociedade de forma autônoma, crítica, participativa,
digna, respeitosa e responsável. Dessa maneira, o es-
tudante encontra condições de refletir sobre seu papel
como cidadão, reconhecendo sua importância na cons-
trução de uma sociedade mais justa e democrática,
uma vez que ele é o sujeito na construção do espaço
e de sua história.
Conteúdos conceituais
Os principais conteúdos conceituais são os fatos e
conceitos propriamente ditos.
Os fatos são aquelas informações bastante pontuais
e restritas, como nomes e datas particulares. Apren-
dem-se fatos usando preponderantemente a memória.
Já os conceitos são representados por palavras que
possuem um significado específico e produzem uma
imagem mental quando as ouvimos. Eles se referem a
uma série de características, propriedades, atributos e
regularidades de um objeto ou acontecimento.
Algumas palavras podem ser usadas para ligar con-
ceitos. Por exemplo, em “vertebrados possuem crânio”,
as palavras vertebrados e crânio são conceitos ligados
pela palavra “possuem”. Os elementos de ligação aju-
dam a estabelecer verbalmente a relação entre concei-
tos, formando assim as proposições conceituais.
Devemos destacar que, na escola, a aprendizagem
de um conceito não se completa com o encerramento
de uma unidade didática. Um mesmo conceito pode ser
ampliado em diferentes anos escolares à medida que
novas proposições conceituais referentes a ele venham
a ser objeto da aprendizagem. Assim, o significado dos
conceitos pode se alterar conforme novas informações
são obtidas e novas relações são estabelecidas. Ou seja,
nunca podemos dar por concluída a construção do sig-
nificado de um conceito. Tal significado é modificado ao
longo de toda a nossa vida conforme desenvolvemos as
relações deste com outros conceitos.
Por fim, entendemos que os conceitos devam ser
aprendidos de modo significativo. A aprendizagem
significativa dos conceitos implica relacionar novas
ideias e informações com conceitos e proposições já
conhecidos. Ou seja, o estudante já pensa ou sabe
algo e, quando aprende, incorpora o novo à estrutura
de seus conhecimentos. Portanto, podemos dizer que
a aprendizagem é um processo pessoal, apesar de de-
terminado conteúdo de aprendizagem poder ser de
domínio público.
A aprendizagem significativa amplia o conhecimen-
to de uma pessoa sobre os conceitos relacionados, ao
mesmo tempo em que favorece a retenção do conteú-
do aprendido. Ao articular os diferentes conteúdos,
esse processo facilita a aprendizagem futura, pois os
conceitos aprendidos significativamente podem servir,
no futuro, para relacionar novos conceitos ainda não
aprendidos.
1.4. História e cultura
afro-brasileira e indígena
Em 9 de janeiro de 2003, foi assinada a Lei n.
10639/03, que instituiu a obrigatoriedade do ensino da
história e cultura afro-brasileira nas escolas do país. De
acordo com essa lei, esses conteúdos devem constar,
principalmente, nos programas dos componentes cur-
riculares de Arte, História e Língua Portuguesa. Em 10
de março de 2008, a Lei n. 11645/08 reformulou o arti-
go 26-A, incluindo a obrigatoriedade do estudo da
história e cultura dos povos indígenas, que também
caracterizaram a formação da população brasileira.
História e cultura afro-brasileira
Estudar a história da África é reconhecer a existên-
cia de grupos sociais organizados e de reinos podero-
sos em muitas regiões do continente. É também
conscientizar-se da importância do continente e de
alguns povos para a formação de nosso país, nosso
povo e nossa cultura.
O estudo da cultura afro-brasileira não se resume
a danças, comidas e festividades. Diversas tecnologias
foram aprimoradas pelos africanos, como é o caso da
metalurgia do ferro, cujas técnicas são conhecidas
milenarmente na África, bem antes do contato com
os europeus.
A escola é local privilegiado para o estudo da relação
entre a história e cultura africanas e a formação da so-
ciedade brasileira. Com esse estudo, reconhecemos o
valor de grupos sociais até então marginalizados da
narrativa histórica, e contribuímos para superar o racismo
e para refletir sobre as contradições e desigualdades de
nossa sociedade.
Há, portanto, inúmeras maneiras de trabalhar as
temáticas africana e afro-brasileira na sala de aula. É
importante introduzir esses conteúdos cotidianamente,
e não apenas em datas festivas, como o dia 13 de maio,
quando é comemorada a abolição da escravidão, ou
20 de novembro, quando se comemora o Dia da Cons-
ciência Negra. Certamente, essas datas são importan-
tes para refletirmos sobre a nossa própria história,
porém, é urgente um trabalho permanente e criterioso.
História e cultura indígena
Antes da chegada dos portugueses em 1500, entre
3 e 5 milhões de indígenas ocupavam o território que
mais tarde seria denominado Brasil. Cada povo indíge-
na possuía seu sistema de crenças, sua língua, seus ri-
tuais, seu modo de trabalhar e sua organização social,
fatores que evidenciam uma pluralidade cultural. Após
1500, no entanto, a história e a cultura dos povos indí-
MANUAL DO PROFESSOR XI
 genas devem ser estudadas em sua relação com a his-
tória mais ampla do Brasil. Não há como fazer um
estudo sério da história do Brasil ignorando a história
dos povos indígenas.
Ao tratar das populações indígenas na atualidade, é
importante comentar que, na defesa de seus direitos, as
lideranças indígenas buscam se organizar cada vez mais.
De acordo com dados do Instituto Socioambiental, a cria-
ção das organizações indígenas promoveu o surgimento
de novos líderes indígenas e de novas formas de aliança
entre os povos. Há organizações indígenas vinculadas a
uma só aldeia; outras conseguem unir diferentes aldeias;
há, ainda, casos de organizações maiores, que firmam um
tipo de representação política no plano regional.
2. Orienta•›es metodol—gicas
2.1. O ensino de Ciências
Atualmente, já não se concebe mais o conhecimen-
to científico como verdade absoluta. Dessa forma, o
ensino de Ciências não deve mais ser visto como a me-
morização do livro ou como a transmissão de algum
método rígido de observação, formulação de hipóte-
ses, elaboração de experimentos e conclusões.
Diante do cenário da sociedade atual, o ensino de
Ciências deve se preocupar não somente em trazer
informações novas para os estudantes, mas em traba-
lhar com o que eles já sabem. Hoje, a educação deve
levar em conta as experiências e os saberes que os
estudantes já possuem. Por outro lado, é necessário
proporcionar uma nova formação científica ao estudan-
te, futuro cidadão consciente das relações entre ciência,
tecnologia e sociedade, da necessidade de cuidar do
ambiente e da sua própria saúde física e psíquica.
A nova perspectiva do ensino de Ciências levanta
alguns questionamentos importantes.
• O que mais devemos ensinar se não somente infor-
mações?
• Como trabalhar com o que as crianças já sabem?
• Como proporcionar um ensino-aprendizagem de
Ciências que não esteja reduzido à mera transmis-
são-recepção?
Como vários professores-pesquisadores estão en-
volvidos em conhecer melhor essas questões, algumas
novas ideias vêm surgindo. Buscando formar o cidadão
de forma integral, esses professores-pesquisadores
entendem que os objetivos do ensino de Ciências de-
vem ir além do processo de ensino e aprendizagem de
certas proposições conceituais.
XII MANUAL DO PROFESSOR
Nesta coleção, pretendemos contribuir para que os
estudantes desenvolvam certos hábitos, como a crítica
baseada nas evidências observadas, e adquiram atitu-
des compatíveis com as dos cientistas, como a curiosi-
dade e a honestidade no tratamento das informações.
Você verá que as situações didáticas de Ciências do
Livro do Estudante suscitam questões de como lidar
com o que acontece conosco e ao nosso redor, basea-
das em uma visão científica para o desenvolvimento de
competências e habilidades.
Metodologias para o ensino de Ciências
Para que o ensino ocorra de maneira significativa
aos estudantes e promova, de fato, sua atuação cons-
ciente na sociedade a qual pertencem, como o profes-
sor deve atuar para que as concepções dos estudantes
se aproximem do conhecimento científico?
Cada vez mais se acredita que um possível caminho
é não somente colocar os estudantes em situações de
conflito cognitivo. É importante que sejam oferecidas a
eles oportunidades para que façam “investigações” em
sala de aula, momentos em que podem fazer perguntas,
propor e resolver problemas, buscar informações em
livros e outras fontes, analisar e interpretar dados, pro-
por explicações e compartilhar suas descobertas.
Em consequência, as atividades didáticas que desen-
volvem esses aprendizados contribuem para que as con-
cepções das crianças avancem além do senso comum,
promovendo uma interação entre os conhecimentos
prévios e os conhecimentos científicos. Como processo
de investigação, o ensino de Ciências possibilita ao es-
tudante atingir vários objetivos de aprendizagem.
• Aprender a organizar, interpretar, criticar e dar sen-
tido à informação.
• Aprender a conviver com a diversidade e a relativi-
dade de ideias e teorias e com a multiplicidade de
interpretações da informação.
• Conceber os conhecimentos não como verdades
absolutas.
• Ser estimulado a continuar aprendendo ao sair
da escola.
• “Aprender a aprender” e desenvolver autonomia
crítica.
Alguns desafios para o ensino de Ciências
Sabemos que alguns desafios para o ensino de
Ciências envolvem a compreensão, pelos estudantes,
do universo científico. Por isso, é importante que o pro-
fessor proponha atividades que os levem a:
• observar;
• testar hipóteses com experimentações;
• registrar;
• diferenciar teoria de evidências.
Desejamos que você reflita sobre isso com a equipe
pedagógica da escola em que trabalha. Assim, em par-
ceria com os estudantes, vocês poderão desbravar
juntos o universo das ciências.
2.2. O ensino de Geografia
Você já deve ter percebido que, nos últimos anos, o
ensino de Geografia tem passado por profundas transfor-
mações, decorrentes principalmente de dois fatores. Pri-
meiro, a evolução da história do pensamento geográfico.
Segundo, as reformas ocorridas na educação brasileira.
Os movimentos de renovação educacional desenca-
dearam um amplo debate sobre o ensino de Geografia,
que passa, então, a desenvolver uma nova postura. Não
se deve mais valorizar a prática da memorização que
ocorre na aula meramente descritiva e distante da rea-
lidade dos estudantes, e sim desenvolver procedimentos
que permitam à criança compreender e apreender o
espaço a partir da realidade vivida.
Ao ensinar Geografia, devemos possibilitar às crian-
ças o entendimento das relações sociedade-natureza
e a compreensão das relações estabelecidas na cons-
trução do espaço geográfico. Além disso, deve-se pro-
piciar a reflexão sobre a posição que se assume nessas
relações, valorizando a importância da cidadania e do
papel do ser humano na transformação do espaço.
Metodologias para o ensino de Geografia
Para contemplar as habilidades prescritas na BNCC
para o ensino de Geografia, faz-se necessária a utiliza-
ção de algumas metodologias específicas na prática
cotidiana da sala de aula.
Dentre elas, destacamos que:
[…] Uma habilidade extraordinária que usamos o tem-
po todo, mas de que não temos consciência, é a capacida-
de de construir, na cabeça, as realidades virtuais chamadas
mapas. Para nos entendermos na nossa casa, temos de ter
mapas dos seus cômodos e mapas dos lugares onde as
coisas estão guardadas. Fazemos mapas da casa. Fazemos
mapas da cidade, do mundo, do universo. Sem mapas,
seríamos seres perdidos, sem direção.
[...]
ALVES, Rubem. As tarefas da educa•‹o, 29 jun. 2004.
Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/
ult1063u855.shtml>. Acesso em: nov. 2017.
Os estudos geográficos têm amplo apoio na utili-
zação dos mapas como recursos e como linguagem. O
aprendizado da leitura de mapas, o processo de domí-
nio e aprendizagem da linguagem cartográfica ou, co-
mo é mais conhecido, a alfabetização cartográfica
torna-se, portanto, imprescindível para o ensino de
Geografia.
A decodificação do universo simbólico dos mapas
ou o domínio das representações simbólicas pela lei-
tura de uma legenda, contudo, não é suficiente. Tam-
bém é preciso que o estudante compreenda a relação
entre o real e a representação simbólica, que seja orien-
tado a depreender significados da área que está repre-
sentando ou criar significados para as áreas mapeadas
por outros e que ele está conhecendo indiretamente.
Assim, trata-se de criarmos condições para que os es-
tudantes sejam leitores críticos de mapas ou mapea-
dores conscientes.
De acordo com Callai:
[…] Uma das formas possíveis de ler o espaço é por
meio dos mapas, que são a representação cartográfica de
um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendi-
zagem da Cartografia consideram que, para o sujeito ser
capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto
que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como
que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação,
o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá
melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer
o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de
aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do tra-
balho do aluno com as formas de representação do espa-
ço. São atividades que, de modo geral, as crianças dos
anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é de-
mais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas
nos dados concretos e reais.
[…]
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante tam-
bém saber representá-lo, o que exige seguir determinadas
regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja,
a criança poderá realizar atividades de observação e de
representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe
seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazen-
do escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação.
Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram
percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar
o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções
para as quais lhe parecia impossível contribuir.
MANUAL DO PROFESSOR XIII

[...] A capacidade de o aluno fazer a representação de
um determinado espaço significa muito mais do que estar
aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permi-
tirá a construção do seu conhecimento para além da rea-
lidade que está sendo representada, e estimula o desen-
volvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significa-
tivo para a própria vida e não apenas para aprender, sim-
plesmente.
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes. Campinas,
v. 25, n. 66, ago. 2005. p. 244.
Com base nessas considerações, a coleção procura
valorizar efetivamente os saberes cartográficos, que se
destacam, também, como estruturadores dos conteú-
dos. Trabalha de maneira mais sistemática com a alfa-
betização cartográfica, primando por uma orientação
detalhada, necessária ao domínio da linguagem carto-
gráfica, considerando que:
• a Cartografia trabalhada com os estudantes é exe-
cutada em brincadeiras e atividades;
• a habilidade de Cartografia parece emergir de forma
rudimentar muito mais cedo e parece representar
uma habilidade da criança para estruturar seu am-
biente externo. Tal habilidade cartográfica está pre-
sente em crianças de várias culturas, nos permitindo
concluir que ela pode constituir uma habilidade hu-
mana básica e fundamental, talvez tão universal e
antiga quanto a habilidade linguística e a artística;
• a Cartografia torna-se explícita, importante e visível
quando as crianças adquirem mobilidade e come-
çam a interagir com o macroambiente.
No Livro do Estudante, são trabalhados os seguin-
tes conceitos e noções: visão oblíqua e visão vertical;
imagens tridimensional e bidimensional; alfabeto car-
tográfico (linha, ponto, área; construção da noção de
legenda); proporção e escala; referências, lateralidade
e orientação. Portanto, defendemos uma proposta pe-
dagógica que dê suporte ao uso de diferentes meto-
dologias que favoreçam o pleno desenvolvimento da
aprendizagem da Geografia atrelada à formação inte-
gral do estudante.
Mapas de localização
Um recurso cartográfico utilizado constantemente
na coleção é o mapa de localização. Apresentamos
pequenos mapas – do Brasil e do mundo – para mostrar
a localização dos lugares retratados. Em toda a coleção,
os estudantes vão se familiarizando com esta forma de
representação do espaço brasileiro e mundial.
XIV MANUAL DO PROFESSOR
Assim, a maioria das fotos é acompanhada de um
pequeno mapa que mostra a localização da ocorrência
do fenômeno em discussão. Este mapa serve apenas
para uma localização bem generalizada, e não para
atividades mais complexas.
Alguns desafios para
o ensino de Geografia
O domínio do pensamento espacial torna-se um de-
safio na aprendizagem no momento em que acompanha
o desenvolvimento cognitivo da criança. Daí a necessi-
dade de partir da realidade próxima, do espaço conhe-
cido e vivenciado, do lugar dos grupos sociais aos quais
ela pertence: a sala de aula, a moradia, a rua, a praça.
A relação entre o desenho livre e a Cartografia de-
ve ser um tema importante para o professor, pois am-
bos têm como origem a mesma linguagem. Contudo,
o desenho por si só não pode e não deve ser usado
como alfabetização cartográfica, pois a Cartografia im-
plica códigos e símbolos definidos, muitos deles inter-
nacionalmente.
Ao adquirir o conhecimento do universo simbólico,
a criança pode conhecer seu espaço geográfico e atuar
como cidadã na transformação desse espaço. O domí-
nio da linguagem cartográfica, entendido como o uso
da linguagem gráfica aplicada à Cartografia, possibilita,
posteriormente, compreender/localizar as ações de pla-
nejamento urbano, os processos de ocupação e domí-
nio territorial urbano e rural, as riquezas naturais e seu
domínio econômico, entre outras ações da sociedade.
Uma vez que a criança tenha adquirido esses con-
ceitos e noções, em um processo totalmente integrado,
terá atingido os seguintes objetivos:
• desmistificação da Cartografia-desenho;
• Cartografia como meio de comunicação e leitura
das representações gráficas no processo de apren-
dizagem da Geografia.
Ao enfrentar o desafio da alfabetização cartográfica,
o estudante dominará as características e o funciona-
mento dos códigos cartográficos e saberá utilizar a lin-
guagem cartográfica em diferentes contextos de
comunicação social, articulando o cotidiano escolar e o
social. Com base na leitura de imagens, mapas, gráficos
e tabelas, a criança é inserida em um universo de co-
nhecimento que a auxiliará na leitura e na interpretação
dos fenômenos que observa e dos quais participa.
Essas orientações corroboram uma aprendizagem
de conceitos geográficos com um enfoque que convi-
da à participação e à formação cidadã. Conforme apon-
ta Moraes:

[…] Entendemos que fazer uso da cidadania na Geo-
grafia é, por exemplo, saber interpretar as notícias de um
jornal e elaborar uma opinião a respeito do que está sendo
abordado; é saber como se comportar em um museu; é
perceber os direitos e deveres próprios e alheios; é saber
reivindicar os direitos por meio das instâncias apropriadas;
é saber fundamentar opinião em diferentes assuntos.
Tudo isso pode e deve ser trabalhado com o auxílio da
linguagem cartográfica ao longo de todo o processo de es-
colarização do indivíduo (CASTELLAR, 2005). Reconhecer
os símbolos cartográficos, interpretar uma legenda, repre-
sentar um espaço, tudo isso vai muito além da mera deco-
dificação de códigos. Nesse sentido, afirmamos o grande
papel da Cartografia, no ensino de Geografia, como etapa
necessária no processo de alfabetização científica e na for-
mação da cidadania, por possibilitar a interpretação e a
intervenção no espaço.
Para a Geografia, podemos acrescentar que a cidadania
está associada a, além da leitura e interpretação dos códigos
da Cartografia, saber fazer uso dos conceitos que estruturam
a Geografia escolar (território, região, sociedade, natureza,
lugar, paisagem e espaço geográfico), e, principalmente, ar-
ticular os saberes da Geografia da natureza e do homem.
Dessa maneira, auxiliar o aluno, durante o trabalho
com os conceitos apresentados, a reconhecer-se como
integrante do espaço geográfico em que vive, a perceber
as contradições existentes no âmbito local e global, a en-
tender a dinâmica do reordenamento territorial, são algu-
mas das habilidades que podem e devem ser trabalhadas,
a partir de situações que ele vive, tanto no espaço escolar
como em ambientes não formais de aprendizagem. […]
MORAES, Jerusa Vilhena de. Teoria e prática da
Geografia escolar: a alfabetização e enculturação científica.
In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI,
Lanna de Souza; CALLAI, Helena Copetti (Org.).
Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos.
São Paulo: Xamã, 2012. p. 221-242.
Não se esqueça de que você deve acompanhar seus
estudantes constantemente e orientá-los nas ativida-
des, para que o processo de aprendizagem se efetive
e os estudantes obtenham um desenvolvimento signi-
ficativo. É importante mencionar que algumas ativida-
des não devem ser vistas somente do ponto de vista
lúdico. Elas constituem pré-requisitos e desenvolvem
noções e conceitos que posteriormente ajudarão no
trabalho com os demais conteúdos.
O conceito de lugar
O conceito de lugar tem sido apresentado em mui-
tos livros escolares com foco nos espaços com os quais
as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos, sem-
pre ligados a referências pessoais. Apesar de ser uma
abordagem correta, ela deve ser ampliada e contex-
tualizada. Isso porque o plano da vida cotidiana traz em
si outras escalas, já que o que se passa no mundo tem
repercussões na vida cotidiana.
Sobre o conceito de lugar podemos analisar o que
colocam as autoras Helena Callai e Ana Fani Alessandri
Carlos:
[…] trabalhar com uma dimensão escalar torna-se uma
exigência, capaz de superar a interpretação localista e fe-
chada que impede o encontro de explicações para o que
vai acontecendo. E a escala social de análise precisa estar
clara e referenciar todo e qualquer estudo, pois além do
global/mundial e do local, temos também níveis interme-
diários que são o regional e o nacional. E o universal está
presente em todos esses recortes, que são espaciais, mas
também políticos, administrativos, culturais e sociais. Ca-
da lugar está inserido numa rede que comporta essa es-
cala de análise e, por isso, a articulação dos fatos, fenôme-
nos e forças reais e/ou virtuais tem de ser reconhecida e
considerada em seu contexto.
Talvez seja importante deixar claro o que se entende
por escala social de análise. Ao trabalharmos com recortes
espaciais, estamos definindo lugares que poderão ter ex-
tensões diversas e constituições diferenciadas (região, na-
ção, mundo, por exemplo). Os fenômenos acontecem no
mundo, mas são localizados temporal e territorialmente
num lugar. As explicações não estão apenas no lugar, mas
em todos os outros níveis da escala de análise. Portanto,
trabalhar com o conceito de lugar na escola significa enten-
dê-lo no contexto em que se insere.
[…]
Cabe aqui uma advertência quanto ao estudo do lugar
e do cotidiano. Ela diz respeito à forma de trabalhar com
esses conceitos, não sendo regra absoluta ter de partir do
lugar que está perto e é conhecido para o mais amplo e
desconhecido. A questão é de perspectiva escalar, recor-
rendo a outra dimensão da escala conforme for mais ade-
quado para a abordagem que está sendo feita. Com essa
concepção, fica claro que o lugar não se restringe a seus
próprios limites, nem no que diz respeito às fronteiras fí-
sicas, nem às ações e suas ligações externas; é um lugar
que comporta em si o mundo.
[…]
CALLAI, Helena C. Escola, cotidiano e lugar. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Geografia
– Ensino Fundamental. Brasília, 2010. v. 22. p. 30-31 e 40. (Coleção
explorando o ensino – Geografia.) Disponível em: <portal.mec.gov.
br/colecao-explorando-o-ensino-sp-3427598/volumes>.
Acesso em: nov. 2017.
MANUAL DO PROFESSOR XV
 2.3. O ensino de História
Para ensinar História, é preciso compreender que o
conhecimento do passado é fruto de indagações, in-
vestigações, análises e interpretações feitas por dife-
rentes sujeitos. E esse é um dos objetos de estudo da
História: entender como os indivíduos construíram e
controem as suas narrativas sobre o seu mundo no pas-
sado e no presente.
O conhecimento histórico envolve a compreensão
da relação entre tempo e sociedade. O estudante
deve ser capaz de entender como o tempo é organi-
zado ao seu redor e perceber que, no dia a dia, ocor-
rem experiências repletas de historicidade. A
compreensão dessa historicidade, contudo, não é
suficiente. A produção do conhecimento histórico exi-
ge o manuseio de diferentes tipos de fontes e docu-
mentos históricos (depoimentos escritos e orais, fotos,
imagens, registros de várias formas, documentos ma-
teriais e imateriais, entre outros).
Das habilidades do 1o e do 2o ano, que contemplam
os primeiros grupos sociais da criança e a descoberta
do “eu”, do “outro” e do “nós”, caminhamos no 3 o e no
4 o ano para o estudo de comunidades maiores e mais
diversificadas, as comunidades urbanas e rurais. Ou
seja, as cidades como centro de convivência de vários
grupos sociais, dos tempos mais antigos aos atuais. No
5 o ano, contemplamos o estudo da diversidade huma-
na no mundo em que vivemos, abordando sociedades
distantes e diversas no tempo e no espaço, comparan-
do-as com a realidade brasileira.
O foco principal em todos os anos de estudo da
História são os princípios éticos de igualdade, tole-
rância, respeito e boa convivência entre as pessoas e
os povos. Assim, o estudo da formação social e cultu-
ral do Brasil, com a contribuição dos povos indígenas,
africanos, europeus e asiáticos, permite que os estu-
dantes compreendam o “nós” como formadores e
construtores do nosso país e de sua história. Isso de-
ve levá-los a compreender e a respeitar o outro que
convive com ele na sociedade brasileira.
O ensino de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental promove a aquisição de referências tem-
porais fundamentais à reflexão dos estudantes sobre
sua posição no tempo, favorecendo a construção da
própria identidade e estimulando-os a se apropriarem
cada vez mais da História como forma e prática de
pensamento. Ao produzirem conhecimento histórico,
os estudantes estarão, ao mesmo tempo, pensando
historicamente.
XVI MANUAL DO PROFESSOR
A História, como ciência, visa à compreensão de um
mundo em constante processo de transformação e sem-
pre sujeito à nossa intervenção no presente. Dessa for-
ma, trabalhamos com expressões como raciocínio
histórico e pensar histórico para reunir, de forma siste-
mática, os temas, conceitos e procedimentos da disci-
plina, que aparecem articulados nos eixos que organizam
a coleção. Com isso, propõe-se uma iniciação à História
como forma de compreensão da experiência dos seres
humanos em diferentes tempos e espaços.
Pensar historicamente significa desenvolver a
conscientização e a compreensão de momentos his-
tóricos significativos da humanidade. Em particular,
essa compreensão envolve nossa história local, regio-
nal e nacional, considerando principalmente as “his-
tórias esquecidas da nossa História”, que são as
histórias dos negros e dos indígenas e de outras mi-
norias. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é
importante que o trabalho com o pensar histórico
receba atenção e dedicação, pois espera-se que os
estudantes compreendam as relações entre tempo e
espaço, permanências e mudanças em diferentes so-
ciedades e culturas.
O aprendizado dos fundamentos da disciplina
pode ocorrer entrelaçado com os processos de refle-
xão sobre as experiências humanas de diferentes
culturas em tempos e espaços diferentes. Nesse sen-
tido, destacamos que é importante trabalhar no es-
tudante o sentimento de pertencimento a uma vida
comunitária local, ampliando essa noção para círculos
sociais cada vez maiores conforme o desenvolvimen-
to da criança, tornando-a uma pessoa atuante na so-
ciedade em que vive.
Dessa maneira, levamos o estudante a:
• refletir sobre fatos históricos;
• respeitar as singularidades étnico-raciais;
• valorizar e respeitar a memória e o patrimônio dos
mais diversos grupos sociais e povos;
• adquirir a liberdade de pensar e agir com ética e
responsabilidade diante de outros seres humanos,
em diferentes tempos e espaços sociais;
• aprender a respeitar e a valorizar o ambiente e sua
coletividade;
• conscientizar-se para ser mais responsável e parti-
cipativo na sociedade em que vive;
• respeitar os direitos de todos;
• preocupar-se com as desigualdades sociais.
Metodologias para o ensino de História
A memória (lugares, pessoas, hábitos) e os patrimô-
nios materiais e imateriais são registros que compõem
o cotidiano do estudante. Investigar esses registros
contribui para desenvolver no estudante as noções de
pertencimento a um grupo social e de valorização e
respeito à sua cultura e à cultura de outros povos.
As pesquisas, as entrevistas, as conversas e as obser-
vações da memória e dos patrimônios materiais e imate-
riais também incentivam o estudante a fazer descobertas,
o que poderá torná-lo mais crítico e criativo. Os estudan-
tes são levados a executar tarefas de pesquisa cada vez
mais complexas.
Por fim, iniciar o ensino de História pela investigação
desses registros da memória e dos patrimônios tam-
bém é interessante para conduzir o estudante do con-
cretamente vivido à dinâmica histórica da sociedade.
Investigar as vivências cotidianas e reconhecer nelas
questões sociais importantes pode, por analogia, levar
o estudante a se interessar pela investigação das ex-
periências vividas no passado e reconhecer as transfor-
mações ocorridas até o presente.
O mundo em que vivemos é construído historicamen-
te e, portanto, mantém íntima relação com o passado.
Assim, nessa relação de passado-presente o estudante
passa a adquirir a ideia de pertencimento a uma socie-
dade e a se conscientizar como sujeito responsável pelo
seu futuro e pela comunidade em que está inserido.
As habilidades de observação, registro, oralidade,
comparação, reconhecimento de permanências e mu-
danças no tempo e no espaço são utilizadas para de-
senvolver o autoconhecimento e o conhecimento dos
outros. Assim, de forma progressiva, amplia-se o tra-
balho com o mundo do estudante: a família e a escola,
a comunidade, o estado, o país e o mundo, sempre
levando em consideração o ser humano e o ambiente
natural em que ele vive.
Dessa maneira, a metodologia do ensino de Histó-
ria desta coleção está em acordo com a orientação da
BNCC para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que
recomenda trabalhar a construção do sujeito, com a
tomada de consciência do “eu” e do “outro” por parte
dos estudantes. De acordo com a BNCC, os estudantes
devem partir do conhecimento do “eu”, valorizando
experiências pessoais e suas referências familiares e
sociais. Dessa posição são conduzidos para o conheci-
mento do “outro”, reconhecendo a diversidade cultural
e respeitando as diferenças.
Alguns desafios para o ensino de História
A crítica ao ensino como transmissão do conhe-
cimento pode beneficiar o ensino da História. Enten-
der o estudante como sujeito ativo na construção do
conhecimento contribui para elaborar um ensino em
que esse estudante realiza uma recriação significati-
va da História. A partir de documentos de época e
de análises feitas por historiadores, por exemplo, os
estudantes tornam-se capazes de elaborar suas pró-
prias conclusões, derivadas de análises, interpreta-
ções e comparações.
O estudante pode ser um sujeito ativo do processo
de construção do conhecimento no ensino de História.
Isso ocorre quando ele passar a refletir sobre sua reali-
dade, comparando-a com outras realidades, a identificar
as relações entre o particular e o geral, o local e o global,
a perceber noções de semelhanças e diferenças, conti-
nuidades e permanências, a manifestar sua opinião e a
estabelecer conclusões.
Propomos um ensino de História que incentive o
estudante a fazer interpretações significativas do pre-
sente e do passado, reflexões sobre sua vida, sua
identidade e suas vivências sociais, afetivas e culturais.
Desse modo, o estudante torna-se apto a ampliar a
compreensão da realidade vivida, bem como a capa-
cidade de escolher e estabelecer critérios para suas
ações.
O saber histórico em sala de aula opera com noções
e conceitos próprios, como tempo, espaço, sujeito his-
tórico, cultura, anterioridade, simultaneidade, posterio-
ridade. No entanto, é preciso fazer a distinção entre o
saber histórico acadêmico, produzido por historiadores,
e o saber histórico escolar, que reelabora o conhecimen-
to produzido pelos historiadores através de representa-
ções sociais vividas e produzidas por professores e
estudantes. Por fim, o saber histórico escolar ainda deve
levar em conta as características psicopedagógicas dos
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na instituição escolar, o saber histórico também
está articulado à formação cidadã do estudante. Foi
pensando nisso que nesta coleção há diversas suges-
tões de temas que abordam a cidadania. Ao tratar des-
ses temas, é importante levar em conta a observação,
a constatação e a compreensão de uma dada situação,
que pode estar acompanhada de uma proposta de
atuação acerca do que foi observado. O objetivo é que
os estudantes se tornem críticos para:
MANUAL DO PROFESSOR XVII

[…]
• valorizar a si próprios como sujeitos responsáveis da
História;
• respeitar as diferenças culturais, étnicas, políticas e re-
ligiosas, evitando, assim, qualquer tipo de discriminação;
• buscar soluções possíveis para os problemas detectados
em sua comunidade, de forma individual e coletiva;
• atuar firmemente contra qualquer tipo de injustiça social;
• valorizar o patrimônio sociocultural (próprio e de outros
povos) e os direitos conquistados pela cidadania plena.
[…]
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e
conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de
aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.
Deve-se considerar, igualmente, as indicações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica,
nas quais se baseia a BNCC, e que apontam para a
necessidade de o saber estar vinculado às diferentes
áreas do conhecimento. A seleção de conteúdos para
esta coleção levou em conta a articulação entre os con-
teúdos de Ciências, Geografia e História, tornando o
currículo mais abrangente e propiciando aos estudan-
tes conhecimentos mais significativos.
Vale pontuar que a disposição dos conteúdos, uni-
dades temáticas, objetos de conhecimento e habilida-
des são uma sugestão de trabalho para o professor,
uma proposta. Deve haver liberdade, participação e
criatividade por parte dos docentes, que podem agre-
gar sua experiência ou mesmo algumas orientações
dos órgãos responsáveis pelas políticas educacionais
dos estados e municípios.
Desejamos que esse diálogo potencialize novas re-
flexões entre a equipe pedagógica da escola em que
trabalha para que, em parceria com os estudantes, vo-
cês possam explorar os temas do ensino de História.
2.4. Estratégias de ensino
Nesta coleção partimos do princípio de que a
construção do conhecimento é dinâmica, organizada
a partir de estruturas individuais psicológicas e ba-
seada nas relações sociais que configuram a vida da
criança. Consideramos fundamental que o estudan-
te atue como sujeito no processo de ensino-apren-
dizagem, procurando participar da construção do
seu conhecimento.
A participação ativa dos estudantes deve ser fa-
vorecida nas aulas por meio do reconhecimento dos
saberes prévios dos estudantes, por um lado, e, por
XVIII MANUAL DO PROFESSOR
outro, por meio de atividades de sensibilização, ob-
servação, análise, comparação, pesquisa, problema-
tização, formulação de hipóteses e de conclusões.
Para atender a essas demandas, as atividades e as
propostas de trabalho desta coleção foram organi-
zadas para orientar o desenvolvimento dos conteú-
dos conceituais, procedimentais e atitudinais por
parte dos estudantes. Veja a seguir algumas estraté-
gias para subsidiar esse trabalho.
Atividades orais e escritas
A escolarização deve atuar para desenvolver ha-
bilidades orais e escritas. A oralidade implica um
aprendizado da fala e da escuta, do som e do silên-
cio. Já a escrita envolve o aprendizado da escrita
propriamente dita e da leitura, da palavra e do sinal
gráfico.
O aprendizado da oralidade exige a realização de
atividades específicas. Organize a sala de modo que
você e todos os estudantes possam escutar as apre-
sentações dos trabalhos e das pesquisas. Estimule a
oralidade do estudante, considerando aspectos co-
mo a postura, a voz, o tempo determinado para a
exposição, a organização das frases e a defesa das
ideias. Destaque a importância de saber ouvir: um
bom orador sabe escutar, respeitando as opiniões,
as dificuldades e os limites alheios. Caso haja algum
estudante mais tímido, trabalhe gradualmente com
ele, evitando situações que o exponham em demasia.
A leitura e a escrita influenciam e são influencia-
das pela oralidade, mas também são mais bem de-
senvolvidas por atividades específicas. Na coleção,
há um número significativo de atividades que traba-
lham o desenvolvimento dessas habilidades. Tanto a
leitura como a escrita devem ser uma preocupação
sistemática do professor, que deve estar atento à
transposição da linguagem oral para a linguagem
escrita realizada pelos estudantes.
O texto é uma mensagem codificada e sua leitu-
ra implica a decodificação dessa mensagem, a com-
preensão e o acompanhamento do raciocínio do
autor. A finalidade da análise textual é aprender a ler,
a familiarizar-se com os termos técnicos, os conceitos,
as ideias e saber como elas se relacionam, assim co-
mo hierarquizar o conteúdo do texto, identificar e
acompanhar o raciocínio do autor, suas conclusões
e as bases que as sustentam.
 [...]
Na análise de um texto, é preciso prever sucessivas
leituras. Uma primeira leitura, para que o aluno possa ter
uma visão geral e de conjunto sobre seu conteúdo; uma
segunda leitura, buscando destacar (grifando ou assina-
lando com uma linha vertical na margem) os trechos mais
importantes, os termos ou palavras-chave (que podem ser
grifados com cores diferentes), assim como aquilo que é
passível de crítica ou necessita ser mais bem esclarecido
(com um ponto de interrogação); uma terceira leitura, pro-
curando levantar as questões mais relevantes para uma
crítica e reflexão pessoal ou para o debate em grupo.
[...]
PONTUSCHKA, Nídia Nacib e outros. (Org.). Para ensinar
e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
Poemas, canções e obras de arte
Outro importante recurso didático utilizado nesta
coleção são as obras de arte, os poemas e as canções.
Apresentadas em situações específicas, o objetivo é
desenvolver a sensibilidade estética e possibilitar a re-
lação entre a arte e os conteúdos da disciplina escolar.
As obras de arte, os poemas e as canções também
contribuem para a interdisciplinaridade, pois podem ser
abordadas por diferentes disciplinas. Desta forma, pode-
mos, por exemplo, a partir de um poema, discutir aspec-
tos da Língua Portuguesa, o contexto histórico em que
foi composto, aspectos naturais do lugar ou da região em
que o poema foi escrito, recursos tecnológicos que exis-
tiam e que porventura estão presentes no poema, etc.
Situações-problema
Com o objetivo de formar estudantes críticos e ci-
dadãos aptos a resolver problemas do cotidiano, situa-
ções-problema foram utilizadas como procedimento
metodológico em alguns momentos da coleção. Esse
procedimento coloca os estudantes em situações de-
safiadoras, pois precisam recuperar o que já sabem e
verificar o que é preciso saber para que seja possível
resolver ou analisar o problema. Para serem capazes
de elaborar soluções, os estudantes deverão aprender
como e o que perguntar sobre a situação-problema
apresentada.
Nesse sentido, valorizamos as ideias de Juan Ignácio
Pozo, que afirma:
[...] Um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos
a aprender a aprender é a solução de problemas. Diante de
um ensino baseado na transmissão de conhecimentos, a so-
lução de problemas pode constituir não somente um conteú-
do educacional mas também, e principalmente, um enfoque
ou uma forma de conceber as atividades educacionais. A
solução de problemas baseia-se na apresentação de situações
abertas e sugestivas que exijam dos estudantes uma atitude
ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu
próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de pro-
blemas pressupõe promover nos estudantes o domínio de
procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos
disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e dife-
rentes. Assim, ensinar os estudantes a resolver problemas
supõe dotá-los da capacidade de aprender a aprender, no
sentido de habituá-los a encontrar por si mesmos respostas
às perguntas que os inquietam ou que precisam responder,
ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e
transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.
[...]
POZO, Juan Ignácio (Org.). A solução de problemas: aprender a
resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nesta obra, o estudante é incentivado a investigar,
pesquisar e executar um projeto sobre determinado
tema mesmo naqueles momentos em que as situações-
-problema não são explicitamente propostas. É impor-
tante frisar que esse encaminhamento favorece a
atuação dos estudantes em situações de aprendiza-
gem, levando-os ao questionamento e ao desenvolvi-
mento intelectual e criativo.
Conforme Perrenoud:
[...]
Uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um
obstáculo graças a uma aprendizagem inédita, quer se trate
de uma simples transferência, de uma generalização ou da
construção de um conhecimento inteiramente novo. O obs-
táculo torna-se, então, o objetivo do momento, um objetivo-
-obstáculo […]. Deparar-se com o obstáculo é, em um pri-
meiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer
solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo le-
vado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar so-
luções. Se ocorre a devolução do problema, ou seja, se os
estudantes apropriam-se dele, sua mente põe-se em movi-
mento, constrói hipóteses, procede a explorações, propõe
tentativas ‘para ver’. Em um trabalho coletivo, inicia-se a
discussão, o choque das representações obriga cada um a
precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.
[...]
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
MANUAL DO PROFESSOR XIX
 Temas contemporâneos
Na BNCC, os temas contemporâneos estão presen-
tes nas habilidades de todos os componentes curricula-
res. Entre os temas sugeridos pela BNCC, destacam-se:
[...] direitos da criança e do adolescente (Lei no 8.069/1990),
educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997), educação am-
biental (Lei no 9.795/1999, Parecer CNE/CP no 14/2012 e Re-
solução CNE/CP no 2/2012), educação alimentar e nutricional
(Lei no 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei no 10.741/2003), educação em direi-
tos humanos (Decreto no 7.037/2009, Parecer CNE/CP no
8/2012 e Resolução CNE/CP no 1/2012), educação das relações
étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena (Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008, Pare-
cer CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004), bem
como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e
diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB no 7/2010).
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. p. 19-20.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: set. 2019.
Nessa coleção, buscamos tratar os temas contem-
porâneos de forma contextualizada, muitas vezes, por
meio de situações-problema, questionamentos, ativida-
des orais e atividades em grupo.
Os temas contemporâneos abordados são indicados
no início de cada capítulo nas orientações específicas
para o professor.
Por se tratar de temas que permeiam o dia a dia da
sociedade atual e que afetam a vida local e global, você
pode enriquecer qualquer proposta com eles ou propor
novas atividades interdisciplinares com temas escolhidos
pelos estudantes.
Avaliação
Você já se fez perguntas como estas: “Em que mo-
mentos eu faço uma avaliação?”; “Como eu a plane-
jo?”; “Para que ela serve?”.
As respostas mais comuns para essas perguntas são:
a avaliação é feita no fim do processo de ensino-apren-
dizagem, deve ter o formato de uma prova escrita (com
questões fáceis e difíceis) e serve para classificar os es-
tudantes. Aqueles que conseguem responder inclusive
às questões difíceis são considerados bons, e aqueles
que têm dificuldade de responder até às questões fáceis
não estão bem (Campbell e Evans, 2000).
Em geral, a avaliação aplicada nas instituições esco-
lares verifica pontualmente o aprendizado do estudante.
XX MANUAL DO PROFESSOR
Essa modalidade de avaliação mensura a quantidade de
conteúdos assimilados pelos estudantes, tornando pos-
sível classificá-los segundo um critério padrão. Como
essa avaliação é bastante comum, vamos falar um pouco
mais de um outro tipo de avaliação, que já é aplicada em
muitas escolas. Estamos falando da avaliação formativa.
Os referenciais teóricos de Philippe Perrenoud mui-
to contribuíram para nossa proposta de avaliação. Se-
gundo o autor, a avaliação formativa nada mais é do
que uma maneira de regular a ação pedagógica. Intro-
duz uma ruptura com os moldes tradicionais de avalia-
ção, centrados na contagem de erros e acertos e que
apenas fornecem uma nota ou um conceito para o de-
sempenho do estudante. A avaliação formativa propõe
deslocar a regulação ao nível da aprendizagem e indi-
vidualizá-la, ou seja, o diagnóstico é individualizado e
permanente, num constante processo de verificação.
[...]
Enfim, a avaliação formativa se choca com a avaliação
instalada, com a avaliação tradicional, às vezes chamada
de normativa. Mesmo quando as questões tradicionais da
avaliação se fazem menos evidentes, a avaliação formativa
não dispensa os professores de dar notas ou de redigir
apreciações, cuja função é informar os pais ou a adminis-
tração escolar sobre as aquisições dos alunos, fundamen-
tando a seguir decisões de seleção ou de orientação. A
avaliação formativa, portanto, parece sempre uma tarefa
suplementar, que obrigaria os professores a gerir um du-
plo sistema de avaliação, o que não é muito animador!
[...]
PERRENOUD, Philippe. Avalia•‹o: da excelência à regulação das
aprendizagens — entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Nesta coleção, a avaliação é pensada como um
processo. Tem a perspectiva de ser formativa, contí-
nua, global e adaptável aos diferentes grupos de es-
tudantes. A avaliação formativa parte de uma fase
diagnóstica, em que é realizada a descrição do estado
inicial de sensibilização dos estudantes diante do tema
que se pretende estudar. A descrição desse estágio
inicial fornece ao professor recursos para que ele pos-
sa delimitar as estratégias de ensino-aprendizagem
mais adequadas aos seus estudantes.
A organização e a sistematização dos conteúdos
desta coleção facilitam a utilização de uma avaliação
formativa. Por exemplo, a proposta da seção O que
estudamos é levar os estudantes a retomar, registrar
e organizar o que foi estudado. Junto desta seção,
sugerimos que seja feita uma pequena autoavaliação.
Com ela, pretendemos que o estudante adquira cons-
ciência de seu processo de aprendizagem, ao mesmo
tempo em que torna possível ao professor ter a opor-
tunidade de verificar e acompanhar o aprendizado de
seus estudantes e refletir sobre sua prática.
A avaliação formativa contribui para responder a
algumas perguntas fundamentais no processo de
aprendizagem.
[...]
• Quais são as concepções dos estudantes sobre determi-
nado assunto?
• Ocorreu aprendizagem significativa dos conteúdos?
• Que estratégias devem ser adotadas para promover a
aprendizagem significativa dos conteúdos?
• De que ajuda precisa cada aluno para seguir avançando?
[...]
NIGRO, Rogério Gonçalves; CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. La
evaluación y la formación del profesorado en la enseñanza primaria.
Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales,
v. 28, p. 95-104, 2001. Texto adaptado.
Com a avaliação, pode-se verificar a coerência das
explicações que os estudantes dão, os procedimentos
que escolhem e as atitudes que adotam. Ao fornecer
essas informações, a avaliação exerce o papel de “mo-
tor” das mudanças do ensino-aprendizagem. Afinal,
“se o estudante não avalia o significado daquilo que
aprende, podemos dizer que ele aprendeu algo? E
se o professor não avalia as necessidades dos estu-
dantes, poderá propiciar alguma tarefa efetiva?”
(Sanmartí, N., 2007).
A avaliação considera os aspectos e objetivos pe-
dagógicos de uma escola, mas também deve levar em
conta a sociedade e seus valores, atrelando profunda-
mente conteúdos e concepções avaliativas ao contex-
to no qual se vive. A avaliação educativa é uma prática
social, intersubjetiva, relacional, carregada de valores.
Encarar a avaliação dessa maneira envolve uma mu-
dança efetiva na postura do professor. O professor de-
ve fazer avaliações em diferentes momentos de uma
unidade de ensino, planejá-las e usá-las para obter
informações que possam retroalimentar o curso por
meio de intervenções pedagogicamente estratégicas,
capazes de auxiliar e conduzir apropriadamente o edu-
cando em seu caminho na construção de conhecimen-
tos socialmente relevantes.
Lembramos que a avaliação é um importante recur-
so do professor e do estudante: enquanto o trabalho
se desenvolve na sala de aula, o professor deve pensar
e repensar seus encaminhamentos para que a avaliação
e a aprendizagem caminhem juntas.
Além disso, é fundamental que o estudante expe-
riencie situações de autoavaliação, as quais o levam:
[...] a perceber melhor as modificações que tem que
introduzir para atingir um determinado objetivo e sele-
cionar estratégias que permitam agir de acordo. A au-
toavaliação, a autorregulação, a autoaprendizagem, a
autonomia pessoal são passos sucessivos que contribuem
decisivamente com um melhor desenvolvimento educa-
cional dos estudantes, que se traduz em atitudes forma-
doras permanentes.
[...]
CASTILO ARREDONDO, Santiago; CABRERIZO DIAGO,
Jesús. Avaliação educacional e promoção escolar.
São Paulo: Ed. da Unesp, 2009. p.161.
Estando cientes desse processo de avaliação for-
mativa, professores e estudantes encaram com natura-
lidade o percurso de construção do conhecimento.
Passam a reconhecer que o conhecimento é avaliado
continuamente, tornando possível traçar novos cami-
nhos em busca da aprendizagem significativa.
Visitas a espaços não formais de educação
As visitas a museus, centros de ciências, parques
zoobotânicos e universidades são atividades que apro-
fundam o aprendizado dos conteúdos estudados na
escola. Essas atividades permitem aos estudantes novas
vivências e ressignificações. Estar em um outro espaço
e observar novos elementos possibilitam aos estudan-
tes a compreensão dos temas estudados na escola sob
uma nova perspectiva.
Se possível, organize visitas a espaços não formais
de educação. Para conhecer os espaços brasileiros,
acesse os guias a seguir:
• Guia dos Museus Brasileiros: apresenta infor-
mações sobre os museus brasileiros organizados
por regiões. Disponível em: <www.museus.gov.
br/guia-dos-museus-brasileiros>. Acesso em:
dez. 2017.
• Guia de Centros e Museus de Ciência do Bra-
sil: traz um catálogo com diversos espaços de
popularização de ciência espalhados pelo país,
como museus, zoológicos, aquários, planetá-
rios, observatórios e jardins botânicos, que
mantêm uma programação variada para todas
as faixas etárias. Disponível em: <www.casada
ciencia.ufrj.br/Publicacoes/guia/Files/guiacen-
trosciencia2015.pdf>. Acesso em: maio 2017.
MANUAL DO PROFESSOR XXI
 3. Estrutura geral da cole•‹o
Cada volume da coleção é formado por quatro uni-
dades. Cada unidade é formada por três ou quatro capí-
tulos (os volumes 1, 2, 3 e 4 têm três capítulos por unidade;
o volume 5 tem quatro capítulos por unidade). A seguir,
são apresentados os boxes e as seções da coleção.
Abertura de unidade
Nas aberturas de unidade, há uma ilustração em pá-
gina dupla acompanhada de questões para sensibilização.  temas estudados.
As questões têm como objetivos: levantar o conhe-
cimento prévio, explorar a leitura de imagens e sensi-
bilizar os estudantes para o tema que será estudado. 
Para iniciar
Inicia cada capítulo e tem o objetivo de sensibilizar
os estudantes, despertar seu interesse e levantar seu
conhecimento prévio sobre o tema.
As atividades da seção Para iniciar desenvolvem no
estudante maior sociabilidade, capacidade de se ex-
pressar e ouvir e respeito às outras opiniões e ao tra-
balho coletivo. Por meio da oralidade, o estudante
organiza o pensamento e passa a reconhecer a impor-
tância da comunicação para compreender o mundo.
Atividade prática
Experimentos, confecção de maquetes e modelos
e outras atividades que visam despertar o interesse, a
investigação e a curiosidade do estudante.
As atividades devem ser realizadas preferencialmen-
te em grupos. Ao socializarem as descobertas, estudan-
te e professor partilham seus saberes e os entrelaçam.
Glossário
Termos que podem suscitar dúvidas para os estu-
dantes são acompanhados de explicações do significa-
do com que foram empregados no texto.
Desafio
Seção que possibilita ao estudante fazer descober-
tas e comparações que podem ser realizadas inicial-
mente de maneira individual e, em seguida, no coletivo.
Pesquise
Propostas de pesquisa e investigação relacionadas
aos temas tratados no capítulo para complementar e
aprofundar o conhecimento.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estu-
dantes devem ser incentivados a consultar os adultos
XXII MANUAL DO PROFESSOR
responsáveis, além das fontes “tradicionais”, como as
bibliotecas e os livros. 
Outra recomendação é que as consultas à internet
sejam orientadas e supervisionadas por adultos. 
Assim também aprendo
A sistematização do conhecimento por meio de
atividades lúdicas é a função dessa seção. Leitura de
quadrinhos, brincadeiras e outras atividades lúdicas
contribuem para que as crianças aprendam sobre os
Com a palavra...
Presente nos volumes 2, 3, 4 e 5, a seção Com a
palavra... possibilita que o estudante entre em contato
com uma entrevista. Em geral, os entrevistados são es-
pecialistas de determinada área do conhecimento ou
atividade profissional. As perguntas orientam os entre-
vistados a falarem sobre o tema em questão e sobre
aspectos da vida profissional.
Sugestão de...
Sugestões de livros e sites para consulta dos estu-
dantes. Novamente, recomendamos que as consultas à
internet sejam orientadas e supervisionadas por adultos.
Tecendo saberes
Nesta seção, são explorados temas e atividades que
desenvolvem a interdisciplinaridade. O tema de estudo
é apresentado por meio de textos que favorecem o rela-
cionamento do tema de estudo à vivência do estudante.
Frequentemente são utilizados poemas. Em seguida, é
possível compartilhar as descobertas e reflexões com os
demais estudantes da sala de aula.
Saiba mais
Nos volumes 2, 3, 4 e 5, você vai encontrar a seção
Saiba mais, cujo objetivo é ampliar o conhecimento
sobre o conteúdo estudado nos tópicos dos capítulos.
O que estudamos
Finalização da unidade, em que itens e imagens
realizam a síntese dos principais conceitos estudados
nos capítulos. Algumas atividades retomam os princi-
pais assuntos estudados e outras atividades incentivam
o estudante a fazer uma autoavaliação.
Sínteses alternativas podem ser solicitadas pelo pro-
fessor. É possível solicitar que os estudantes façam uma
breve síntese do que foi discutido durante uma ou mais
aulas. O registro pode ser individual ou coletivo.
 Objetos de conhecimento e habilidades abordados no volume do 2o ano

