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Educação Profissional e Evasão Escolar

Contextos e
Perspectivas

Organizadores
Rosemary Dore
Paula Elizabeth Nogueira Sales
Carlos Eduardo Guerra Silva

RIMEPES
REDE IBERO-AMERICANA DE TRABALHO E
ESTUDOS SOBRE A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E EVASÃO ESCOLAR
Educação Profissional
e Evasão Escolar
Contextos e Perspectivas
Página deixada em branco intencionalmente
Rosemary Dore
Paula Elizabeth Nogueira Sales
Carlos Eduardo Guerra Silva
(Organizadores)

Adriana Aristimuño
Eduardo Magrone
Fátima Antunes
Francisco Miranda López
Giuseppe Tacconi
Gustavo Alvarez
Herbert Glauco de Souza
Hormindo Pereira de Souza Júnior
Lorenzo Gómez Morin Fuentes
Matthew D. Laplante
Maurizio Gentile
Ramiro Martínez Mendoza
Rosangela Fritsch
Rudolf Tippelt
Virgínio Sá

Educação Profissional
e Evasão Escolar
Contextos e Perspectivas

Belo Horizonte
RIMEPES
2017
© 2017 por Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales, Carlos Eduardo Guerra Silva
Coleção de artigos sobre educação profissional e evasão escolar.
Todos os direitos desta obra são reservados e protegidos pela Lei 9.610/98. Permitida a
reprodução desta obra para fins didáticos.

Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES)


Av. Antônio Carlos, 6627, Sala 1606, Faculdade de Educação (FaE/UFMG)
Pampulha – Belo Horizonte – Minas Gerais – CEP: 31.270-901
www.fae.ufmg.br/rimepes

Apoio
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Associação Brasileira de Prevenção da Evasão na Educação Básica, Profissional e
Superior (ABAPEVE)

Projeto gráfico, capa e diagramação


Carlos Eduardo Guerra Silva / MOVA Edições

Imagem da cadeira (capa)


José Eduardo Borges Moreira

E24 Educação profissional e evasão escolar : contextos e perspectivas / Rosemary Dore, Paula
Elizabeth Nogueira Sales, Carlos Eduardo Guerra Silva, (Orgs.). - Belo Horizonte : RIMEPES, 2017.
344 p., enc, il.

ISBN: 978-85-54870-00-3
Inclui Bibliografias.
Publicação do grupo de pesquisa: Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação
Profissional e Evasão Escolar – RIMEPES
Outros autores: Adriana Aristimuño, Eduardo Magrone, Fátima Antunes, Francisco Miranda
López, Giuseppe Tacconi, Gustavo Alvarez, Herbert Glauco de Souza, Hormindo Pereira de Souza
Júnior, Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Matthew D. Laplante, Maurizio Gentile.

1. Educação para o trabalho. 2. Ensino profissional. 3. Evasão escolar.


4. Evasão escolar no ensino de segundo grau. 5. Formação profissional. 6. Ensino tecnico. 7.
Escolas -- Frequencia.
I. Título. II. Heijmans, Rosemary Dore. III. Sales, Paula Elizabeth Nogueira, 1981-.
IV. Silva, Carlos Eduardo Guerra, 1979-. V. Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação
Profissional e Evasão Escolar.

CDD- 370.113
Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 1

PARTE I: REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO E TRABALHO

“O QUE VOCÊ VAI SER QUANDO CRESCER?” ALGUMAS NOTAS SOBRE A


TRANSIÇÃO ESCOLA-TRABALHO E A LIBERDADE FILISTEIA .................................. 11
Eduardo Magrone

TRABALHO: MEDIAÇÃO PRODUTORA, REPRODUTORA E FORMATIVA DA VIDA .... 47


Hormindo Pereira de Souza Júnior

ESCOLA UNITÁRIA COMO CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA: RUPTURA DA


DUALIDADE ENTRE ENSINO DE FORMAÇÃO GERAL E ENSINO PROFISSIONAL .... 61
Herbert Glauco de Souza e Rosemary Dore

PARTE II: PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EVASÃO ESCOLAR

EVASÃO ESCOLAR, MUNDO DA ESCOLA E DO MERCADO DE TRABALHO: O QUE


DIZEM JOVENS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS ................................ 83
Rosangela Fritsch

ORIGEM SOCIAL DOS ESTUDANTES COMO CONTRAPONTO À EVASÃO E À


PERMANÊNCIA ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS DA REDE FEDERAL DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ................................................................................ 113
Rosemary Dore e Paula Elizabeth Nogueira Sales

EL ABANDONO ESCOLAR, AVANCES SOBRE SUS CARACTERÍSTICAS Y POLÍTICAS


PARA SUPERARLO .............................................................................................. 135
Adriana Aristimuño
INVESTIGACIÓN DE EGRESADOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA EN LA
ARGENTINA ENTRE 2009 Y 2013: UNA EXPERIENCIA METODOLÓGICA Y SU
IMPLICANCIA POLÍTICA ...................................................................................... 163
Ramiro Martínez Mendoza e Gustavo Alvarez

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA ESCOLA DE GEOMETRIA VARIÁVEL EM BRAGA-


PORTUGAL: VIA ‘MENOR’ OU ‘VIA CRUCIS’, TENSÕES E PARADOXOS DA
DEMOCRATIZAÇÃO ............................................................................................ 183
Fátima Antunes e Virgínio Sá

PARTE III: ESTUDOS E PROPOSTAS PARA A PREVENÇÃO DA EVASÃO ESCOLAR

ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA DESERCIÓN EN LA


EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO ....................................................... 213
Lorenzo Gómez Morin Fuentes e Francisco Miranda López

OBTENDO SIM, E SIM, E SIM OUTRA VEZ: A ADAPTAÇÃO DE PRINCÍPIOS DE


PERSUASÃO PARA A RECUPERAÇÃO DE EVADIDOS E A ABORDAGEM DO PROGRAMA
“NENHUM EVADIDO” PARA O REENGAJAMENTO DE INDIVÍDUOS ........................229
Matthew D. LaPlante

EARLY SCHOOL LEAVING: IN SEARCH OF MEASUREMENTS AND EDUCATIONAL


POLICIES ............................................................................................................. 257
Maurizio Gentile e Giuseppe Tacconi

VOCATIONAL TRAINING AND DROP OUT: REASONS AND PREVENTION IN DUAL


SYSTEMS ............................................................................................................ 295
Rudolf Tippelt

REDES DE PESQUISA SOBRE PERMANÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR ..................... 321


Carlos Eduardo Guerra Silva e Rosemary Dore

SOBRE OS AUTORES ........................................................................................... 341


Educação Profissional e Evasão Escolar 1

APRESENTAÇÃO

Rosemary Dore
Paula Elizabeth Nogueira Sales
Carlos Eduardo Guerra Silva
(Organizadores)

Os textos constantes deste livro resultam do trabalho de


pesquisadores brasileiros e estrangeiros participantes da Rede Ibero-
Americana de Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar
(RIMEPES), que possui membros de 11 países da América Latina
(Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, México, Peru e Uruguai) e
do Sul da Europa (Itália, Portugal e Espanha). Desde 2009, a Rede vem
promovendo intercâmbios de pesquisa e discussões, principalmente,
mediante a organização de eventos e de publicações colaborativas.
No caso do Brasil, vem ocorrendo nas últimas décadas uma
expansão sem precedentes da educação profissional. Novas
oportunidades de formação dos jovens para o mundo do trabalho
passaram a surgir. Entre 2003 e 2010, o MEC inaugurou 214 instituições
de educação profissional, previstas no plano de expansão da rede federal
de educação profissional. Entre 2011 e 2014, entraram em
funcionamento 208 novas instituições, totalizando 562 unidades em
atividade e refletindo um investimento de mais de R$3,4 bilhões 1. A
ampliação das condições de formação técnica e tecnológica contribuiu,
sem dúvidas, para democratizar o acesso à educação no País.
Entretanto, intensificou-se o número de estudantes que passaram a
abandonar os estudos. Tal problema foi constatado na auditoria

1 MEC. Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e


Tecnológica. Disponível em: <http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-
rede-federal>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Educação Profissional e Evasão Escolar 2

realizada na Rede Federal de Educação Profissional, em 2012, pelo


Tribunal de Contas da União, que recomendou o desenvolvimento de
estudos e de estratégias para prevenir a evasão escolar. Como resposta,
a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC)
elaborou, em 2014, um documento orientador para superar a evasão
escolar. Sucederam-se outros documentos normativos e ações que
começaram a ser desenvolvidas diretamente pelas instituições de ensino.
Os esforços para aprimorar a educação profissional, todavia, contrastam
com a atual situação econômica do País, em que os recursos para a
educação tornaram-se mais escassos e a alta taxa de desemprego
aumentou as dificuldades de inserção profissional dos jovens.
Os impasses da educação profissional são objeto de discussão não
apenas no Brasil, mas também em outros países da América Latina e da
Europa, focalizados neste livro, o qual aborda dimensões como
juventude, trabalho, evasão escolar e potenciais estratégias para sua
prevenção.
Na PARTE I, apresentam-se as reflexões sobre os vínculos entre
educação e trabalho, iniciando-se com o texto O que você vai ser
quando crescer? Algumas notas sobre a transição escola-trabalho e a
liberdade filisteia, de Eduardo Magrone (UFJF/Brasil). O autor critica a
ideia hoje largamente difundida no mundo ocidental de que somos
indivíduos plenamente autônomos e que nossos destinos resultam de
nossas próprias escolhas. Isso valeria também para a juventude. No
entanto, quando chega o momento em que o jovem deve decidir sobre
seu futuro profissional, sua escolha é orientada pelo discurso
hegemônico de que se trata de um ato livre, possivelmente,
influenciado pela conjuntura e pelas condições sociais que cercam o
indivíduo. Para o autor, é uma ilusão pensar que a opção profissional
baseia-se em autonomia e liberdade. A ideia de igualdade de
oportunidades é um dos mitos mais caros às sociedades modernas, o
Educação Profissional e Evasão Escolar 3

qual tenta conciliar igualdade e liberdade. A presença no mundo de


quem pretende ser sujeito de sua própria história deve se amparar na
educação, que seria a chave para abrir as portas da autonomia em um
mundo repleto de condicionamentos voltados a restringi-la.
No texto Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa
da vida, Hormindo Pereira de Souza Júnior (UFMG/Brasil) aponta
elementos para analisar a categoria “trabalho” como mediação
fundamental para a formação e a emancipação do ser social. A partir do
salto ontológico produzido pela mediação responsável pela relação do
homem com a natureza, verifica-se, historicamente, a concretização das
condições e possibilidades do desenvolvimento dos demais complexos
fundamentais à formação humana.
Herbert Glauco de Souza e Rosemary Dore (UFMG/Brasil)
abordam a Escola Unitária como construção da hegemonia: ruptura da
dualidade entre ensino de formação geral e ensino profissional.
Sustentam que a perspectiva da Escola Unitária, apresentada por
Antonio Gramsci, é uma das referências teóricas e políticas mais
significativas para superar o modelo dualista de escola, organizado na
sociedade capitalista: o ensino profissional e o ensino de formação geral.
Além disso, como parte da sociedade civil, a escola é uma instituição na
qual se dão as lutas pela hegemonia. Historicamente, a burguesia se
utiliza da escola para obter o consenso dos grupos sociais subalternos
aos seus projetos sociais e políticos. A Escola Unitária, cujo princípio
formativo une o trabalho industrial ao trabalho intelectual, é parte
integrante do processo de organização da cultura e da elevação
intelectual e moral das massas populares, com vistas a propiciar-lhes
condições para construírem sua hegemonia e se tornarem hegemônicas.
Na PARTE II, reúnem-se contextos explorados por meio de
pesquisas empíricas. Em Evasão escolar, mundo da escola e do mercado
de trabalho: o que dizem jovens do ensino médio de escolas públicas,
Educação Profissional e Evasão Escolar 4

Rosangela Fritsch (Unisinos/Brasil) discute pesquisas sobre evasão


escolar, desde os anos finais do ensino fundamental até o ensino
superior, mostrando que uma das variáveis determinantes para o
abandono/desistência é a não conciliação entre estudo e trabalho.
Apresenta, também, interfaces entre o mundo da escola e o mundo do
trabalho na perspectiva de jovens do ensino médio de escolas públicas,
evidenciando suas percepções entre trabalho e emprego e entre
educação e escolarização.
Rosemary Dore e Paula Elizabeth Nogueira Sales (UFMG/Brasil)
examinam a Origem social dos estudantes como contraponto à evasão
e à permanência escolar nos cursos técnicos da Rede Federal de
Educação Profissional. Considerando as diferenças nas origens sociais
dos estudantes, que podem levar à permanência ou à evasão escolar,
apresentam análises quantitativas de dados sobre 762 estudantes que
evadiram e 1.007 que concluíram cursos técnicos de nível médio entre
2006 e 2010 em 37 escolas de ensino profissional de Minas Gerais. As
autoras buscam refletir sobre as estratégias que favorecem a
permanência do aluno no curso e a conclusão de sua formação escolar,
potencializando o seu ingresso no mercado de trabalho e a obtenção de
credenciais acadêmicas que podem vir a minimizar as desigualdades
sociais conjunturais.
Adriana Aristimuño (Universidade Católica/Uruguai) aborda O
abandono escolar, avanços sobre suas características e políticas para
superá-lo 2. Na América do Sul, milhões de crianças e jovens estão fora
dos sistemas educativos, apesar dos avanços em investimento ocorridos
nas últimas décadas. Para a autora, o abandono da educação formal
pelos jovens decorre de múltiplos fatores, sendo evidentes aqueles
relacionados à situação socioeconômica e familiar. Com o objetivo de

2Original em espanhol El abandono escolar, avances sobre sus características


y políticas para superarlo.
Educação Profissional e Evasão Escolar 5

mostrar que o abandono escolar não ocorre apenas em camadas


populares, mas também em outras camadas sociais, aponta pesquisas
recentes que comparam vários países latinos. Sustenta que a adequação
do serviço educacional às condições e características dos alunos tem
considerável peso na superação do abandono escolar.
Em Pesquisa de egressos da escola técnica secundária na Argentina
entre 2009 e 2013: Uma experiência metodológica e suas implicações
políticas 3, Ramiro Martínez Mendoza (Universidade de Buenos
Aires/Argentina) e Gustavo Alvarez (Instituto Nacional de Educación
Tecnológica/Argentina) apresentam resultados obtidos a partir do
acompanhamento de alunos e concluintes de escolas de Educação
Técnica e Profissional (ETP) de nível médio, realizado na Argentina
pelo Instituto Nacional de Educação Tecnológica. Descrevem os
aspectos relacionados à metodologia utilizada nos três levantamentos
de informações realizados: um censo nacional de estudantes de ETP
(2009) e dois estudos de egressos (2011 e 2013). Por fim, apresentam
resultados relativos às três pesquisas realizadas, especialmente dados
sobre trajetórias educativas e inserção no mundo do trabalho, tecendo
considerações sobre o sistema de acompanhamento e sugestões para o
desenho de políticas educacionais.
Fátima Antunes e Virgínio Sá (Universidade do Minho/Portugal)
exploram a Educação profissional numa escola de geometria variável
em Braga-Portugal: via ‘menor’ ou ‘via crucis’, tensões e paradoxos da
democratização. Em 2005, em Portugal, o ensino secundário regular foi
convocado a acolher 650.000 jovens para obter, até 2010, a dupla
certificação (escolar e profissional). Os autores discutem alguns dos
bloqueios gerados pela tensão entre a “ambição dos números” daquela

3 Original em espanhol Investigación de egresados de la escuela secundaria


técnica en la Argentina entre 2009 y 2013: una experiencia metodológica y su
implicancia política.
Educação Profissional e Evasão Escolar 6

agenda de democratização quantitativa e a modéstia do compromisso


político em ofertar os recursos pedagógicos e institucionais requeridos
pela magnitude do empreendimento. A escuta de professores e alunos
sobre o assunto mostra “o sofrimento na sala de aula”, desvelando a
escola de “geometria variável” e seus efeitos na promoção do que os
autores chamam de “sociabilidades espartilhadas”.
Na PARTE III, aprofundam-se aspectos da evasão escolar,
delineando propostas e estratégias para sua prevenção. Em Estratégia
integral para a prevenção do abandono na educação superior no
México 4, Lorenzo Gómez Morin Fuentes e Francisco Miranda López
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/México) discutem as
características que consideram mais relevantes em uma estratégia
integral para prevenir a evasão no ensino médio. Nesse sentido, avaliam
o significado atual do abandono escolar para os jovens. Eles traçam uma
retrospectiva dos motivos que explicam tal fenômeno, ressaltando
fatores estruturais, de ordem social e econômica, e fatores relacionados
à subjetividade juvenil e aos processos escolares. Também, abordam o
processo de construção do modelo integral de atenção e de
acompanhamento dos jovens no ensino médio para evitar a evasão.
Para isso, tomam como referência a definição de fatores e de
indicadores de risco de abandono escolar e apresentam os aspectos
conceituais que compõem o modelo.
Em Obtendo sim, e sim, e sim outra vez: a adaptação de princípios
de persuasão para a recuperação de evadidos e a abordagem do
programa “nenhum evadido” para o reengajamento de indivíduos,
Matthew D. Laplante (Utah State University/Estados Unidos) focaliza
a recuperação de alunos evadidos e os procedimentos para trazê-los
novamente à escola. O autor discute lições e práticas advindas de

4Original em espanhol Estrategia integral para la prevención de la deserción


en la educación media superior en México.
Educação Profissional e Evasão Escolar 7

diversas pesquisas, particularmente no campo da teoria da persuasão,


avaliando também o modelo do programa “Nenhum Evadido”,
atualmente desenvolvido em 70 distritos dos Estados Unidos. Esse
Programa atua no sentido de motivar os indivíduos, propiciando-lhes o
auxílio necessário para que consigam perseverar em seus esforços e
concluir o ensino médio.
Maurizio Gentile e Giuseppe Tacconi (Universidade de
Verona/Itália) abordam a Saída escolar precoce: em busca de medidas
e políticas educacionais 5. Para os autores, identificar o abandono escolar
precoce exige o desenvolvimento de estratégias e de políticas nacionais.
A ausência desses aspectos torna quase impossível atingir o limite de
10% de evasão escolar fixado pela “Estratégia Europeia” para 2020. O
Conselho da União Europeia, juntamente com a Comissão Europeia,
tem mostrado o caminho: os planos nacionais para combater o
abandono escolar precoce devem conter uma combinação equilibrada
de medidas educativas de prevenção, intervenção e compensação,
aplicadas de forma consistente no nível local. No contexto das
recomendações europeias, a educação técnica e profissional pode
desempenhar um papel importante ao apresentar elementos de
qualidade e atratividade para os jovens.
Em Formação profissional e evasão escolar: razões e prevenção em
sistemas duais 6. Rudolf Tippelt (Universidade de Munique/Alemanha)
mostra que a formação profissional é um aspecto muito importante do
sistema educacional, porém sua taxa de abandono é alta. O abandono é
influenciado pelas estruturas organizacionais e pelas culturas de
aprendizagem nas próprias instituições, bem como por fatores sociais e

5 Original em inglês Early school leaving: in search of measurements and


educational policies.
6 Original em inglês Vocational training and drop out: reasons and prevention

in dual systems.
Educação Profissional e Evasão Escolar 8

individuais associados aos aprendizes. O autor descreve o sistema dual


na Alemanha como um ambiente especial de educação e formação com
forte cooperação de empresas e escolas profissionais, além do sistema
adicional de transferência compensatória. Discute, também, algumas
estratégias específicas para prevenir o abandono nos sistemas duais de
aprendizagem: gerenciamento de transição, aprendizagem baseada em
problemas e em projetos, feedback e orientação profissional, segunda
chance para corrigir carreiras e imagem positiva da cultura de
aprendizagem profissional.
No último texto, Redes de pesquisa sobre evasão e permanência
escolar, Carlos Eduardo Guerra Silva e Rosemary Dore (UFMG/Brasil)
analisam o desenvolvimento de redes colaborativas de pesquisa em
educação. Apresentam, inicialmente, aquelas certificadas pelo CNPq no
Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Com referência em um
destes grupos, desenvolvem o caso da Rede Ibero-Americana de
Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES).
Demonstram como o conhecimento científico foi desenvolvido a partir
das interações construídas ao longo do tempo por pesquisadores e
instituições nacionais e internacionais integrantes da RIMEPES,
culminando na criação da Associação Brasileira de Prevenção da Evasão
na Educação Básica, Profissional e Superior (ABAPEVE).
Foi o contexto de colaborações propiciadas pela RIMEPES que
possibilitou o desenvolvimento desta publicação, cujo intento é o de
socializar os debates e os resultados de pesquisas diversas com a
comunidade científica, instituições que realizam e praticam a educação
profissional, orientadores educacionais e vocacionais, assim como
formuladores e avaliadores de políticas educacionais. Em seu conjunto,
este livro busca divulgar informações para subsidiar pesquisas e a tomada
de decisões para o aperfeiçoamento da educação profissional e a
superação da evasão escolar.
PARTE I
REFLEXÕES SOBRE
EDUCAÇÃO E TRABALHO
Página deixada em branco intencionalmente
11

“O QUE VOCÊ VAI SER QUANDO CRESCER?” ALGUMAS NOTAS


SOBRE A TRANSIÇÃO ESCOLA-TRABALHO E A LIBERDADE FILISTEIA

Eduardo Magrone

Introdução

Provavelmente, poucos ainda não ouviram que a decisão sobre o


futuro profissional é uma das mais sérias decisões que um jovem deve
tomar. Para auxiliar tal decisão, há um aparato técnico e pseudotécnico
que compreende desde testes vocacionais, análises macroeconômicas
até aconselhamentos de autoajuda. Em nossa cultura, qualquer decisão
relacionada ao futuro é cercada de precauções, conselhos, ciência e, não
raro, pseudociência. A este respeito, a mass media, os sistemas
educacionais, o marketing e outras agências de formação da opinião
pública tendem clara ou sub-repticiamente a generalizar a ideia de que
tal decisão é um ato livre, eventualmente subdeterminado pela
conjuntura e pelas condições sociais que cercam o indivíduo.
Em geral, é aceita a tese de que as opções são mais restritas para
aqueles que não dispõem dos meios sociais indispensáveis para ampliar
o leque de escolhas, ao passo que há mais riqueza de alternativas na
medida em que se sobe na escala social. Ao contrário do que postula
semelhante intuição, a escolha profissional não é uma decisão livre para
ninguém. A ideia hoje largamente difundida no mundo ocidental de
que somos indivíduos autônomos e que agimos exclusivamente por
nossa própria conta, quando estamos diante de questões cruciais para
nosso futuro pessoal e social, corresponde, em larga medida, à ilusão
difusa de que nossos destinos profissionais foram, fundamentalmente,
resultado de nossas próprias escolhas.
Eduardo Magrone 12

Questionar a ideia de autonomia não é tarefa simples. Não é de


hoje que pensadores considerados referências da modernidade, tal
como Jürgem Habermas, estabeleceram um forte vínculo entre a noção
de autonomia individual e a ideia de cidadania para definir a
virtuosidade da modernidade comparada a outras épocas que a
antecederam. Nesse entendimento, a democracia não passaria de uma
abstração, caso não houvesse indivíduos capazes de pensar livremente.
Em complemento, a existência de indivíduos autônomos dependeria de
condições sociais e institucionais eficientes para garantir e encorajar a
crítica e a independência de opinião. Vê-se aí a magnitude dos
obstáculos no caminho de quem se propõe a interrogar a ideia de
liberdade individual, atrelada à fundação da própria modernidade.
Orientação similar é encontrada na presença altamente expressiva
da ideia da autonomia nos meios educacionais. A noção muito
difundida por Paulo Freire de que o homem seria um projeto sempre
inacabado, sendo sua consciência desse ideal inconcluso o caminho para
sua autonomia, está muito presente nos meios educacionais
contemporâneos. Trata-se de uma concepção que vê a liberdade como
prerrogativa humana, permitindo-nos transformar a vida em existência.
Ao existir, os seres humanos romperiam com o mundo animal que,
desconhecendo absolutamente a liberdade, é incapaz de construir um
mundo para si e, portanto, incapaz de exercer a humana autonomia.
Seria, por conseguinte, no domínio da existência que os homens se
fariam autônomos. A existência “condenaria” os seres humanos a serem
livres.
Nessa visão, condicionamento não significa determinação. Nossa
presença no mundo seria uma presença autônoma: reconhece o poder
das forças sociais, mas, ao mesmo tempo, não se comporta diante delas
como um mero objeto. Em termos mais contundentes: a presença no
mundo de quem pretende ser sujeito de sua própria história deverá ser
“O que você vai ser quando crescer?” 13

necessariamente uma presença autônoma, e a educação poderia ser a


chave para abrir as portas da autonomia em um mundo repleto de
condicionamentos que tendem a restringi-la.
Contudo, sem a noção de classe social não é possível pensar e
(re)interpretar a noção moderna de autonomia. É essa noção que
abriga, por vezes, de forma visível e, outras vezes, de forma invisível,
os dramas pseudoindividuais das escolhas profissionais e também
acalenta nossos sonhos associados às pretensões subjetivas de
realização profissional futura. Não vivemos mais nos tempos em que o
pertencimento a uma família nobre assegurava em definitivo os
privilégios de uma distinção social. Apesar de a fixidez das estruturas de
classificação social brasileiras produzir uma percepção da atual
paisagem social mais próxima de uma realidade nobiliárquica, o senso
comum já consagrou ser injustificável que os privilégios hereditários
expressam, supostamente, a superioridade natural dos bem-nascidos.
Mesmo em sociedades de modernidade periférica, como a brasileira, a
ideia de uma superioridade social como atributo de sangue, cuja
casualidade não ensejaria qualquer questionamento, tende
crescentemente a ser rejeitada.
Todavia, não é de agora que os mesmos privilégios da antiga
nobreza continuam a ser transmitidos por herança familiar. Ao
contrário do passado, tal transmissão não é clara e transparente como
ocorria nas sociedades tradicionais. De imediato, a transmissão dos
privilégios pode aparecer em sua forma concreta pela herança de bens
patrimoniais e financeiros. Aparece também e, com mais frequência,
nas classes médias, como resultado de um suposto esforço individual,
de um talento singular ou, como vulgarmente é conhecido, produto do
mérito daqueles que tiveram a competência de realizar e a ousadia de
se arriscar em terrenos nos quais outros preferiram abdicar, ou por falta
de autoconfiança ou por falta de competência individual.
Eduardo Magrone 14

A ideia de igualdade de oportunidades é um dos mitos mais caros


às sociedades modernas e é também a forma preferencial do discurso
hegemônico que pretende conciliar igualdade e liberdade. Em tal
enquadramento, as escolhas profissionais e a formação profissional
aparecem como momentos privilegiados de afirmação da legitimidade
da desigualdade porque não seriam puramente casuais, mas fruto da
capacidade de cada indivíduo ou família de trazer o futuro para o
presente e, desse modo, definir com mais eficácia os investimentos
apropriados que irão garantir a justa recompensa prometida em nível
social e profissional. O processo torna-se tão mais eficiente quanto
menos for visível e pode explicar o prestígio da ideologia do mérito
entre nós, assim como sua eficácia legitimadora decorrente desse
prestígio. É no momento exato em que o desempenho diferencial dos
indivíduos no sistema educacional reafirma o “mérito” de suas
conquistas pessoais no mercado de trabalho que as noções de liberdade
individual e igualdade social se reconciliam, fortalecendo em nossas
mentes os mitos fundacionais da modernidade.

1. Sobre o contexto em que são produzidas nossas “livres” escolhas


profissionais

Desde o fim dos anos setenta, a reestruturação do modo de


produção capitalista envolveu profundas mudanças na forma e no
conteúdo do processo de submissão da realidade social aos objetivos
sensíveis dos mercados. Em particular, as empresas assistiram ao
acirramento da concorrência em nível global. Aqui, a “concorrência”
não se restringe apenas às relações econômicas entre agentes do
mercado em busca da realização máxima de lucros. O acirramento da
concorrência envolve também uma competição intensiva entre
instituições religiosas, sistemas educacionais, sistemas políticos,
complexos científicos e tecnológicos, complexos midiáticos, culturas,
“O que você vai ser quando crescer?” 15

forças armadas e opções de lazer. Ainda mais intensamente do que em


épocas anteriores, nada escapa à concorrência radical. Assim, abdicar da
concorrência intensiva corresponderia a renunciar à existência no
interior das formas contemporâneas de inscrição social.
Mesmo as perspectivas críticas à ordem estabelecida, não raras
vezes, acabam por se inscrever na mesma dinâmica da competição
exacerbada que pretendem negar. Aliás, exortações desesperadas em
favor de uma reação explosiva contra este mundo desolador podem
estar eivadas de uma lógica concorrencial, avivada por parte daqueles
cujas estratégias convencionais de integração bem sucedida à ordem
dominante não lograram êxito. Sob a proteção conveniente de posições
críticas, a lógica da competição sem limites pode estar sendo recuperada
na forma de um suposto caminho alternativo à sociedade competitiva.
A este respeito, quanto mais os apelos daquele tipo se esforçam em
aparecer como um refúgio seguro para o exercício de nossa tão
degradada liberdade individual, mais alertas devemos estar para a
sedução de suspender os efeitos da força de uma ordem onipresente
que, diuturnamente, nos compele a aumentarmos nossa eficiência
pessoal e diminuirmos nossos próprios custos. É altamente
recomendável ter isto em mente, quando olharmos para as opções de
formação profissional em nível técnico ou superior e pretendermos
encontrar, em alguma delas, aquela que corresponderia mais
autenticamente aos nossos “reais” desejos, quase sempre travestidos de
vocação rebelde, criativa ou transformadora da realidade.
A ideia de que o imperativo concorrencial é um fenômeno restrito
ao campo econômico é um dos mais notáveis equívocos teóricos,
legado pelo economicismo. Do universo artístico ao campo religioso, a
concorrência envolve corações e mentes. Qualquer “cidadão do
mundo” de nossa época está implacavelmente submetido à expansão
das formas modernas e pós-modernas de ser social que tendem, cada
Eduardo Magrone 16

vez mais, a restringir, em medida ampliada, nossa margem de opções


“livres”, em função do avanço da cultura do autoempresariamento.
Nossa luta diária pela sobrevivência social tem na subsistência
econômica um de seus principais alicerces. Esta é a preocupação
primeira que move homens e mulheres modernos. O verdadeiro
“espírito da época” atual é o instinto de sobrevivência econômica. Para
aquela parcela da população que logra experimentar a sensação de
poder escolher seu futuro profissional, o sucesso do ponto de vista
econômico depende muito do sucesso em um ramo de atividade
especializada. Por isso, não seria exagero dizer que o sucesso
econômico passa, cada vez mais, pelo sucesso em outros campos
altamente competitivos que se constituem em mediações necessárias
para uma vida economicamente bem sucedida. Isto leva ao paroxismo
uma tendência já visível em momentos anteriores de desenvolvimento
do capitalismo. É como mostrou Pierre Bourdieu: cada campo tem suas
regras próprias e seus próprios critérios de sucesso. O ingresso, a
permanência e o sucesso em cada campo especializado de atividade
implicam a incorporação das formas de avaliação, organização e
percepção da realidade própria a cada campo.
Avancemos algumas palavras sobre o campo econômico. O mundo
contemporâneo está inserido em uma estrutura financeira global
fortemente hierarquizada e determinada pelo poder da moeda
dominante em todas as transações. Que moeda é esta? O dólar. Alguma
dúvida?
Não é novidade que assistimos hoje a uma brutal centralização do
controle das decisões sobre os investimentos produtivos em escala
global. As decisões mais sensíveis sobre quanto investir, onde investir,
quando investir e como investir, com a maior precisão possível, é
prerrogativa de um núcleo reduzido de grandes corporações e
instituições financeiras. Tamanha centralização promoveu a tendência
“O que você vai ser quando crescer?” 17

à mundialização da produção que alterou profundamente a ecologia


dos investimentos globais. Cada vez mais, as decisões sobre
investimentos avaliam as vantagens comparativas proporcionadas por
distritos, cidades, regiões, países e continentes em escala mundial.
Nesse quesito, a concorrência para receber mais investimentos
caminhou na direção do rebaixamento do custo da força de trabalho e,
simultaneamente, da elevação das pressões em favor de sua crescente e
permanente qualificação e capacitação. O imaginário da formação
profissional está cada vez mais pressionado pela ideia de uma trajetória
de formação não linear e que só irá conhecer seu termo quando de sua
obsolescência produtiva tardia. Desse modo, a tão sonhada
aposentadoria ou retirada terminal do mundo do trabalho tende a ser
adiada indefinidamente.
Compreende-se, então, que, quando um jovem está diante da
decisão de “escolher” sua formação profissional, ele não está mais
decidindo sobre como será sua vida daqui a 30 anos. Talvez esteja
decidindo apenas como iniciará sua vida produtiva, que, por seu turno,
poderá sofrer muitas transformações até o esgotamento de sua
vitalidade produtiva. No seu percurso profissional, muito diferente de
épocas pretéritas, haverá diversas ocasiões em que sua decisão inicial
precisará ser reavaliada. Emerge aí uma tensão recorrente diretamente
associada à exigência de reconversões profissionais cíclicas que
permitam afrontar imposições de um mercado de trabalho flexível,
predatoriamente competitivo e tendencialmente informalizado.
O impacto do ajuste entre a fragmentação espacial da atividade
produtiva e a centralização do capital financeiro sobre as estratégias das
grandes corporações não foi modesto. Por conseguinte, as estratégias
de formação profissional estão sendo profundamente alteradas para
aprofundar condicionamentos e determinações no sentido de favorecer
determinado perfil social, cultural e educacional em detrimento de
Eduardo Magrone 18

outros que, em passado recente, gozavam de prestígio e


reconhecimento. Até meados do século passado, a chamada “revolução
dos gerentes” estava organicamente imbricada à noção de crescimento
da grande empresa em prazos estendidos. Durante o período de
supremacia do fordismo, estabeleceu-se um compromisso entre classes
sociais que foi muito além dos muros das fábricas. Naquela época, tanto
os blue collars do chão de fábrica, como os white collars dos escritórios
deveriam contribuir, cada um à sua maneira, para o trabalho
disciplinado, hierárquico e repetitivo. Os empregadores, por sua vez,
deveriam assegurar bons salários, garantia relativa de emprego, tempo
de lazer e oportunidades de consumo para os trabalhadores. Era o
fordismo rompendo a cena produtiva e fixando-se como paradigma de
organização do trabalho e de referência mundial da cultura social e
política.
Para quem considera um exagero estender a organização fordista
aos trabalhadores não manuais é recomendável ler Trabalho e capital
monopolista: a degradação do trabalho no século XX, de Henry
Braverman (1987). Publicada originalmente em 1974, o autor sustenta
a tese de que a desqualificação proporcionada pela introdução do
taylorismo e dos métodos de administração científica de organização
do trabalho não ficou circunscrita aos espaços da fábrica e do trabalho
manual, mas foi igualmente introduzida em escritórios e outros
ambientes organizacionais ou institucionais, controlados pelo trabalho
intelectual.
Segundo Beluzzo e Galípolo (2016, p. 38), até os anos sessenta do
século passado “a cada 12 dólares gastos na compra de máquinas ou
construção de novas fábricas, apenas 1 dólar era despendido com os
dividendos pagos aos acionistas”. Essa proporção, nas décadas
seguintes, foi invertida. Os valores correspondentes aos investimentos
e à contratação de trabalhadores começaram a diminuir, ao passo em
“O que você vai ser quando crescer?” 19

que a retribuição aos acionistas, na forma de dividendos, se elevou. A


associação de interesses dos gestores e dos acionistas foi fortalecida,
traduzindo-se, posteriormente, num potente estímulo à compra de
ações das próprias empresas por parte dos gestores. Ao comprá-las, eles
não apenas reforçavam a tendência em valorizar os papéis, como
também favoreciam a distribuição dos dividendos que sustentava
materialmente a ideia do sócio entre os diferentes níveis hierárquicos
da estrutura produtiva empresarial. Naquela época, já não se observava
na paisagem social o proletariado industrial em sua forma novecentista,
porém a ideia de arbitragem com os custos salariais ainda assegurava a
ausência massiva do que hoje se denomina precariado 1.