Ano Disciplina Objetos de conhecimento
• Propriedades e usos dos materiais
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de uso
• Prevenção de acidentes
domésticos
o vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao
2
CIÊNCIAS
ano
• Seres vivos no ambiente
• Plantas
• Movimento aparente do Sol no
céu
• O Sol como fonte de luz e calor
• Convivência e interações entre
pessoas na comunidade
• Riscos e cuidados nos meios de
transporte e comunicação
2o • Experiências da comunidade no
GEOGRAFIA
ano tempo e no espaço
• Mudanças e permanências
• Tipos de trabalho em lugares e
Unidade
Habilidade
1 2 3 4
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos
que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais
materiais eram produzidos no passado.
cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade, dureza,
transparência etc.).
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos
cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza e medicamentos etc.).
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da
ambiente em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de
plantas em geral.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos)
e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o
ambiente e os demais seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao
tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em diferentes
tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.).
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que vive.
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro
ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu
papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso
responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e
no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo
lugar em diferentes tempos.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horário
escolar, comercial, sono etc.).

MANUAL DO PROFESSOR
tempos diferentes (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de
diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.

XXIII
XXIV
Unidade
Ano Disciplina Objetos de conhecimento Habilidade
1 2 3 4
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens
• Localização, orientação e
aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
representação espacial
2o (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais espaciais,

MANUAL DO PROFESSOR
GEOGRAFIA
ano como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora), por meio de
representações espaciais da sala de aula e da escola.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus
• Os usos dos recursos naturais:
diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os
solo e água no campo e na cidade
impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que aproximam
e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
• A noção do “Eu” e do “Outro”:
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem em
comunidade, convivências e
diferentes comunidades.
interações entre pessoas
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança,
pertencimento e memória.
• A noção do “Eu” e do “Outro”: (EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pessoais
registros de experiências pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.
e da comunidade no tempo e no
espaço
• Formas de registrar e narrar (EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu
histórias (marcos de memória convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado.
materiais e imateriais)
2o
HISTîRIA (EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções
ano
relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
• O tempo como medida
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na
comunidade, como relógio e calendário.
• As fontes: relatos orais, objetos, (EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em diferentes fontes.
imagens (pinturas, fotografias,
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria experiência
vídeos), músicas, escrita,
no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais alguns objetos
tecnologias digitais de informação
são preservados e outros são descartados.
e comunicação e inscrições nas
paredes, ruas e espaços sociais
(EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em que
• A sobrevivência e a relação com a vive, seus significados, suas especificidades e importância.
natureza (EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho
existentes na comunidade em que vive.
4. Textos de aprofundamento
Apresentamos, nesta seção, textos de aprofunda-
mento para subsidiar seu trabalho em sala de aula.
Lembramos que, em outros momentos, apresentamos
ainda outros textos que podem contribuir com o seu
trabalho em sala de aula.
Texto 1: A organização dos conteúdos
[...] Existem duas proposições acerca das diversas formas
de organizar os conteúdos que, apesar de pontos coinciden-
tes, partem de suposições e referenciais diferentes. Assim,
certas formas de organizar os conteúdos tomam como pon-
to de partida e referencial básico as disciplinas ou matérias;
neste caso, os conteúdos podem ser classificados conforme
sua natureza em multidisciplinares, interdisciplinares, pluri-
disciplinares, metadisciplinares, etc. Nestas propostas, as
disciplinas justificam os conteúdos próprios de aprendizagem
e, portanto, nunca perdem sua identidade como matéria di-
ferenciada. As características de cada uma das modalidades
organizativas estão determinadas pelo tipo de relações que
se estabelecem e o número de disciplinas que intervêm nes-
tas relações, mas em nenhum caso a lógica interna de cada
uma das disciplinas deixa de ser o referencial básico para a
seleção e articulação dos conteúdos das diferentes unidades
de intervenção. Deste modo, encontraremos organizações
centradas numa disciplina apenas, forma tradicional de or-
ganização dos conteúdos, e outras que estabelecem relações
entre duas ou mais disciplinas.
No outro lado está o modelo de organização de con-
teúdos que nos oferecem os métodos globalizados, os quais
nunca tomam as disciplinas como ponto de partida. Nestes
métodos, as unidades didáticas dificilmente são classificá-
veis se tomamos como critério o fato de que correspondem
a uma disciplina ou matéria determinada. Os conteúdos
das atividades das unidades didáticas passam de uma ma-
téria para outra sem perder a continuidade: a uma ativi-
dade que aparentemente é de matemática segue outra que
diríamos que é de ciências naturais, e a seguir uma que
poderíamos classificar como de estudos sociais ou de edu-
cação artística. A diferença básica entre os modelos orga-
nizativos disciplinares e os métodos globalizados está em
que nestes últimos as disciplinas como tais nunca são a
finalidade básica do ensino, senão que têm a função de
proporcionar os meios ou instrumentos que devem favo-
recer a realização dos objetivos educacionais. Nestas pro-
postas, o valor dos diferentes conteúdos disciplinares está
condicionado sempre pelos objetivos que se pretendem.
O alvo e o referencial organizador fundamental é o aluno
e suas necessidades educativas. As disciplinas têm um
valor subsidiário, a relevância dos conteúdos de aprendi-
zagem está em função da potencialidade formativa e não
apenas da importância disciplinar.
[...]
ZABALA, Antoni. A pr‡tica educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Texto 2: A avaliação na educação escolar
A avaliação é […] uma atividade que envolve legiti-
midade técnica e legitimidade política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor,
o coordenador, o diretor, etc., deve realizar a tarefa com
a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe
confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e res-
peitar princípios e critérios refletidos coletivamente, re-
ferenciados no projeto político-pedagógico, na proposta
curricular e em suas convicções acerca do papel social
que desempenha na educação escolar. Este é o lado da
legitimação política do processo de avaliação e que en-
volve também o coletivo da escola. [...]
O professor não deve se eximir de sua responsabili-
dade do ato de avaliar as aprendizagens de seus estudan-
tes, assim como os demais profissionais devem também,
em conjunto com os professores e os estudantes, parti-
cipar das avaliações a serem realizadas acerca dos demais
processos no interior da escola. Dessa forma, ressaltamos
a importância do estímulo à autoavaliação, tanto do gru-
po, quanto do professor.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos pro-
cessos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os
sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos,
com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na
escola não pode ser compreendida como algo à parte,
isolado, já que tem subjacente uma concepção de educa-
ção e uma estratégia pedagógica. […]
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nos-
sas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de
aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que
prejulgamos ou outras situações do cotidiano? [...] Contu-
do, nossas práticas, imbuídas de concepções, representa-
ções e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte
de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo
modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo,
que está imbricado na ação do professor, traz para nossas
ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas,
que ainda estão muito impregnadas pela lógica da classi-
ficação e da seleção, no que tange à avaliação escolar.
MANUAL DO PROFESSOR XXV
 Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares
Texto 3: Noção de espaço
que colocam os avaliados em uma situação classificatória.
Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a
fim de classificar os melhores e os piores avaliados.
Em termos de educação escolar, os melhores segui-
rão em frente, os piores voltarão para o início da fila,
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um
período de estudos. Essa concepção é naturalmente in-
corporada em nossas práticas e nos esquecemos de pen-
sar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de modo geral, ainda é bastan-
te comum as pessoas entenderem que não se pode ava-
liar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua
produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinôni-
mo de medida, de atribuição de um valor em forma de
nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o com-
promisso de ir além do senso comum e não confundir
avaliar com medir.
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação
futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar.
Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter
informações a respeito do progresso efetuado pelos es-
tudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informa-
ções obtidas com vistas a planejar o futuro.
Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir
faça parte do processo de avaliação.
Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e
muito menos termina quando atribuímos uma nota à
aprendizagem.
[…]
A elaboração de um instrumento de avaliação ainda
deverá levar em consideração alguns aspectos importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, ob-
jetiva;
b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma
pergunta sem contexto podemos obter inúmeras res-
postas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter
significado para quem está sendo avaliado;
d) estar coerente com os propósitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem
como o raciocínio.
FERNANDES, Claudia de Oliveira;
FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e avaliação.
In: Indaga•›es sobre curr’culo: currículo e avaliação.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Básica/Departamento de Políticas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental, 2007.
XXVI MANUAL DO PROFESSOR
[...] A noção de espaço, que é inicialmente estruturada
com relação ao próprio corpo, devido à percepção da
criança nessa fase ser bastante egocêntrica e pessoal, pas-
sará posteriormente a ser elaborada em função da posição
que os objetos ocupam externamente com relação ao cor-
po da criança. Ou seja, segundo Tomoko Paganelli, a crian-
ça “passa então a localizar os objetos a partir das relações
estabelecidas entre eles, pela coordenação de diferentes
pontos de vista ou de um sistema de coordenadas, deixan-
do de ser o centro de todas as ações”. Esse processo cha-
ma-se descentração. Tanto a descentração como a pro-
gressiva coordenação das ações servem de apoio à cons-
trução da noção de espaço, que também é construída
por etapas.
[...]
A construção da noção de espaço ocorre através de
relações topológicas (espaço vivido), projetivas (espaço
percebido) e euclidianas (espaço concebido).
Relações topológicas
[As relações topológicas envolvem: perto, longe, den-
tro, fora, vizinho, etc.]
As relações topológicas se caracterizam por relações
de ordem ou sucessão, proximidade, separação, contorno,
densidade, continuidade e envolvimento ou fechamento,
ocorrem no decorrer do período sensório-motor e pré-
-operacional, onde a criança tem como referencial o seu
próprio corpo em relação ao espaço, o corpo em relação
aos objetos e os objetos em relação ao corpo.
[...]
É importante que as relações topológicas sejam tam-
bém trabalhadas de forma lúdica (exemplo: jogo da ama-
relinha, onde a criança demarca no chão o espaço a ser
ocupado), porque estas orientações espaciais adquiridas
através dos jogos preparam a criança para o futuro estudo
do mapa, entre outras atividades.
[...]
A partir das relações topológicas e por volta dos 7-8
anos de idade, a criança passa a estabelecer relações pro-
jetivas e euclidianas. [...]
Relações projetivas
[As relações projetivas envolvem noções de esquerda/
direita; embaixo/em cima; frente/atrás.]
As relações projetivas iniciam-se quando o objeto
deixa de ser considerado em si mesmo e passa a ser con-
siderado em relação ao ponto de vista de quem observa,
ou em relação a outros objetos sob os quais está sendo
projetado. [...]
 O processo de aquisição dessas relações vai se enri-
Texto 4: Caracterização do ensino
quecendo à medida que o egocentrismo vai diminuindo
orientado para Aprendizagem Baseada
e a criança já consegue considerar o ponto de vista do
na Resolução de Problemas (ABRP)
outro. Isso é importante para que ela adquira a noção de
reversibilidade. Por exemplo, quando uma criança per-
cebe que um determinado objeto se encontra à sua di-
reita, mas é incapaz de perceber que esse objeto está à
esquerda de outra pessoa, isso indica que ela está ainda
muito presa em seu egocentrismo. Quando ela for capaz
de realizar essa percepção, entre os 7 e 11 anos aproxi-
madamente (período das operações concretas), podemos
dizer que houve um acentuado declínio em seu egocen-
trismo, ou seja, já consegue considerar o ponto de vista
do outro.
[...]
O pleno domínio dessas relações, que se estabelecem
entre os objetos a partir do ponto de vista do(s) observa-
dor(es), permitirá à criança a transposição da orientação
corporal para a orientação geográfica.
Rela•›es euclidianas
[As relações euclidianas envolvem fundamentalmente
noções de distância e deslocamento.]
[...]
As relações euclidianas [...] possibilitam a coordenação
de objetos, situando uns em relação aos outros, com base
num sistema de referência fixo, o que possibilitará o esta-
belecimento de um sistema de coordenadas. Entretanto, é
somente por volta dos 9-11 anos de idade, no período das
operações concretas, que se dá a conquista desse sistema
de coordenadas pela criança, sendo que o referencial fun-
damental para a conquista desse sistema de referência é
o domínio das noções de horizontalidade e verticalidade.
[...]
A construção do sistema de coordenadas implica:
a) conservação de distância; b) conservação de compri-
mento; c) conservação de superfície; d) conservação de vo-
lume interior; e) construção da medida de comprimento –
uma dimensão; f) coordenadas métricas retangulares (uma,
Texto 5: Aprendizagem
duas, três dimensões).
socioemocional na escola
Esses itens não serão detalhados, porque não condi-
zem com a faixa etária em questão, direcionando-se mais
especificamente para os anos escolares posteriores (6o a
9o ano). […]
CALLAI, Helena C. (Org.). O ensino em Estudos Sociais.
Ijuí: Unijuí, 2002. p. 22-23, 25-37.
[...] Ao contrário do que acontece no ensino tradi-
cional, onde os conceitos são introduzidos em primeiro
lugar e depois seguidos de um problema de aplicação,
na ABRP os estudantes começam por ser confrontados
com um problema aberto e qualitativo, o qual constitui
o ponto de partida para a aprendizagem (Duch, 1996).
O conhecimento é adquirido através da atividade desen-
volvida pelo aluno com vista à compreensão dos princí-
pios subjacentes ao problema e à resolução do mesmo
(Engel, 1997). Assim, a ABRP não nega a importância
de aprender conteúdo mas não reconhece a utilidade
futura do conteúdo memorizado, adquirido em contex-
tos abstractos, e antes coloca a ênfase na capacidade de
adquirir conhecimento conceptual, à medida que ele é
necessário, e de tirar o máximo partido desse conheci-
mento numa dada situação (Margetson, 1997). [...]
Quando se utilizam metodologias de ensino orien-
tado para a ABRP, pretende-se atingir dois objetivos:
utilizar um método que ajude os estudantes a tornarem-
-se proficientes num conjunto de competências (de tra-
balho, de cooperação, de raciocínio, etc.) generalizáveis,
e que são relevantes durante sua vida futura, e criar
condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida
(Engel, 1997).
Ao contrário do que se poderia pensar, o ensino orien-
tado para a ABRP é uma das estratégias de ensino que
mais importância dá aos conhecimentos dos estudantes
(Ross, 1997), na medida em que dificilmente a solução de
um problema é descoberta por acaso mas antes exige a
concretização de um processo planificado, com base em
conhecimentos prévios, conceptuais e procedimentais, e
em novos conhecimentos, identificados como irrelevantes
e necessários para a solução do problema.
LEITE, Laurinda; AFONSO, Ana Sofia. Aprendizagem baseada na
resolu•‹o de problemas. Características, organização e supervisão.
Boletín das Ciencias. Ano XIV, número 48. ENCIGA, 2001.
Crescer é um processo complexo, repleto de desa-
fios. [...] Independentemente das dificuldades que pos-
sam representar, as situações desafiadoras, se enfren-
tadas de maneira competente, oferecem a oportunidade
única de aprendizagem socioemocional, processo fun-
damental para um crescimento saudável [...].
MANUAL DO PROFESSOR XXVII
 Definindo aprendizagem socioemocional
O termo “aprendizagem socioemocional” (social and emo-
tional learning – SEI) foi definido no ano de 1994, em uma
conferência que reuniu especialistas em saúde e educação
no Instituto Fetzer (Michigan, EUA). A partir dela, a
aprendizagem socioemocional (ASE) passou a ser com-
preendida como o processo de aquisição e reforço de
habilidades socioemocionais (HSEs), ou seja, habilidades
que auxiliam a pessoa a lidar consigo mesma, a relacio-
nar-se com os outros e a executar tarefas (estudar, traba-
lhar, etc.) de maneira competente e ética. De acordo com
os pesquisadores da Collaborative for Academic, Social
and Emotional Learning (CASEL), essas competências
referem-se a pensamentos, sentimentos e comportamen-
tos e podem ser agrupadas em cinco aspectos centrais:
Autoconhecimento: diz respeito ao reconhecimento
das próprias emoções, valores, auto-eficácia e limitações.
Consciência social: ligada ao cuidado e à preocupação
com as outras pessoas, assim como à capacidade de per-
ceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes
dos seus; apreciar a diversidade e respeitar o próximo.
Tomadas de decisão responsável: conseguir identi-
ficar verdadeiros problemas, analisar e refletir sobre a
situação; ter habilidade de resolução de problemas por
meio de atitudes baseadas em preceitos éticos, morais e
com fins construtivos.
Habilidades de relacionamento: baseada na forma-
ção de parcerias positivas, pautadas pelo compromisso,
pela cooperação, pela comunicação efetiva e pela flexibi-
lidade na negociação de acordos, possibilitando que a
pessoa lide satisfatoriamente com conflitos que possam
surgir; saber solicitar e prover ajuda.
Autocontrole: relacionado à capacidade de autoge-
renciamento de comportamentos e emoções a fim de atin-
gir uma meta. Orienta a motivação interna e, consequen-
temente, a disciplina e a persistência ante desafios. Nesse
sentido, pode utilizar-se de ferramentas como a organiza-
ção, o humor e a criatividade.
Ao entrar na escola, as crianças já dispõem de HSEs
desenvolvidas, em maior ou menor grau. A partir de então,
os educadores se associam aos pais na tarefa de estimular
essas competências junto a seus educandos. As HSEs po-
dem ser consideradas indicadores de saúde por reduzirem
os riscos de desenvolvimento de comportamentos prejudi-
ciais, assim como por auxiliarem nos casos em que esses
comportamentos já surgiram e naqueles em que já se tor-
naram hábitos. Além disso, por melhorarem a capacidade
de adaptação da pessoa às dificuldades que enfrenta, redu-
zem os níveis de estresse, passando a prevenir problemas
XXVIII MANUAL DO PROFESSOR
comportamentais como evasão escolar, agressividade ex-
cessiva e o uso de substâncias.
Com o tempo, os indivíduos que estruturam satisfato-
riamente as HSEs passam a apresentar mais senso de con-
trole sobre suas vidas, deixando de se sentirem predomi-
nantemente controlados por aspectos externos; tornam-se
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RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar. São Paulo: E.P.U., 1977.
• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
REGO, L. L. B. Alfabetização e letramento: refletindo sobre as atuais <www.ibge.gov.br>
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rais Renováveis (Ibama)
REY, B. As competências transversais em questão. Porto Alegre:
Artmed, 2002. <www.ibama.gov.br>

RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades lúdicas na educação da criança. • Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
São Paulo: Ática, 2007. sio Teixeira (Inep)
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ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado
de Letras, 2002. • Instituto Socioambiental (ISA)
SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. Tecnologias para transformar a <www.socioambiental.org>
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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizon- <www.mec.gov.br>
te: Autêntica, 2004. • Ministério do Meio Ambiente
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, <www.mma.gov.br>
2005.
• Museu do Índio
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins <www.museudoindio.org.br>
Fontes, 2007.
• Museu Nacional do Mar
. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São <www.fcc.sc.gov.br/museudomar>
Paulo: Ícone/Edusp, 1998.
• NASA para crianças em português
. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
<http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/StarChild.html>
1993.
• Nova Escola (Fundação Victor Civita)
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art-
med, 2001. <www.novaescola.com.br>

(Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em • Planeta Educação

aula. Porto Alegre: Artmed, 1999. <www.planetaeducacao.com.br>
• Recicloteca
Sites <www.recicloteca.org.br>

• Associação Brasileira de Ensino em Biologia • Revista Brasileira de Educação em Geografia

<www.sbenbio.org.br> <www.revistaedugeo.com.br>

• Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) • Revista Ciência Hoje das Crianças
<www.agb.org.br> <http://chc.org.br/>
• Centro de Difusão Científica e Cultural (CDCC/USP) • Revista Enseñanza de las Ciencias
<www.cdcc.sc.usp.br> <http://ensciencias.uab.es>
• Companhia Energética de São Paulo (Cesp) • Revista National Geographic
<www.cesp.com.br> <www.nationalgeographic.com>
• Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo • Sociedade Brasileira do Ensino de História
S.A. (Sabesp) <www.sobenh.org.br>
<www.sabesp.com.br>
• Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC)
• Conselho Indigenista Missionário (CIMI)
<www.sbpcnet.org.br>
<www.cimi.org.br >
• The National Aeronautics and Space Administration (Nasa)
• Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa)
<www.embrapa.br> <www.nasa.gov>

• Escola do Futuro – USP • The National Association for Research in Science Teaching
<www.futuro.usp.br> (NARST) <www.narst.org>
• Estação Ciência • The United States Environmental Protection Agency (EPA) – pa-
<www.eciencia.usp.br> ra crianças
• Fundação Biodiversitas <www.epa.gov/students/index.html>
<www.biodiversitas.org.br> Acesso em: nov. 2017

XXXII MANUAL DO PROFESSOR

 Interdisciplinar

o
2 ano

Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Componentes curriculares: Ciências, Geografia e História
Rogério G. Nigro
Doutor em Ensino de Ciências e Matemática pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Biologia pelo Instituto de Biociências da USP
Pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências
Ex-professor do Ensino Fundamental e Médio em escolas particulares
Assessor de escolas na rede particular de Ensino Fundamental e Médio

Maria Elena Simielli

Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora doutora em Geografia e professora livre-docente do
Departamento de Geografia – Pós-graduação, USP
Ex-professora do Ensino Fundamental e Médio na rede pública
e em escolas particulares do estado de São Paulo

Anna Maria Charlier

Bacharel e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP)
Bacharel e licenciada em Geografia pela USP
Ex-professora, diretora e supervisora do Ensino Fundamental e Médio na rede
pública e em escolas particulares do estado de São Paulo
2a edição
São Paulo, 2017
Atualizado de acordo com a BNCC.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR 1
 Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó
Gestão e coordenação de área: Isabel Rebelo Roque
e Tatiana Leite Nunes (Ciências da Natureza);
Wagner Nicaretta e Brunna Paulussi (Ciências Humanas)
Edição: Daniella Drusian Gomes, Eduardo Guimarães,
Fabíola Bovo Mendonça, Karine Costa e Natalia Mattos
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção:
Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Arali Lobo,
Daniela Lima, Diego Carbone, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo,
Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai e Raquel A. Taveira
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.),
Christine Getschko e Lourenzo Acunzo (edição)
Diagramação: Lourenzo Acunzo (edit. arte)
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.)
e Célia Rosa (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros:
Cristina Akisino (coord.), Luciana Sposito,
Thiago Fontana (licenciamento de textos),
Claudia Rodrigues e Erika Ramires (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Avelino Guedes, Bentinho, Claudia Marianno,
Claudio Chiyo, Dam d'Souza, Felix Reiners, Hagaquezart,
Kami Queiroz, Léo Fanelli, Lie Kobayashi e Mouses Sagiorato
Cartografia: Eric Fuzii (coord.) e Robson Rosendo da Rocha (edit. arte)
Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico)
e Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa)
Ilustração de capa: ArtefatoZ

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Simielli, Maria Elena

Ápis interdisciplinar : ciências, geografia e
história, 2º ano : ensino fundamental, anos
iniciais / Maria Elena Simielli, Rogério G. Nigro,
Anna Maria Charlier. -- 2. ed. -- São Paulo : Ática,
2017.

Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN 978-85-08-18821-5 (aluno)
ISBN 978-85-08-18822-2 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Geografia

(Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)
I. Nigro, Rogério G. II. Charlier, Anna Maria.
III. Título.

17-11264 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado :  Livro-texto :  Ensino fundamental 372.19

2017
Código da obra CL 713485
CAE 624387 (AL) / 624388 (PR)
2a edição
1a impressão
Atualizado de acordo com a BNCC.

Impressão e acabamento

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

2 MANUAL DO PROFESSOR
APRESENTAÇÃO
CARO ESTUDANTE,
CURIOSIDADE NÃO TEM IDADE.
POR QUE ISSO É ASSIM
E NÃO ASSADO?
FAZER PERGUNTAS TEM FINALIDADE:
FICAR MAIS SABIDO E INFORMADO.
ESTE LIVRO, VOCÊ VAI VER,
É O INÍCIO DE UMA VIAGEM
DE CONHECIMENTO E DIVERSÃO.
PREPARE SUA PASSAGEM
PARA UMA AVENTURA
COM MUITA EMOÇÃO!
O MUNDO AO NOSSO REDOR: O QUE É?
É CAMPO, É CIDADE
E GENTE DE TODA IDADE;
É BICHO, É PLANTA A CRESCER
E O MODO DE A GENTE VIVER;
É A VIDA EM SOCIEDADE
E MESMO COM DIFICULDADE
É PROCURAR O TODO ENTENDER
E SEMPRE O MELHOR VIVER.
EM UM TEMPO QUE UNE PASSADO,
FUTURO E PRESENTE
DA VIDA DE TODA A GENTE!

OS AUTORES

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR 3
 CONHEÇA SEU LIVRO
VEJA A SEGUIR COMO O SEU LIVRO ESTÁ ORGANIZADO.
DEPOIS, COM UM COLEGA, FOLHEIE O LIVRO E DESCUBRA
TUDO O QUE É APRESENTADO NESTAS PÁGINAS.

Unidade
UNIDADES
O tempo ESTE LIVRO É DIVIDIDO EM QUATRO
4 e o espaço UNIDADES. NO INÍCIO DE CADA
UMA DELAS, HÁ UMA IMAGEM E
Kami Queiroz/Arquivo da editora

QUESTÕES SOBRE O ASSUNTO

A SER ESTUDADO.

GLOSSÁRIO
PARA FACILITAR A
COMPREENSÃO DOS TEXTOS,
O SIGNIFICADO DE ALGUMAS
 O que as pessoas estão
PALAVRAS É APRESENTADO

observando?
Que hora do dia deve ser?
NA PRÓPRIA PÁGINA.
 Em que lugar elas estão?

160 161
Com a palavra...
Você sabia que também pode ajudar a

Acervo do autor/Arquivo da editora

cuidar do ambiente? Para entender como
fazer isso, conheça um pouco o trabalho
de um ambientalista.
Veja o que ele tem a dizer sobre

CAPÍTULOS
cuidados com o ambiente.
Ambientalista: ❱ Fabrízio G. Violini é agrônomo e
pessoa que atua na proteção do meio ambiente e se trabalha na fundação SOS Mata
preocupa em saber como ele é afetado pelas ações Atlântica.
CAPÍTULO humanas.

CRIANÇA GOSTA
5 DE BRINCAR CADA UNIDADE ESTÁ DIVIDIDA Você pode explicar o que é ambiente?
Eu defino o ambiente como todo o entorno. O ambiente é formado
por todos os seres vivos e elementos não vivos (como a terra, o ar, a

EM TRÊS CAPÍTULOS. SÃO DOZE

água) que existem nas vizinhanças de alguma coisa ou em volta de
algum lugar e que se relacionam. Entorno:
tudo o que existe ao redor,
PARA INICIAR em torno de algo.

LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. CONVERSEM

CAPÍTULOS NO TOTAL.
Como o ser humano interfere nos ambientes?
SOBRE AS QUESTÍES ABAIXO. Por exemplo, quando formamos uma plantação em uma área de
floresta, provocamos modificações nesse ambiente. Quando
Claudia Marianno/Arquivo da editora

CORDA lançamos esgotos sem tratamento diretamente em um rio, poluímos

as águas e mudamos esse ambiente.
VIRADA PRO ALTO
SE TORNA UM ARCO. Existem outras maneiras de interferir nos ambientes?
Lightspring/Shutterstock
QUANDO ESTÁ POR BAIXO Felizmente, não é só de maneira negativa que interferimos nos
TEM FORMA DE BARCO. ambientes. Podemos também contribuir para a proteção e a
ESTICADA EM TIRA recuperação de áreas naturais.
É COBRA CAIPIRA.
E como as crianças podem ajudar a proteger os diversos
SINUOSA FITA,

COM A PALAVRA...
ambientes?
MINHOCA AFLITA.
Cuidando do ambiente de casa e da escola e enviando cartas e
É PRECISO SALTAR: e-mails aos governantes e a entidades como a SOS Mata Atlântica
O CORPO AGUENTA para denunciar agressões ao ambiente.
DE UM A CINQUENTA Sugestão de…

ENTREVISTAS COM
es e de
A ação de entidad
E QUE TAL TENTAR Site
Fundação SOS Mata Atlântica. Disponível em: pessoas como
Fabrízio
preservar as
DE UM ATÉ CEM? <www.sosma.org.br>. Acesso em: ago. 2017. contribui para
restam da
áreas que ainda
PASSAR DE UM CENTO Mata Atlântic
a.

EXIGE TALENTO…
CARLOS URBIM E LAURA CASTILHOS.
SACO DE BRINQUEDOS.
DIFERENTES PROFISSIONAIS. 154

PORTO ALEGRE: PROJETO, 2010.

SUGESTÃO DE...
1 VOCÊ GOSTA DE PULAR CORDA?
CONVIVÊNCIA FAMILIAR
QUER SABER AINDA MAIS
SOBRE UM ASSUNTO?
2 O QUE UMA CRIANÇA APRENDE COM ESSA BRINCADEIRA?
1 VOCÊ VAI ESCREVER SOBRE AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ
3 EM QUE LUGARES VOCÊ COSTUMA BRINCAR E CONHECER OUTRAS
E DESENHÁ-LAS.
CRIANÇAS?

66 UNIDADE 2
A) QUANTAS PESSOAS MORAM COM VOCÊ?

B) DESENHE NO CADERNO TODAS AS PESSOAS QUE MORAM COM

INDICAÇÕES DE LIVROS,
VOCÊ. ESCREVA O NOME DE CADA UMA DELAS E O GRAU DE
PARENTESCO. USE AS PALAVRAS DO QUADRO. FILMES E SITES ESTÃO
PARA INICIAR POR TODO O LIVRO.
IRMÃO PAI TIA AVÔ PRIMO MÃE IRMÃ
MADRASTA PRIMA PADRASTO AVÓ TIO

AQUI VOCÊ E SEUS ASSIM TAMBÉM APRENDO

EM TODAS AS CASAS HÁ TAREFAS QUE PRECISAM SER FEITAS.
LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS. DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS

COLEGAS CONVERSAM
●
SOBRE AS QUESTÕES ABAIXO.
© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

SOBRE O QUE VÃO ASSIM TAMBÉM

ESTUDAR NO CAPÍTULO FONTE: BANCO DE IMAGENS MSP.
APRENDO
E PODEM OPINAR SOBRE A) CEBOLINHA ESTÁ COLABORANDO COM A ORGANIZAÇÃO DA CASA?
POR QUÊ?
B) O QUE A MÃE DE CEBOLINHA PEDIU A ELE?
QUE TAL APRENDER UM
OS TEMAS. QUEREMOS C) VOCÊ COSTUMA COLABORAR COM AS TAREFAS DOMÉSTICAS?
D) COMO É FEITA A DISTRIBUIÇÃO DAS TAREFAS ONDE VOCÊ MORA?
CONTE AOS COLEGAS QUEM SÃO AS PESSOAS RESPONSÁVEIS POR
POUCO MAIS COM ATIVIDADES
OUVIR O QUE VOCÊ DIVERTIDAS? ESSE É O
TAREFAS COMO COZINHAR, RECOLHER O LIXO, LAVAR A LOUÇA,
ARRUMAR O QUARTO E LIMPAR A CASA.

TEM A DIZER! CAPÍTULO 3 39

OBJETIVO DESTA SEÇÃO.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

4 MANUAL DO PROFESSOR
 Desafio
Pesquise Atividade prática
Material
● Maria e Carlos conversam sobre os arredores da escola onde estudam. Complete as Os recursos extraídos da natureza são utilizados para a fabricação de inúmeros
frases abaixo com informações dos lugares ao redor da escola onde você estuda. Água
produtos. Vamos plantar grãos de feijão e acompanhar
Sementes de feijão
o desenvolvimento deles?
1 Com a ajuda do professor, pesquise alguns produtos fabricados pela indústria Terra
a partir dos recursos extraídos da natureza. Escreva-os no quadro abaixo. Como fazer Vaso ou pote plástico
Nos arredores da
Se preferir, faça colagem ou desenhe.
1. Coloque terra umedecida em um vaso.
escola onde estudamos,
as ruas quase não têm Recursos retirados da natureza Produtos fabricados pela indústria 2. Plante os feijões na terra, a cerca de 1 cm
movimento. Ao redor da no vaso
escola, há muitas de profundidade. Cole um papel
da
indicando a data
árvores.