1
Formulado inicialmente pelo sociólogo inglês Guy Standing (2014), o termo
precariado foi criado nos anos oitenta, pela combinação do adjetivo precário
e do substantivo proletariado. Para Standing, o precariado pode ser
considerado uma nova classe social mundial emergente. Ainda em processo
de formação, o precariado é filho da relativização da ética que fundou as bases
do Estado de Bem Estar Social na Europa. Nesses termos, o precariado seria
constituído por indivíduos que não se encontram amparados por garantia
trabalhista alguma, não possuem empregos estáveis e, não raras vezes,
naturalizam sua condição de insegurança social permanente. Para Standing, o
precariado não conhece a autoestima e a dignidade social derivadas do
trabalho. Por isso, seus membros devem procurá-las em outro lugar. Caso
encontrem essa "porta de fuga" e sejam bem sucedidos, a inutilidade das
tarefas ordinárias de seus trabalhos, sempre provisórios e indesejáveis, pode
ser sublimada, uma vez que a frustração do reconhecimento seria
enfraquecida. Porém, a presença de autoestima durável nos membros do
precariado será sempre ilusória. O risco de experimentar o sentimento de um
engajamento constante com uma sensação de se encontrar perdido no meio
de uma multidão é permanente. O precariado encerra um potencial explosivo,
na medida em que ele é a antítese de uma elite super-rica, cada vez mais
reduzida e socialmente desapegada. Ele representaria as tendências anômicas
de nossa época, frequentemente eivadas de alienação, sentimentos antissociais
Eduardo Magrone 20

A aceleração das fusões e aquisições, a tendência de locar o


planejamento tributário em paraísos fiscais, o frenesi de demonstrações
trimestrais de resultados e o estresse das tesourarias, que passaram a
trabalhar no ritmo alucinante da chamada “marcação de mercado”,
anunciaram o advento de uma nova fase do capitalismo. Esta fase será
caracterizada por uma visível tendência de migração do capital para
regiões nas quais se encontram relações mais aderentes entre
produtividade, câmbio e salários. Isto favorece a chamada flexibilização
das relações de trabalho e, consequentemente, o rebaixamento dos
custos salariais. Concomitantemente, o avanço das tecnologias de
automação em todos os setores da economia, com destaque para o
núcleo mais nobre da indústria e dos serviços, irá “fechar o circuito”,
promovendo uma acelerada redução seletiva da força de trabalho. O
avanço do regime do precariado estender-se-á da base ao cume da
estrutura produtiva, sendo absorvido em intensidade e alcance muito
diferentes de acordo com a posição do indivíduo nessa mesma
estrutura. Assim, à flexibilização das tarefas correspondeu a
flexibilização do horário e do local de trabalho e também houve a
flexibilização dos contratos. Com o universo das relações trabalhistas
flexibilizado, as tradicionais instituições de resistência sindical dos
trabalhadores e as conquistas a elas associadas começaram a dissolver-
se. A partir de então, a formação profissional e as estratégias de escolha
profissional passaram, igualmente, por uma profunda reconfiguração.
Em termos de tipos ideais, quando se exagera os traços de cada
posição, aparecem aqueles que advogam o fortalecimento da
identidade profissional dos diferentes misteres tradicionais e aqueles
que consideram o paradigma da formação profissional de matriz
fordista irremediavelmente ultrapassado. Os primeiros pretendem

e raiva do outro, sendo o descompromisso político a sua principal


característica.
“O que você vai ser quando crescer?” 21

resistir ao processo de desatamento da arbitragem dos custos salariais e


ao estímulo à flexibilização das relações de trabalho. Proclamam, então,
que o fordismo não morreu. Sua racionalidade, cultura e instituições
passariam a cumprir agora o papel de trincheira de resistência contra o
avanço do regime do precariado. Nessa chave de leitura, a proposta é a
de oferecer uma formação profissional estreitamente ligada a um nicho
profissional bem definido. Em nível superior, por exemplo, as
chamadas profissões imperiais (Direito, Engenharia e Medicina)
apareceriam como referência dos mais bem sucedidos projetos para
constituir o conceito de profissão codificada. Aquelas citadas profissões
contam com uma blindagem corporativa capaz de proporcionar
proteção eficaz aos pares contra as investidas de um mercado de
trabalho progressivamente desregulado. Assim, as ideias de socialização
e formação profissional passam a ter vínculos estreitos com uma
especialização técnica. Isto implicaria adotar um conceito de trajetória
de formação muito próximo ao de linha de montagem. Nesse
enquadramento, o estudante é obrigado a se submeter a um percurso
formativo linear, baseado em disciplinas e atividades práticas
previamente definidas, que agregariam saberes profissionais específicos
e identidades profissionais fortes ao longo de uma jornada formativa
costumeiramente extensa, previsível e fixa. Já os que entendem estar
superada a formação nos moldes fordistas, propõem regimes de
formação profissional mais maleáveis, afinados com a ideia de
flexibilização curricular. A consistência da base de formação geral ganha
relevância, pois, devido à imprevisibilidade da trajetória profissional, a
formação mais favorável seria a que valorizasse as competências,
habilidades e atitudes capazes de prover recursos intelectuais e
psicológicos para enfrentar as inevitáveis reconversões profissionais,
especializações sucessivas e reinícios de carreira ao longo da vida
produtiva. Nessa visão, mais do que conteúdos técnicos do know how
Eduardo Magrone 22

profissional, que são bastante vulneráveis ao esgotamento de sentido,


em virtude da aceleração da produção de conhecimentos e da
revolução tecnológica, caberia proporcionar aos estudantes itinerários
de formação mais flexíveis. Estes propiciariam uma futura inscrição no
mercado de trabalho muito mais associada à capacidade de avaliação e
adaptação às diversas conjunturas do que propriamente a imposições
de uma corporação profissional bem organizada.
Ambas as idealizações, entretanto, encerram somente intenções
analíticas. Na prática, elas aparecem sempre imbricadas, ora com
predomínio de uma tendência, ora com o predomínio da outra. Nesse
sentido, a ideia muito difundida sobre formação profissional é a de que
esta encontra seu esteio mais seguro na “especialização flexível”,
indicada como o exemplo mais bem acabado da tentativa de conciliar
as duas tendências. Neste caso, não se deve perder de vista um aspecto
importante do debate sobre as relações do fordismo com a formação
profissional. A expansão do fordismo para o capitalismo europeu, por
exemplo, deu-se após a segunda guerra mundial e teve no advento do
Estado de Bem Estar Social sua base política mais consistente. Na
Europa, como também nos Estados Unidos, os lucros crescentes eram
assegurados por meio de produtos padronizados e consumo de massa.
Isso não implica a ideia de uma paisagem social pacificada e de relações
de trabalho sem contradições, o que é absolutamente equivocado. Não
raras vezes, o fordismo é idealizado e isso resulta de uma estratégia
argumentativa para contrapor aos horrores do pós-fordismo uma
imagem idílica de uma suposta época de ouro do capitalismo para os
trabalhadores. Em certa medida, o esforço de estetização do fordismo
ocupa o espaço vazio deixado pela débacle das utopias socialistas do
século XX. De maneira demasiado óbvia, exalta-se uma fase do
capitalismo assim como uma modalidade de formação profissional a ele
associada, a partir dos sentimentos de luto e impotência diante do
“O que você vai ser quando crescer?” 23

fracasso das tentativas historicamente recentes para superar o


capitalismo.
Ao contrário de idealizações historicamente desenraizadas, o
fordismo foi permanentemente atravessado por profundas violências e
contradições. Não haveria fordismo, se não houvesse uma profunda
divisão da classe trabalhadora. Naquele paradigma de organização do
trabalho, os altos salários eram exclusividade daqueles que logravam
um lugar na estrutura produtiva das empresas monopolistas. Valendo-
se da produção padronizada, da economia de escala e do controle
econômico sobre vastos setores do mercado, os grandes
conglomerados industriais podiam assegurar a fidelidade de seu quadro
de trabalhadores por meio de remuneração diferenciada e outras
vantagens. Por seu turno, a força de trabalho ali empregada se
encontrava altamente organizada em fortes associações sindicais e
detinha a qualificação seletiva requerida para ingressar nos quadros
assalariados das grandes empresas. Para os demais, restavam lugares
pouco atraentes, quase sempre em espaços empresariais degradados
pela integração vertical com as empresas monopolistas, quando não
espaços marginalizados no interior dessa mesma estrutura,
geograficamente situados, no mais das vezes na periferia do sistema. O
compromisso fordista, portanto, contava com uma base muito frágil.
Também é falsa a ideia de que no chão da fábrica fordista reinava a
paz e a conciliação entre as classes. Os altos custos de vigilância e
controle do trabalho não deixavam margem para dúvidas em relação às
batalhas travadas no interior das grandes corporações entre classes com
interesses historicamente antagônicos (CLARK, 1991). Nesse contexto,
a divisão técnica do trabalho admitia pouco espaço para um cenário de
conciliação de interesses entre trabalhadores e gerência, cuja
remuneração, prestígio e poder implicavam necessariamente
Eduardo Magrone 24

qualificações hierarquizadas no coração da fatia mais nobre da geografia


fordista de produção.
O compromisso fordista entre a gerência, a aristocracia operária
das grandes indústrias e os sócios capitalistas era assegurado pelas
condições desiguais das trocas internacionais (SOUZA, 2010). Afinal,
em tempos de guerra fria, o domínio militar dos Estados Unidos foi
imposto ao autodenominado “mundo livre”. A engenhosidade em lidar
com a bipolaridade do poder mundial angariou o fornecimento de
commodities estratégicas a preços baixos para os monopólios
ocidentais. Na época, continentes inteiros foram espoliados em seus
recursos naturais com base em uma aliança cuja natureza implicava a
imposição de regimes ditatoriais para tornar mais fácil o acesso às
matérias-primas decisivas. Em larga medida, o petróleo foi o recurso
natural cujo acesso foi o mais cobiçado da época. Por esta razão, a crise
do petróleo em 1973, provocada pela disparada dos preços do barril,
selou o destino do precário equilíbrio fordista em escala internacional.
A partir de então, as taxas de lucro seletivamente apropriadas
começaram a declinar. Em acréscimo, dificuldades fiscais impuseram
profundos cortes nos orçamentos estatais, o que acabou por
comprometer significativamente a estabilidade das garantias sociais que
haviam se multiplicado entre os países do Atlântico Norte.
O ocaso do fordismo e a irrupção da flexibilização das relações de
trabalho assinalaram um deslocamento do eixo em torno do qual
gravitava a cultura do trabalho. A partir de então, o crescimento da
renda das famílias subordina-se à elevação das horas trabalhadas. Como
se isto não fosse suficiente, os gastos de consumo foram
definitivamente atrelados ao endividamento. A extensão do circuito de
formação da renda na economia começa a emperrar, pois o
desemprego e a queda dos rendimentos dos assalariados reduzem os
custos salariais no mesmo movimento em que reduzem os estímulos
“O que você vai ser quando crescer?” 25

para elevar a produção. Rompe-se definitivamente com qualquer


compromisso e a economia capitalista tende a se orientar em direção à
concentração da riqueza e da renda. A grande empresa contemporânea
encontra-se cada vez mais subordinada ao processo de financeirização
da economia, o que lhe impõe uma visão de curto-prazo, aproximando
a economia global da estagnação prolongada. Como consequência, há
uma paralisia nas cadeias de geração e apropriação dos excedentes,
fazendo com que a geração de empregos converta-se numa meta
inatingível na escala exigida para a renovação da força de trabalho. O
impacto sobre as escolhas profissionais e sobre a formação profissional
tornar-se-á visível, mesmo que mal compreendido ou, por vezes,
incompreendido.
Trata-se de um processo que assume dimensão global. Ele tende à
totalização. No entanto, suas piores consequências não são distribuídas
de maneira uniforme. Cada sociedade apropria-se desse movimento de
acordo com o nível de desenvolvimento de sua economia, organicidade
sindical, nível de desenvolvimento tecnológico, força dos sistemas de
proteção social, tradição legislativa, densidade das instituições políticas,
grau de cultura cidadã, entre outros fatores. Em países de modernidade
periférica, o impacto da globalização pode adquirir formas dramáticas
para amplos segmentos da população que nunca deixaram a condição
de subcidadania. Para as classes e frações de classes emergentes, formas
aflitivas de sustentação econômica e social ingressam definitivamente
em seu cotidiano. Nestes quadrantes, a decisão aparentemente livre
sobre o futuro profissional, não raras vezes, exibe a forma de um artigo
de luxo. Em especial nas sociedades escolarizadas, o momento da
transição da escola para o trabalho aparece como a síntese de
contradições organicamente implicadas em qualquer decisão sobre o
futuro profissional possível.
Eduardo Magrone 26

2. A transição da escola para o trabalho no Brasil

A transição da escola para o mercado de trabalho é o momento


privilegiado para identificar a relativização da ideia de autonomia
individual das “escolhas” profissionais. Em tese, o ingresso no mercado
de trabalho, após a conclusão da educação formal, encerraria um ciclo
fundamental de socialização que implicaria assumir os papéis sociais
inerentes à vida adulta. De um modo geral, a literatura sobre tal
transição supõe que, quando do ingresso na atividade produtiva, a
relação entre os resultados da educação formal e a posição na hierarquia
do mundo do trabalho pode ser visualizada de maneira mais clara. Em
uma etapa posterior, essa mesma relação será submetida,
necessariamente, à influência de muitos outros fatores que, com
certeza, poderão neutralizar a influência dos resultados educacionais
sobre a posição alcançada no mundo do trabalho.
A hipótese de que a maioria dos jovens, após concluir o período de
educação formal, ingressaria no mercado de trabalho não passa de uma
ingenuidade, principalmente em países como o Brasil. Exemplos da
fragilidade de tal suposição não são difíceis de encontrar em nossa
realidade. No Brasil, a transição escola-trabalho não permite perceber
claramente a influência da educação formal sobre a posição no mundo
do trabalho. Isto resulta, para Hasenbalg (2003), de dois fatores: (i) o
ingresso precoce no mercado de trabalho e (ii) a necessidade de
conciliar estudos e trabalho. O encaminhamento de ampla parcela dos
jovens para tarefas de rotina, desenvolvidas no âmbito do pólo manual
da divisão social do trabalho e, não raras vezes, sob condições precárias,
acontece muito antes que obtenham qualificações exigidas para elevar
seu poder de barganha junto dos empregadores. Por isso, o debate
sobre a dualidade do ensino médio pode aparecer, em nosso contexto,
como uma mediação tardia para muitos jovens que, sem ao menos
concluir o ensino fundamental, são constrangidos a ingressar muito
“O que você vai ser quando crescer?” 27

cedo no mercado de trabalho, tendo então que conciliar as imposições


da vida juvenil de estudante com os imperativos da vida adulta de
trabalhador. Semelhante condição tende a sobredeterminar os futuros
possíveis numa sociedade profundamente dividida no que concerne a
quem pode e a quem não pode se apropriar dos melhores frutos do
trabalho social.
Até muito recentemente, os níveis de ensino brasileiro, que
antecediam o ingresso no ensino superior, ofereciam
predominantemente uma formação acadêmica geral, relegando ao
segundo plano a formação técnica ou vocacional. Apenas muito
recentemente, as matrículas em cursos técnicos foram ampliadas por
intermédio de políticas públicas como o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e do “Brasil
profissionalizado”, iniciativa no âmbito do PRONATEC. Apesar disso,
a oferta de ensino médio no Brasil ainda é predominantemente
propedêutica. Assim, uma proporção significativa de adolescentes e
jovens brasileiros ingressa no mercado de trabalho sem ter adquirido as
competências e habilidades específicas para atuar em níveis
tecnicamente mais elevados da hierarquia funcional das empresas. Para
esta parcela da juventude nacional fica mais difícil obter as qualificações
requeridas pelos postos de trabalho que eles poderiam pleitear como
uma estratégia de classe para avançar, mais adiante, para o nível
superior de estudos e postular níveis igualmente superiores de inscrição
profissional. As trajetórias e as estratégias de mobilidade social
ascendente do jovem das camadas populares não se confundem com as
trajetórias e as estratégias de mesma natureza, adotadas pelos jovens de
famílias das camadas médias tradicionais e por parte dos filhos das
classes altas.
Carlos Hasenbalg (2003) realizou um dos mais interessantes
estudos sobre a transição da escola para o trabalho por parte dos jovens
Eduardo Magrone 28

brasileiros. Com base nos microdados das Pesquisas Nacionais por


Amostra de Domicílio (PNAD), o corte temporal de sua análise dos
dados compreende o período entre o fim da década de sessenta e o fim
da década de noventa do século XX. De seu estudo, podem ser
destacadas as seguintes conclusões:

1) Os brasileiros começavam a trabalhar muito cedo e contavam


com poucos anos de educação formal;
2) A idade e a educação, no momento de ingressar no primeiro
emprego, tenderam a se elevar como resultado da transição de uma
sociedade predominantemente agrária para uma sociedade urbana e
industrial;
3) A transição estrutural foi acompanhada por uma expansão do
sistema educacional que proporcionou uma elevação dos anos de
estudo das gerações que ingressaram no mercado de trabalho;
4) Os jovens ingressantes exibiam níveis educacionais inferiores ao
de países que sustentavam níveis de desenvolvimento econômico
similares ao brasileiro;
5) A maioria dos jovens ingressava no mundo do trabalho pela base
da hierarquia funcional e social;
6) A maioria deles obteve seu primeiro emprego em ocupações
inferiores ou iguais às de seus pais, como trabalhadores agrícolas ou
trabalhadores manuais urbanos;
7) As trajetórias de permanência prolongada na escola e de um
ingresso tardio no mundo do trabalho constituíam privilégio de uma
parcela reduzidíssima de jovens pertencentes aos estratos sociais mais
elevados;
8) As mulheres eram menos pressionadas para começar a trabalhar
cedo e, em consequência, ingressavam no mercado de trabalho com
mais credenciais educacionais do que os homens;
“O que você vai ser quando crescer?” 29

9) Essa vantagem educacional feminina traduzia-se em uma


vantagem inicial de inserção nos estratos médio e baixo do trabalho
não-manual.

O estudo de Hasenbalg mostra que há muito tempo se verifica uma


associação negativa entre as variáveis “início precoce no trabalho” e
“desempenho escolar”. Com certeza, não é impossível conciliar
trabalho e estudo, assim como não há obstáculos insuperáveis para
retomar os estudos escolares depois de se ter começado a trabalhar. No
entanto, é indiscutível que as realizações educacionais tornam-se muito
mais difíceis para aqueles que se encontram muito cedo diante do
desafio de conciliar escola e trabalho. Hasenbalg constatou em sua
pesquisa a existência de uma forte associação entre a idade e a educação
dos respondentes, quando do ingresso no primeiro trabalho. A
educação inicial crescia consistentemente com o aumento da idade e
quando da obtenção do primeiro trabalho. Com base nessa descoberta,
o autor investiga o grau de influência da origem social familiar sobre a
idade em que se começou a trabalhar e os anos de estudo dos jovens
brasileiros. O autor mostra que o estrato social de origem tem forte
influência tanto na idade em que se inicia o trabalho, quanto nos anos
de estudo (Tabela 1). Tendo como proxy da origem social a profissão
do pai, a variação da idade de ingresso vai desde quase 19 anos entre os
filhos de profissionais liberais a até pouco menos de 12 anos entre os
filhos de trabalhadores rurais. Por seu turno, a variação da educação
inicial é de 10 a 2,3 anos de estudo para os mesmo grupos.
Eduardo Magrone 30

Tabela 1 - Idade em que começou a trabalhar e anos de estudo quando


ingressou no mercado de trabalho segundo a ocupação do pai, Brasil, 1996
Ocupação do pai Idade em que começou a Anos de estudo ao
trabalhar ingresso no mercado de
trabalho
Profissionais liberais 18,86 10,13
Dirigentes 17,29 8,49
Proprietários
15,42 6,53
empregadores
Outros profissionais
17,57 8,75
universitários
Supervisores do trabalho
15,10 6,07
manual
Ocupações técnicas e
16,26 7,31
artísticas
Empresário por conta
15,36 6,22
própria
Ocupações não-manuais
15,77 6,86
de rotina
Trab. na indústria
14,94 5,90
moderna
Trab. nos serviços gerais 14,36 5,03
Trab. no comércio
13,91 4,54
ambulante
Trab. na indústria
13,76 4,47
tradicional
Trab. nos serviços pessoais 14,58 5,20
Trab. nos serviços
13,47 4,06
domésticos
Proprietários rurais 13,00 4,04
Trabalhadores rurais 11,67 2,33
Total 13,03 3,84
Fonte: Hasenbalg e Silva (2003, p. 164).

As médias da idade de ingresso e da educação inicial, de acordo com


o autor, permitem distinguir duas grandes divisões na hierarquia das
origens sociais dos jovens: (i) os filhos de trabalhadores não manuais e
os de trabalhadores manuais urbanos e (ii) os filhos de trabalhadores
manuais urbanos e os dos dois estratos rurais. Todos os jovens dos
demais estratos não manuais começaram a trabalhar com mais de 15
“O que você vai ser quando crescer?” 31

anos de idade e com mais de seis anos de estudo. Ao contrário, os filhos


de trabalhadores manuais urbanos ingressaram em seu primeiro
emprego com menos de 15 anos de idade e menos de seis anos de
estudo. Fenômeno semelhante é observado com relação aos filhos de
trabalhadores manuais urbanos e os filhos dos dois estratos rurais. Por
sinal, estes últimos exibem idades de ingresso e anos de estudo iniciais
inferiores aos de todos os estratos de trabalhadores manuais urbanos.
Segundo o autor, esta defasagem talvez possa ser explicada pela maior
tolerância com o trabalho infantil no contexto rural.
As variações identificadas pelo autor no interior dos três grandes
agrupamentos permitem afirmar que a idade de ingresso e a educação
inicial dos filhos de trabalhadores não manuais tendem a obedecer à
distribuição de capital educacional dos pais. Assim, os filhos dos
profissionais liberais e dos outros profissionais universitários tardam
mais a ingressar no primeiro emprego e, quando o fazem, contam com
níveis educacionais mais altos. Para alcançar este desempenho, as
famílias desses jovens, provavelmente, investiram muito na educação
dos filhos, tendo que adiar o seu ingresso no mundo do trabalho. Isto
adquire um significado ainda mais amplo quando se olha para a situação
dos filhos dos dirigentes e proprietários empregadores que, por sua vez,
gozam de uma situação econômica não muito diferente da dos filhos
dos “outros profissionais universitários”, mas que, possivelmente, não
contaram com o mesmo capital educacional familiar. A recorrência
desse fenômeno aparece entre os filhos dos estratos de supervisores de
trabalho manual e os das ocupações técnicas e artísticas. Os primeiros,
cujo perfil cultural é mais próximo daquele dos trabalhadores da
indústria moderna, tendem a investir menos na educação dos filhos que
começam a trabalhar mais de um ano mais cedo do que os filhos dos
trabalhadores em ocupações técnicas e artísticas. Semelhantes
comparações, na interpretação de Hasenbalg, indicam que a
Eduardo Magrone 32

propriedade de ativos econômicos não resulta necessariamente em


maior investimento na educação dos filhos, pois a educação dos pais e
o ambiente cultural familiar podem ser considerados vetores mais
eficazes de elevação dos níveis educacionais dos jovens que ingressam
no mundo do trabalho.
Ao contrário do senso comum erudito, que aponta as restrições
socioeconômicas familiares como constituindo o limite dos obstáculos
para o ingresso mais tardio e escolarmente mais rico no mercado de
trabalho, aquele achado de Hasenbalg parece indicar que as escolhas
em relação ao primeiro emprego não são limitadas exclusivamente
pelas condições materiais do ambiente familiar dos jovens. Mesmo
sendo uma proxy limitada das variáveis que definiriam o capital cultural
familiar, a ocupação do pai pode indicar que o ambiente cultural
familiar 2 pode encerrar papel decisivo para o adiamento do ingresso dos
jovens no mundo do trabalho e a realização desse ingresso em uma
posição muito mais elevada em termos de credenciais e domínio das
competências e habilidades escolares. Com isso, a dimensão cultural
deve ser incorporada também aos subsídios que influenciam
decisivamente as escolhas das carreiras e dos cursos que proporcionam
trajetórias individuais exitosas no interior das hierarquias funcionais das
ocupações, assim como facultam posições socialmente mais favoráveis
do ponto de vista do prestígio. Com base nesse estudo, pode-se dizer
que os limites para as escolhas livres passariam a ser mais amplos do
que as limitações visíveis, impostas pelas condições materiais de
possibilidade para fazer opções.

2
O ambiente cultural familiar inclui o acesso a bens culturais e a valorização
de tal acesso, bem como o nível linguístico e a valorização do domínio elevado
do uso da língua, o tempo dedicado à assimilação de produtos culturais e o
valor atribuído ao uso do tempo para tal fim; a reserva de ambientes
apropriados para estudo e cultivo do intelecto.
“O que você vai ser quando crescer?” 33

3. Classes sociais e futuro profissional

3.1. Classes sociais hoje

Não seria exagero dizer que um dos territórios mais favoráveis ao


estudo do código mais bem resguardado para decodificar as sociedades
capitalistas se encontra no coração das relações entre o sistema escolar
e o mundo do trabalho. Ao contrário do que propaga o senso comum,
a classe social a que pertencemos define, em ampla medida, o nosso ser
social: nossos gostos, nossos sonhos, nossos desejos, nossas
preferências, nossas doenças, nossa percepção estética, nossos
interesses culturais, nossas escolhas conjugais, nossas estratégias de
mobilidade social, nossas escolhas profissionais etc. Estranhamente,
essa categoria tem ocupado uma posição marginal nas linhas que
pretendem abordar as relações entre educação e trabalho e, em
especial, a questão da transição escola-trabalho.
Mas, afinal, o que é uma classe social? Como todo conceito
sociológico, o conceito de classe social é um território atravessado por
disputas. Portanto, definir classe social é assumir uma posição no
interior da disputa pela sua definição legítima. Em linhas gerais, há hoje
duas posições mais fortemente representadas. Do ponto de vista das
pesquisas de opinião e consumo, as classes sociais seriam definidas
basicamente a partir da renda mensal familiar. Assim, classificam-se as
classes sociais em A, B, C, D e E. Do ponto de vista sociológico,
semelhante procedimento pode ser considerado um equívoco, pois, sob
essas cinco classificações, estão agrupados indivíduos ou famílias que
pertencem a classes e frações de classe muito variadas quanto à
valorização de dois tipos de capitais: econômico e cultural. Como diz
Bourdieu:
Eduardo Magrone 34

As diferenças, cuja referência é o volume geral do capital, dissimulam


quase sempre, tanto no conhecimento comum quanto no conhecimento
“erudito” as diferenças secundárias que, no interior de cada uma das
classes definidas pelo volume global de seu capital, separam frações de
classe, definidas por estruturas patrimoniais diferentes, ou seja, por
formas diferentes da distribuição de seu capital global entre as espécies de
capital (BOURDIEU, 2007, p.108).

Em um espaço social bidimensional, as classes e frações de classe


não são definidas exclusivamente pela posse do capital econômico, mas
também concorre para a sua definição a estrutura patrimonial familiar.
Nesta estrutura, o grau de apropriação do capital cultural assume
grande relevância. De forma sucinta, o capital cultural pode ser definido
como o resultado dos investimentos visíveis e invisíveis, realizados pela
família, na educação dos filhos 3. Assim, as classes sociais não podem ser
definidas fora de uma “topologia social”, em que a posse ou não de um
tipo específico de capital, que define a concorrência no interior dos
campos, é capaz de estabelecer a hierarquia no âmbito do espaço
próprio de um campo. Portanto, levar em consideração a estrutura
patrimonial das famílias é poder visualizar divisões mais sutis e
apreender efeitos específicos da estrutura diferenciada de distribuição
dos capitais. Sob esta compreensão, tal estrutura poderá ser simétrica
ou dessimétrica. No primeiro caso, as profissões dos pais reúnem
elevado capital cultural e remuneração também elevada. Este é o caso
das profissões liberais. No segundo caso, o exemplo mais característico
é o dos professores e dos empresários, pois os primeiros dependem mais

3
Além do capital econômico e cultural, é muito importante, na sociologia de
Pierre Bourdieu, a rede de relações sociais ou capital social. Nesse caso, o
maior benefício é a possibilidade de introduzir o seu detentor em ambientes
de convivência social elevada, onde, potencialmente, maiores e melhores
oportunidades sociais e profissionais de sucesso proporcionam vantagens
comparativas importantes.
“O que você vai ser quando crescer?” 35

do capital cultural, ao passo que os outros, do capital econômico.


Existem, por conseguinte, dois conjuntos de posições homólogas,
como explica Bourdieu:

As frações cuja reprodução depende do capital econômico,


frequentemente herdado – no nível superior, industriais e grandes
comerciantes, e, no nível médio, artesãos e pequenos comerciantes -,
opõem-se às frações mais desprovidas (é claro, relativamente) de capital
econômico e cuja reprodução depende, principalmente, do capital
cultural – no nível superior, professores universitários e do secundário; e,
no nível médio, professores primários (BOURDIEU, 2007, p. 108).

Esta concepção de classe social também não encontra esteio em


uma interpretação marxista de tendência economicista. Falar, por
exemplo, de uma classe que vive do trabalho pode esconder diversas
disputas no interior desse imenso grupo que, por sua vez, tornam muito
mais complexa a reiteração da divisão fundamental entre capital e
trabalho. Nesse entendimento, definir as classes sociais exclusivamente
a partir do lugar que elas ocupam nas relações de produção pode
conduzir a análise ao ponto mais crítico da tentativa de apagar as
contradições da vida social, toldando a realidade concreta das classes e
de suas disputas por bens e recursos escassos. A visibilidade social das
classes, como já foi dito, é a fortaleza simbolicamente mais bem
protegida de todos os privilégios cuja legitimação e reprodução
dependem de sua ocultação.
A realidade das classes sociais é absolutamente impositiva. Não há
como a eludir. Na maioria das vezes, permanece obliterado o fato de
que todo indivíduo é produzido no interior de determinada cultura de
classe. A cultura de classe transmite valores por meio de um processo
invisível e carregado de força afetiva e emocional. Por isso, ele é
bastante eficiente para produzir indivíduos com diferencial muito
grande de capacidades. Desse modo, as classes média e alta são
Eduardo Magrone 36

definidas, antes de qualquer coisa, pela sua capacidade singular de ter


acesso privilegiado a todo tipo de recursos escassos (materiais ou
simbólicos), que são negados à imensa maioria das pessoas das demais
classes. Acesso privilegiado “é o acesso indisputado e legitimado a tudo
aquilo que a imensa maioria dos homens e mulheres mais deseja na vida
em sociedade: reconhecimento social, respeito, prestígio, glória, fama,
bons carros, belas casas, viagens, roupas de grife, vinhos, mulheres
bonitas, homens poderosos, amigos influentes etc.” (SOUZA, 2010, p.
48). Nesse contexto, qualquer referência à meritocracia será violência
simbólica.
Do ponto de vista sociológico, perceber a realidade das classes
sociais apenas ao nível da renda familiar ou capital econômico é omitir
o essencial. Assim procedendo, omitem-se todas as pré-condições
culturais, psicológicas, educacionais e morais que viabilizam
socialmente a visível divisão desigual da renda e dos produtos do
trabalho. Como diz Jessé Souza (2010, p. 23): “[...] Esconder os fatores
não econômicos da desigualdade é, de fato, tornar invisível as duas
questões que permitem efetivamente ‘compreender’ o fenômeno da
desigualdade social: a sua gênese e a sua reprodução”. Este deveria ser
o núcleo central da análise das relações entre educação e trabalho, uma
vez que, nas sociedades capitalistas modernas, o acesso privilegiado aos
bens e recursos escassos é um apanágio das classes que conseguiram
controlar com eficácia a transmissão do capital cultural (modalidade de
capital típica, mas não exclusiva das classes médias) e do capital
econômico (modalidade característica, mas não privativa das classes
altas). As decisões sobre o futuro profissional dos filhos oferecem uma
oportunidade singular para a crítica radical da “construção social do
privilégio” no interior de formações sociais que insistem em cultivar a
autorrepresentação ilusória da “liberdade de escolha”, cuja legitimação
encontra seu esteio em outra ilusão: a igualdade de oportunidades. Esta
“O que você vai ser quando crescer?” 37

última, quase sempre, vinculada ao fenômeno da generalização do


acesso à forma escolar.

3.2. A “nova” classe média brasileira

Em período recente, falou-se com ênfase entusiástica da


emergência de uma nova classe média no Brasil. Para alguns, essa nova
classe média, constituída por 30 milhões de cidadãos que contam com
rendimentos familiares mensais entre R$ 1.115,00 e R$ 4.807,00 teria a
capacidade de, finalmente, fazer valer as virtudes da economia de
mercado em contraposição ao Estado, corrompido pela politicagem de
tendência patrimonialista. Acima de tudo, há a tentativa inconfessa de
apagar as maiúsculas contradições e tensões que estão vivamente
presentes no dia a dia daqueles que lograram elevar o seu padrão de
consumo até o ponto em que é possível planejar a vida de modo a poder
valorizar mais o futuro do que o presente. A sua separação dos
miseráveis ou “ralé”, na classificação de Jessé Souza (2003), dependeu
de um duríssimo regime de trabalho individual e familiar que acabou
por fazer com que seus corpos e mentes assimilassem as disposições
nada naturais do mundo do trabalho moderno, com sua disciplina,
autocontrole, comportamento ascético e pensamento de longo prazo.
A “nova classe média” brasileira é aquela parcela da população cuja
família conseguiu contrariar o destino de todas as gerações passadas.
Em uma sociedade de desigualdades atávicas, eles conquistaram o
difícil bilhete de entrada no seleto espaço social, somente reservado
àqueles que conseguem cancelar, mesmo que parcialmente, as
obrigações impostas pela necessidade de subsistência cotidiana. Como
diz Jessé Souza (2010, p. 51-2):

A capacidade de planejar a vida e de pensar o futuro como mais


importante que o presente é privilégio das classes em que o aguilhão da
Eduardo Magrone 38

necessidade de sobrevivência não as vincula à prisão do presente sempre


atualizado como necessidade premente. A ‘ralé’ é refém do ‘presente
eterno’, do incerto pão de cada dia, e dos problemas que não podem ser
adiados. As classes privilegiadas pelo acesso a capital econômico e
cultural em proporções significativas ‘dominam o tempo’, porque estão
além do aguilhão e da prisão da necessidade cotidiana. O futuro é
privilégio dessas classes, e não um recurso universal.

Por meio de pesquisas empíricas, Jessé Souza desfaz por completo


a imagem festiva da “nova classe média”. A sua visão de mundo prática
é absolutamente diferente daquela observada na classe média
tradicional. Mesmo que se admita o caráter vago do conceito de classe
média, esta noção sempre supõe valorizar a “distinção social”, isto é,
um estilo de vida que a mantém socialmente afastada das camadas
populares e próxima das classes dominantes. E isto é
independentemente da renda, pois a renda relativamente alta não é
incompatível com o modo de vida típico das camadas populares. Sob
muitos aspectos, a associação forte entre classe e renda é o que tem
dificultado a análise do fenômeno da “nova classe média”.
O fenômeno social novo não é a emergência de uma “nova classe
média”, mas sim a constituição de uma nova classe trabalhadora. Esta
nova classe trabalhadora surge simultaneamente à consolidação de um
novo tipo de capitalismo no País. Trata-se do capitalismo financeiro que
hoje controla completamente todas as atividades da esfera econômica.
Para além da economia, as finanças controlam também o campo
político e midiático nacional. Está-se diante de uma nova estrutura
produtiva na qual os negócios familiares, a revalorização do artesanato
e a produção manual podem constituir um nicho específico para o
consumo rápido e personalizado. Como já foi dito, perdem força as
tradicionais organizações dos trabalhadores tais como os sindicatos e os
partidos políticos e são fortalecidas a disposição empreendedora e a
competência individual para investir. As altíssimas taxas de juro
“O que você vai ser quando crescer?” 39

brasileiras e sua legitimação inconteste pela mídia nativa são as


expressões mais claras da prevalência de um novo tipo de capitalismo
entre nós.
Esse novo tipo de capitalismo, segundo Jessé Souza (2010), alterou
profundamente a estruturação das classes populares brasileiras. No
setor socialmente mais degradado, que o autor chama
provocativamente de “ralé”, se aprofundou a deterioração de sua
condição social e, por isso, hoje constitui o alvo preferencial de políticas
sociais como o bolsa família, entre outras.
No setor logo acima da “ralé”, encontra-se a nova classe
trabalhadora. Esta classe consegue reunir as qualificações mínimas e
internalizar disposições de crença e ação para, ao menos, pleitear um
lugar na nova estrutura produtiva. Essa nova classe trabalhadora
simplesmente não participa dos jogos de distinção típicos das classes
médias e alta. Pesquisas empíricas empreendidas por Jessé Souza (2010)
exibiram a realidade dessa imensa parcela de brasileiros que obtiveram
relativo êxito social à custa de um esforço sobre-humano. De acordo com
suas pesquisas, os heróis da “nova classe média” brasileira conseguiram
conciliar trabalho e estudo a um custo pessoal altíssimo. Resistiram ao
cansaço de vários empregos e turnos de trabalho, desenvolveram uma
singular capacidade de poupança que lhes exigiu uma boa dose de
autocontenção em relação à forte atratividade do consumo imediato e,
acrescenta o autor, mostraram uma extraordinária crença em sua
capacidade de alterar o seu “previsível” destino.
A nova classe trabalhadora brasileira ou “batalhadores”, como os
denominou Jessé Souza, é oriunda da “ralé” e constituída basicamente
de pequenos empreendedores familiares que nada se parecem com a
visão idealizada, recorrentemente cultivada pelo pensamento liberal
dominante no campo acadêmico e midiático brasileiro. Ao contrário da
imagem fictícia do “indivíduo empreendedor”, que predomina no
Eduardo Magrone 40

imaginário nacional, os membros da nova classe trabalhadora têm


contexto e história. Eles conseguem compensar a baixa transmissão
intergeracional do capital econômico e cultural por meio da
transmissão de exemplos e valores do trabalho duro continuado, no
seio de uma família estruturada. Para os “batalhadores”, a necessidade
do trabalho é uma tenra imposição. Também impositiva é a difícil
conciliação do trabalho com os estudos. Para eles, os estudos deixam
precocemente de constituir a principal, senão a única, responsabilidade
dos mais jovens, a exemplo do que acontece com a classe média
tradicional. Em consequência, o tipo de trabalho por eles desenvolvido
tende a valorizar os saberes técnicos e aplicáveis em suas atividades
práticas, ligadas às exigências econômicas imediatas. Porém, o trabalho
disciplinado e regular, não raras vezes, desenvolvido no interior da
pequena produção familiar, proporciona-lhes o aprendizado de uma
percepção racional da vida.

Os batalhadores da nova classe trabalhadora brasileira que entrevistamos e


estudamos não são também tipos ideais de trabalhadores flexíveis cujo
acesso a conhecimento específico garantiria uma fatia de mercado nesse
mundo em mudança. Ao contrário, a regra parece ser a utilização de
qualquer princípio econômico que permita sobrevivência e sucesso num
mercado altamente competitivo. Assim, encontramos pequenas oficinas de
produção onde o trabalho era controlado segundo princípios fordistas. Em
outros tipos de trabalho, as relações familiares de favor e proteção
substituíam as relações impessoais para prejuízo dos trabalhadores que
tinham a jornada alongada de trabalho sem poder reclamar do tio que havia
lhe “dado” emprego. A regra fundamental é que parece não haver regra
nesse heterogêneo mundo de produção familiar ou de produção de
pequeno porte, tanto no campo quanto na cidade. São sistemas compósitos
de produção e de controle e gestão do trabalho que obedecem à regra da
sobrevivência e do sucesso imediato (SOUZA, 2010, p. 56).
“O que você vai ser quando crescer?” 41

3.3. A nova classe média diante dos novos desafios da transição


escola-trabalho no Brasil

Em larga medida, a nova classe trabalhadora brasileira, que


frequenta a escola popular de massa, tem sido solenemente ignorada
pelos estudos sobre a transição escola-trabalho. Em linhas gerais, isto se
deve a dois fatores. Em primeiro lugar, à fraca presença do conceito de
classe social nesses estudos. Isto tende a deslocar o olhar do pesquisador
para outros temas. Mesmo quando o conceito é incorporado, a matriz
de interpretação da transição escola-trabalho no Brasil tendeu a
privilegiar as definições de classe social típicas do capitalismo industrial
fordista. Assim, quando o foco está direcionado para o estudo do
toyotismo, da reestruturação produtiva e da especialização flexível é
basicamente o chão da fábrica fordista, com sua estrutura de classes
típica, que organiza os argumentos. Há um apego nostálgico ao
proletariado industrial como sujeito histórico da mudança social e da
iniciativa política transformadora.
Porém, há um segundo fator. No plano teórico, a ideia de que a
escola desempenha um papel privilegiado como instrumento de
reprodução da desigualdade social é silenciosamente negada pela
imensa maioria daqueles que se debruçam sobre as relações entre a
educação e o trabalho e seus desdobramentos sobre a transição escola-
trabalho. Pouco importa dizer que a educação escolar institucionalizada
não é um bem livre em sociedade alguma. Que a escola não é somente
reprodução é um truísmo, mas deveria também ser um truísmo que
sem reprodução não existem condições sociais de possibilidade para a
existência da educação escolar. A elisão disso constitui mais uma
“barreira protetora” a interditar o acesso à dimensão classista da escola,
resguardando assim o segredo mais bem guardado da desigualdade
social: a gênese e reprodução das classes sociais.
Eduardo Magrone 42

A emergência da nova classe trabalhadora brasileira é um


fenômeno novo e ainda pouco compreendido. Muito provavelmente,
as relações entre o sistema escolar e o mundo do trabalho serão
profundamente influenciadas por esse fenômeno. A nova classe
trabalhadora é uma população predominantemente jovem, negra,
evangélica, consciente de suas conquistas e sabedora dos custos delas.
Porém, quais seriam suas demandas educacionais? No seminário “A
Média Faz a Diferença”, realizado em Brasília, em oito de agosto de
2011, Moreira Franco, então ministro da Secretaria de Assuntos
Estratégicos, referiu-se à “nova classe média” nos seguintes termos: “A
nova classe média não tem padrinho, não tem pai advogado, não tem
pai jornalista, não tem pai diplomata, ela tem a sua capacidade de
trabalho e estudo para ocupar um bom lugar” (CONTEE, 2011).
Destituída de capital social, aliás, uma das formas de capital mais
valorizada no Brasil pelas classes média e alta, a nova classe
trabalhadora brasileira intui que o investimento em educação escolar
pode ser o caminho para assegurar a sua reprodução e também elevar
suas chances de ascensão social.
Não por acaso, 68% dos jovens da nova classe trabalhadora
estudaram mais que os pais (SAE, 2001) e estão migrando dos serviços
públicos de educação para as redes privadas. Esta migração talvez se
explique pela busca de mais qualidade, mas, provavelmente, ela se
explique também pela busca de um distanciamento da clientela típica
da escola pública que teria o poder de reavivar a memória de seu
passado recente. Segundo a mesma fonte, 11% dos alunos matriculados
nos ensinos fundamental e médio frequentavam escolas privadas em
2003, esse porcentual estava em 16% em 2011 e poderá chegar a 20%
em 2016.
Por seu turno, as políticas federais para ampliar o acesso ao ensino
superior privado, como o Programa Universidade para Todos
“O que você vai ser quando crescer?” 43

(PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES),


intensificaram o crescimento das matrículas no ensino superior, cuja
tendência de crescimento já se verificava desde a década de oitenta.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), o crescimento das matrículas no setor privado, no período de
1980 a 2012, foi de 73,0%, e o setor público, no mesmo período,
registrou um crescimento modesto de 27,0% (MERCADANTE, 2012).
Esses números evidenciam a existência de boas razões para considerar
que a formação em nível superior de boa parcela dos filhos da nova
classe trabalhadora brasileira está crescendo no setor privado do ensino
superior. Qual o significado disso?
Historicamente, as restrições impostas por uma pobreza extrema
faziam com que aqueles que hoje preenchem as fileiras da nova classe
trabalhadora se encontrassem em uma situação limite. Então,
expressando a sua impotência diante de um futuro profissional
“promissor”, manifestavam atitudes perante a oferta educacional que
estavam a meio caminho entre a idealização onírica e a simples
demissão. Tais expressões de encanto/desencanto exibiam sua intuição
sobre a exigência de ajustes entre a vontade de controlar o futuro e o
poder efetivo de fazê-lo. Ao abandonarem a escola, os filhos da miséria
entregavam seu futuro nas mãos de um “destino” perverso, de modo
praticamente fatalista. Eles foram – e muitos deles ainda são – as
evidências mais fortes de que, aquém de certo nível, não é possível
desenvolver a própria disposição estratégica capaz de constituir a
referência prática de um futuro, não raras vezes, demasiado distante. O
senso de realização efetiva dos projetos familiares encontra suas bases
mais sensíveis – e igualmente seus limites – na capacidade social das
famílias, medida pela probabilidade de realizar seus sonhos e satisfazer
suas necessidades.
Eduardo Magrone 44

O atual quadro social parece ter alterado os desígnios de uma


parcela significativa das famílias que antes não podiam sequer olhar
para a educação escolar de modo diferente, em que pese a vigorosa
ampliação das matrículas nos ensino médio e fundamental. Como
sucedeu em outras sociedades, o grupo tende a mudar a sua disposição
frente ao futuro em função da abertura de novas possibilidades. Assim,
as estratégias de reprodução social passarão a depender não apenas da
posição atualmente ocupada pelos indivíduos pertencentes a essa fração
de classe, mas do sentido que tem a trajetória coletiva do grupo do qual
fazem parte.
Em semelhante contexto, os setores da classe média tradicional –
mais dependentes das credenciais escolares para conservar ou elevar
sua posição social – terão que renovar suas estratégias de escolarização
dos filhos. Tal movimento aumentará a pressão sobre as novas gerações
que vão experimentar um crescente aumento da tensão do seu esforço
em assegurar as mesmas posições sociais que, em passado recente,
pareciam asseguradas com a obtenção das mesmas credenciais
escolares de seus pais. Para essa fração da classe média tradicional
brasileira, a passagem da escola para o trabalho tornar-se-á mais difícil.
Sua “liberdade” de escolher o futuro profissional dos filhos custará mais
caro em amplos sentidos. Isto implicará não apenas o dispêndio de mais
investimentos financeiros para retardar o ingresso de sua prole no
mercado de trabalho, mas também de mais tempo doméstico dedicado
à sua escolarização. Além disso, implicará, com certeza, a renovação
das estruturas familiares de percepção da realidade, a intensificação do
aprendizado de línguas estrangeiras e intercâmbios internacionais, a
ampliação das ferramentas intelectuais que proporcionam mais
intimidade com a cultura legítima de setores profissionais específicos e
a elevação do convívio social dos filhos em espaços escolares e não
escolares socialmente mais seletivos. Em suma, é o habitus familiar que
“O que você vai ser quando crescer?” 45

deverá sofrer transformações para responder não somente às crises


cíclicas do capitalismo rentista, mas também à nova estruturação social
emergente que arrasta consigo o acirramento da competição pelas
posições mais cobiçadas no mercado de trabalho.
Diante disso, alguém ainda duvida que, em uma sociedade de
classes, somos mais livres na medida em que compreendemos mais e
melhor as razões que limitam nossa liberdade?