Fotos: Eduardo Santaliestra/Arquivo da editora

semeadura.
Há muitas casas
e nenhum prédio. Há um campo
de futebol. Origem vegetal
MADEIRA
Ilustrações: Léo Fanelli/
Arquivo da editora

Origem mineral
COBRE

a) Nos arredores da escola onde eu estudo, as ruas são

3. Coloque o vaso em local iluminado.
4. Observe o desenvolvimento do pé de
. feijão durante alguns dias. Anote suas
observações no caderno.
b) As moradias são
Semeadura: At enção
Origem animal
ação de espalhar Lave bem as mãos
PESCA sementes para que depois de mexer com
germinem na terra a terra. Se possível,
. ou na água. use luvas protetoras.

c) Ao redor da escola, os espaços verdes são

Sugestão de…
Livro
2 Converse com o professor e os colegas: se um recurso for retirado da natureza João e o pé de feijão. Irmãos Grimm. São
Paulo: Scipione, 2009. (Coleção Conto Ilustrado).
. de modo exagerado, o que pode acontecer?

CAPÍTULO 8 131 CAPÍTULO 12 203 CAPÍTULO 9 143

DESAFIO PESQUISE ATIVIDADE PRÁTICA

SÃO PROPOSTAS VOCÊ INVESTIGA E ATIVIDADES LÚDICAS E
ATIVIDADES DE APRENDE SOBRE ALGUM PRÁTICAS SOBRE O
DESCOBERTA QUE PODEM TEMA ESTUDADO. ASSUNTO ESTUDADO.
SER COMPARTILHADAS
COM A TURMA.

Tecendo saberes O UE ESTUDAMOS

3 Com base na leitura do texto da página anterior, complete o quadro abaixo. PARA REVER ALGUNS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA AS
ATIVIDADES.
Palavras que Número de palavras
Palavras encontradas 1 QUE BRINCADEIRA É? COPIE O NOME DA BRINCADEIRA NO LUGAR CERTO.
se referem a encontradas
Leia o texto abaixo e observe com atenção a ilustração. Depois, faça as QUEBRA-CABEÇA RODA ESCONDE-ESCONDE AMARELINHA
NESTA UNIDADE, VOCÊ APRENDEU QUE:
atividades a seguir. Alimentos
UMA CRIANÇA FECHA OS OLHOS ENQUANTO
Fazenda ● HÁ SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ● EXISTEM COSTUMES E TRADIÇÕES AS OUTRAS SE ESCONDEM. DEPOIS, ELA VAI
Fazenda é uma palavra verde, Sentimentos ENTRE CRIANÇAS DE DIFERENTES DE OUTROS LUGARES. PROCURAR AS QUE ESTÃO ESCONDIDAS.
Tem doce com gosto de fruta LUGARES DO BRASIL E DO
Roman Babakin/iStock Editorial/Getty Images Plus

MUNDO. É PRECISO ENCAIXAR UMA PEÇA NA OUTRA ATÉ

E, também, torresmo, FORMAR UM LINDO DESENHO.
Renato Soares/Pulsar Imagens

Fernando Favoreto/Criar Imagem

Silvestre Machado/Opção Brasil Imagens

Leite, rapadura e saudade. Sons

A palavra fazenda tem cheiro PULA, PULA E NÃO PODE ERRAR A CASINHA.
QUEM FIZER CERTINHO VAI PARA O “CÉU”.
De flores, hortelã, eucalipto,
Capim-gordura e curral. Seres vivos
Tem barro, tem berros, latidos, AS CRIANÇAS DÃO AS MÃOS, VÃO GIRANDO E
CANTANDO MÚSICAS INFANTIS.
Mugidos, gritos, modas de viola
Claudia Marianno/Arquivo da editora

E canto de galo e de pássaros. 4 Se cada som citado nesse poema valesse dois pontos, quantos pontos esse
● HÁ DIFERENTES BRINQUEDOS E ● HÁ BRINCADEIRAS ANTIGAS 2 DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO SITUAÇÕES NAS QUAIS OS DIREITOS DAS
A palavra fazenda deixa histórias, texto somaria?
BRINCADEIRAS. E DO PRESENTE. CRIANÇAS ESTÃO SENDO RESPEITADOS. MOSTRE SEU DESENHO AOS
Calos nas mãos e carícias na terra.
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Reprodução/Museu de História da Arte, Viena, Áustria.

COLEGAS E CONVERSEM SOBRE ISSO.

Elias José e Elisabeth Teixeira.
Pequeno dicionário poético-humorístico
5 Em uma folha avulsa, escreva um poema, como o que você leu, sobre algum
ilustrado. Paulinas: São Paulo, 2015.
dos ambientes que estudamos, como a floresta ou o campo. Não se esqueça
de fazer um desenho para ilustrá-lo.

6 As palavras abaixo indicam coisas que observamos na ilustração da página

anterior. Complete o quadro com o plural dessas palavras.

Singular Plural
G. Evangelista/Opção Brasil Imagens

● AS CRIANÇAS TÊM DIREITOS. ● EXISTEM

Claudia Marianno/Arquivo da editora

1 INVENÇÕES
Escreva algumas palavras que expressam o que você sentiu ao ler esse texto. vaca
QUE AJUDAM
flor CRIANÇAS COM
3 ESCREVA UMA FRASE SOBRE O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE ESTUDAR NESTA
DEFICIÊNCIA.
UNIDADE.
curral

2 Contorne no texto: em verde as palavras que se referem a alimentos; em violão

azul a palavra que se refere a sentimento; em laranja as palavras que se

pássaro
referem a sons; e em preto os seres vivos citados.

148 UNIDADE 3 TECENDO SABERES 149 90 UNIDADE 2 O UE ESTUDAMOS 91

TECENDO SABERES O QUE ESTUDAMOS

NESTA SEÇÃO, VOCÊ VERÁ COMO AQUI VOCÊ CONFERE O QUE ESTUDOU,
TUDO O QUE APRENDEU PODERÁ RELEMBRANDO OS TEMAS TRABALHADOS
AJUDAR NO ESTUDO DE OUTRAS NOS CAPÍTULOS DA UNIDADE. É O
ÁREAS DO CONHECIMENTO. MOMENTO DE PENSAR SOBRE O QUE
APRENDEU E SOBRE A FORMA DE AGIR,
PENSAR E SENTIR NO DIA A DIA.

ÍCONES:
ESTE BILHETE
ATIVIDADE EM GRUPO.
25 cm SEMPRE TR AZ UMA
ATIVIDADE ORAL. PERGUNTA OU UM
INDICA O TAMANHO RECADO ESPECIAL
ATIVIDADE QUE DEVE APROXIMADO DE PARA VOCÊ.
SER FEITA NO CADERNO. ALGUNS SERES VIVOS.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR 5
 SUMÁRIO

UNIDADE
SOMOS TODOS UNIDADE
SER CRIANÇA 56
1 DIFERENTES 8 2
CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 4
QUEM SOU EU? 10 CONHECER CRIANÇAS 58
PARA INICIAR 10 PARA INICIAR 58
NOME E SOBRENOME 11 AS CRIANÇAS E SUAS
APRENDENDO COM A FAMÍLIA 12 DIFERENTES HISTÓRIAS 59
FOTOGRAFIAS E OBJETOS TAMBÉM VIVENDO EM LUGARES DIFERENTES 64
CONTAM HISTÓRIAS 15
NOSSOS DOCUMENTOS 17
CAPÍTULO 5
CRIANÇA GOSTA DE BRINCAR 66
CAPÍTULO 2 PARA INICIAR 66
CONHECENDO E CUIDANDO BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS 67
DO MEU CORPO 20 BRINCADEIRAS DO PASSADO
PARA INICIAR 20 E DO PRESENTE 73
DESENHANDO MEU CORPO 21
TECENDO SABERES 24
CAPÍTULO 6
CUIDANDO DA MINHA SAÚDE 26
OS DIREITOS DAS CRIANÇAS 80
CUIDADOS COM OS OLHOS,
AS ORELHAS, O NARIZ E A PELE 28 PARA INICIAR 80

FERIMENTOS E CUIDADOS 30 COMO TUDO COMEÇOU 81

O DIREITO DAS CRIANÇAS
É IMPORTANTE TOMAR AS VACINAS 34
COM DEFICIÊNCIA 83
CUIDE-SE! 36
DEVERES E DIREITOS DAS CRIANÇAS 86
TECENDO SABERES 88
CAPÍTULO 3 O QUE ESTUDAMOS 90
MORAR E CONVIVER 38
PARA INICIAR 38
CONVIVÊNCIA FAMILIAR 39
OBJETOS DAS MORADIAS 40
ATIVIDADE PRÁTICA 44
Claudia Marianno/Arquivo da editora

DIFERENTES MORADIAS 46
OBSERVANDO OBJETOS DE
DIFERENTES PONTOS DE VISTA 51

O QUE ESTUDAMOS 54

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6 MANUAL DO PROFESSOR
 UNIDADE
DIFERENTES UNIDADE
O TEMPO
3 LUGARES 92 4 E O ESPAÇO 160
CAPÍTULO 7 CAPÍTULO 10
CONHECENDO LUGARES 94 OBSERVANDO O CÉU 162
PARA INICIAR 94 PARA INICIAR 162
IDENTIFICANDO LUGARES 95 OBSERVAR E DESCREVER O CÉU 163
COMPARANDO OS LUGARES 98 ATIVIDADE PRÁTICA 165
PESSOAS QUE VIERAM O SOL AQUECE AS SUPERFÍCIES 168
DE OUTROS LUGARES 100 SERÁ QUE VAI CHOVER? 171
COSTUMES E TRADIÇÕES ATIVIDADE PRÁTICA 174
DE OUTROS LUGARES 102 MANHÃ, TARDE, NOITE 175
AS PESSOAS CIRCULAM 104 AS HORAS 178
AS PESSOAS SE COMUNICAM 106 OS DIAS DA SEMANA 179
A VIDA NO BAIRRO 109 OS MESES DO ANO 180
TECENDO SABERES 182
CAPÍTULO 8
LUGAR DE ESTUDAR 114
CAPÍTULO 11
PARA INICIAR 114
RUAS POR ONDE PASSO 184
ESCOLA TAMBÉM É UM LUGAR
PARA CONVIVER 115 PARA INICIAR 184

A ESCOLA É IMPORTANTE 116 A RUA ONDE EU MORO 185

ROTINA ESCOLAR NO MUNDO 120 AS RUAS DE ONTEM E DE HOJE 188

ARREDORES DA ESCOLA 130 SINALIZAÇÃO NAS RUAS 192

CAPÍTULO 9 CAPÍTULO 12
CUIDADOS COM O AMBIENTE 134 CAMINHOS A PERCORRER
PARA INICIAR 134 NOS ARREDORES 196
OS SERES VIVOS NO AMBIENTE 135 PARA INICIAR 196
PLANTAS SE DESENVOLVEM 140 TRAJETOS NA ESCOLA 197
ATIVIDADE PRÁTICA 143 OS OBJETOS ENCONTRADOS
A IMPORTÂNCIA DAS PLANTAS 146 NO CAMINHO 202
TECENDO SABERES 148 ACONTECIMENTOS
NO SEU CAMINHO 204
A NATUREZA MERECE RESPEITO 150
O SOLO É IMPORTANTE 156 O QUE ESTUDAMOS 206

O QUE ESTUDAMOS 158 BIBLIOGRAFIA 208

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR 7
 Objetivos da unidade
Entre os objetivos da unidade
estão: a construção da identidade
do estudante, a percepção da re-
UNIDADE

SOMOS TODOS
1
lação dele com os demais sujeitos
sociais de convívio e o trabalho

DIFERENTES
com a noção espacial (a percepção
do próprio corpo, do lugar que ele
ocupa e do outro). O objetivo é que
o estudante tome consciência de
si e do outro e trabalhe as relações
estabelecidas com o lugar.

Habilidades abordadas
nesta unidade
BNCC EF02CI01 Identificar de que
materiais (metais, madeira, vidro
etc.) são feitos os objetos que fa-
zem parte da vida cotidiana, como
esses objetos são utilizados e com
quais materiais eram produzidos
no passado.
BNCC EF02CI02 Propor o uso de
Bentinho/Arquivo da editora

diferentes materiais para a constru-

ção de objetos de uso cotidiano,
tendo em vista algumas proprieda-
des desses materiais (flexibilidade,
dureza, transparência etc.).
BNCC EF02CI03 Discutir os cuida-
dos necessários à prevenção de
acidentes domésticos (objetos cor-
tantes e inflamáveis, eletricidade,
produtos de limpeza e medica-
mentos etc.).
BNCC EF02CI04 Descrever caracte-
rísticas de plantas e animais (tama-
nho, forma, cor, fase da vida, local
onde se desenvolvem etc.) que fazem
parte de seu cotidiano e relacioná-las
ao ambiente em que eles vivem.
BNCC EF02CI06 Identificar as princi-
pais partes de uma planta (raiz, cau-
le, folhas, flores e frutos) e a função
desempenhada por cada uma de-
las, e analisar as relações entre as
plantas, o ambiente e os demais 8
seres vivos.
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
lhanças e diferenças nos hábitos,
nas relações com a natureza e no BNCC EF02HI03 Selecionar situações cotidia- BNCC EF02HI05 Selecionar objetos e docu-
modo de viver de pessoas em di- nas que remetam à percepção de mudança, mentos pessoais e de grupos próximos ao
ferentes lugares. pertencimento e memória. seu convívio e compreender sua função, seu
BNCC EF02GE09 BNCC EF02HI04 Selecionar e compreender o uso e seu significado.
Identificar objetos
e lugares de vivência (escola e mo- significado de objetos e documentos pes- BNCC EF02HI06 Identificar e organizar, tem-

radia) em imagens aéreas e mapas soais como fontes de memórias e histórias poralmente, fatos da vida cotidiana, usando
(visão vertical) e fotografias (visão nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comu- noções relacionadas ao tempo (antes, duran-
oblíqua). nitário. te, ao mesmo tempo e depois).

8 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

 Orientações didáticas
A abertura da unidade é uma
oportunidade para investigar a
percepção que os estudantes têm
das diferenças e das semelhanças
físicas entre as pessoas. Mostre
que, apesar das diferenças físicas,
nós possuímos olhos, nariz, boca,
orelhas, pescoço. Comente que
essas são semelhanças e que, por-
tanto, mesmo sendo diferentes,
temos muitas características em
comum.
Explique aos estudantes que as
pessoas podem ter semelhanças e
diferenças entre si. E que a diversida-
de está presente nos grupos sociais.

Questões para
sensibilização
• Procure estender a discus-
são para além das diferen-
ças e semelhanças físicas
entre as pessoas, pedindo
que citem diferenças e se-
melhanças que podem exis-
tir nos gostos, preferências
e hábitos de cada um.
• Aproveite para falar também
sobre as diferenças de idade
e proponha aos estudantes
que citem a idade de dife-
rentes pessoas que eles co-
nhecem, para que percebam
que as pessoas podem ter
semelhanças e diferenças
quanto à idade também.

As crianças são diferentes em alguns

AS CRIANÇAS DA ILUSTRAÇÃO
SÃO PARECIDAS OU DIFERENTES?
aspectos e parecidas em outros. Sugestão de...
EM QUE SOMOS DIFERENTES?
Resposta pessoal.
EM QUE SOMOS SEMELHANTES? Livro
Resposta pessoal.
MIRANDA, Simão de;
RIBEIRO, Nye. Quem sou eu?
9
São Paulo: Papirus, 2006.
Este livro oferece aos educa-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
dores uma reflexão sobre o
BNCC EF02HI08 Compilar histórias da família processo de construção da
nossa identidade pessoal e so-
e/ou da comunidade registradas em diferen-
cial, com dicas de como traba-
tes fontes.
lhar o tema para ajudar crian-
BNCC EF02HI09 Identificar objetos e docu-
ças e jovens a conquistar auto-
mentos pessoais que remetam à própria ex- confiança e autoestima.
periência no âmbito da família e/ou da comu-
nidade, discutindo as razões pelas quais
alguns objetos são preservados e outros são
descartados.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR 9

 Objetivos do capítulo
• Apresentar a noção de identida-
de e pertencimento. CAPÍTULO
• Aprender que cada pessoa tem

1 QUEM SOU EU?

um nome e sobrenome.
• Reconhecer a família como gru-
po social.
• Identificar objetos e documen-
tos pessoais.
PARA INICIAR
Habilidades abordadas
neste capítulo CADA UM TEM UMA APARÊNCIA E UM JEITO DE SER QUE É SÓ SEU.
ISSO NOS DIFERENCIA DAS OUTRAS PESSOAS E NOS TORNA ÚNICOS.
BNCC EF02CI01 Identificar de que
materiais (metais, madeira, vidro etc.) COM A AJUDA DO PROFESSOR, LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS
são feitos os objetos que fazem parte E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
da vida cotidiana, como esses objetos

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

são utilizados e com quais materiais
eram produzidos no passado.
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme-
lhanças e diferenças nos hábitos, nas
relações com a natureza e no modo
de viver de pessoas em diferentes
lugares.
BNCC EF02HI03 Selecionar situações
cotidianas que remetam à percepção
de mudança, pertencimento e memó-
ria.
BNCC EF02HI04 Selecionar e com-
preender o significado de objetos e
documentos pessoais como fontes de
memórias e histórias nos âmbitos pes-
soal, familiar, escolar e comunitário.
BNCC EF02HI05 Selecionar objetos e
documentos pessoais e de grupos
próximos ao seu convívio e com-
preender sua função, seu uso e seu
significado. FONTE: BANCO DE IMAGENS MSP.
BNCC EF02HI08 Compilar histórias da
1 SOBRE O QUE AS CRIANÇAS ESTÃO CONVERSANDO?
família e/ou da comunidade registra- Elas estão conversando sobre os nomes que receberam de seus pais.
das em diferentes fontes.
2 POR QUE AS CRIANÇAS RECEBERAM ESSES NOMES?
BNCC EF02HI09 Identificar objetos e Porque algum elemento ou característica influenciou os
documentos pessoais que remetam pais das crianças na escolha dos nomes.
à própria experiência no âmbito da 3 VOCÊ SABE A HISTÓRIA DO SEU NOME? PERGUNTE SOBRE
família e/ou da comunidade, discu- ISSO A ALGUM ADULTO QUE MORE COM VOCÊ E DEPOIS CONTE
tindo as razões pelas quais alguns AOS COLEGAS. Resposta pessoal.
objetos são preservados e outros são
descartados.
10 UNIDADE 1

Temas contemporâneos Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

• Educação em direitos huma-
nos
• Vida familiar e social
Orientações didáticas
Para iniciar
Seção de sensibilização proposta
em todas as aberturas de capítulo.
Seus objetivos são: despertar o inte-
resse pelo tema, proporcionar maior
sociabilidade, desenvolver a capaci-
dade de se expressar, de ouvir e de respeitar
diferentes opiniões. Estimule a socialização
entre os estudantes. Saber a história do nome
é importante para a construção da identidade.
Além disso, o estudante percebe que o nome
diferencia cada indivíduo em um grupo social.
Atividade 2
A primeira criança chama-se Pequeno Trovão,
porque trovejava muito no dia do nascimento.
A segunda criança chama-se Jaci, porque no
dia do nascimento a lua estava cheia e brilhava
no céu. Jaci tem origem na palavra yacy, que na
língua indígena tupi significa Lua. A terceira
criança chama-se Cafuné, porque ela adorava
cafuné quando era pequena.
Atividade 3
Os estudantes precisarão trazer a informa-
ção de casa para realizar esta atividade. Es-
teja atento a crianças que desconheçam a
história do próprio nome e evite um possível
constrangimento. Se possível, auxilie-as a
pesquisar o significado de seu nome.

10 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1

 Orientações didáticas
Comente com os estudantes
que, na maioria das culturas, é co-
NOME E SOBRENOME mum a adoção de um nome e de
um sobrenome para identificar os
AS PESSOAS TÊM NOME E SOBRENOME. E, ALGUMAS VEZES, indivíduos. A identificação pelo
sobrenome surgiu para fazer refe-
RECEBEM APELIDOS. QUANDO CONHECEMOS NOVAS PESSOAS, rência ao lugar de onde a pessoa
COSTUMAMOS DIZER O NOSSO NOME. vinha, à profissão que ela exercia
OS SOBRENOMES INDICAM QUE PERTENCEMOS A UMA FAMÍLIA. ou, ainda, à denominação que o rei
lhe dava. Essas denominações mais
1 LEIA O POEMA MUSICADO ABAIXO E DEPOIS RESPONDA À QUESTÃO. tarde foram usadas para identificar
as famílias.
GENTE TEM SOBRENOME

Coleção/Getty Images
s/
Patricia Stavis/Folhapress

Mario Ruiz/Time Life Picture

TODAS AS COISAS TÊM NOME, Atividade 1
CASA, JANELA E JARDIM. Pergunte aos estudantes se eles
sabem quem são as pessoas mos-
COISAS NÃO TÊM SOBRENOME, tradas nas fotos. Pergunte quais
MAS A GENTE, SIM. nomes aparecem na canção e não
[...] aparecem nas fotos. Se possível,
CAETANO VELOSO JORGE AMADO mostre fotos de Chico Buarque,
O CHICO É BUARQUE, CAETANO É VELOSO, Ary Barroso, Dedé e Zacarias. Co-
O ARY FOI BARROSO TAMBÉM. mente brevemente sobre essas

Pierre Zonzon/GC Images/Coleção/Getty Images

E TEM OS QUE SÃO JORGE, TEM O JORGE AMADO personalidades.
TEM OUTRO QUE É O JORGE BEN. O cantor Jorge Ben adota atual-
QUEM TEM APELIDO, mente o nome artístico de Jorge
Ben Jor.
DEDÉ, ZACARIAS, MUSSUM E A FAFÁ DE BELÉM,
Converse com os estudantes so-
TEM SEMPRE UM NOME E DEPOIS DO NOME bre o cuidado e o respeito que se
TEM SOBRENOME TAMBÉM. […] JORGE BEN JOR deve ter com os apelidos. É impor-
TOQUINHO E ELIFAS ANDREATO. GENTE TEM SOBRENOME. tante que eles não sejam ofensivos
EM: TOQUINHO. CANÇÃO DE TODAS AS CRIANÇAS. Press ou desrespeitosos.
UNIVERSAL MUSIC, 1998. 1 CD. FAIXA 2.
Carlos Mesquita/Futura
Deco Rodrigues / Editora Globo / Agência O Globo

SUGESTÃO DE… Atividade complementar

LIVRO Escreva na lousa a letra A e
QUEM É VOCÊ? PERNILLA peça a todos os estudantes
STALFELT. SÃO PAULO:
COMPANHIA DAS cujo nome começa com essa
LETRINHAS, 2016. MUSSUM letra que vão até a lousa anotar
o nome. Depois, escreva a letra
FAFÁ DE BELÉM B, e assim por diante. Este é um
• QUAIS PESSOAS NESSE POEMA TÊM APELIDO? bom momento para reforçar as
Dedé, Zacarias, Mussum e Fafá de Belém. letras do alfabeto e desenvol-
2 AS COISAS E AS PESSOAS SEMPRE TÊM NOME. MAS QUAIS DELAS ver um trabalho com a discipli-
na de Língua Portuguesa.
TÊM SOBRENOME? As pessoas têm sobrenome.
As coisas não têm.
• POR QUE É IMPORTANTE PARA AS PESSOAS TER NOME E SOBRENOME?
Assim como o nome, o sobrenome também é importante, pois identifica a
pessoa. O sobrenome indica a família a que nós pertencemos. CAPÍTULO 1 11

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 11

 Orientações didáticas
É necessário ter muito cuidado
ao abordar a questão da família,
pois existem na atualidade várias
configurações familiares. As famí-
APRENDENDO COM A FAMêLIA
lias têm passado por um processo A FAMÍLIA, GERALMENTE, É O MAIS IMPORTANTE GRUPO SOCIAL
acentuado de transformação e,
cada vez mais, há uma diversidade DE UMA CRIANÇA. VOCÊ TAMBÉM TEM UMA FAMÍLIA OU CONVIVE
enorme na estrutura familiar, e a COM PESSOAS QUE ENSINAM ALGUMAS COISAS A VOCÊ.
escola deve tratar desse tema com A FAMÍLIA É IMPORTANTE PARA PROTEGER E CUIDAR DA CRIANÇA.
clareza e naturalidade.
QUANDO SOMOS CRIANÇAS, DEPENDEMOS DOS ADULTOS DA FAMÍLIA
Os exemplos podem variar; há
crianças que vêm de famílias nas E DE OUTRAS PESSOAS PARA FAZER MUITAS COISAS.
quais os pais são separados e um
dos dois, o pai ou a mãe, toma a 1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE
iniciativa da criação dos filhos. Há O QUE PODEMOS APRENDER COM OS ADULTOS.
casos em que, por algum motivo,
os avós, os tios ou outros familiares
Hanoi Photography/Shutterstock

Delfim Martins/Pulsar Imagens

assumem a responsabilidade pela
criança. Há ainda situações em que
os filhos foram abandonados e vi-
vem em uma instituição, como os
orfanatos e os abrigos. Algumas
crianças que vivem nessas institui-
ções são adotadas por outras famí-
lias. Há casos cada vez mais fre-
quentes de crianças adotadas por
casais homoafetivos.
Caso considere pertinente, expli-
que que a adoção de crianças por ❱ MÃE ALIMENTANDO FILHO NO VIETNÃ, ❱ MÃE FAZENDO PINTURA CORPORAL
casais homoafetivos é respaldada no EM 2016. NA FILHA. ELAS SÃO DA ETNIA KAYAPÓ.
âmbito jurídico. Sobre isso, consulte: EM SÃO FÉLIX DO XINGU, NO ESTADO
<http://www.brasil.gov.br/cidadania- DO PARÁ, EM 2016.
e-justica/2015/03/ministra-do-stf-
reconhece-adocao-de-crianca-por-
¥ AGORA, ESCREVA V PARA AS SENTENÇAS VERDADEIRAS
casal-homoafetivo> (acesso em: dez. OU F PARA AS FALSAS.
2017).
V PODEMOS APRENDER COSTUMES E CULTURA DA FAMÍLIA.

QUANDO VOCÊ ERA UM BEBÊ, DEPENDIA DE UM ADULTO

V
Atividade complementar PARA TROCAR DE ROUPA.
Proponha aos estudantes a
produção de um mural da tur- V APRENDEMOS A NOS ALIMENTAR COM OS ADULTOS.
ma com os assuntos que estão
sendo estudados e serão estu-
dados ao longo do ano. Con- F VOCÊ APRENDEU A CUIDAR DA SUA HIGIENE SOZINHO.
forme novos assuntos forem
abordados, acrescente-os ao
mural e aproveite para relem- 12 UNIDADE 1

brar os outros tópicos.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

12 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1

 Orientações didáticas
Auxilie os estudantes na leitura
do esquema. Explique a eles os
AS FAMÍLIAS TÊM HISTÓRIAS PARA CONTAR parentescos: Alberto é pai de José
e avô de Vítor. Helena é mãe de
SUA HISTÓRIA FAZ PARTE DA HISTÓRIA DA SUA FAMÍLIA. PARA José e avó de Vítor. Manuel é pai
ENTENDER UM POUCO DA HISTÓRIA DE UMA FAMÍLIA, É IMPORTANTE de Ana e avô de Vítor. Leonor é
mãe de Ana e avó de Vítor. José é
SABER QUEM SÃO AS PESSOAS, DE ONDE ELAS VIERAM E ONDE ELAS
pai de Vítor. Ana é mãe de Vítor.
NASCERAM.
Atividade 1
VEJA O ESQUEMA QUE VÍTOR FEZ COM O NOME DOS PARENTES
Essa é uma oportunidade para
MAIS PRÓXIMOS. os estudantes trabalharem a criati-
MANUEL LEONOR HELENA ALBERTO vidade, a organização de ideias e
AVÔ DE VÍTOR AVÓ DE VÍTOR AVÓ DE VÍTOR AVÔ DE VÍTOR a interação com os colegas.
Atividade 2

Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

Essa é uma oportunidade para
o estudante conhecer um pouco
da história dele e poder apresen-
tá-la aos outros colegas. A ativida-
de também é importante para o
envolvimento da família ou de ou-
tros adultos da convivência dos
estudantes. É importante preparar
ANA JOSƒ
os estudantes antecipadamente
MÃE DE VÍTOR PAI DE VÍTOR
para a realização da atividade.
Esteja atento para os casos de
estudantes adotados ou órfãos,
que têm dificuldade em obter essa
informação. Para os casos em que
a informação seja desconhecida,
pode-se especular sobre uma pos-
VÍTOR
sível resposta com o estudante.

1 QUAL SERÁ A HISTÓRIA DA FAMÍLIA DE VÍTOR? CONVERSE COM Atividade 3

O Brasil tem sido o destino de
OS COLEGAS E COLOQUE A IMAGINAÇÃO EM PRÁTICA! CRIE Resposta imigrantes de outros países. Os
UMA HISTÓRIA SOBRE COMO ESSAS PESSOAS SE CONHECERAM. pessoal. casos mais recentes são de bolivia-
nos, haitianos e sírios. Caso haja na
2 QUAL É A HISTÓRIA DA SUA FAMÍLIA? CONVERSE COM OS ADULTOS sala de aula estudantes que conhe-
QUE MORAM COM VOCÊ E CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal. çam pessoas imigrantes ou estu-
dantes que pertençam a essa rea-
lidade, incentive-os a expor aos
3 FAMÍLIAS DE OUTROS LUGARES DO MUNDO VÊM MORAR NO BRASIL. demais colegas essas histórias,
VOCÊ CONHECE PESSOAS QUE MORAM NO BRASIL E COM QUEM preocupando-se sempre em man-
VOCÊ CONVIVE NA ESCOLA OU NO BAIRRO ONDE MORA, MAS QUE ter um ambiente respeitoso.
NASCERAM EM OUTROS PAÍSES? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.

CAPÍTULO 1 13

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 13

 Orientações didáticas
Atividade 4
Os estudantes devem montar a
árvore genealógica, desenhando os
4 AGORA É A SUA VEZ! COM A AJUDA DO PROFESSOR, FAÇA UM ESQUEMA
familiares e escrevendo os respec- COMO O DE VÍTOR PARA A SUA FAMÍLIA. VOCÊ VAI ESCREVER O SEU
tivos nomes. Oriente os estudantes NOME E O NOME DE ALGUNS DOS SEUS FAMILIARES. CASO VOCÊ SAIBA,
a representarem a árvore conforme MENCIONE O LOCAL EM QUE CADA UM DELES NASCEU.
o modelo apresentado na página
13 no Livro do Estudante. Ao desen-
volver a atividade, esteja atento a Esquema do estudante.
estudantes que não tenham família,
moram em abrigos, são adotados,
etc. Evite situações que possam de
alguma forma constrangê-los.
Atividade 5
É importante preparar os estu-
dantes antecipadamente para a
realização das atividades.

Atividade complementar
Proponha aos estudantes que
criem um autorretrato tridimen-
sional, usando argila ou massa
de modelar. Estimule-os a inse-
rir detalhes e a criar um cenário
5 COLE NO ESPAÇO ABAIXO UMA FOTOGRAFIA DA SUA FAMÍLIA.
que represente o lugar que mais
frequentam ou que mais gos- SE POSSÍVEL, ESCOLHA UMA FOTOGRAFIA EM QUE APAREÇAM AS
tam de estar. A ideia é criar um PESSOAS QUE VOCÊ INCLUIU NO ESQUEMA DESENHADO ACIMA.
pequeno diorama de uma cena
cotidiana em que cada criança Colagem do estudante.
seja a personagem central e que
mostre detalhes de seu meio.
Organize uma exposição dos
dioramas devidamente identifi-
cados e incentive-os a falar so-
bre a sua representação e a
questionar os colegas sobre as
deles. Se houver oportunidade,
convide a comunidade escolar
para apreciar as criações.

14 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
A genealogia como estratégia de
ensino/aprendizagem do tempo histórico
[...]
A construção de genealogias pelos alunos, de diferentes níveis
de ensino, contribuirá para promover a identidade pessoal de cada
aluno e a compreensão de uma realidade histórica que lhes é próxima
e acessível. Permitir-lhes-á desenvolver valores culturais e afetivos,
que são muitas das vezes esquecidos na sociedade atual (sobretudo
na família) contribuindo para a construção da identidade. [...]
A genealogia é também uma sucessão de nomes próprios. Os
antropônimos que classificam cada indivíduo numa linha de descen-
dência, inscrevem-no num tempo e num espaço conhecidos e impõem-
-lhe uma identidade que ele não escolheu.
Os estudos genealógicos contribuem para a criação na escola de
uma metodologia ativa, capaz de fazer os alunos reviverem o passado
da sua família de forma gratificante e motivadora. Pretende-se com
estes estudos que os alunos conheçam o seu passado e dos seus fami-

14 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1

 Orientações didáticas
Atividade 1
As atividades de observação e
FOTOGRAFIAS E OBJETOS TAMBÉM análise de imagens podem ajudar
CONTAM HISTÓRIAS os estudantes a desenvolver um
olhar crítico sobre elas.
AS FOTOGRAFIAS E OS OBJETOS DÃO MUITAS INFORMAÇÕES SOBRE Atividade 2
O PASSADO. Ajude os estudantes a identificar
EM FOTOGRAFIAS ANTIGAS, PODEMOS VER AS ROUPAS QUE AS PESSOAS os materiais. A câmara fotográfica
antiga é feita principalmente de
COSTUMAVAM USAR, COMO ARRUMAVAM OS CABELOS E COMO ERAM
madeira, metal, vidro e lona. Já o
OS LUGARES NA ÉPOCA EM QUE TIVERAM SUAS IMAGENS REGISTRADAS. celular é feito de diversos tipos de
metais, vidro, plástico. Explique
1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DAS FAMÍLIAS E LIGUE-AS AO OBJETO
que os materiais usados na fabri-
QUE MELHOR REPRESENTA A ÉPOCA EM QUE A FOTOGRAFIA FOI cação de celulares permitem que
REGISTRADA. eles tenham um tamanho menor.

ck
Aponte também que o celular,

to
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
Autoria desconhecida/Coleção Paulo Suplicy, São Paulo.

ins
at
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA

/L
além de servir como câmara foto-

os
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.

t
ho
kP
oc
gráfica, tem diversas funções.

St
Trabalhe com os estudantes as
suas situações cotidianas do pas-
sado, relacionando-as com a per-
cepção de pertencimento e me-
mória (acontecimentos passados
com a família, acontecimentos com
amigos ou vizinhos, festas na co-
munidade, etc.). A ideia é os estu-
❱ FAMÍLIA FOTOGRAFADA ❱ CELULAR (2015). dantes perceberem que as fotos
EM 1905.
registram momentos de nossa his-
Photolyric Stock Productions/E+/Getty Images

Album Art/Prisma/Latinstock/Museu Alemão de Tecnologia,

Berlim, Alemanha
tória e compreenderem a noção de
passado, presente e futuro.

❱ FAMÍLIA FOTOGRAFADA ❱ CÂMERA FOTOGRÁFICA

EM 2015. (1900).

2 OBSERVE AS DIFERENÇAS ENTRE A CÂMERA FOTOGRÁFICA ANTIGA

E O CELULAR VISTOS ACIMA. DE QUE MATERIAIS ELES SÃO FEITOS?

O celular é feito principalmente de metais, vidro e plástico. A câmera é feita

principalmente de madeira, lona, vidro e metal.

CAPÍTULO 1 15

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

liares e demonstrar que cada pessoa tem a sua história biográfica, o antepassados, poderão compreender melhor a sociedade de outros
seu percurso original e específico, a sua individualidade própria e tempos, a sua mentalidade, maneira de viver e sentir. O estudo da
ainda mergulhar na história social e da família, através da espessura história de família na escola estimula um trabalho de investigação
biográfica das trajetórias familiares, que veiculam um conjunto com- rico e significativo partindo das vivências e interesses das crianças,
plexo de referências culturais que decorrem da época histórica em do seu presente familiar para o seu passado.[...]
que vivem e da vivência cotidiana das relações sociais em que estão SOLÉ, Maria Glória Parra Santos. A genealogia como estratégia de
atualmente inseridos [...]. Permitem ainda [...] estudar a história con- ensino/aprendizagem do tempo histórico no 1o ciclo. Comunicação
apresentada no VIII Congresso Galaico-Portugu•s de Psicopedagogia,
temporânea, as grandes mudanças tecnológicas, científicas, econô-
Braga (Portugal), 2005. Disponível em: <www.educacion.udc.es/grupos/
micas e sociais que ocorrerem nos últimos cem anos. Se os alunos gipdae/documentos/congreso/viiicongreso/pdfs/29.pdf>.
compreenderem as dificuldades sentidas a vários níveis pelos seus Acesso em: nov. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 15

 Atividade complementar
As famílias costumam preser-
var objetos que retratam sua
3 SEUS PAIS E AVÓS FAZEM PARTE DA HISTÓRIA DA SUA FAMÍLIA.
memória e identidade. Peça aos
estudantes que conversem com ELES TAMBÉM FORAM CRIANÇAS E TÊM MUITAS HISTÓRIAS PARA
um adulto da família e pergun- CONTAR. ENTREVISTE UM ADULTO DA SUA FAMÍLIA E RESPONDA
tem: “Você tem fotos, cartas, ÀS PERGUNTAS ABAIXO.
documentos ou outros objetos
antigos?”; “Por que você guar- A) QUEM FOI O ENTREVISTADO?
dou esses objetos?”; “Eles lem-
bram alguém ou algum aconte- Resposta pessoal.
cimento importante?”; “Por que B) COMO ELE COSTUMAVA BRINCAR NA INFÂNCIA? QUE LUGARES
você descartou alguns obje-
FREQUENTAVA?
tos?”. Em seguida, peça aos
estudantes que compartilhem Resposta pessoal.
com os colegas essas histórias.

C) O QUE ELE FAZIA DE MODO DIFERENTE DO QUE VOCÊ FAZ AGORA?

Resposta pessoal.

D) AGORA, CONTE AOS COLEGAS O QUE VOCÊ DESCOBRIU

NESTA ATIVIDADE. Resposta pessoal.
4. A fotografia 1 mostra Filipe pequeno, na piscina, com brinquedos e boia, porque
ainda não sabia nadar. A fotografia 2 mostra Filipe alguns anos depois, segurando um
4 OBSERVE NAS FOTOGRAFIAS A SEGUIR DOIS MOMENTOS troféu de natação.
IMPORTANTES DA VIDA DE FILIPE. DEPOIS, RESPONDA: O QUE VOCÊ
IDENTIFICA NESTAS FOTOGRAFIAS?

Fotos: Álbum de família/Arquivo da editora

1 2

❱ FILIPE COM 4 ANOS. ❱ FILIPE COM 9 ANOS.

16 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

16 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1

 Orientações didáticas
É importante orientar os estu-
dantes antecipadamente para a
NOSSOS DOCUMENTOS
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
realização das atividades. Se achar
proveitoso, peça-lhes que tragam
A CERTIDÃO DE NASCIMENTO É O PRIMEIRO DOCUMENTO uma cópia da Certidão de Nasci-
mento ou do RG.
QUE DEVEMOS TER. ELA É UM DIREITO DE TODO CIDADÃO.
Atividade 1
ELA É IMPORTANTE PORQUE É UMA FORMA DE COMPROVAR
Ao realizar esta atividade, os
NOSSA EXISTÊNCIA. estudantes verão que cada docu-
OUTRO DOCUMENTO QUE UMA PESSOA DEVE TER É A CARTEIRA DE mento tem sua finalidade e impor-
tância. Explore a atividade oralmen-
IDENTIDADE. ELA TEM UM NÚMERO CHAMADO REGISTRO GERAL (RG). te. Explique aos estudantes que os
CADA PESSOA TEM UM NÚMERO DIFERENTE DE RG. documentos reproduzidos estão
OUTRAS INFORMAÇÕES IMPORTANTES CONSTAM NESSES em tamanho reduzido.

DOCUMENTOS, COMO: SEU NOME, SEU SOBRENOME, O NOME DOS

SEUS PAIS, O LOCAL E A DATA DO SEU NASCIMENTO.

1 MARQUE UM X NO DOCUMENTO QUE VOCæ POSSUI. Resposta pessoal.

Reprodução/Acervo particular

Reprodução/Arquivo da editora

FRENTE
Reprodução/Arquivo da editora

65.449.117-9 25/ABR/2008
Bruna Soares
Antônio Carlos Soares
Cleonice Bezerra Soares
Brasileira 01/JUN/1989

VERSO
❱ CERTIDÃO DE NASCIMENTO. ❱ CARTEIRA DE IDENTIDADE.