Referências

BELUZZO, L. G.; GALÍPOLO, G. A liquidação do neoliberalismo. Carta


Capital, Ano XXII, n. 904, p. 38-9, jul. 2016.
BOURDIEU, P. A distinção crítica social do julgamento. São Paulo: EDUSP;
Porto Alegre: Zouk, 2007.
BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho
no século XX. 3ª ed., Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
CLARK, S. Crise do fordismo ou crise da social-democracia? Lua Nova, n. 24,
p. 117-50, set. 1991.
HASENBALG, C.; SILVA, N. V. Origens e destinos: desigualdades sociais ao
longo da vida. Rio de Janeiro: IUPERJ/UCAM, Topbooks, FAPERJ, 2003.
CONTEE. Investimento em educação é fundamental para nova classe média,
aponta pesquisa. Brasília, ago. 2011. Disponível em:
<www.contee.org.br/noticias/educacao/nedu2350.asp>. Acesso em: 23 jul.
2014.
MERCADANTE, A. Censo da Educação Superior 2012. Ministério da
Educação/INEP, Brasília, set. 2013. Disponível em:
<www.andifes.org.br/wp-content/files_flutter/1379600228mercadante.pdf>.
Acesso em: 28 jul. 2014.
Eduardo Magrone 46

SAE. 45 curiosidades sobre a nova classe média. Seminário a média faz a


diferença: origens e desafios da nova classe média brasileira. Brasília, ago.
2011. Disponível em: <www.sae.gov.br/novaclassemedia/?page_id=58>.
Acesso em: 22 jul. 2014.
SOUZA, J. A construção social da subcidadania: para uma sociologia política
da modernidade periférica. Belo Horizonte: Editora UFMG; Rio de Janeiro:
IUPERJ, 2003.
SOUZA, J. Os batalhadores brasileiros: nova classe média ou nova classe
trabalhadora? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
STANDING, G. O precariado: a nova classe perigosa. Lisboa: Editorial
Presença, 2014.
47

TRABALHO: MEDIAÇÃO PRODUTORA, REPRODUTORA E


FORMATIVA DA VIDA

Hormindo Pereira de Souza Júnior

Introdução

A abordagem dominante nas ciências humanas e sociais e na


filosofia durante os anos 1980 foi a de presumir que o trabalho como
categoria fundamental para a formação humana havia perdido
centralidade. Os processos de “mundialização” 1 do capital teriam
trazido, como foi amplamente afirmado, a reestruturação produtiva –
fechamento de fábricas, terceirizações, automações, informatização e a
consequente incorporação de uma nova e abundante oferta de trabalho
barato – que produzia uma descentralização, caminhando, segundo
alguns 2, para o “fim do trabalho” como uma categoria
“sociologicamente chave”. Essa abordagem também tinha o objetivo
de colocar em discussão a possibilidade de uma classe potencialmente
revolucionária e potencialmente portadora de um conteúdo
transformador da ordem capitalista.
Não foram poucos os que anunciaram a morte do proletariado e de
seu movimento operário e classista, num desfazer-se do processo
formativo da classe potencialmente revolucionária. A “asfixia” do
movimento operário devido à sua morte anunciada, durante a década
de 80, foi novamente proclamada no final do século XX e início do XXI

1
Sobre esses processos, verificar dentre outros, HARVEY, D. A condição pós-
moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo:
Loyola, 1993.
2
O exemplo mais clássico encontra-se em OFFE, C. Capitalismo
desorganizado. São Paulo: Brasiliense, 1989.
Hormindo Pereira de Souza Júnior 48

e continua sendo prematuramente anunciada. Mas se trabalharmos a


partir da premissa de que o proletariado e os movimentos de
trabalhadores ao redor do mundo estão sendo feitos, desfeitos e refeitos
teríamos um poderoso antídoto contra essa tendência de anunciar a
morte do proletariado como classe potencialmente transformadora da
ordem capitalista estabelecida. Basta que, para isso, analisemos o
impacto produzido pelas grandes mobilizações de trabalhadores que
aconteceram em 2008.
As mobilizações daquele ano de 2008 apresentaram uma variedade
de novas formas, com forte impacto em seu conteúdo: uma onda de
greves feitas por trabalhadores fabris na China e em outras partes da
Ásia, greves sem interferência sindical e extremamente militantes nas
minas de platina da África do Sul, ocupações nas praças públicas feitas
por desempregados e por jovens trabalhadores precarizados, indo do
norte da África até os Estados Unidos, ao lado de protestos contrários a
mudanças trabalhistas na Europa. São apenas alguns dos poucos sinais
de que é provável que estejamos vendo o início de novas formas e
novos conteúdos da mobilização classista e trabalhadora no mundo.
Um novo movimento social, trabalhista, classista e de conteúdo
transformador que nos permite afirmar não serem plausíveis os
discursos sobre o fim do proletariado e do próprio trabalho ou da sua
pouca centralidade nos processos sociais.
Neste artigo, buscaremos apontar elementos para a análise da
categoria trabalho como mediação fundamental, produtora e
reprodutora da formação e da emancipação do ser social. A partir do
salto ontológico produzido pela mediação da relação do homem com a
natureza, verifica-se historicamente a concretização das condições e
possibilidades do desenvolvimento dos demais complexos
fundamentais à formação humana. A dupla transformação que essa
mediação permite modifica e transforma tanto o homem como a
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 49

natureza, dando uma nova dimensão à conformação


material/social/histórica do ser humano, tornando-se a base de sua
práxis social e, portanto, de sua liberdade. Essa mediação, esse salto
ontológico é proporcionado pelo trabalho humano.

O trabalho: categoria da produção e reprodução da vida humana

A importância da categoria trabalho em Marx, filósofo do século


XIX, é certamente fundamental para entender as transformações
ocorridas no século passado e ainda em curso no século XXI (Cf.
SOUZA JUNIOR, 2013). O trabalho, para ele, é a categoria central da
produção e reprodução da vida humana, a atividade primária,
necessária e natural do homem em sua relação com o mundo. É no tipo
de atividade vital (a atividade de trabalho), na sua concepção, que reside
todo o caráter de uma espécie, o seu caráter genérico; e a atividade livre
e consciente constitui o caráter genérico do homem. (MARX, apud
FROMM, 1983). O trabalho, como objetivação e autodesenvolvimento
humano, como automediação necessária do homem com a natureza,
constitui a esfera ontológica fundamental da existência humana e,
portanto, a última base de todos os tipos e formas de atividade.
Por meio do trabalho ocorre uma dupla transformação: a da
natureza exterior e inorgânica e a da própria natureza do homem. É o
que mostra Marx quando afirma: “O produto do trabalho é o trabalho
que se fixou num objeto, que se transformou em coisa física, é
objetivação do trabalho. A realização do trabalho constitui
simultaneamente a sua objetivação.” (MARX, 1984, p. 594). Trata-se da
mediação da relação entre o homem e a natureza por meio da atividade
de trabalho de caráter prático e voltado para a práxis. É o conjunto de
atividades voltadas para produção e reprodução da vida humana em
sentido pleno. Implica desenvolvimento intelectivo a priori e
Hormindo Pereira de Souza Júnior 50

objetivação necessária do plano intelectivo desenvolvido. A objetivação


do trabalho é produto da realização do trabalho por meio da atividade
sensível humana de conteúdo prático e voltado para a práxis. O
trabalho implica atividade de trabalho de conteúdo prático e voltado
necessariamente para a práxis. Toda atividade de trabalho implica a
transformação e é essencialmente transformadora.
As atividades de trabalho são o conjunto dos procedimentos
utilizados pelo homem, por meio de instrumentos, no processo de
relação com os objetos de trabalho. A atividade de trabalho é
necessariamente prática e voltada para a práxis, portanto produtora da
humanização dos objetos do trabalho, tornando-os historicamente
adaptáveis às condições e necessidades humanas.
A perspectiva ontológica que se constitui como matriz da ciência
social e da filosofia de Marx possibilita identificar que o homem, para se
constituir como ser que se põe no mundo, depende de uma relação
transformadora e eterna com a natureza. No ato de transformar as
coisas existentes na realidade em sua forma natural em coisas
qualitativamente novas e com valor de uso para satisfazer suas
necessidades imediatas e futuras, o homem, por meio dessa mediação,
transforma a si mesmo e a sua condição de existência. Contudo, a
relação de dupla transformação somente se realiza quando mediada por
uma categoria, uma inflexão decisiva, introduzida por Marx na história
da filosofia: o trabalho. Somente o ser que trabalha é capaz de
transformar a natureza e, com isso, de transformar a si mesmo, o que o
eleva, no decorrer do desenvolvimento histórico, à condição de alterar
sua forma de vida e existência. Nesse sentido, diz Marx:

Pois primeiramente o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva mesma


aparece ao homem apenas como meio para a satisfação de uma carência,
a necessidade de manutenção da existência física. A vida produtiva é,
porém, a vida genérica. É a vida engendradora de vida. No modo (Art) da
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 51

atividade vital encontra-se o caráter inteiro de uma species, seu caráter


genérico, e a atividade consciente livre e o caráter genérico do homem.
A vida mesma aparece como meio de vida (MARX, 2009, 84).

Desta forma, é possível compreender que, por meio do trabalho e


dos seus resultados reais, o ser social afasta-se das barreiras naturais que
o limitam e passa a constituir uma realidade cada vez mais histórica,
social e humana. É com as transformações postas pelo e no trabalho
que o homem torna possível a formação humana e faz a história. É esse
processo, esse salto ontológico, que torna o trabalho condição
necessária para a produção e reprodução da vida. Essa é a gênese
materialista que constitui a matriz da ontologia do ser social presente
na ciência humana e na filosofia produzida por Karl Marx.

O trabalho e a formação humana

A partir das possibilidades existentes na realidade, postas em sua


condição primária, são oferecidas as possibilidades de conhecer suas
propriedades e de transformá-las. O conhecer está na materialidade
concreta, existente nas possibilidades efetivamente postas pela
realidade. O que a ideia é capaz de produzir é a organização
epistemológica, gnosiológica, intelectual do acúmulo da prática
material, real, ao longo da história. Com base nessa perspectiva, Marx
e Engels superam o idealismo e lançam as bases do materialismo
histórico ao afirmarem que:

Os pressupostos de que partimos não são arbitrários, dogmas, mas


pressupostos reais, de que só se pode abstrair na imaginação. São os
indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de vida, tanto
aqueles por eles já encontradas como as produzidas por sua própria ação.
Esses pressupostos são, portanto, constatáveis por via puramente
empírica (MARX; ENGELS, 2007, p. 86-87).
Hormindo Pereira de Souza Júnior 52

Em suas reflexões sobre Feuerbach, os autores demonstram, para


além dos equívocos presentes na filosofia idealista, a ausência, ora de
história, ora de materialidade, evidenciando os limites do seu
materialismo. Ao mesmo tempo, reafirmam e demonstram a
centralidade do trabalho no processo de formação do ser social e sua
eterna e insuperável necessidade para manter e reproduzir a existência
humana em sua constituição material e histórica.
Na medida em que Feuerbach é materialista, sustentam Marx e
Engels (2007), nele não se encontraria a história; e na medida em que
toma em consideração a história, ele não seria materialista. Em
Feuerbach, materialismo e história divergiam completamente. Em
relação aos alemães, que segundo Marx e Engels se considerariam
isentos de pressupostos, seria necessário começar por constatar que o
primeiro pressuposto de toda a existência humana e também de toda a
história, a saber, o pressuposto de que os homens têm de estar em
condições de viver para poder “fazer história” é um pressuposto
material, proveniente da atividade humana, ou seja,

[...] para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia,


vestimenta e algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, pois, a
produção dos meios para a satisfação dessas necessidades, a produção da
própria vida material, e este é, sem dúvida, um ato histórico, uma
condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, assim como há
milênios, tem de ser cumprida diariamente, a cada hora, simplesmente
para manter os homens vivos (MARX; ENGELS, 2007, 32-33).

Marx reafirma, em O capital (1984), sua base filosófica materialista


fundada numa ontologia do ser social, cuja matriz é a centralidade do
trabalho no processo de formação humana. Afasta-se de qualquer
perspectiva economicista, de fundamentação gnosiológica e puramente
intelectual, ao esclarecer que o homem se realiza pelo trabalho e, assim,
pela formação que este lhe proporciona. É nesse sentido que o trabalho
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 53

possui, em sua gênese, um princípio formativo. Nesse sentido, para


executar sua atividade, o homem primeiro planeja a sua ação no plano
ideal; todavia, esse projeto, resultado do planejamento posto na
“cabeça”, não passa de subjetividade ainda não posta, não efetivada. É
ainda um plano epistemológico, produto da ideia. Um plano que tem
conteúdo essencialmente formativo e será plenamente realizado com
sua plena efetividade.
Para que o plano passe a existir e constituir algo qualitativamente
novo é preciso que o homem, em um processo contínuo e inseparável de
sua relação com a natureza, por meio da atividade, efetive e objetive, na
realidade, o que já existe teleologicamente em sua ideia. Isto só é possível
quando o ser social se coloca em atividade, quando transforma, pelo
trabalho, a coisa natural em coisa necessária à sua existência, em uma
atividade com um fim, uma finalidade posta, efetivada na realidade
humano-concreta. Trata-se da soma do esforço físico do ser, praticado
por seus membros corporais, e do intelecto. O resultado dessa atividade
material é a produção de algo que tem como característica uma
finalidade útil ao homem, um valor de uso. É isso o que diferencia o
humano de todas as demais espécies naturais e que possibilita ao homem
produzir continuamente a história e construir o seu próprio mundo. É
nesse processo que ele se forma como homem, como afirma Marx:

O trabalho é, antes de tudo, um processo entre homens e a natureza,


processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matéria
natural como com uma potência natural [Naturmacht]. A fim de se
apropriar da matéria natural de uma forma útil para sua própria vida, ele
põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporeidade:
seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa e
modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo,
sua própria natureza (MARX, 2013, p. 255-256).
Hormindo Pereira de Souza Júnior 54

Lukács (1977), seguindo a perspectiva da ontologia do ser social,


cuja matriz é a ciência humana e a filosofia desenvolvida por Marx,
também ressalta as especificidades da capacidade de trabalhar do ser
humano para a sua efetiva produção, reprodução e formação. Essa
capacidade humana está em confronto com a capacidade de trabalhar
que se mantém apenas como capacidade de trabalho, como é o caso da
capacidade de trabalho dos animais.

Para que possa nascer o trabalho, enquanto base dinâmico-estruturante


de um novo tipo de ser, é indispensável um determinado grau de
desenvolvimento do processo de reprodução orgânica. Também aqui
teremos de deixar de lado os numerosos casos de capacidade de trabalhar
que se mantêm como pura capacidade; tampouco podemos nos deter nas
situações de beco sem saída, nas quais surge não apenas um certo tipo de
trabalho, mas inclusive a consequência necessária do seu
desenvolvimento, a divisão do trabalho (abelha etc.), situações porém em
que essa divisão do trabalho - enquanto se fixa como diferenciação
biológica dos exemplares da espécie - não consegue se tornar princípio de
desenvolvimento posterior no sentido de um ser de novo tipo,
mantendo-se ao contrário como estágio estabilizado, ou seja, como um
beco sem saída no desenvolvimento (LUKÁCS, 1997, p.15).

A essência do trabalho e da consequente formação que este


possibilita consiste precisamente em ir além da fixação dos seres vivos
na competição biológica com seu mundo ambiente. O divisor de águas
não é constituído pela fabricação de produtos, mas pelo papel da
consciência, a qual, precisamente aqui, deixa de ser mero epifenômeno
da reprodução biológica: o produto, como diz Marx, é um resultado
que já existia no início do processo, "na representação do trabalhador",
ainda de modo ideal (Cf. LUKÁCS, 1997).
O trabalho é formado por posições teleológicas que, em cada
oportunidade, põem em funcionamento séries causais. Basta essa
simples constatação para eliminar preconceitos ontológicos
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 55

“milenares” que consideram as ideias de Marx desprovidas da noção


importante de subjetividade nos processos de formação humana. Ao
contrário da causalidade, que representa a lei espontânea pela qual os
movimentos de todas as formas de ser encontram a sua expressão geral,
a teleologia é um modo de pôr - posição sempre realizada por uma
consciência - que, embora guiando as causalidades em determinada
direção, pode movimentar apenas séries causais. Decisivo nesse
movimento entre teleologia e causalidade é compreender que se está
em face de uma duplicidade: numa sociedade tornada realmente social,
a maior parte das atividades que põe a totalidade em movimento é
certamente de origem teleológica, mas a sua existência real - e não
importa se permaneceu isolada ou se foi inserida num contexto - é feita
de conexões causais que jamais e em nenhum sentido podem ser de
caráter teleológico.
Lukács (2010, p. 24) ressalta que “O salto ontológico representado
pelo trabalho, ao mesmo tempo em que funda e constitui a
sociabilidade, liga-a inelutavelmente à natureza orgânica e inorgânica”.
Seguindo o pensamento de Marx, Lukács apresenta o trabalho como
categoria fundante do ser social, momento no qual se estabelece a inter-
relação entre homem e sociedade, entre complexos distintos que se
constituem e se modificam em uma relação dinâmica e recíproca. Em
suma, o trabalho fornece a protoforma da práxis humana e social.
Finalmente, no cérebro humano, base material da teleologia,
encontra-se a possibilidade de reflexão sobre a realidade: podemos
planejar, compreender e entender nossa história para nos orientarmos
intencionalmente no desenvolvimento de nossas atividades de trabalho
e, assim, vislumbrarmos a realização das necessidades objetivas à vida
como um todo. Contudo, é com o trabalho que objetivamos as
intencionalidades elaboradas pelo cérebro, modificando o mundo e o
próprio cérebro. O nosso fundamento, a nossa essência não se
Hormindo Pereira de Souza Júnior 56

encontra, portanto, no cérebro, mas está engendrada no trabalho


humano que nos forma, conforma e transforma.
Em sua ciência social e em sua filosofia, Marx enfatizou o
dinamismo irreprimível dos desenvolvimentos históricos reais,
juntamente com uma indicação precisa das alavancas necessárias para
o agente revolucionário intervir no sentido de transformar o mundo.
Este é o sentido ontológico da práxis, condição fundamental para a
emancipação do trabalho no sentido da extinção do capital. Portanto,
conditio sine qua non à formação de um novo homem.
Em sua dimensão concreta, o trabalho humano metamorfoseia-se
de tal forma com as potencialidades das novas tecnologias (Cf. SOUZA
JUNIOR, 2014) que passa a dominar, em novas bases, tanto a natureza
quanto a sociedade. Assim, confere uma nova dimensão à vida humana
como um todo. O trabalho efetiva, de maneira nunca antes igual, o
homem como sujeito. É, sem dúvida, uma dimensão fundamental na
construção humana. Nesse sentido, aos atuais processos de formação
humana, se apresenta uma questão fundamental: como realizar uma
apropriação adequada do saber materializado nas novas tecnologias e
na cabeça do homem tendo em vista à sua autoconstrução humana? É
possível realizar esse movimento sob o domínio do capital?

O trabalho como categoria essencial à vida e à formação é uma


doutrina?

Caso haja no mundo algo que possamos considerar eterno, este é


o trabalho. Assim como eternos são o homem e a natureza. Em sua
afirmação histórica e ontológica, o trabalho é categoria movente e
movida, ao longo da história humana. Menos como um conceito
lógico-epistemológico derivado de uma teoria do conhecimento, mas
primeiramente como categoria ontológica que objetiva o homem no
mundo.
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 57

Seria então uma doutrina? A doutrina do trabalho? Nos dicionários,


doutrina é comumente definida como um conjunto de princípios que
servem de base a um sistema, que pode ser literário, filosófico, político
e religioso. Doutrina também pode ser uma fonte do direito.
A doutrina é comumente relacionada à disciplina, a qualquer coisa
que seja objeto de ensino, e pode ser propagada de várias maneiras, por
meio de pregações, opinião de pessoas conhecidas, ensinamentos,
textos de obras, e até mesmo por meio da catequese, como uma forma
de doutrina da Igreja Católica.
Doutrina também é um conceito presente nas ciências jurídicas,
em que é chamada de direito científico: os estudos desenvolvidos por
juristas com o objetivo de analisar os tópicos relativos ao Direito.
Vejamos duas frases sobre a doutrina:

Marx foi, possivelmente, o mais influente pensador do século 19. No


século 20, milhões de mulheres e homens reivindicaram-se como
marxistas. Sua obra passou a ser a doutrina mais influente do movimento
operário moderno (ARCARY apud MEHRING, 2013, p. 9, grifo nosso).

A la memoria de mi padre, Henri Mandel, espíritu intrépido, corazón


generoso, que me inició en la doctrina de Marx y me enseñó a combatir
la explotación y la opresión en todas sus formas para que todos los
hombres puedan ser hermanos (MANDEL, 1974, grifo nosso).

A exploração de nós por nós mesmos não pode ser extinta somente
com base na paixão, na vontade e no desejo; no espírito da política, da
doutrina. Apesar de essas dimensões serem visivelmente fundamentais,
não são suficientes, em si mesmas, para superar as bases materiais que
envolvem os diferentes aspectos da exploração de um homem por
outro homem. O desejo, a vontade e a paixão de nos tornarmos
profundamente humanos, no sentido da plena humanidade possível ao
Hormindo Pereira de Souza Júnior 58

homem, não contém em si os requisitos exigidos para realizar a plena


humanidade.
Não é possível compreender o mundo e revolucionar o mundo
tendo a vontade, o desejo e a paixão movidos por um sistema
doutrinário, por uma doutrina. As doutrinas são, em sua essência,
religiosas e movidas unicamente pelas paixões, pelos desejos e pelas
vontades.
No complexo categorial de matriz essencialmente ontológica e,
portanto, materialista, proposto por Karl Marx, a vontade, o desejo e a
paixão são guias necessários à ação política, mas não são “carros chefes”
(no sentido de fundamento último) do processo revolucionário de
transformação das bases materiais da vida humana, no sentido da plena
humanidade perfeitamente possível ao homem em sua busca pela
liberdade.

Considerações finais

A nosso ver, há uma grande questão que marca a luta anticapitalista


no século XX e que talvez seja herdeira de um problema já identificado
no fim do século XIX. Com certeza é uma questão que marca o início
atual do século atual. Ela se encontra na mudança ou deslocamento da
centralidade do trabalho para uma pretensa centralidade da política e, em
particular, da política marcada pela pulsão, pelo desejo, pela vontade de
conteúdo doutrinário, quase religioso. É possível dizer que essa mudança
se deu, e se dá atualmente, a partir da escolha de um caminho reformista,
conservador e até pretensamente revolucionário que atribui ao Estado a
tarefa de protagonista da transformação revolucionária. Mesmo que seja
um Estado democrático, em conteúdo e forma.
No primeiro livro de O capital Karl Marx evidencia a natureza
fundamental de uma luta pela transformação radical das estruturas
fundantes da ordem capitalista, portanto de suas bases materiais e não
Trabalho: mediação produtora, reprodutora e formativa da vida 59

apenas formais, para a completa emancipação do trabalho e a conquista


da liberdade plena. Apesar de fundamentais, as reformas e a conquista
do poder político não são suficientes à transformação revolucionária da
vida. Naquele mesmo livro, Karl Marx deixa claro que a lógica do
desenvolvimento capitalista não apenas leva a lutas endêmicas nos
locais de trabalho, mas também a um conflito em âmbito societal muito
mais amplo, pois a acumulação de capital é seguida pela acumulação da
miséria, de forma mais notável pela expansão do exército industrial de
reserva, dos desempregados, subempregados e trabalhadores
precarizados (Cf. MARX, 1984).
O capitalismo, como esclarece Marx (MARX, 1984), é
caracterizado não apenas por um cíclico processo de destruição de
forças produtivas, mas também por uma tendência de longo prazo em
destruir as formas de viver existentes, num ritmo muito mais rápido do
que é capaz de criar novas formas.
É fundamental, portanto, a existência dos atuais movimentos
trabalhistas, sociais, anticapitalistas com protestos globais baseados no
trabalho e nas classes trabalhadoras, com protestos que contam com
vasto número de jovens desempregados ao redor do mundo para a
construção de uma alternativa à potência destrutiva do Capital.
O otimismo de Marx sobre o internacionalismo operário e o poder
transformador das lutas do proletariado estava baseado, em parte, na
presunção de que todos os vendedores de força de trabalho constituem
o exército que, juntos, podem derrubar a exploração de um homem
pelo outro e o processo da apropriação privada dos frutos do trabalho
humano social.
Essas são as diretrizes fundamentais aos processos de formação
humana comprometidos com a centralidade do trabalho na vida
humana e que caminham no sentido de uma práxis formativa e
transformadora do real.
Hormindo Pereira de Souza Júnior 60

Referências

ARCARY, V. Apresentação. In: MEHRING, F. Karl Marx: a história de sua


vida. São Paulo: Editora José Luiz e Rosa Sundermann, 2013.
FROMM, E. Conceito marxista do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
São Paulo: NEAM, 1997.
LUKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo:
Editora Boitempo, 2010.
MANDEL, E. Tratado de economia marxista. Tomo I, epígrafe. México:
Ediciones Era, 1974.
MARX, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. Supervisão editorial de Marcelo
Backes. Tradução de Jesus Ranieri. São Paulo: Editora Boitempo, 2009.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I: o processo de
produção do capital. São Paulo: Difel, 1984. v. 1.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I: o processo de
produção do capital. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Editora
Boitempo, 2013.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia
alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo
alemão em seus diferentes profetas (1845-1846). Supervisão editorial de
Leandro Konder. Tradução de Rubens Enderle, Nélio Schneider e Luciano
Cavini Martorano. São Paulo: Editora Boitempo, 2007.
SOUZA JUNIOR, H. P. Acerca da perspectiva ontológica que matriza a teoria
social marxiana e a produção e reprodução social dos conhecimentos. In:
MARQUES, R. M.; RASLAN, F. et al. (Org.). A informação e o conhecimento
sob as lentes do marxismo. Rio de Janeiro: Editora Garamond, 2014.
SOUZA JUNIOR, H. P. O problema da emancipação humana em Gramsci,
Adorno, Horkheimer e Marx. In: CUNHA, D. M. et al.
Formação/profissionalização de professores e formação profissional e
tecnológica: fundamentos e reflexões contemporâneas. Belo Horizonte:
Editora PUC Minas, 2013.
61

ESCOLA UNITÁRIA COMO CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA:


RUPTURA DA DUALIDADE ENTRE ENSINO DE FORMAÇÃO GERAL E
ENSINO PROFISSIONAL

Herbert Glauco de Souza


Rosemary Dore

Introdução

Neste texto, examina-se a Escola Unitária, proposta por Antonio


Gramsci, como referência para a ruptura com a dualidade entre
governantes e governados, que aparece na organização escolar como
dicotomia entre ensino profissional e ensino de formação geral. O
conceito de Escola Unitária foi uma das referências teóricas e políticas
mais significativas para superar a dualidade da escola nas organizações
capitalistas. Não se trata de um modelo pronto e acabado, limitado à
organização escolar. Não se reduz ao tacanho parâmetro economicista
de “dualidade estrutural”, como dualidade apenas da estrutura
econômica capitalista. É também uma divisão política, uma
organização para formar governantes e governados. Também não
implica a queda do capitalismo para que se possa, coletivamente, dar
impulso à sua construção. Não se confunde com o empréstimo de
metodologias da escola nova, especialmente de John Dewey (1859-
1952), como ocorre na escola politécnica da primeira década da
Revolução Bolchevique (FITZPATRICK, 1979; GARRETA, 2005;
PALLARES, 1931; WARNER, 1987). Não é também uma proposta
supostamente “contra-hegemônica”, questão que nunca foi abordada
por Gramsci em sua obra.
A ideia de Escola Unitária de Gramsci é mais complexa. Ela se
insere no processo de organização da cultura, de constituição de um
Escola Unitária como construção da hegemonia 62

centro homogêneo de cultura, voltado a formar dirigentes para a


construção da hegemonia por meio de uma Reforma Intelectual e
Moral, cuja meta é a ruptura dos grupos sociais subalternos com
concepções de mundo elaboradas por grupos sociais dominantes. O
caquético arquétipo fundido com o ferro velho do economicismo
paralisou os largos passos dados por Gramsci na explicação da
importância da cultura na luta social e política, impedindo o
entendimento da Escola Unitária. Mostrar alguns aspectos de sua
complexidade é o objetivo deste texto.

Construção da hegemonia e a reforma intelectual e moral

Ao estudar o Estado moderno, Gramsci mostrou que ele é formado


pelo conjunto sociedade política e sociedade civil, constituindo uma
unidade fundamental que permite explicar a estratégia política de
domínio dos grupos dirigentes nas sociedades de capitalismo avançado.
A hegemonia permite exercer a direção da sociedade no campo
intelectual porque diz respeito a uma concepção de mundo que
expressa os interesses de um determinado grupo social, apresentando-
os como se manifestassem os interesses de todos os grupos sociais. A
hegemonia permite a direção moral porque as concepções de mundo
implicam formas de comportamento e valores que lhe são adequados e
que, ao serem assimilados pelos grupos sociais subalternos, convertem-
se num terreno propício a garantir e reproduzir interesses de
determinado grupo social. Os grupos sociais dominantes se tornam
hegemônicos quando, para além do domínio econômico, articulam
estratégias para a direção da sociedade, obtendo o consentimento dos
grupos sociais subalternos.
Num contexto em que o Estado governa com o consentimento de
diferentes grupos sociais, isso significa que os grupos sociais subalternos
adotam, como sendo suas, formas de pensamento e de ação que
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 63

atendem aos interesses dos grupos dominantes. Por isso, o Estado não
é algo que está ‘fora’ dos indivíduos, algo que lhes é exterior. Ao
contrário, se o Estado obtém o consentimento dos grupos sociais
subalternos para o seu governo e exerce a hegemonia, isso significa que
o seu aparato de valores, crenças, comportamentos etc. foram
assimilados e, assim, fazem parte do referencial teórico e prático dos
governados.
A unidade histórica das classes dirigentes ocorre no Estado e a sua
história é essencialmente a história dos Estados e dos grupos de Estados.
Mas não é necessário crer que tal unidade seja puramente jurídica e
política, apesar dessa forma de unidade ter sua importância e não
apenas formal: a unidade histórica fundamental, pela sua concretude, é
o resultado das relações orgânicas entre Estado ou sociedade política e
'sociedade civil'. As classes subalternas, por definição, não são unificadas
e não podem unificar-se até que não possam se tornar 'Estado': a sua
história, portanto, está entrelaçada àquela da sociedade civil, é uma
função ‘desagregada’ e descontínua da história da sociedade civil e, por
essa via, à história dos Estados ou grupos de Estados. (GRAMSCI, 1975,
p. 2288, itálico nosso).
Gramsci mostra que os grupos subalternos apresentam uma
concepção mecanicista da história e dos conflitos na sociedade,
principalmente a concepção fatalista e determinista, como se o modo
de superar a exploração do sistema capitalista adviesse de suas próprias
crises. Trata-se de uma concepção à qual os subalternos se agarram
como esperança para superar as vicissitudes da vida. Contudo, Gramsci
considera tal concepção desagregada e incoerente, não unitária e sem
crítica, sendo também irresponsável por depositar na força das coisas a
solução dos problemas, como se a vida e a história tivessem em si uma
racionalidade própria.
Escola Unitária como construção da hegemonia 64

Esse tipo de pensamento é um motor da vontade aos quais se


agarram os subalternos para movimentar suas existências. O termo
subalterno, aqui, remete à situação de indivíduos que acreditam na
“força das coisas”, em concepções de mundo fatalistas, místicas,
mecanicistas como forma de superar dificuldades e problemas da vida.
Isso ocorre porque eles não têm clareza de suas próprias ideias, já que
elas se apresentam de forma desagregada e confusa. Mas, quando a
crítica acontece em relação à própria concepção de mundo, tornando-a
clara e unitária, ocorre o processo de elevação do subalterno a dirigente,
o que o torna responsável pela história, como seu artífice. A mudança
não é apenas do modo de pensar, mas também do modo social de ser.
O subalterno deixa de ser uma “coisa” para ser um “protagonista”.
A construção da hegemonia por parte dos grupos sociais
subalternos depende da sua elevação intelectual e moral, a ser iniciada
com a ‘cisão’ com concepções de mundo que assimilaram e que dão
suporte à direção intelectual e moral dos grupos dominantes. Trata-se
de um processo que requer a organização da cultura pelos intelectuais,
tendo como ‘norte’ a filosofia da práxis. A construção da hegemonia se
configura, assim, como uma Reforma Intelectual e Moral.
A ampla literatura existente sobre a teoria do Estado em Gramsci,
contudo, não aborda em profundidade o conceito de Reforma
Intelectual e Moral nem, muito menos, o de cisão. Uma hipótese para
explicar essa lacuna é a grande difusão dada ao conceito de contra-
hegemonia. Este, embora dê importância à cultura e não apenas à
economia, implica um tipo de luta social que se inscreve na fórmula
clássica de confronto com o Estado, como se este fosse completamente
exterior aos indivíduos. Quando o objetivo das lutas sociais passa a ser
o da contra-hegemonia, não há lugar para a análise do processo de cisão
com nossas próprias concepções de mundo, porque, supostamente,
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 65

uma posição ‘contra’ o status quo já seria, por definição, o início do


caminho para desmoronar concepções de mundo dominantes.
Do conceito de contra-hegemonia, entretanto, está ausente a
noção de que fomos educados a pensar em consonância com
concepções de mundo dos grupos sociais dominantes e a prestar-lhes o
nosso consentimento. Assim, o nosso horizonte intelectual e o nosso
comportamento se organizam e se constituem com base em
concepções de mundo dos grupos sociais dominantes. Estas, por sua
vez, são também nossas concepções. Lutar contra elas é realizar um
processo de ‘cisão’ com concepções de mundo que interiorizamos
como sendo nossas, mas que contribuem para manter o poder dos
grupos dominantes. A construção da hegemonia pressupõe a cisão. Não
levar isso em conta indica, portanto, que o conceito de contra-
hegemonia desconhece o conceito de hegemonia de Gramsci.
Há outro aspecto fundamental do conceito de hegemonia: para a
sua construção, os grupos sociais dominantes levam em conta
aspirações populares, mas as subordina à sua própria direção intelectual
e moral. Assim, o conjunto de concepções de mundo e de
comportamentos dominantes resulta também do processo de
acolhimento de demandas sociais, por parte dos grupos sociais
dominantes, justamente para obter o consentimento dos grupos sociais
subalternos. No amálgama das concepções que se tornam
hegemônicas, estão presentes reivindicações das classes subalternas.
Por isso, a luta social não se reduz simplesmente a ser ‘contra’
concepções de mundo hegemônicas (na perspectiva da contra-
hegemonia), mas entender que elas fazem parte de nossa própria
concepção de mundo e também incorporam demandas dos grupos
sociais subalternos. Esse é o contraditório terreno que Gramsci
identifica como ponto de partida para a elevação intelectual e moral das
Escola Unitária como construção da hegemonia 66

massas populares, abrangendo identificar, distinguir, cindir, construir


uma hegemonia a partir do existente.
Gramsci não elabora o conceito de contra-hegemonia, seja em
trabalhos anteriores ou posteriores à sua prisão. Quando aborda a
transformação da sociedade pelos grupos sociais subalternos e a
construção da sua hegemonia, adota a expressão Reforma Intelectual e
Moral.
As fontes do conceito de Reforma Intelectual e Moral se encontram
em várias partes dos Cadernos do cárcere, especialmente numa nota
redigida por ele no Caderno 14 (parágrafo 26). A nota - intitulada Note
di cultura italiana. A proposito del protestantesimo in Italia, ecc. – faz
referência a uma corrente intelectual contemporânea a Gramsci que
sustentava o princípio de que as fraquezas da nação e do Estado Italiano
se deviam à falta de uma reforma protestante, similar à da Alemanha,
corrente interpretativa representada predominantemente pelo
jornalista Mario Missiroli (1886-1974). Para Gramsci, Missiroli tomou
essa tese de Georges Sorel (1847-1922), que, por sua vez, a tomou de
Ernest Renan (1823-1892), que tem uma tese similar adaptada à França
e apresentada no seu livro La reforme intellectuelle et morale (A
reforma intelectual e moral, 1871). Missiroli traduziu e preparou uma
versão da obra de Renan para ser publicada na Itália, pela Editora
Laterza, e seria introduzida por um artigo de Sorel (1931), chamado
Germanismo e Historicismo de Ernest Renan. Essa ideia, contudo, não
chegou a sair do papel. Para Gramsci, as razões da não publicação do
trabalho se devem ao fato da conjuntura da 1ª Guerra Mundial da
Europa. A publicação daquela obra, na Itália recém entrada no conflito
internacional, poderia parecer um movimento germanófilo.
Gramsci se apropria criticamente dessas ideias até formular o seu
conceito de Reforma Intelectual e Moral. Contrapõe o movimento que
culminou na Revolução Francesa (uma verdadeira reforma intelectual
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 67

e moral) e a unificação italiana - Il Risorgimento. Este, ao contrário do


primeiro, se configurou como uma revolução passiva, um movimento
sócio-histórico que não mexeu na estrutura social vigente e se
apresentou como continuidade do anterior, embora a ‘roupagem’
pudesse parecer nova.

Formação da vontade coletiva, organização da cultura e escola


unitária

Uma concepção de mundo não se torna parte da sociedade, um


modo de ser, de sentir e de agir, se não é viva para responder às
demandas de um determinado tempo. Não consegue substituir as
velhas concepções de mundo se não se apresentar intimamente fundida
a um programa político e a uma concepção da história que o povo
reconheça como expressão de suas necessidades vitais. O desafio é o de
criar uma vontade coletiva capaz de converter uma proposta política de
transformação da sociedade numa prática social, capaz de propiciar a
“materialização” de uma ideia, tornando-a história por meio da ação
política coletiva.
A construção de uma vontade coletiva requer a unidade cultural
social porque a consciência coletiva, como união dos quereres
desagregados, um organismo vivo, não se constitui de cima para baixo,
mas somente depois do atrito entre os indivíduos, de baixo para cima.
A formação de uma vontade coletiva leva Gramsci a debater com
os conceitos de Sorel sobre “mito” e “espírito de cisão”. Em Reflexões
sobre a violência, Sorel (1993) sustenta ser possível manter a cisão com
pouca violência, graças a um mito catastrófico. O primeiro passo para
que a classe operária possa tomar consciência de si seria o seu completo
isolamento, o qual lhe permitiria ficar pura de contaminação e
interferência advindas da burguesia corruptora. Do mesmo modo
como os primeiros cristãos fundaram e conservam a sua moral
Escola Unitária como construção da hegemonia 68

recorrendo ao sacrifício do isolamento, assim a classe operária deveria


buscar sua própria identidade. É o estudo do cristianismo que, para
Sorel, permitiria desenvolver o trabalho de pesquisa entre passado e
presente, de modo a retomar a análise sobre a dinâmica que permitira
grandes revoluções. Gramsci concorda com a tese de Sorel de que o
“cristianismo foi revolucionário em confronto com o paganismo
porque foi um elemento de completa cisão entre os defensores do velho
e do novo mundo.” E sobre o “espírito de cisão”, acrescenta: “Uma
teoria é pois ‘revolucionária’ na medida em que é elemento de
separação e distinção consciente em dois campos, na medida em que é
um vértice inacessível ao campo adversário” (GRAMSCI, 1975, p. 1434).
O campo de formação de uma vontade coletiva é a cultura: ela
unifica, nos seus vários graus, uma maior ou menor quantidade de
indivíduos em estratos numerosos. A formação de uma vontade
coletiva está intrinsecamente relacionada, no pensamento de Gramsci,
à organização da cultura e da Escola Unitária. A construção da Escola
Unitária começaria já no próprio capitalismo, tendo como horizonte
alcançar novas relações entre vida e cultura, uma situação de igualdade
social. A elevação civil das massas populares não seria consequência
mecânica de mudanças econômicas, mas resultaria de um intenso
trabalho cultural. O princípio unitário, por isso, deveria estar presente
“[...] em todos os organismos de cultura, transformando-os e dando-
lhes um novo conteúdo”’ (GRAMSCI, 1975, p. 1538). As linhas de
funcionamento da Escola Unitária “deveriam ser desenvolvidas e
constituir uma referência para orientar a organização de um centro de
cultura, desde o nível mais elementar e primitivo ao mais complexo”
(GRAMSCI, 1975, p. 1539).
A construção de uma vontade coletiva nacional-popular e a
conquista da hegemonia por parte dos grupos sociais subalternos é um
processo que depende da mediação de intelectuais comprometidos com
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 69

os subalternos, no sentido de elevá-los intelectual e moralmente. Para


Gramsci, a filosofia da práxis é a concepção de mundo adequada para
nortear a Reforma Intelectual e Moral na sociedade. Gramsci afirma
que a concepção da filosofia da práxis, como grande reforma popular
moderna, foi percebida por Sorel, de forma mais ou menos dispersa e
intelectualista. Foi a partir das reflexões de Renan que Sorel distinguiu
a exigência de realizar uma Reforma Intelectual e Moral na sociedade,
tal como aquela representada pelo Luteranismo e pelo Calvinismo.
No movimento de Reforma Intelectual e Moral ocorre o espírito
de cisão com as concepções de mundo dos grupos sociais dominantes.
A ‘cisão’ é o início de um processo de conhece-te a ti mesmo coletivo,
de elevação intelectual e moral das massas que pode culminar na
construção da hegemonia por parte dos grupos sociais subalternos. Os
intelectuais orgânicos aos grupos sociais subalternos desempenham a
função de mediadores entre as massas populares e a ruptura com o
status quo. Refutando o espontaneísmo, o pensador sardo afirma que
os grupos subalternos devem dispor de meios e condições para se
educarem e se tornarem dirigentes (especialista + político), construindo
sua hegemonia.
Não é por acaso que Gramsci escreve sobre a Escola Unitária no
mesmo Caderno 12 em que discute a história dos intelectuais e a sua
função na sociedade. É impossível pensar na construção de uma
vontade coletiva nacional-popular e da hegemonia por parte dos grupos
sociais subalternos sem organizar a cultura e sem os organizadores
dessa cultura – os intelectuais. Mas onde realizar esse tipo de trabalho
de emancipação social e organização da cultura?
A Escola Unitária foi pensada por Gramsci como parte integrante
de um centro homogêneo de cultura voltado à elevação intelectual e
moral das massas, ao desenvolvimento do “espírito de cisão”. Nesse
sentido, Gramsci desenvolve uma importante reflexão sobre a “técnica
Escola Unitária como construção da hegemonia 70

de pensar” como estratégia de apropriação de metodologias que


permitam desenvolver a capacidade de elaborar conceitos, de refletir,
de distinguir, de identificar diferenças que promovam o “espírito de
cisão”, de ruptura. Não se trata simplesmente de “resistir” e/ou de ser
“contra” concepções que incorporam demandas das classes subalternas.
É algo bem mais complexo porque envolve identificar, distinguir,
cindir, construir a partir do existente. A Escola Unitária, destinada a
formar dirigentes, deveria desenvolver o pensamento lógico e abstrato,
a técnica de pensar, para possibilitar o desenvolvimento do espírito
científico e a autonomia dos indivíduos.

Escola unitária e escola ativa (escola nova): construção da hegemonia

Ao formular os princípios da escola unitária como guias para


organizar um centro homogêneo de cultura, em sua completa e
complexa estrutura, Gramsci expressa o aprimoramento de uma
reflexão sobre a atividade educativa como estratégia para a conquista
da hegemonia. É voltado para essa meta que ele se dedica a pensar um
programa para a escola, procurando identificar métodos e práticas que
propiciem aos trabalhadores saírem da condição de subalternidade em
que se encontram na sociedade capitalista. Quando Gramsci analisa o
princípio pedagógico da atividade, presente em concepções sobre a
escola emergentes no início do século XX (escola nova, escola ativa),
conclui que ele pressupõe uma relação ativa entre educador e
educando. Acrescenta que a relação ativa não se restringe à escola, mas
existe em toda a sociedade. A reflexão sobre o princípio pedagógico da
atividade levou Gramsci a compreender e a destacar a existência de um
vínculo entre pedagogia e hegemonia, numa frase dos Cadernos do
cárcere que se tornou famosa, de acordo com a qual:
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 71

Toda relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica,


que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas
forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial,
entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1975,
p. 1331).

Em sua análise sobre a cultura e a educação, Gramsci consegue


captar justamente as principais tendências de reforma da escola em sua
época que contribuíram para convertê-la num dos principais
instrumentos para a obtenção do consentimento das massas populares.
No nexo entre pedagogia e hegemonia, se encontra uma das origens
das lutas pela escola pública e gratuita, dirigidas pelos próprios
movimentos liberais no início do século XX, no sentido de alargar as
bases sociais de consenso à direção intelectual e moral dos grupos
sociais dominantes.
Mas por que uma Escola Unitária? A Escola Unitária foi pensada
por Gramsci dentro do contexto de crise da Escola Humanista, cuja
maior expressão se deu no fim do século XIX e início do XX. Então,
aprofundou-se o seu declínio, devido às mudanças ocorridas na
sociedade moderna, com o avanço da industrialização, da ciência e da
técnica. Com o advento da Revolução Industrial, as cidades cresceram,
tornaram-se mais complexas e aumentou a demanda por força de
trabalho qualificada no campo industrial. Nesse quadro, a Escola
Humanista entrou em crise, juntamente com o modo de vida baseado
no ideal greco-romano. Gramsci entende por Escola Humanista aquela
voltada ao desenvolvimento “em cada indivíduo humano da cultura
geral [...] o poder fundamental de pensar e de saber dirigir-se na vida”
(GRAMSCI, 1975, p. 1530).
As profundas transformações econômicas, sociais e políticas que
produziram a crise da Escola Humanista geraram também a crise do
tipo de intelectual que ela formava. Nasceu o desafio de criar uma nova
Escola Unitária como construção da hegemonia 72

categoria de intelectuais, no sentido de promover um novo equilíbrio


entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Na sociedade
industrializada, o perfil do intelectual mudou. Não é mais um puro
orador, mas deve imiscuir-se ativamente na vida prática, atuar como
organizador, buscando sempre a persuasão, transformando-se no
dirigente: “da técnica-trabalho alcança a técnica-ciência e a concepção
histórica humanista, sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna
‘dirigente’ (especialista + político)” (GRAMSCI, 1975, p. 1551). O novo
dirigente deve ter um preparo de cultura geral técnica que lhe dê
condições “senão de ‘criar’ autonomamente a solução correta, pelo
menos de saber julgar entre as soluções projetadas pelos especialistas
aquela mais justa do ponto de vista ‘sintético’ da técnica política”
(GRAMSCI, 1975, p. 1534).
Mas a tendência dominante naquele momento, diz Gramsci, era a
de abolir qualquer tipo de escola desinteressada (não imediatamente
interessada) e formativa, ou de conservar apenas um seu reduzido
exemplar, destinado a uma pequena elite que não deveria pensar em se
preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez
mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno
e sua futura atividade eram predeterminados. Identificando a crise da
escola humanista e as iniciativas surgidas para dar novas respostas à
situação, Gramsci (1975) apresenta críticas e propostas. Critica a
multiplicação de escolas profissionais, sem planos e princípios, que
davam aos trabalhadores a ilusão de que a ampliação dessas escolas
significava o alargamento de suas possibilidades de elevação cultural e
social. No entanto, Gramsci mostra que as escolas profissionais nada
mais faziam do que contribuir para cristalizar as diferenças sociais em
formas chinesas.
A superação da crise da escola humanista, no entender de Gramsci,
dependia da possibilidade de formar novos quadros em consonância
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 73

com o contexto da sociedade moderna, industrial. Todavia, os


princípios da escola humanista não deviam ser abandonados. Essa
escola, para ele, não era democrática; pelo contrário, era oligárquica, já
que era destinada à formação das novas gerações dos grupos sociais
dirigentes – destinadas também a se tornarem dirigentes. Mas ela não
era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de
capacidades de direção, não é a tendência a formar homens superiores
que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social, observa
Gramsci, é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo próprio
de escola, voltado a perpetuar nesses estratos uma determinada função
tradicional, dirigente ou instrumental. Por isso, a organização
curricular da antiga escola humanista, com o estudo do latim e do
grego, possibilitava a formação de quadros dirigentes: ela estimulava o
pensar de maneira lógica - utilizando-se da indução e da dedução - e o
desenvolvimento da intuição historicista. Gramsci, portanto, não nega
completamente a escola clássica, mas propõe renová-la, de modo a
preparar as massas populares para se tornarem dirigentes.
Ao analisar as orientações educacionais da velha escola média
italiana, tal como a Reforma Casati 1 a organizara, Gramsci afirma que,
então, a escola era eficaz porque formava as elites dirigentes da época –
baseando-se em princípios educativos que não eram abstratos, mas
vinculavam-se à antiga tradição clássica (greco-romana), representando
a atmosfera daquele momento. Na velha escola, o estudo gramatical
das línguas latina e grega, unido ao estudo das literaturas e histórias
políticas respectivas, era um princípio educativo na medida em que o
ideal humanista, que se personifica em Atenas e Roma, era difundido

1
Gabrio Casati (1798-1873) foi Ministro da Instrução Pública do Reino do
Piemonte entre 1859 e 1860, promovendo durante o exercício de seu cargo
uma reforma escolar muito importante que se tornaria a base educacional da
Itália após a unificação (Risorgimento).
Escola Unitária como construção da hegemonia 74

em toda a sociedade, era um elemento essencial da vida e da cultura


nacionais (GRAMSCI, 1975, p.1543).
Para superar a crise da escola humanista Gramsci propõe a Escola
Unitária. Ela é orientada pelo princípio unitário, a formação que une o
desenvolvimento do trabalho industrial ao trabalho intelectual, como
estratégia para superar a dualidade entre escola profissional e escola
formativa.

Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e


hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de
escola preparatória (primário-média) que conduza o jovem até os
umbrais da escolha profissional, formando-o, durante este meio-tempo,
como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem
dirige (GRAMSCI, 1975, p. 1547).

Gramsci dá prioridade à formação geral, humanista e não à


formação profissional. Para ele, o jovem deve primeiro desenvolver
determinadas faculdades que lhe possibilitem adquirir maturidade e
autonomia a fim de que, posteriormente, possa escolher sua profissão
de maneira consciente.

A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, por meio
de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1975, p.
1531).

Em relação ao aspecto organizacional e curricular da Escola


Unitária, Gramsci afirma que ela deveria corresponder ao período
representado pelas escolas primárias e médias, reorganizadas não
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 75

somente no que diz respeito ao método de ensino, mas também no que


toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. Na sua fase inicial,
que não deveria ultrapassar três - quatro anos, o currículo deveria, ao
lado de ensinar a ler, escrever, fazer contas, geografia e história,
desenvolver uma questão que Gramsci acha fundamental: a parte
relativa aos direitos e deveres. Para Gramsci, o resto do curso não
deveria durar mais de seis anos, de modo que, aos quinze ou dezesseis
anos, já deveriam estar concluídos todos os graus da Escola Unitária.
Essa fase final seria decisiva para desenvolver a autonomia e a
maturidade intelectual e moral dos alunos.

[...] a última fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva,
na qual se tende a criar os valores fundamentais do “humanismo”, a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma
posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos
universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo
(indústria, burocracia, comércio, etc.) O estudo e o aprendizado dos
métodos criativos na ciência e na vida devem começar nesta última fase
da escola, não devendo mais ser um monopólio da universidade ou ser
deixado ao acaso da vida prática: esta fase escolar já deve contribuir para
desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma nos indivíduos,
deve ser uma escola criativa (GRAMSCI, 1975, p. 1536-1537).

Na sua fase inicial, a Escola Unitária tenderia a disciplinar e, assim,


também a nivelar, a obter certa espécie de conformismo que poderia
ser chamado de dinâmico, essencial; na fase final, chamada por Gramsci
de criadora, sobre a base já atingida de coletivização do tipo social,
tender-se-ia a expandir a personalidade do aluno, tornada autônoma e
responsável, mas com uma consciência moral e social sólida e
homogênea. Também na fase final da Escola Unitária, as atividades
fundamentais se desenvolveriam por meio de seminários, nas
bibliotecas, nos laboratórios experimentais. Nessa fase, seriam
Escola Unitária como construção da hegemonia 76

recolhidas as indicações orgânicas para a orientação profissional. O


advento da Escola Unitária, diz Gramsci, significa a concretização do
princípio unitário: o desenvolvimento da relação entre trabalho
intelectual e trabalho industrial.
Desse modo, o princípio unitário não se restringe à Escola Unitária,
mas deve nortear todos os organismos de cultura e, por fim, a sociedade
completa, favorecendo a aproximação entre academia e vida real, entre
teoria e prática, filosofia e política, fomentando uma Reforma
Intelectual e Moral – alicerce para construir uma nova civilização, a
hegemonia dos grupos subalternos.
A organização escolar foi concebida por Gramsci como uma
“trincheira” da sociedade civil, sendo, ao mesmo tempo, o centro
difusor do conteúdo ético do Estado e o eixo de organização cultural da
classe trabalhadora. Ele afirma claramente que a concepção da Escola
Unitária precisava ser desenvolvida. Mas, em lugar de avançar o
pensamento pedagógico de Gramsci, as propostas surgidas nas últimas
décadas no Brasil, apresentadas por educadores de esquerda que se
dizem inspirados em Gramsci, acabam negando a Escola Unitária,
fazendo-a retroceder historicamente. Esse problema, assinalado há
mais de vinte anos por Dore Soares (2000, p. 471-472), continua ainda
muito atual:

É a proposta da “escola unitária”, portanto, que precisamos desenvolver


para enfrentar os problemas da educação em nossa sociedade. Defender a
“politecnia” nos dias de hoje é reafirmar o atrasado, reforçando uma visão
corporativista numa pretensa proposta de buscar o moderno. Não bastasse
isso, a identificação da “politecnia” com a “escola unitária” traz uma grande
confusão para os educadores [...]. No Brasil, o tratamento indiferenciado
dessas duas proposições pedagógicas leva os professores a pensar que a
“escola unitária” é simplesmente uma reedição da “politecnia” para os
novos tempos. Chega-se até pensar que ela se refere a um conceito de
ensino mais “avançado” do que a simples profissionalização do estudante!
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 77

Essa tendência, na verdade, veio obstaculizar o desenvolvimento de


reflexões e propostas no sentido de formar o novo dirigente para a
conquista da hegemonia pelas classes subalternas.

Atualmente, a profusão de publicações sobre a escola politécnica


no Brasil, que nada tem a ver com Karl Marx, é um indicador do atraso
do debate político sobre uma escola que promova a elevação intelectual
e moral das massas populares. A ideia de escola politécnica foi criada
por Nadezhda Krupskaya (1869-1939) para preparar indivíduos
qualificados para a transição do artesanato à grande indústria na Rússia,
valendo-se de metodologias de organização da escola e da didática
formuladas por John Dewey e seus seguidores (MCHITARJAN, 2000).
Não realizou um aprofundamento teórico e crítico da nova correlação
de forças que se instaurava com a ampliação da sociedade civil no
mundo ocidental nem dos pressupostos da proposta deweyana, que se
tornou o norte das iniciativas educacionais na primeira fase da
Revolução Soviética. A partir de uma perspectiva dialética, Gramsci
debateu com a escola nova, mas chegou a conclusões diferentes:
analisou o contexto de seu surgimento, suas contradições e apropriou-
se criticamente de suas indicações. Foi assim que identificou na relação
cordial entre aluno e professor, proposta pelos modernos métodos de
educação, a presença da hegemonia, que ultrapassa os muros escolares
e alcança toda a sociedade.

Considerações finais

Gramsci desenvolveu o conceito de Escola Unitária como um


centro homogêneo de cultura que, a partir do princípio unitário
(desenvolvimento do trabalho intelectual e do trabalho industrial),
elevaria as massas populares intelectual e moralmente, capacitando-as
na arte de se autodirigir e/ou dirigir quem dirige a sociedade. A
Escola Unitária como construção da hegemonia 78

proposta pedagógica de Gramsci relaciona-se à sua análise do Estado,


da sociedade e da política educacional de sua época. Sustenta a
possibilidade de um programa cultural – a Escola Unitária – a ser
desenvolvido no âmbito do próprio capitalismo. Parte da compreensão
de que o programa da Escola Ativa (ou Escola Nova) é contraditório,
pois nele estão embutidas aspirações dos trabalhadores no campo
escolar, que ele procura delas se apropriar criticamente para renová-las,
fortalecê-las e ampliá-las. Seu horizonte é a unidade, que representa a
superação das divisões entre governados e governantes, dirigentes e
dirigidos. Não apresenta a proposta da Escola Unitária apenas para a
classe trabalhadora, mas para todos, porque ele tem presente o conceito
de hegemonia: uma escola para todos sob a hegemonia dos grupos
sociais subalternos, o que depende de sua elevação intelectual e moral,
a um conhece-te a ti mesmo que deve ser coletivo. Em conjunto, é um
processo voltado a promover uma Reforma Intelectual e Moral. Mas a
elevação intelectual e moral das massas populares e a formação de
dirigentes exigem condições apropriadas para isso: a organização da
cultura, a criação de um verdadeiro edifício cultural, um centro
homogêneo de cultura no qual se encontra a escola.
A Escola Unitária, como parte do processo de organização da
cultura, teria esse objetivo: elevar intelectual e moralmente as massas
populares para a conquista da hegemonia. Para isso, é preciso formar
uma vontade coletiva nacional-popular, processo mediado pelos
intelectuais. Envolve a transformação das mentalidades e do ethos,
tornando coerente o pensamento das massas, educando-as para a
aquisição de instrumentos capazes de torná-las independentes da
direção burguesa e gerando uma nova massa de dirigentes. Organizar a
cultura é dar um novo impulso e direção à sociedade, construindo uma
nova civilização, com a eliminação dos contrastes e contradições
existentes na cultura dominante. Da maneira como a cultura está
Herbert Glauco de Souza, Rosemary Dore 79

organizada, não só expressa as relações sociais de produção material e


espiritual da vida na sociedade burguesa, como também é o húmus
propício para reproduzir determinadas relações econômicas e sociais.
Combatendo o espontaneísmo, Gramsci compreende a necessidade
imprescindível de construir os meios e as condições para se organizar a
cultura – meios para educar os grupos sociais subalternos e formar
dirigentes (especialista + político) capazes de edificar uma nova
civilização.
Em Gramsci, a escola é o lócus da disputa pela hegemonia entre
concepções de mundo diversas e também um aparelho privado de
hegemonia no qual a burguesia historicamente, com seus projetos
educacionais, buscou construir o consenso em torno de suas ideias.
Mas, como espaço contraditório da sociedade civil, a escola também é
lugar de conflitos e de apresentação de propostas por parte dos grupos
sociais subalternos que buscam romper com a hegemonia burguesa. A
Escola Unitária é uma proposta avançada e o seu desenvolvimento
teórico e prático pode torná-la capaz de confrontar-se com os projetos
dos grupos sociais dominantes.

Referências

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GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica dell’Istituto Gramsci. A
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Escola Unitária como construção da hegemonia 80

JOSHUA, S. « Ils ont osé ! » L’expérience de l’école soviétique des années 1920.
In: Contretemps Revue de Critique Communiste. 21 junho 2017. Disponível
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MCHITARJAN, I. John Dewey and the development of education in Russia
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Tech University, Texas, August 1987.
PARTE II
PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E EVASÃO ESCOLAR
Página deixada em branco intencionalmente
83

EVASÃO ESCOLAR, MUNDO DA ESCOLA E DO MERCADO DE


TRABALHO: O QUE DIZEM JOVENS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS
PÚBLICAS

Rosangela Fritsch

Introdução

O foco central deste ensaio são as interfaces entre o mundo da


escola e o do trabalho, na perspectiva de jovens do ensino médio de
escolas públicas, buscando discutir e evidenciar distinções conceituais
entre trabalho e emprego e entre educação e escolarização. As
pesquisas sobre evasão escolar, em todos os níveis da escolarização
(desde os anos finais do ensino fundamental até o ensino superior),
mostram que uma das variáveis determinantes para
abandono/desistência é a não conciliação entre estudo e trabalho
(BARONE, 2015; NASCIMENTO, 2015; OLIVEIRA, 2015; SILVA,
2014; AMARAL, 2013; SILVA, 2013; PEREIRA JÚNIOR, 2012;
PALÁCIO, 2012; SOUSA; SOUSA; QUEIROZ, 2011; SOUZA;
PONCZECK; OLIVA, 2011; DEBIASINO, 2010; BACHI, 2010). Mas a
referência é a que tipo de estudo, de emprego e de trabalho?
O trabalho é, em sua constituição genérica, em sua dimensão
ontológica (MARX, 2002; LUCKÁCS, 1979), uma categoria mediadora
e constitutiva do ser social. É uma atividade cultural, ação humana e,
consequentemente, produto e processo de uma sociedade
historicamente situada. É atividade e experiência humana de produção
e de reprodução da vida material e da vida em todas as suas dimensões.
É espaço de experimentações, de interações e de aprendizados, em que
múltiplos saberes são produzidos. O trabalho é central na vida das
pessoas e contém em si o princípio educativo. O trabalho, como
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 84

princípio educativo, é uma prática social pedagógica. A sua natureza


constitutiva orienta a formação do ser-pessoa e do ser-sujeito.
No seu sentido genérico, a educação é prática social de formação
humana. Sob o ponto de vista crítico-social, trata-se de uma noção que
tem sentido amplo de educação, como afirma Libâneo (2002, p. 80),
compreendendo “o conjunto dos processos formativos que ocorrem no
meio social, sejam eles intencionais ou não, sistematizados ou não,
institucionalizados ou não”.
A tese aqui sustentada é a de que, na atual sociedade capitalista, a
exploração e precarização do trabalho tem sido o motor da produção
de desigualdades sociais. Desta forma, nos processos de escolaridade, a
Educação atende demandas de qualificação da força de trabalho. O
Trabalho se materializa na venda da força de trabalho, por meio de
relações contratuais de emprego, sendo equivocado atribuir os mesmos
significados à Educação, à Escolarização, ao Trabalho e ao Emprego.
A evasão escolar, aqui entendida como sinônimo de abandono
escolar, relaciona-se à perda de estudantes que iniciam seus estudos,
mas não os concluem, situação que se configura como desperdício
econômico, social e acadêmico. A evasão escolar significa desistência
dos estudos por qualquer motivo, exceto sua conclusão. É um
fenômeno complexo, associado à não concretização de expectativas de
indivíduos. É resultado de múltiplas causas vinculadas a fatores e
variáveis objetivas e subjetivas que precisam ser compreendidas no
contexto socioeconômico, político e cultural, no sistema educacional e
nas instituições de ensino.
No campo da gestão educacional, a evasão do estudante é um
indicador de fluxo escolar que mostra, de alguma forma, o desempenho
dos sistemas e das instituições de ensino. Entendida como um indicador
de desempenho escolar, a evasão do estudante constitui-se numa
possibilidade de, transversalmente, dar visibilidade a fatores e variáveis
Rosangela Fritsch 85

determinantes para formular políticas e práticas para sua prevenção, em


prol da qualidade social da educação.

A pesquisa sobre evasão

Os argumentos aqui sustentados baseiam-se na pesquisa «Estudo


sobre a evasão no ensino médio e superior, no município de São
Leopoldo – Rio Grande do Sul (RS)». 1 Os dados foram coletados no
estudo de acompanhamento da trajetória escolar dos estudantes de
ensino médio em três escolas públicas localizadas em São Leopoldo, no
período de 2012 a 2014. Foi realizado inicialmente um estudo do perfil
de 928 estudantes no primeiro ano do ensino médio que foram
acompanhados até o final deste nível. O estudo do perfil abrange 45
variáveis, porém serão alguns resultados que se relacionam mais de
perto ao foco aqui abordado.
Entre os estudantes que fizeram parte da pesquisa, há uma parcela
significativa no turno noturno que trabalha ou faz estágio, e suas cargas
horárias de trabalho são muito altas. Basta dizer que 21% deles têm uma
carga de trabalho de até 40 horas semanais. Com essa sobrecarga, o
tempo disponível para trabalhos extraclasse ou estudos fica muito
reduzido.
No caso dos ingressantes no turno noturno, 36% já realizam estágio
ou trabalham no máximo há um ano. No mesmo turno, uma parcela
significativa já está no mercado há pelo menos dois anos (12%). A

1
A pesquisa foi financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), estando vinculada à investigação realizada
na modalidade de Núcleo em Rede, denominada «Indicadores de Qualidade e
Gestão Democrática», do Observatório de Educação, conforme Edital nº
044/2010/CAPES/INEP, coordenado pela professora Flávia Obino Werle.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 86

proporção de estudantes que não trabalham nem fazem estágio é muito


maior entre os estudantes da tarde (84%) comparando-os com os da
manhã (69%).
Quando instigados a apontarem causas que poderiam levá-los a
abandonarem a escola, destacam as atividades do trabalho ou mesmo
as exigências do trabalho.
Os dados de perfil dos estudantes ingressantes no primeiro ano do
Ensino Médio, nas três escolas, revelaram uma diferenciação entre os
que se matricularam nos turnos da manhã, tarde e noite (V. Quadro 1).

Quadro 1 - Características dos ingressantes no Ensino Médio de escolas públicas


de São Leopoldo, em 2012, por turno de matrícula
Turno de ingresso no Ensino Médio
Manhã Tarde Noite
• Apenas estudam • Apenas estudam • São estudantes e
• Dependem do • Dependem do dinheiro trabalhadores
dinheiro da família da família para seu • Não dependem do
para seu sustento sustento dinheiro da família para o
• Têm computador e • Apresentam menor seu sustento e ajudam
acesso à internet em defasagem idade-série na renda familiar
casa • Poucos pararam de • Oriundos do EJA em
• Menos propensos a estudar antes do maior proporção
abandonarem a Ensino Médio • Ficam um período de
escola • Reprovam em menor tempo sem estudar
• Têm melhor suporte quantidade • Têm mais reprovações
para estudar • Valorizam a qualidade • Finalizaram o Ensino
• Mais identificados da escola como um Fundamental em mais
com a escola fator de escolha anos
• Menos preocupados • Apresentam maior
com a falta de proporção em
professores defasagem idade-série
• São mais fragilizados
nas condições familiares
e de habitação
• Menos estudam fora dos
horários de aula
Fonte: Dados da pesquisa
Rosangela Fritsch 87

Os estudantes da manhã apresentam um perfil de quem apenas


estuda e depende do dinheiro da família para o seu sustento. Na maior
parte dos casos, são estudantes que fizeram o Ensino Fundamental
regular, têm computador em casa, com acesso à internet. Continuam
seus estudos no Ensino Médio na mesma escola em que fizeram o
Ensino Fundamental e se demonstram menos propensos a abandonar
a escola. São estudantes que têm melhor suporte para estudar e se
identificam mais com a escola.
No turno da tarde, os estudantes também apenas estudam e
dependem do dinheiro da família para o seu sustento. São oriundos
também do Ensino Fundamental regular, mas se diferenciam dos
estudantes do turno da manhã porque a defasagem idade-série da escola
apresenta menor proporção. A quantidade dos que pararam de estudar,
antes de ingressarem no Ensino Médio, é muito baixa. Apresentam
menos reprovação, pois, em sua maioria, é a primeira matrícula no
primeiro ano do Ensino Médio. São estudantes que valorizam a
qualidade da escola como um fator de escolha da mesma e demonstram
menos preocupações quando ocorre falta de professores para as aulas.
À diferença dos estudantes do turno diurno, os que frequentam a
escola no turno noturno são também trabalhadores. Não dependem do
dinheiro da família para o seu sustento e, em muitos casos, ajudam a
garantir a renda familiar. Grande parte dos estudantes é oriunda da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e ficou um período de tempo sem
estudar, tendo sido muitas vezes reprovados no Ensino Fundamental.
A conclusão do Ensino Fundamental se realiza num tempo maior do
que o período regular e também interromperam seus estudos durante
a realização do Ensino Fundamental. Por isso, a taxa de defasagem
idade-série dos estudantes do turno noturno é mais alta. No próprio
Ensino Médio, já apresentam reprovação (não sendo a primeira
matrícula no primeiro ano). As condições familiares e de habitação são
mais frágeis do que as dos demais estudantes do turno diurno.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 88

Geralmente têm filhos, suas residências são precárias, não têm acesso à
internet em casa, mas sim no trabalho, não utilizam muito redes sociais.
São os estudantes que menos estudam fora dos horários de sala de aula.
Embora existam similaridades e especificidades nos perfis dos
estudantes do turno da manhã e do turno da tarde, as características dos
estudantes do turno da noite são bastante diferentes das dos demais,
merecendo uma atenção especial. Alguns aspectos são comuns aos
estudantes dos três turnos: o grau de escolaridade do pai e da mãe é,
geralmente, superior ao nível do Ensino Médio; a presença materna na
casa é maior do que a paterna; o acesso a itens básicos da vida urbana,
como água, luz e calçamento, não é muito diferente entre os estudantes
dos turnos diurno e noturno.
Para identificar os motivos da permanência, das reprovações e dos
abandonos na perspectiva dos estudantes, foram entrevistados aqueles
que se encontravam na situação de aprovados, reprovados e que
abandonaram seus estudos no ano de 2012. As entrevistas individuais
com reprovados e evadidos e em grupos com os aprovados seguiram um
roteiro orientador e os dados foram submetidos a análise de conteúdo
(BARDIN, 2011). Os excertos referenciados nesse texto são dados das
entrevistas com estudantes evadidos. Essa metodologia teve o objetivo
de romper com a ideia de que, no contexto do ambiente escolar das
escolas públicas, o estudante tem um papel passivo, não possui uma
opinião, uma visão de mundo, sentimentos e expectativas. Ao contrário
de passividade, os estudantes explicitaram com clareza suas opiniões e
descontentamentos em relação à escola e ao mercado de trabalho.

Olhares sobre a escola na perspectiva dos estudantes os evadidos

Quando se referem à escola, os estudantes evidenciam que no


ensino fundamental tinham boas notas, mas no ensino médio a situação
Rosangela Fritsch 89

se torna mais difícil. A ocorrência de uma reprovação logo no primeiro


ano leva a outras até chegar o momento em que eles perdem a
motivação, não acreditam mais em si mesmos nem na escola e decidem
abandonar os estudos. O ciclo vicioso da reprovação é confirmado e
aumenta a da defasagem idade-série e a evasão.

Eu jamais sairia da escola naquela época. Eu gostava de estudar, eu vinha


até com chuva, principalmente aqui na S que é um bairro que sempre
alaga, é terrível. [...] Eu vinha, tinha até as questões das greves, tinha
greve vinha igual, se não dava voltava e tentava acompanhar. Matemática
sempre foi a mais difícil de todas, por causa dessas equações x, y, essas
báscaras, tudo, essas coisas que eu acho que não têm necessidade. Na
minha opinião, para o que eu quero não tem a ver. Então rodei em
matemática, mais em química que foi só no último trimestre. Por várias
coisas que aconteceram, eu não sei se era implicância da professora X,
então ela botou com uma pessoa que não tinha todo esse amor pela
química, mas enquanto ela tava de licença eu tinha passado nos dois
trimestres com a professora X. Depois quando ela voltou, nas últimas
provas não tinha como, faltou questão de dois nove pontos por aí. E não
me foi avisado que eu poderia ter feito o provão naquela época [...].

É que nem eu digo, a matéria é a mesma, aqui tinha matéria que podia
me explicar, explicar e explicar que eu não entendia, não entendia
mesmo. Tentava fazer e não conseguia, e eu desistia muito rápido das
coisas. Todo professor dizia que eu tinha capacidades que eu ia conseguir,
mas eu não acreditava. Daí, não sei se tu acaba enjoando, ou cansando de
vir todo os dias, todo esse tempo, não sei te dizer mesmo o porquê.

O resultado do aproveitamento escolar é um fator chave. Quando


o desempenho escolar é associado a fracasso escolar, provoca no
educando um sentimento de incompetência. Para os jovens evadidos,
o fato de não ter tido bons resultados foi decisivo para a desistência do
ensino médio. Eles não tiveram boas notas, tiveram reprovações, o que
de forma geral já produz falta de motivação para iniciar o ano
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 90

novamente na mesma série, e revendo os mesmos conteúdos com os


mesmos professores e do mesmo jeito.

Até a oitava série eu sempre fui boa [...] Daí veio o primeiro ano, o
primeiro ano eu achei bem difícil, eu me esforçava e tudo e não consegui
atingir a meta. Depois eu fiz de novo o primeiro ano. Fui reprovada
quando faltava um pouco pra terminar, fiz de novo pela terceira vez, não
desisti [...]. Quando chegou agosto, eu coloquei na minha cabeça que
minhas notas não estavam boas e que eu não ia passar [...] eu vim assim
uns dias, mas eu sabia que não ia dar, daí eu parei.

Para a geração jovem há também pouca perseverança. Quando


algo é difícil de ser atingido, torna-se mais fácil desistir dos objetivos, as
relações são aparentemente mais inconstantes, incluindo a relação com
o conhecimento, prevalecendo o imediatismo.

Muito cansado mesmo. Eu abandonei porque no primeiro trimestre eu


tinha oito notas ruins, pra mim recuperar ia ser muito difícil né?

Muitos são críticos em relação à escola e aos processos de ensino, à


aprendizagem e à avaliação. A realidade apresentada por cada estudante
mostra que eles demandam algo novo, que faça sentido e atendam às
suas necessidades sociais, familiares e financeiras, entre outras.

O estudo, naquela época - não sei como tá hoje - acho que continua uma
porcaria, apesar de muitos professores bons fazerem o que eles podem,
existem até profissionais que já saíram daqui e não trabalham mais na
área. [...] Que às vezes a gente sai da escola, vai em um centro cultural,
vai em Porto Alegre, na bienal, mas fica só nisso. Falta os professores
trazerem coisas lá de trás, principalmente de história e geografia,
trazerem conteúdos excitantes, conteúdos que estimulem de alguma
maneira o estudante a pensar, criar, desenvolver alguma coisa que ele
tenha escondido nele e que possa ser útil pra ele. Não é só passar no
quadro a matéria. Não é só passear também. Uma sala de aula aprisiona
Rosangela Fritsch 91

a cabeça da gente, existem pessoas que querem estudar e têm estudantes


que não deixam. Têm estudantes que vão só pra badernar os professores,
e os professores não tomam atitude, e isso prejudica muita gente, muita
gente gosta de literatura, muita gente dentro da sala de aula não gosta e
tem preconceito, e julga, e fala mal. É vida isso?

A escola, para alguns estudantes, passou a ser vista como uma


“perda de tempo”, pois seu crédito e sua confiança nos estudos foram
abalados; não veem mais sentido naquele lugar e não vislumbram
objetivos para avançar e concluir o ensino médio.

Aquela confiança que a gente deposita, aquele amor todo de ir na escola,


de estudar e tal, não tinha mais.

Eu não tinha mais motivação pra continuar. Eu vi que naquele momento


não era mais, o mundo tinha acabado. Mundo escolar, a confiança que a
gente deposita na escola para ter um futuro não era mais aqui, eu perdi a
credibilidade na escola. Não por várias pessoas, mas por certas pessoas,
determinadas pessoas, casos isolados, e que não tinha mais porque eu
estar aqui. Então eu fui trabalhar, continuei trabalhando.

Embora tenham sido reprovados e tenham abandonado os estudos,


alguns estudantes consideram que a escola foi um lugar onde tiveram
muitos aprendizados e não relacionam a evasão a situações ali vividas.
Elogiam a escola e professores/as e, como pode ser visualizado no
depoimento a seguir, atribuem a si próprios a responsabilidade pelo
insucesso nos estudos. É o caso de um estudante que considerava ter
deixado os estudos devido a uma ideia fixa, de acordo com a qual ele
não conseguiria terminar seus estudos de modo regular.

Eu aprendi muito aqui no colégio, as professoras são todas excelentes, a


professora [...] para mim, ela é melhor coordenadora que existe e melhor
professora. Ela explica muito bem, levei bastante coisa daqui. Mas eu botei
na cabeça que se eu continuasse aqui eu ia demorar para terminar o colégio.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 92

Alguns estudantes reconhecem que a decisão por eles tomada é


importante. Sabem que quando optam por deixar os estudos isso
poderá gerar posteriores consequências em suas histórias de vida e nas
oportunidades que poderiam encontrar pelo caminho. No entanto, dão
prioridade ao emprego em detrimento do estudo.

A decisão foi porque começou a ter o politécnico e daí eu comecei a


trabalhar ano passado e daí, como ficou muito apertado, eu trabalhava sem
carteira assinada, aí eles não entendiam e me davam falta entendeu? Aí eu
comecei a ir mal nessa matéria do politécnico e outros que eu faltava. Daí
eu meio que desisti, vi que não dava mais. No primeiro semestre, no
primeiro trimestre eu tirei várias notas vermelhas, foram 7 ou 6.

A escola aparece como importante espaço de socialização, para


construção de relacionamentos, tanto com colegas quanto com
professores. Destacam a importância dos relacionamentos criados na
escola e o sentimento de pertencimento que tinham quando estudavam
na instituição ainda que este pertencimento não estivesse visível
durante o tempo em que estavam na escola. “Era minha casa aqui,
minha segunda casa”.
Demonstram possuir respeito por professores que estabelecem
relações positivas, evidenciam que alguns se preocupavam com o
desempenho escolar e chamavam a atenção, mas não estavam prontos
para ouvir e mudar de postura.

E outra não vou ter tantas amizades quanto tinha na escola, além de não
prestar atenção eu brincava com brincadeirinhas com os colegas, ia no
mesmo barco que eles. E sempre tinha professor, a M me chamava a
atenção, o F sempre me chamava a atenção. E eu nunca pensei, ba! Vou
parar agora, to vendo que estou errada, vou parar. Entrava em um
ouvido e saía no outro. Eu não dava bola pra eles. Foi no que eu rodei
dois, três anos quase.
Rosangela Fritsch 93

Gostam dela porque ela sabe extrair teu potencial, sabe enxergar o que tu
tem de bom e o que tem de ruim. Então ela neutraliza isso e te mostra.

Uma vez fora da escola torna-se muito difícil o retorno do evadido.


Além do desânimo em relação aos estudos, pois há muita burocracia
para conseguir novamente a vaga por meio da coordenadoria de
ensino, o que se torna um fator de impedimento. Os estudantes que
desistiram dos estudos e tinham consciência da sua importância para
conseguir uma vaga no mercado de trabalho destacam que não é fácil
retomar os estudos. Afirmam que muitas escolas próximas de suas casas
não oferecem a modalidade de ensino que precisam. Diante disso,
alguns deles acabam buscando outras estratégias como Certificação
pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou pela Educação de
Jovens e Adultos (EJA) pois, segundo eles, é um procedimento mais fácil
e rápido.

E tenho que acabar o ensino médio pelo ENEM também que tem essa
oportunidade. Que dependendo de quanto tu tirar na prova...

É, escola normal eu não quero. Eu vou ser sincero, tudo que eles ensinam
a maioria a gente não usa, só se for em uma faculdade, um estudo mais
acima, superior.

As expectativas e os sonhos associados a traços de personalidade de


cada estudante possuem impacto no processo de evasão escolar. Nos
relatos de alguns deles fica claro que sua saída da escola se deveu às suas
crenças momentâneas, que não estavam alinhadas à necessidade de
estudar.

Eu já tinha trabalhado outras vezes com carteira assinada também, depois


que eu saí da escola, porque ninguém gosta muito de pegar pessoa que
estuda e essas coisas, daí eu tive que optar, ou um ou outro. Porque senão
fica muito pesado, chegar às seis em casa e já sair às sete pra aula.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 94

Um dos aspectos ressaltados nos depoimentos de estudantes


evadidos refere-se à exigência da conclusão do ensino médio para a
inserção na atividade produtiva. Contudo, o abandono da escola não
significa ter deixado de valorizar os estudos.

Porque hoje em dia tá difícil de conseguir alguma coisa que seja um


trabalho bom sem um estudo né? É bem complicado. Eles exigem [...]
qualquer serviço bom que tu queira, exige um grau de estudo né? E esse
grau eu não tenho ainda né? Não consegui. [...] Até iria voltar a estudar.
Só que, como eu arrumei um serviço que me impossibilitava, aí eu deixei
meio que o estudo um pouquinho de lado pra pode trabalhar, que eu
achei que era mais necessidade o trabalho né? Aí eu não consegui um
trabalho que pudesse me ajudar também pra mim poder pegar e sair tal
hora e ir para a escola de noite e tal, então eu preferi só trabalhar por
enquanto mesmo.