CAPÍTULO 1 17

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
Registro Civil
A Lei no 6 015, de 31 dezembro de 1973, determina que o recém-
-nascido deva ser registrado em Cartório no prazo de 15 dias do nasci-
mento, ou de até 90 dias nos casos em que a residência dos pais diste
mais de 30 km da sede do Cartório, o registro de nascimento pode ser
efetuado a qualquer tempo, sem ônus para os responsáveis pela criança.
A certidão de nascimento é o primeiro documento civil do indi-
víduo, onde estão anotados todos os dados do registro civil de nasci-
mento, que reconhece perante a lei nome, filiação, naturalidade e
nacionalidade da pessoa.
O acesso universal ao registro civil é um importante passo para o
exercício pleno da cidadania no Brasil. É um Direito Humano. Apenas
com a certidão é possível obter os demais documentos civis e o acesso
a benefícios governamentais. O registro é gratuito para todas as idades,
inclusive para os adultos que ainda não possuem o documento.
BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos. Disponível em:
<www.sdh.gov.br/noticias/2015/dezembro/brasil-erradica-
sub-registro-civil-de-nascimento>. Acesso em: dez. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 17

 Orientações didáticas
Atividade 2
Explique aos estudantes que
para tirar a caderneta de vacinação
é preciso ter Certidão de Nasci-
mento e, quando as crianças vão
viajar com os pais, de ônibus, por
exemplo, é preciso apresentar um
documento, que pode ser a Certi-
dão de Nascimento ou o RG.
Pesquise
Nesta coleção, esta será a primei-
ra vez que os estudantes trabalharão
diretamente com um documento
oficial. As primeiras noções que ad-
quirimos são nome, data e local de
nascimento; portanto elas devem ser
bastante exploradas. Peça-lhes que
preencham a informação de local de
nascimento com município e estado.
Trabalhe com os estudantes as
Para registrar nosso nome, o nome dos nossos pais e informações sobre nosso
2 RESPONDA ÀS QUESTÕES. nascimento (data, hora, local, etc.). Com ela,
podemos tirar outros documentos, como o RG.
A) PARA QUE SERVE A CERTIDÃO DE NASCIMENTO?
É nosso registro geral de identidade, que contém
B) O QUE É O RG? informações sobre quem somos (nome, data
de nascimento, nome dos pais, etc.).
3 A CERTIDÃO DE NASCIMENTO É UM DOS DOCUMENTOS QUE USAMOS
PARA TIRAR OUTROS DOCUMENTOS, COMO A CADERNETA DE
VACINAÇÃO. FAÇA UM X NAS INFORMAÇÕES QUE DEVEM ESTAR
NA CADERNETA DE VACINAÇÃO.
X NOME DA CRIANÇA
NOME DO PROFESSOR DA CRIANÇA
X VACINAS QUE A CRIANÇA TOMOU
lar

lar
Reprodução/Acervo particu

Reprodução/Acervo particu
diferenças nos dados da Certidão
de Nascimento deles. Cada estu-
dante tem uma história, e parte dela
está evidenciada nesses dados.
É possível que alguns estudantes
não tenham em seu registro o nome
do pai e dos avós paternos. Trate
essa situação com naturalidade e
❱ CADERNETA DE VACINA‚ÌO.
evite situações em que esses estu-
dantes se sintam constrangidos.
PES UISE
Esteja atento para os casos de
crianças adotadas ou órfãs, que
PEÇA A UM ADULTO RESPONSÁVEL POR VOCÊ UMA CÓPIA DA SUA
têm dificuldade em obter essas
informações. Para os casos em que CERTIDÃO DE NASCIMENTO. COPIE ABAIXO ALGUNS DADOS DESSE
a informação seja desconhecida, DOCUMENTO. Resposta pessoal.
você pode especular sobre uma
provável resposta juntamente com ● SEU NOME:
o estudante.
● HORA EM QUE VOCÊ NASCEU:

● LOCAL EM QUE VOCÊ NASCEU:

● NOME DOS SEUS PAIS:

18 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Site
Portal da adoção. Disponível em: <www.portaldaadocao.com.br/livros/infantis>. Acesso
em: dez. 2017.
Essa seção do Portal da adoção oferece uma lista de indicações de livros infantis que
ajudam crianças, pais, familiares e professores a conversar sobre a adoção e a construção
da família e a lidar com os diversos aspectos da questão.

18 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1

 Atividade 4
Documentos como esses mar-
cam etapas importantes da vida em
NO FUTURO, VOCÊ VAI TER OUTROS DOCUMENTOS. comunidade e cada documento se
liga à noção de grupos sociais.
PARA VOTAR, VOCÊ VAI PRECISAR DO TÍTULO ELEITORAL. ELE PODE
Explique que nem todos os do-
SER FEITO AOS 16 ANOS. cumentos podem ser tirados du-
PARA DIRIGIR, VOCÊ PRECISARÁ DA CARTEIRA NACIONAL DE rante a infância. Por exemplo, o
HABILITAÇÃO (CARTEIRA DE MOTORISTA). ELA PODE SER TIRADA A PARTIR Título Eleitoral pode ser feito, de
forma opcional, a partir dos 16
DOS 18 ANOS. anos, e é obrigatório para maiores
JÁ PARA TRABALHAR, VOCÊ VAI PRECISAR DA CARTEIRA de 18 anos.
DE TRABALHO. ELA PODE SER FEITA A PARTIR DOS 14 ANOS. Desde novembro de 2017, o tra-
balhador tem a opção de ter a

Fotos: Reprodução/Arquivo da editora

Carteira de Trabalho Digital que
pode ser acessada em um aplica-
tivo para celular. Há também um
BRUNA SOARES projeto aprovado para que se crie
65.449.117-9 SSP/SP
o Registro de Identidade Civil, um
01/06/1989 10/12/2022

732.714.008-52
cartão magnético que substitui a
Carteira de Identidade e reúne
informações digitais de diversos
ANTÔNIO CARLOS SOARES
documentos.
CLEONICE BEZERRA SOARES

01890428803 28/10/2008 13/12/2007

❱ CARTEIRA
NACIONAL DE ❱ CARTEIRA
HABILITA‚ÌO. DE TRABALHO.

4 LEIA AS DICAS A SEGUIR E ESCREVA O NOME DO DOCUMENTO

AO QUAL ELAS SE REFEREM.
A) NELE EU VEJO QUAIS VACINAS TOMEI.

Caderneta de vacinação.

B) PRECISO DESSE DOCUMENTO PARA DIRIGIR.

Carteira de motorista/habilitação.

C) USO ESSE DOCUMENTO PARA TIRAR O RG.

Certidão de nascimento.

D) NELE ESTÃO MEU NÚMERO DE IDENTIDADE E INFORMAÇÕES

PESSOAIS.

RG.

CAPÍTULO 1 19

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 1 Ð MANUAL DO PROFESSOR 19

 Objetivos do capítulo
• Valorizar as diferenças indivi-
duais. CAPÍTULO
• Introduzir a noção de variável
CONHECENDO E CUIDANDO
2
numérica ao comparar tama-
nhos.
• Mostrar a importância dos cui- DO MEU CORPO
dados com a saúde do corpo.

PARA INICIAR
Habilidades abordadas
neste capítulo LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.
BNCC EF02CI03 Discutir os cuida-
dos necessários à prevenção de PONTINHO DE VISTA
acidentes domésticos (objetos cor- EU SOU PEQUENO, ME DIZEM,
tantes e inflamáveis, eletricidade, E FICO MUITO ZANGADO.
produtos de limpeza e medica-
TENHO DE OLHAR TODO MUNDO
mentos etc.).
COM O QUEIXO LEVANTADO.
BNCC EF02HI03 Selecionar situa-
MAS SE A FORMIGA FALASSE
ções cotidianas que remetam à
percepção de mudança, pertenci- E ME VISSE LÁ DO CHÃO,
mento e memória. IA DIZER COM CERTEZA:
BNCC EF02HI06 Identificar e orga-
“MINHA NOSSA, QUE GRANDÃO!”
nizar, temporalmente, fatos da vida PEDRO BANDEIRA. POR ENQUANTO EU SOU
PEQUENO. SÃO PAULO: MODERNA, 2002.
cotidiana, usando noções relacio-
nadas ao tempo (antes, durante, ao
mesmo tempo e depois).

Temas contemporâneos
• Educação para o trânsito
• Saúde

Orientações didáticas Claudia Marianno/Arquivo da editora

1 POR QUE O MENINO DE QUE FALA O POEMA PRECISA OLHAR

Para iniciar
O capítulo 2 inicia o estudo do
corpo humano. É importante mos-
trar aos estudantes que o corpo
também é um elemento que com-
põe a identidade e que ele ajuda
a diferenciar uma pessoa da outra.
Aproveite para discutir com eles a
individualidade de personalidades.
Atividade 1
TODO MUNDO COM O QUEIXO LEVANTADO? Porque ele é pequeno e
precisa levantar a cabeça para olhar as pessoas mais altas.
2 SE UMA FORMIGA VISSE VOCÊ DO CHÃO E PUDESSE FALAR, SERÁ
QUE ELA DIRIA QUE VOCÊ É MUITO GRANDE? POR QUÊ?
Sim, porque comparado a uma formiga o ser humano é muito grande.
3 PERTO DE QUEM VOCÊ É GRANDE? Resposta pessoal.
20 UNIDADE 1

Ao explorar oralmente esta

questão, aproveite para examinar Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

com os estudantes as outras impli-

cações de “ser pequeno”, como:
não poder andar sozinho nas ruas,
ter de andar no banco traseiro do
carro, subir em cadeiras para alcan-
çar objetos no alto, etc.
Atividade 2 Atividade 3
Os estudantes poderão responder que a Os estudantes podem mencionar pessoas
formiga o achará muito grande, porque ela é da família, amigos ou conhecidos.
um animal bem pequeno perto dele. Estimu-
le os estudantes a expor suas opiniões e aco-
lha suas ideias.

20 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2


NESTA ATIVIDADE, VOCÊ VAI APRENDER A CONTORNO:
DESENHAR O CONTORNO DO SEU CORPO.
VEJA NAS FOTOGRAFIAS DUAS CRIANÇAS DESENHANDO O
CONTORNO DO CORPO DE DOIS COLEGAS EM UM PAPEL GRANDE.
1 QUAIS SÃO AS POSIÇÕES DAS CRIANÇAS QUE ESTÃO SENDO
Hely Demutti/Arquivo da editora
2 OLHANDO A FOTOGRAFIA DOS CONTORNOS TRAÇADOS DE CIMA
PARA BAIXO, VOCÊ OBSERVA QUE ELES TÊM FORMAS:
Hely Demutti/Arquivo da editora
DESENHANDO MEU CORPO
LINHA QUE TRAÇAMOS AO REDOR
DE UM OBJETO OU DE UM CORPO.
DESENHADAS SOBRE O PAPEL? COMPLETE A FRASE COM OS TERMOS
CORRETOS DO QUADRO.
1 2
❱ CRIANÇAS DESENHANDO O CONTORNO
DO CORPO E DOS PÉS.
DEITADA
• UMA CRIANÇA ESTÁ
em pé
3 lhe com as explicações do alto e
❱ CONTORNOS DO CORPO DAS CRIANÇAS VISTOS DE CIMA.
Orientações didáticas
Caso não haja espaço na sala de
aula para desenvolver estas ativi-
dades, sugerimos o pátio ou outro
espaço amplo da escola.
Nestas atividades, trabalhamos
com a representação gráfica cen-
trando no corpo da criança. A re-
presentação gráfica e a referência
espacial são noções importantes
no processo de alfabetização car-
tográfica.
As etapas desenvolvidas nas pá-
ginas 21 e 22 são fundamentais
para que os estudantes possam
fazer diferentes representações.
Hely Demutti/Arquivo da editora
No desenvolvimento infantil, ini-
cialmente a criança desenha espa-
ços/pessoas bastante próximos (a
família, um colega de turma, a car-
teira escolar, etc.) para, em segui-
da, explorar espaços mais amplos
(a rua, a escola, o parque, etc.),
construindo, assim, o pensamento
espacial.
❱ CRIANÇAS E DESENHOS DOS CONTORNOS
VISTOS DE CIMA. Atividades 1 e 2
O contorno do corpo é uma das
EM PÉ DE LADO atividades menos complexas, po-
rém essencial para trabalhar o de-
deitada E A OUTRA ESTÁ senho com a criança.
. Na foto 1, as crianças são vistas
do alto e de lado (visão oblíqua);
na foto 2, elas são vistas exatamen-
te de cima para baixo (visão verti-
cal). Não apresente ainda aos es-
tudantes os termos técnicos; traba-
de lado e do alto, exatamente de
IGUAIS. cima para baixo.
A atividade de representação do
corpo por meio do contorno intro-
duz três noções da alfabetização
X DIFERENTES. cartográfica:
1. Representação gráfica: uma
mesma pessoa (ou um objeto)
pode apresentar diferentes repre-
sentações, conforme a posição na
CAPÍTULO 2 21 qual é desenhada.
2. Visão oblíqua (foto 1) e visão
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. vertical (foto 2).
3. Imagem tridimensional (quan-
do as crianças estão fazendo o con-
torno no espaço real, como nas fo-
tos 1 e 2) e imagem bidimensional
(quando as crianças estão represen-
tadas no papel, como na foto 3).
UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 21
 Orientações didáticas
Atividades 3, 4 e 5
Para essas atividades, você pre- AGORA, VOCÊ E UM COLEGA VÃO FAZER O MESMO. SIGAM
cisará fornecer aos estudantes fo-
lhas de papel pardo. AS INSTRUÇÕES.
Oriente os estudantes a usar
uma folha de papel pardo bem 3 CONTORNO DO CORPO.
grande para contornar o corpo e,

Hely Demutti/Arquivo da editora

depois, fazer o mesmo procedi-
mento com o colega em outra folha
de papel. Guarde os desenhos,
pois serão utilizados na página 23
para comparar tamanhos. Nessa
atividade de comparação de tama-
nhos, os desenhos serão recorta-
dos, formando bonecos. Observe
se os estudantes anotaram o nome
deles dentro dos desenhos.
❱ CRIANÇA E CONTORNO DO CORPO VISTOS DE CIMA.
Mostre aos estudantes a diferen-
ça entre os dois desenhos finais.
Retome a ideia de que uma mesma A) ESTIQUE, NO CHÃO, UMA FOLHA DE PAPEL PARDO E PRENDA-A
pessoa (ou um objeto) pode ter COM FITA ADESIVA.
uma representação diferente, de-
pendendo da posição em que é
B) DEITE-SE SOBRE A FOLHA DE PAPEL.
desenhada. C) PEÇA AO COLEGA QUE DESENHE O CONTORNO DE SEU
Chame a atenção para o fato de CORPO COM GIZ DE CERA, PINCEL ATÔMICO OU CANETA
as duas fotografias terem sido tira-
HIDROGRÁFICA COLORIDA.
das de cima para baixo (visão ver-
tical). O que mudou foi a posição D) DEPOIS, FAÇA O MESMO COM O COLEGA EM OUTRA FOLHA
das crianças: uma está deitada e a DE PAPEL.
outra, em pé.
E) ESCREVA SEU NOME DENTRO DO DESENHO.

Hely Demutti/Arquivo da editora

4 CONTORNO DOS PÉS.
A) UTILIZE A FOLHA DE PAPEL PARDO
EM QUE FOI DESENHADO O
CONTORNO DE SEU CORPO.
B) PEÇA AO COLEGA QUE
CONTORNE SEUS PÉS. ❱ CRIANÇA E CONTORNO
DOS PÉS VISTOS DE CIMA.

5 COMPARE O CONTORNO DO CORPO COM O CONTORNO DOS PÉS

E RESPONDA:

¥
QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS QUE VOCÊ PERCEBE? Resposta pessoal.
Com o contorno do corpo da criança deitada é possível perceber o comprimento
22 UNIDADE 1 dela. Já com o contorno dos pés não é possível ter essa percepção.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

22 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Atividade 6
AGORA, VAMOS COMPARAR O SEU TAMANHO COM O DOS COLEGAS Nesta atividade só será utilizado
o desenho do contorno do corpo.
DA CLASSE. Aproveite para reforçar semelhan-
ças e diferenças entre os estudan-
6 ESTIQUE NO CHÃO O DESENHO DO tes, mas cuide para manter um am-

Hely Demutti/Arquivo da editora

CONTORNO DO SEU CORPO QUE VOCÊ biente de respeito às diferenças.
FEZ NA ATIVIDADE 3 DA PÁGINA 22. Atividade 8
Esta atividade também deve ser
A) MEÇA QUANTOS PALMOS ELE TEM.
feita em espaço amplo. Caso não
B) ESCREVA, NO DESENHO, QUANTOS haja espaço na sala de aula, reco-
PALMOS VOCÊ CONTOU. mendamos fazê-la no pátio da es-
cola, por exemplo. Divida os estu-
❱ CRIANÇA MEDINDO DESENHO dantes em grupos de cinco. Cada
COM A PALMA DA MÃO. grupo deve fixar os bonecos em
ordem decrescente de tamanho.
7 COM A AJUDA DO PROFESSOR, RECORTE O DESENHO. NOTE QUE ELE
Assim os estudantes trabalham
FICOU PARECENDO UM BONECO. com ordenação. Nesta fotografia,
destaque dois fatos: 1. O tamanho
8 AINDA COM A AJUDA DO PROFESSOR, FIXEM OS BONECOS NA PAREDE das mãos das crianças é diferente,
DA SALA DE AULA OU NO PÁTIO DA ESCOLA. daí o número diferente de palmos
contados, mesmo que elas te-
Hely Demutti/Arquivo da editora
nham a mesma altura. 2. O palmo
é uma medida não padronizada, o
que permite que o resultado varie,
ao contrário das medidas padro-
nizadas – precisas e exatas, que
podem ser obtidas, por exemplo,
com uma régua (sistema métrico).
❱ OS BONECOS
DOS ESTUDANTES Atividade 9
MEDIDOS COM Note que ao trabalharmos a re-
PALMOS FORAM presentação gráfica exploramos
COLADOS NA PAREDE.
conceitos de Matemática. Ao pro-
por as questões, ressalte que os
9 OBSERVE O TAMANHO DOS BONECOS E RESPONDA: bonecos representam a altura dos
Resposta estudantes em tamanho real. Cha-
A) QUANTOS COLEGAS SÃO MAIS BAIXOS DO QUE VOCÊ? pessoal. me a atenção dos estudantes para
as diferenças de altura existentes
B) QUANTOS SÃO MAIS ALTOS? Resposta pessoal. no grupo.
C) QUANTOS TÊM O MESMO TAMANHO QUE VOCÊ?

Resposta pessoal.

CAPÍTULO 2 23

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 23

 Orientações didáticas
Estamos trabalhando a repre-
sentação gráfica em conjunto com
Matemática. Vamos explorar o grá-
fico de colunas. Os estudantes vão
TECENDO SABERES
perceber que o boneco representa
o tamanho real deles. O tamanho
real pode ser representado em ta-
VAMOS TRABALHAR AGORA COM OUTRA FORMA GRçFICO:
manho menor no papel, proporcio- REPRESENTAÇÃO VISUAL
DE REPRESENTAÇÃO – O GRÁFICO. A ALTURA REAL
nal ao primeiro. DE QUANTIDADE POR
DAS PESSOAS, DOS ANIMAIS E DOS OBJETOS, MEIO DE DESENHOS.
Os estudantes devem, portanto,
POR EXEMPLO, PODE SER REPRESENTADA EM
perceber que o gráfico está repre-
UM GRÁFICO, COMO VOCÊ VÊ ABAIXO.
sentando a altura deles e a dos co-
ARTHUR FEZ UM GRÁFICO PARA REPRESENTAR A ALTURA DELE.
legas de forma proporcional ao ta-
ELE MEDIU SUA ALTURA E DEU 10 PALMOS. PARA REPRESENTAR ESSA MEDIDA,
manho real. Oriente a leitura do
gráfico e estimule a reflexão com ELE PINTOU UM QUADRINHO PARA CADA PALMO.
perguntas como: “O que cada colu- Respostas
na do gráfico representa?”; “O que 1 AGORA, FAÇA COMO ARTHUR E REPRESENTE SEU GRUPO. pessoais.
representa a coluna maior? E a me- ALTURA DOS ESTUDANTES DO 2º- ANO
nor?”; “Observando o gráfico, é 15 15 15 15 15 15

Banco de imagens/Arquivo da editora

possível perceber quem é o estu-
dante mais alto e o mais baixo?”; 14 14 14 14 14 14

“Quantos estudantes têm o tama- 13 13 13 13 13 13

nho parecido?”. Se possível, use
12 12 12 12 12 12
papel quadriculado.
Em seguida, explique aos estu- 11 11 11 11 11 11
dantes a importância dessa forma
10 10 10 10 10 10
de representação para a visualiza-
ção de dados de pesquisa e para 9 9 9 9 9 9
PALMOS

a apresentação e comparação de 8 8 8 8 8 8
dados e informações sobre dife-
rentes assuntos. 7 7 7 7 7 7

Os estudantes devem organizar 6 6 6 6 6 6

os dados coletados em listas, qua-
5 5 5 5 5 5
dros, tabelas e gráficos de colunas
simples. 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

ARTHUR
FONTE: ESTUDANTES DO 2o ANO_________

2 COMPARE OS BONECOS DO SEU GRUPO COM O GRÁFICO ACIMA.

O QUE VOCÊ PERCEBE? Resposta pessoal.

24 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

24 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Atividade complementar
Amplie as atividades da se-
A REPRESENTAÇÃO QUE VOCÊ VAI FAZER AGORA É DE ANIMAIS. ção e proponha outros gráficos
ALGUNS DESSES ANIMAIS AINDA EXISTEM NO BRASIL, OUTROS VIVERAM com base em dados de pesqui-
AQUI HÁ MILHÕES DE ANOS, COMO OS DINOSSAUROS. sas sobre gostos e preferências
VEJA NA LEGENDA DAS FOTOGRAFIAS O COMPRIMENTO OS ELEMENTOS REPRESENTADOS dos estudantes, como:
APROXIMADO DESSES ANIMAIS. NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
• esporte preferido;
• idade da turma ou dos pais;
Artur Keunecke/Pulsar Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Rodolfo Nogueira/Stocktrek Images/

Coleção/Getty Images
• preferência musical;
• cantor preferido, etc.

❱ ONÇA-PINTADA (CERCA DE ❱ PIRARUCU (CERCA DE 3 ❱ TITANOSSAURO (CERCA DE

2 METROS DE COMPRIMENTO). METROS DE COMPRIMENTO). 12 METROS DE COMPRIMENTO).

Sergey Krasovskiy/Stocktrek Images/

Coleção/Getty Images
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

❱ SURUCUCU (CERCA DE ❱ ABELISSAURO (CERCA DE ❱ ANTA (CERCA DE 2 METROS
3 METROS DE COMPRIMENTO). 8 METROS DE COMPRIMENTO). DE COMPRIMENTO).

3 REPRESENTE O COMPRIMENTO APROXIMADO DE CADA ANIMAL

NO GRÁFICO A SEGUIR.
COMPRIMENTO DE ALGUNS ANIMAIS
13 13 13 13 13 13
METROS

Banco de imagens/Arquivo da editora

12 12 12 12 12 12
11 11 11 11 11 11
10 10 10 10 10 10
9 9 9 9 9 9
8 8 8 8 8 8
7 7 7 7 7 7
6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1

ONÇA-PINTADA SURUCUCU PIRARUCU ABELISSAURO TITANOSSAURO ANTA

FONTE: ATLAS VIRTUAL DA PRÉ-HISTÓRIA; WWF-BRASIL; PRÓ-CARNÍVOROS; ZOOLÓGICO DE SÃO PAULO. DISPONÍVEL EM:
<http://procarnivoros.org.br/index.php/animais/onca-pintada-panthera-onca/>; <www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/biodiversidade/
especie_do_mes/agosto_pirarucu.cfm>; <www.avph.com.br/titanossauro.htm>; <www.zoologico.com.br/animais/repteis/surucucu-do-
pantanal/>; <www.avph.com.br/abelissauro.htm>; <www.zoologico.com.br/animais/mamiferos/anta/>. ACESSO EM: NOV. 2017.

4 QUAIS DESSES ANIMAIS VOCÊ JÁ VIU NA TELEVISÃO, EM LIVROS,

NA INTERNET OU AO VIVO? Resposta pessoal.

TECENDO SABERES 25

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 25

 Orientações didáticas
Atividade 1
Em caso afirmativo, estimule os
estudantes a expor suas experiên- CUIDANDO DA MINHA SAòDE
cias pessoais, relatando quando foi,
onde estavam, com quem estavam, HÁBITOS DE HIGIENE, ALIMENTAÇÃO ADEQUADA E OUTROS
se foi divertido, entre outras. CUIDADOS QUE VOCÊ DEVE TER COM O SEU CORPO SÃO IMPORTANTES
Atividade 2 PARA VOCÊ SE MANTER SAUDÁVEL. ESSES HÁBITOS DIMINUEM OS
Se houver oportunidade, explo- RISCOS DE CONTRAIRMOS DOENÇAS E CONTRIBUEM PARA NOS
re um momento lúdico escolhen- SENTIRMOS BEM E DISPOSTOS PARA BRINCAR, POR EXEMPLO.
do algumas das brincadeiras su-
geridas pelos estudantes para

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

praticar na sala ou no pátio da
escola. Ou, ainda, mostrando-lhes
uma brincadeira de que você gos-
tava quando era criança.

Andrey Nekrasov/Alamy/Latinstock
❱ CRIANÇAS BRINCANDO EM PARQUINHO.
Vodograj/Shutterstock

❱ CRIANÇA BRINCANDO
❱ CRIANÇAS BRINCANDO EM CHAFARIZ. DE PERNA DE PAU.

1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ACIMA. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE ALGUMA

DESSAS BRINCADEIRAS? Resposta pessoal.

2 QUAIS SÃO AS BRINCADEIRAS DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA? Resposta pessoal.

26 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
Direito de brincar deve ser garantido a toda criança
[...]
A valorização da brincadeira é fundamental para o desenvolvimen-
to da criança. Segundo o professor João Beauclair, a utilização do lú-
dico nas atividades para o desenvolvimento infantil é essencial. “Ao
brincar, a criança amplia as possibilidades de ir além do seu próprio
ser, consegue interagir consigo mesma e com os outros, percebe que
há regras para o convívio social e forma sua personalidade. Enfim, vi-
vencia sua inserção no mundo com suas complexas possibilidades.”
[...]
No mundo da brincadeira tudo é possível e permitido. A imagina-
ção e a criatividade da criança falam mais alto. Com a mudança de
idade, as transformações e os interesses vão se transformar.
[...]

26 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Estimule os estudantes a falar
sobre seus hábitos; a prática de
É IMPORTANTE QUE OS CUIDADOS COM O CORPO SEJAM atividades físicas (quais e com que
FREQUENTES E FAÇAM PARTE DA SUA ROTINA. frequência); se costumam comer
frutas, legumes e verduras; quanto
costumam tomar de água; quantas
3 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E COMPLETE AS LEGENDAS.
vezes escovam os dentes, etc.
Como as atividades desta pági-
na dizem respeito aos hábitos de

Claudia Marianno/Arquivo da editora

higiene do estudante, é importan-

Claudia Marianno/Arquivo da editora

te conduzi-las de modo a garantir
que haja respeito dos colegas. A
variação na frequência dos banhos
e na troca de roupas pode ter in-
fluências tanto familiares como
decorrentes das condições de mo-
PEDRO LAVA AS MÃOS DEPOIS DE MARIA LAVA AS MÃOS ANTES DAS radia de cada um dos estudantes
(instalações sanitárias, disponibili-
usar o banheiro . refeições . dade de água encanada, etc.).
Comente que os hábitos de higie-
• AGORA, CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS SOBRE ne também estão relacionados com
A IMPORTÂNCIA DE LAVAR AS MÃOS. os costumes de um povo. Por exem-
plo, tomar banho todos os dias não
4 QUANTAS VEZES VOCÊ CONSIDERA QUE DEVEMOS é costume em alguns países.
TOMAR BANHO? Atividade 3
Resposta pessoal. Explore as imagens e converse
TODOS OS DIAS. com os estudantes sobre a impor-

Claudia Marianno/Arquivo da editora

tância de hábitos saudáveis e
como eles estão relacionados à
UMA VEZ POR SEMANA. manutenção de uma boa saúde ao
longo da vida.
DUAS VEZES POR SEMANA. Lavar as mãos é muito importan-
te e é um hábito saudável que deve
ser adquirido. É importante lavar
• AGORA, CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS SOBRE as mãos sempre que estiverem su-
A IMPORTÂNCIA DE NÃO TOMAR BANHO DEMORADO. jas e antes e depois de determina-
Para evitar o desperdício de água e de energia. das atividades, como as apresen-
Claudia Marianno/Arquivo da editora

5 QUANTAS VEZES VOCÊ CONSIDERA QUE DEVEMOS tadas nas imagens. Trata-se de
uma medida preventiva contra al-
TROCAR DE ROUPA? COMPLETE A FRASE
gumas doenças infecciosas.
CORRETAMENTE. USE AS PALAVRAS DO QUADRO.

DIARIAMENTE NUNCA UMA VEZ POR SEMANA

• EU TROCO DE ROUPA Resposta pessoal. .

CAPÍTULO 2 27

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na opinião dos especialistas, esse direito de brincar está sendo
esquecido devido às agendas das crianças repletas de compromissos
[...] sobrecarregadas com atividades extras, que, muitas vezes, nem
fazem sentido para a sua faixa etária. Os brinquedos acabam sendo
deixados de lado cada vez mais cedo e as crianças alimentam o sonho
de se tornarem adolescentes rapidamente.
Segundo o professor João Beauclair, esse amadurecimento pre-
coce pode ter efeitos negativos no desenvolvimento da criança, já que
etapas fundamentais do processo de formação da sua personalidade
são esquecidas e as descobertas aceleradas. “É preciso reeducar a
própria escola e a família para que saibam que há um tempo para
tudo e que ser criança é uma fase mágica, bonita e que precisa ser
mais bem vivenciada”, completa.
DIMENSTEIN, Gilberto. Direito de brincar deve ser garantido a toda
criança. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/
comunidade/gd060704c.htm>. Acesso em: nov. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 27

 CUIDADOS COM OS OLHOS,
AS ORELHAS, O NARIZ E A PELE
HÁBITOS DE HIGIENE COM OS OLHOS, AS ORELHAS E O NARIZ TAMBÉM
PRECISAM SER ADQUIRIDOS, ASSIM COMO CUIDADOS COM A PELE.

1 LEIA AS INSTRUÇÕES DE CUIDADOS QUE SE DEVE TER COM OS OLHOS,

AS ORELHAS E O NARIZ E RELACIONE COM A FOTOGRAFIA CORRETA.

ESSA ESTRUTURA PODE

ACUMULAR SECREÇÕES. POR ISSO,

Fernando Favoretto/Criar Imagem

DEVE SER FREQUENTEMENTE
LAVADA COM ÁGUA OU SORO
NASAL E, EM SEGUIDA, DEVE-SE
ASSOAR. PROCURE LAVAR CADA
NARINA SEPARADAMENTE.

SUA PARTE EXTERNA PODE SER

Beneda Miroslav/Shutterstock
LIMPA COM UMA TOALHA MACIA
OU ALGODÃO. PARA NÃO SE
MACHUCAR, EVITE CUTUCAR O
INTERIOR DESSA ESTRUTURA COM
OBJETOS ESTRANHOS.

É IMPORTANTE LAVAR ESSAS

ESTRUTURAS COM ÁGUA OU

Fernando Favoretto/Criar Imagem

SORO, PRINCIPALMENTE NO INÍCIO
DA MANHÃ, QUANDO PODE
HAVER UM ACÚMULO DE REMELA.
PROCURE PASSAR A ÁGUA COM
MOVIMENTOS SUAVES. VOCÊ
TAMBÉM PODE USAR ALGODÃO
UMEDECIDO.

28 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar de alterar os hábitos e os comportamentos dos cidadãos. [...] É pre-

Higiene e educação
[...]
A comunidade escolar não deve apenas contribuir para que os
alunos adquiram conhecimentos relacionados com a saúde. Uma coisa
seria ensinar higiene e saúde. Outra coisa é agir no sentido de que todos
os que estão no ambiente escolar adquiram, reforcem ou melhorem
hábitos, atitudes e conhecimentos relacionados com higiene e saúde.
A comunidade escolar deve discutir a relação entre higiene,
saúde e condição de vida. Como é um direito da população viver em
condições adequadas de higiene e saúde, a educação deve ser capaz
ciso aumentar a competência dos indivíduos para tomar decisões
em todos os setores em que a participação das comunidades é fun-
damental. A comunidade escolar deve ser preparada para discutir
as relações entre saúde, higiene e alimentação, levando em consi-
deração as condições de vida e os direitos dos cidadãos. Feita de
maneira crítica e contextualizada, a difusão dos conhecimentos
sobre esse tema beneficia toda a comunidade. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Higiene e segurança
nas escolas. Brasília, 2008, p. 21-22. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/higiene.pdf>.
Acesso em: nov. 2017.

28 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Atividade 3
Após realizar as atividades, avise
2 LEIA ESTA HISTÓRIA EM QUADRINHOS. aos estudantes que devemos evitar

Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

a exposição ao sol por muito tem-
po no período entre 9 h e 16 h,
mesmo com protetor solar.

Texto complementar
Câncer de pele
O câncer da pele responde
por 33% de todos os diagnósticos
desta doença no Brasil, sendo que
o Instituto Nacional do Câncer
(INCA) registra, a cada ano, cerca
de 180 mil novos casos. O tipo
mais comum, o câncer da pele não
melanoma, tem letalidade baixa,
porém, seus números são muito
altos. A doença é provocada pelo
crescimento anormal e descontro-
lado das células que compõem a
pele. [...] Mais raro e letal que os
carcinomas, o melanoma é o tipo
mais agressivo de câncer da pele.
PUXA VIDA!
EU ME [...]
ESQUECI... O melanoma tem origem nos
melanócitos, as células que produ-
zem melanina, o pigmento que dá
cor à pele. Normalmente, surge nas
áreas do corpo mais expostas à ra-
diação solar. Em estágios iniciais, o
melanoma se desenvolve apenas na
camada mais superficial da pele, o
que facilita a remoção cirúrgica e a
3 TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS E RESPONDA: cura do tumor. Nos estágios mais
avançados, a lesão é mais profunda
A) O QUE COMEÇOU A ACONTECER COM A PELE DO PAI DA MENINA? e espessa, o que aumenta a chance
de se espalhar para outros órgãos
A pele do pai da menina começou a apresentar queimaduras por causa da (metástase) e diminui as possibili-
dades de cura.
exposição ao sol. [...]
Evitar a exposição excessiva
B) O QUE O PAI DA MENINA HAVIA SE ESQUECIDO DE FAZER?
ao sol e proteger a pele dos efeitos
Ele havia se esquecido de passar o protetor solar. da radiação UV são as melhores
estratégias para prevenir o mela-
noma e outros tipos de tumores
cutâneos.
CAPÍTULO 2 29 [...]
Sociedade Brasileira de
Dermatologia. Doenças – câncer
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. de pele. Disponível em: <www.sbd.
org.br/dermatologia/pele/doencas-
e-problemas/cancer-da-pele/64/>.
Acesso em: dez. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 29

 Orientações didáticas
Incentive os estudantes a discutir
questões que os ajudarão a focar o
tema desta página: “Qual foi a últi-
ma vez que vocês se machucaram?”;
FERIMENTOS E CUIDADOS
“Como foi o machucado?”; “O que VOCÊ JÁ SOFREU ALGUM ARRANHÃO OU PEQUENO MACHUCADO?
vocês fizeram para cuidar dele?”;
“Vocês costumam se machucar?”; E UM FERIMENTO MAIS GRAVE, COMO UM OSSO QUEBRADO, VOCÊ
“Qual é o machucado mais frequen- JÁ TEVE?
te que ocorre com vocês?”. À MEDIDA QUE O TEMPO PASSA, AS FERIDAS E OS MACHUCADOS
E ainda: “Como tal machucado
CICATRIZAM, E ATÉ UM OSSO QUEBRADO PODE SE RECUPERAR.
poderia ter sido evitado?”; “Vocês
têm noções de prevenção de aci- NO CASO DE FERIMENTOS SUPERFICIAIS, É IMPORTANTE SEMPRE
dentes e de primeiros socorros MANTER A ÁREA LIMPA A FIM DE EVITAR QUE O MACHUCADO PIORE.
para ferimentos leves e arra-
nhões?”; “Vocês se lembram de já 1 OBSERVE NAS FOTOGRAFIAS A RECUPERAÇÃO DE UM PEQUENO
ter ido a um posto de saúde?”;
“Vocês sabem explicar o que é fei- CORTE NA PELE.
to nos postos de saúde?”; “De ma-

Schrempp/Photoresearchers/Getty Images

Schrempp/Photoresearchers/Getty Images

Schrempp/Photoresearchers/Getty Images
neira geral, o que podemos fazer
para cuidar da saúde?”.

❱ FERIMENTO RECENTE. ❱ FERIMENTO APÓS ❱ FERIMENTO APÓS

UMA SEMANA. UM MÊS.

¥ TERMINE DE ESCREVER O TEXTO ABAIXO, EXPLICANDO COMO

O CORTE ACIMA CICATRIZOU.

Banco de imagens/Arquivo da editora

A PESSOA MACHUCOU O DEDO HÁ UM MÊS.
LOGO DEPOIS DE SE MACHUCAR, A PELE DO DEDO...
se rompeu e havia sangue sobre o machucado.

MAS, DEPOIS DE UMA SEMANA, A PELE DO DEDO...

estava cicatrizando: é visível uma “casquinha” sobre o corte.

DEPOIS DE UM MÊS, A PELE DO DEDO...

está cicatrizada e há uma pequena alteração de coloração na pele da área que
foi afetada.

30 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

30 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Incentive os estudantes a levar
para a sala de aula diferentes ra-
JÁ PARA MUITOS CASOS DE FRATURA ÓSSEA, O MAIS INDICADO diografias que possam ter em casa.
É IMOBILIZAR A ÁREA ATINGIDA. Em grupos as crianças podem
compartilhar as radiografias que
NO CASO DE VOCÊ SOFRER UM FERIMENTO OU VER UM COLEGA SE
trouxerem. Na medida do possível,
MACHUCAR, AVISE UMA PESSOA ADULTA. ELA PODERÁ AVALIAR SE É deverão identificar as partes do
NECESSÁRIO PROCURAR ATENDIMENTO MÉDICO RADIOGRAFIA: corpo e os ossos que aparecem nas
IMAGEM OBTIDA POR imagens e, quando for o caso, as
OU UM POSTO DE SAÚDE. TAMBÉM NÃO PASSE MEIO DE UM APARELHO fraturas ósseas visíveis.
NENHUM PRODUTO NOS MACHUCADOS SEM DE RAIOS X. O MÉDICO,
GERALMENTE, PEDE Atividade 2
ANTES CONVERSAR COM UM ADULTO. UMA RADIOGRAFIA PARA
VERIFICAR SE ALGUM
Nas imagens A e B os ossos da
VEJA AS RADIOGRAFIAS DE UM OSSO DO BRAÇO mão e do braço, respectivamente,
OSSO DE NOSSO CORPO
QUE FOI QUEBRADO E DA SUA RECUPERAÇÃO. ESTÁ FRATURADO. estão intactos. Na imagem C, os
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA dois ossos da perna estão fratura-
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
dos. Chame a atenção dos estu-
Bates, M.D./Custom Medical
Stock Photo/SPL/Latinstock

Bates, M.D./Custom Medical

Stock Photo/SPL/Latinstock
dantes para o fato de que essas
imagens são radiografias.
Atividade 3
Espera-se que os estudantes
concluam que é sempre importan-
te avisar um adulto sobre qualquer
❱ OSSO COM FRATURA RECENTE. ❱ OSSO EM RECUPERAÇÃO DEPOIS DE UM MÊS. ferimento para que ele avalie se é
necessário procurar atendimento
2 OBSERVE AS RADIOGRAFIAS A SEGUIR DE DIFERENTES médico ou um posto de saúde.
PARTES DO CORPO. IDENTIFIQUE A IMAGEM QUE APRESENTA
UM OSSO QUEBRADO E MARQUE-A COM UM X.
Antoniomas/Shutterstock/Glow Images

Edward Kinsman/Photoresearchers/Latinstock

SPL/Latinstock
A B C

❱ RADIOGRAFIA DE MÃO. ❱ RADIOGRAFIA DE ❱ RADIOGRAFIA DE PERNA.

BRAÇO.

3 TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS E RESPONDA: QUANDO VOCÊ OU

OUTRA CRIANÇA SE MACHUCA, POR QUE É IMPORTANTE AVISAR UM
ADULTO? O adulto vai avaliar se é necessário procurar atendimento médico.

CAPÍTULO 2 31

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar [...]

Por meio de estudos sobre os raios X, Rontgen verificou que eles
Raios X
têm a propriedade de atravessar materiais de baixa densidade, como
O raio X é um tipo de radiação eletromagnética com frequências os músculos do corpo humano, e são absorvidos por materiais com
superiores à radiação ultravioleta, ou seja, maiores que 1018 Hz. A densidades mais elevadas, como os ossos. [...] Hoje o raio X possui
descoberta do raio X e a primeira radiografia da história ocorreram vasto campo de aplicação, pois são utilizados, por exemplo, no trata-
em 1895 pelo físico alemão Wilheelm Conrad Rontgen, fato esse que mento de câncer, na pesquisa sobre a estrutura cristalina dos sólidos,
lhe rendeu o prêmio Nobel de Física em 1901. na indústria e em muitos outros campos da ciência e da tecnologia.
[...] A denominação “raio X” foi usada por Conrad porque ele não SILVA, M. A. Raios X. Brasil Escola.
conhecia a natureza da luz que tinha acabado de descobrir, ou seja, Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/fisica/raios-x.htm>.
para ele, tratava-se de um raio desconhecido. Acesso em: out. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 31

 Orientações didáticas
Antes de iniciar as atividades,
estimule os estudantes a relatar
aos colegas o que acontece quan- LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS. ELA ILUSTRA COMO A CRIANÇA
do se machucam. Após algum de- SE MACHUCOU.
les contar a história de como se

Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

machucou, promova o seguinte
debate: “Como esse acidente po-
deria ter sido evitado?”.
Espera-se que os estudantes
percebam antes de chegar ao final
da história que o menino, ao cair
do skate, pode ter sofrido um feri-
mento mais grave: uma fratura.
Converse com os estudantes:
“Como esses acidentes poderiam
ter sido evitados?”. Enfatize a im- VEJA, AGORA, COMO A CRIANÇA TRATOU DE SEU MACHUCADO.
portância do uso de equipamentos
de segurança ao praticar qualquer
Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

tipo de esporte.
Atividade 4
Espera-se que os estudantes
percebam que o menino, ao se de-
sequilibrar no skate, sofreu um fe-
rimento mais grave: uma fratura.
Atividade 5
Espera-se que os estudantes per-
cebam que o menino precisou ser
levado ao hospital para tirar uma
radiografia e engessar o braço.
4 VOCÊ ACHA QUE A CRIANÇA SOFREU UM FERIMENTO GRAVE? POR QUE
ISSO ACONTECEU? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.
A criança, ao se desequilibrar no skate, sofreu um ferimento mais grave: uma fratura.

Ela não viu as pedras e pode ter se machucado porque não estava usando
cotoveleiras e luvas, equipamentos de segurança.

5 O QUE FOI FEITO PARA TRATAR DO FERIMENTO DA CRIANÇA?

A criança precisou ser levada ao hospital para tirar uma radiografia e engessar

o braço.

6 NO CADERNO OU EM UMA FOLHA AVULSA, FAÇA UMA HISTÓRIA EM

QUADRINHOS PARA CONTAR SOBRE ALGUMA VEZ EM QUE VOCÊ SE
MACHUCOU. CONTE TAMBÉM COMO FOI O TRATAMENTO. Resposta
pessoal.
32 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Livro
SECRETARIA DA SAÚDE, Coordenação de Atenção Básica. Manual de prevenção de
acidentes e primeiros socorros nas escolas. São Paulo: SMS, 2010. Disponível em: <http://
pesquisa.bvsalud.org/sms/resource/pt/sms-328>. Acesso em: out. 2017.
Manual sobre prevenção de acidentes no ambiente escolar e em seu entorno e sobre
primeiros socorros em caso de acidente.

32 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Atividade 7
Verifique se os estudantes indi-
PARA CUIDAR DE NOSSA SAÚDE, DEVEMOS TOMAR AS VACINAS E cam as medidas indicadas pela en-
EVITAR NOS MACHUCAR. ESSAS SÃO DICAS IMPORTANTES DE UMA fermeira na entrevista: evitar mexer
EXPERIENTE ENFERMEIRA. ACOMPANHE COM O PROFESSOR A LEITURA DA com eletricidade e com facas na
cozinha, não brincar na piscina sem
ENTREVISTA E VEJA O QUE MAIS ESSA PROFISSIONAL TEM A NOS DIZER. a presença de um adulto, não andar
descalço em locais não apropriados
COM A PALAVRA... e usar cinto de segurança no carro.
QUANDO NOS MACHUCAMOS, O QUE

Reprodução/Acervo do autor
DEVEMOS FAZER?
ISSO DEPENDE MUITO DO MACHUCADO. SE FOR
ALGO SÉRIO, TEMOS DE PROCURAR UM SERVIÇO
MÉDICO. MAS, SE FOR UM FERIMENTO LEVE, COMO
PEQUENAS ESCORIAÇÕES, O MAIS RECOMENDADO É
LAVAR MUITO BEM O LOCAL COM ÁGUA E SABÃO. SE
OCORRER INCHAÇO − QUE É O QUE NÓS CHAMAMOS ❱ MARIA DO
DE EDEMA −, TEMOS DE USAR COMPRESSA DE GELO. SOCORRO LIMA
É ENFERMEIRA
PARA QUE SERVE O GELO NESSES CASOS? APOSENTADA.

O GELO SERVE PARA DIMINUIR O INCHAÇO E TAMBÉM ALIVIAR A

SENSAÇÃO DE DOR. MAS, SE O EDEMA NÃO DIMINUIR MESMO COM A
APLICAÇÃO DE GELO, TEMOS DE IR ATÉ UM MÉDICO PARA VER O QUE ESTÁ
ACONTECENDO.

O QUE TEMOS DE FAZER PARA NÃO NOS MACHUCARMOS?

AS CRIANÇAS TÊM DE OUVIR QUANDO OS ADULTOS AS ALERTAM SOBRE
OS RISCOS QUE ESTÃO CORRENDO! TÊM DE EVITAR FICAR MEXENDO COM
ELETRICIDADE E COM FACAS NA COZINHA; NÃO PODEM BRINCAR NA PISCINA
SEM TER UM ADULTO POR PERTO; NÃO DEVEM ANDAR DESCALÇAS EM
LOCAIS NÃO APROPRIADOS NEM ANDAR NO CARRO SEM O CINTO DE
SEGURANÇA; ENTRE OUTRAS PRECAUÇÕES.

QUE OUTRAS ORIENTAÇÕES VOCÊ GOSTARIA DE DAR PARA AS CRIANÇAS?

QUANDO VOCÊS SE MACHUCAM, É IMPORTANTE PROCURAR UM ADULTO
PARA AJUDÁ-LOS. VOCÊS TAMBÉM NÃO PODEM FICAR MEXENDO COM O
QUE NÃO É APROPRIADO: PRODUTOS PERIGOSOS, FOGO, REMÉDIOS. EVITAR
MACHUCAR-SE É UM JEITO DE CUIDAR DA SAÚDE; ASSIM COMO CUIDAR DA
ALIMENTAÇÃO, TER HÁBITOS DE HIGIENE E TOMAR VACINAS PARA EVITAR
CERTAS DOENÇAS.

7 SEGUNDO AS ORIENTAÇÕES DA ENFERMEIRA, QUE CUIDADOS

DEVEMOS TER PARA NÃO NOS MACHUCAR? Respeitar as recomendações
de segurança, não manusear objetos perigosos, estar acompanhado de um adulto
em atividades que apresentem risco, entre outras precauções. CAPÍTULO 2 33

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
O que fazer em caso de emergência na escola?
Não devemos esperar um problema para tomar atitudes. Aciden-
tes e emergências médicas vão acontecer e a escola deve estar pre-
parada. Uma providência é pedir às famílias um atestado médico
para saber se a criança precisa de uma atenção especial. É importan-
te também deixar à vista de todos o telefone do Serviço de Atendi-
mento Móvel de Urgência (Samu) e disponibilizar na escola um kit de
pronto atendimento. Se possível, recomenda-se que professores e
funcionários tenham treinamento em primeiros socorros. Caso a
escola não conte com um profissional de saúde, cabe a um dos adul-
tos tomar as primeiras providências. Em situações mais graves, é
importante que ele entre em contato com o Samu e peça orientações.
Enquanto o socorro não chega, aconselha-se afastar os curiosos da
criança acidentada, desapertar sua roupa, desamarrar os sapatos e
mantê-la calma. Não se deve removê-la nem medicá-la, e os respon-
sáveis precisam ser avisados.
RAMOS, Heloisa. O que fazer em caso de emergência na escola?
Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/
719/o-que-fazer-em-caso-de-emergencia-na-escola>.
Acesso em: out. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 33

 Atividade complementar
Se possível, organize, em
pequenos grupos, uma visita
ao posto de saúde mais próxi- É IMPORTANTE TOMAR AS VACINAS
mo da escola ou convide um
profissional do posto de saúde O POSTO DE SAÚDE É UM LUGAR ONDE AS PESSOAS PODEM IR PARA
para ser entrevistado pela tur- SER VACINADAS E RECEBER OUTROS TRATAMENTOS.
ma. Organize com os estudan-
tes a entrevista. Os estudantes
1 NAS ILUSTRAÇÕES ABAIXO UMA CRIANÇA FOI TOMAR VACINA
devem elaborar as perguntas
antes da entrevista. NO POSTO DE SAÚDE. NUMERE CADA IMAGEM PARA INDICAR
A SEQUÊNCIA DE EVENTOS.

Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

3 2

2 CONVERSE COM OS COLEGAS: POR QUE TOMAR VACINAS TAMBÉM

É UMA MANEIRA DE SE CUIDAR? Tomar vacinas é importante porque elas
nos protegem de diversas doenças.

3 TROQUE IDEIAS COM OS COLEGAS: COM QUAL DAS CRIANÇAS

VOCÊ CONCORDA? DE QUAL VOCÊ DISCORDA? Resposta pessoal.

SE TOMARMOS
SE TOMARMOS
Claudia Marianno/Arquivo da editora

A VACINA CONTRA
A VACINA CONTRA A
A GRIPE, A CHANCE
GRIPE, NÃO VAMOS
DE TERMOS GRIPE
TER GRIPE.
É PEQUENA.

34 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar No Brasil, existe o Programa Nacional de Imunizações (PNI), do

Ministério da Saúde. Em 40 anos de existência, o PNI se destacou por
Vacinas ainda são uma das armas mais eficazes para ser um dos melhores programas de imunização do mundo e vem
prevenir doenças atuando na ampliação da prevenção, no combate ao controle e erra-
[...] A vacinação é uma das medidas mais importantes de prevenção dicação de doenças, além de disponibilizar diversas vacinas à popu-
contra doenças. É muito melhor e mais fácil prevenir uma enfermidade lação. São oferecidos, gratuitamente, 42 tipos de imunobiológicos
do que tratá-la, e é isso que as vacinas fazem. utilizados na prevenção e/ou tratamento de doenças, incluindo 25
[...] Quanto mais pessoas de uma comunidade ficarem protegidas, vacinas.
menor é a chance de qualquer uma delas – vacinada ou não – ser conta- Atualmente, 96% das vacinas oferecidas no Sistema Único de
minada. Saúde (SUS) são produzidas no Brasil ou estão em processo de

34 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Alguns esclarecimentos sobre
vacinações.
4 ANALISE O QUADRO DE VACINAÇÃO CONVERSE COM SEU • Anualmente, o Ministério da Saú-
S PAIS
OU RESPONSÁVEIS SOB
RE SUA de promove campanhas de vaci-
A SEGUIR E RESPONDA ÀS QUESTÕES CARTEIRA DE VACINA
ÇÃO:
HÁ ALGUMA VACINA nação contra a gripe. Em geral,
NO CADERNO. ESTÁ EM DIA?
QUE NÃO
as campanhas têm como públi-
PROTEÇÃO IDADE E NÚMERO DE DOSES co-alvo prioritário crianças de
VACINA
CONTRA AO NASCER 2º- MÊS 3º- MÊS 4º- MÊS 5º- MÊS 6º- MÊS 9º- MÊS 12º- MÊS 15º- MÊS 4-6 ANOS 9 ANOS 6 meses a 5 anos de idade, ges-
BCG TUBERCULOSE DOSE ÚNICA tantes, mulheres puérperas, tra-
HEPATITE B HEPATITE B 1ª- DOSE 2ª- DOSE 3ª- DOSE 4ª- DOSE balhadores da saúde, povos indí-
DTP/DTPA
DIFTERIA, TÉTANO,
1ª- DOSE 2ª- DOSE 3ª- DOSE
DOSE DE DOSE DE genas, pessoas com 60 anos ou
COQUELUCHE REFORÇO REFORÇO

HIB MENINGITE 1ª- DOSE 2ª- DOSE 3ª- DOSE

mais de idade, pessoas privadas
PÓLIO INATIVADA POLIOMIELITE DOSE DE DOSE DE
de liberdade – o que inclui ado-
1ª- DOSE 2ª- DOSE 3ª- DOSE
/ORAL (PARALISIA INFANTIL) REFORÇO REFORÇO lescentes e jovens de 12 a 21 anos
ROTAVÍRUS DIARREIA 1ª- DOSE 2ª- DOSE
em medidas socioeducativas – e
PNEUMOCÓCICA MENINGITE, OTITE, DOSE DE
CONJUGADA PNEUMONIA
1ª- DOSE 2ª- DOSE
REFORÇO funcionários do sistema prisional.
MENINGOCÓCICA
MENINGITE
1ª-
2ª- DOSE
DOSE DE A escolha dos grupos prioritários
C DOSE REFORÇO
SCRV SARAMPO, CAXUMBA, DOSE
segue recomendação da Organi-
(TETRAVIRAL) RUBÉOLA, VARICELA ÚNICA zação Mundial da Saúde (OMS).
SARAMPO, CAXUMBA,
SCR
RUBÉOLA
1ª- DOSE 2ª- DOSE • No caso da vacinação contra po-
HEPATITE A HEPATITE A DOSE ÚNICA liomielite, até os 4 anos de idade
FEBRE AMARELA FEBRE AMARELA A PARTIR DOS 9 MESES (ÁREAS ENDÊMICAS) é aplicada a vacina inativada po-
HPV (CÂNCER DE
HPV (MENINAS)
COLO UTERINO) 2 DOSES liomielite (injetável). Já após os
FONTE: SECRETARIA DE ESTADO DA SAÚDE DO ESPÍRITO SANTO. 4 anos de idade, é aplicada a
DISPONÍVEL EM: <http://saude.es.gov.br>. ACESSO EM: NOV. 2017.
vacina oral poliomielite.
Atividade 4
A) COM QUE IDADES É ACONSELHÁVEL TOMAR AS VACINAS CONTRA Peça aos estudantes que tragam
A PARALISIA INFANTIL (POLIOMIELITE)? No 2 , 4 e 6 mês de vida, além
o o o a caderneta de vacinação e anali-
o
das doses de reforço no 15 mês e aos 4-6 anos. sem o documento.
B) PARA QUAIS VACINAS É RECOMENDADO UM REFORÇO AOS 5 ANOS?
Difteria, tétano, coqueluche e poliomielite (paralisia infantil).
5 O TEXTO ABAIXO FALA SOBRE UM PROBLEMA. GRIFE COM LÁPIS DE
COR VERMELHO O TRECHO QUE IDENTIFICA ESSE PROBLEMA.

SEM ATENDIMENTO MÉDICO HÁ QUATRO MESES, MORADORES DO

ASSENTAMENTO SÃO JOÃO II PRECISAM PERCORRER 30 km ATÉ A CIDADE
DE PORTO NACIONAL EM BUSCA DE CONSULTAS E EXAMES. O ÚNICO
POSTO DE SAÚDE DA COMUNIDADE ESTÁ FECHADO DESDE SETEMBRO
[2016]. [...]. QUANDO O POSTINHO FUNCIONAVA, O ATENDIMENTO ERA
FEITO UMA VEZ AO MÊS. A SITUAÇÃO JÁ ERA DIFÍCIL, SEGUNDO OS
MORADORES. MAS AGORA, O PROBLEMA FICOU AINDA MAIOR. [...]
SEM POSTO DE SAÚDE, FAMÍLIAS ANDAM 30 km EM BUSCA DE ATENDIMENTO. G1, TOCANTINS,
8 FEV. 2017. DISPONÍVEL EM: <http://g1.globo.com/to/tocantins/noticia/2017/02/sem-posto
-de-saude-familias-andam-30-km-em-busca-de-atendimento.html>. ACESSO EM: JUN. 2017.

CAPÍTULO 2 35

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

transferência. Isso porque o país tem um parque produtor de vacinas e imunobioló-

gicos. [...]
É importante destacar que as vacinas não são necessárias apenas na infância. Os
idosos precisam se proteger contra gripe, pneumonia e tétano, e as mulheres em idade
fértil devem tomar vacinas contra rubéola e tétano, que, se ocorrerem enquanto elas
estiverem grávidas (rubéola) ou logo após o parto (tétano), podem causar doenças graves
ou até a morte de seus bebês.
Os profissionais de saúde, as pessoas que viajam muito e outros grupos de pessoas, com
características específicas, também têm recomendações para tomarem certas vacinas. [...]
Portal Fiocruz. Disponível em: <portal.fiocruz.br/pt-br/content/dia-nacional-da-vacinacao-brasil-
oferece-42-tipos-de-imunobiologicos-para-prevencao-e>. Acesso em: out. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 35

 Orientações didáticas
Aqui são trabalhados cuidados
que todos, principalmente as crian-
ças, devem ter em suas atividades
do dia a dia. Você pode pedir aos
CUIDE-SE!
estudantes que indiquem cuidados AO REALIZAR ALGUMAS ATIVIDADES EM CASA, É PRECISO TER
que devem ter ao realizar determi-
nadas tarefas, fazendo uma lista CUIDADO PARA NÃO SE MACHUCAR. EVITAR ACIDENTES É UMA
desses cuidados na lousa. Também MANEIRA DE CUIDAR DE NÓS MESMOS.
pode pedir a alguns deles que nar-
rem acontecimentos em que se ma- 1 VOCÊ JÁ PREPAROU ALGUM ALIMENTO OU SUCO NA COZINHA?
chucaram em casa, perguntando o
CONVERSE COM OS COLEGAS E CONTE A ELES O QUE VOCÊ PÔDE
que aconteceu, o que fizeram para
resolver o problema e como se sen- FAZER SOZINHO E PARA QUE PRECISOU DA AJUDA DE UM ADULTO.
Resposta pessoal.
tiram depois que tudo passou.
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
2 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E LEIA AS LEGENDAS. NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.

1 2
OlegDoroshin/Shutterstock

❱ MANTENHA
DISTÂNCIA DE
❱ NÃO MEXA OBJETOS

ck
to
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EM PRODUTOS CORTANTES,

te
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DE LIMPEZA. COMO FACAS.

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3 4
❱ NÃO MEXA

Isamare/Shutterstock
E NÃO TOME
MEDICAMENTOS
SEM A PRESENÇA ❱ NÃO FIQUE
DE UM ADULTO E PRÓXIMO DO
ck

SEM ORIENTAÇÃO FERRO DE

to
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te
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/S

MÉDICA. PASSAR ROUPAS.

11
ra
ud

• NUMERE AS FRASES A SEGUIR DE ACORDO COM AS

FOTOGRAFIAS ACIMA.

2 ELAS CORTAM E PODEM CAUSAR FERIMENTOS GRAVES.

QUANDO ESSE OBJETO ESTÁ QUENTE, PODE CAUSAR

4
FERIMENTOS NA PELE, COMO QUEIMADURAS.

1 ELES SÃO TÓXICOS E PODEM CAUSAR ENVENENAMENTO.

TOMÁ-LOS SEM A INTERVENÇÃO DE UM ADULTO PODE

3
TRAZER PROBLEMAS DE SAÚDE.

36 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar De cinco a nove anos, os acidentes de trânsito, principalmente o

atropelamento, são a principal causa de morte por acidente e as que-
Acidentes com crianças
das são o primeiro motivo de internação por causa acidental. Além
De acordo com dados do Ministério da Saúde, em 2014, 786 disso, acidentes como afogamentos e queimaduras também são mui-
crianças com idade entre cinco e nove anos morreram e, em 2016, to comuns nessa etapa do desenvolvimento da criança.
40 824 foram internadas vítimas de acidentes no Brasil. [...]
As principais características das crianças dessa faixa etária é que Criança Segura. Disponível em:
são influenciáveis e possuem pouca habilidade motora e julgamento <www.criancasegura.org.br/dicas/
crítico para reconhecer riscos. Dessa forma, acabam se colocando dicas-de-prevencao-cinco-nove-anos>.
em situações das quais não conseguem muitas vezes sair. Acesso em: dez. 2017.

36 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2

 Orientações didáticas
Atividade 4
Converse com os estudantes so-
3 A PLACA ESTÁ ALERTANDO AS PESSOAS A TOMAR CUIDADO COM bre a importância da atenção ao
ALGUMA COISA. O QUE É?

kathayut kongmanee/Shutterstock
atravessar a rua sempre na faixa de
pedestres e, no caso das crianças,
acompanhadas de um adulto. Aler-
COM O DEGRAU DA ESCADA.
te-os também sobre a necessidade
de usar equipamentos de proteção
X COM O LÍQUIDO INFLAMÁVEL. na prática de esportes. Os dispo-
INFLAMÁVEL: sitivos de segurança para bebês e
AQUILO QUE PEGA
FOGO. O ÁLCOOL,
crianças em carros são regulamen-
COM O CHÃO MOLHADO. POR EXEMPLO, É UM tados pelo Código Nacional de
LÍQUIDO INFLAMÁVEL. Trânsito, que estabelece o uso
obrigatório de três tipos de cadei-
• QUAL É O PERIGO DE FICAR PERTO DE LÍQUIDOS QUE PEGAM FOGO?
rinha, todos encaixados no banco
traseiro dos veículos.
SE MOLHAR X QUEIMADURAS
• Berço portátil porta-bebê: co-
nhecido como bebê-conforto, é
recomendado para crianças de
4 COMPLETE AS LEGENDAS DAS FOTOGRAFIAS, EXPLICANDO OS até 1 ano; fica de frente para o
CUIDADOS QUE AS PESSOAS ESTÃO TOMANDO PARA EVITAR SE porta-malas do veículo.
MACHUCAR. UTILIZE OS TERMOS DO QUADRO. • Cadeirinha auxiliar: indicada
para crianças de 1 a 4 anos de
FIOS ELÉTRICOS FAIXA DE PEDESTRES PROTEÇÃO CINTO DE SEGURANÇA idade, a cadeirinha é fixada ao
banco do veículo com o cinto de
segurança.
Zholobov Vadim/Shutterstock

A B
❱ SEMPRE ATRAVESSE A RUA COM UM
ADULTO NA faixa de pedestres
Greenland/Shutterstock
• Assento de elevação: recomen-
dado para crianças entre 4 e 7
anos e meio, esse dispositivo
posiciona a criança na altura de
utilização do cinto de segurança
do veículo. A partir dos 7 anos e
❱ AO ANDAR DE BICICLETA, PATINS OU
meio, a criança deve usar o ban-
co traseiro e o cinto de seguran-
. SKATE, USE EQUIPAMENTOS DE proteção . ça do veículo, obrigatório para
todas as idades. Todos esses
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Blend Images - LWA/Dann Tardif/Getty Images

C D dispositivos de segurança de-

vem estar em conformidade com
o Código de Proteção e Defesa
do Consumidor e apresentar o
selo de certificação do Inmetro.

❱ NO CARRO, SENTE-SE NO BANCO DE ❱ SOLTE PIPA EM LOCAIS ABERTOS E BEM

TRÁS E USE O cinto de segurança . LONGE DOS fios elétricos .

CAPÍTULO 2 37

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 37

 Objetivos do capítulo
• Mostrar a convivência das pes-
soas na moradia. CAPÍTULO
• Alertar para cuidados dentro da

moradia para evitar acidentes.
• Esclarecer as características dos
materiais que compõem alguns
objetos.
• Apresentar animais e vegetais
do dia a dia.
• Desenvolver a representação de
objetos nas visões de frente,
oblíqua e vertical.
Habilidades abordadas
neste capítulo
BNCC EF02CI01 Identificar de que
materiais (metais, madeira, vidro
etc.) são feitos os objetos que fa-
zem parte da vida cotidiana, como
esses objetos são utilizados e com
quais materiais eram produzidos
no passado.
BNCC EF02CI02 Propor o uso de
diferentes materiais para a constru-
ção de objetos de uso cotidiano,
tendo em vista algumas proprieda-
des desses materiais (flexibilidade,
dureza, transparência etc.).
3 MORAR E CONVIVER
PARA INICIAR
TODAS AS PESSOAS DEVERIAM TER UM LUGAR PARA MORAR.
ACOMPANHE A LEITURA QUE O PROFESSOR VAI FAZER DO TEXTO
A SEGUIR.
TIPOS DE CASAS
ALGUMAS CASAS SÃO MAIORES, OUTRAS MENORES, ALGUMAS SÃO DE
MADEIRA OU DE TIJOLOS, OUTRAS DE BARRO OU PALHA, COM ALGUMAS
VARINHAS DE MADEIRA PARA SEGURAR AS PAREDES.
TODA CASA, PRA SER CASA, TEM PAREDE. PORTA
PRA ENTRAR, CHÃO PRA PISAR, TETO PRA
COBRIR, E QUASE SEMPRE TEM JANELA PRA OLHAR
E PRA DEIXAR O AR PASSAR.
NEM SEMPRE TEM ÁGUA, NEM SEMPRE TEM LUZ,
NEM SEMPRE TEM JARDIM OU CALÇADA NA FRENTE,
NEM QUINTAL ATRÁS. TEM CASAS QUE FICAM NO
ALTO DO MORRO, DA LADEIRA, OUTRAS NA BEIRA
DA ESTRADA, NA BEIRA DO RIO [...]

Claudia Marianno/
Arquivo da editora
BNCC EF02CI04
MARGARIDA DOS ANJOS E MARINA BAIRD FERREIRA.
Descrever caracte- O AURÉLIO COM A TURMA DA MÔNICA:
rísticas de plantas e animais (tama- O MUNDO DAS PALAVRAS EM CORES.
nho, forma, cor, fase da vida, local RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 2003. P. 38.
onde se desenvolvem etc.) que
fazem parte de seu cotidiano e re-
lacioná-las ao ambiente em que
eles vivem.
BNCC EF02CI06 Identificar as prin-
cipais partes de uma planta (raiz,
caule, folhas, flores e frutos) e a
função desempenhada por cada
uma delas, e analisar as relações
1 POR QUE AS PESSOAS PRECISAM DE MORADIAS?
entre as plantas, o ambiente e os As pessoas precisam de moradia para se proteger, servir de abrigo, conviver com
demais seres vivos. outras pessoas e descansar.
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme- 2 DO QUE VOCÊ MAIS GOSTA EM SUA MORADIA? POR QUÊ? Resposta
pessoal.
lhanças e diferenças nos hábitos,
nas relações com a natureza e no 38 UNIDADE 1
modo de viver de pessoas em di-
ferentes lugares.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
BNCC EF02GE09 Identificar objetos e
lugares de vivência (escola e moradia) BNCC EF02HI09 Identificar objetos e documen- Orientações didáticas
em imagens aéreas e mapas (visão tos pessoais que remetam à própria experiên-
vertical) e fotografias (visão oblíqua). cia no âmbito da família e/ou da comunidade, Para iniciar
BNCC EF02HI05 Selecionar objetos discutindo as razões pelas quais alguns objetos Aproveite as questões para conversar
e documentos pessoais e de gru- são preservados e outros são descartados. com os estudantes sobre as pessoas que
pos próximos ao seu convívio e não têm lugar para morar e vivem nas ruas
compreender sua função, seu uso Temas contemporâneos e sobre o que pode ser feito para ajudar
e seu significado. essas pessoas.
• Educação em direitos humanos
BNCC EF02HI08 Compilar histórias
• Vida familiar e social
da família e/ou da comunidade re-
• Trabalho
gistradas em diferentes fontes.

38 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Atividade 1

CONVIVÊNCIA FAMILIAR Converse com os estudantes so-

bre os nomes que são dados aos
graus de parentesco. Eles também
1 VOCÊ VAI ESCREVER SOBRE AS PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ podem mencionar pessoas que
E DESENHÁ-LAS. não fazem parte do grupo familiar.
É possível pedir aos estudantes
A) QUANTAS PESSOAS MORAM COM VOCÊ? Resposta pessoal. que façam os desenhos em folhas
de papel sulfite para que sejam
B) DESENHE NO CADERNO TODAS AS PESSOAS QUE MORAM COM apresentadas e expostas em um
VOCÊ. ESCREVA O NOME DE CADA UMA DELAS E O GRAU DE espaço da sala de aula (penduradas
PARENTESCO. USE AS PALAVRAS DO QUADRO. Resposta pessoal. em um varal ou pregadas, se cou-
berem). Depois, os estudantes po-
IRMÃO PAI TIA AVÔ PRIMO MÃE IRMÃ dem colar os desenhos no caderno.
MADRASTA PRIMA PADRASTO AVÓ TIO Os estudantes poderão comen-
tar como percebem as pessoas que
moram com eles e também procu-
rar se identificar nesse núcleo. Au-
ASSIM TAMBÉM APRENDO xilie os estudantes dando exem-
plos pessoais.
EM TODAS AS CASAS HÁ TAREFAS QUE PRECISAM SER FEITAS.
● LEIA A HISTÓRIA EM QUADRINHOS. DEPOIS, CONVERSE COM OS COLEGAS
SOBRE AS QUESTÕES ABAIXO.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

FONTE: BANCO DE IMAGENS MSP.

A) CEBOLINHA ESTÁ COLABORANDO COM A ORGANIZAÇÃO DA CASA?

POR QUÊ? Não, porque o quarto dele está desorganizado.
B) O QUE A MÃE DE CEBOLINHA PEDIU A ELE? Pediu que ele arrumasse o quarto.
C) VOCÊ COSTUMA COLABORAR COM AS TAREFAS DOMÉSTICAS?
D) COMO É FEITA A DISTRIBUIÇÃO DAS TAREFAS ONDE VOCÊ MORA?
CONTE AOS COLEGAS QUEM SÃO AS PESSOAS RESPONSÁVEIS POR
TAREFAS COMO COZINHAR, RECOLHER O LIXO, LAVAR A LOUÇA,
ARRUMAR O QUARTO E LIMPAR A CASA. Respostas pessoais.

CAPÍTULO 3 39

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 39

 Orientações didáticas
Avalie os conhecimentos prévios
dos estudantes: O que eles sabem
sobre os materiais que usamos
para fazer diferentes objetos? Eles
OBJETOS DAS MORADIAS
reconhecem que vidro e plástico ONDE VOCÊ MORA HÁ MUITOS OBJETOS. VOCÊ JÁ SE PERGUNTOU
são materiais produzidos pelo ser
humano? Ou eles imaginam que DE QUE ESSES OBJETOS SÃO FEITOS?
esses materiais podem ser encon-
trados na natureza? Eles já obser- 1 QUANDO VOCÊ ESTÁ EM CASA E SENTE SEDE, VOCÊ PODE IR ATÉ
varam as coisas que os cercam e A COZINHA E BEBER ÁGUA EM UM COPO. VEJA AS FOTOGRAFIAS
tiveram a curiosidade de saber de
DOS COPOS ABAIXO. MARQUE UM X NOS TIPOS DE COPO QUE HÁ
que são feitas? Ou nunca se per-
guntaram isso? Incentive os estu- ONDE VOCÊ MORA. Resposta pessoal. OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
dantes a discutir questões que os

stock
ajudarão a focar no tema de estu-

tterstock
Coprid/Shutter
do: “Do que são feitos os diferen-

/Shu
tes objetos que usamos no dia a

Disavorabuth
dia?”; “Determinados materiais
(como metal, vidro, plástico, papel,
etc.) são mais adequados para fa-
zer objetos que tenham quais fun-
ções?”; “Determinado objeto (uma
jarra, por exemplo) pode ser feito COPO DE PLÁSTICO. COPO DE ALUMÍNIO.
de diferentes materiais? Quais?”.
Um esclarecimento: podemos fazer
uma distinção entre objeto e cor-
po, considerando corpo uma por-
Andrey Arkusha/Shutterstock

ção de matéria e objeto quando

Andrew Safonov/Shutterstock
essa porção de matéria tem uso.

Atividade complementar
Motivados pela indagação COPO DE VIDRO. COPO DE BARRO.
“Do que é feito esse objeto?”,
os estudantes poderão ser A) QUAIS MATERIAIS FORAM USADOS PARA FAZER ESSES COPOS?
convidados a fazer um grande
mural, apresentando diversos Plástico, vidro, alumínio e barro.
objetos do dia a dia e indican-
do de que são feitos.
B) PARA FAZER UM COPO, PODE-SE UTILIZAR:

SOMENTE UM TIPO DE MATERIAL.

X VÁRIOS TIPOS DE MATERIAL.

40 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar podemos identificá-las – e sobre a adequação de

Os materiais
[...]
O professor deverá [...] reconhecer a diferen-
ça entre noção de materiais e o conceito de ma-
téria. Os materiais remetem ao estudo das coisas
– de que são feitas, como se comportam, como
seu uso. O conceito de matéria, pelo contrário, é
um conceito abstrato, fechado, comportando
muitas interpretações diferentes [...]
[...]
Algumas vezes, os alunos se referem a ou-
tros significados da palavra “materiais” referin-
do-se, por exemplo, aos materiais escolares ou

40 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Atividade 2
OS MATERIAIS DE ALGUNS OBJETOS PRECISAM APRESENTAR Espera-se que os estudantes
respondam que não é possível be-
CARACTERÍSTICAS, ISTO É, PROPRIEDADES RELACIONADAS ÀS SUAS ber água em um copo de papel
FUNÇÕES. fino, pois o papel é pouco resis-
tente à água e se encharcaria com
2 VOCÊ CONSEGUIRIA BEBER ÁGUA EM UM COPO FEITO COM UM facilidade.
PAPEL FINO, COMO O PAPEL SULFITE? CONVERSE COM OS COLEGAS
E O PROFESSOR E JUSTIFIQUE. Atividade complementar
IMPERMEÁVEL:
• A PROPRIEDADE QUE O MATERIAL DO COPO QUE NÃO DEIXA Peça aos estudantes que fa-
PRECISA TER É: PASSAR LÍQUIDOS. çam uma lista dos objetos que
usam em seu dia a dia na esco-
X IMPERMEÁVEL. PERMEÁVEL. la, como: lápis, borracha, ca-
derno, etc. Solicite a eles que
digam de que são feitos esses
3 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO. UM DOS MATERIAIS É MAIS objetos e oriente-os a montar
FLEXÍVEL E PODE SER CORTADO COM UMA TESOURA. QUE MATERIAL uma tabela como o modelo
abaixo.
É ESSE? CONTORNE A IMAGEM CORRETA.
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
Objeto Material
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
Lápis Madeira e grafite

Incentive os estudantes a
Picsfive/Shutterstock

photosync/Shutterstock

refletirem sobre as proprieda-

des dos materiais dos objetos,
associando as propriedades
❱ PAPEL. ❱ PEDAÇO DE MADEIRA. dos materiais às funções e ao
uso dos objetos.
4 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS. QUAL DOS OBJETOS PODERIA SER LEVADO
AO FOGO? MARQUE COM UM X A ALTERNATIVA CORRETA.
Coprid/Shutterstock
Dreamsquare/
Shutterstock

❱ PANELA DE ALUMÍNIO. ❱ POTE DE PLÁSTICO.

A PANELA DE ALUMÍNIO, PORQUE O MATERIAL NÃO QUEIMA

X
COM O FOGO.
O POTE DE PLÁSTICO, PORQUE O MATERIAL NÃO QUEIMA COM
A CHAMA DO FOGÃO.

CAPÍTULO 3 41

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

aos materiais de construção. Nesse contexto, a
expressão designa “objetos” (e não materiais)
utilizados na escola ou na construção civil. Exem-
plo disso é o tijolo. [...] o tijolo é um objeto e a
argila é o material de que é feito o tijolo. Entre-
tanto, o tijolo é considerado um “material de
construção civil”. Se essa discussão aparece na
sala de aula, o professor deverá destacar os mui-
tos significados atribuídos às palavras nos dife-
rentes contextos da vida.
[...]
LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; AGUIAR
JÚNIOR, Orlando Gomes; BRAGA, Selma
Ambrosina de Moura. Aprender Ci•ncias:
um mundo de materiais. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2004. p. 30 e 31.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 41

 Orientações didáticas
Os estudantes já viram que um
mesmo objeto (um copo, por
exemplo) pode ser feito de diferen- O MESMO MATERIAL PODE SER USADO PARA FAZER VÁRIOS OBJETOS.
tes materiais. Debata com eles: POR EXEMPLO: O VIDRO É UM MATERIAL IDEAL PARA FAZER JANELAS,
“Que materiais seriam aconselhá-
VITRINES E GARRAFAS. O TECIDO É UM MATERIAL FLEXÍVEL E
veis para fazer, por exemplo, a car-
roceria de um carro?”,“O vidro se- ADEQUADO PARA FAZER ROUPAS, CORTINAS E SAPATOS. COM O
ria uma boa ideia?”,“E se as folhas PLÁSTICO, PODEMOS FAZER CANECAS, MESAS, CADEIRAS, BRINQUEDOS
de um caderno fossem de metal?”. E MUITOS OUTROS OBJETOS.
Debates assim despertam a ideia
de que determinados materiais são
mais adequados do que outros em 5 PROVAVELMENTE, VOCÊ JÁ OLHOU ATRAVÉS DO VIDRO DE ALGUMA
certas situações. JANELA. QUAL É A PROPRIEDADE DO VIDRO QUE PERMITE ENXERGAR
OS OBJETOS ATRAVÉS DELE?

X TRANSPARÊNCIA RESISTÊNCIA FLEXIBILIDADE

6 ASSOCIE CADA OBJETO COM O MATERIAL DE QUE ELE É FEITO.

OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA

Suti Stock Photo/Shutterstock

MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.

BARRO
StockPhotos/
Latinstock

MADEIRA

Petar Tasevski/Shutterstock
METAL
Photobac/Shutterstock

TECIDO
Africa Studio/Shutterstock

Irina Rogova/Shutterstock
VIDRO

PLÁSTICO

Voronina Svetlana/Shutterstock
Steve Collender/Shutterstock

BORRACHA

42 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

42 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Comente que muitos objetos
que hoje são feitos comumente de
SAIBA MAIS plástico eram feitos de vidro no
passado, como as embalagens de
VOCÊ SABE DE ONDE VEM O VIDRO? MATÉRIA-PRIMA: leite, as mamadeiras e as garrafas
AQUILO QUE É FUNDAMENTAL PARA de refrigerante.
O VIDRO DAS JANELAS, DAS LÂMPADAS, A FABRICAÇÃO DE UM PRODUTO.
DAS GARRAFAS E DOS COPOS É UM Se possível, apresente também
CARBONATO DE SÓDIO:
EXEMPLO DE MATERIAL QUE NÃO SE COMPOSTO QUÍMICO USADO NO aos estudantes o método industrial
ENCONTRA PRONTO NA NATUREZA. PROCESSO DE FABRICAÇÃO DE SABÕES, de produção de vidro. Para isso,
DETERGENTES, TINTURAS E OUTROS mostre o vídeo produzido pela
ELE É ELABORADO PELO SER HUMANO.
PRODUTOS, COMO O VIDRO. PUC-Rio, disponível em: <web.
HOJE EM DIA, A MAIOR PARTE DOS CALCÁRIO:
VIDROS É FEITA COM MATÉRIAS-PRIMAS
ccead.puc-rio.br/condigital/video>,
TIPO DE ROCHA QUE CONTÉM CARBONATO
na seção “A química do fazer – Rea-
COMO AREIA, CARBONATO DE SÓDIO DE CÁLCIO; USADO NA PRODUÇÃO, POR
EXEMPLO, DE CIMENTO, VIDRO E CAL. ções Químicas”, episódio “Vidro”.
E CALCÁRIO.
Acesso em: dez. 2017. Continue
● COM O PROFESSOR, LEIA OS TEXTOS EXPLICATIVOS SOBRE AS ETAPAS DE procurando contar para os estu-
FABRICAÇÃO ARTESANAL DE OBJETOS DE VIDRO. ASSOCIE CADA FOTOGRAFIA dantes a história de diferentes ma-
COM O TRECHO DO TEXTO QUE ELA ILUSTRA. teriais elaborados pelo ser humano.
1. A AREIA, O CARBONATO DE SÓDIO E O CALCÁRIO SÃO AQUECIDOS
EM UM FORNO ESPECIAL A TEMPERATURAS MUITO ALTAS.
2. OS MATERIAIS SE UNEM E DERRETEM, FORMANDO UMA MISTURA MOLE,
DE VIDRO LÍQUIDO.
3. ENQUANTO ESTÁ MOLE, O VIDRO PODE SER MOLDADO EM DIFERENTES
OBJETOS: GARRAFAS, POTES, COPOS, LENTES, JANELAS, ETC.
4. CONFORME ESFRIA, O VIDRO LÍQUIDO ENDURECE E... OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
O OBJETO DE VIDRO ESTÁ PRONTO! MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.

Samet Guler/Shutterstock
Jiri Vaclavek/Shutterstock

4 3
Futuristman/Shutterstock

Maren Winter/Shutterstock

2 1

CAPÍTULO 3 43

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar plicidade de significados na ciência e no senso

O conceito de natureza é bastante amplo
e de complexa definição. A delimitação des-
se conceito em sala de aula é fundamental.
[...] Por várias considerações, deduz-se que
não é fácil, talvez nem desejável, buscar um úni-
co entendimento sobre o conceito de natureza.
Ao contrário, é preciso levar em conta a multi-
comum [...] Ou seja, é preciso construir no en-
sino um conceito de natureza que seja instru-
mentalizador das práticas cotidianas dos alunos,
em seus diferentes níveis, [...] Por ser assim, é
útil a análise geográfica do ambiente, envolven-
do a relação sociedade/natureza. […]
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia,
escola e constru•‹o de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 2016. p. 111 e 114.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 43

 Orientações didáticas
Antes de iniciar a atividade com
os estudantes é aconselhável con-
versar com o professor de Arte. ATIVIDADE PRÁTICA
Deve-se estar atento aos objetos MATERIAL
que os estudantes vão manusear VAMOS FAZER UM PORTA-LÁPIS USANDO ARGILA ARGILA
ao lidar com argila, evitando obje-
COMO MATERIAL? ESPÁTULA (PODE SER
tos pontiagudos. Ao usar tintas
UM PALITO DE SORVETE)
para pintar os objetos, é sempre COMO FAZER PINCEL
indicado cobrir o local de trabalho
com jornal. A organização dos es- 1. FAÇA ROLINHOS COM A ARGILA. TINTA
tudantes em duplas ou trios muitas
vezes torna essas atividades mais
proveitosas: os estudantes intera-
gem e têm mais ideias sobre como
modelar o objeto. Comente que os
objetos cerâmicos são feitos com

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

argila modelada e que depois se-
guem para o forno, onde são aque-
cidos e ficam mais resistentes. As-
sim são feitos objetos de barro
como tijolos, telhas, vasos, etc. A
argila necessária para a realização
2. FAÇA UMA BASE COM UM POUCO DE ARGILA E, EM SEGUIDA, MOLDE
da atividade prática pode ser ob-
tida facilmente em papelarias e OS ROLINHOS PARA FORMAR O CORPO DO OBJETO.
bazares especializados.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

3. USE UMA ESPÁTULA PARA UNIR 4. ESPERE SECAR E DEPOIS PINTE.
AS PARTES DO PORTA-LÁPIS. O SEU PORTA-LÁPIS ESTÁ PRONTO!
Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

44 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Site
A história da cerâmica. Disponível em: <www.anfacer.org.br/historia-ceramica>. Acesso
em: nov. 2017.
A página conta a origem e o desenvolvimento desse material no Brasil e no mundo.