Para os jovens, a compreensão de seus problemas pode ser um fator


decisivo para que ele se sinta apoiado e, talvez, a decisão de se evadir
possa ser revista. Os problemas vividos nas relações familiares vêm se
acentuando, gradativamente e, nos últimos anos, as mudanças são
significativas: falta de tempo e diálogo, desencontros e solidão são
dificuldades relatadas.
Muitas vezes a família é estimuladora da evasão

Minha mãe só queria que eu arrumasse um emprego. Meu pai falo: ba


mas tu gostou disso. Ele é mais fresco né? Aí eu disse que não é o que eu
gostei, mas foi o que eu achei. E é o que eu quero assim, de ganhar bem.
Não é bem, mas...

Outras vezes, os jovens se sentem traídos com a evasão.

Eles não queriam de jeito nenhum. Só que eu também não ia ocultar, mas
minha mãe me fez o pior. Ela foi no conselho tutelar e me denunciou por
Rosangela Fritsch 95

não estar indo à escola, por eu ter abandonado. Foi pior ainda. Ela deveria
ter me apoiado. Claro que eu larguei a escola, mas eu fui trabalhar. Ela
não me apoiou. Criminalizou a vida inteira, me tachou de tudo quanto
era coisa, e eu não aceito. Não aceitei naquela época, só que hoje em dia
eu acho que fiz certo apesar de tudo. Eu tenho a cabeça que eu sempre
tive, não mudei meus valores; continua a mesma coisa, embora tenha
largado a escola era preciso, porque é um preconceito enorme tu não ter
conseguido. A gente precisa de segundo grau, mas precisa para que? E
explica aonde tu vai usar o segundo grau. Matemática x, e y, isso é pra
contabilista, quem quer ser escritor. No meu caso, quem quer ser
advogado, professor, enfim, eu nunca gostei das pessoas depositarem
algo em mim, porque eu não sei se eu vou dar conta, e quero ser eu, não
o que os outros querem.

Um estudante ressalta que seus pais não o ajudavam. A ajuda só


veio depois que ele saiu de casa e mudou de cidade. Quando do seu
retorno, o relacionamento entre eles mudou, sendo que agora eles
acreditam nele; mas é ele quem dá o sustento para sua família com o
dinheiro ganho no seu trabalho.

Naquela época eu vi que realmente era assim, meus pais não me


ajudaram, ninguém me ajudou. Dois anos que eu tava planejando,
larguei a escola, fui trabalhar pra ter, sem depender de ninguém, e me
bloqueiam no meio do caminho. Eu voltei só porque minha mãe tava
doente, senão eu tinha ficado (no Rio de Janeiro). Quando eu voltei, eles
me apoiaram e mudaram comigo, até que me emanciparam depois. Não
sei por que eu não fiz isso antes, porque não fizeram do jeito que fizeram
depois. Minha família ainda diz que eu sou muquirana. E como minha
mãe se separou do meu pai eu que tinha que sustentar a casa, eu tinha
que pagar as contas, fazer rancho então foi tirando o dinheiro do banco.

O relato de um jovem mostra o quanto ele se sente perdido e carente


dos laços familiares. Não vê sua família como base ou sustentação para a
resolução de dificuldades de ordem individual e coletiva.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 96

Minha mãe prometeu que ia ter uma vida eu e ela, morar eu e ela, daí ela
voltou com meu pai e me deixou sozinho, daí eu moro aqui agora, ela
voltou e eu fiquei. Minha mãe ia pra lá e pra cá. Às vezes eu chegava e ela
não estava em casa, não tinha nem com quem conversar. Chegava tarde
também, e já tinha que ir dormir direto.

Em seus depoimentos, alguns estudantes relataram que os pais


tiveram uma reação inesperada ao saber da desistência e negaram
futuros apoios.

Meu pai e mãe ficaram chateados por eu ter acabado assim na metade do
período né? Daí não terminei nem segundo nem terceiro. Daí eles
falaram se era isso mesmo que eu queria, que emprego eu poderia ter
hoje e amanhã não ter mais, que o estudo eu ia levar além, pode ter um
futuro melhor com estudo, mais fácil para ter um emprego bom. Mas
coloquei na cabeça isso.

Olhares sobre o mercado de trabalho na perspectiva dos estudantes


os evadidos

Os estudantes evadidos apontam um contexto de responsabilidades


voltadas para o suprimento das suas necessidades de vida que os fazem
abrir mão da vida escolar.

Só pensei em trabalhar, tinha que se sustentar, não tinha como. Como eu


ia sobreviver? Meus planos: casa, comida e minha mãe remédios, minha
mãe toma 16 tipos de remédios, ela tem depressão, diabetes, colesterol,
tudo que tu imaginar ela tem.

Não, não precisa de segundo grau; mas pra isso tive que esperar uns
quatro meses até fazer 18 anos. Eles não queriam me liberar, diziam que
não tinham quem colocar no meu lugar porque eu era muito importante,
porque eu fazia dez funções, era só eu de manhã, eu abria o mercado. Um
mercado daquele tamanho e era só eu que ficava lá sozinho. Quando eu
Rosangela Fritsch 97

entrei tinha um colega que tinha que sair, ele ia se operar, então eu
cuidava sozinho de três corredores. Recebi a proposta de trabalhar na
confeitaria do supermercado, na filial 44 pra ganhar um pouco a mais.
Óbvio que eu aceitei; foi reconhecimento. Uma coisa que eu sempre quis
escutar: como esse guri trabalha bem, esse guri podia trabalhar com a
gente. E dentro da minha filial eu nunca tinha escutado isso. Então eu
disse: é isso que eu quero. Comecei na terça depois da audiência. Tô
gostando. É puxado, mas não é difícil. Nada da vida cai do céu. A gente
está ali pra aprender. Tô começando tudo de novo. A vida é isso. A gente
tá sempre começando.

Muitos estão inseridos numa realidade de emprego com carga


horária exaustiva, com pouca idade e maturidade para assumir papéis e
responsabilidades exigidos pelas funções desempenhadas, por motivos
vários, mas, principalmente, pela necessidade de receber um salário
para ajudar na economia doméstica, e, muitas vezes, para garantirem
sua própria manutenção.

A princípio era pra trabalhar de noite, servindo mesa num bar, que é
parente da nossa família. Daí eu fui. Era 35 a diária; só sábado e domingo.
Na outra semana, me ofereceram pra trabalhar fazendo pizzas. Eu aceitei
também. Daí, 20 dias depois, me chamaram aqui no macroatacado. Eu
fiquei pensando que com 700 reais não tem como eu me manter, manter
minha mãe e minha casa. Então eu tinha que ter dois empregos. Então
aguentei durante três meses dois empregos. Acordava às sete, oito horas
começava. Largava cinco e vinte. Ia pra lá e chegava às seis horas. Largava
às duas da manhã. Dormia duas horas só e voltava pro macro. Assim era
a semana. Teve um dia eu contei, eu trabalhei 20 horas direto.

Muitas vezes, as atividades exercidas não lhes proporcionam


satisfação e reconhecimento. Por isso, logo passam a ter a consciência
da precariedade e exploração a que estão submetidos.
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 98

No mercado. E continuei no mercado. Fiquei um tempo em um. Fiquei


um tempo desempregado. Depois fui pra outro. Nesse eu ganhei
experiência. Fiquei um bom tempo. Fiquei sete meses lá, que era estância
velha. Acordava cinco e meia da manhã. Dez pras seis já estava esperando
a Van, e vinte pras sete já estava trabalhando. Saia de lá oito horas da
noite. Chegava em casa quase nove horas. Meio dia eu tinha menos que
uma hora de intervalo e já tinha que voltar. Nunca ganhei essas horas. É
escravizado é, mas eu não culpo por ter saído da escola, porque eu acho
que independente do emprego tu vai ser escravizado; tu pode ter estudo
assim como tem gente que eu conheço que tem estudo e trabalha na
mesma função que eu e é explorado igual.

Muitos jovens percebem necessidade do estudo como


transformador de sua realidade social, porém não conseguem efetivá-lo
como tal. Também concorrem para que tal situação aconteça o
consumismo, o imediatismo, a aceleração do tempo acompanhada de
um desconforto pessoal em não se realizar profissionalmente com o
atual grau de instrução.

É só pra eu adquirir coisas, comprar minha moto, um carro se der. O que


eu quero mesmo é fazer técnico em solda. Que daí ganha melhor né?

[...] eu troquei de função já umas seis vezes. Troquei de setor. Mas até
hoje nunca me pediram, nada me restringiu pela escolaridade né? No que
eu trabalho, eu sei que tem outras coisas [...].

A atividade do trabalho aparece para alguns jovens como fator de


empecilho para a continuidade de sua trajetória escolar. A jornada de
trabalho acaba por interferir nas atividades da escola. Alguns jovens se
referem à pretensão de buscar um emprego com menor carga horária,
pois têm consciência da importância em retornar à escola para
continuar seus estudos e, por conseguinte, melhorar a qualidade de
vida.
Rosangela Fritsch 99

Muita coisa... muita coisa. Eu trabalho até às oito e meia. Uma hora só.
Talvez também eu teria vontade de mudar de serviço. Tentar um serviço
com menos carga horária e tal para poder volta a estudar né? Até agora
eu vou começar a procurar outro emprego com uma carga menor [...]
pra poder pensar em estudar de volta porque faz muita falta.

Há também alusão à falta de tempo (ou sensação de aceleração do


mesmo). Chegar atrasado na escola é algo que incomoda o estudante e
passa a ser fator de peso na decisão de abandonar os estudos. O início
do trabalho, ainda em idade fora do permitido por lei, também é
decisivo para a evasão.

A questão é que o cara tem que trabalhar né? E daí eu trabalho pesado;
daí eu começo a trabalhar de manhã cedo. Eu começava às seis horas da
manhã e ia até os últimos minutos que dava pra entrar no colégio. Se tu
acompanhar a minha história eu tava sempre atrasado [...].

As declarações dos jovens mostram o dilema por eles vivido, pois,


o emprego, o ganhar dinheiro se torna mais preponderante do que o
estudo. Abrem mão dos estudos para se dedicarem ao emprego. Muitos
o fazem por necessidades básicas de sobrevivência e alguns porque são
seduzidos pela compra de bens de consumo. Nessas situações é comum
a inserção no mercado de trabalho em empregos duros que não exigem
qualificação e escolarização.

Estou tentando cuidar da vida e estou sendo agora feliz, trabalhando era
o que eu queria, comprando o que eu queria. Depois eu começo a
estudar, que é ruim sempre a pé, sempre dependendo do meu irmão. Eu
e ele temos quatro anos, quatro meses, quadro dias e quatro horas de
diferença. Ele tem carro e trabalha. Fez curso técnico, mas não bota em
prática; até colocou, mas não bota mais. Fez estágio, mas não valeu de
nada porque não levou o papel. É gerente do armazém do peixe. [...] Ele
concluiu ensino médio e técnico. Ele não fala nada sobre voltar a estudar,
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 100

porque ele nem pode falar. Ele não gosta do trabalho pesado, gosta de
ficar sentado lá no ar condicionado.

Apesar de o emprego ter prioridade sobre os estudos, os


entrevistados dizem que essa é uma situação temporária e que têm
consciência de que é fundamental a formação escolar para melhorar a
vida profissional tanto na qualidade quanto no salário.

Parei de estudar porque eu comecei a trabalhar num emprego que não


era fixo. Daí, acabei rateando... Deixei os estudos de lado e agora tem que
fazer um monte de... estudar todo o dia.... Numa lavagem de carro [...]
eu fui trabalhar... É [....] menos de um mês... Daí era muito cansativo,
muito puxado... Eu vinha pra casa cheio de dor nas costas... Daí eu falei,
bah mãe, não dá mais... Não quero mais. Aí eu saí.

Uma realidade que assombra um jovem evadido do sistema de


ensino é o embate entre o real e o ideal. Muitos estudantes acabam não
tendo forças para encarar duas jornadas de atividades, uma jornada de
trabalho formal e à noite a jornada de estudos.

Então eu fui trabalhar, continuei trabalhando.


Eu não conseguiria conciliar as duas coisas (emprego e estudo).

No cenário atual do mundo do trabalho, as novas facetas de


incertezas, de desigualdades, de vulnerabilidades, de medos, de
violências, de inseguranças e de pressões sobre as pessoas são renovadas
pelas pressões colocadas pela “empregabilidade”, pelo
“desenvolvimento de competências” e pela necessidade de
“qualificação permanente” como um compromisso a ser assumido
individualmente. Buscam gerar a falsa perspectiva de que o emprego
depende tão somente da capacidade de resposta individual. São
estratégias de controle, de coerção e de cooptação, impostas aos jovens
que a elas aderem para sobreviver (ANTUNES, 1998).
Rosangela Fritsch 101

Um dos respondentes declara que já havia planejado a sua saída da


escola, pois, gostaria de trabalhar honestamente e atingiu o seu
objetivo.

Eu já fiz tudo de caso pensado. Eu saí da escola, mas já tinha que ter outra
ocupação. E a ocupação era trabalhar, honestamente. Sem roubar de
ninguém. Foi daí que fui adquirindo... Isso tudo que aconteceu de certa
forma me ajudou, porque eu ganhei maturidade....

Outro entrevistado fala do seu sonho de ser um escritor e relata a


trajetória, os conflitos e as tensões. Sobre isso até já escreveu um livro
e enviou para ser avaliado por uma editora.

Ser escritor no meu caso... Meu livro tá na editora... Editora novo


conceito…: de São Paulo se não me engano.... Eu enviei pra várias, só
que, naquela época, que eu mandei, como muita gente manda. Não deu.
Tinha gente que estava na frente na fila. Tudo está englobado na questão
da escola, trabalho e o livro junto. O livro eu escrevi porque eu tenho o
sonho de fazer teatro, de ir pro Rio de Janeiro. Não quero mais depender
de patrão, bater ponto que é terrível e ser cobrado. Eu gosto de trabalhar,
conversar com o público, ser dinâmico, estar aqui ajudando. Agora eu
quero terminar, fazer o ENEM, pela oportunidade do ENEM, como se
diz. E tenho que acabar o ensino médio pelo ENEM também que tem
essa oportunidade. E futuramente fazer um intercâmbio. Vou começar a
estudar em casa os livros, porque diz que ajuda bastante, então vou ler.

Ele tem consciência de que, para ser escritor, é necessário o curso


superior, considerando que aumentaria suas chances de ser bem-
sucedido na profissão que escolheu.

[...] eu trabalhava na caixa, que foi até o colégio que conseguiu pra mim
esse estágio. Trabalhei dois anos na caixa. Daí depois que eu sai de lá
começou a dificuldade, porque arrumar emprego sem ensino médio tu
não consegue nada, isso eu já sabia também. Daí comecei a procurar,
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 102

procurar e nada. Só que daí eu pensei que se eu vier pra cá de novo no


ensino médio é bem mais puxado. Daí eu optei fazer um EJA no
científico. Daí foi esse ano que eu me matriculei em março. Daí, comecei
a fazer e em julho eu terminei. E ontem eu recebi o diploma.

Tendo conhecimento do impacto que causa o abandono na vida do


estudante, a escola poderá repensar sua prática e criar estratégias que
maximizem as chances de o estudante permanecer nos estudos,
evitando uma trajetória marcada pelo fracasso escolar.

Tramando algumas discussões finais... Ou iniciais?

Para finalizar a apresentação de perspectivas do evadido sobre a


escola e o mercado de trabalho é inspiradora a Alegoria da Caverna, de
Platão, ao mostrar que o fenômeno, como realidade, se apresenta em
tonalidades que transitam entre claros e escuros, entre luzes e sombras,
entre visíveis e invisíveis no cenário educacional atual. Conhecer é um
processo permanente de aproximações da realidade e se relaciona à
ideia de implicação, compreendida como enredamento, embaraço,
envolvimento e relação entre claros e escuros, luzes e sombras, visíveis
e invisíveis que vão fazendo parte e compondo os seus movimentos.
No campo da gestão escolar, a evasão é entendida como um
indicador de desempenho dos sistemas de ensino e de instituições
escolares, constituindo-se numa possibilidade de, transversalmente, dar
visibilidade a fatores e variáveis determinantes da qualidade de ensino.
A evasão atualmente está no debate. É fonte de preocupação e se
configura como um objeto de pesquisa de instituições, de gestores da
educação e de sistemas de ensino dos diferentes níveis. A divulgação de
dados como o baixo índice de desempenho dos estudantes do ensino
médio (Índice de Desempenho da Educação Básica-IDEB) ou do ensino
superior (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes-ENADE)
Rosangela Fritsch 103

coloca em questão a qualidade da educação sob apenas a perspectiva do


desempenho. A evasão, desta forma, aparece no cenário educacional
como um problema que esconde a sua compreensão, como um
fenômeno complexo e multicausal. Geralmente, a educação é
desconsiderada como um direito fundamental e como uma política
social que deve ser capaz de formar cidadãos com capacidade crítica
frente aos acontecimentos sociais.
A concepção de educação como formação humana, como processo
e prática constituída e constituinte das relações sociais mais amplas,
além de ampliar espaços, evidencia a importância de que tal processo
de formação se dê de forma contínua ao longo da vida e como direito
social. De um lado, avulta a defesa da educação pública, gratuita, laica,
democrática, inclusiva e de qualidade social para todos e todas; de
outro, a universalização do acesso, a ampliação da jornada escolar e a
garantia da permanência bem-sucedida para crianças, adolescentes,
jovens e adultos, em todas as etapas e níveis.
Na tensão entre claros e escuros, as definições de evasão se
encontram no claro/luz e a evidenciam como um indicador que revela
o percentual de estudantes que estavam matriculados (ano/semestre) e
que não estão matriculados, menos os concluintes; também como
abandono/desistência do estudante e família; como fenômeno
multicausal e que representa o desperdício de recursos. Em tons de
cinza/escuro pouco se evidencia a evasão como exclusão da escola, de
um bem público em que a pessoa tem o direito de estar, como
frustração de expectativas, sonhos, sofrimento e como sinal de fracasso
escolar do sistema. Esconde-se a desigualdade social com todas as
diferenças a ela inerentes.
Bourdieu se dedicou a estudar o sistema de ensino francês e, ainda
hoje, conceitos e categorias analíticas que ele produziu são relevantes
para o estudo da educação, especialmente a categoria herança cultural,
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 104

as implicações da exclusão e do fracasso escolar com o capital social e


com o capital intelectual dos estudantes e suas famílias. “O capital
cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as
condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o
princípio de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes
sociais.” (BOURDIEU, 2014, p.55). A escola, como uma instituição
social inserida num sistema social capitalista, contribui para legitimar
desigualdades sociais, em grande medida produzindo dentro dela
mesma as condições para isto.
As questões continuam: indicadores para quê? Retomando a
metáfora, em tons claro/luz os indicadores servem para subsidiar a
formulação de políticas educacionais voltadas para melhorar os índices
e atingir as metas; para definir padrões e critérios com a intenção de
monitorar e controlar os sistemas de ensino no Brasil; para permitir o
monitoramento permanente e a medição dos programas em relação às
metas e aos resultados fixados. Em tons de escuro/sombra, poucos
indicadores são utilizados para diagnosticar sinais de exclusão social e
de desigualdades; para subsidiar políticas públicas inclusivas; para
subsidiar a formulação de políticas públicas voltadas para melhorar a
educação; para permitir o monitoramento para ações que garantam a
trajetória escolar permitindo o acesso, a permanência, a aprendizagem
e a conclusão.
A reflexão sobre os motivos para evasão em tons de claro/luz
possibilita identificar fatores e variáveis que estão associados à
responsabilidade de estudantes, famílias e professores.
Relacionados aos estudantes, encontram-se: desempenho escolar,
problemas com autoestima, desinteresse, falta de maturidade,
formação básica insuficiente, despreparo, dificuldade de conciliar
emprego e estudo. Relacionados à família: dificuldades financeiras,
necessidade de emprego; problemas pessoais (gravidez, casamento,
Rosangela Fritsch 105

filhos, doença, morte). Relacionados aos professores: conflitos na


relação professor/estudante, falta de motivação e atenção, baixa
qualificação.
Em tons de escuro/sombra, poucas vezes identificamos fatores e
variáveis relacionados às instituições/escolas, à comunidade local, ao
Estado, aos Governos e às Políticas Públicas. Ficam invisíveis
problemas de vínculo/integração, propostas pedagógicas inadequadas;
falta de acesso, transporte e alimentação deficitária, violência, drogas,
preconceito, desigualdades sociais, poucas escolhas profissionais frente
ao mercado de trabalho.
Outra linha de questionamentos refere-se ao equívoco das
explicações sobre o fenômeno da evasão numa relação bipolar de causa
e efeito, com a tendência de buscar culpados pelo sucesso e o fracasso
escolar: estudante/família x professor/escola. Tomando-se o iceberg
como metáfora, estas seriam apenas as facetas visíveis. Já as que não
estão visíveis seriam as mais fundamentais, na medida em que se
constituem a raiz do fenômeno.
As reflexões e os questionamentos finais/iniciais versam sobre
algumas tensões e alguns desafios que precisam ser debatidos para
desvelar as suas contradições e os seus antagonismos.
Retomando a referência sobre a relação entre Educação e
Trabalho, a Educação como formação humana se apresenta muitas
vezes como uma perspectiva, uma projeção de futuro em detrimento
do trabalho, que é reduzido à condição de emprego, porém é tempo
presente. Emprego este precário.
No cenário atual do mundo do trabalho, as novas facetas de
incertezas, de desigualdades, de vulnerabilidades, de medos, de
violências, de inseguranças e de pressões sobre as pessoas estão
renovadas. São exemplos as pressões advindas da “empregabilidade”,
do “desenvolvimento de competências” e da necessidade de
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 106

“qualificação permanente” como um compromisso a ser assumido


individualmente. Disseminam-se ideias e visões de capacitação, de
desenvolvimento e de qualificação por meio de um discurso ideológico
cujo sustentáculo é a realidade social do desemprego, do emprego
precário e da exclusão social. Busca-se gerar a falsa perspectiva de que
o emprego depende tão somente da capacidade de resposta individual.
São estratégias de controle, de coerção e de cooptação, impostas aos
trabalhadores e às trabalhadoras que a elas aderem para sobreviver.
Constituem uma pedagogia desumanizadora, de reprodução da força
de trabalho. Evidencia-se a problemática do “emprego total” que
consome o tempo. A relação de emprego, por sua vez, se restringe a
um contrato jurídico-psicológico e social que estabelece a compra e
venda da força de trabalho dos indivíduos.
Confirma-se ainda a crítica de Marx de que as relações de produção
capitalistas se constituem em relações de produção de valores de troca,
tendo em vista a acumulação do capital por meio da expropriação da
mais-valia. No processo capitalista de produção, a mais valia é gerada
pelos trabalhadores, por meio da venda de sua força de trabalho. A força
de trabalho é a capacidade de trabalho e uma mercadoria singular, não
é o trabalho realizado pelos trabalhadores.
O discurso atual do mundo empresarial defende uma qualificação
voltada para a competitividade e para a “empregabilidade” porque traz
em si a ideia de que os interesses e as exigências dos empresários e dos
trabalhadores e das trabalhadoras são convergentes. Tal circunstância
desloca-se da força de trabalho para as entregas que são as
competências. A empregabilidade consiste em se manter em estado de
competência, de competitividade no mercado de trabalho, sendo uma
ancoragem importante da ideologia neoliberal e da competitividade no
atual modo de produção de bens e serviços, na medida em que estimula
o trabalhador e a trabalhadora a buscar continuamente a qualificação,
Rosangela Fritsch 107

na ilusão de desenvolver e adquirir competências que lhes mantenham


empregáveis e ou aptos a permanecer incluídos no atual mercado de
trabalho.
Sob o ponto de vista dos trabalhadores, permanecer empregado e
empregável transforma-se numa luta e ameaça com as quais convivem
diariamente. Seus sentimentos são de medo, instabilidade, insegurança.
A pressão constante é para manter-se útil e multifuncional aos
processos de trabalho. A “espada” do desemprego, que se concretiza
por meio da demissão, terceirização, quarteirização, tende a fragilizar
as relações de trabalho, com a aceitação, por parte dos trabalhadores e
das trabalhadoras, de condições de trabalho precárias, recebimento de
salários inferiores e abaixo do preço de mercado; trabalhos sem
formalização contratual e sem benefícios sociais; exploração e atuação
em condições de pressão acima de limites suportáveis para a saúde. Não
há espaços produtivos para todos e a exclusão social é um fenômeno de
dimensões mundiais. A competitividade entre os trabalhadores se
manifesta, para quem está dentro do mundo produtivo, como ameaça
que impõe a aceitação de e submissão a regras de exploração,
estabelecidas pelos poderosos do mercado e pelo capitalismo
internacional, para não ficar à margem da sociedade.
São muito tênues os limites entre o ficar “dentro” e o ficar “fora”,
entre a exclusão includente e a inclusão excludente (KUENZER, 2002).
Kuenzer define que a exclusão includente consiste em estratégias para
excluir o trabalhador do mercado formal, no qual ele tinha direitos
assegurados e melhores condições de trabalho, mantendo-o, ao mesmo
tempo, incluído no mundo do trabalho em condições precárias. Trata-
se de estratégias que as organizações empresariais adotam, conjugando
a exclusão de direitos e benefícios e a inclusão das competências dos
trabalhadores aos processos de trabalho em troca de condições mínimas
de trabalho. Já a inclusão excludente refere-se às estratégias de inclusão
Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 108

nos diversos níveis e nas diferentes modalidades de educação formal


que não correspondem aos “padrões de qualidade” e aos níveis de
exigências requeridos pelas empresas.
O que é denominado “empregabilidade” é expressão de luta e
resistência dos trabalhadores de se manterem incluídos, mesmo que à
beira da exclusão no mundo do trabalho. A empregabilidade constitui-
se, fundamentalmente, de estratégias individuais de manutenção da
qualificação e do desenvolvimento de competências que atendam à
exigência da “modernização flexível” de um trabalhador flexível,
responsável pela e empenhado na sua permanência no mundo do
trabalho. Neste sentido, é muitas vezes inconciliável para o jovem
conciliar trabalho e estudos.
No contexto de uma sociedade capitalista e neoliberal, com um
Estado Mínimo, o foco na concorrência e na competição potencializa o
individualismo. Neste ideário fetichizado, transfere-se para o indivíduo
a responsabilidade por sua empregabilidade pela entrega de
competências e pela sua qualificação, formal e técnica, sem dar-lhe
qualquer garantia de sobrevivência e ou permanência no mundo do
trabalho. Ao mesmo tempo, a ele é atribuída a responsabilidade e a
culpa pelos seus sucessos e fracassos.
O mundo do trabalho e o mundo da escola se articulam a esses
processos educativos. A escola assume um papel importante de
formação, de desenvolvimento e de certificação das qualificações
requeridas de um trabalhador polivalente.
O Ensino Médio e a Educação Profissional no Brasil, como etapas
decisivas na trajetória escolar de inserção no mercado de trabalho,
historicamente são debatidos e disputados e concretizam-se em
projetos formativos ambíguos e dualistas, com avanços e recuos entre
uma formação integral e outra profissional, meramente instrumental às
demandas do modelo produtivo. Com razão, Enguita (2004) afirma que
Rosangela Fritsch 109

na escola se aprendem as relações sociais de produção dominantes na


sociedade e a forma mais fácil disto ser compreendido é por meio do
conteúdo do currículo.
Sem o debate sobre estas e outras tensões, é muito conveniente
reduzir a problemática da evasão ao controle de indicadores de fluxo
escolar e de desempenho insatisfatório dos estudantes nos exames de
proficiência e ou à precária formação de professores. A evasão escolar
também permite visualizar as mazelas produzidas pelo projeto de
sociedade capitalista, sob a égide da política neoliberal.
Diante de um contexto educacional disputado por projetos
societários e educacionais diversos e antagônicos, é preciso lutar para
garantir conquistas sociais no campo da educação, como o acesso ao
ensino médio: “o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e
dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos” e “[...] todas as
suas formas de oferta e organização” devem fundamentar-se na
“Formação integral do estudante”. 2
É nessa direção que se pode afirmar o compromisso com o direito
de todos a uma trajetória escolar orientada para a formação integral e
com uma gestão democrática.

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2
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Evasão escolar, mundo da escola e do mercado de trabalho 110

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Página deixada em branco intencionalmente
113

ORIGEM SOCIAL DOS ESTUDANTES COMO CONTRAPONTO À


EVASÃO E À PERMANÊNCIA ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS DA
REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Rosemary Dore
Paula Elizabeth Nogueira Sales

Introdução

Desde o início deste século, é significativo o crescimento da


educação profissional no Brasil, propiciando novas oportunidades de
formação e inserção no mundo do trabalho para jovens e adultos. Entre
2003 e 2016, o MEC inaugurou 500 instituições de educação
profissional, previstas no plano de expansão da rede federal de educação
profissional, totalizando 644 unidades em atividade em 568 municípios
do País (MEC, 2016).
Trata-se de uma expansão impulsionada pela criação dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008),
concebidos pelo Ministério da Educação como parte de uma política
pública voltada para garantir a inclusão de “setores sociais que
historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento e
modernização do Brasil”. Isso faz da educação profissional uma
estratégia para construir e resgatar a cidadania e para promover a
transformação social (SETEC, 2010, p. 21).
A ampliação das condições de formação técnica e tecnológica
democratizou o acesso à educação no País. Ao mesmo tempo, emergiu
o problema da permanência do estudante na escola, elevando-se
significativamente o número de indivíduos que passaram a abandonar
os estudos. Esse problema foi evidenciado pelo Tribunal de Contas da
União (TCU) em auditoria sobre “as ações de estruturação e expansão
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 114

do Ensino Técnico Profissionalizante, com ênfase na atuação dos


Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Institutos
Federais)” (TCU, 2012, p. 1).
Conforme o TCU (2012), as taxas de conclusão dos cursos técnicos
de nível médio em nível nacional são: 31,4% para a modalidade
subsequente (realizada após o ensino médio) e 46,8% para a integrada
(em conjunto com o ensino médio). Esses dados estão bem distantes da
meta de 90% para a taxa de conclusão, prevista no Plano Nacional de
Educação 2011-2020. Diante desse problema, o TCU recomendou que
a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC),
junto com os Institutos Federais, criasse um plano que contemplasse o
tratamento da evasão na Rede Federal de Educação Profissional.
A partir da auditoria do TCU, impulsionou-se o interesse
acadêmico pelo problema da evasão na educação profissional. O
volume de publicações sobre a temática, contudo, ainda é pouco
expressivo. Consulta realizada em julho de 2017 no Portal de Periódicos
CAPES e na base de dados Scielo, tendo por critério 1 o cruzamento do
termo evasão com diferentes termos referentes à educação profissional,
apontou dez trabalhos científicos alinhados à temática. Quatro deles
envolvem estudos das autoras deste texto sobre permanência e evasão
estudantil na educação técnica de nível médio em Minas Gerais (DORE;
LÜSCHER, 2011; LÜSCHER; DORE, 2011; SALES, 2014; SILVA, I. M.

1 Foi utilizada a busca avançada por assunto, delimitada pelo cruzamento do


termo evasão e da variação dos seguintes termos, aplicando-se o plural
quando pertinente: ensino profissional, ensino tecnológico, ensino técnico,
educação profissional, educação tecnológica, educação técnica, curso
profissional, curso tecnológico, curso técnico, rede federal e instituto federal.
Inicialmente, foram identificados 17 estudos na base do Scielo e 24 no Portal
Capes. Após análise de títulos, assuntos e resumos, além da redução da
duplicidade de artigos que constavam de ambas as bases, chegou-se ao
delineamento apresentado.
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 115

A.; DORE, 2016). Os outros trabalhos tratam da evasão nos cursos


técnicos ofertados em diferentes instituições que compõem a Rede
Federal de Educação Profissional (FIGUEIREDO; SALLES, 2017;
JARDIM; PÔRTO JÚNIOR; SOUZA, 2016; SANSIL; FALCÃO, 2014;
SILVA, J.; DIAS; SILVA, 2015; SILVA, M. R.; PELISSARI;
STEIMBACH, 2013; WATAKABE, 2015). É, portanto, significativa a
demanda por pesquisas que aprofundem o exame do fenômeno da
evasão escolar, considerando, particularmente, a aplicação de
conhecimento na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
e o aprimoramento das políticas públicas educacionais.
Este artigo examina a evasão na formação técnica de nível médio
em Minas Gerais, tendo por referência 1.769 estudantes da Rede Federal
de Educação Profissional que saíram de cursos técnicos (abandono ou
conclusão) no período de 2006 a 2010. Apresenta-se a análise
quantitativa sobre a origem social dos estudantes, que pode estar
relacionada à evasão e à permanência nos cursos técnicos. Os resultados
são confrontados com outros estudos sobre o tema e interpretados com
base em perspectivas teóricas que relacionam a origem social dos
estudantes ao risco de evasão ou de interrupção nos percursos
escolares. Com isso, busca-se refletir sobre estratégias capazes de
favorecer a permanência do aluno no curso e a conclusão de sua
formação escolar, potencializando o ingresso no mercado de
profissionais técnicos e a obtenção de credenciais acadêmicas
importantes para a minimização das desigualdades sociais.

Origem social, evasão e permanência estudantil

O processo de evasão estudantil é um fenômeno complexo e


multifacetado. Pode se expressar como retenção e repetência, saída da
escola ou do sistema de ensino, não conclusão de algum nível de ensino
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 116

ou, até, abandono e posterior retorno à escola. “Abrange desde


indivíduos que nunca ingressaram num determinado nível de ensino
àqueles que permanecem na escola e chegam a concluir uma etapa do
ensino, mas se comportam como dropouts (evadidos)” (FINI; DORE;
LÜSCHER, 2013, p. 264).
A evasão escolar pode ser mais bem compreendida como um
processo ao longo do tempo do que como um evento que ocorre em
um único dia ou ano escolar. Para muitos estudantes, o processo
começa nas séries iniciais da educação fundamental, resultando,
gradativamente, em seu desengajamento da escola, por razões sociais
ou acadêmicas, e culminando no abandono do ensino médio (FINN,
1989; RUMBERGER; LIM, 2008).
A disposição de um estudante de continuar ou não na escola até a
conclusão dos estudos está associada a fatores diversos. Nenhum fator
único é capaz de explicar por si só e de modo completo esse processo.
Assim como acontece com os próprios estudantes, as pesquisas
acadêmicas relatam uma variedade de fatores associados à decisão de
evadir-se da escola. Rumberger e Lim (2008) identificaram que a
literatura acadêmica publicada nos Estados Unidos sobre este assunto
baseia-se, geralmente, em duas perspectivas distintas: a individual, que
abrange fatores vinculados aos estudantes, tais como, atitudes,
comportamentos, desempenho escolar e experiências anteriores; e
institucional, que focaliza os fatores contextuais dos estudantes ligados
a família, escola e comunidade.
Em relação aos fatores contextuais, os recursos físicos, financeiros
e culturais das famílias são citados pela literatura como associados à
suscetibilidade do estudante para abandonar ou concluir os estudos. O
status sociocultural da família de origem do estudante incide sobre a
direção e o êxito de seu percurso escolar, influindo nas oportunidades,
em vários níveis da educação, tais como: resultados obtidos na escola
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 117

obrigatória, possibilidade de prosseguir os estudos após a conclusão da


educação compulsória, acesso a instituições de nível superior e
percepção da importância ou não da aprendizagem escolar (DORE;
LÜSCHER, 2011; WEHLAGE; SMITH, 1992).
A respeito da desigualdade educacional no Brasil, Silva e Hasenbalg
(2000, 2002) destacam três dimensões relacionadas às chances de
progressão escolar, considerando a situação social das famílias em
relação aos recursos disponíveis para seus filhos (econômicos, culturais
e sociais).
A primeira dimensão refere-se aos recursos econômicos.
Comumente, é mensurada com base na renda familiar e nas condições
de moradia. Contempla os recursos materiais que favorecem o
aprendizado dos filhos, como, local fixo para estudar e materiais
didáticos. A disponibilidade de recursos econômicos mais significativos
por parte das famílias tende a induzir maior demanda por educação
escolar dos filhos.
A segunda dimensão refere-se aos recursos educacionais ou
culturais. Expressa-se pelo nível de escolaridade dos adultos da família
e por outros aspectos relacionados ao ambiente cultural, como,
presença de livros na moradia e envolvimento da família com o
aprendizado escolar dos filhos. Em geral, pais com nível educacional
mais elevado tendem a perceber melhor as vantagens futuras da
educação dos filhos, sendo dotados de mais capacidade para apoiar e
ajudar no aprendizado escolar. A instrução das mães, em especial, tende
a exercer grande influência no desempenho escolar das crianças.
A terceira dimensão refere-se à estrutura familiar. Relaciona-se à
noção de capital social familiar. Envolve a forma como a família é
constituída (tamanho, composição e alocação diferencial de papéis na
família), sendo um recurso diferenciado que afeta a situação de seus
membros. Alguns tipos de família apresentam carências estruturais em
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 118

seu capital social, como aquelas monoparentais e aquelas com grande


número de filhos em idade escolar. Nestas últimas tende a ocorrer
menor atenção oferecida aos filhos pelos pais.
No contexto brasileiro das últimas décadas, o nível de educação
formal da população melhorou de forma vagarosa, mas contínua. Isso
sugere que as crianças e os adolescentes da atualidade são socializados
por pais e adultos mais educados do que os de gerações anteriores,
contribuindo, direta e indiretamente, para um melhor desempenho
escolar. Porém, a elevação do patamar educacional não foi
acompanhada pela correspondente elevação do nível de renda nem pela
melhoria em sua distribuição, o que implica desigualdades sociais e
educacionais (SILVA, N. V.; HASENBALG, 2002).
A expansão do acesso ao ensino, representada pela maior
quantidade de pessoas na educação formal, não incide necessariamente
sobre a igualdade das oportunidades escolares, “uma vez que esta
pressupõe uma desvinculação entre o acesso (e sucesso) a um
determinado nível de ensino e variáveis como a origem social, o
gênero, a origem nacional e/ou geográfica, entre outras” (SÁ, 2009, p.
426).
No campo dos estudos sobre desigualdade educacional (e.g.
ANTUNES; SÁ, 2010; BERNARD, 2016; DUBET; DURU-BELLAT;
VÉRÉTOUT, 2012; DURU-BELLAT; KIEFFER; REIMER, 2008;
MÜLLER, 2014; OPPEDISANO; TURATI, 2015; SÁ, 2009), atribuem-
se as diferenças nos desempenhos escolares dos estudantes às
desigualdades sociais, tendo como referência a ideia de que a escola
reproduz a estrutura social, como defendem Bourdieu e Passeron
(1975). Mas também há críticas à tese da reprodução, tendo em vista
que esta estabelece uma “relação de continuidade entre o que antecede
a escola, as desigualdades sociais e as desigualdades escolares, mas
também entre as desigualdades escolares e o que sucede à escola, as
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 119

desigualdades das posições sociais ocupadas pelos alunos” (DUBET;


DURU-BELLAT; VÉRÉTOUT, 2012, p. 24).
Bernard (2016) relaciona a origem social dos estudantes ao risco de
evasão ou de interrupção nos percursos escolares, destacando entre os
indicadores de desigualdades: categoria socioprofissional dos pais,
regiões residenciais e nível educacional dos pais. O autor enfatiza este
último como o principal fator associado à evasão escolar nas camadas
mais populares. Por exemplo, entre os filhos das classes trabalhadoras,
a chance de abandonar a escola é quadruplicada em relação àqueles
oriundos de quadros sociais intermediários. “Cada vez mais
determinante para o percurso de inserção dos jovens, [a evasão] é,
portanto, uma questão de primordial importância em termos de
desigualdades sociais e de reprodução dessas desigualdades entre as
gerações” (BERNARD, 2016, p. 30).
Identificar os efeitos diretos e indiretos dos fatores
socioeconômicos sobre o abandono escolar é relevante para definir
respostas políticas adequadas, sugerir metas de intervenção precoce e
reconhecer os tipos de problema social que podem exigir uma
abordagem de política de longo prazo (MAHUTEAU;
MAVROMARAS, 2014). Isso é fundamental, tendo em vista que a
educação é um dos recursos individuais e sociais mais importantes na
contemporaneidade. Para os indivíduos, a influência mais forte sobre
oportunidades posteriores de trabalho, profissão, carreira e renda
relaciona-se ao nível e à natureza das qualificações educacionais que
obtiveram. As qualificações educacionais também podem ter alto
impacto em outros aspectos da qualidade de vida individual, tais como,
estilo de vida, participação pessoal na cultura, capacidade de identificar
e afirmar os direitos e interesses pessoais, potencial de participação
social e envolvimento ativo na vida política, relações sociais e, não
menos importante, saúde e expectativa de vida (MÜLLER, 2014).
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 120

Este trabalho examina as origens sociais dos estudantes do ensino


profissional brasileiro e suas relações com a permanência e a evasão
escolar, a partir de variáveis sociodemográficas (idade, gênero e raça) e
socioeconômicas (renda, escolaridade dos pais, rede de ensino
frequentada no ensino fundamental e vínculo de trabalho). A origem
social dos estudantes é considerada um dos elementos associados ao
risco de evasão escolar, na medida em que contribui para manter ou
intensificar as desigualdades sociais conjunturais.

Métodos e contexto da pesquisa

Esta investigação foi desenvolvida com estudantes egressos da


Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais,
constituída por três tipos de instituição: Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET), Escolas Técnicas vinculadas a Universidades
Federais (ETU) e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(IF). As instituições participantes da pesquisa incluem: 7 unidades do
CEFET-MG, 4 Escolas Técnicas vinculadas a Universidades Federais e
5 Institutos Federais, com seus 26 campi. No total, foram pesquisadas
37 unidades escolares.
Os sujeitos da pesquisa evadiram ou concluíram cursos técnicos de
nível médio nas diferentes instituições pesquisadas entre 2006 e 2010.
Foram considerados estudantes dos diversos cursos diurnos e noturnos,
envolvendo as diferentes modalidades de oferta: integrada, concomitante
e subsequente. Na modalidade integrada, o ensino técnico e o ensino
médio são cursados ao mesmo tempo e na mesma escola, com matrícula
única. Na modalidade concomitante, o ensino técnico modular e o
ensino médio são cursados ao mesmo tempo, mas em escolas diferentes,
com matrículas diferentes. Na modalidade subsequente, o ensino técnico
é cursado depois da conclusão do ensino médio.
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 121

Não foram incluídos na pesquisa estudantes evadidos e diplomados


de cursos técnicos a distância ou vinculados ao Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).
Os estudantes diplomados foram definidos como aqueles que
concluíram efetivamente o curso técnico, incluindo o nível médio, a
formação profissional, o estágio e o relatório de estágio, tendo passado
por todas as etapas necessárias à obtenção do diploma. Os evadidos
foram aqueles que se matricularam e frequentaram uma parte do curso,
abandonando-o sem obter o diploma de técnico, por não terem
concluído alguma de suas etapas obrigatórias.
A população-alvo da pesquisa foi identificada por meio de
levantamento dos registros escolares das instituições participantes. Isso
permitiu estimar o tamanho da população e formar uma lista de
respondentes potenciais. As informações coletadas compuseram um
banco de dados de 9.950 evadidos e 17.683 diplomados. Com base
nesses dados, delineou-se um plano de amostragem probabilística
(aleatória) para selecionar os estudantes que responderiam aos
questionários da pesquisa. Essa seleção se fundamentou na ideia de que
a amostra de determinada população é representativa quando todos os
seus membros têm probabilidade igual de serem incluídos na pesquisa,
o que possibilita realizar generalizações sobre a população maior da
qual a amostra faz parte (BABBIE, 1999).
A amostra da pesquisa foi de 1.769 sujeitos, incluindo estudantes
concluintes (1.007) e evadidos (762) da formação técnica. Ambos os
grupos foram considerados nas análises, com a finalidade de compará-
los entre si e de examinar os fatores associados à conclusão, ou não, dos
estudos.
Os dados foram obtidos por pesquisa de survey com aplicação de
questionário estruturado. A aplicação dos questionários durou oito
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 122

meses (entre 2012 e 2013), tendo ocorrido em escolas, residências e


outros locais em que os respondentes atuavam. Os dados coletados
foram lançados em um formulário eletrônico, o qual foi convertido em
um banco de dados para a análise estatística. As análises foram
realizadas por meio do software estatístico R.
As estatísticas descritivas foram usadas para resumir dados,
permitindo descrever variáveis isoladamente ou cruzamentos entre
variáveis (BABBIE, 1999). As descrições das variáveis foram feitas
utilizando-se média e desvio-padrão para as variáveis contínuas e
frequências absolutas e relativas para as variáveis categóricas. A
descrição da amostra e os resultados obtidos são apresentados a seguir.

Características da amostra da pesquisa

Em síntese, a amostra total de sujeitos pesquisados (n=1.769)


revelou o seguinte perfil:

 Idade média de 21,8 anos, com desvio-padrão de 6,9 anos.


 53,4% do sexo masculino.
 47,5% declarados como brancos e 52,5% como pretos, pardos,
amarelos ou indígenas.
 Renda familiar per capita média de R$ 574,00, com desvio-
padrão de R$ 544,44.
 47,4% das mães e 39,1% dos pais nunca estudaram ou possuíam
apenas o ensino fundamental incompleto.
 10,1% dos pais e 6,7% das mães possuíam nível superior
completo.
 87,2% cursaram o ensino fundamental em escolas públicas.
 43,1% evadiram do curso técnico.
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 123

 28,8% ingressaram no mercado de trabalho (primeiro emprego)


após a conclusão ou o abandono do curso técnico e 36,3% já
trabalhavam antes de sair do curso técnico.

Os dados apresentados mostram a predominância na educação


técnica de estudantes mais jovens (média de 21,8 anos), do sexo
masculino (53,4%), não brancos (52,5%), com baixa renda familiar
(média per capita de R$ 574,00) e com pais com baixa ou nenhuma
escolaridade (47,4% das mães e 39,1% dos pais). A frequência elevada
de estudantes de baixa renda e com pais pouco escolarizados evidencia
a participação expressiva de camadas socioeconômicas mais populares
no ensino técnico federal. Isso também foi confirmado pela pesquisa
nacional de egressos de cursos técnicos de nível médio da Rede Federal
(MEC, 2008), a qual apontou que 54% dos pais e 46% das mães dos
egressos tinham no máximo o ensino fundamental.
Outro dado sobre a origem socioeconômica dos estudantes refere-
se ao tipo de escola fundamental frequentada: 87,2% estudaram apenas
ou a maior parte do tempo em escolas públicas. De maneira similar, o
estudo do MEC (2008) estimou que 78% dos egressos de cursos técnicos
cursaram o ensino fundamental em escolas públicas.
No que se refere às atividades profissionais dos estudantes, 65,1%
possuíam vínculo de trabalho após o curso técnico. O percentual alto
de estudantes que conseguiram trabalho após o curso técnico também
foi constatado na pesquisa do MEC, que indicou que 72% dos egressos
estavam inseridos no mercado (MEC, 2008).
Quanto à permanência/evasão, o índice de estudantes que não
concluíram o curso técnico foi elevado (43,1%), em consonância com o
levantamento realizado pelo TCU (2012), o qual identificou índices de
até 47% de conclusão dos cursos técnicos na Rede Federal.
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 124

Considerando a amostra total dos estudantes pesquisados em


relação às características dos cursos e das instituições de ensino técnico
frequentadas, apurou-se que

 28% concluíram o curso médio na instituição técnica e 72%


externamente a ela;
 53,8% frequentaram o período diurno e 46,2% o noturno;
 54,4% frequentaram cursos de Exatas, 24,3% de Agrárias, 11,5%
de Biológicas e Saúde e 9,8% de Humanas e Artes ou Sociais
Aplicadas;
 69,3% estudaram no IF e 85,3% no interior; e
 o tempo médio de existência das instituições técnicas foi de 56,6
anos, com desvio-padrão de 30,8 anos.

Os dados sobre as características dos cursos técnicos revelam que


72% frequentaram o ensino médio externamente à instituição do curso
técnico, tendo cursado a formação profissional nas modalidades
concomitante externamente ou de forma subsequente, ou tendo
evadido do curso técnico e concluído o ensino médio em outra
instituição. Quanto ao turno, foi expressiva a frequência de estudantes
aos cursos noturnos (46,2%), usualmente procurados por indivíduos
que exercem outras atividades de estudo ou trabalho. Em relação à área
dos cursos técnicos, a maioria optou pela de Exatas (54,4%), seguindo-
se Agrárias (24,3%), Biológicas/Saúde (11,5%) e Humanas (9,8%).
No que se refere aos dados sobre as instituições de ensino técnico,
houve predomínio de estudantes dos Institutos Federais (69,3%),
totalizando 26 unidades pesquisadas no interior de Minas Gerais,
seguindo-se o CEFET (23,7%), com estudantes do campus Belo
Horizonte e de outros 6 campi do interior. As Escolas Técnicas
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 125

vinculadas a Universidades constituíram a menor parte da amostra


(7%), com uma escola na Capital e 3 no interior. Quanto ao tempo de
existência das instituições, predominaram aquelas criadas, em média,
há cinco décadas.
A prevalência dos Institutos Federais na amostra da pesquisa reflete
a recente reorganização da Rede Federal de Educação Profissional, a
qual impulsionou a criação e a expansão dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, incluindo a integração de Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e de Escolas Técnicas e de
Escolas Agrotécnicas Federais, nos diferentes estados brasileiros
(BRASIL, 2008). Assim, ainda que os Institutos Federais abranjam maior
número de instituições recém-criadas, dada a sua instituição em 2008,
muitas de suas unidades são bem antigas, já que incluem aquelas
integradas e aquelas que já existiam anteriormente à legislação que
instituiu os Institutos Federais (Lei 11.892/2008). Por essa razão, parte
significativa dos estudantes da amostra frequentou instituições de
educação profissional já consolidadas.

Origens sociais dos estudantes e a permanência e a evasão na


educação profissional

Da amostra total de estudantes (n = 1.769), depreende-se que


1.007 (57%) concluíram o curso técnico e 762 (43%) não concluíram. A
Tabela 1 apresenta a distribuição das variáveis referentes aos
estudantes, de forma estratificada entre os concluintes e os evadidos da
formação técnica.
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 126

Tabela 1 - Comparação entre estudantes concluintes e evadidos do curso técnico


Estudantes
Variável
Concluintes Evadidos
Idade Média (desvio-padrão) 22,4 (7,1) 21,0 (6,6)
Feminino 465 56,4% 360 43,6%
Sexo
Masculino 542 57,4% 402 42,6%
Branco 471 58,1% 340 41,9%
Cor/raça
Não branco 507 56,6% 389 43,4%
Renda familiar
Média (desvio-padrão) 496 (455,5) 675,3 (627,1)
per capita (R$)
Nunca estudou ou fundamental incomp. 479 60,9% 308 39,1%

Escolaridade Fundamental comp. ou médio/técnico incomp. 173 57,7% 127 42,3%


da mãe Médio/técnico comp. ou superior incomp. 232 54,3% 195 45,7%
Superior completo ou pós-graduação 67 46,2% 78 53,8%
Nunca estudou ou fundamental incomp. 405 60,4% 266 39,6%

Escolaridade Fundamental comp. ou médio/técnico incomp. 176 57,5% 130 42,5%


do pai Médio/técnico comp. ou superior incomp. 272 56,8% 207 43,2%
Superior completo ou pós-graduação 126 48,6% 133 51,4%
Escola Somente ou maior parte em particular 111 49,3% 114 50,7%
fundamental
frequentada Somente ou maior parte em pública 895 58,3% 639 41,7%

Vínculo de Não 670 59,8% 451 40,2%


trabalho 2 Sim 334 52,2% 306 47,8%
Fonte: Dados da pesquisa

A análise estratificada (Tabela 1) revela que a conclusão do curso


técnico foi ligeiramente maior entre os estudantes mais velhos (média
de 1,4 ano superior à dos evadidos). Os indivíduos mais velhos também

2 Vínculo de trabalho anterior ao abandono/conclusão do curso técnico


Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 127

são os que mais têm procurado cursos de educação profissional, tal


como identificado pelo último Censo da Educação Básica do INEP
(2017): o número de matrículas na educação profissional 3 em 2016 foi
de 657.891 (35%) entre estudantes com faixa etária de 25 anos ou mais,
seguindo-se 534.335 (30%) para o grupo de 15 a 17 anos, 361.257 (19%)
para o grupo de 20 a 24 anos, 266.879 (14%) para o grupo de 18 a 19
anos e 39.578 (2%) para o grupo de até 14 anos.
Com relação ao gênero, os estudantes do sexo masculino
apresentaram maior índice de conclusão do nível técnico (57,4%), não
obstante a tendência atual à maior demanda por educação profissional
pelas mulheres. De acordo com o INEP (2017), do total de 1.859.940
matrículas na educação professional 1.029.001 (55%) eram de
estudantes do sexo feminino contra 830.939 (45%) do sexo masculino.
A conclusão da formação técnica também foi maior entre aqueles
que se identificaram como brancos (58,1%). A despeito das políticas
recentes voltadas à diminuição das desigualdades educacionais entre
diferentes grupos étnico-raciais, as populações negra e indígena ainda
enfrentam dificuldades quanto ao acesso e à permanência nos diversos
ambientes educacionais. Dados do INEP (2015) sobre a média de anos
de escolarização formal dos segmentos populacionais apontam uma
diferença significativa: 8,8 anos entre a população branca contra 7,2
anos entre a população negra. Quanto ao perfil profissional dos
estudantes, a conclusão da formação técnica ocorreu com maior
frequência entre aqueles que não possuíam vínculo de trabalho durante
o curso técnico (59,8%). A possível dificuldade de permanência e
conclusão do curso técnico entre os estudantes trabalhadores reforça a
ideia de que o exercício de atividade remunerada pode ser tomado
como indicação de tempo não disponível para os estudos. Conforme
identificado pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD,

3 Ensino Regular, Especial e/ou Educação de Jovens e Adultos (EJA).


Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 128

2017), quase 30% dos estudantes que frequentavam o curso técnico no


Brasil também trabalhavam. Entre estes, 18,1% enfrentaram algum tipo
de dificuldade para cursar o nível técnico, como, acesso ao local do
curso (5,9%), situação financeira (3,7%), horário do curso (3,5%) e falta
de tempo para estudar (3,3%).
Em relação ao tipo de escola fundamental frequentada, apesar de
poucos estudantes pesquisados terem estudado em escolas particulares
(12,8%), eles apresentaram um percentual maior de evasão do curso
técnico (50,7%). Entre os egressos de escolas públicas, a frequência de
evasão foi de 41,7%.
A evasão escolar também esteve mais presente entre os estudantes
com renda familiar per capita mais alta (média de R$179,00 a mais do
que a renda per capita dos evadidos). Embora a renda média familiar de
ambos os grupos (evadidos e diplomados) não seja elevada (média de
R$574,00, com desvio-padrão de R$544,44), os estudantes com
condição financeira levemente superior evadiram mais do curso
técnico. O predomínio de estudantes com baixa renda familiar no
ensino técnico também foi evidenciado pela PNAD (2017), sendo que
51,6% possuíam rendimento médio mensal domiciliar per capita de no
máximo um salário mínimo.
No que se refere à escolaridade parental, cada nível mais elevado
de escolaridade dos pais correspondeu a um aumento no percentual de
evasão estudantil. Mães e pais com nível superior completo ou pós-
graduação representaram, respectivamente, 53,8% e 51,4% de evasão
dos filhos no curso técnico, ao passo que mães e pais de baixa
escolaridade (nunca estudaram ou com ensino fundamental
incompleto) representaram 60,9% e 60,4% dos diplomados,
respectivamente.
Esses resultados sugerem que o diploma do curso técnico pode ser
mais valorizado e demandado por famílias com menor escolaridade e
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 129

renda, por se tratar de uma forma, muitas vezes, mais rápida de entrada
no mercado de trabalho em comparação com uma formação de nível
superior. Conforme Abbott-Chapman (2011), estudantes mais
desfavorecidos socioeconomicamente tendem a buscar primeiro uma
formação técnica e um emprego estável, para ter a possibilidade de
frequentar posteriormente uma universidade.
Por outro lado, a carreira de nível superior pode ser mais viável
para estudantes com maior renda e com pais mais escolarizados,
podendo ser um dos fatores associados à evasão do curso técnico. Ou
seja, estudantes deixam a formação técnica ao terem a oportunidade de
ingressar na educação superior. Esses resultados estão alinhados com
outras pesquisas educacionais, para as quais as características dos
estudantes e a situação socioeconômica das famílias estão associadas às
chances de maior escolarização (RUMBERGER, 2011; SILVA, N. V.;
HASENBALG, 2002).
Os resultados da pesquisa destacam o papel da origem social dos
estudantes em suas oportunidades educacionais e em seus processos de
evadir ou de concluir os estudos. Corroboram a ideia de que “cada vez
mais é através da escolarização formal que as famílias conseguem legar
a seus filhos as posições que ocupam na hierarquia social, mas também
é por intermédio do sistema escolar que as oportunidades sociais são
crescentemente distribuídas” (SILVA, N. V.; HASENBALG, 2002, p.
68).
Tendo em vista que a evasão escolar esteve mais presente entre
estudantes do sexo feminino, entre aqueles que se declararam como não
brancos e entre aqueles que trabalhavam durante o curso, é importante
atentar para a necessidade de implementar políticas educacionais e
socioeconômicas que atendam às necessidades específicas de
determinados grupos sociais. Isso é fundamental para ampliar as
oportunidades aos diferentes segmentos populacionais de concluírem os
Origem social dos estudantes como contraponto à evasão e à permanência escolar 130

estudos de nível técnico e, consequentemente, adquirirem habilidades e


conhecimentos gerais e profissionais necessários para seus avanços
educacionais e, consequentemente, para o desenvolvimento produtivo e
social do Brasil.

Considerações finais

O estudo sobre a origem social dos estudantes em confronto com


a evasão e a permanência escolar nos cursos técnicos de nível médio da
Rede Federal de Educação Profissional de Minas Gerais analisou fatores
sociodemográficos e socioeconômicos que expressam diferenças nos
percursos educacionais.
Considerando os estudantes que saíram do curso técnico (evasão
ou conclusão) entre 2006 e 2010 em 37 escolas, a análise identificou o
predomínio na educação profissional de estudantes do sexo masculino
(53%), não brancos (52%), com baixa renda familiar (média per capita
de R$574,00) e com pais pouco escolarizados (47% das mães e 39% dos
pais nunca estudaram ou possuíam apenas o ensino fundamental
incompleto). Além disso, 87% estudaram em escolas públicas durante
o ensino fundamental e 65% trabalhavam durante o curso técnico ou
obtiveram o primeiro emprego após concluírem ou abandonarem o
curso.
Em relação à permanência e à evasão escolar, o quantitativo de
estudantes que não concluíram a formação técnica foi elevado, tendo
sido constatado que 762 (43%) evadiram e 1.007 (57%) concluíram o
curso. Comparando os dois grupos, observou-se que a evasão foi menor
entre os estudantes do sexo masculino, brancos, sem vínculo de
trabalho, egressos de escolas fundamentais públicas e que possuíam pais
mais escolarizados e com maior renda familiar.
Os resultados da pesquisa sugerem a relevância de fatores
sociodemográficos e socioeconômicos – de forma ampla, tratados
Rosemary Dore, Paula Elizabeth Nogueira Sales 131

como origem social – para a análise do nível variado de sucesso ou


insucesso obtido pelos estudantes ao longo de seus percursos
educacionais. Esses fatores implicam condições favoráveis ou não à
permanência do estudante na educação profissional até a obtenção de
seu diploma. Contudo, não esgotam a possibilidade de análise do
problema, que, certamente, se relaciona a outros fatores não
explorados neste estudo.
Com base em análises estatísticas descritivas, o estudo propiciou
um panorama amplo e geral referente ao fenômeno investigado, o qual
deve ser complementado por outras análises, especialmente aquelas
que incluem a exploração estatístico-inferencial, por meio de testes de
hipóteses e de análises probabilísticas. Sugere-se o desenvolvimento de
pesquisas qualitativas que abranjam aspectos como a questão das
configurações familiares (tamanho, composição, diferença de papéis na
família etc.) e suas intervenções nos comportamentos e desempenhos
escolares dos alunos.

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EL ABANDONO ESCOLAR, AVANCES SOBRE SUS CARACTERÍSTICAS


Y POLÍTICAS PARA SUPERARLO

Adriana Aristimuño

Introducción

El abandono escolar constituye un problema central de los sistemas


educativos formales, pero en realidad es más que eso: es un fenómeno
con implicancias en diversos planos como el personal, familiar, de
integración social y económica.
En nuestro continente, América del Sur, millones de niños y
jóvenes están fuera de los sistemas educativos, aún hoy día, a pesar de
los grandes avances en cobertura que han tenido lugar en las últimas
décadas. Se trata de 15.6 millones (UNICEF, 2012) a los que se agregan
unos 9.2 millones en riesgo de abandonar la escuela primaria y 6.4
millones en riesgo de abandonar la secundaria.
El fracaso que implica que un joven abandone su educación formal,
es atribuible a múltiples factores. Los factores de la órbita
socioeconómica y familiar son evidentes. Hoy existe acuerdo en que la
procedencia social de un joven, así como el contexto de su centro
educativo, inciden directamente en su desempeño como estudiante. El
capital cultural de su familia, los recursos materiales de que dispone
tanto en casa como en la escuela (libros, apoyo para estudiar y realizar
tareas domiciliarias, apoyos didácticos en el aula, acceso a tecnología,
oportunidades culturales de su entorno) inciden directamente en su
desempeño escolar. También inciden algunos aspectos de su historia
escolar: haber asistido o no a educación inicial, haber repetido o no
algún año previo, o el rezago con que va completando su educación.
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 136

En América Latina, recientes investigaciones que comparan varios


países, muestran que el fenómeno del abandono no es algo privativo de
los contextos pobres, sino que está presente también en contextos
medios: en el año 2010, la mitad de los jóvenes de 16 años que había
abandonado la escuela secundaria, provenía de hogares de estrato
medio donde los padres habían completado estudios primarios y
valoraban la importancia de la educación en la vida de sus hijos
(ITZCOVICH, 2014; SITEAL 1, 2009).
Superar la noción de que el abandono está ligado solo a contextos
pobres, en que viven los adolescentes y jóvenes que tienen dificultades
para culminar sus estudios, también permite ver que no solo cuentan
los factores personales o del contexto sociocultural. Una amplia gama
de factores, relacionados con las características del servicio educativo al
que accede el estudiante, también pesa en su desempeño. El “fracaso
escolar” ya no se atribuye solo a factores ajenos al servicio educativo,
sino a características bien propias del mismo. En realidad, gracias a este
enfoque, se invierte el peso de la responsabilidad: se considera un
fracaso “de la provisión escolar” (FAUBERT, 2012; PEDRÓ, 2012;
TERIGI, 2015). De esta manera, es necesario analizar la adecuación del
servicio escolar que se provee a las condiciones y características de los
estudiantes y, no al revés, como se ha hecho hasta el presente.
¿Qué sucede en las vidas y en las trayectorias escolares de los
jóvenes que han logrado incorporarse a los cursos formales de
educación pero están al borde del abismo que implica que caigan de
ellos? ¿Qué ha sucedido en la vida de los millones que ya han caído?
Posiblemente esta caída constituya el primer paso de un camino de
exclusión social, ya que perderán contacto con múltiples circuitos de
socialización que resultan claves para su futura vida de ciudadanos con
pleno goce de sus derechos.

1 Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina.


Adriana Aristimuño 137

El abandono escolar como fenómeno expandido

Lograr altas tasas de graduación en la educación media constituye


uno de los objetivos centrales de todos los sistemas educativos del
mundo. En América Latina los logros son bien disímiles y, en algunos
casos, sorprendentes, como es el caso de Uruguay. Comparándose el
porcentaje de personas, según sus edades, que completaron la
secundaria superior, en 5 países de la región, con el promedio de los
países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), Uruguay no llega a un 40% de graduación en su
población de 25 años, mientras que Chile más que lo duplica (Gráfico
1). Hace 40 años presentaban cifras similares.

Gráfico 1 - Proporción de personas que completaron secundaria según edad


comparando países de la región y OCDE
Proporción de personas que completaron secundaria
Según edad actual
90% Chile 87%

80% OCDE 78%

Argentina 68%
70%
Paraguay 68%

60%
Brasil 54%
50%

40%
Uruguay 38%

30%

20%

10%
75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25
Fuente: Rosselli (2015)

Asimismo, la proporción de estudiantes que están cursando sus


estudios en la edad normativa es un indicador importante de la manera
en que se desarrolla su trayectoria. Las cifras sobre cursado en edad
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 138

normativa, graduación y no asistencia de estudiantes al culminar la


educación media de 7 países entre los años 2000 y 2015 (RIVAS, 2015),
muestran que la región latinoamericana presenta problemas
importantes para que su población de estudiantes asista en la edad
normativa a los últimos años de educación media (Gráfico 2). En la
mayoría de los países, los 17 años constituyen la edad normativa para
asistir al último curso de este tramo educativo. Excepto Chile, los
porcentajes de no asistencia superan el 20% en todos los países, siendo
los países de peor desempeño en este indicador, México, Uruguay y
Argentina. La extra edad, aspecto visible del rezago, también constituye
un problema en la región, siendo los países de peor desempeño Brasil,
Uruguay y Colombia.

Gráfico 2 - Población estudiantil al culminar educación media según condición de


asistencia en edad normativa, sobre edad o no asistencia para 7 países de
América Latina, año 2011

Fuente: Rivas (2015, p. 214)

Conocer las causas que inciden en la ocurrencia de un fenómeno


aporta elementos importantes para intentar evitarlo. La investigación
socioeducativa arroja información útil para construir herramientas de
prevención, que pueden ir desde protocolos de identificación de
alumnos en riesgo en el nivel de las escuelas, hasta el diseño de
Adriana Aristimuño 139

programas que forman parte de políticas mayores de abatimiento de la


exclusión.
Algunas investigaciones realizadas sobre el fenómeno en Uruguay
arrojan luz sobre las posibles causas del abandono. Tres estudios con
base empírica, que se focalizan en los aspectos socioculturales del
contexto y la familia de los estudiantes que abandonan, se sintetizan a
continuación y dan cuenta de relevante información acerca de los
factores asociados al fenómeno. En otros trabajos (ARISTIMUÑO 2009;
ARISTIMUÑO, 2011) se tratan extensamente las características de estos
estudios, haciendo foco aquí tan solo en sus resultados, por las pistas
que brindan sobre las posibles causas del abandono (Cuadro 1 incluye
la información más relevante).

Cuadro 1 - Factores asociados al abandono, en base a tres estudios empíricos


realizados en Uruguay
Estudio de cohorte en estudiantes de escuelas públicas, de 1º a 6º grado
 pertenecer a un contexto socioeconómico desfavorable
 no haber asistido a educación inicial
 no vivir con el padre y la madre biológicos
 no vivir en hogares con jefatura masculina
 pertenecer a un hogar con bajo nivel educativo
(En base a MOREIRA; PATRÓN; TANSINI, 2007)
Estudio en estudiantes de 3º grado de secundaria básica sobre modelo
de predisposición al abandono, con base en Censo Nacional de
Aprendizajes 1999
 pertenecer a una familia cuyo horizonte temporal de estudios
para el joven es breve
 ser repetidor
 percibir baja utilidad a los estudios
 pertenecer a un grupo de pares en que la mayoría abandonó o
piensa abandonar los estudios
(En base a ANEP/MESyFOD, 2000)
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 140

Estudio sobre trayectoria educativa y deserción en jóvenes 12-29 años,


a partir de la Encuesta Continua Hogares de 2001
 ser repetidor
 ser padre joven
 insertarse en forma temprana al mercado laboral
 asistir a la educación pública
 ser varón
 residir en el interior urbano
 tener una opinión desfavorable sobre la educación que se
recibe
(En base a ANEP/TEMS, 2003)
Fuente: Adaptado de Aristimuño (2009)

Como se aprecia en el cuadro, la mayoría de los factores


identificados en los tres estudios se ubican dentro de la órbita del
contexto social y cultural, fuertemente determinado por la familia y las
circunstancias del estudiante. De todos modos, pueden identificarse
tres factores que tienen que ver con el sistema educativo (aunque puede
argumentarse que inclusive éstos también se vinculan con el contexto
de origen del estudiante), tales como haber asistido a educación inicial,
ser repetidor – en dos de los estudios –, y asistir a la educación pública.
Es de destacar que, en el estudio sobre estudiantes de primaria, se
constató que el 88% de los desertores había repetido por lo menos una
vez, y un 70% había repetido dos veces (MOREIRA; PATRÓN;
TANSINI, 2007). Este hallazgo, que vincula al fenómeno del abandono
con previos episodios de repetición, es concluyente con otros estudios
nacionales (ARISTIMUÑO, 2009; 2015; BUCHELI; CASACUBERTA,
2010; FILGUEIRA; FUENTES; RODRÍGUEZ, 2006; MANACORDA,
2008) y de la literatura internacional (FREEMAN; SIMONSEN, 2015;
MENA; FERNÁNDEZ; RIVIÉRE, 2010; RUMBERGER, 1995 entre
otros).
Adriana Aristimuño 141

En la presentación del problema, se expresó que diversos estudios


recientes han comenzado a mostrar que también las características del
servicio que se ofrece inciden sobre la decisión de abandonar. En ese
sentido, el estudio citado del Sistema de Información de Tendencias
Educativas en América Latina (SITEAL, 2009) constituye un aporte
concluyente, ya que sistematiza información sobre encuestas de
hogares de cinco países de la región (Bolivia, Chile, Costa Rica,
Nicaragua y Panamá) y constata que, entre las edades de 7 y 10 años,
las principales rezones que inciden sobre esta decisión tienen que ver
con dificultades económicas del hogar, pero que a partir de los 13 años
comienza a aparecer el desinterés en lo que se les ofrece, alcanzando su
punto máximo en las respuestas de los adolescentes de 15 y 16 años,
superando inclusive como motivo la maternidad precoz o el cuidado de
hermanos pequeños.
Estudios recientes en Uruguay han establecido algunas
características del abandono. Concentrado en el tramo de la educación
media superior, Fernández (2010) afirma que el abandono se concentra
en algunos tramos de edad y no es un fenómeno progresivo. Estos
momentos se ubican en las edades de 14-15 años y luego en 18 y 19
años. Además, encuentra que entre quienes han experimentado
episodios de ausentismo (ausencias prolongadas) entre las edades de 15
a 19 años, el 40% termina abandonando. Por su parte, Cardozo (2010)
plantea que las trayectorias de los estudiantes no son lineales sino que
alternan períodos de abandono y reinserción. Además, establece que
cuanta más edad tiene el estudiante, mayor es la probabilidad de que
vuelva a matricularse, dado que está más próximo a la edad normativa
correspondiente al curso. También concluye que para adolescentes de
15 años los motivos más importantes para abandonar son: las
dificultades académicas, el desinterés y la inserción laboral.
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 142

El trabajo de Melo, Failache y Machado (2015), en base a una


encuesta aplicada a 200 jóvenes que ya habían abandonado sus estudios
formales, resulta iluminador acerca del proceso que los llevó a ello, y
de sus factores vinculados. Uno de sus hallazgos más impactantes lo
constituye el alto porcentaje que dejó de asistir a un centro de
educación formal en edad muy temprana: entre los 11 y los 14 años. A
partir de la encuesta queda en evidencia que un 70% se desvinculó de
la educación formal en ese tramo de edad.
Según información del último Censo de población (2011), la no
asistencia al sistema educativo es un fenómeno intenso, que ocurre en
forma concentrada en el tramo de la enseñanza media. Al culminar la
escuela primaria a los 12 años, menos de un 2% no asiste; a los 15 años,
esa cifra se multiplica por 10; a los 18 años ya están fuera de la educación
formal la mitad de los jóvenes, y a los 19, un 60% de los jóvenes del país
no está recibiendo ningún tipo de educación formal (Cuadro 2).

Cuadro 2 - Porcentaje de adolescentes y jóvenes que no asisten a ninguna forma


de educación formal, por edad, Uruguay, año 2011
Edad Porcentaje
12 1.8
15 18.4
18 50
19 60
Fuente: Adaptado de Melo, Failache y Machado (2015)

Asimismo, el fenómeno no es parejo ni por género ni por región


geográfica. A los 16 años los varones no asisten en casi un 8% más que
las mujeres, y la brecha se amplía hasta llegar a los 19 años, en que un
65.1% de los varones no asiste, frente a un 53.2% de las mujeres. El
sesgo geográfico es aún mayor: considerando todo el tramo etario (12-
Adriana Aristimuño 143

19), en la capital del País no asiste un 27%, mientras no lo hace el 73%


de los jóvenes del resto del País (MELO; FAILACHE; MACHADO,
2015). Como se puede ver, el problema, en cuanto a cantidades y
distribución por diferentes atributos (edad, género, región), está
inicialmente bien diagnosticado. Más complejo es desentrañar las
razones por qué se produce.

El abandono escolar como un fenómeno con múltiples causas

De acuerdo a lo que se ha venido exponiendo, el abandono no es


una decisión aislada, aunque tampoco se produce en forma
“desgranada”, lineal y progresiva en las diferentes edades. En Uruguay,
al menos, parecería que hay momentos cruciales donde se concentra,
podría decirse que asociado a los cambios de tramo curricular (14-15
años, al finalizar la secundaria básica, 18-19, al finalizar la superior).
Además, tanto estudios regionales como nacionales han comenzado a
develar que las causas no están ligadas solamente a factores
económicos, sino a otros como el desinterés, y también que los
adolescentes estarían abandonando los estudios con el acuerdo de sus
familias, familias de clase media que, históricamente, han otorgado a la
educación una fuerte valoración positiva. Esto en sí mismo es un
hallazgo de múltiples implicancias. Aquí, solo apuntaremos en la
dirección de la hipótesis sobre las causas ligadas a las características del
servicio educativo que se ofrece, supuesto que se verifica cuando se
consulta a los jóvenes las razones por las que han abandonado la escuela
(ARMAS; RETAMOSO, 2008; SITEAL, 2009). Entonces, una mirada
hacia los aspectos curriculares y pedagógicos de la oferta de la
educación media vale la pena para completar el conocimiento del
fenómeno.
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 144

Es fundamental hacer foco en las condiciones en que se produce la


escolaridad secundaria, en particular en las cuestiones vinculadas con el
régimen académico, la cursada, las materias en bloque, la asistencia día
por día. En síntesis, en la imposibilidad de definir trayectos más
adecuados a las circunstancias de los estudiantes (TERIGI, 2015, p. 2.)

Armas y Retamoso (2008) han establecido con claridad para


Uruguay que las causas más importantes por las que los estudiantes
abandonan los estudios medios, según sus propias respuestas en la
Encuesta Nacional de Hogares, tienen que ver con el desinterés y la
falta de utilidad que atribuyen a este tramo educativo. El primer
informe sobre el estado de la educación en Uruguay es coincidente y
concluyente: la principal categoría que los estudiantes utilizan para
definir su relación con el conocimiento durante su pasaje por la
educación media en el País (categoría elegida por ellos mismos) es el
aburrimiento (INEEd 2, 2014).
Un formato curricular rígido (un único plan de estudios para todos
los jóvenes), asignaturas aisladas entre sí y alejadas del mundo real en su
llegada en las aulas, especialmente en la versión de la enseñanza
secundaria general, con horarios y formatos únicos y rígidos, que dejan
fuera estudiantes con realidades familiares o personales diferentes a lo
prescripto, alejan miles de estudiantes año a año. Algunas investigaciones
ahondan en las características del trabajo en aula, y muestran escaso uso
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el aula, bajo
uso de laboratorios para la enseñanza de las ciencias, y poca asistencia a
otros espacios educativos (tales como parques, museos, espectáculos
culturales) que no sean las monótonas aulas durante todo el año
(ARISTIMUÑO; BENTANCUR; MUSSELLI, 2011).

2 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Uruguay).


Adriana Aristimuño 145

En forma complementaria, en relación a los instrumentos de


promoción entre grados, algunas investigaciones han puesto en duda la
utilidad y conveniencia de la repetición como mecanismo de
certificación de saberes, ya que implica que un estudiante que no logra
los saberes prescriptos para su nivel educativo deba volver a pasar por
las mismas experiencias dos veces, con el agregado de la desvinculación
de su grupo de pares (FILGUEIRA; FUENTES; RODRÍGUEZ, 2004;
ARISTIMUÑO; ARMAS, 2012). Uruguay presenta llamativamente
altos niveles de repetición en el primer grado de la educación media: en
algunos centros educativos trepa al 40%. Además, problemas que
derivan de algunos aspectos vinculados a la organización administrativa
de la enseñanza y algunos temas vinculados a la gestión curricular por
parte de los docentes - como su permanente rotación entre centros
educativos, o sus elevados niveles de ausentismo- alejan la posibilidad
de generar vínculos cercanos y personalizados que constituyen uno de
los ejes centrales de una relación educativa fecunda (ARISTIMUÑO;
LASIDA, 2003).
En forma complementaria, hay también aspectos ligados al
formato curricular e institucional de los sistemas educativos, que
generan algunas consecuencias en las decisiones que toman los jóvenes
y sus familias, que podrían estar incidiendo en el abandono. Por
ejemplo, el peso específico que tiene la oferta de educación técnica en
relación a la educación general 3. En los países de muy alto desarrollo
humano, la oferta de educación técnica es más elevada que en los de

3
En Uruguay se denomina “educación media” a toda la educación que tiene
lugar entre la primaria y la terciaria, incluyendo así tanto la educación media
de tipo general (para la que se suele reservar el término de “secundaria”) de
corte académico general, y la educación media de tipo técnico, de corte
profesional y de más inmediata salida laboral. Una y otra son administradas
por Consejos con jurisdicciones diferentes.
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 146

alto desarrollo humano (ARISTIMUÑO; ARMAS, 2012). En los


primeros, la educación técnica constituye en promedio el 40% de la
oferta, mientras que, en los segundos, ronda el 27%. En el segundo
grupo de países están varios de los latinoamericanos. Para muchos
jóvenes, no poder acceder a una educación técnica de calidad determina
que deban forzosamente ingresar a una educación general que no les
resulta atractiva ni útil. En Uruguay, afortunadamente, la oferta de
educación técnica ha venido creciendo en los últimos años.
Por tanto, hay abundante investigación en el País que abona la
hipótesis de que algunas características del formato escolar y curricular
no están dando respuesta a las demandas, intereses y necesidades de los
estudiantes. Como queda claro, según algunos estudios recientes, la
desvinculación es muy temprana (entre los 11 y los 14 años se produce
el primer y el mayor episodio del fenómeno), ocurre en miles de casos
con respaldo de la familia del estudiante, y para estos niños y
adolescentes esto determina que la educación primaria sea el último
tramo que cursan, y no por razones económicas que los empujen a una
temprana inserción laboral. Por tanto, existen importantes sectores de
la clase media que abandonan la educación formal, que en proporción
son más varones que mujeres, y que en términos de distribución
geográfica habiten ciudades y regiones alejadas de la capital del País, lo
que implica que la oferta cultural y educativa alternativa al sistema
educativo formal a la que acceden es muy limitada. Su futura inserción
a la sociedad, como ciudadanos que gozan plenamente de sus derechos,
así como sus posibilidades de tener un trabajo de buena calidad, están
comprometidas.
Adriana Aristimuño 147

Las iniciativas de prevención y reinserción de adolescentes y


jóvenes en la educación formal de Uruguay

Dado que el problema del abandono es vasto y complejo, las


iniciativas para superarlo se diseñan con diferentes objetivos y formas.
En Argentina, Jacinto (2009) ha elaborado una clasificación general de
las estrategias que se han diseñado en la región para superar el modelo
excluyente de la escuela media, que puede resultar útil a la hora de
presentar iniciativas concretas. Esta autora propone que las diferentes
acciones pueden ser de tres tipos: o bien ofrecidas dentro de la oferta
regular; en forma alternativa al modelo de escolarización establecido; o
a través de una revalorización de la orientación para el trabajo. Dentro
de las primeras están aquellas iniciativas que se ofrecen desde el mismo
modelo institucional existente, aunque lo cuestionen, y pueden tomar
5 caminos diferentes (JACINTO; TERIGI, 2007): la atención del
ausentismo y la extra edad; la reformulación de tiempos de instrucción
y/o el régimen académico; las tutorías y la orientación; las que se
orientan a la compensación de aprendizajes y las que se centran en la
formación para el trabajo. Las segundas, ofrecen servicios alternativos,
como cursos a distancia, semi-presénciales o nocturnos. Estos servicios
se constituyen en ofertas “de segunda oportunidad” y muchas veces
corren el riesgo de ser considerados como un “circuito de segunda
opción” (JACINTO, 2009, p. 6). En diversas de sus variantes se
constituyen en verdaderas alternativas a lo institucional, pero otras son
opciones que luego promueven la integración de los jóvenes a algún
tramo de la educación formal institucionalizada. Las terceras se pueden
enmarcar en la discusión internacional que se está dando sobre el tipo
de currículo que se ofrece. En los últimos años, y en el marco de esta
discusión, algunos países europeos han llegado a incluir materias
prácticas en el tramo de la secundaria general básica. En general, estas
iniciativas toman la forma de incluir el desarrollo de saberes laborales a
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 148

través de pasantías, emprendedurismo, y articulaciones con la


formación profesional. En años recientes, Uruguay ha puesto en
marcha diversas iniciativas que pueden incluirse en las tres categorías,
aunque con predominancia de la primera (Cf. MIDES 4, 2013).

a. Tránsito educativo

El programa Tránsito educativo se inicia en 2011 y está presente en


la educación primaria y media, especialmente focalizado en la
transición entre primaria y media básica. Todos los estudiantes de las
escuelas incluidas en el Programa son acompañados durante su último
semestre en 6° año escolar; en el mes de febrero siguiente solo un grupo
de estudiantes son apoyados (vacaciones), y a partir del comienzo del
año lectivo (marzo) continúan siendo apoyados durante todo dicho
primer año de educación media.
La población que atendió el programa en su primera edición (2011-
2012) fue del 13%: unos 6000 alumnos egresados de escuelas primarias,
de un total de 45000 alumnos egresados en todo el País, o 123 escuelas
del total de 931 escuelas urbanas del País. Los principales indicadores
tomados como referencia para identificar a los usuarios del programa
son: repetición, abandono, extra edad al egreso de 6° e inasistencias
acumuladas en 6° escolar. Como ilustración de la realidad, en 2011 los
alumnos identificados acumulaban un 38,7% de repeticiones previas en
primaria, y un 40% de ellos tenía extra edad al egresar de la escuela.
Para asistir a la fase de febrero, se seleccionó de esta forma un 20% del
total de alumnos incluidos en el programa (unos 1264 del total de 6000
antes mencionado).
Como resultado inicial de la efectividad del programa se toma la
inscripción en primer año de la enseñanza media básica de los