44 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Analise com os estudantes, se
possível, fotografias de ambientes
OBJETOS DOMÉSTICOS DO PASSADO E DO PRESENTE domésticos ou de trabalho do pas-
sado e atuais, comparando-as. Faça
OS OBJETOS USADOS NO DIA A DIA E O MATERIAL UTILIZADO PARA perguntas: “O que não se usa mais?”;
FABRICÁ-LOS PODEM MUDAR COM O PASSAR DO TEMPO. “O que é mais prático?”; “Que má-
quinas substituíram o trabalho das
O FERRO DE PASSAR ROUPAS, POR EXEMPLO, É MUITO UTILIZADO
pessoas?”. Explique que tudo isso
NO COTIDIANO. MUITO TEMPO ATRÁS, AS PESSOAS JÁ O UTILIZAVAM. se deve ao desenvolvimento de no-
MAS HÁ ALGUMAS DIFERENÇAS ENTRE O OBJETO USADO NO PASSADO vas técnicas e tecnologias.
E O USADO NO PRESENTE. OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA Atividade 1
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
Converse com os estudantes so-
1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS A SEGUIR. DEPOIS, NUMERE CADA ITEM bre como funcionavam esses apa-
DE ACORDO COM A IMAGEM CORRESPONDENTE. relhos e objetos antigos, bem
como sobre o trabalho necessário
1 2 para o seu funcionamento. Estabe-
leça comparações com o trabalho
que temos para o funcionamento

Gestiafoto/Shutterstock
Sanseven/Shutterstock

dos aparelhos modernos. Aborde

as invenções da lâmpada elétrica,
do motor, do telefone, etc.
❱ FERRO DE PASSAR USADO EM 1930. ❱ FERRO DE PASSAR ELÉTRICO Explore com os estudantes a
O OBJETO FEITO DE FERRO É MAIS USADO EM 2017. POR SER FEITO DE
ideia de que, por maior que seja o
PESADO E ERA AQUECIDO COM BRASA. PLÁSTICO, O OBJETO É MAIS LEVE.
avanço tecnológico, ele não pode
OBJETO FEITO nem deve ter uma valorização exa-
2 1 OBJETO MAIS PESADO gerada na vida das pessoas. Muitas
PRINCIPALMENTE
vezes, os produtos da tecnologia
DE PLÁSTICO não são acessíveis a todos e não
1 OBJETO DO PASSADO
OBJETO FEITO garantem necessariamente uma
1 melhor condição de vida.
PRINCIPALMENTE DE FERRO 2 OBJETO MAIS LEVE
Atividade 3
2 OBJETO DO PRESENTE As famílias costumam preservar
objetos que retratam sua memória
2 OS FERROS DE PASSAR FORAM FEITOS COM MATERIAIS DIFERENTES. e identidade. As pessoas também
costumam preservar algum eletro-
QUE OUTRA DIFERENÇA HÁ ENTRE ELES? doméstico, móveis, eletrônicos,
veículos, entre outros. Em muitas
Para usar o ferro 2, é preciso ligar o fio elétrico na tomada; já o ferro 1 era
regiões do Brasil ainda são usados
aquecido com brasa. objetos antigos. Dê exemplos: fo-
gão a lenha, forno de barro, etc.
3 CONVERSE COM ALGUM ADULTO QUE MORE COM VOCÊ E RESPONDA: Promova com os estudantes uma
conversa em que possam compar-
NA SUA MORADIA HÁ OBJETOS ANTIGOS? ALGUM DESSES OBJETOS
tilhar seu conhecimento prévio,
AINDA É USADO? QUAL? POR QUE HÁ OBJETOS QUE SÃO perguntando quais desses objetos
PRESERVADOS E OUTROS QUE SÃO DESCARTADOS? Respostas pessoais. ainda são usados em sua região.

CAPÍTULO 3 45

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 45

 Orientações didáticas
Analise oralmente as fotos com
os estudantes, estabelecendo se-
melhanças e diferenças entre as
moradias. Use esta situação para
DIFERENTES MORADIAS
introduzir diferentes estados bra- A MORADIA É IMPORTANTE PARA AS PESSOAS PORQUE AS PROTEGE,
sileiros. Ao observar diferentes ti-
pos de moradia, trabalha-se com a SERVE DE ABRIGO E É UM LUGAR ONDE ELAS PODEM DESCANSAR
pluralidade cultural e também com E TOMAR BANHO. É TAMBÉM ONDE CONVIVEM COM A FAMÍLIA
a diversidade de formas de orga- E OS AMIGOS.
nização humana. Chame a atenção
para a diversidade de moradias, o
material usado nas construções, 1 EXISTEM MUITOS TIPOS DE MORADIA. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

João Prudente/Pulsar Imagens

etc., enfatizando o local onde es-
tão construídas. Muitas vezes, as
moradias são construídas em luga-
res impróprios (em morros e bar-
rancos). Pode-se aproveitar o mo-
mento para abordar as desigualda-
des sociais, que devem ser analisa-
das sem preconceitos.
❱ MORADIA DE PAU A PIQUE ❱ MORADIA DE ALVENARIA
Atividade 1
CONSTRUÍDA COM BARRO E MADEIRA CONSTRUÍDA COM TIJOLOS NO
Ressalte que esses tipos de mo- NO MUNICÍPIO DO CRATO, NO ESTADO MUNICÍPIO DE ANDARAÍ, NO ESTADO
radia não são específicos das loca- DO CEARÁ, EM 2017. DA BAHIA, EM 2016.
lidades indicadas. Eles existem em
Donatas Dabravolskas/Shutterstock

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

todos os estados brasileiros e evi-
denciam a grande disparidade na
distribuição de renda no país.

❱ MORADIAS CONSTRUÍDAS COM ❱ MORADIA DE MADEIRA SOBRE

TIJOLOS NA CIDADE DO RIO DE PALAFITA CONSTRUÍDA SOBRE UM
JANEIRO, NO ESTADO DO RIO RIO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM,
DE JANEIRO, EM 2016. NO ESTADO DO PARÁ, EM 2017.

A) CONVERSE COM OS COLEGAS. QUAIS DESSES TIPOS DE MORADIA

EXISTEM NO LUGAR ONDE VOCÊ MORA? Resposta pessoal.
B) QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS QUE VOCÊ OBSERVA ENTRE AS MORADIAS?

Entre as diferenças observadas, podem-se destacar SUGESTÃO DE…

LIVRO
material de construção, cor das moradias, tamanho TAPAJÓS. FERNANDO VILELA.
SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK,
e ambiente onde foram construídas. 2015.

46 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

46 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Comente com os estudantes que
muitos indígenas vivem em aldeias
DIFERENTES MATERIAIS no meio da floresta e que para
construir suas moradias eles retiram
AS MORADIAS NÃO SÃO CONSTRUÍDAS COM O MESMO MATERIAL. materiais da natureza.
PARA A CONSTRUÇÃO DE ALGUMAS MORADIAS, AS PESSOAS É importante tratar da relação
COSTUMAM USAR MATERIAIS QUE ESTÃO PRÓXIMOS DA REGIÃO dos indivíduos e dos grupos so-
ciais com a natureza, na constru-
ONDE ELAS MORAM. ção do espaço geográfico.
Atividade 1
1 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E MARQUE V DE VERDADEIRO E F DE FALSO
Nesta atividade, enfatize que,
NAS FRASES ABAIXO. para construir suas moradias e
outros empreendimentos, o ser

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Thomaz Vita Neto/Tyba

1 2 humano retira recursos da natu-
reza e os transforma, como: ma-
deira (para fazer portas, janelas,
móveis), barro (para fazer tijolos,
telhas), ferro ou alumínio (para
fazer portões, portas), rochas
(para fazer cimento, pisos e reves-
timentos).

❱ MORADIA INDÍGENA EM ALDEIA NA ❱ MORADIAS DE ALVENARIA EM

FLORESTA AMAZÔNICA, EM SÃO FÉLIX DO COSTA RICA, NO ESTADO DE MATO
XINGU, NO ESTADO DO PARÁ, EM 2016. GROSSO DO SUL, EM 2014.

A MORADIA 1 FOI CONSTRUÍDA COM MATERIAL RETIRADO

V
DA FLORESTA.

A MORADIA 2 FOI CONSTRUÍDA COM MATERIAL COMPRADO EM

V
LOJAS. ELE FOI RETIRADO DA NATUREZA E TRANSFORMADO.

2 QUAL PROFISSIONAL TRABALHA

NA CONSTRUÇÃO DE UMA
Claudia Marianno/Arquivo da editora

MORADIA DE ALVENARIA?
COMPLETE A FRASE USANDO UMA
DAS PALAVRAS DO QUADRO.

PINTORA MOTORISTA

¥ FERNANDA TRABALHA PINTANDO

MORADIAS. SUA PROFISSÃO É

pintora .

CAPÍTULO 3 47

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 47

 Orientações didáticas
Antes de propor as atividades,
explore o conhecimento prévio dos
estudantes sobre animais e plan- AS PLANTAS E OS ANIMAIS DOMÉSTICOS OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
tas. Pergunte-lhes quais conhe-
cem, quais têm em casa. Se for COMO VOCÊ JÁ SABE, AS PLANTAS ESTÃO NAS FLORESTAS E
possível, leve para a sala de aula EM OUTROS AMBIENTES NATURAIS. TAMBÉM ESTÃO EM AMBIENTES
imagens de diferentes plantas e
CONSTRUÍDOS PELO SER HUMANO, COMO PRAÇAS, RUAS E RESIDÊNCIAS.
animais para mostrar-lhes e per-
guntar se conhecem, em qual am-
biente vivem, etc. 1 AS FOTOGRAFIAS ABAIXO SÃO DE DUAS PLANTAS. CONTORNE
A IMAGEM DA PLANTA USADA PARA DECORAR O AMBIENTE.

Atividade complementar

ND700/Shutterstock

red mango/Shutterstock
Proponha aos estudantes
que façam no caderno uma lis-
ta das plantas que existem na
sua moradia ou próximo a ela.
Eles poderão perguntar aos
adultos responsáveis os nomes
populares das plantas. Caso
desconheçam o nome, os es- ❱ VASO COM SAMAMBAIA. ❱ PLANTA‚ÌO DE ALFACE.
tudantes poderão fazer descri-
ções dos vegetais, incluindo 2 EXISTEM PLANTAS NA SUA MORADIA? SE SIM, FAÇA UM DESENHO
características como: tamanho,
DELAS NO ESPAÇO ABAIXO.
quantidade de folhas, tamanho
e formato das folhas, etc.
Desenho do estudante.

48 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Livro
LORENZI, Harri. Plantas ornamentais no Brasil. Nova Odessa: Plantarum, 2001.
Traz informações sobre espécies de plantas ornamentais cultivadas no Brasil. Apresenta
descrições das plantas, tamanho, floração, família botânica, etc.

48 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Atividade 3
Antes de iniciar a atividade, in-
3 AS PLANTAS SE DESENVOLVEM. ISSO SIGNIFICA QUE ELAS SE centive a troca de experiências:
MODIFICAM COM O PASSAR DO TEMPO. OBSERVE A ILUSTRAÇÃO “Quem já viu um feijão se desen-
DO CICLO DE VIDA DE UM PÉ DE FEIJÃO E MARQUE UM X NAS volver?”; “E quem já viu uma outra
ALTERNATIVAS CORRETAS. OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
planta se desenvolver, desde quan-
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO. do era uma sementinha?”.

FLORES

FOLHAS

Claudia Marianno/Arquivo da editora

CAULE

RAÍZES
FRUTOS

FEIJOEIRO
ADULTO

PLANTA
JOVEM

VAGEM
GRÌO DE FEIJÌO
VAGEM:
FRUTO QUE ABRIGA
AS SEMENTES DE
X O GRÃO DE FEIJÃO É UMA SEMENTE. ALGUMAS PLANTAS.

O FEIJOEIRO ADULTO POSSUI FOLHAS, FLORES

X
E FRUTOS. DENTRO DAS VAGENS FICAM OS GRÃOS, QUE
SÃO OS FEIJÕES USADOS EM NOSSA ALIMENTAÇÃO.

SE PLANTARMOS UM GRÃO DE FEIJÃO, UMA NOVA PLANTA

X
VAI SE DESENVOLVER E INICIAR UMA NOVA VIDA.

AS PARTES DE ALGUMAS PLANTAS

X
SÃO USADAS NA FABRICAÇÃO DE
OBJETOS E MORADIAS.

CAPÍTULO 3 49

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 49

 Orientações didáticas
Atividade 4
Incentive os estudantes a falar OS ANIMAIS TAMBÉM NASCEM, DESENVOLVEM-SE, CRESCEM
sobre os animais de estimação que
têm ou que já tiveram. Se possível, E TORNAM-SE ADULTOS. MUITAS PESSOAS TÊM ANIMAIS EM CASA.
leve para a aula uma seleção de SÃO OS ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO.
imagens de animais domésticos em
diferentes fases da vida e peça que 4 O CACHORRO É CONSIDERADO UM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO. ESCREVA
apontem quais são os filhotes e
ABAIXO DE CADA FOTOGRAFIA A FASE DA VIDA DO CACHORRO.
quais são os adultos.
Peça que apontem diferenças USE OS TERMOS DO QUADRO. OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
que caracterizam cada fase, como
pelagem ou plumagem, cor, ta- CACHORRO ADULTO CACHORRO FILHOTE
manho, etc.

Andrew Yates/Shutterstock

Capture Light/Shutterstock
Cachorro filhote. Cachorro adulto.

A) QUAIS CARACTERÍSTICAS MUDARAM NO CACHORRO COM O PASSAR

DO TEMPO? MARQUE COM UM X AS ALTERNATIVAS CORRETAS.

COR X PESO X TAMANHO

B) O CACHORRO É UM SER VIVO TERRESTRE. EM QUAL AMBIENTE

ELE VIVE? MARQUE UM X NA ALTERNATIVA CORRETA.

DENTRO DA ÁGUA X FORA DA ÁGUA

5 AS PESSOAS PRECISAM TER RESPONSABILIDADE QUANDO DECIDEM TER

UM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO. ABANDONO DE ANIMAIS É CRIME. VOCÊ TEM
ALGUM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO? VOCÊ AJUDA A CUIDAR DELE? SE PUDER,
TRAGA UMA FOTOGRAFIA DELE E O APRESENTE PARA OS COLEGAS.
Resposta pessoal.
50 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar poderiam ter desencadeado o processo, possivelmente com a cres-

Vida de c‹o
Como o resto dos animais domésticos, os cachorros surgiram por
manipulação de populações silvestres. Embora até há algumas décadas
se pensasse que o processo teria sido iniciado de modo intencional e
unilateral pelos humanos, com o objetivo de obter um animal para
defesa, um ajudante de caça ou um bicho de estimação, hoje muitos
cientistas defendem que o processo foi mais complexo e que consistiu
em uma coevolução de canídeos e humanos. Os mesmos canídeos
cente aproximação de matilhas silvestres em busca de alimento aos
assentamentos e sítios de caça de grupos humanos.
Há milhares de anos, humanos e canídeos (cachorros, lobos, ra-
posas, coiotes, chacais e outros já extintos) mostraram forte atração
recíproca e mantiveram intensas interações com facetas econômicas,
sociais, religiosas e mesmo afetivas. Em alguns casos, os canídeos
foram competidores ou inimigos dos humanos; em outros, transcen-
deram a animalidade para se integrar ao tecido social e ideológico das
populações humanas. Adquiriram esse status quase humano tão fre-

50 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
Os estudantes deverão ser pre-
parados antecipadamente para
OBSERVANDO OBJETOS DE compreender melhor esse tema.
Sugira a eles que escolham um ob-
DIFERENTES PONTOS DE VISTA
OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO. jeto bem simples, como copos plás-
ticos, latinhas, caixas de fósforo
OS MÓVEIS E OS OBJETOS QUE EXISTEM NAS MORADIAS PODEM vazias ou de sapatos por exemplo.
SER OBSERVADOS E REPRESENTADOS DE DIVERSAS MANEIRAS. Peça que levem para a sala de aula
e trabalhe os três pontos de vista.
ELES PODEM SER DESENHADOS OU FOTOGRAFADOS DE DIFERENTES
Os estudantes devem perceber,
PONTOS DE VISTA. VEJA AS FOTOGRAFIAS A SEGUIR. desde essa faixa etária, que os
Do alto, exatamente objetos podem ser desenhados
De frente Do alto e de lado de cima para baixo de diferentes pontos de vista e
(ou frontal) (ou oblíqua) (ou vertical) que a visão vertical (que voltamos

Fotos: Hely Demutti/Arquivo da editora

a trabalhar aqui) é a base para de-
senvolver a leitura de mapas. Uma
regra básica da Cartografia é que
os mapas são feitos a partir da vi-
são vertical.

❱ FOTOGRAFIAS DE EMBALAGEM DE COLA BASTÃO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA.

1 O OBJETO É O MESMO, MAS O QUE MUDOU? OBSERVE A POSIÇÃO

EM QUE O OBJETO FOI FOTOGRAFADO. Mudou o ponto de vista do qual
o objeto foi fotografado.

2 ESCREVA O NOME DE ALGUNS MÓVEIS OU OBJETOS COMUNS NOS

CÔMODOS DE SUA MORADIA. Resposta pessoal.

COZINHA SALA QUARTO

3 COM O PROFESSOR, ESCOLHA UM DOS MÓVEIS OU OBJETOS

DA ATIVIDADE ANTERIOR PARA DESENHAR NO CADERNO.

CAPÍTULO 3 51

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

quente na sociedade moderna há milhares de anos, quando a interação

entre os habitantes da atual Europa e os canídeos silvestres deu origem
ao animal doméstico mais antigo e versátil: o cachorro. Isso marcou
o nascimento da mais estreita e duradoura relação entre humanos e
animais, e iniciou uma rápida expansão geográfica dos cachorros.
[...]
BERÓN, Mónica; PRATES, Luciano; PREVOSTI, Francisco.
Vida de cão. Revista Ci•ncia Hoje.
Disponível em: <www.cienciahoje.org.br/revista/
materia/id/1069/n/vida_de_cao>. Acesso em: dez. 2017.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 51

 Orientações didáticas
Distribua alguns objetos para a
turma e simule as diferentes formas
como a menina posicionou a máqui- DESAFIO
na para que percebam os diferentes
pontos de vista. CLARICE FOTOGRAFOU A CASINHA DE TOTÓ, O CACHORRO DELA.
Debata com os estudantes quais AS FOTOGRAFIAS FORAM FEITAS DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA.
os diferentes pontos de vista ou de OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES.
que posição a menina olhou os ob-
jetos quando fotografou. Desenho PARA VER DE FRENTE, ELA
da esquerda: ponto de vista de COLOCOU A MÁQUINA
FOTOGRÁFICA NA DIREÇÃO E
frente (casinha fotografada de fren-
NA ALTURA DOS OLHOS.

Ilustrações: Cláudio Chiyo/Arquivo da editora

te); desenho da direita, acima: pon- DEPOIS, FOTOGRAFOU COMO
to de vista oblíquo (casinha foto- ESTAVA VENDO A CASINHA.
grafada do alto e de lado); dese-
nho da direita, abaixo: ponto de PARA VER EM
vista vertical (casinha fotografada OUTRA POSIÇÃO,
ELA FICOU DE
do alto, exatamente de cima para PÉ E OLHOU A
baixo). Escolha outro objeto para CASINHA DE
ser observado de diferentes pon- CIMA E DE LADO,
tos de vista e faça desenhos na UM POUCO
lousa, levantando as diferenças DISTANTE DE
ONDE ESTAVA,
com os estudantes.
E DEPOIS
FOTOGRAFOU.

PARA VER A CASINHA EM UMA POSIÇÃO

BEM DIFERENTE, ELA FICOU EXATAMENTE
EM CIMA DA CASINHA. ENTÃO, A
FOTOGRAFOU DE CIMA PARA BAIXO.

52 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
Visão vertical
Esse problema cartográfico define a dificuldade que os alunos
têm em fazer leitura das representações planas da Terra. Quando
observamos um espaço e desenhamos essa observação, representa-
mos um desenho com profundidade, dando uma visão tridimensional,
pois é essa a visão que temos.
Quando fazemos a leitura desse espaço através de um mapa, não
percebemos os elementos distribuídos com profundidade ou perspec-
tiva, vemos uma representação plana de um espaço tridimensional.
Esse choque de visões representa uma grande dificuldade en-
frentada pelos alunos, quando deparam-se com os mapas.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; COSTELA, Roselane Zordan.
Brincar e cartografar com os diferentes mundos geogr‡ficos:
a alfabetização espacial. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2016. p. 45-46.

52 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3

 Orientações didáticas
É importante enfatizar que a al-
fabetização cartográfica deve ser
tratada em etapas progressivas,
com diferentes graus de dificulda-
OLHANDO AS FOTOGRAFIAS, CLARICE DESENHOU A CASINHA DE TOTÓ DE de, constituindo uma importante
TRÊS PONTOS DE VISTA DIFERENTES. VEJA COMO FICARAM OS DESENHOS. fase no processo de alfabetização
como um todo. É o momento de
desenvolvimento da linguagem
gráfica, posteriormente direciona-
da para a linguagem cartográfica.
Aqui estamos aprofundando o
VISÃO DE FRENTE VISÃO DO ALTO VISÃO DO ALTO, trabalho com a representação grá-
E DE LADO DE CIMA PARA BAIXO fica do ponto de vista vertical, que
é a base para todo o mapeamento

Ilustrações: Cláudio Chiyo/Arquivo da editora

1 2
3 de precisão.
É possível fazer um trabalho con-
junto com Matemática em relação
às formas geométricas. Em etapas
com grau maior de complexidade
pode-se trabalhar com duas peças
agrupadas que resultam em uma
nova forma. Atenção, pois esse en-
caminhamento é mais complexo.
Avalie a possibilidade de introdu-
ção dessa atividade na sua turma.

1 COMO VOCÊ VÊ A CASINHA EM CADA DESENHO?

DESENHO 1:

Mostra a frente da casinha.

DESENHO 2:

Mostra a frente e o teto.

DESENHO 3:

Mostra o teto.
2 QUAL É O DESENHO EM QUE NÃO SE VÊ A PLACA COM O NOME
DO CACHORRO?

O desenho 3.

CAPÍTULO 3 53

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 | CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 53

 Orientações didáticas
Leia com os estudantes os qua-
dros que sintetizam os conteúdos
estudados nesta unidade e relem-
brem as atividades desenvolvidas. O UE ESTUDAMOS
Antes de iniciar as atividades,
estimule-os a falar do que mais
gostaram de aprender e de fazer,
NESTA UNIDADE, VOCÊ APRENDEU:
o que acharam mais difícil e o que
foi mais divertido.
● SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ● QUE QUANDO SOMOS CRIANÇAS
NOME E DO SOBRENOME APRENDEMOS MUITAS COISAS
DAS PESSOAS. COM OS ADULTOS.

Hanoi Photography/Shutterstock
Patricia Stavis/Folhapress
● A DESENHAR O SEU CORPO E ● SOBRE A IMPORTÂNCIA
A CUIDAR DA SAÚDE DELE. DO CUIDADO COM OS
FERIMENTOS NO CORPO E

Hely Demutti/Arquivo da editora

COMO EVITAR ACIDENTES.

Claudia Marianno/Arquivo da editora

● QUE HÁ DIFERENTES MORADIAS ● SOBRE ALGUNS OBJETOS QUE
E MATERIAIS DE CONSTRUÇÃO. USAMOS EM CASA, OS MATERIAIS
UTILIZADOS PARA
João Prudente/Pulsar Imagens

Cláudio Chiyo/Arquivo da editora

A FABRICAÇÃO
DELES E OS
DIFERENTES
PONTOS DE
VISTA PARA
OBSERVAR
OBJETOS.

54 UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

54 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

 Orientações didáticas
A última atividade propõe um
desenho sobre o que os estudan-
PARA REVER ALGUNS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA tes mais gostaram de aprender. Se
AS ATIVIDADES. possível, peça a eles que façam o
LEIA A FRASE A SEGUIR E, DEPOIS, ESCREVA O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU
desenho em uma folha à parte. Or-
1
ganize junto com os estudantes
DE APRENDER SOBRE ESSE ASSUNTO.
uma exposição dos desenhos, de-
• CADA UM TEM UMA HISTÓRIA, UM JEITO DE SER E DE VIVER. vidamente identificados, e peça-
-lhes que falem sobre o motivo da
Resposta pessoal.
sua escolha.

2 LEIA O TEXTO.
A IMPORTåNCIA DA MORADIA NA VIDA DAS PESSOAS
AS PESSOAS PRECISAM SE PROTEGER DO CALOR, DO FRIO,
DO VENTO E DA CHUVA. PRECISAM DE UM ABRIGO ONDE DORMIR,
COMER, DESCANSAR, CUIDAR DA SAÚDE E DA HIGIENE. TER UMA
MORADIA TAMBÉM É IMPORTANTE PARA AS PESSOAS CONVIVEREM
EM FAMÍLIA E RECEBEREM SEUS PARENTES E AMIGOS.
AGORA, LEIA AS PALAVRAS DO QUADRO E COPIE-AS NO LOCAL CERTO.

MORAR CONVIVER PROTEGER

A) CALOR, FRIO, VENTO, CHUVA... PRECISO DE UM LUGAR PARA

ME proteger .
B) DORMIR, COMER, DESCANSAR... PRECISO DE UM LUGAR PARA
morar .
C) ENCONTRAR MINHA FAMÍLIA, PEQUENA OU GRANDE... PRECISO
DE PESSOAS PARA conviver .

3 FAÇA UM DESENHO MOSTRANDO O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE APRENDER

NESTA UNIDADE.

Desenho do estudante.

O QUE ESTUDAMOS 55

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR 55

 Objetivos da unidade
O objetivo desta unidade é re-
fletir sobre “ser criança”.
Explorando aspectos sociais e
UNIDADE

2
culturais da infância, desenvolvem-
-se as noções de pluralidade cultu-
ral, identidade, grupo social e o
respeito às diferenças.
SER CRIANÇA
Habilidades abordadas
nesta unidade
BNCC EF02CI01 Identificar de que
materiais (metais, madeira, vidro etc.)
são feitos os objetos que fazem par-
te da vida cotidiana, como esses ob-
jetos são utilizados e com quais ma-
teriais eram produzidos no passado.
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme-
lhanças e diferenças nos hábitos,
nas relações com a natureza e no
modo de viver de pessoas em dife-
rentes lugares.
BNCC EF02GE10 Aplicar princípios
de localização e posição de objetos
(referenciais espaciais, como frente
e atrás, esquerda e direita, em cima
e embaixo, dentro e fora), por meio
de representações espaciais da sala
de aula e da escola.
BNCC EF02HI01 Reconhecer espa-
ços de sociabilidade e identificar os
motivos que aproximam e separam
as pessoas em diferentes grupos
sociais ou de parentesco.
BNCC EF02HI02 Identificar e descre-
ver práticas e papéis sociais que as
pessoas exercem em diferentes co-
munidades.
BNCC EF02HI03 Selecionar situa-
ções cotidianas que remetam à per-
Kami Queiroz/Arquivo da editora

cepção de mudança, pertencimen-

to e memória.
BNCC EF02HI08 Compilar histórias
da família e/ou da comunidade re-
gistradas em diferentes fontes. 56

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

56 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2


Questões para sensibilização
• Organize as falas dos estudantes para que
todos consigam expor suas respostas.
• Ao questioná-los sobre o direito de
brincar, use as falas dos estudantes
para ampliar a discussão e perceber a
Orientações didáticas
Explore a ilustração da abertura
da unidade, que mostra crianças
brincando juntas.
Aproveite para explorar aspectos
relacionados à diversidade cultural.
Pergunte-lhes se conhecem pes-
soas que vieram de outros países,
que falam outros idiomas. Incenti-
ve-os a comentar suas impressões
sobre o assunto.
Tenha à mão um globo terrestre
ou um mapa-múndi para localizar
os países que forem citados pelos
estudantes.
Conduza a conversa no sentido
de levantar as impressões que os
estudantes têm sobre como deve
ser o cotidiano das crianças em ou-
tros países, como são as brincadei-
ras, como são suas refeições, como
se vestem, o que estudam, etc.
Esteja atento para desfazer
ideias preconceituosas, sempre
valorizando a diversidade cultural.
DO QUE AS CRIANÇAS ESTÃO
BRINCANDO? Estão brincando com
brinquedos e de construir no banco
DO QUE VOCÊ GOSTA de areia.
DE BRINCAR? Resposta pessoal.
TODAS AS CRIANÇAS TÊM
O DIREITO DE BRINCAR? Sim, brincar
é um direito de todas as crianças.
57
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
noção que têm de direitos. Comente
que há crianças que não podem fre-
quentar a escola porque são forçadas
a trabalhar como se fossem adultos,
uma realidade triste que acontece em
algumas regiões do Brasil e também
em outras partes do mundo.
UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR 57
 Objetivos do capítulo
• Mostrar e valorizar as diferenças
individuais. CAPÍTULO
• Apresentar a diversidade cultu-

4
ral de crianças do mundo.
• Construir a noção de pluralidade CONHECER CRIANÇAS
cultural.

Habilidades abordadas
neste capítulo PARA INICIAR

BNCC EF02GE04 Reconhecer seme-

AS DIFERENÇAS EXISTEM E É IMPORTANTE SABER RESPEITÁ-LAS.
lhanças e diferenças nos hábitos, LEIA COM SEUS COLEGAS O TEXTO A SEGUIR.
nas relações com a natureza e no
LAURA
modo de viver de pessoas em di-
ferentes lugares. LAURA VIVE APRESSADINHA.
BNCC EF02HI02 Identificar e des-
POR QUE TANTA PRESSA, OH, LAURA?

Claudia Marianno/Arquivo da Editora

crever práticas e papéis sociais que
as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
Temas contemporâneos
• Educação em direitos huma-
nos
• Vida familiar e social
• Diversidade cultural
Orientações didáticas
Para iniciar
Amplie a questão e apresente
aos estudantes exemplos de atitu-
des e jeitos de ser que tornam uma
pessoa especial para outra pessoa.
Reforce o trabalho com as diferen-
ças individuais e o respeito ao ou-
tro. Discuta o fato de, no texto, as
galinhas não fazerem diferença
entre as ruivas e as de outras cores.
Atividade 3
Encaminhe a conversa para que
os estudantes percebam que as
diferenças físicas não devem pesar
no julgamento que eles fazem so-
bre outras pessoas.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
POIS ELA NÃO TEM NADA O QUE FAZER.
ESTA PRESSA É UMA DAS BOBAGENS DE LAURA.
MAS ELA É MODESTA:
BASTA-LHE CACAREJAR UM BATE-PAPO
SEM FIM COM AS OUTRAS GALINHAS.
AS OUTRAS SÃO MUITO PARECIDAS COM ELA:
TAMBÉM MEIO RUIVA E MEIO MARROM.
SÓ UMA GALINHA É DIFERENTE DELAS:
UMA CARIJÓ TODA DE ENFEITES
PRETO E BRANCO.
MAS ELAS NÃO DESPREZAM A CARIJÓ POR SER DE OUTRA RAÇA.
[...] CACAREJAR:
CLARICE LISPECTOR. A VIDA ÍNTIMA DE LAURA.
RIO DE JANEIRO: ROCCO, 2012.
O CANTAR DA GALINHA.
NO TEXTO, TAMBÉM
QUER DIZER FALAR MUITO.
CONVERSE SOBRE AS QUESTÕES ABAIXO COM O PROFESSOR E COM
OS COLEGAS.
1 COMO É LAURA? É uma galinha apressadinha, modesta e que adora conver-
sar. É meio ruiva e meio marrom.
2 O QUE DIFERENCIA A GALINHA CARIJÓ DAS OUTRAS GALINHAS?
A galinha carijó é toda de enfeites preto e branco.
3 PARA VOCÊ, AS DIFERENÇAS FÍSICAS SÃO IMPORTANTES? POR QUÊ?
Resposta pessoal.
4 PARA VOCÊ, O QUE É IMPORTANTE EM UMA PESSOA? Resposta pessoal.
58 UNIDADE 2

58 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4

 Orientações didáticas
Atividade 1
Estimule os estudantes a listar
AS CRIANÇAS E SUAS as características comuns a todas
DIFERENTES HISTÓRIAS as pessoas: todas nascem, têm pai,
mãe, ainda que às vezes não o(s)
tenham conhecido; todas têm
NÃO EXISTE NENHUMA CRIANÇA IGUAL A VOCÊ. ÀS VEZES, PODE
nome, precisam dormir, beber e
HAVER ALGUÉM PARECIDO, MAS IGUALZINHO NÃO. CADA UM TEM comer; todas devem ter casa, ir à
SUAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E TEM UMA HISTÓRIA, UM JEITO DE escola e ter atendimento médico;
SER, DE PENSAR, DE VIVER. ISSO ACONTECE NO BRASIL E EM TODOS todas crescem e se desenvolvem,
gostam de algumas coisas e de
OS LUGARES DO MUNDO. Semelhanças: todas estão se divertindo e parecem gostar outras não; todas pensam e apren-
de brincar. Algumas diferenças: a idade, o local de moradia,
o local onde costumam se divertir e as brincadeiras de que dem. Em todas as fotos, as crianças
1 VEJA ALGUMAS FOTOGRAFIAS DE CRIANÇAS DE VÁRIOS LUGARES gostam. estão se divertindo, cada uma à
DO BRASIL. O QUE HÁ DE SEMELHANTE E DE DIFERENTE ENTRE sua maneira.
ESSAS CRIANÇAS? O estudo das histórias de vida
de diferentes crianças, em diferen-
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

tes partes do Brasil, permite traba-
lhar com os estudantes a noção de
que os grupos sociais têm culturas
e histórias diversas. A valorização
da diversidade, o respeito pelo di-
ferente e a importância do diálogo
são valores importantes para a con-
vivência em sociedade.

❱ CRIANÇAS BRINCANDO NO ❱ MENINAS BRINCANDO DE PULAR

MUNICÍPIO DE AGUDO, NO ESTADO DO CORDA NO MUNICÍPIO DE SANTALUZ,
RIO GRANDE DO SUL, EM 2013. ESTADO DA BAHIA, EM 2014.
Marcos André/Opção Brasil Imagens

Delfim Martins/Pulsar Imagens

❱ CRIANÇAS BRINCANDO NO ❱ CRIANÇAS DA ALDEIA KALAPALO

MUNICÍPIO DE TURMALINA, EM BRINCADEIRA QUE SIMULA ESPORTES
VALE DO JEQUITINHONHA, OLÍMPICOS. MUNICÍPIO DE QUERÊNCIA,
MINAS GERAIS, EM 2015. ESTADO DE MATO GROSSO, EM 2012.

CAPÍTULO 4 59

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 59

 Orientações didáticas
Essa é uma oportunidade de
aproximar a realidade de grupos
sociais distantes da realidade dos CRIANÇAS DE MUITOS LUGARES
estudantes. Incentive-os a pensar
no cotidiano de crianças pelo NO MUNDO HÁ MILHÕES DE CRIANÇAS. HÁ MUITAS DIFERENÇAS
mundo como um todo, encontran- ENTRE ELAS: A COR DA PELE, O FORMATO E A COR DOS OLHOS, O CABELO,
do semelhanças na diversidade. O FORMATO DO NARIZ, A ALTURA, A MANEIRA DE PENSAR, DE FALAR,
Ressalte o fato de que as fotos
DE SE VESTIR, DE MORAR, DE SE ALIMENTAR E OUTRAS DIFERENÇAS.
apresentam crianças de outros paí-
ses. Mostre a localização dos países CADA CRIANÇA É DE UM JEITO, MAS AO MESMO TEMPO TODAS
no planisfério ou em um globo ter- TÊM MUITA COISA EM COMUM.
restre e as bandeiras dos países. VEJA AS FOTOGRAFIAS E LEIA CURIOSIDADES SOBRE DOIS DIFERENTES
Este item complementa e amplia o PAÍSES.
anterior ao mostrar a história de
crianças de outros países, valorizan-
Roman Babakin/iStock Editorial/Getty Images Plus
❱ NA COREIA DO SUL,
do a diversidade e a riqueza cultural AS CRIANÇAS
de sociedades distantes da realida- APRENDEM DESDE
de imediata dos estudantes. CEDO A COMER
Este é um bom momento para PIMENTA. A COMIDA
MAIS COMUM NO PAÍS É
comparar os alimentos das diferen-
O KIMCHI, UM PRATO DE
tes regiões brasileiras e do mundo. ACELGA APIMENTADA.
Comente, sobretudo, sobre o valor AS FAMÍLIAS COMEM
nutritivo dos alimentos e a impor- KIMCHI NO CAFÉ DA
tância de manter uma alimentação MANHÃ, NO ALMOÇO
saudável, com pouco consumo de E NO JANTAR.
doces e guloseimas e maior inges-
tão de frutas e legumes. Explique
aos estudantes que, dependendo
da região do mundo ou do Brasil,
come-se mais peixe ou mais carne
vermelha, e que o leite e seus deri-

Caio Vilela/Acervo do fotógrafo

vados podem ser obtidos de vaca, ❱ NO SUL DO PAÍS
CHAMADO CROÁCIA FICA
cabra ou ovelha, por exemplo. A DALMÁCIA, UMA REGIÃO
ONDE AS CRIANÇAS
PODEM SE DIVERTIR EM
BELAS PRAIAS, MONTANHAS
E LAGOS E CONHECER
CIDADES LITORÂNEAS
CERCADAS POR MURALHAS,
PAREDES DE PEDRA QUE
FORAM CONSTRUÍDAS HÁ
CENTENAS DE ANOS PARA
PROTEGER A REGIÃO DE
ATAQUES DE INVASORES.
É DE LÁ UMA RAÇA DE
CÃES BRANCOS COM
PINTAS PRETAS
CHAMADA DÁLMATA.

60 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

60 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4

 Orientações didáticas
Com estas atividades, os estu-
dantes são incentivados a refletir
1 LEIA A CONVERSA ENTRE AS CRIANÇAS. sobre a importância de respeitar-
mos as diferenças entre as pes-
EU NASCI soas. Comente que compreender
EM OUTRO PAÍS. EU NASCI que os seres humanos são diferen-
MINHA FAMÍLIA VEIO NO BRASIL. MEUS
PAIS NASCERAM
tes uns dos outros é um passo
MORAR NO BRASIL
RECENTEMENTE. AQUI TAMBÉM. fundamental para o combate ao
preconceito. O respeito à diversi-

Claudia Marianno/
Arquivo da editora
dade contribui para a formação
cidadã dos estudantes.
Atividade 2
A) AS DUAS CRIANÇAS NASCERAM NO MESMO LUGAR? Nesta atividade, é possível ex-
plorar a questão da aceitação dos
SIM X NÃO novos colegas pelos demais estu-
dantes.
B) A PARTIR DO DIÁLOGO ENTRE AS DUAS CRIANÇAS, O QUE Trabalhe a oralidade. Os estu-
É POSSÍVEL SABER SOBRE SUAS HISTÓRIAS? SÃO IGUAIS dantes poderão relatar suas vivên-
É possível saber que suas famílias têm origem e histórias cias com os colegas. Aproveite
OU DIFERENTES? diferentes. A menina não é brasileira e sua família mora no
para incentivar atitudes de respei-
Brasil há pouco tempo. Já o menino e sua família são brasileiros e vivem no Brasil.
to e ajuda mútuos.
2 OBSERVE NAS ILUSTRAÇÕES AS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E OS GOSTOS
DE CADA CRIANÇA. DEPOIS, ESCREVA V DE VERDADEIRO E F DE FALSO
NOS ITENS ABAIXO.

Ilustrações: Claudia Marianno/

Arquivo da editora

F TODAS AS CRIANÇAS ANDAM DE PATINS. AT ENÇÃO

NÃO OUÇA MÚSICA COM
VOLUME MUITO ALTO. ISSO PODE
V AS CRIANÇAS TÊM ALTURAS DIFERENTES. PREJUDICAR SUA AUDIÇÃO.

F TODAS AS CRIANÇAS TÊM OS CABELOS COMPRIDOS.

V UMA DAS CRIANÇAS JOGA BASQUETE.

F DUAS CRIANÇAS PULAM CORDA.

F TODAS AS CRIANÇAS SÃO MENINOS.

CAPÍTULO 4 61

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Canção
Normal é ser diferente. Jair Oliveira. Grandes pequeninos. Animação: Alopra Estúdios,
2015. Disponível em: <www.grandespequeninos.com.br>. Acesso em: dez. 2017.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 61

 Orientações didáticas
O objetivo é estimular os estu-
dantes a compreender a temática
da pluralidade cultural. Eles vão MESMO FALANDO LÍNGUAS DIFERENTES DO PORTUGUÊS E TENDO
perceber que as diferenças entre as COSTUMES DIFERENTES, TODA CRIANÇA É COMO VOCÊ: GOSTA DE
pessoas não se resumem apenas à
TER UMA FAMÍLIA, DE ESTUDAR E DE BRINCAR. ELAS TAMBÉM TÊM
aparência física e ao comportamen-
to, mas também a aspectos cultu- SEUS GOSTOS, SONHOS E MEDOS, COMO TODOS.
rais. Apresenta-se aqui uma diferen-
ça em especial: a nacionalidade. 3 VEJA ESTAS FOTOGRAFIAS DE CRIANÇAS DE ALGUNS LUGARES
Analise oralmente as fotos com os DO BRASIL E DO MUNDO.
estudantes, estabelecendo seme- SUGESTÃO DE…

lhanças e diferenças entre as crian- LIVRO

CRIANÇAS COMO VOCÊ. BARNABAS E ANABEL
ças brasileiras e de outros países. CRIANÇAS DO BRASIL KINDERSLEY. 8. ED. SÃO PAULO: ÁTICA/UNICEF, 2009.
Enfatize que todas as crianças
têm direito a um nome e a uma na-
cionalidade – esse é um dos direi-
tos da criança.

Silvestre Machado/Opção Brasil Imagens

Fernando Favoreto/Criar Imagem
Renato Soares/Pulsar Imagens

Chame a atenção dos estudan-

tes para os pequenos mapas que
acompanham as imagens. Nessa
BOM DIA! BOM DIA! BOM DIA!
faixa etária, quando os estudantes
estão iniciando o processo de alfa-
betização cartográfica, o mapa
serve para introduzir a noção de
MEU NOME É JANAÍNA. MEU NOME É AKIRA. EIA.
localização espacial. Se possível, MEU NOME É ANDR
NASCI NO ESTADO DE MATO NASCI NO ESTADO DE SÃO ESTAD O DO
leve para a sala de aula um mapa NASCI NO
PAULO. FOTO DE 2016. TO DE
GROSSO. FOTO DE 2016. RIO DE JANEIRO. FO
mural para localizar os estados bra- 2015.
sileiros e os diferentes países.

CRIANÇAS DO MUNDO
blickwinkel/
Alamy/Fotoarena

Petro Feketa/Alamy/Fotoarena

Eric Lafforgue/Alamy/Fotoarena
OHAYOU
GUTEN GOZAIMASU! SOBH
MORGEN! BEKHEIR!

MEU NOME É HELGA. MEU NOME É SATIE. MEU NOME É RANIA.

NASCI NA ALEMANHA. NASCI NO JAPÃO. FOTO NASCI NO IRÃ. FOTO DE
FOTO DE 2015. DE 2017. 2015.