4 Ministerio de Desarrollo Social del Uruguay.


Adriana Aristimuño 149

beneficiarios directos. En esa situación estaba el 98,5% de los


estudiantes atendidos por el programa, cifra mayor a la registrada para
los egresados de la primaria que no fueron beneficiarios del programa.
El restante 1,5% incluyó estudiantes repetidores, que aprobaron
primaria pero luego no se inscribieron en la enseñanza media, o
estudiantes sobre los que no se tiene información (MIDES, 2013).
El programa se ubica estratégicamente en uno de los tramos de la
trayectoria de los niños en que se produce uno de los episodios de
abandono más importante en términos cuantitativos, como se ha visto
en los últimos estudios realizados en el País: la transición entre la
escuela primaria y los estudios medios básicos, que ocurre entre los 11
y los 14 años.

b. Compromiso educativo

Se trata de un programa que se ejecuta en la Educación Media


Superior (EMS) desde 2011. En 2012 abarcó a 63 centros educativos, en
los que otorgó 4347 becas, en 1° y 2° grados de EMS. Los principales
componentes del programa son los espacios de referencia donde actúan
los referentes pares –de dos horas de duración por semana-, las becas
(de unos U$S 270 mensuales), y los acuerdos educativos celebrados
entre los estudiantes y el programa.
En cuanto a los resultados, si se compara la población becaria con la
población general, los primeros muestran mejores resultados en los
resultados de promoción en 2011 (69% y 64% respectivamente para la
educación media general y 66% contra 60% para la media técnica) y en
la baja de repeticiones por inasistencias (9,7% los becarios frente a 14,8%
de los no becarios, para los estudiantes de la educación media general).
Evaluaciones cualitativas muestran que el programa se va
consolidando en las instituciones en que se pone en práctica. Por otro
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 150

lado, los indicadores de las estudiantes mujeres son mejores que los del
grupo de varones. Algunas de las claves del programa lo constituyen su
flexibilidad y la cercanía que genera con los estudiantes becarios.
El alcance del programa en términos cuantitativos todavía es muy
bajo: en 2012 el programa abarcó a 63 centros que significan el 21% de
los que imparten educación media superior en el país. En términos de
matrícula, se llegó al 30% de la matrícula de estudiantes de 1 y 2° años
de la EMS.

c. Aulas comunitarias

Programa que se ejecuta desde 2007, con aulas que funcionan fuera
del sistema educativo formal 5, orientado a egresados de Primaria (de 12
a 17 años) que o bien no se inscribieron en primer año de la EMB, o bien
lo han hecho pero se han desvinculado o están en riesgo de hacerlo. El
fin del programa es revincular a los beneficiarios con el sistema
educativo, logrando que se inscriban en primer año y/o lo culminen. Las
estrategias de trabajo son personalizadas y recurren a elementos lúdicos
y recreativos, así como de tratamiento psicopedagógico de situaciones
que pueden ser obstáculos para el aprendizaje.
La población objetivo del programa sigue siendo numerosa: en
2012 la Encuesta Continua de Hogares arrojó información
contundente: el 20% de los adolescentes de entre 13 y 18 años no estaba
asistiendo a ningún centro de educación formal y no tenía culminada la
EMB (MIDES, 2013).
En 2012, el 60% de los asistentes a las aulas tenían entre 14 y 15 años
y durante los primeros 5 años del programa, la mayoría ha sido

5
Aunque en 2012 se comenzaron a desarrollar algunas experiencias de aulas
dentro de centros educativos para facilitar la cercanía y de este modo, la
revinculación con la educación formal.
Adriana Aristimuño 151

sostenidamente masculina (60%). Más del 70% de los alumnos que


asisten pertenecen a contextos socialmente vulnerables (MIDES, 2013).
El régimen curricular es semestral, con el propósito de ofrecer la
oportunidad a los estudiantes de logros de más corto plazo, para
retroalimentar su proceso de aprendizaje.
En cuanto a la efectividad del programa, las primeras evaluaciones
muestran que los alumnos que han asistido a aulas comunitarias
registran mejores niveles de aprobación que sus pares del mismo centro
educativo en dos de las tres modalidades de aulas que se ofrecen, que
van de un 63% de aprobación, a un 55%. Si se hace una evaluación
longitudinal de las sus trayectorias, la retención es elevada durante el
año de permanencia en el aula comunitaria (casi 90%), así como la
revinculación es del orden del 64% en el primer año inmediato a la
asistencia al aula comunitaria, pero al cabo de 2 y 3 años, la tasa de
permanencia baja abruptamente a 35% y 20% respectivamente
(MIDES, 2013). Esto pone en evidencia las dificultades que experimenta
este perfil de estudiante durante su paso por la modalidad estándar de
educación formal.
Queda planteada la pregunta de si el formato de aula comunitaria
no debería ser el formato que estos estudiantes deberían transitar
durante toda su educación media básica, en lugar de buscar su
reinserción en el formato estándar, que los expulsa una vez y otra vez.

d. Liceos con tutorías y profesores coordinadores pedagógicos (PCP)

Surge en 2008, bajo el nombre de Programa de Impulso a la


Universalización (PIU), y es reformulado en 2013, como Proyecto
Liceos con tutorías y profesores coordinadores pedagógicos (PCP). Es
el programa con mayor cobertura cuantitativa de todos los que se
ejecutan en la actualidad. Se trata de espacios de tutorías grupales (8-10
estudiantes) que se desarrollan en los centros de EMB en su modalidad
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 152

general. Los estudiantes son derivados a los espacios por sus docentes
regulares a lo largo del año escolar, y deben permanecer en las tutorías
hasta que el profesor tutor estima que ha mejorado su desempeño,
generalmente no supera un año. El proyecto apunta a la mejora en los
aprendizajes, a una mejor inserción del adolescente en el centro
educativo, y a una más fluida relación de éste con la comunidad y las
familias vinculadas.
Los espacios de tutoría se han consolidado como de innovación y
experimentación pedagógica. Además, los estudiantes en tutoría asisten
a un almuerzo o refrigerio otorgado por el centro (únicos estudiantes
beneficiarios de este servicio en toda la EMB), lo cual refuerza su
pertenencia y oportunidades de socialización con pares y profesores.
Diferentes estudios han analizado los logros y debilidades del
programa. Algunos de índole cualitativa (ARISTIMUÑO; LASIDA;
MUSSELLI; RODRÍGUEZ, 2010) y otros, con amplio repertorio de
instrumentos de relevamiento, como el emprendido por las autoridades
de educación pública (ANEP 6; DIEE 7; CES 8, 2014).
En cuanto a sus resultados, estos estudios han mostrado que el
programa ha logrado mejorar en forma sustantiva aspectos
relacionados con la autoestima de los estudiantes, así como su inserción
en el centro educativo. Se han logrado importantes niveles de
personalización y focalización en las dificultades concretas de los
alumnos derivados, los profesores han innovado sus estrategias de
enseñanza y experimentado nuevas formas de enseñar. En evaluaciones
sobre el impacto en los resultados educativos de los alumnos ha
quedado claro que luego de varios años, éste se ha vuelto tangible. De
hecho, uno de los principales hallazgos ha sido constatar que los

6 Administración Nacional de Educación Pública.


7 Departamento de Investigación y Estadística Educativa.
8 Consejo de Educación Secundaria.
Adriana Aristimuño 153

estudiantes con extra edad ha sido el subconjunto que más ha


remontado sus malos resultados al iniciar su participación en el
programa. Para una muestra de 30 liceos (del total de 101), que estaban
aplicando el proyecto en 2013, los indicadores de los alumnos derivados
que sí asisten a tutorías se acercan a los de los alumnos que no han sido
derivados y que pertenecen al mismo centro educativo (son quienes no
necesitan de este apoyo), lo cual estaría indicando un impacto positivo
en aquéllos: la población atendida logra resultados cercanos a quienes
no necesitan del programa (Cuadro 3).

Cuadro 3 - Resultados educativos para 30 liceos que desarrollan el proyecto de


liceos con tutoría y PCP, año 2013
Alumnos que no Alumnos Alumnos
fueron derivados derivados que derivados que
a tutoría NO asisten SÍ asisten
Promedio de
calificaciones (puntaje 6.3 4.6 5.8
máx. 12)
Cantidad de asignaturas
insuficientes 3.4 6.2 4
Porcentaje de alumnos
con 6 o más asignaturas 27.1 53.6 31.8
insuficientes (riesgo de
no aprobar curso) 9
Fuente: Adaptado de ANEP-DIEE y CES (2014)

Además, los resultados de los alumnos que han sido derivados pero
no asisten, son peores. Eso confirma la buena focalización del programa
(sus pobres resultados confirman que necesitan del apoyo), pero a su
vez revela que existe un núcleo de estudiantes que estaría necesitando
el apoyo del programa pero no lo está recibiendo.

9
En 2011 el porcentaje a nivel nacional de no aprobación para toda la EMB
fue de 33.12% (MIDES-AGEV, 2013).
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 154

e. Formación Profesional Básica (FPB)

Es una propuesta en marcha desde 2008 para la educación técnica,


que recoge desertores mayores a 15 años con Primaria completa, y/o
diferentes grados de avance en el cursado de la EMB. En función de sus
antecedentes escolares previos se ingresa en diferentes puntos del
programa. El currículo es altamente flexible y está organizado en
módulos, cuya cantidad a realizar varía precisamente en función de los
antecedentes escolares. Su propósito principal es lograr que el
estudiante culmine su formación media básica, constituyéndose así en
un programa de segunda oportunidad para quienes a los 15 años no
están matriculados en ella. Recuérdese que, en 2012, la Encuesta
Nacional de Hogares reveló que un 20% de los adolescentes y jóvenes
del País, en las edades 13-18 años, no asistía a ningún centro educativo
y no tenía la EMB culminada.
Desde 2009, se desarrolla una modalidad de Formación Profesional
Básica Comunitaria (FPBC), fuera de los centros del sistema de educación
técnica formal, pero con coordinación con éste. Las dos modalidades
incluyen un programa de alfabetización laboral para preparar al
adolescente en su inserción laboral futura. En 2012, el programa FPBC se
desarrollaba en 11 centros diseminados en todo el País y atendía a 304
estudiantes. Un 63% de estos estudiantes eran varones, un 76% informó
que había repetido alguna asignatura en primaria o en algún grado de
EMB, y el 50% provenía de la EMB en su modalidad general. Esta
información complementa los diagnósticos existentes sobre quiénes son
los adolescentes que tiene dificultades para culminar la EMB. Los
resultados a los que ha llegado la modalidad Comunitaria del FPB
apuntan a que, en 2012, un 86% de los estudiantes aprobó el módulo
hecho en el primer semestre (similar porcentaje a sus pares del FPB del
sistema formal). La tendencia del abandono ha decrecido desde que el
programa se puso en marcha, como ha sucedido en todo el FPB.
Adriana Aristimuño 155

Las evaluaciones realizadas por los equipos ministeriales (MIDES,


2013) han concluido que el formato comunitario, apelando a agentes de
la sociedad civil y una fuerte articulación entre éstos y la acción
educativa, constituye uno de los factores del éxito del programa.

Pistas de reflexión sobre el abandono y los programas que lo


combaten

Una primera pista para la reflexión requiere colocar el problema del


abandono como tal, en su dimensión dentro del sistema educativo. En
Uruguay es un problema creciente a pesar de la escala del sistema
educativo: 180.000 estudiantes en toda la EMB es una cifra pequeña en
el marco de los países de la región, sobre todo si se considera que los
demás deben lidiar con contingentes de estudiantes mucho mayores.
Uruguay está entre los 3 países de peor desempeño tanto en no
asistencia como en extra edad, al término de la educación media
(Gráfico 2). Por lo tanto, el País tiene un pobre desempeño a pesar de
tratarse de una cantidad de estudiantes moderada. En forma
complementaria, la información también muestra que hay importantes
problemas identificables a partir de altas tasas de repetición y abandono,
todos éstos fenómenos relacionados en un complejo círculo vicioso.
Una segunda pista refiere a lo que la investigación revela sobre las
características del servicio educativo en la educación media. Diversos
estudios han puesto en evidencia, a nivel regional, que el desinterés y el
aburrimiento, la escasa relevancia y la baja utilidad percibida son
elementos que explican el abandono, en forma complementaria y a
veces superando las causas asociadas al contexto sociocultural de
origen. Los adolescentes y jóvenes de clase media comienzan también
a abandonar la educación media básica, y lo hacen con el apoyo de sus
familias, sin estar impelidos por necesidades económicas. Se
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 156

desenganchan de los circuitos de socialización y sus familias no buscan


caminos alternativos.
Una tercera pista tiene que ver con el amplio escenario generado por
los programas que los sistemas educativos ofrecen. En Uruguay los hay
de diferentes tipos: preventivos, de rescate o segunda oportunidad, con
elementos más alejados o más cercanos a la oferta educativa curricular.
En la sección anterior se mostró un repertorio de los más
significativos. El más importante, en términos de la cantidad de
adolescentes atendidos, es el de liceos con tutorías y PCP, que recién
comienza a mostrar impacto en los aprendizajes. De todos modos, no
debe perderse de vista que el máximo de estudiantes atendidos llegó a
un 23% de la matrícula total de la EMB general, no llegando a la técnica.
El otro programa que tiene una cobertura relativamente
importante y ha generado resultados auspiciosos es el de Tránsito
educativo, que comienza en el último semestre del último año de la
educación primaria y procura acompañar la difícil transición entre la
escuela y la EMB. Atender al 13% de los egresados de la escuela en un
País con tan altas tasas de abandono en niños y adolescentes entre 11 y
14 años resulta a todas luces insuficiente.
Los demás programas (Compromiso, Aulas Comunitarias,
Formación Profesional Básica Comunitaria) son de muy escasa incidencia
numérica, aunque en sus modalidades contengan gérmenes interesantes
que puedan dar pistas sobre las características de una educación media que
atienda a la problemática del abandono en su profunda complejidad.
Inclusive los mismos responsables de ejecutar y evaluar estos programas
reconocen la parcialidad del alcance de estos programas:

[…] debe destacarse que existe consenso académico, y más difuso de otros
actores sociales, en que los programas socioeducativos desarrollados no
son la solución última a los problemas de las poblaciones más vulnerables
en el sistema educativo, ni mucho menos del sistema educativo en sí, sino
atenuantes de problemas estructurales de éste (MIDES, 2013, p. 228).
Adriana Aristimuño 157

En realidad el problema es más profundo y se refiere a las


características de la oferta educativa y a las condiciones de su
implementación. Una oferta única, alejada de la realidad de los jóvenes,
que se desarrolla en centros educativos donde es difícil establecer
relaciones cercanas con los estudiantes por parte de docentes que rotan
permanentemente y donde impera la lógica del funcionario por encima
de la del profesional en el personal adulto, constituye una propuesta
que ya no resulta atractiva, ni operativa, ni viable. Cada vez resulta más
evidente para quienes analizan las características del problema y la
índole de las respuestas que se ofrecen:

[…] la diversificación de respuestas, dispositivos e instituciones no


pretende y menos logra dar cuenta de la diversidad de necesidades,
demandas y expectativas de los adolescentes. Por el contrario no se
observa ninguna lógica sistémica y la única racionalidad que se rastrea es
justamente la acumulación desarticulada de organismos, con
competencias cruzadas y superpuestas, que incentivan la competencia y
el bloqueo entre múltiples actores con fuerte poder de veto y bajo poder
de decisión sobre el conjunto de la política (LASIDA, 2015, p. 93).

Los programas vienen a paliar una crisis que requiere de medidas


más de fondo, que posiblemente impliquen un nuevo diseño curricular
para toda la enseñanza media, tanto general como técnica, y en
innovadoras condiciones de puesta en práctica, diferentes a las actuales.
Centros educativos con ofertas diversas para estudiantes diversos,
salidas y entradas flexibles al sistema, y educadores que dominen tanto
el conocimiento como las diferentes maneras que se requieren para
establecer relaciones cercanas con sus estudiantes, apoyándolos en su
pasaje por la educación media en forma armónica y significativa.
También deberán aparecer nuevas formas de educarse, fuera del
sistema educativo formal, que permitan luego una certificación para
acreditar la culminación de la educación media.
El abandono escolar, avances sobre sus características y políticas para superarlo 158

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Adriana Aristimuño 159

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Adriana Aristimuño 161

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Página deixada em branco intencionalmente
163

INVESTIGACIÓN DE EGRESADOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA


TÉCNICA EN LA ARGENTINA ENTRE 2009 Y 2013: UNA EXPERIENCIA
METODOLÓGICA Y SU IMPLICANCIA POLÍTICA

Ramiro Martínez Mendoza


Gustavo Alvarez

Introducción

En este documento se presentan las principales características y los


resultados obtenidos a partir del primer seguimiento de estudiantes y
graduadas de escuelas de Educación técnico profesional (ETP) de nivel
secundario, realizado en Argentina por el Instituto Nacional de
Educación Tecnológica (INET), dependiente del Ministerio de
Educación de la Nación, entre los años 2009 y 2013.
En primer lugar se describen los principales aspectos relacionados
a la metodología utilizada en los tres relevamientos de información: un
censo nacional de estudiantes de ETP (2009) y dos encuestas de
egresados (2011 y 2013). En segundo lugar, se ofrecen una serie de
resultados relativos a estos tres relevamientos, fundamentalmente
datos sobre trayectoria y recorridos educativos, y sobre la inserción al
mundo del trabajo. Por último, se esbozan una serie de consideraciones
finales sobre el sistema de seguimiento y las indicaciones para el diseño
de políticas educativas.

1. Sistema de seguimiento de estudiantes y graduados

El Sistema de Seguimiento de Estudiantes y Graduados de la


Educación Técnico Profesional (SEGETP) surgió en el 2008, como una
línea de trabajo dependiente de la Unidad de Información (UI) del INET,
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 164

con el propósito de realizar estudios sobre las trayectorias educativas e


inserción ocupacional de los estudiantes y graduados de las escuelas
secundarias técnicas 1. Estos estudios tienen como objetivo específico
conocer las trayectorias de los estudiantes en dos grandes ámbitos: el
educativo y el laboral. Por un lado, se busca conocer la continuidad de
estos jóvenes en los estudios superiores, el tipo de estudio que realizan,
niveles, carreras, y su afinidad con la escuela técnica. Por otro lado, se
indaga sobre la participación de estos jóvenes en el mercado laboral,
explorando el tipo de trabajo, actividades que realizan, condiciones de
ocupación y calificación de las ocupaciones desempeñadas.
Para realizar este seguimiento de egresados se desarrolló una
investigación tomando a los alumnos que estaban cursando el último
año de secundario en 2009 (44.433 alumnos) en todas las escuelas
técnicas de gestión estatal del País (1.200 aproximadamente). Esta
población fue el punto de partida de un relevamiento organizado en
tres etapas, a lo largo de cinco años. En el año 2009 se realizó el primer
componente, el Censo Nacional de Estudiantes del Último año de
Educación Técnico Profesional (CENUAETP). En 2011 se continuó con
el segundo componente, la Encuesta Nacional de Inserción de
Egresados (ENIE). Finalmente en 2013 se realizó el último
componente, la Encuesta Nacional de Trayectoria de Egresados
(ENTE). A continuación se detallan estas tres etapas:

ETAPA 1. Censo Nacional de Alumnos de Último Año de ETP (CENUAETP


2009), que se constituyó como línea de base sobre la que se realizó todo el
estudio de seguimiento de egresados de ETP. En esta instancia se relevó
información sociodemográfica de los alumnos, características sobre su
experiencia escolar, situación laboral, y también expectativas a futuro en
cuanto a trabajo y estudio. Por medio del CENUAETP se censó a 44.443

1
El SEGETP fue promovido por el Consejo Federal de Educación mediante
la resolución CFE 65/08.
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 165

alumnos de último año de 1.150 escuelas secundarias técnicas, sobre un total


de 46.402 alumnos registrados, alcanzando una cobertura del 95,8%.

ETAPA 2. Encuesta Nacional de Inserción de Egresados de Educación


Técnico Profesional (ENIE 2011). Se trata de una encuesta a una muestra de
los estudiantes al año y medio de haber salido de la ETP (8.500 casos). En
este relevamiento se actualizaron datos sobre la situación demográfica de los
jóvenes, y se indagó con mayor profundidad la situación educativa y laboral
a un año y medio de haber cursado la escuela secundaria.

ETAPA 3. Encuesta Nacional de Trayectoria de Egresados 2013 (ENTE


2013). Esta encuesta se realizó sobre una muestra de los jóvenes que habían
participado de la ENIE 2011(4.500 casos), a cuatro años de haber cursado la
ETP. Este relevamiento cuenta con datos de los jóvenes en cuanto a su
situación demográfica, así como su continuidad en los estudios y las
condiciones de su incorporación al mercado de trabajo.

2. Metodología del Censo Nacional de Alumnos de Último Año de


Educación Técnico Profesional (CENUAETP 2009)

El Censo Nacional del Último Año de Educación Técnico


Profesional (CENUAETP) tuvo como objetivo principal relevar
información relativa a las características demográficas, educativas y
ocupacionales de los futuros egresados de las distintas especialidades de
la educación técnico profesional. En tal sentido, se llevó a cabo a
mediados del año 2009, en todos los establecimientos secundarios
técnicos de gestión estatal. Eso permitió confeccionar un directorio de
alumnos próximos a egresar cuya función principal fue brindar el marco
muestral para el posterior desarrollo de investigaciones por encuesta
que analizaran la inserción de los egresados y la trayectoria cumplida
en los años siguientes.
Por medio del CENUAETP se censó a 44.443 alumnos de último
año de 1.150 escuelas secundarias técnicas, sobre un total de 46.402
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 166

alumnos registrados 2, alcanzando una cobertura del 95,8%. Para


lograrlo se contó con un equipo de 167 censistas que trabajaron en todas
las jurisdicciones del país, supervisados por 34 jefes censales. La
capacitación de la estructura censal, el monitoreo diario del
relevamiento y la supervisión del cierre del operativo en cada
jurisdicción estuvo a cargo del Equipo Central del CENUAETP.
La cédula censal que se utilizó fue diseñada contemplando los
objetivos específicos del proyecto y considerando los ajustes sugeridos
por la prueba piloto. En tal sentido, la cédula contuvo noventa
preguntas distribuidas en seis bloques temáticos: datos del alumno;
características sociodemográficas; socioeconómicas; socioculturales;
experiencia escolar; expectativas de inserción laboral, continuación de
estudios superiores, o compartir el tiempo entre ambas actividades.
La recolección de los cuestionarios se llevó a cabo durante los dos
meses que duró el operativo. La información obtenida provino de un
cuestionario único aplicado en forma universal; vale decir que no fue
combinado con módulos muestrales. Así, se dispone de la misma
información para todos y cada uno de los alumnos censados en los
establecimientos escolares de todo el país. Si bien el sistema educativo
presentaba situaciones heterogéneas, se priorizó el relevamiento de los
aspectos comunes que podrían ser comparados entre las jurisdicciones
del país, sin excepción. En definitiva, más allá de la concentración
geográfica que presenta la matrícula se trató de implementar un
relevamiento de información de alcance universal que armonizase
criterios unívocos con la adaptación operativa a las diversidades
regionales de la población escolar y sus instituciones educativas.
La realización del CENUAETP 2009 durante dos meses concitó
ventajas en cuanto a una estructura censal más reducida y una

2El CENUAETP se relevó en las sedes de los propios establecimientos


educativos. Las excepciones correspondieron a ausencias debido a causas tales
como enfermedad prolongada, embarazo o viajes.
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 167

vinculación estable con sus integrantes las que fueron consolidadas


mediante un monitoreo permanente del operativo ya que durante los
dos meses del trabajo de campo hubo un contacto sistemático con los
jefes censales donde se les requirió a la vez un seguimiento de las tareas
de los censistas. Por lo tanto, la estructura del monitoreo se basó en dos
niveles de seguimiento de las actividades siendo que a nivel provincial
cada jefe censal debía reunirse regularmente con los censistas, y a nivel
nacional cada integrante del equipo central del CENUAETP tenía un
grupo de provincias con las que se comunicaba semanalmente.
Asimismo, en el desarrollo del relevamiento se hizo un monitoreo
mediante la evaluación de ciertos indicadores cuantitativos.
La grabación de datos del CENUAETP se hizo mediante la
contratación de un servicio de captura por escáner de alta resolución
que generó la base de datos en soporte digital incluyendo tanto las
marcas de las respuestas cerradas como los dígitos numéricos y textos
manuscritos de las respuestas abiertas. Asimismo se grabaron las
imágenes de todas las carátulas y cuestionarios aplicados durante el
relevamiento. Estas tareas se llevaron a cabo entre septiembre y
noviembre en la Ciudad de Buenos Aires.
Durante el proceso de captura de la información, integrantes del
Equipo Central del CENUAETP hicieron el control de calidad de una
muestra del diez por ciento de los cuestionarios y carátulas. En dicha
auditoria, se evaluaba cada caja de cuestionarios para certificar que no
tuviesen un nivel de error superior a las tasas definidas para marcas,
números y textos. Cuando un lote de cuestionarios no se ajustaba a las
tasas de error admitidas, se devolvía para ser recapturados por el escáner.
La base de datos del CENUAETP 2009 tuvo dos tratamientos para
arribar a una matriz de información definitiva. En tal sentido, se hizo la
consistencia de datos y la codificación de respuestas abiertas. Los
contenidos de situación ocupacional fueron codificados con los
nomencladores utilizados por el Instituto Nacional de Estadística y
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 168

Censos en el último relevamiento de población y vivienda previo al


CENUAETP. Por tanto, se tuvo en cuenta el Clasificador Nacional de
Ocupaciones (CNO) del Censo Nacional de Población, Hogares y
Viviendas 2001 para categorizar las ocupaciones, en tanto que la rama de
actividad fue codificada con la Clasificación de actividades económicas
para encuestas sociodemográficas del Mercosur (CAES-Mercosur).
Dadas las particularidades de la población censada, se decidió adaptar
dichas clasificaciones tomando las dimensiones más relevantes; en tal
sentido, del CNO 2001 sólo se tuvo en consideración el Carácter de la
Ocupación y la Calificación. Mientras que de la CAES-Mercosur – basada
en la Clasificación Industrial Internacional Uniforme, revisión 3 - se
decidió tomar el nivel más general que corresponde a las diecisiete
categorías de tabulación. La codificación de carrera o curso que pensaba
seguir estudiando se diferenció según nivel de dichos estudios. Para los
estudios universitarios se tomó como referencia el Nomenclador
Universitario aplicado en el censo poblacional de 2001. Dicho código
había sido elaborado por el Programa de Mejoramiento del Sistema de
Información Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias,
sustentándose en la declaración de títulos existentes brindada por las
universidades. En tanto que para codificar los estudios de Nivel Superior
y de Formación Profesional se tuvo como referencia las familias de títulos
técnicos identificados por la Unidad de Información del INET.

3. Principales resultados del Sistema de Seguimiento de Egresados


de ETP

Para presentar los principales resultados del Sistema de


Seguimiento de Egresados, integrando los tres relevamientos de datos,
CENUAETP-2009, ENIE-2011 y ENTE-2013, se aborda, en primer
lugar la situación de terminalidad de los egresados de ETP, teniendo en
cuenta los factores intra y extra escolares que intervienen en ésta.
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 169

Luego se analiza la continuidad o no de estudios postsecundarios y las


variables que intervienen en ella. Por último, se presentan resultados
sobre la situación de estudio y de trabajo de los egresados de ETP en
comparación con otro grupo de jóvenes y su diferenciación por sexo.

3.1. Terminalidad de los egresados de ETP: los alumnos que


culminaron el ciclo secundario

El concepto de terminalidad hace referencia a la condición de los


alumnos en cuanto al egreso del nivel. Un alumno adquiere la
condición de egresado cuando ha cumplido con los requisitos de
acreditación de los aprendizajes correspondientes, por ello la medición
de terminalidad se reconoció mediante la pregunta de si los alumnos
adeudaban o no materias del secundario, en este caso, cuatro años
después de haber terminado de cursar el secundario.
En cuanto a la tendencia, se aprecia que la terminalidad evoluciona
según pasa el tiempo evidenciando una progresiva extensión de esta
característica. En tal sentido, es destacable que distanciados de la
escuela - ya que dejaron de cursar como alumnos regulares - sostienen
efectivamente la concreción de las actividades pendientes para acceder
al título secundario; si al inicio cuatro de cada diez no obtenían el título,
esta situación se reducía a menos de la mitad al cabo de cuatro años. Sin
embargo, sigue siendo una preocupación de política educativa que a
cuatro años de haber finalizado de cursar los estudios secundarios un
13,1% de los jóvenes aún adeudan materias.
Para abordar terminalidad de los egresados de ETP se han
distinguido entre factores intra-escolares, referidos al desempeño
escolar, y extra-escolares, más vinculados a cuestiones de las
características socioeconómicas del joven. La riqueza de esta distinción
es la posibilidad de realizar un aporte a la detección temprana de
factores que desde el propio sistema puedan estar afectando la
terminalidad (ESPÍNOLA, 2009).
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 170

Las variables utilizadas para analizar los factores intra-escolares que


estarían interviniendo en la terminalidad de los estudios secundarios
son Especialidad de estudio en el secundario, Trayectoria Escolar, Si se
presentó o no a rendir examen y Cantidad de materias pendientes. Por
su parte, las variables utilizadas para analizar factores extra-escolares
son Clima educativo del hogar y Estrato socioeconómico. Sobre esta
última variable no se presentan datos ya que no mostró diferencias de
importancia.
Si tenemos en cuenta la terminalidad según la Especialidad de
estudio (Gráfico 1) se identifica que los valores más altos de no
finalización de estudios se dan en la especialidad Construcción con un
18,5 % de alumnos que aún adeudan materias al cabo de cuatro años
mientras que Agropecuaria presenta los valores más bajos con sólo un
8,6 % de jóvenes que aún no terminaron el secundario. El resto de las
especialidades promedian al valor general.

Gráfico 1 - Jóvenes por Terminalidad según especialidad de estudio en el


secundario, Argentina 2013

Fuente: INET (2013)


Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 171

Entre quienes aún adeudan materias (13,1% de alumnos)


encontramos alumnos que nunca se presentaron a rendir materias
(46,4%) como quienes en algún momento sí lo hicieron (53,6%).
(Gráfico 2).

Gráfico 2 - No egresados según presentación a rendir materias pendientes,


Argentina, 2013

Fuente: INET (2013)

En cuanto a la cantidad de materias que adeudan los no egresados


es a los dos años o los cuatro años de haber terminado el secundario el
50% de los alumnos adeudan entre una y dos materias. Este constituye
otro dato de interés para la escuela en su esfuerzo por lograr la
titulación de sus estudiantes, ya que la mitad de los no egresados lo son
por un escaso margen de acreditación faltante. El 50% restante debe
más de tres materias, en un rango que va desde 3 a 6 materias y más.
Si tenemos en cuenta la Trayectoria Escolar vemos que ésta influye
en la Terminalidad en tanto que cuanto más irregular es el paso por la
escuela menos posibilidades tienen los jóvenes de terminar los estudios
secundarios. Mientras que aquellos jóvenes con Trayectoria Regular
consiguen egresar en un 90.9% aquellos con trayectoria Irregular
continua lo hacen en un 72,5 % descendiendo este porcentaje a 66,5%
entre aquellos jóvenes con Trayectoria Irregular discontinua (Gráfico 3).
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 172

Gráfico 3 - Jóvenes por Terminalidad según Trayectoria escolar, Argentina 2013

Fuente: INET (2013)

La “trayectoria escolar regular” es aquella que agrupa a los alumnos


que no repitieron ningún año del secundario. La “trayectoria escolar
irregular continua”, en cambio, concentra a los alumnos que repitieron
algún año de la secundaria pero no interrumpieron nunca. Por último,
“la trayectoria irregular discontinua” agrupa a aquellos que repitieron
algún año e interrumpieron por algún tiempo la escuela.
El clima educativo, por su vez, está definido por el máximo nivel
de instrucción alcanzando en el hogar (madre o padre). El «clima alto»
comprende a aquellos con nivel “superior incompleto y más”, el «clima
medio» corresponde a quienes tienen nivel “secundario completo”, y el
«clima bajo» es para aquellos que tienen un nivel “hasta secundario
incompleto”. Si consideramos el Clima educativo del hogar se identifica
que a menores niveles de Clima educativo se evidencian menos
posibilidades de terminar el secundario. Mientras que aquellos jóvenes
con Clima educativo Alto, los egresados constituyen el 92,7%, el
porcentaje merma a 88, 4% para los jóvenes con Clima educativo Medio
y desciende a 81,4% en el grupo de jóvenes con Clima educativo Bajo.
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 173

De estos dos últimos análisis surge que, si se compara la relación


entre el Clima educativo del hogar y la Trayectoria educativa respecto
de la terminalidad, se constata que esta última muestra mayores niveles
de influencia. Este dato pone en evidencia que desde dentro del propio
sistema educativo se puede identificar el factor que mayor influencia
tiene sobre la terminalidad y, por consiguiente, abre la posibilidad de
trabajar de manera temprana sobre un problema ante el que la escuela
puede hacer algo como es el fenómeno de la repitencia.
La observación de la relación entre la terminalidad con las variables
Trayectoria en el Secundario y Clima Educativo del hogar combinadas
permite dar cuenta que estos factores se potencian dando como
resultado que en el extremo más favorable a la terminalidad se
encuentran aquellos jóvenes provenientes de hogares con Clima
Educativo Alto y Trayectoria Escolar Regular con un 94,7 %. En el
extremo opuesto con un 69,5% posibilidades de egresar se ubican los
jóvenes pertenecientes a hogares con Clima Educativo Bajo y
Trayectorias irregulares (Gráfico 4).

Gráfico 4 - Jóvenes por Terminalidad según Trayectoria en el Secundario y Clima


Educativo del hogar, Argentina 2013

Fuente: INET (2013)


Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 174

3.2 Continuación de estudios post secundarios. La inserción


educativa de los egresados de ETP que continúan estudiando.

A cuatro años de terminar la secundaria, más de la mitad de los


jóvenes, el 63%, continúan estudiando. Entre ellos, casi el 70% estudia
algo relacionado a la educación técnica, ya sea en la misma especialidad
cursada durante el secundario, o en otra. Por su parte, el 45,5% de
quienes no están estudiando ya concluyó un estudio postsecundario
(Gráfico 5).

Gráfico 5 - Continuación de los estudios postsecundarios de los Egresados de la


ETP, Argentina 2013

Fuente: INET (2013)

En relación a las variables Clima educativo del hogar y Trayectoria


Escolar, ambas influyen en la condición de estar o no estudiando un
estudio postsecundario. En los hogares con Clima educativo alto, el
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 175

75,2% de los egresados se encuentra estudiando. Mientras que en los


hogares con Clima educativo bajo, este porcentaje se reduce a 48,6%.
Al considerar la Trayectoria Escolar, aquellos alumnos que han
tenido una escolaridad sin repeticiones ni abandono tienen más
posibilidades de realizar estudios postsecundarios. Dentro del grupo de
los que hicieron una Trayectoria escolar regular, el porcentaje de
egresados que continúa estudiando es del 64,4%, mientras que entre
quienes tuvieron una Trayectoria escolar irregular continua, el
porcentaje de alumnos que estudia se reduce a 44,5% y entre los que
recorrieron el secundario con una Trayectoria irregular discontinua la
realización de estudios es solo del 25,2%.

3.3 La situación de estudio y el trabajo de los egresados de ETP en


comparación con otros grupos de jóvenes

Los egresados de ETP tienen una participación en el mercado de


trabajo más intensa que otros jóvenes; también son quienes más
comparten su tiempo entre el estudio y el trabajo ya que un tercio de
ellos estudia y trabaja. Por su parte, entre los jóvenes con secundario
incompleto se destaca considerablemente la incidencia del grupo que
no realiza estudios ni trabaja (34%). Ese valor se reduce al 17% en el
conjunto general de quienes concluyeron el secundario y en la
población de jóvenes que finalizaron estudios secundarios técnicos, este
mismo porcentaje es de apenas el 5% (Gráfico 6).
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 176

Gráfico 6 - Jóvenes por titulación secundaria según relación con trabajo y estudio,
Argentina, 2013

Fuente: INET (2013)

En general entre los secundarios y la titulación, puede destacarse


que la tenencia de un título secundario facilita la combinación de
estudio y trabajo. Ahora bien, si el título ha sido obtenido en una
escuela técnica, la probabilidad de estar en dicha situación de estudio y
trabajo es sensiblemente mayor. Por contrapartida, entre los jóvenes
egresados de ETP, la incidencia de los que no estudian ni trabajan es la
más baja. Si se examina esta combinación del trabajo y el estudio
discriminando por sexo (Gráfico 7), se observan también diferencias
apreciables. Las mismas remiten a distintas situaciones dentro y entre
los subuniversos bajo estudio.
Entre los egresados de la secundaria técnica se destaca que la alta
incidencia de la combinación de estudio y trabajo se expresa entre
varones y mujeres con semejante intensidad –en torno al 34%-. Aun
cuando entre los varones hay mayor presencia de los que sólo trabajan
y entre las mujeres de quienes sólo estudian, no hay contrastes tan
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 177

pronunciados por la condición de género. Opuestamente, entre los


jóvenes sin título secundario es más que notable la gran incidencia de
los varones que solamente trabajan (67%) frente a las mujeres (28%).
Como contraparte, algo más de la mitad de las mujeres no estudian ni
trabajan (53%), situaciones que se corresponden en general, con la
realización de actividades domésticas, el cuidado de personas y otras
actividades familiares. No existen diferencias por sexo entre jóvenes
que estudian y trabajan, teniendo ambos una incidencia inferior al 5%.
Por su parte, entre los jóvenes con secundario completo, el peso de
los que estudian y trabajan aumenta y se equipara entre varones y
mujeres (17 y 16% respectivamente). Se mantiene una mayor incidencia
relativa de varones que solamente trabajan (42%) frente a las mujeres
(25%). Esta últimas, por su parte, en el 38% de los casos se dedican
solamente a estudiar y los varones en dicha situación son un 27%.

Gráfico 7 - Jóvenes por titulación secundaria y sexo según relación con trabajo y
estudio, Argentina, 2013

Fuente: INET (2013)


Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 178

4. Consideraciones finales

El Sistema de Seguimiento de Estudiantes y Graduados de la


Educación Técnico Profesional (SEGETP) se ha constituido como una
línea de estudio inédita dentro del panorama de la investigación
educativa en la Argentina. En primer lugar, por su cobertura es capaz
de dar cuenta de las características del País en su conjunto. Además, por
el tamaño de sus muestras provee estimaciones para cada una de las
veinticuatro jurisdicciones provinciales, así como de una serie de siete
especialidades de educación técnica que representan a más de dos mil
quinientos planes de estudio de secundaria. En segundo lugar, por la
amplitud temática da cuenta no sólo de las trayectorias escolares sino
que permite asociarlas a las condiciones socioeconómicas de origen y a
las mismas trayectorias laborales.
La continuidad del SEGETP en los cuatro años ofrece una
capacidad analítica crucial para entender las trayectorias. En principio,
haber establecido tres relevamientos (en el último año de secundaria, a
los dieciocho meses y a los cuatro años) proporciona hitos significativos
para reconocer las tendencias de algunas condiciones de la juventud
(acceso al empleo, autonomía del hogar parental, progreso en el
desarrollo de estudios postsecundarios). Pero aún más importante
resulta que la identificación de los mismos encuestados en cada uno de
los relevamientos conforma un panel para describir las variaciones en
las condiciones de vida de una cohorte de jóvenes en un momento
destacado de sus experiencias. Tal es el tránsito de la educación al
empleo: en efecto, se puede reconocer tanto a los que han sostenido su
participación en el empleo frente a los que tuvieron una relación
intermitente con el mundo del trabajo, así como identificar entradas y
salidas del sistema educativo formal.
Entre los resultados principales dos hallazgos destacados habilitan
elementos para pensar el último tramo de la escolaridad secundaria. En
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 179

principio, la constatación que aun después de un proceso selectivo


durante la secundaria, la titulación efectiva en el último año sólo
comprende a algo más de la mitad, lo que advierte sobre la necesidad
de continuar el acompañamiento de los estudiantes después de cursar
su último año del nivel. Por otra parte, resulta alentador advertir que la
terminalidad no se interrumpe por haberse distanciado del cursado
regular. Así, cuatro años después de despedirse de la escuela sigue
incrementándose el porcentaje de egresados acumulados hasta
acercarse al noventa por ciento.
En cuanto a la comprensión de los procesos de la terminalidad, se
destaca que el papel crucial lo desempeña la trayectoria durante el
secundario (factor endógeno) combinado con el clima educativo del
hogar (factor exógeno), al punto que mientras entre unos la
terminalidad es prácticamente universal (el 95,8% de los estudiantes
con trayectoria regular que provienen de hogares con clima educativo
alto están titulados), para otros el esfuerzo de haber llegado al último
año de la secundaria no garantiza la terminalidad (sólo 64,3% de los
estudiantes con trayectoria irregular que provienen de hogares con
clima educativo bajo han egresado después de cuatro años).
Esta capacidad analítica brindada por el SEGETP ha tenido su
impacto en el diseño de políticas educativas, particularmente en el
acompañamiento de la terminalidad de los estudiantes de los últimos
años. En tal sentido, fue instituida la “Estrategia federal de
acompañamiento pedagógico a los estudiantes con materias pendientes
de aprobación de la Educación Técnico Profesional de nivel secundario -
FinEsTec” (Resolución CFE 208/13). FinEsTec es una estrategia federal
diseñada para quienes cursaron todos los niveles educativos obligatorios
y sólo les queda aprobar algunos espacios formativos específicos de la
ETP para obtener el título de técnico de nivel secundario; en tal sentido,
da permanente acompañamiento pedagógico al estudiante en las
Ramiro Martínez Mendoza, Gustavo Alvarez 180

distintas fases del proceso de preparación hasta rendir y aprobar las


materias, incorporando el rol de Coordinador Pedagógico como nexo
entre las instituciones que participan, los Docentes Tutores, los
estudiantes y el referente jurisdiccional.
La intención del SEGETP es profundizar el análisis expuesto y
constituirse como un referente para el diseño de políticas educativas
orientadas a los jóvenes y su tránsito de la educación al mundo del trabajo.