62 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar Diversidade Cabelo crespo

Cabelo liso
Para aprofundar o tema da diversidade, [...]
Dente de leite
leia o poema a seguir e faça uma roda de De pele clara
Dente de siso
conversa com a turma para trabalhar as De pele escura
Um, fala branda Um é menino
questões propostas. Outro é menina
O outro, dura
Um outro trecho deste poema foi apre- (Pode ser grande
Olho redondo
sentado no volume 1 do Livro do Estudan- ou pequenina)
Olho puxado
te. Aproveite para retomar e aprofundar a
Nariz pontudo
discussão. Ou arrebitado

62 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4

 Orientações didáticas
As atividades desta página com-
plementam e ampliam o item an-
A) NAS FOTOGRAFIAS DA PÁGINA AO LADO, O QUE AS CRIANÇAS terior, valorizando a diversidade e
ESTÃO DIZENDO NOS BALÕES DE FALA? As crianças estão dizendo a riqueza cultural de grupos sociais
“bom dia!” na língua delas.
distantes da realidade imediata do
B) QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE estudante. Ao valorizar as diferen-
ESSAS CRIANÇAS? ças e as semelhanças, as atividades
permitem que essa realidade dis-
Semelhanças: todas são crianças. Diferenças: são crianças de diferentes regiões tante se aproxime da realidade do
estudante, incentivando-o a pensar
do Brasil e de outros países; três falam línguas estrangeiras e todas
no cotidiano de todas as crianças.
apresentam características físicas distintas. Atividade 5
Em conjunto com os estudantes,
é possível ampliar a atividade, pe-
dindo-lhes que façam uma lista
com atividades que gostam de fa-
4 VOCÊ ESTUDOU QUE CRIANÇAS VIVENDO EM LUGARES DIFERENTES zer e outra com atividades de que
PODEM FALAR OUTRAS LÍNGUAS, BRINCAR DE DIFERENTES não gostam.
BRINCADEIRAS E TER OUTROS COSTUMES. AGORA, CONTE SOBRE
A SUA REALIDADE. COMO É SER CRIANÇA ONDE VOCÊ MORA?
Resposta pessoal.
5 COMPLETE A FRASE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM:
TODAS AS CRIANÇAS DO MUNDO, POR MAIS DIFERENTES QUE SEJAM

ENTRE SI, GOSTAM DE Resposta pessoal. Os estudantes podem responder

brincar, estudar, jogar bola, estar com os pais ou com os amigos, etc.

6 RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A) VOCÊ ESTUDOU QUE HÁ MUITAS DIFERENÇAS ENTRE AS CRIANÇAS
DE TODAS AS PARTES DO MUNDO. DE QUE MODO VOCÊ PODE
MOTIVAR OUTRAS CRIANÇAS A RESPEITAR ESSAS DIFERENÇAS?
CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS. Resposta pessoal.
B) AGORA, ESCREVA UMA FRASE COM A PALAVRA “DIVERSIDADE”,
EXPLICANDO POR QUE É NECESSÁRIO RESPEITARMOS AS
DIFERENÇAS ENTRE OS SERES HUMANOS E POR QUE É IMPORTANTE
UM MUNDO DIVERSIFICADO. Resposta pessoal.

CAPÍTULO 4 63

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Um é bem jovem 1. O texto diz que as todas as crianças são

Outro, de idade diferentes. Você também pensa assim?
Nada é defeito Por quê?
Nem qualidade
2. Além das características físicas, que
Tudo é humano, outras diferenças podemos notar entre
Bem diferente as pessoas?
Assim, assado
Todos são gente
[...]
BELINKY, Tatiana. Diversidade.
São Paulo: Quinteto, 1999.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 63

 Orientações didáticas
O povo Munduruku vive às mar-
gens do rio Tapajós, nos estados do
Pará, do Amazonas e de Mato Gros-
so. Caso julgue necessário, localize
VIVENDO EM LUGARES DIFERENTES
no mapa os estados do Pará, do
Amazonas e de Mato Grosso. OS LUGARES ONDE AS CRIANÇAS VIVEM SÃO VARIADOS. MUITAS
CRIANÇAS VIVEM EM CIDADES COM CASAS, PRÉDIOS, POUCA
Texto complementar VEGETAÇÃO E RUAS ASFALTADAS.
Povo Munduruku OUTRAS VIVEM EM ÁREA RURAL OU NA FLORESTA; RURAL:
A partir do contato com as QUE VEM OU
UMAS PRÓXIMO AO MAR OU AO RIO; OUTRAS NO ESTÁ LOCALIZADO
frentes econômicas e as instituições
INTERIOR DO PAÍS OU EM LUGARES MUITO FRIOS OU NO CAMPO.
não indígenas (missão e SPI), vários
aspectos da vida cultural dos Mun-
MUITO QUENTES, OU AINDA EM ÁREAS MONTANHOSAS.
duruku sofreram mudanças. Sendo
um povo guerreiro, várias expres- O LUGAR ONDE AS CRIANÇAS VIVEM PODE INFLUENCIAR SUAS
sões culturais significativas estavam
EXPERIÊNCIAS, SEU MODO DE VIVER E SUAS BRINCADEIRAS.
relacionadas às atividades de guer-
ra, que tinham um caráter simbóli-
co marcante para constituição do 1 CONHEÇA UM MENINO BRASILEIRO DO POVO MUNDURUKU.
homem e da sociedade Munduruku.
[...] Os Munduruku mantêm al-
LEIA O TEXTO E DEPOIS RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
gumas práticas culturais relaciona- EU VIVO NA FLORESTA

Marilda Castanha (il.). Em: O segredo da chuva. Daniel Munduruku.

das à pesca, atividade de maior in-
tensidade no verão, entre as quais MEU NOME É KABÁ DAREBU.
estão as brincadeiras que antecedem TENHO 7 ANOS E SOU DO POVO MUNDURUKU.
a pescaria com timbó, uma raiz que MEU POVO VIVE NA FLORESTA AMAZÔNICA E
após ser triturada é usada nos rios
para facilitar a captura dos peixes. GOSTA MUITO DA NATUREZA.
Geralmente no dia anterior à “tin- [...]
guejada”, a raiz do timbó é triturada
QUANDO EXISTE UM MONTE DE CASAS JUNTAS
sobre troncos, onde é batida de for-
ma ritmada com pedaços de paus NÓS CHAMAMOS DE ALDEIA. PERTO DA ALDEIA
pelos homens. As mulheres, espe- TEM SEMPRE UM RIO ONDE A GENTE BRINCA.
cialmente as jovens, apanham urucu
DANIEL MUNDURUKU E MARIE-THÉRÈSE KOWALCZYK. KABÁ DAREBU.
ou a seiva em forma de goma bran-
SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2002. (ADAPTADO.)
ca de um arbusto chamado sorva, e
passam a perseguir os homens com
A) GRIFE NO TEXTO O LUGAR ONDE KABÁ DAREBU VIVE.
a finalidade de passar estes produtos
no rosto e nos cabelos dos mesmos; B) A ILUSTRAÇÃO ACIMA É DE OUTRO LIVRO DO AUTOR DO TEXTO.
estes fogem e configura-se um jogo
por toda a aldeia. Para os Mundu- OBSERVE-A E RESPONDA: O QUE PODEMOS SABER SOBRE A VIDA
ruku esta é uma forma de alegrar os DESSES PERSONAGENS INDÍGENAS? Eles vivem na floresta, um ambiente
peixes e obter fartura na pescaria do com muita vegetação e animais.
dia seguinte.
2 QUAL É A DIFERENÇA ENTRE A VIDA DAS CRIANÇAS QUE MORAM
Atualmente, em algumas aldeias
ainda são tocadas periodicamente as NA CIDADE E A VIDA DAS CRIANÇAS INDÍGENAS QUE MORAM
flautas parasuy, instrumentos impor- EM ALDEIAS?
tantes na mitologia Munduruku. Mas
os tocadores são homens velhos, o As crianças que vivem em cidades têm menos contato com as paisagens naturais.
que compromete a continuidade da
tradição. No entanto, têm surgido
por parte dos jovens, especialmente
professores e novas lideranças, ini-
ciativas visando a preservação das 64 UNIDADE 2

canções e músicas tradicionais.

A riqueza da cultura Mundu- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ruku é extraordinária, incluindo
um repertório de canções tradicio-
nais de musicalidade e poesia inco-
mum, que versa sobre relações do
cotidiano, frutos, animais, etc. A
cosmologia apresenta narrativas
que inclui conhecimentos dos as-
tros, constelações e da Via Láctea,
chamada kabikodepu [...].
Instituto Socioambiental (ISA). Povos
ind’genas do Brasil. Disponível em:
<https://pib.socioambiental.org/pt/
povo/munduruku/798>.
Acesso em: dez. 2017.

64 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4

 Orientações didáticas
Ampliando o trabalho de obser-
vação de fotografias, com foco na
3 OBSERVE NAS FOTOGRAFIAS CRIANÇAS EM DIFERENTES LUGARES pluralidade, nos voltamos agora
DO MUNDO. DEPOIS RELACIONE AS IMAGENS COM AS EXPERIÊNCIAS para a leitura de paisagem.
VIVENCIADAS EM CADA AMBIENTE. Atividade 3
Nesta atividade, os estudantes
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Sergi Reboredo/Picture-Alliance/
dpa/ AP Photo/Glow Images
1 2 deverão buscar nas imagens refe-
renciais que caracterizem diferentes
ambientes do planeta, estabelecen-
do relações com os modos de vida
das pessoas, exercitando sua per-
cepção sobre o espaço vivido, o
espaço percebido e o espaço re-
❱ CRIANÇAS BRINCAM EM CONDOMÍNIO ❱ CRIANÇA COM OVELHAS NO PERU, presentado.
NO MUNICÍPIO DE SÃO CAETANO, EM 2016.
NO ESTADO DE SÃO PAULO, EM 2016.
Kyodo News/Getty Images

Sunsinger/Shutterstock

3 4

❱ CRIANÇA CAMINHA NA NEVE PARA ❱ CRIANÇAS NO DESERTO DO SAARA,

IR À ESCOLA NO JAPÃO, EM 2017. NO EGITO, EM 2010.

OS DESERTOS SÃO LUGARES MUITO QUENTES DURANTE O DIA.

4
AS PESSOAS QUE MORAM NOS DESERTOS PRECISAM USAR
ROUPAS QUE CUBRAM TODO O CORPO PARA SE PROTEGER
DO SOL DIURNO E DO FRIO NOTURNO.

CRIANÇAS QUE VIVEM EM APARTAMENTOS NAS CIDADES

1
COSTUMAM BRINCAR NA ÁREA COMUM DO PRÉDIO.

EM LUGARES MUITO FRIOS, AS CRIANÇAS PRECISAM USAR

3
ROUPAS QUE AS MANTENHAM AQUECIDAS PARA SE PROTEGER
DAS BAIXAS TEMPERATURAS.

CRIANÇAS QUE MORAM COM A FAMÍLIA EM LUGARES

2
MONTANHOSOS E TÊM CONTATO COM A NATUREZA MENOS
MODIFICADA PELO SER HUMANO APRENDEM A CUIDAR DOS
ANIMAIS.

4 VOCÊ JÁ TEVE EXPERIÊNCIAS SEMELHANTES ÀS APRESENTADAS

NAS FOTOGRAFIAS ACIMA? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.

CAPÍTULO 4 65

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar mos certos valores. O lugar como espaço vivido, como o horizonte
cotidiano, traduz a identidade de cada um. Assim sendo, o conceito
Ler a paisagem, o mapa, o livro... e as vivências do lugar assumem um significado especial no ensino
A leitura da paisagem está relacionada com o desenvolvimento de Geografia, na perspectiva de uma educação que se volta a atitudes
do conceito de lugar que responde à experiência individual, ao sen- de solidariedade e participação e que valoriza o conhecimento que
tido de pertencimento a uma localização concreta, a um certo mapa promove a identidade (pessoal, social, espacial).
mental. Concepção similar aparece nos PCN (Brasil, 1997, p. 112): “O [...]
lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que A partir desse espaço vivido a criança começa a sistematizar o
direcionam formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço espaço percebido e só então terá o espaço representado, quando
geográfico”. O lugar, do ponto de vista geográfico, descreve uma consegue representar graficamente o seu lugar.
localização espacial, ao mesmo tempo que uma experiência humana. SCHÄFFER, Neiva (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as
Trata-se de um recorte territorial identificável e sobre o qual agrega- áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 65

 Objetivos do capítulo
• Mostrar as brincadeiras das
crianças nos seus lugares de vi- CAPÍTULO

CRIANÇA GOSTA
vência e no mundo.

5
• Identificar os materiais de que
são feitos alguns brinquedos.
• Conscientizar-se da realidade DE BRINCAR
de crianças que precisam traba-
lhar para contribuir com a renda
da casa.
PARA INICIAR
LEIA O POEMA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS. CONVERSEM
Habilidades abordadas
SOBRE AS QUESTÕES ABAIXO.
neste capítulo

Claudia Marianno/Arquivo da editora

BNCC EF02CI01 Identificar de que CORDA
materiais (metais, madeira, vidro etc.) VIRADA PRO ALTO
são feitos os objetos que fazem par- SE TORNA UM ARCO.
te da vida cotidiana, como esses ob-
QUANDO ESTÁ POR BAIXO
jetos são utilizados e com quais ma-
teriais eram produzidos no passado. TEM FORMA DE BARCO.
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme-
ESTICADA EM TIRA
lhanças e diferenças nos hábitos, É COBRA CAIPIRA.
nas relações com a natureza e no SINUOSA FITA,
modo de viver de pessoas em di- MINHOCA AFLITA.
ferentes lugares. É PRECISO SALTAR:
BNCC EF02GE10 Aplicar princípios
O CORPO AGUENTA
de localização e posição de obje-
DE UM A CINQUENTA
tos (referenciais espaciais, como
frente e atrás, esquerda e direita, E QUE TAL TENTAR
em cima e embaixo, dentro e fora), DE UM ATÉ CEM?
por meio de representações espa- PASSAR DE UM CENTO
ciais da sala de aula e da escola. EXIGE TALENTO…
BNCC EF02HI01 Reconhecer espa- CARLOS URBIM E LAURA CASTILHOS.
ços de sociabilidade e identificar os SACO DE BRINQUEDOS.
motivos que aproximam e separam PORTO ALEGRE: PROJETO, 2010.
as pessoas em diferentes grupos
sociais ou de parentesco.
BNCC EF02HI02 Identificar e des-
crever práticas e papéis sociais que
as pessoas exercem em diferentes
comunidades. 1 VOCÊ GOSTA DE PULAR CORDA?
BNCC EF02HI03 Selecionar situa-
2 O QUE UMA CRIANÇA APRENDE COM ESSA BRINCADEIRA?
ções cotidianas que remetam à
percepção de mudança, pertenci- 3 EM QUE LUGARES VOCÊ COSTUMA BRINCAR E CONHECER OUTRAS
mento e memória. CRIANÇAS?
BNCC EF02HI08 Compilar histórias
da família e/ou da comunidade re- 66 UNIDADE 2
gistradas em diferentes fontes.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Temas contemporâneos
• Direitos das crianças e ado-
lescentes
• Diversidade cultural
Orientações didáticas
Para iniciar
Pergunte aos estudantes o que
eles acham da brincadeira de pular
corda: “É antiga?”; “Foi inventada
há pouco tempo?”; “É divertida?”. É impor-
tante ouvir as diferentes opiniões. Deixe claro
que pular corda é uma brincadeira muito an-
tiga e que trabalha equilíbrio, coordenação
motora e sociabilização. Pode-se trabalhar
também com as relações projetivas direita e
esquerda. Aos responder as questões, esti-
mule os estudantes a apresentarem as suas
impressões sobre a brincadeira.
Atividade 2
Ao pular corda, as crianças aprendem, por
exemplo, a se exercitar e desenvolvem habi-
lidades de coordenação motora.
Atividade 3
Eles poderão responder que brincam e cos-
tumam conhecer outras crianças em parques,
em praças, na escola, etc. Comente sobre a
importância de brincar em locais seguros.

66 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Comente com os estudantes
que os brinquedos e as brincadei-
BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS ras podem ter nomes diferentes
dependendo do lugar. Por exem-
ALGUMAS BRINCADEIRAS SÃO REALIZADAS EM GRUPO. EM OUTRAS, plo, a pipa também é chamada
papagaio, quadrado, peixinho, ca-
VOCÊ PODE BRINCAR SOZINHO. ÀS VEZES, VOCÊ UTILIZA BRINQUEDOS. pucheta, capuchetinha, curiquinha,
OUTRAS VEZES, USA SÓ A IMAGINAÇÃO. raia, entre outros. Se julgar conve-
VOCÊ PODE BRINCAR EM CASA, NA ESCOLA, EM PARQUES E EM PRAÇAS! niente, acesse com a turma os se-
guintes sites.
ENQUANTO BRINCA, VOCÊ DESENVOLVE A CRIATIVIDADE, APRENDE
• Mapa do brincar. Disponível em:
A DIVIDIR O MESMO ESPAÇO, A CONVIVER COM OUTRAS CRIANÇAS <http://mapadobrincar.folha.com.
E A RESPEITAR REGRAS. E TEM MAIS: BRINCAR FAZ BEM À SAÚDE! br/>. Acesso em: nov. 2017. O site
reúne 750 brincadeiras de todo o
1 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES. VOCÊ CONHECE ESTAS BRINCADEIRAS país, com os nomes pelos quais
são conhecidas em cada região.
E ESTES BRINQUEDOS? ESCREVA O NOME DE CADA UM DELES
• Território do brincar. Disponível
NO NÚMERO CORRESPONDENTE. em: <http://territoriodobrincar.
1 2 3 com. br/>. Acesso em: nov. 2017.
O site apresenta o trabalho de
registro e difusão do brincar da
criança brasileira de diferentes
lugares e grupos culturais: co-
munidades rurais, indígenas,
quilombolas, grandes metrópo-
4 5 les, sertão e litoral.

Ilustrações: Claudia Marianno/

Arquivo da editora
Atividades 2 e 3
Estimule a expressão oral dos
estudantes perguntando se conhe-
cem essas brincadeiras e de quais
gostariam de participar. Compar-
1 Quebra-cabeça 4 Videogame tilhe as regras das brincadeiras que
forem escolhidas ou de outras, tí-
2 Bambolê 5 Cabo de guerra picas do lugar onde as crianças
vivem. Este é um bom momento
para a turma começar a perceber
3 Pião a importância das regras. Por meio
das brincadeiras, muitas noções
2 PERGUNTE A UM ADULTO QUE MORA COM VOCÊ QUAL DESSAS espaciais (ao lado, entre, perto,
BRINCADEIRAS FAZIA PARTE DA INFÂNCIA DELE E ONDE ELE BRINCAVA longe, etc.) podem ser desenvolvi-
das. A realização das brincadeiras
QUANDO ERA CRIANÇA. ANOTE AS RESPOSTAS NO CADERNO.
Resposta pessoal. permite integrar o grupo e fortale-
cer os laços afetivos, além de pos-
3 CONTE AOS COLEGAS O QUE VOCÊ DESCOBRIU E FALE SOBRE sibilitar um trabalho interdisciplinar
AS REGRAS DE ALGUMA DESSAS BRINCADEIRAS. Resposta pessoal. com Educação Física.

CAPÍTULO 5 67

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Livro
ROSA, N. S. S. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Moderna, 2001.
A obra reúne textos que tratam da importância do brincar.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 67

 Orientações didáticas
Atividade 1
Comente com os estudantes que
os povos indígenas praticam muitas
BRINCAR É MUITO BOM!
brincadeiras e jogos. Os adultos
também gostam de se divertir e 1 LEIA O QUE KABÁ DAREBU, MENINO DO POVO INDÍGENA MUNDURUKU,
constroem muitos de seus brinque- FALA SOBRE AS BRINCADEIRAS DE SEU GRUPO E DEPOIS RESPONDA.
dos. Pergunte aos estudantes o que
imaginam que as crianças indíge- NÓS GOSTAMOS DE BRINCAR DE MUITAS COISAS.
nas gostam de brincar. [...] ARCO E FLECHA, ESCONDER NA MATA ENQUANTO OS OUTROS
PROCURAM, PEGA-PEGA DENTRO DO RIO, SUBIR EM ÁRVORES, PESCARIA,
IMITAR OS ADULTOS, JOGAR FUTEBOL.
[...] CANTAR E DANÇAR CANTIGAS DE RODA, NADAR NO RIO.
TODOS NÓS TEMOS ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO COM OS QUAIS A GENTE
BRINCA A TODA HORA [...].
DANIEL MUNDURUKU E MARIE-THÉRÈSE KOWALCZYK. KABÁ DAREBU. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2002.

Claudia Marianno/Arquivo da editora

A) GRIFE NO TEXTO AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS DO POVO
INDÍGENA MUNDURUKU.
B) VOCÊ JÁ PARTICIPOU DAS BRINCADEIRAS MENCIONADAS NO TEXTO?
Resposta pessoal.
68 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar
Jogos indígenas
Ta
Para jogar o Ta, em primeiro lugar, é preciso fazer o brinquedo.
Trata-se de uma roda de palha recoberta com cortiça de embira (uma
árvore típica da região do cerrado) ainda verde e que tem o mesmo
nome do jogo: ta.
O objetivo do jogo é acertar o Ta usando um arco e flecha.
Para isso se formam dois times, dispostos em fileiras bem distantes
entre si. Um jogador assume a função de lançador e atira o brin-
quedo pelo ar na direção do time adversário. À medida que o Ta,
rodando, entra em contato com o chão e vai passando em grande
velocidade pela frente dos jogadores do time adversário, eles ten-
tam, um após outro, acertá-lo com suas flechas. Se ninguém acertar,
os times invertem suas funções. Quando alguém consegue acertar
o alvo, seu time segue testando a pontaria. Já o time oponente
perde o lançador, que sai temporariamente do jogo, sendo substi-
tuído por outro jogador. Este jogo desenvolve a precisão, a ponta-
ria e a concentração.

68 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Se possível, mostre aos estudan-
tes imagens da colheita da man-
2 AS PESSOAS COM AS QUAIS CONVIVEMOS PODEM NOS ENSINAR MUITAS dioca. Comente que com a man-
COISAS. LEIA COM O PROFESSOR O TEXTO SOBRE UMA BRINCADEIRA dioca é possível fazer bolos, do-
ces, pães, sopa, salgados, entre
INDÍGENA E OBSERVE AS FOTOGRAFIAS. EM SEGUIDA, RESPONDA. outros pratos.

Sergio Dotta/Arquivo da editora

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Caso os estudantes não conhe-
çam essa brincadeira, organize-os
e convide-os a participar. Na au-
sência de uma árvore, uma coluna
de cimento ou metal também
pode ser usada. Esta atividade
proporciona interação entre os es-
tudantes e a oportunidade da vi-
vência e do conhecimento da con-
tribuição cultural de povos de di-
❱ CRIANÇAS BRINCANDO NO MUNICÍPIO ❱ CRIANÇAS BRINCANDO NA ALDEIA
ferentes origens.
DE SÃO PAULO, NO ESTADO DE SÃO GUARANI TENONDÉ PORÃ, NO ESTADO
PAULO, EM 2017. DE SÃO PAULO, EM 2011.

[...] PARA BRINCAR É PRECISO UM BOCADO DE FORÇA. GUARANI:

GRUPO INDêGENA.
[...] CRIANÇAS GUARANI A CONHECEM PELO NOME DE
“ARRANCA MANDIOCA”, PORQUE LEMBRA A MANEIRA COMO A MANDIOCA
É COLHIDA, [...] QUANDO RESOLVEM BRINCAR, REÚNEM-SE PERTO DE UMA
ÁRVORE E FAZEM FILA, TODOS AGACHADOS, COM AS MÃOS NOS OMBROS
[OU CINTURA] DA CRIANÇA DA FRENTE. [...] A PRIMEIRA DA FILA SE AGARRA
NA ÁRVORE E AS DE TRÁS SEGURAM UMAS NAS OUTRAS [...]. UMA CRIANÇA
[...] É ENCARREGADA DE “ARRANCAR” AS MANDIOCAS – QUE SÃO AS
PRÓPRIAS CRIANÇAS. O PRIMEIRO DA FILA, AQUELE QUE ESTÁ AGARRADO À
ÁRVORE, [...] DÁ PERMISSÃO PARA QUE SEJAM RETIRADAS UMA A UMA AS
“CRIANÇAS-MANDIOCAS” DA FILA. [...] ENTRE OS GUARANI, VALE USAR DE
VÁRIAS ESTRATÉGIAS PARA CONSEGUIR SOLTAR AS CRIANÇAS, COMO, POR
EXEMPLO, FAZER CÓCEGAS, PUXAR PELAS PERNAS, PEDIR AJUDA PARA QUEM
JÁ SAIU DA FILA.
BRINCADEIRAS. MIRIM – POVOS INDÍGENAS DO BRASIL. DISPONÍVEL EM:
<https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras>. ACESSO EM: JUN. 2017.

• QUAL É O NOME DA BRINCADEIRA? GRIFE NO TEXTO.

3 DO QUE VOCÊ COSTUMA BRINCAR NO LUGAR ONDE VIVE? COMPARE

COM A BRINCADEIRA QUE VOCÊ ACABOU DE CONHECER. ELAS SÃO
DIFERENTES? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.

CAPÍTULO 5 69

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Heiné Kuputisü tem a capacidade esperada e precisa treinar

Neste jogo de resistência e equilíbrio, o cor-
redor deve correr num pé só, feito um saci, e
não pode trocar de pé. Uma linha é traçada na
terra para definir o local da largada e um outro,
a uns 100 metros de distância, aponta a meta a
ser atingida.
Se o jogador conseguir ultrapassar a meta
é considerado um vencedor, mas se parar antes
de chegar na linha final, é sinal de que ainda não
mais. Apesar de a velocidade não ser o mais im-
portante, todos tentam fazer o caminho o mais
rápido que podem, mas, no fim, vence quem foi
mais longe. O jogo, de que participam homens,
adultos e crianças, acontece no centro da aldeia.
Instituto Socioambiental (ISA). Mirim: povos
indígenas do Brasil. Disponível em: <https://
mirim.org/como-vivem/brincadeiras>.
Acesso em: nov. 2017.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 69

 Atividade complementar
Organize com a coordenação
da escola a exibição do longa-
-metragem Território do Brin- 4 VOCÊ CONHECE ALGUM BRINQUEDO OU BRINCADEIRA DE OUTRO
car, resultado de 21 meses de PAÍS? CONTE AO PROFESSOR E AOS COLEGAS.
viagem por uma vasta geogra- Resposta pessoal.
fia de gestos de crianças das 5 DESENHE ABAIXO SUA BRINCADEIRA E SEU BRINQUEDO PREFERIDOS.
mais diversas realidades brasi-
leiras. Para isso é preciso cadas- Desenho do estudante.
trar-se na plataforma Video-
camp, em “Organize uma exibi-
ção”. Disponível em: <www.
videocamp.com/pt/movies/2>.
Acesso em: nov. 2017.
Após o preenchimento do
formulário você receberá – em
até 7 dias úteis – uma senha
para acessar o filme na íntegra
e realizar o download. É
recomendável fazer o cadastro
com certa antecedência à data
de exibição.
Comente com os estudantes
que, quando a criança trabalha
desde cedo, ela perde a opor-
tunidade de brincar e estudar.
Isso pode interferir em sua fe-
licidade, seu bem-estar e de-
senvolvimento.

70 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar Segundo um estudo realizado pela Fundação Abrinq, cerca de

Trabalho infantil no Brasil
As crianças devem se dedicar a estudar e a brincar,
e não a trabalhar
O trabalho infantil no Brasil ainda é um grande problema social.
Milhares de crianças ainda deixam de ir à escola e ter seus direitos
preservados, e trabalham desde a mais tenra idade na lavoura, campo,
fábrica ou casas de família, em regime de exploração, quase de escra-
vidão, já que muitas delas não chegam a receber remuneração alguma.
2,6 milhões de crianças e adolescentes são expostos a situações de
trabalho infantil no Brasil. [...]
Segundo dados da Pnad, entre os anos de 2014 e 2015, foi regis-
trado um aumento de 8,5 mil crianças dos 5 aos 9 anos expostas a este
tipo de trabalho, o que corresponde a 11% de um total de meninos e
meninas nesta idade, além de uma redução de 659 mil jovens, entre os
10 e 17 anos, 20% do total de crianças e adolescentes.
Entre os anos de 2005 e 2013 foi registrado uma redução de 81%
do trabalho infantil. Em números seria de 312 009 para 60 534. Já de

70 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5


BRINCANDO COM OBJETOS
1 VEJA NA ILUSTRAÇÃO COMO ESTAS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO. QUE
TAL VOCÊ BRINCAR DA MESMA FORMA QUE ELAS COM OS COLEGAS?
¥ TRAGA PARA A CLASSE BONECOS E CAIXAS DE PAPELÃO.
O PROFESSOR VAI ORGANIZAR A BRINCADEIRA.
2 ANOTE AS DIFERENTES FIGURAS GEOMÉTRICAS DAS CAIXAS QUE VOCÊ
E OS COLEGAS TROUXERAM PARA A CLASSE.
Resposta pessoal em função do que os estudantes levaram para a sala de aula.
2014 para 2015, o aumento de 11% foi visto, sal-
tando de 69 928 para 78 527.
O trabalho infantil é proibido no país para me-
nores de 14 anos. Ainda de acordo com o Estatuto
da Criança e do Adolescente, aqueles que tiverem
a idade de 14 ou 15 anos podem trabalhar, mas ape-
nas na condição de aprendiz. Para os jovens de 16
e 17 anos é liberado o trabalho nas circunstâncias
de que não comprometa a atividade escolar.
[...]
A BONECA 2
ESTÁ LONGE DO
BONECO 3.
Ilustrações: Claudia Marianno/
Arquivo da editora
O BONECO 3
ESTÁ PERTO DA
CAIXA VERMELHA.
CAPÍTULO 5
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Ao abandonarem a escola, ou terem que dividir
o tempo entre a escola e o trabalho, o rendimento
escolar dessas crianças é muito ruim, e serão sérias
candidatas ao abandono escolar e consequentemen-
te ao despreparo para o mercado de trabalho, tendo
que aceitar subempregos e assim continuarem ali-
mentando o ciclo de pobreza no Brasil. [...]
Guia Infantil. Disponível em: <https://br.guiainfantil.
com/direitos-das-criancas/450-trabalho-infantil-no-
brasil.html>. Acesso em: nov. 2017.
Orientações didáticas
Atividade 1
Para realizar a atividade, peça
aos estudantes que tragam para a
sala de aula caixas de papelão e
bonecos. Distribua as caixas e os
bonecos para os grupos. Divida os
estudantes em grupos de quatro
ou cinco integrantes.
Em um espaço aberto, faça cír-
culos no chão de acordo com a
quantidade de grupos. Peça aos
estudantes que falem, um de cada
vez, a posição de um boneco em
relação a uma determinada caixa
ou boneco.
As caixas devem ser de diferen-
tes formatos. Divida a turma em
dois ou três grandes grupos e dis-
ponha os estudantes dentro de
círculos traçados no chão. Distribua
os bonecos aleatoriamente, dentro
e/ou fora dos círculos. Desenvolva
oralmente o trabalho com as rela-
ções topológicas (ao lado, entre,
perto, longe, dentro, fora, etc.), pro-
pondo questões como: “O boneco
1 está dentro do círculo? Fora do
círculo? Ao lado da caixa vermelha?
Entre as caixas vermelha e rosa?”.
O trabalho com as relações topo-
lógicas deve ser realizado na sala
de aula ou no pátio da escola, que
são espaços reais (espaços tridi-
mensionais). Mais tarde, passare-
mos a desenvolver essa noção no
papel (espaço bidimensional).
71
UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 71
 Orientações didáticas
Desafio
Aproveite para trabalhar de modo DESAFIO
interdisciplinar com Matemática.
Estas atividades permitem iniciar 1 OBSERVE O DESENHO DESTA CASINHA.
a compreensão de escala no proces-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

so de aprendizagem cartográfica.

A) FAÇA OUTRA CASINHA NO QUADRICULADO ACIMA. DEPOIS, MARQUE

ABAIXO UM X PARA INDICAR SE, NO SEU DESENHO, ELA É MAIOR OU
MENOR DO QUE A CASINHA AO LADO.

MAIOR X MENOR

B) PINTE APENAS AS FORMAS GEOMÉTRICAS QUE APARECEM

NO DESENHO QUE VOCÊ FEZ.

2 COMPLETE O QUE FALTA EM CADA DESENHO E PINTE IGUAL

AO MODELO.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

MODELO

72 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar atenção das crianças para a compreensão da simbologia, que deve
ser explorada com a substituição destes símbolos conforme o enten-
[...] Sobre a Cartografia Temática, Oliveira (1988) relata: “O ramo
dimento da classe. Após essa compreensão, o professor poderá en-
da Cartografia Temática trata de temas ligados às diversas áreas do
tão fazer a sua correlação com a simbologia oficial. A percepção
conhecimento. Os produtos gerados constituem documentos carto-
cartográfica é uma ferramenta que o professor deve praticar, a fim
gráficos em qualquer escala, onde sobre um fundo geográfico básico
de explorar os sentimentos e o interesse dos alunos no trato das
(extraído da carta topográfica) são representados os fenômenos
questões geográficas, principalmente as ambientais.
geográficos, geológicos, demográficos, econômicos, agrícolas, etc.,
visando ao estudo, à análise e à pesquisa dos temas, no seu aspecto”. A Cartografia Temática, portanto, é o elo do professor com a
Ao tratar de temas sobre as diversas áreas do conhecimento, o percepção, onde o trabalhador em educação deve buscar a essência
professor de Geografia deve buscar, através dos mapas, direcionar a na Cartografia para que seu trabalho em sala de aula seja promissor,

72 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Atividade 1
Espera-se que os estudantes
1 A) Exemplos de respostas:
BRINCADEIRAS DO PASSADO 1. Trenzinho. 2. Perna de pau. percebam que diversas brincadei-
3. Pião. 4. Cambalhota. 5. Plantar bananeira. 6. Bolinha ras que eram praticadas em 1560
E DO PRESENTE de sabão. 7. Cabra-cega. 8. Cabo de guerra. 9. Cadeirinha. são praticadas por muitas crianças
10. Cinco marias. 11. Cavalinho. 12. Rodando arco. 13. Pular sela. nos dias de hoje.
VOCÊ PODE PARTICIPAR DE BRINCADEIRAS QUE PESSOAS TAMBÉM Se julgar pertinente, explore
BRINCARAM NO PASSADO. com seus alunos alguns detalhes
da pintura mostrada na página. En-
tre seus cerca de 250 personagens,
1 OBSERVE A PINTURA ABAIXO. ELA RETRATA BRINCADEIRAS PRATICADAS envolvidos em 84 brincadeiras di-
MUITO TEMPO ATRÁS. DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES. ferentes, há tanto crianças como
adultos (cujas fisionomias pouco se
diferenciam, pois todos parecem
Reprodução/Museu de História da Arte, Viena, Áustria.

bastante compenetrados em suas

atividades). Por meio dessa ima-
gem, podemos perceber uma par-
ticularidade da época: que a práti-
1
ca de jogos e brincadeiras é co-
mum a crianças e adultos. Estabe-
leça um paralelo entre esse aspec-
to da sociedade medieval e o que
já comentamos na página 68 deste
3 Manual: o fato de os povos indíge-
5
4 2 nas terem espaço para as brinca-
deiras também entre os adultos.
13 Caso tenha interesse em se aprofun-
dar no tema, você poderá consultar:
8
<www.ppe.uem.br/jeam/anais/
6 7 2012/pdf/r-z/39.pdf>. Acesso em
dez. 2017.
9

12

11
10
❱ JOGOS DE CRIAN‚AS, DE PIETER BRUEGHEL, 1560 (ÓLEO SOBRE TELA, DE 118 cm × 161 cm).

A) COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA NO CADERNO O NOME

DE ALGUMAS BRINCADEIRAS IDENTIFICADAS NO QUADRO.

B) DE QUAIS BRINCADEIRAS VOCÊ BRINCA HOJE E QUE NÃO ESTÃO

REPRESENTADAS NA PINTURA ACIMA? Os estudantes podem mencionar
bicicleta, skate, pular corda, videogame, entre outras.
CAPÍTULO 5 73

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

e que tenha um feedback satisfatório. Para isso, o professor de Geo-

grafia deve ser capacitado, uma vez que uma das possíveis causas do
analfabetismo cartográfico nas escolas é a falta de habilidade na
exploração dos conteúdos cartográficos. O professor, para obter
sucesso no ensino da cartografia, deve conhecer conceitos da semio-
logia gráfica da comunicação cartográfica e da teoria cognitiva. [...]
SALES, J. J. Gonçalves; SILVA, R. de Marques da. O ensino de
cartografia temática como um instrumento perceptivo no ensino de
geografia. In: X Encontro de Inicia•‹o ˆ Doc•ncia, UFPB. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB, 2007.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 73

 Orientações didáticas
Atividade 2
Ressalte que as duas situações
(brincadeiras diferentes e iguais) 2 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS ABAIXO E RESPONDA.
estão apresentadas aqui como

Peter Muller/Cultura/AGB Photo Library

Sally Anscombe/Getty Images

exemplos e que essa situação
ocorre também em muitos outros
lugares do mundo.
Nesta atividade, é importante
que os estudantes percebam que
algumas brincadeiras do passado
ainda são comuns atualmente.
Atividade 3
Discuta com os estudantes o ❱ CRIANÇA BRINCA COM ADULTOS ❱ CRIANÇAS BRINCAM DE PULAR SELA.
tema: “Onde brincar?”. Ouça a opi- EM CARRINHOS BATE-BATE.
nião deles e dê sugestões. Expli-
que o papel da rua no passado, A) AS BRINCADEIRAS ACIMA ESTÃO REPRESENTADAS NA PINTURA
como espaço comunitário onde se DA PÁGINA ANTERIOR? Apenas a brincadeira de pular sela está representada
realizavam jogos, brincadeiras, in- na imagem da página anterior. O carrinho bate-bate é um brinquedo mais recente.
B) A PINTURA VISTA NA PÁGINA ANTERIOR É DO ANO DE 1560. VOCÊ
tegrações e festas, e seu papel
atual, estabelecendo semelhanças OBSERVA SEMELHANÇAS ENTRE AS BRINCADEIRAS DO PASSADO E
Resposta pessoal. Caso os estudantes
e diferenças. AS BRINCADEIRAS DO PRESENTE? conheçam as brincadeiras representadas
na pintura, eles podem mencionar que muitas são praticadas atualmente.
3 NO PASSADO, ERA COMUM CRIANÇAS AT ENÇÃO
SE SOFRER QUALQUER FERIMENTO
BRINCAREM NAS RUAS OU NAS PRAÇAS ENQUANTO BRINCA, SEMPRE
PERTO DE SUAS CASAS. HOJE ISSO AINDA AVISE UM ADULTO QUE VOCÊ
CONHEÇA. ELE PODE AVALIAR
ACONTECE NAS CIDADES PEQUENAS, MAS SE É NECESSÁRIO PROCURAR
ATENDIMENTO MÉDICO.
NAS CIDADES GRANDES FICOU MAIS DIFÍCIL.

Luiz Alberto Jr./Laeti Images

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

❱ CRIANÇAS JOGAM BOLINHA DE GUDE ❱ CRIANÇAS BRINCANDO EM PARQUE
NO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO EM PORTO ALEGRE, NO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO, EM 1940. DO RIO GRANDE DO SUL, EM 2016.

• NO LUGAR ONDE VOCÊ MORA, AS CRIANÇAS PODEM BRINCAR EM

ESPAÇOS PÚBLICOS, COMO RUA, PRAÇAS OU PARQUES, COMO AS
CRIANÇAS DAS FOTOGRAFIAS? EXPLIQUE. Resposta pessoal.

74 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

74 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Incentive os estudantes a obser-
var as características dos brinque-
DE QUE MATERIAIS SÃO FEITOS OS BRINQUEDOS? dos: o material de que são feitos,
o formato, o tamanho, as cores, etc.
VOCÊ JÁ VIU QUE ALGUNS OBJETOS QUE USAMOS NO DIA A DIA Observar, descrever e comparar
PODEM SER FEITOS COM MATERIAIS DIFERENTES. são conteúdos procedimentais im-
portantes na formação dos estu-
OS BRINQUEDOS TAMBÉM SÃO FEITOS DE DIVERSOS MATERIAIS.
dantes.
Estimule os estudantes a relacio-
1 RELACIONE O BRINQUEDO COM O MATERIAL UTILIZADO PARA nar as propriedades dos materiais
SUA CONSTRUÇÃO. OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
dos brinquedos ao uso do brinque-
MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
do. Espera-se que os estudantes
constatem que os materiais são
Rita Barreto/Acervo da fotógrafa

1 2 3
adequados às características e ao

Luis Carlos Torres/Shutterstock

uso do brinquedo.
Navee Sangvitoon/Shutterstock

BONECA CARRINHO PIÃO

StockPhotos/Latinstock

bump23/Shutterstock

Maze of Imagination/Shutterstock
4 5 6

PIPA BOLA BOLINHA DE GUDE

5 BORRACHA 6 VIDRO
AT ENÇÃO
BRINCAR DE BOLINHAS DE
GUDE É DIVERTIDO, MAS
2 PLÁSTICO 3 MADEIRA ELAS NÃO DEVEM SER
COLOCADAS NA BOCA.

1 TECIDO 4 PAPEL

CAPÍTULO 5 75

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 75

 Orientações didáticas
Atividade 4
Incentive os estudantes a refletir
sobre as principais diferenças que 2 OBSERVE OS BRINQUEDOS DA PÁGINA ANTERIOR E ESCREVA O NOME
percebem entre os brinquedos an- DO BRINQUEDO QUE PODE SER FEITO EM CASA.
tigos e os atuais. Espera-se que os
estudantes mencionem que os A) UM ADULTO PODE FAZER ESSE BRINQUEDO USANDO TECIDO,
brinquedos mais antigos em sua TESOURA, AGULHA E LINHA DE COSTURA.
maioria eram feitos de madeira e
que os atuais são feitos de plástico Boneca
e metal, e que muitos funcionam
B) ESSE BRINQUEDO É DIVERTIDO EM LUGAR SEGURO E COM MUITO
com pilhas. O objetivo é fazer com
que os estudantes identifiquem VENTO. COM A AJUDA DE UM ADULTO, PODE SER FEITO COM PAPEL,
diferenças entre os materiais usa- LINHA, TESOURA, VARETAS DE MADEIRA E COLA.
dos para fabricar brinquedos no
passado e no presente. Pode-se Pipa
aproveitar para trabalhar também
as semelhanças. 3 VOCÊ JÁ FEZ ALGUM BRINQUEDO EM CASA? QUAL FOI? CONTE
Mostre aos estudantes que, ape- AOS COLEGAS E, SE POSSÍVEL, TRAGA-O PARA A SALA DE AULA PARA
sar das diferenças relacionadas aos
MOSTRAR A ELES. Resposta pessoal.
materiais, o carrinho é um brinque-
do que ainda é usado pelas crian-
ças. Também é importante lembrar 4 OBSERVE OS BRINQUEDOS ABAIXO. UM DELES É MUITO ANTIGO
que ainda hoje há brinquedos que E O OUTRO É MAIS RECENTE.
são fabricados com o mesmo ma-
terial utilizado antigamente, assim
como muitos jogos e brincadeiras
❱ CARRINHO DE
não mudaram muito ao longo do BRINQUEDO
tempo, como a amarelinha e a ATUAL COM
pipa, o esconde-esconde, etc. CONTROLE
REMOTO.

waller66/Shutterstock

OS ELEMENTOS REPRESENTADOS
NESTA PÁGINA NÃO ESTÃO NA
The Bridgeman Art Library/Glow MESMA PROPORÇÃO DE TAMANHO.
Images/Museu Nacional
Germânico, Nuremberg, Alemanha.
❱ CARRINHO DE
BRINQUEDO DE 1903.

¥ OS DOIS BRINQUEDOS FORAM FEITOS COM O MESMO MATERIAL?

Não. O brinquedo mais antigo foi feito de
JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA.
madeira; o mais recente, de plástico e metal e
tem um controle remoto, que funciona a pilha.
76 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

76 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Atividade 5
Alguns estudantes podem ter
5 OS QUADRINHOS DESTA HISTÓRIA ESTÃO FORA AT ENÇÃO
mais dificuldade para realizar esta
DE ORDEM. NUMERE-OS NA ORDEM CORRETA, PARA RECOLHER O LIXO
atividade. Faça a correção de ma-
DEVEMOS USAR LUVAS neira coletiva, aproveitando para
DE 1 A 6, PARA MOSTRAR O QUE ACONTECEU NO PLÁSTICAS OU DE BORRACHA. falar sobre os cuidados que deve-
PASSEIO DAS CRIANÇAS. mos ter com o ambiente e com os
espaços públicos que são compar-
Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora

3 1 tilhados com todas as pessoas.

Questione-os: “Será que a história
poderia ter outro fim?”; “O que
aconteceria se as crianças não ti-
vessem se organizado para reco-
lher o lixo?”. Quando terminarem a
atividade, peça-lhes que escrevam
no caderno os possíveis diálogos
dos personagens. Esta atividade
incentiva os estudantes a desen-
volver e escrever histórias.
6 4

2 5

¥ AS CRIANÇAS FORAM BRINCAR EM UM SUGESTÃO DE…

LIVRO
ESPAÇO PÚBLICO, MAS AO CHEGAREM “POR QUE PROTEGER A
NATUREZA?” – APRENDENDO SOBRE
ENCONTRARAM MUITO LIXO JOGADO O MEIO AMBIENTE. JEN GREEN E MIKE
PELO CHÃO. O QUE ELAS FIZERAM? GORDON. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2004.
Elas usaram luvas, pegaram sacos plásticos, recolheram todo
o lixo encontrado no chão e descartaram em local adequado.
Depois de limpar o espaço, as crianças puderam brincar.
CAPÍTULO 5 77

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 77

 Orientações didáticas
Assim também aprendo
Esta atividade desenvolve o tra-
ASSIM
ASSIM TAMBÉM
TAMBÉM APRENDO
APRENDO
balho com lateralidade (esquerda/
direita). Antes de iniciá-la, peça aos PIRULITO QUE BATE, BATE
estudantes que levantem a mão di-
reita e depois a esquerda. Demons-
PIRULITO QUE BATE, BATE,
tre a atividade com um estudante. PIRULITO QUE JÁ BATEU,
Repita várias vezes para que eles QUEM GOSTA DE MIM É ELA,
assimilem e façam com maior rapi- QUEM GOSTA DELA SOU EU.
dez e desembaraço. Atente para o
DOMÍNIO PÚBLICO.
nível de atenção e coordenação
motora deles. Aqui trabalhamos
também com relações espaciais.

Claudia Marianno/Arquivo da editora

1 ESSA É UMA CANTIGA POPULAR BEM ANTIGA, QUE MUITAS CRIANÇAS

CONHECEM ATÉ HOJE. VOCÊ CONHECE ESSA CANTIGA? CONVERSE COM
OS COLEGAS. Resposta pessoal.
2 QUEM JÁ CONHECE VAI ENSINAR A MÚSICA PARA AQUELES QUE NÃO
CONHECEM.
3 AGORA VAMOS CANTAR FAZENDO UMA BRINCADEIRA DE PALMAS.
• FORMEM DUPLAS (UM FICA DE FRENTE PARA O OUTRO).
• CADA PARTE DA CANTIGA VAI SER ACOMPANHADA DE UM JEITO.

78 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar
Proponha aos estudantes que verifiquem, Peça aos estudantes que, com a ajuda
com os familiares, quais cantigas eles conhe- dos adultos, registrem no caderno as can-
cem e se brincavam de roda quando crian- tigas mencionadas pelos familiares. Em sala
ças. É uma maneira de abordar permanên- de aula, organize uma roda de conversa
cias e mudanças e falar de brincadeiras an- para que os estudantes compartilhem os
tigas que permanecem até hoje. registros.

78 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5

 Orientações didáticas
Atividade 4
Oriente os estudantes a fazer a
brincadeira de uma forma mais
simples, por versos.
• SIGAM AS INSTRUÇÕES. Enumere os versos de 1 a 4. Ver-
so 1: pirulito que bate, bate. Verso
PIRULITO BATER AS PALMAS DAS MÃOS NOS PRÓPRIOS JOELHOS. 2: pirulito que já bateu. Verso 3:
QUE BATE, BATE BATER DUAS PALMAS NO AR. quem gosta de mim é ela. Verso 4:
PIRULITO BATER DE NOVO AS PALMAS DAS MÃOS NOS JOELHOS. quem gosta dela sou eu.
QUE JÁ BATER UMA PALMA NO AR.
BATEU BATER AS PALMAS DE ENCONTRO ÀS DO COLEGA.
QUEM GOSTA BATER AS PALMAS DAS MÃOS NOS JOELHOS.
DE MIM BATER UMA PALMA NO AR.
É ELA BATER A PALMA DIREITA COM A PALMA DIREITA DO COLEGA.
QUEM BATER UMA PALMA NO AR.
GOSTA BATER A PALMA ESQUERDA COM A PALMA ESQUERDA DO COLEGA.
DELA BATER UMA PALMA NO AR.
SOU EU BATER AS PALMAS DAS MÃOS NOS JOELHOS.
HELIANA BRANDÃO E MARIA DAS GRAÇAS V. G. FROESELER. O LIVRO DOS JOGOS E DAS
BRINCADEIRAS: PARA TODAS AS IDADES. BELO HORIZONTE: LEITURA, 1997.

4 AGORA, EM DUPLAS E COM O PROFESSOR, INVENTEM OUTRA BRINCADEIRA

DE BATER PALMAS COM ESSA MESMA CANTIGA. ESCREVA ABAIXO COMO
SERÁ A BRINCADEIRA.

Exemplo: Verso 1 – 2 palmas à direita e 2 palmas à esquerda.

Verso 2 – 2 palmas na perna direita e 2 palmas na perna esquerda.

Verso 3 – 3 palmas no próprio peito.

Verso 4 – 4 palmas nas mãos do colega que está na sua frente.

CAPÍTULO 5 79

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 79

 Objetivos do capítulo
• Mostrar os principais direitos da
criança. CAPÍTULO
• Refletir sobre o direito das crian-
OS DIREITOS
6
ças com necessidades especiais.

Habilidades abordadas
DAS CRIANÇAS
neste capítulo
BNCC EF02HI01 Reconhecer espa- PARA INICIAR
ços de sociabilidade e identificar os
motivos que aproximam e separam COM O PROFESSOR, LEIA OS VERSOS DESTE POEMA E OBSERVE
as pessoas em diferentes grupos A ILUSTRAÇÃO. EM SEGUIDA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.
sociais ou de parentesco.
TODA CRIANÇA DO MUNDO
BNCC EF02HI02 Identificar e descre-

Claudia Marianno/Arquivo da editora

ver práticas e papéis sociais que as DEVE SER BEM PROTEGIDA
pessoas exercem em diferentes co- CONTRA OS RIGORES DO TEMPO
munidades. CONTRA OS RIGORES DA VIDA.
BNCC EF02HI03 Selecionar situa- CRIANÇA TEM QUE TER NOME
ções cotidianas que remetam à CRIANÇA TEM QUE TER LAR
percepção de mudança, pertenci- TER SAÚDE E NÃO TER FOME
mento e memória. TER SEGURANÇA E ESTUDAR.
RUTH ROCHA E OTÁVIO ROTH. DECLARAÇÃO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2004.

Temas contemporâneos
1 QUAL É O TEMA ABORDADO NO POEMA?
• Direitos das crianças e ado-
lescentes JOGAR BOLA NOVAS AMIZADES
• Educação em direitos huma-
nos
• Vida familiar e social X OS DIREITOS DAS CRIANÇAS TOMAR BANHO

2 O QUE A ILUSTRAÇÃO ESTÁ REPRESENTANDO? COMPLETE

Orientações didáticas AS FRASES USANDO AS PALAVRAS DO QUADRO.

Para iniciar PROTEGIDA TEMPO LAR CHUVA

Comente com os estudantes so-
bre a importância de as crianças A CRIANÇA TEM UM lar . ISSO É MUITO BOM PORQUE ELA
conhecerem seus direitos civis, so-
ESTÁ protegida DAS CONDIÇÕES DO tempo ,
ciais e culturais, por exemplo, pois
permite fiscalizar se os governos e COMO A chuva .
a sociedade estão respeitando es-
ses direitos.
3 CONVERSE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS: O QUE VOCÊ SABE
SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA? Resposta pessoal.

80 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

80 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6

 Orientações didáticas
Atividade 1
Explique aos estudantes que o
COMO TUDO COMEÇOU Brasil tem uma lei, em vigor desde
1990, que trata da proteção dos
EM 1959, GOVERNANTES DE MUITOS PAÍSES DO MUNDO, ENTRE ELES direitos das crianças e dos adoles-
cente: o Estatuto da Criança e do
O BRASIL, ASSINARAM UM DOCUMENTO CONTENDO OS DEZ PRINCIPAIS
Adolescente (ECA).
DIREITOS DAS CRIANÇAS. Os direitos fundamentais que
OS GOVERNOS DESSES PAÍSES SE COMPROMETERAM A PROTEGER são garantidos pelo ECA são: direi-
AS CRIANÇAS DO MUNDO INTEIRO E A GARANTIR QUE SEUS DIREITOS to à vida e à saúde; direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade;
SEJAM RESPEITADOS. direito à convivência familiar e co-
munitária; direito à educação, à
1 OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES E LEIA OS BILHETES FIXADOS NO QUADRO. cultura, ao esporte e ao lazer; di-
EM CADA UM DELES ESTÃO ESCRITOS DIREITOS DA CRIANÇA. LIGUE reito à profissionalização e à prote-
ção no trabalho.
AS IMAGENS AOS BILHETES CORRETOS.
Converse com os estudantes

Clearviewstock/Shutterstock
sobre o que sabem do tema, se
já tinham ouvido falar no ECA, o
ra
da edito

que entendem que seja cada um

rquivo

O DIREITO DE dos direitos elencados. Estimule-

ianno/A

CRESCER E -os a citar exemplos de situações

a Mar

DESENVOLVER-SE
em que esses direitos não são
Claudi

SAUDAVELMENTE,
DE CORPO E ALMA. respeitados. Questione-os sobre
as razões de essas violações
acontecerem.
da editora

O DIREITO À
Claudia Marianno/Arquivo

ALIMENTAÇÃO
ADEQUADA,
À MORADIA E
À ASSISTÊNCIA
MÉDICA.
Claudia Marianno/Arquivo da editora

O DIREITO AO
DESCANSO
E A JOGOS E
BRINCADEIRAS.
editora

O DIREITO AO
o/Arquivo da

ENSINO GRATUITO E
A UMA EDUCAÇÃO
Claudia Mariann

VOLTADA PARA A
FRATERNIDADE E
A AMIZADE.

CAPÍTULO 6 81

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugestão de...
Livro
ELÓI, Maria Amélia et al. ECA em tirinhas para crian•as. Câmara dos Deputados – Secom.
Disponível em: <www.conselhodacrianca.al.gov.br/sala-de-imprensa/publicacoes/ECA_
ilustrado%20tirinhas.pdf>. Acesso em: nov. 2017.
Essa publicação aborda de maneira acessível e ilustrada os direitos fundamentais garan-
tidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e traz um glossário de termos mais
usados ao se tratar da questão dos direitos das crianças e dos adolescentes.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 81

 Orientações didáticas
Atividade 3
Leia os bilhetes com os estudan-
tes e certifique-se de que compreen- 2 OBSERVE A ILUSTRAÇÃO.
deram. Caso desconheçam alguma
palavra, tenha à mão um dicionário e A) CONTORNE A NACIONALIDADE DE MARIA.
o consulte junto com eles. MEU NOME
BRASILEIRA MEXICANA É MARIA.
Comente com os estudantes que
EU SOU
somos todos iguais perante a lei e BRASILEIRA.
que, portanto, todos temos os mes- B) CONTORNE O PAÍS ONDE MARIA NASCEU.
mos direitos. Isso inclui as pessoas
com quaisquer tipos de deficiência. MÉXICO BRASIL
Converse com eles para saber o
que entendem por deficiência. Es- C) QUAL DIREITO DAS CRIANÇAS ESTÁ
timule-os a falar sobre pessoas da REPRESENTADO NA FALA DE MARIA?
família ou da comunidade e os pro-
blemas que enfrentam para ir à es- O DIREITO A UM NOME E
X
cola, para se locomover, usar o A UMA NACIONALIDADE.
transporte público, etc.
Este é um tema importante e de- O DIREITO À PROTEÇÃO CONTRA
licado que precisa ser abordado A CRUELDADE, O DESCUIDO
com cuidado. Se ocorrer ao longo E A EXPLORAÇÃO.
da conversa a manifestação de al- Claudia Marianno/Arquivo da editora

guma forma de preconceito, apro-

3 NOS BILHETES A SEGUIR ESTÃO ESCRITOS TRÊS DIREITOS DAS
funde a discussão, solicite argu-
mentos, exponha outros pontos de CRIANÇAS. LEIA ESSES DIREITOS COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.
vista, fazendo com que os estudan- DEPOIS, FAÇA DESENHOS NOS ESPAÇOS ABAIXO PARA REPRESENTAR
tes se coloquem no lugar das pes- CADA UM DELES.
soas com deficiência, desenvolven-
do assim a habilidade de empatia e
evitando apenas condenar a mani-
O DIREITO À O DIREITO À
festação preconceituosa. O DIREITO
PROTEÇÃO CONTRA AJUDA IMEDIATA
AO AMOR, À
A CRUELDADE, EM CASO DE
COMPREENSÃO E
O DESCUIDO E A CATÁSTROFE OU
À ASSISTÊNCIA.
EXPLORAÇÃO. EMERGÊNCIA.

Desenho do estudante. Desenho do estudante. Desenho do estudante.

Atividade complementar
Escreva na lousa os direitos
fundamentais das crianças que
foram trabalhados. Em segui-
da, proponha à turma a criação
conjunta de um painel ilustran-
do esses direitos.
Disponibilize revistas, jornais,
materiais para recortar, colar e
colorir e uma grande folha de
papel pardo ou algumas carto-
linas. Organize a turma em gru- 82 UNIDADE 2

pos, encarregando cada equi-

pe de um dos direitos. Oriente
a seleção de imagens e a mon-
tagem do painel. Ao final, diga
que todos devem colocar seu
nome no painel e peça-lhes
que atribuam um título.
Se possível, exponha o pai-
nel em uma área da escola em
que possa ser apreciado pela
comunidade escolar.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Sugestão de...
Livro
SEABRA, Dulce; MACIEL, Sérgio. ABC dos direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2012.
A obra aborda de maneira lúdica e acessível conceitos difíceis de trabalhar no Ensino
Fundamental, mas importantes e necessários, como cidadania, direitos humanos, valores,
qualidade de vida, justiça, que devem ser compreendidos o mais cedo possível para a
construção das bases de um mundo melhor e mais justo.

82 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6

 Orientações didáticas
Explique aos estudantes que o
autismo é uma síndrome que afe-
O DIREITO DAS CRIANÇAS ta as condições de comunicação,
socialização e de comportamen-
COM DEFICIÊNCIA to. A criança com autismo tem o
direito de frequentar todos os ní-
UM DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS DIZ QUE CRIANÇAS COM veis de ensino garantido pela Lei
DEFICIÊNCIA FÍSICA OU DE APRENDIZADO TERÃO TRATAMENTO, n. 12.764/2012 – Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa
EDUCAÇÃO E CUIDADOS ESPECIAIS. RESPEITAR ESSE DIREITO É
com Transtorno do Espectro Autista.
IMPORTANTE PARA QUE ELAS TENHAM QUALIDADE DE VIDA.

1 AS FOTOGRAFIAS ABAIXO SÃO DE DUAS CRIANÇAS EM SALA DE AULA.

OBSERVE AS IMAGENS E RESPONDA À QUESTÃO.

❱ CRIANÇA COM AUTISMO FAZENDO

ATIVIDADE DE PINTURA COM
PROFESSORA, EM 2017.

Özge Elif Kzl/Anadolu Agency/Getty Images

❱ CRIANÇA COM SÍNDROME DE

DOWN EM ESCOLA, EM 2016.
Richard Bailey/Corbis Documentary/Getty Images

• TODAS AS CRIANÇAS TÊM O DIREITO DE ESTUDAR. A CONVIVÊNCIA

ENTRE OS ESTUDANTES É IMPORTANTE PARA O DESENVOLVIMENTO
E O APRENDIZADO DE TODOS. ISSO GARANTE A ELES A:
INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR E A CONVIVÊNCIA COM
X
A DIVERSIDADE.
EXCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PORQUE NÃO PERMITE
A CONVIVÊNCIA COM A DIVERSIDADE.

CAPÍTULO 6 83

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 83

 2 LUÍS FELIPE E ANDRÉ SÃO AMIGOS E ESTUDAM NA MESMA TURMA. LUÍS
TEM 7 ANOS E NASCEU COM SÍNDROME DE DOWN. LEIA O QUE ANDRÉ
DISSE SOBRE LUÍS.
ESTAMOS SEMPRE JUNTOS PORQUE ELE É MEU AMIGO.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ARARAS, SP, TEM ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN. G1, SÃO CARLOS E
ARARAQUARA, 21 MAR. 2013. DISPONÍVEL EM: <http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/
noticia/2013/03/educacao-inclusiva-de-araras-sp-tem-alunos-com-sindrome-de-down.html>.
ACESSO EM: JUL. 2017.

A) ESCREVA V DE VERDADEIRO E F DE FALSO PARA AS FRASES ABAIXO.

V ANDRÉ E LUÍS FELIPE SÃO AMIGOS.

F ANDRÉ E LUÍS FELIPE NÃO BRINCAM JUNTOS.

B) VOCÊ CONVIVE COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA ONDE

ESTUDA OU NO BAIRRO ONDE MORA? CONTE AO PROFESSOR E AOS
COLEGAS COMO É ESSA CONVIVÊNCIA. Resposta pessoal.

3 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA TAMBÉM NECESSITAM DE

ATENÇÃO ESPECIAL PARA GARANTIR SEU ACESSO E DESLOCAMENTO
NOS ESPAÇOS. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E RESPONDA.
Evan Frost/Minnesota Public Radio/AP Photo/Glow Images

G. Evangelista/Opção Brasil Imagens

❱ ÔNIBUS
ESCOLAR
ADAPTADO
COM ELEVADOR
PARA USUÁRIOS
❱ CRIANÇA USUÁRIA DE CADEIRA DE DE CADEIRA
RODAS UTILIZA RAMPA DE ACESSO. DE RODAS.

¥ CONTE AOS COLEGAS COMO É NO BAIRRO ONDE VOCÊ MORA:

VOCÊ OBSERVA QUE OS ESPAÇOS E OS ÔNIBUS FACILITAM O ACESSO
E O DESLOCAMENTO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?
Resposta pessoal.
84 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar instituído em 1992 pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Em
2009, o Brasil ratificou a Convenção da ONU sobre os Direitos das
Ações do MEC apoiam ensino de qualidade a alunos Pessoas com Deficiência e, em 2015, promulgou a Lei Brasileira
com deficiência de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei no 13.146, o que tem
[...] promovido avanços nas políticas públicas da área.

O Ministério da Educação, com base na implementação da Capacitação – Em 2017 o MEC, por meio da Secretaria de Edu-
Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, trabalha para cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), o
assegurar que pessoas com deficiência tenham garantido o aces- Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto Nacional de Surdos
so a todos os seus direitos, especialmente à educação de qualida- (Ines) realizaram capacitações dos 54 centros de formação na área da
de e inclusiva. O Dia Internacional da Pessoa com Deficiência foi deficiência visual (CAP), 37 centros de atendimento à surdez (CAS) e

84 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6

 Orientações didáticas
Atividade 4
Espera-se que os estudantes cir-
4 LEIA O CARTAZ ABAIXO. QUANTAS INVENÇÕES QUE AUXILIAM AS culem os termos “imprensa braile”,
“alfabeto braile”, “texto em braile”,
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR?
“bengala” e “cão-guia”. Explique
CONTORNE NO CARTAZ O NOME DESSAS INVENÇÕES. a eles que, embora os cães-guia
não sejam exatamente uma inven-
ção para ajudar pessoas com defi-

Banco de imagens/Arquivo da editora

OS CEGOS NÃO PODEM VER.
ciência visual, a ideia de treiná-los
Reprodução/Acervo Fundação
Dorina Nowill para Cegos

para esse fim pode enquadrá-los

nessa categoria.

MAS ELES PODEM LER!

DORINA NOWILL
Reprodução/Acervo Fundação Dorina Nowill para Cegos

Reprodução/Acervo Fundação Dorina Nowill para Cegos

NASCEU EM SÃO
PAULO, EM 1919,
E FICOU CEGA
AOS 17 ANOS.
NESSA ÉPOCA
ELA ESTUDAVA
PARA SER
PROFESSORA DE
CRIANÇAS.
A FUNDAÇÃO TEM UMA ENORME IMPRENSA
BRAILE E PRODUZ LIVROS ESCRITOS DESSA
MANEIRA. O ALFABETO BRAILE FOI
INVENTADO EM 1829 PELO FRANCÊS LOUIS
BRAILLE, CEGO DESDE OS 3 ANOS.

CADA LETRA DO
Shutterstock/Alsu
Ana Ottoni/Acervo Fundação Dorina Nowill para Cegos

TEXTO EM BRAILE
CORRESPONDE A
PEQUENAS
SALIÊNCIAS NO PAPEL.
AO PASSAR A PONTA
DOS DEDOS SOBRE O
TEXTO, UMA PESSOA
CEGA CONSEGUE
SENTIR AS SALIÊNCIAS
NO PAPEL E LER.
Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

ESSA É DORINHA, A
PERSONAGEM DA
DORINA E OUTRAS PESSOAS CRIARAM, EM TURMA DA MÔNICA
1946, A FUNDAÇÃO PARA O LIVRO DO CEGO INSPIRADA NA
NO BRASIL. EM 1991, A INSTITUIÇÃO DORINA DE VERDADE.
PASSOU A SE CHAMAR FUNDAÇÃO DORINA ELA ANDA POR AÍ
NOWILL PARA CEGOS, EM HOMENAGEM A COM SUA BENGALA E
SUA CRIADORA. SEU CÃO-GUIA.

CAPÍTULO 6 85

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

27 núcleos de atendimento em altas habilidades/superdotação (NAAHS)
de todo o país. O objetivo é qualificar os multiplicadores para que
possam garantir a atualização de conhecimentos aos professores nos
seus estados, proporcionando melhoria de atendimento dos estudan-
tes da educação especial no sistema de ensino.
[...] foram ofertadas 3 800 vagas nos cursos de formação para
professores dos estados e municípios junto às universidades federais,
por meio do Sistema de Formação de Professores (Simec/Sisfor)
abrangendo letramento do estudante com deficiência; atendimento
educacional especializado para o estudante com deficiência intelec-
tual; atendimento educacional especializado para o estudante com
deficiência visual; atendimento educacional especializado para o es-
tudante com altas habilidades ou superdotação; curso libras na pers-
pectiva bilíngue; atendimento educacional especializado para o estu-
dante com surdez ou deficiência auditiva; e atendimento educacional
especializado para o estudante com transtorno do espectro autista.
[...]
Educa•‹o Inclusiva. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
busca-geral/202-noticias/264937351/58031-materia-sabado-nao-mexa>.
Acesso em: dez. 2017.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 85

 Orientações didáticas
Atividade 1
Enfatize que, em 2017, mais de
cinquenta anos haviam se passado
desde a Declaração dos Direitos
da Criança, mas muitos direitos
ainda não são respeitados em vá-
rias partes do mundo.
Cada grupo deve tentar propor
algumas soluções. Esse encami-
nhamento é muito importante, pois
leva o estudante a trabalhar a ex-
posição argumentativa, apresen-
tando desde cedo alguma solução,
mesmo que ela seja bastante sim-
ples, em razão de sua faixa etária.
Aproveite para falar que muitas
crianças em situação de rua têm
família, mas a abandonam por se-
rem maltratadas, sofrerem violên-
cia ou enfrentarem outros proble-
mas, como a falta de recursos
econômicos. Nessas condições é
que elas acabam indo para as ruas,
onde começam a trabalhar e de-
pois passam a morar. Comente
com os estudantes os problemas
enfrentados pelas crianças em si-
tuação de risco social, enumeran-
do-os: não comem como é preciso
para serem saudáveis, não têm
onde dormir, passam frio, estão
expostas à violência, não vão à
escola, etc.
86
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
86 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6
DEVERES E DIREITOS DAS CRIANÇAS
AS CRIANÇAS TÊM O DIREITO À IGUALDADE, INDEPENDENTEMENTE
DE ETNIA, RELIGIÃO, PAÍS EM QUE NASCERAM E SEXO.
1 LEIA A LETRA DA CANÇÃO COM O PROFESSOR. DEPOIS, CONVERSE
COM OS COLEGAS E RESPONDA: SOBRE O QUE ELA FALA?
A letra da canção fala que as crianças têm
DEVERES E DIREITOS os mesmos deveres e direitos e que não
deve haver preconceito entre as pessoas.
CRIANÇAS, IGUAIS SÃO SEUS DEVERES E DIREITOS.
CRIANÇAS, VIVER SEM PRECONCEITO É BEM MELHOR
CRIANÇAS, A INFÂNCIA NÃO DEMORA,
LOGO, LOGO VAI PASSAR,
Ilustrações: Claudia Marianno/Arquivo da editora
VAMOS TODOS JUNTOS BRINCAR.
[...]
MENINOS E MENINAS,
NÃO OLHEM COR NEM RELIGIÃO.
[...]
TOQUINHO. DEVERES E DIREITOS. EM: .
CANÇÃO DE TODAS AS CRIANÇAS
CRIANÇAS. UNIVERSAL MUSIC, 1998. 1 CD. FAIXA 1.
2 COM O PROFESSOR, LEIA O TEXTO.
[...] QUANTO AOS NOSSOS DEVERES, ELES PRECISAM COMEÇAR PELO
RESPEITO AO DIREITO DAS PESSOAS COM QUEM CONVIVEMOS, POIS SÓ
ASSIM PODEREMOS ESPERAR QUE ELAS TAMBÉM NOS RESPEITEM. [...]
QUAIS SÃO OS DIREITOS E DEVERES DA CRIANÇA. TURMINHA DO MPF – ASSUNTO DE GENTE GRANDE
PARA GENTE PEQUENA. DISPONÍVEL EM: <www.turminha.mpf.mp.br/direitos-das-criancas/cidadania/
quais-sao-os-direitos-e-deveres-da-crianca>. ACESSO EM: JUL. 2017.
• VOCÊ RESPEITA OS DIREITOS DAS PESSOAS? CONVERSE COM
OS COLEGAS E O PROFESSOR SOBRE ISSO. Resposta pessoal.
UNIDADE 2
 Atividade complementar
Além das imagens traba-
lhadas aqui, pode-se também
3 OBSERVE AS FOTOGRAFIAS. DEPOIS, RESPONDA À QUESTÃO.
explorar outras imagens com
❱ CRIANÇA ESTUDANDO
Sean Prior/Alamy/Latinstock

os estudantes a respeito des-

EM BIBLIOTECA ESCOLAR. te tema estudado: direitos
FOTOGRAFIA DE 2017.
das crianças.
Peça que cada estudante
traga para a sala de aula uma
imagem que mostre respeito a

Fernando Favoretto/Criar Imagem

❱ CRIANÇAS BRINCANDO.
FOTOGRAFIA DE 2016.
• QUAIS DIREITOS DAS CRIANÇAS VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR QUE
ESTÃO SENDO RESPEITADOS?
X EDUCAÇÃO
um direito da criança. Em sala
de aula o estudante deverá ex-
plicar aos colegas o que mos-
tra a imagem e qual direito
está sendo respeitado.
Analise previamente o ma-
terial que cada estudante tiver
trazido para a sala de aula.
Depois da exposição de to-
dos, pergunte aos estudantes
qual seria a situação contrária
à das imagens, caso os direitos
não fossem respeitados. Sele-
cione algumas imagens apre-
X BRINCADEIRA sentadas pelos estudantes para
realizar essa atividade.

NACIONALIDADE DESCANSO

MORADIA NOME

X SEGURANÇA X PROTEÇÃO

4 COM AJUDA DO PROFESSOR, LEIA O TEXTO E CONVERSE COM

OS COLEGAS SOBRE A QUESTÃO: OS DIREITOS DAS CRIANÇAS
MENCIONADAS NO TEXTO ESTÃO SENDO RESPEITADOS?
NEM SEMPRE OS DIREITOS DAS CRIANÇAS SÃO RESPEITADOS. EM
MUITAS CIDADES, HÁ CRIANÇAS QUE VIVEM NAS RUAS. A VIOLÊNCIA
DENTRO DE CASA É UM DOS MOTIVOS QUE AS LEVAM A TRABALHAR
E A MORAR NAS RUAS. ESSA É A REALIDADE DE MUITAS CRIANÇAS
NO BRASIL E NO MUNDO.
SÃO CRIANÇAS QUE QUEREM SER COMO TODAS AS OUTRAS. ELAS
TAMBÉM QUEREM ESTUDAR, GOSTAM DE BRINCAR E DE TER AMIGOS.

CAPÍTULO 6 87

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR 87

 Orientações didáticas
Definir “tempo” não é tarefa fá-
cil. Mas todos temos internalizada
uma concepção do assunto, inclu-
sive as crianças. Leia com a turma
TECENDO SABERES
o trecho da canção “Antigamente”
para despertar nos estudantes a
noção que têm de passado, pre-
sente e futuro. 1 LEIA O TEXTO ABAIXO E OBSERVE COM ATENÇÃO A ILUSTRAÇÃO.
As atividades propostas permi- DEPOIS, RESPONDA ÀS QUESTÕES.
tem um trabalho conjunto com
Língua Portuguesa e Matemática,
ANTIGAMENTE
uma vez que a noção de tempo ANTIGAMENTE EU TINHA UM NOME TÃO BONITO
cronológico é fundamental para a ANTIGAMENTE ELA ERA MINHA MÃE
compreensão dos fatos do ponto
de vista histórico. A noção de an- ANTIGAMENTE EU ERA A FILHA MAIS QUERIDA
terioridade e posterioridade, de- ANTIGAMENTE EU VIVIA DE VERDADE
senvolvida no trabalho com marca- AGORA ESTOU AQUI, TÃO SÓ
dores temporais, permite ao estu-
dante reconhecer a história como
COBERTA PELO PÓ
um processo. [...]

MAS QUE BOBINHA, BONECA DE ESTIMAÇÃO

VOCÊ VAI MORAR SEMPRE DENTRO DO MEU CORAÇÃO
VOCÊ É PRA MIM BEM MAIS QUE UM BRINQUEDO
VOCÊ É QUEM SABE TODOS OS MEUS SEGREDOS

MESMO QUE EU NUNCA BRINQUE CONTIGO

COMO ALGUNS ANOS ATRÁS
ATÉ QUE EU TENTO, MAS JÁ NÃO CONSIGO
POIS ME DISTRAIO DEMAIS

É QUE EU CRESCI
NÃO SEI POR QUÊ
NÃO VOU FINGIR
VOCÊ TEM QUE ENTENDER...
[...]
SANDRA PERES E ZÉ TATIT.
ANTIGAMENTE. EM: PALAVRA
CANTADA. CANÇÕES CURIOSAS.
MCD WORLD MUSIC, 1998.
1 CD. FAIXA 8.
ra
dito
da e
uivo
o/Arq
ann
Mari
88 UNIDADE 2 Clau
dia

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

88 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6

 Orientações didáticas
Atividade 2
Organize uma roda de conversa,
2 CONVERSE COM OS COLEGAS E RESPONDA. na qual os estudantes sejam esti-
A) QUEM É A PERSONAGEM QUE ESTÁ FALANDO NA PRIMEIRA PARTE mulados a falar sobre brinquedos
com os quais costumavam brincar
DO TEXTO? E QUEM ESTÁ FALANDO NAS DEMAIS PARTES DO TEXTO?
bastante, mas já não brincam tanto.
Na primeira parte do texto é a boneca. No restante do texto é a menina que Durante a troca de ideias, estimu-
le-os à reflexão: “Será que isso é
costumava brincar com a boneca. um sinal de que vocês estão fican-
do mais velhos?”.
B) VOCÊ SE LEMBRA DE ALGUM BRINQUEDO DE QUE VOCÊ GOSTAVA
MUITO, MAS PARA O QUAL AGORA JÁ NÃO DÁ TANTA IMPORTÂNCIA?

Resposta pessoal.

3 O TEXTO UTILIZA VÁRIAS PALAVRAS QUE AJUDAM A EXPRESSAR IDEIA

DE TEMPO. ENCONTRE-AS NO DIAGRAMA DE LETRAS A SEGUIR.
O S L Í D N U N C A J V T Ê Ã Ã J S Ú

H A Í W K P Â I V À V Ó À S E M P R E

 G P Á F É Õ A N P Ò T N V Ô H Ô H S

P O Ç Ó Y A N T I G A M E N T E X G U

Ê R Z S J E N R U C C À Á Ô P M Â J K

Á A S P G Ê J Á Ç T Ê Ô I D N Q Z Â Õ

Á Í M V T Á J S É Z G U Ê F Ç M Ò I É

4 EM CADA LINHA ABAIXO, TRANSCREVA UMA DAS PALAVRAS ENCONTRADAS

NO DIAGRAMA DE LETRAS. EM SEGUIDA, PINTE OS QUADRADINHOS PARA
REPRESENTAR O NÚMERO DE LETRAS DE CADA UMA DESSAS PALAVRAS.
CADA QUADRADINHO REPRESENTA UMA LETRA.

Antigamente (11 letras)

NÚMERO DE LETRAS DE

Agora (5 letras)
CADA PALAVRA

Sempre (6 letras)

Nunca (5 letras)

Atrás (5 letras)

Já (2 letras)
TECENDO SABERES 89

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 | CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 89

 Orientações didáticas
Explore as imagens com os es-
tudantes para estimulá-los a relem-
brar os conteúdos estudados. In-
centive-os a tecer comentários O UE ESTUDAMOS
sobre as atividades feitas, do que
mais gostaram, o que lhes pareceu
mais complexo, que ideias tinham
antes e que foram mudadas com o
NESTA UNIDADE, VOCæ APRENDEU QUE:
que aprenderam.
Em seguida, proponha as ativi- ● HÁ SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ● EXISTEM COSTUMES E TRADIÇÕES
dades indicadas. Oriente-os a con- ENTRE CRIANÇAS DE DIFERENTES DE OUTROS LUGARES.
sultar os capítulos e as atividades LUGARES DO BRASIL E DO

Roman Babakin/iStock Editorial/Getty Images Plus

que já fizeram se precisarem relem-
MUNDO.
brar algum conteúdo.

Renato Soares/Pulsar Imagens

Fernando Favoreto/Criar Imagem

Silvestre Machado/Opção Brasil Imagens

● HÁ DIFERENTES BRINQUEDOS E ● HÁ BRINCADEIRAS ANTIGAS
BRINCADEIRAS. E DO PRESENTE.

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Reprodução/Museu de História da Arte, Viena, Áustria.

AS CRIANÇAS TÊM DIREITOS. EXISTEM

G. Evangelista/Opção Brasil Imagens

● ●
INVENÇÕES
Claudia Marianno/Arquivo da editora

QUE AJUDAM
CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA.

90 UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

90 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

 Orientações didáticas
As atividades exploram os temas
abordados ao longo da unidade,
PARA REVER ALGUNS CONTEÚDOS QUE VOCÊ APRENDEU, FAÇA AS solicitando que o estudante exer-
ATIVIDADES. cite a escrita e o desenho ao for-
1 QUE BRINCADEIRA É? COPIE O NOME DA BRINCADEIRA NO LUGAR CERTO. mular suas respostas.

QUEBRA-CABEÇA RODA ESCONDE-ESCONDE AMARELINHA

UMA CRIANÇA FECHA OS OLHOS ENQUANTO

AS OUTRAS SE ESCONDEM. DEPOIS, ELA VAI
PROCURAR AS QUE ESTÃO ESCONDIDAS. Esconde-esconde

É PRECISO ENCAIXAR UMA PEÇA NA OUTRA ATÉ

FORMAR UM LINDO DESENHO. Quebra-cabeça

PULA, PULA E NÃO PODE ERRAR A CASINHA.

QUEM FIZER CERTINHO VAI PARA O “CÉU”. Amarelinha

AS CRIANÇAS DÃO AS MÃOS, VÃO GIRANDO E

CANTANDO MÚSICAS INFANTIS. Roda

2 DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO SITUAÇÕES NAS QUAIS OS DIREITOS DAS

CRIANÇAS ESTÃO SENDO RESPEITADOS. MOSTRE SEU DESENHO AOS
COLEGAS E CONVERSEM SOBRE ISSO.

3 ESCREVA UMA FRASE SOBRE O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE ESTUDAR NESTA
UNIDADE.

Resposta pessoal.

O UE ESTUDAMOS 91

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR 91

 Objetivos da unidade
A unidade tem como objetivo
desenvolver o conceito de lugar Unidade
por meio de informações sobre os

3 Diferentes lugares
elementos de seu clima, de sua
história, de suas tradições e das
pessoas que vivem nele. Ainda ex-
plora o conceito de ser vivo, dife-
renciando aquilo que é vivo dos
elementos não vivos. Valoriza tam-
bém a importância de se conservar
as plantas e os recursos naturais.
Além disso, busca identificar a
escola como local de vivência e
apresentar sua organização, as pes-
soas que nela trabalham e desenvol-
ver a noção espacial por meio de
representações da sala de aula.

Habilidades abordadas
nesta unidade
BNCC EF02CI01 Identificar de que
materiais (metais, madeira, vidro etc.)
são feitos os objetos que fazem parte
da vida cotidiana, como esses objetos
são utilizados e com quais materiais
eram produzidos no passado.
BNCC EF02CI04 Descrever caracte-
rísticas de plantas e animais (tama-
nho, forma, cor, fase da vida, local
onde se desenvolvem etc.) que fazem
parte de seu cotidiano e relacioná-las
ao ambiente em que eles vivem.
BNCC EF02CI05 Investigar a impor-
tância da água e da luz para a manu-
tenção da vida de plantas em geral.
BNCC EF02CI06 Identificar as princi-
pais partes de uma planta (raiz, caule,
folhas, flores e frutos) e a função de-
sempenhada por cada uma delas, e
analisar as relações entre as plantas,
o ambiente e os demais seres vivos.
BNCC EF02GE01 Descrever a história
das migrações no bairro ou comuni-
dade em que vive.
BNCC EF02GE02 Comparar costu-
mes e tradições de diferentes popu- 92
lações inseridas no bairro ou comuni-
dade em que vive, reconhecendo a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
importância do respeito às diferenças.
BNCC EF02GE05 Analisar mudanças e perma- BNCC EF02GE09 Identificar objetos e lugares de
BNCC EF02GE03 Comparar diferen-
tes meios de transporte e de comu- nências, comparando imagens de um mesmo vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e
nicação, indicando o seu papel na lugar em diferentes tempos. mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
conexão entre lugares, e discutir os BNCC EF02GE07 Descrever as atividades extra- BNCC EF02GE10 Aplicar princípios de localiza-
riscos para a vida e para o ambiente tivas (minerais, agropecuárias e industriais) de ção e posição de objetos (referenciais espaciais,
e seu uso responsável. diferentes lugares, identificando os impactos como frente e atrás, esquerda e direita, em cima
BNCC EF02GE04 Reconhecer seme- ambientais. e embaixo, dentro e fora), por meio de represen-
lhanças e diferenças nos hábitos, nas BNCC EF02GE08 Identificar e elaborar diferentes tações espaciais da sala de aula e da escola.
relações com a natureza e no modo formas de representação (desenhos, mapas men- BNCC EF02GE11 Reconhecer a importância do
de viver de pessoas em diferentes tais, maquetes) para representar componentes solo e da água para a vida, identificando seus
lugares. da paisagem dos lugares de vivência. diferentes usos (plantação e extração de ma-

92 MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

 teriais, entre outras possibilidades)
e os impactos desses usos no coti-
diano da cidade e do campo.
BNCC EF02HI01 Reconhecer espa-
ços de sociabilidade e identificar os
motivos que aproximam e separam
as pessoas em diferentes grupos
sociais ou de parentesco.
BNCC EF02HI02 Identificar e des-
crever práticas e papéis sociais que
as pessoas exercem em diferentes
comunidades.
BNCC EF02HI03 Selecionar situa-
ções cotidianas que remetam à per-
cepção de mudança, pertencimen-
to e memória.
BNCC EF02HI04 Selecionar e com-
preender o significado de objetos

Bentinho/Arquivo da editora
e documentos pessoais como fon-
tes de memórias e histórias nos
âmbitos pessoal, familiar, escolar e
comunitário.
BNCC EF02HI05 Selecionar objetos
e documentos pessoais e de gru-
pos próximos ao seu convívio e
compreender sua função, seu uso