Referencias

ESPÍNOLA, V. Intervenciones tempranas para prevenir la deserción en la


educación secundaria. Buenos Aires: IIPE – UNESCO, 2009.

Otras fuentes

ARGENTINA. ÁLVAREZ, G.; SEOANE; V.; LUCARINI, A. Censo nacional


de último año de educación técnico profesional 2009: metodología y
resultados generales. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
2011.
ARGENTINA. DINIECE. La educación argentina en cifras 2013. Buenos
Aires: Departamento de Metodología y Análisis de datos Ministerio de
Educación, 2013.
ARGENTINA. INET – SEGETP. Notas breves ENIE 2011: Inserción laboral y
educativa. ¿Quiénes son y qué hacen los egresados que no estudian ni
trabajan? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
ARGENTINA. INET. Censo nacional de último año de educación técnico
profesional 2009: metodología y resultados generales. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2011, v. 4.
ARGENTINA. INET. Censo nacional de último año de educación técnico
profesional 2009: trayectorias escolares. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2011, v. 3.
Investigación de egresados de la escuela secundaria técnica en la Argentina 181

ARGENTINA. INET. Censo nacional de último año de educación técnico


profesional 2009: elección de estudios y expectativas juveniles. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2011, v. 2.
ARGENTINA. INET. Censo nacional de último año de educación técnico
profesional 2009: características sociodemográficas. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación, 2011, v. 1.
ARGENTINA. INET. Censo Nacional de último año de educación técnico
profesional de nivel secundario: primeros resultados generales. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
ARGENTINA. INET. Encuesta CENUAETP. Censo Nacional de Último Año
de Educación Técnico Profesional. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación, 2009.
ARGENTINA. INET. Encuesta nacional de trayectoria de egresados 2013.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2013.
ARGENTINA. INET. Encuesta nacional de trayectoria de egresados. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
ARGENTINA. LONGOBUCCO, H.; VÁZQUEZ, E. Trayectorias escolares.
Censo nacional de último año de educación técnico profesional 2009. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
ARGENTINA. SEOANE, V.; LEÓN, M. P.; RAPOPORT, A. Elección de
estudios y expectativas juveniles. Censo nacional de último año de educación
técnico profesional 2009. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
2011.
Página deixada em branco intencionalmente
183

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA ESCOLA DE GEOMETRIA


VARIÁVEL EM BRAGA-PORTUGAL: VIA ‘MENOR’ OU ‘VIA CRUCIS’,
TENSÕES E PARADOXOS DA DEMOCRATIZAÇÃO 1

Fátima Antunes
Virgínio Sá

Introdução

As políticas educativas em Portugal (e genericamente na Europa)


têm posicionado a educação profissional no lugar de subalternização
paradoxal face à educação geral: por um lado, como paliativo para as
dificuldades e os fracassos do sistema de ensino, na integração de certos
segmentos de jovens, por outro lado, como alternativa de diversificação
dos percursos educativos e ainda como a via de democratização e de
expansão do acesso a níveis mais elevados de escolarização. No
presente texto são abordados alguns resultados de uma pesquisa sobre
processos de (multi)regulação da educação, focalizando-se três
dimensões do Programa “Novas Oportunidades”, inscrito na Estratégia
de Lisboa e lançado em 2005 pelo governo de Portugal, com o objetivo
de qualificar um milhão de portugueses ativos em cinco anos. A
primeira dimensão diz respeito aos bloqueios gerados pela tensão entre
a “ambição dos números” subsumida na proposta governamental de
democratização quantitativa e a modéstia do compromisso político na
promoção das condições, dos recursos e dos dispositivos pedagógicos e
institucionais requeridos pela magnitude do empreendimento. A
segunda dimensão refere-se ao “sofrimento na sala de aula”, captado

1 Neste artigo é retomada e desenvolvida uma análise inicialmente


apresentada na obra Públicos escolares e regulação da educação. Lutas
concorrenciais na arena educativa (ANTUNES; SÁ, 2010).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 184

por meio da mobilização das vozes de professores e alunos. A terceira


dimensão relaciona-se à escola de “geometria variável” e os seus efeitos
na promoção de sociabilidades espartilhadas, denunciados pelos alunos.

Políticas de educação profissional no ensino secundário: diferença


sem igualdade?

Quando se olha o lugar da educação profissional no sistema


educativo português duas realidades se destacam: a sua exclusão do
currículo-padrão do ensino regular, quer comum do ensino básico,
quer geral do ensino secundário; a sua remissão para currículos
alternativos ao prosseguimento de estudos e para percursos de segunda
oportunidade.
As políticas de educação em Portugal e, genericamente, na Europa
têm posicionado a educação profissional num lugar subalterno face à
educação geral: por um lado, como paliativo para as dificuldades e os
fracassos do sistema de ensino na escolarização de certos segmentos de
jovens e, por outro lado, como alternativa de diversificação dos
percursos educativos. Este tratamento da diferença, num registro de
desvio e desigualdade e da educação profissional como alternativa
menor ou de último recurso, descura e desvirtua o valor educativo da
educação profissional. Joga para um lugar subalterno uma dimensão
estruturante da formação dos sujeitos e das comunidades, fragilizando
a capacidade de praticar a democratização sócio-educativa e a
democracia cultural, como um desafio e um processo de
transformação. A menoridade política e antropológica da educação
profissional é acompanhada da dilapidação de potencial inovador e de
significativos recursos técnico-pedagógicos e de conhecimento
disponíveis, ainda que de forma fragmentada e desconexa, no sistema
de ensino, ao mesmo tempo em que continuam a ser assegurados o
sofrimento e o fracasso de alunos e professores na sala de aula.
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 185

Essa situação é fomentada em boa medida pela omissão do Estado


em favorecer uma mobilização sócio-educativa séria, comprometida e
eficaz em torno de um projeto político-pedagógico da escola,
direcionado a enfrentar tensões e contradições derivadas da articulação,
sempre dinâmica e conflituosa, entre os constrangimentos da
economia, as determinações da estrutura social e as pressões do sistema
político. Neste sentido, a escola pode ser pensada como um projeto de
educação colonizado por um projeto de poder. O projeto social e
cultural de democratização tem sido continuadamente fragilizado pelo
projeto latente de alimentar e fabricar as hierarquias sociais.
Neste quadro, a educação profissional fica posicionada num lugar
paradoxal, marcado pela diferença e pela ambivalência. Mas, em que
consiste essa diferença? Em primeiro lugar, a educação profissional tem
constituído, por excelência, o caminho escolhido para a expansão
institucional visando a novos frequentadores e, portanto, para
democratizar o acesso e, sobretudo, o sucesso educacional. Ela é, nesse
sentido, o lugar onde se traça a fronteira entre dois redutos: um reduto
do currículo acadêmico, onde ficam confinados, quer os ‘herdeiros’ das
elites culturais, quer os ‘sobreviventes’ de outras categorias sociais em
percursos prolongados de escolarização; o outro reduto, onde são
acantonados os ‘resistentes’ àquele mesmo currículo, que coincidem
em regra com os novos ‘aspirantes’ recém-chegados a trajetórias longas
de educação.
Deste modo, o paradoxo resulta do fato de que a educação
profissional é o caminho alternativo ou o paliativo que a sociedade
escolheu para democratizar a escola. Ao mesmo tempo é também social
e escolarmente desqualificada exatamente por ser democrática, isto é,
acessível a todos, e porque tem terminalidade, isto é, orientada para o
exercício do trabalho. A instituição que se transformou num verdadeiro
modo de socialização da espécie, de formação dos sujeitos e das
Fátima Antunes, Virgínio Sá 186

comunidades, desqualifica a aprendizagem do mundo do trabalho, no


qual produzimos as nossas vidas individuais e coletivas (CANDEIAS,
2009). Ao mesmo tempo, a educação ligada ao trabalho sofre uma
espécie de anátema primário que a condena a ser anti-intelectual, anti-
saber, anti-ciência, anti-teoria.
Esta ‘diferença’ da educação profissional é ainda e, sobretudo,
ambivalência; isto porque a desqualificação da educação profissional é,
em primeiro lugar, mais política que educacional. O valor da educação
profissional resulta do modo como o seu projeto político-pedagógico
combina capacitação e adaptação, desenvolvimento individual e
controle social, estimulação cognitiva e suporte emocional. Ele
também depende do conjunto de formas culturais, de saberes teóricos
e de ação, de conhecimentos científicos, tecnológicos, técnicos e
práticos que são difundidos por meio do currículo. Por fim, liga-se à
organização pedagógica e à mediação metodológica. Argumenta-se,
por isso, que a articulação entre teoria e prática, conhecimento e ação
não é realizada por meio de soluções fáceis e milagrosas. Ao contrário,
ela suscita tensões e dilemas profissionais e pedagógicos que não
encontram resposta fora da aprendizagem e da capacitação
institucionais e comitivas em comunidades de práticas.
A educação profissional pode alargar ou reduzir o leque de formas
culturais e de saberes que difunde por meio do currículo. Pode articular
a democratização com a democracia cultural; pode expandir o acesso à
cultura erudita, científica e humanística, e reconhecer e integrar os
saberes de ação, a cultura técnica e o conhecimento prático; pode
reconhecer a diferença com igualdade e sem facilidade. Por isso, a
“diferença” da educação profissional é ambivalente: pode ser oferecida
mediante programas que perseguem o alargamento cultural e
educativo dos currículos ou pode protagonizar uma distribuição dual,
desigual e discriminatória dos saberes sociais. Tomando como pano de
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 187

fundo o Programa Iniciativa Novas Oportunidades e algumas das suas


medidas conexas, nomeadamente as que apontavam para o objetivo de
escolarizar mais de meio milhão de jovens em vias de nível secundário
de dupla certificação (escolar e profissional), pretende-se ensaiar, a
seguir, uma primeira aproximação à questão da ambivalência
subsumida na oferta da educação profissional, sobretudo quando esta
ocorre em escolas que ministram simultaneamente o ensino regular.

Entre a ambição dos números e a modéstia do compromisso


político

O Programa “Novas Oportunidades”, inscrito na Estratégia de


Lisboa, foi lançado em 2005 pelo governo de Portugal, com o objetivo
de qualificar um milhão de portugueses ativos em cinco anos (cf.
ME/MTSS, s/d). Para o cumprimento dessa agenda sócio-política, o
ensino secundário regular 2 foi chamado a dar o seu contributo
acolhendo 650.000 jovens em fileiras conducentes à dupla certificação
(escolar e profissional). Esta orientação pressupunha a expansão
acelerada do contingente de novos segmentos populacionais acolhidos
pelas escolas de ensino secundário, diminuindo decisivamente a taxa de
saída precoce do sistema de ensino 3 dos jovens, à data cifrada em 45%

2
A escolaridade obrigatória em Portugal tem a duração de 12 anos, o que foi
efetivamente consagrada com a publicação da Lei nº 85/2009, de 27 de agosto.
3
A taxa de saída precoce do sistema de ensino (early school leavers) é um
indicador utilizado pelo Instituto Nacional de Estatística e pelo Eurostate e
refere a “percentagem da população com idades compreendidas entre os 18 e
24 anos que se encontrem nas seguintes duas condições: o nível máximo de
escolaridade obtido é inferior ao 12º. Ano e os respondentes declaram não ter
participado em nenhuma acção de educação e formação durante as quatro
semanas anteriores à data do inquérito” (cf. http://www.min-
edu.pt/np3/1019.html, consultado em 9 de Março de 2010).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 188

(cerca de 485.000 jovens entre os 18 e os 24 anos). Tal determinação


política, atendendo ao complexo de dinâmicas e processos sociais e
escolares envolvidos numa alteração de tal envergadura dos padrões e
percursos de socialização de gerações de jovens, implicava uma
mudança significativa da sociedade portuguesa, com realce para formas
específicas de mobilização social e familiar em torno da educação.
Estava em causa, ainda e considerando o curtíssimo período de tempo
apontado, o desenvolvimento de um esforço, quiçá sem precedentes,
por parte do sistema educativo, para criar as indispensáveis condições
favoráveis à construção dos projetos educativos e pedagógicos e de
dinâmicas de inovação e formação capazes de sustentar a realização da
política educativa promulgada. Trata-se de um setor de longa data
submetido a múltiplas expectativas e pressões (cf. GRÁCIO, 1986, 1998;
AZEVEDO, 2000; ANTUNES, 2004), concatenadas com formas
inéditas de influência, por parte de certos setores sociais, que alteraram
profundamente o quadro de multi-regulação da instituição educativa 4.
A partir de 2005, e num ritmo de premência crescente, as escolas
de ensino secundário regular foram chamadas a escolarizar públicos até
então excluídos. Esta injunção, em si mesma desejável, para além de
legítima, como efetivação do direito social e humano à educação, foi
parcamente acompanhada, desde o início, pela auto-responsabilização,
plena ou partilhada, do Estado. Assim, por exemplo, contrariamente ao
intenso envolvimento de estruturas intermédias técnico-políticas,
verificado quando do lançamento, em 1989, do subsistema de Escolas
Profissionais, as escolas de ensino secundário regular foram
pressionadas a alterar drasticamente a sua oferta de formação. Isso se

4
Só para citar duas intervenções estruturantes no ensino secundário, recorde-
se o restabelecimento de exames nacionais em 1996, após uma interrupção de
cerca de 20 anos, e a utilização de alguns dos seus resultados pela comunicação
social a partir de 2001 para, entre outros efeitos, classificar e ordenar escolas.
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 189

realizou predominantemente por meio da abertura de Cursos


Profissionais. Não houve qualquer outro incentivo, preparação,
suporte ou participação para que os estabelecimentos concretizassem a
medida política. Deste modo, o Estado foi diluindo o seu compromisso
político-institucional e solidário de, conjuntamente com outros atores
decisivos do sistema − as escolas, os professores, as família, os jovens
−, promover condições e dispositivos (macro e meso) institucionais
favoráveis à construção das mudanças nas orientações, nos mecanismos
e nos poderes da instituição educativa; nas políticas, nos modos de
funcionamento, nas lógicas de ação e nos procedimentos
organizacionais; nos projetos e nas práticas pedagógicas.
Numa análise sócio-histórica de largo espectro, Candeias sublinha
que alterações nos “modos de regulação dos Sistemas Educativos
contemporâneos” levam, entre outras mudanças de vulto, ao

[...] resvalar, progressivamente de um papel [do Estado] de gestão direta


do Sistema, para um papel de ‘monitorização’, assumindo cada vez mais
as funções de mediador entre os vários interesses presentes no campo
educativo, de avaliador das performances das escolas e eventualmente
dos professores, de garante da existência de um ‘Sistema’ e da sua
qualidade (CANDEIAS, 2009).

Sinalizando argumentos e consequências da “reestruturação das


relações entre o Estado e a educação”, o autor registra motivos para
“apreensão” e para expectativas positivas quanto a desenvolvimentos
provavelmente já em curso. Sobre a “apreensão”, menciona o
fortalecimento da “heterogeneidade social dentro dos Sistemas
Educativos, com efeitos de possível ampliação das diferenciações de
ordem cultural, econômica e social que estão enraizados na sociedade”
(CANDEIAS, 2009, p. 155-157). O distanciamento do Estado para
assumir um papel de ‘direção estratégica’, controle e monitorização,
Fátima Antunes, Virgínio Sá 190

típico da proposta Nova Gestão Pública (HARTLEY, 2003), pode bem


representar um descompromisso com certas dimensões das suas
próprias políticas. Tal afastamento é patente no que aparece como um
surpreendente e preocupante voluntarismo na condução das políticas.
Isto ocorre no momento em que a magnitude da tarefa exigiria realismo
do intelecto e otimismo da vontade 5 para construir e potenciar
condições favoráveis, desafiar constrangimentos e poderes, apoiar a
capacidade autônoma e sustentada de atuação das entidades e dos
atores no terreno, responder pelas promessas das políticas, e exigir de
todos os demais protagonistas a prestação de contas, como prática
democrática perante as instâncias relevantes (cf. AFONSO, 2009).
De acordo com o Programa Iniciativa, foi previsto, para o Ensino
Profissional, o seguinte crescimento em cinco anos: 2005/06 - 40
cursos/turmas; 2006/07 – 100 cursos/turmas; 2007/08 - 200
cursos/turmas; 2008/09 - 300 cursos/turmas; 2009/10 – 450
cursos/turmas 6. Por outro lado, no início de 2009, registrou-se a
seguinte progressão de alunos inscritos no Ensino Profissional em
escolas públicas do ensino secundário: 2004/05: 3676 alunos; 2005/06:
3990 alunos; 2006/07: 14.981 alunos; 2007/08: 31.409 alunos; 2008/09:
54.899 alunos 7. Em cinco anos, o acolhimento de jovens em Cursos
Profissionais aumentou 15 vezes. Uma parte muitíssimo significativa
deste aumento corresponde à transferência direta dos potenciais
frequentadores dos Cursos Tecnológicos, de que aqueles seriam agora
herdeiros. Mesmo assim, estatísticas sugerem que aqueles cinco anos

5
Em benefício da argumentação e em versão livre, foi adaptada a conhecida
expressão de Gramsci.
6
Conferir <www.novasoportunidades.gov.pt> ou <www.min-edu.pt>,
ambos consultados a 9 de março de 2010.
7
Conferir <http://www.min-edu.pt/np3/4002.html>, consultado em 9 de
março de 2009.
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 191

testemunharam uma alteração marcante, em termos curriculares e de


públicos 8.
A avalanche de mudanças exigidas para que tal progressão
estatística fosse traduzida e sustentada em aprendizagens,
desenvolvimento e democratização educativos e culturais inclui,
compreensivelmente, a definição determinada de um novo projeto
educativo social para a instituição (COIMBRA, 2007). Tal projeto
implicaria dinâmicas sócio-comunitárias e organizacionais de
construção lenta e persistente de projetos e práticas pedagógicos que
inscrevessem aquela nova orientação social em quotidianos,
identidades e subjetividades, individuais e coletivos. A miríade de
mudanças sócio-educativas indispensáveis a tal programa envolveria
um horizonte temporal muito superior ao registrado acima. Assim,
entender-se-á que, sendo a alteração sócio-política urgente, fosse
exigida a determinação política exibida e se esperasse o compromisso e
a indispensável reflexividade, institucional e individual (e a longa
paciência), face às autonomias relativas, indeterminações e
constrangimentos característicos dos processos sociais de mudança
educacional. Nesses processos, como em outras áreas de experiência
histórica, se exigia uma intervenção imediata e de progressão mais
lenta, considerando a força da urgência.

8
A mudança assume contornos muito mais complexos se pensarmos que, ao
mesmo tempo, também os Cursos de Educação e Formação ampliaram a sua
capacidade de acolhimento (de 2832 para 8425 inscritos), enquanto nas
diversas modalidades de Educação de Adultos de nível Secundário foi
reduzido drasticamente o total dos seus frequentadores (entre 2004 e 2008, de
70 469 para 47 177), o contingente total de população acolhida no ensino
secundário também diminuiu (naquele período, de 376 896 para 349 477
inscritos) e a fileira dos Cursos Científico-Humanísticos reduziu também de
206133 para 196 337 frequentadores (cf. GEPE/INE, 2009).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 192

O “sofrimento na sala de aula” na voz de professores e alunos

O ritmo de mudança da população acolhida pelo ensino secundário


público 9, bem como das situações de ensino-aprendizagem e relações
pedagógicas envolvidas, foram intensas. Uma outra fonte de tensão
apareceu nos testemunhos recolhidos junto de docentes na escola
Alfa 10: a interação com jovens “que andam na escola e não têm postura
de alunos”. São olhados como ‘alunos problemáticos’, com menor
potencial acadêmico e de relacionamento difícil. Os professores vêem-
se diante de situações de interação e de aprendizagem com as quais nem
a formação ou a experiência, nem a socialização ou as expectativas
profissionais os capacitaram para trabalhar. A falta de preparo e a
desmotivação dos docentes são experimentadas ao lidar com jovens
cujo perfil sócio-cultural e cujas aspirações se encontram desconectados
das propostas de atividades, das relações com os saberes que aquelas
requerem e das formas de interação que constituem a experiência, o

9
Como se apontou antes, os números podem traduzir uma realidade não
imediatamente visível de acolhimento de novos públicos e transferência de
antigos públicos, quer para Cursos Profissionais, quer hipoteticamente para
Cursos Científico-Humanísticos ou mesmo para as poucas escolas onde ainda
se leccionam Cursos Tecnológicos.
10
O contexto empírico em que os dados mobilizados neste texto foram
recolhidos refere-se a uma escola secundária (ensino médio), aqui
convencionalmente designada escola Alfa, onde se ministravam
simultaneamente cursos do ensino regular e cursos do ensino profissional. Os
dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas a professores (sete)
e a alunos (seis). As entrevistas aos professores foram individuais e as
entrevistas aos alunos foram realizadas em grupo (2 grupos). Os trechos das
entrevistas realizadas a professores surgem com o código Ep seguido de um
número que representa a ordem de realização da entrevista. Os trechos das
entrevistas realizadas a alunos surgem com o código Ea seguido de um
número que representa a ordem de realização da entrevista.
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 193

saber tácito e explícito e o quadro de exercício profissional destes


docentes. Essa questão é colocada por uma das entrevistadas em termos
de dois universos cuja conjugação se afigura difícil, senão condenada ao
malogro:

Dão [aulas] ao Ensino Profissional porque alguém tem que ficar com eles.
[…] Mas também dão os outros cursos e sabe que eu acho que eles não
deviam ter os dois, porque são sistemas tão diferentes, tão diferentes, que
acho que o Ensino Profissional se vai ressentir dessa comparação.
Primeiro pelo fato de os colegas não estarem habituados ao Ensino
Profissional e tem que se ir para lá com um espírito completamente
diferente porque as coisas são diferentes. […] tudo é diferente e os
próprios alunos são diferentes e têm objetivos diferentes. Portanto, eu
não acho nada benéfico, nem para os alunos, nem para o professor, que
o professor tenha os dois tipos de ensino (Ep 3).

Neste contexto, são enunciadas dificuldades por parte dos


professores, quer em estabelecer uma relação pedagógica favorável ao
desenvolvimento da comunicação e da aprendizagem, quer em ajustar
as suas formas de atuação profissional aos modos de trabalho destes
alunos. Trata-se, assim, de repertórios de interação e de ação
pedagógica que os docentes consideram desajustados para construir
processos de aprendizagem com certas categorias de alunos:

De fato é um trabalho mais árduo […] E nós apanhamos aqui meninos


que de fato não querem saber […] alguns não querem saber e até são
pacíficos. São alunos que estão ali…, mas há outros que são aborrecidos,
são mal-educados, são… pronto, e isso desgasta a gente imensamente:
está numa turma, e depois vai para outra com o mesmo comportamento,
e depois vai para outra com o mesmo comportamento, e isso ao fim de
um dia de trabalho é terrível, não é? É desmotivante (Ep 2).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 194

Por exemplo, uma minha colega o ano passado desesperou com o


Profissional, “Eu nunca mais quero o Profissional!” É verdade, ela saía
das aulas a chorar (Ep 4).

Eu não tinha ritmo na sala de aula, não tinha. Aqueles alunos não me
deixavam andar, por muito que eu quisesse, não consegui impor ritmo
de trabalho naqueles alunos. Eu estava a ditar qualquer coisa, era com
uma lentidão, pois, claro, eles eram todos iguais. Eu se tivesse ali 3 que se
despachassem e 3 que não, os outros 3 teriam que acompanhar, mas eu
não tinha ninguém […] Eu não conseguia… dormia quase naquelas salas.
Eu, por muito que protestasse […]” (Ep 6).

Como sublinham Broccolichi e Bem-Ayed (1999, p. 48), “à noção


de aluno com dificuldade nas turmas responde frequentemente, nas
equipes, a de professor em dificuldade”. Desse modo, a ilusão de que
abrir vagas e distribuir turmas de “novos” alunos garante a
concretização da escolarização bem-sucedida confronta-se
pesadamente com o “sofrimento nas salas de aula” (PINTO, 1997) e “a
solidão dos professores” (CORREIA; MATOS, 2001). Estes se debatem
quotidianamente, procurando resistir e sobreviver perante “os defeitos
ou os limites duma democratização ‘à antiga’, por simples alargamento
do acesso” (BROCCOLICHI; BEM-AYED, 1999, p. 48).
Se as práticas pedagógicas se encontram no centro da
aprendizagem, é bem conhecida a sua incontornável dependência de
condições não pedagógicas referenciáveis ao sistema educativo, mas
também a condicionantes sócio-culturais. É por demais reportada a
generalizada situação de isolamento e quase abandono a que se vêem
votados escolas, alunos e professores no enfrentamento quotidiano
com situações difíceis. Esse esquecimento, quebrado por periódicos
sobressaltos de um quase pânico moral, tão exorbitado quanto fugaz,
manifesta-se visivelmente quando atentamos para a debilidade ou
inexistência de inovação institucional que se vem julgando necessária
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 195

promover, encorajar ou facilitar quando de alterações legislativas da


magnitude da generalização dos Cursos Profissionais no ensino
secundário regular. No seu início, em 1989, o processo foi sustentado
numa equipe técnica permanente que percorreu o País e as escolas ao
longo de diversos anos; foi acompanhado de encontros e congressos de
debate político-pedagógico. Já o “segundo lançamento”, em 2005,
primou pelo contraste entre a modéstia seja do compromisso político,
seja da dinâmica de envolvimento e a mobilização para responder à
ambição do crescimento dos números de frequentadores por ano.
Como questionam os autores antes evocados, para sublinhar “os limites
da inovação espontânea dos atores locais” quando desamparada de
processos de inovação institucional e de dispositivos de
acompanhamento, apoio e monitorização que alimentem e sustentem
as práticas profissionais no terreno:

[...] quando um novo objetivo está em ruptura acentuada com as práticas


anteriores, como é o caso nomeadamente do «sucesso de todos» no
ensino secundário […] com base nas suas experiências anteriores, onde
encontrariam eles [os docentes] os recursos mentais e técnicos que lhes
permitam […] a construção dum novo repertório de ações e duma nova
visão das possibilidades dos alunos e que dêem acesso ao mesmo tempo
a satisfações profissionais inéditas (BROCCOLICHI; BEM-AYED, 1999,
p. 49).

Que mudanças institucionais poderiam quebrar o isolamento das


escolas e a solidão e o sofrimento de alunos e professores diretamente
envolvidos, face às dificuldades que enfrentavam naquele processo de
escolarização, necessário para quase todos, desejado por muitos,
sofrido e despreparado segundo tantos outros? Aparentemente, teria
sido possível mobilizar conhecimento e experiência disponíveis, a partir
do próprio sistema de ensino e escolas, mas também de estudos
acadêmicos e científicos, constituir e beneficiar de redes cooperativas
Fátima Antunes, Virgínio Sá 196

de práticas e aproveitar décadas de “práticas que ensaiam caminhos”,


no sector de ensino profissional, bem entendido, e em movimentos
pedagógicos ou em escolas básicas e secundárias (cf. AAVV, 2006).
Os alunos, por seu lado, salientam o olhar negativo de que se
sentem alvo. Os testemunhos dos jovens inquiridos mostram os
diversos imbróglios e nós cegos que defrontaram:

Não sei qual o problema, mas é por serem Cursos Profissionais parece
que são menores ou inferiores aos outros, não percebo, não sei qual é o
problema (Ea 5).

Os inquiridos contestam o ferrete derivado da orientação vocacional


pelo insucesso, que é assumida como uma política oficial há décadas e foi
acentuada desde a legislatura do XVII Governo Constitucional (2005-
2009), com a reincidência na opção de acolher os novos públicos
ampliando a capacidade dos percursos profissionalizantes. Os percursos
de dupla certificação (escolar e profissional) foram estigmatizados por
sucessivas gerações de políticas educativas inspiradas na tríade de
vocacionalização do insucesso, desvalorização do trabalho e da educação
profissional e exacerbação do academismo da fileira científico-
humanística. Por isso, passam a sofrer a desqualificação escolar resultante
de serem vistos como percursos para quem não obtém sucesso escolar,
ressentindo-se da desvalorização a que o trabalho, sobretudo manual, é
sujeito na sociedade e na escola portuguesas.

Agora nós somos uma nova reforma mas, anteriormente a isto, os Cursos
Profissionais eram de certa forma discriminados, eram como gente
rebelde, escumalha que andava nas escolas, mas é mesmo assim,
escumalha que andava nas escolas por não fazer nada no ensino normal
e vinha para o ensino profissional.
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 197

[…] [ter o mesmo calendário escolar] faz com que nós estejamos a par do
ensino normal, não somos tão inferiorizados no tempo em que
estudamos; como somos, por exemplo, da mesma idade, temos aquelas
férias que o ensino normal tem, pronto, aqui é possibilitado isso que lá
[na Escola Profissional] não era possibilitado. Tínhamos de fazer como se
fossemos já a trabalhar (Ea 5).

A “estigmatização” que as formações profissionalizantes


“produzem nos alunos” são bem conhecidas. O encaminhamento de
certas categorias de alunos para aquelas opções é apresentado por
Coimbra (2007, p. 130-132) como uma dimensão do projeto social
implícito da escola, porque reconhecível pelos “resultados pessoais e
sociais efetivamente (e dramaticamente) produzidos” na esteira da
edificação de “uma hierarquia social, através das credenciais
acadêmicas”. Os entrevistados, na pesquisa aqui discutida, consideram
que carregam um estereótipo com carga depreciativa que os
homogeneíza e lhes cola atributos de outras épocas. Julgam-se
depositários de uma herança que os penaliza, por meio da cegueira que
impede aqueles que os classificam de com eles se relacionarem como
jovens e estudantes que sentem que são e as opções e os projetos que
constituem a sua realidade 11.

11
A herança que os penaliza prolonga-se, frequentemente, para além da escola
e alimenta pré-juízos sobre as suas competências profissionais antes mesmo
de terem tido uma oportunidade de “mostrarem o que valem”. O relato de
um formando de um Curso Profissional, reportando a resposta obtida junto
de um potencial empregador quando procurava emprego, constitui um
testemunho lapidar dos estereótipos que acompanham certas formações:
“uma vez fui pedir emprego à Zara e a senhora que me recebeu disse que eu
não servia, pois vinha de um Curso Profissional e que só frequenta o ensino
profissional quem é burro” (apud Soares, 2009, p. 94). Este testemunho ilustra
o que, discutindo a questão Formar uma elite ou educar um povo?, Steve
Fátima Antunes, Virgínio Sá 198

No meu caso não foi por haver maus resultados escolares. No meu caso
[…] nem [foi] por haver ninguém na família que estivesse nesta área, foi
mesmo por algum gosto que sentia por isto e por não tencionar seguir
para o ensino superior. Aí optei por este curso para ter o 12º ano e
formação no âmbito do emprego.

[…] Hoje em dia isso já não é assim, mas de qualquer maneira, há pessoas
que ainda não têm essa capacidade […] de ver a realidade, continuam a
ver anteriormente […] os Cursos Profissionais hoje em dia têm uma […]
não é só aquele pessoal reles que não tem aproveitamento que vem para
esses cursos. Em geral vem de tudo, vem de todas as qualidades. […] vêm
aquele ensino como sendo rebelde, chegam às aulas e pronto, tomam
toda a gente como sendo do mesmo nível, mas hoje em dia isso já não
acontece (Ea 5).

Os entrevistados indicaram que a posição e o tratamento de que se


beneficiam na escola tem vindo a melhorar, que conquistaram uma
situação mais favorável, devido quer à sua iniciativa e à aliança com
certos docentes, quer à evolução da própria escola, que acreditam estar
a mudar de atitude relativamente aos Cursos Profissionais e aos seus
públicos. Fazem, assim, uma leitura que parece coincidir com a dos
docentes, mas que valorizam de modo diverso. Uma docente
entrevistada, por exemplo, considera que a mudança da população
acolhida é sentida com preocupação pelos docentes, antecipando
dificuldades em relação às quais se sentem (quase?) alarmados. Já o
jovem aluno entrevistado, confia na perspectiva de que uma ampliação
das novas categorias de alunos predispõe os docentes a reelaborarem as
suas percepções num sentido mais positivo e de acordo com o que

Stoer argumenta, citando Dore (1976), como constituindo “o ‘horror final’”,


quando “os empregadores mostram pouco interesse nos diplomados dos
cursos técnico-profissionais sempre que podem empregar os ‘produtos’ da via
acadêmica e treiná-los posteriormente” (STOER, 2008, p. 110).
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 199

entende ser a realidade atual, mais heterogênea e distante do


estereótipo negativo que sentiu ter marcado os primeiros tempos da
sua experiência na escola.

Ao longo dos anos têm-se habituado a isso, por quê? Porque isto é uma
escola que está a optar muito por Cursos Profissionais e deve ser uma
coisa a longo tempo, então eles têm de se habituar a isso e talvez devam
estar a formar novas ideias (Ea 5).

Nas entrevistas, os professores realçam essa fonte de tensão sob o


signo das dificuldades de comunicação, interação e trabalho
pedagógico. Os Cursos Profissionais aparecem, o que já foi referido,
como uma fileira frequentada por jovens face aos quais se sentem
desmunidos de instrumentos de ação pedagógica para levar a cabo o
trabalho educativo. Em contraste, os alunos identificam dificuldades,
mas interpretam-nas como um equívoco, como uma falência de
percepção, como uma falha que reside não no currículo ou no modo de
trabalhar dos docentes, não nas propostas, nas atividades ou dinâmicas
pedagógicas, mas, sim, nas expectativas que sobre eles são depositadas.
Aliás, quando questionados sobre se achariam benéfico que os
professores tivessem alguma especialização para desenvolver outro
tipo de atividade diferente no ensino tecnológico e profissional, ou se
entendiam não ser necessário qualquer especialização, mas apenas uma
adequação, um dos entrevistados pronunciou-se enfaticamente
dizendo que:

A matéria é parecida, a matéria não é exatamente a mesma, porque há


disciplinas em que nós damos mais o básico […] damos mais superficial e
eles aprofundam mais a matéria. […] E nós damos… às vezes damos mais
o básico, não é? E eu acho que não era preciso especialização nenhuma,
era mais uma adequação, que não deve ser muito difícil isso, porque [...]
não é tanta matéria, nem tantos assuntos como alguns deles dão
Fátima Antunes, Virgínio Sá 200

independente da disciplina, porque há disciplinas que [...] é igual, é


exatamente a mesma coisa; eu acho que não devia haver nenhuma
especialização (Ea 5).

Há, assim, duas leituras que dão voz a dimensões diversas da


questão aqui tratada: a que educação acede quem, distribuída por
quem, em que condições, com que resultados? De um lado, colocam-
se interrogações sobre em que condições estão a ser e podem ser
educados novos públicos. Não se vislumbra como gerar e consolidar os
recursos pedagógicos e repertórios de ação individuais, coletivos e
organizacionais para construir as respostas educativas que permitam
aos estabelecimentos e aos profissionais lidar com confiança, segurança
e autoridade com os modos de trabalho, os estilos de aprendizagem,
interesses, motivações e projetos dos jovens que são chamados a
educar. De outro lado, esta dificuldade institucional do sistema
educativo é contextualizada por meio da voz de alunos. Num tom
radical, afirmam que o problema está no modo como são olhados e
desconhecidos, como públicos “menores”, “rebeldes” do “ensino
normal”, em relação aos quais falta criar as “novas ideias” e, a partir daí,
permitam entender a sua realidade e trabalhar a sua educação.
A escolarização de novos públicos, suscitando a mudança da
instituição escolar, implicaria o desenvolvimento de inovações nos
modos de funcionamento institucional para fomentar a construção de
recursos organizacionais que enquadrem, apóiem e favoreçam a
criação de repertórios de práticas pedagógicas e profissionais que
sustentem a aprendizagem desses alunos. Em sentido convergente, Rui
Canário defende que a “mudança (individual e coletiva) das práticas
profissionais é, antes de tudo, um problema de socialização
profissional”. Desse ponto de vista, a inovação pedagógica depende
então do desenvolvimento de dinâmicas formativas em contexto de
trabalho e na ação que se constituem como “processos de intervenção”
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 201

nas escolas (CANÁRIO, 1998, p. 19). Capacitar e sustentar a gestação e


o desenvolvimento destes recursos organizacionais endógenos supõe
uma ação de natureza técnico-política mobilizadora, dinamizadora e
catalizadora, transversal ao sistema.

Margens e fronteiras: sociabilidades espartilhadas

Uma outra questão levantada nas entrevistas relaciona-se à forma


das sociabilidades construídas numa escola que acolhe públicos tão
heterogêneos. À distinção das fileiras parece seguir-se simetricamente a
separação dos espaços e das sociabilidades. Os jovens entrevistados,
tanto os do Curso Profissional, quanto os dos Cursos Científico-
Humanísticos, evidenciam que, habitando o mesmo estabelecimento e
cruzando eventualmente corredores e salas de aulas, os encontros
informais não ocorrem e o desconhecimento mútuo marca a partilha
do mesmo território escolar.

Os Cursos Tecnológicos e Profissionais estão numa parte e o ensino


normal está noutra. São dois grupos distintos, um é ensino tecnológico e
profissional e o outro é normal. […] Mesmo em alunos, os alunos do
ensino profissional dão-se com pessoas dos [mesmos] cursos e isso, e dali,
pronto, os do ensino normal juntam-se mais (Ea 5) 12.

Talvez porque nós de Cursos Científico-Humanísticos, sim, nós, a maior


parte dos alunos desses cursos, costumam-se localizar mais ou menos nos
cafés e aqui na entrada da escola. Os alunos dos Cursos Profissionais,
como na maior parte das vezes estão nas oficinas, eles nos intervalos estão
sempre na sala do aluno a jogar matraquilhos e bilhar e isso. Eles estão
sempre ali, nunca vão para ali, para a frente onde estamos (Ea 9) 13.

12
Entrevista com um grupo de alunos dos Cursos Profissionais.
13
Entrevista com um grupo de alunas dos Cursos Científico-Humanísticos.
Fátima Antunes, Virgínio Sá 202

Aparentemente, segundo o testemunho evocado, o recinto da


entrada da frente da escola é apropriado pelos jovens dos Cursos
Científico-Humanísticos, enquanto os estudantes dos Cursos
Profissionais ocupam preferencialmente o espaço interior reservado
para o convívio entre os alunos. As fronteiras internas nas sociabilidades
dos estudantes da escola pública, as afinidades eletivas entre jovens da
mesma classe ou categoria social, são já sobejamente conhecidas (cf.
PAIS, 1993; LOPES, 1996). Entende-se, por exemplo, que o
encaminhamento de jovens com rendimento escolar mais fraco e
frequentemente vivendo em meios sociais desfavorecidos cria “as
necessárias e suficientes condições de segregação no interior da própria
escola que, em resultado das opções políticas − centrais, mas não
exclusivamente −, parece reinventar-se para integrar mecanismos de
exclusão e para amplificar a estratificação social” (COIMBRA, 2007, p.
130). Que aquelas fronteiras nas sociabilidades se desenham sobre
clivagens sócio-culturais, também expressas pelas fileiras de estudo do
ensino secundário, é uma constatação registrada por Lopes (1996) e
Coimbra (2007), entre outros autores. A forma dessas fronteiras e os
modos como elas interpelam a construção da cidadania na escola são
questões apresentadas por outros autores e largamente constatadas
também nos testemunhos que coletados na pesquisa aqui abordada.
A distância social assumida, o desconhecimento mútuo, o
preconceito, a hierarquia de estatutos, a fragilidade da interação
formalmente patrocinada são algumas das perspectivas e experiências
relatadas. Mas, o que pode mais incisivamente suscitar espanto é a
naturalidade, quase o fatalismo, com que algumas daquelas
experiências são apresentadas e (talvez?) encaradas pelos jovens
entrevistados. A naturalização é justificada com base numa divisão cuja
raiz é social, recorrendo-se a institucionalizações apresentadas como
quase casuais (rotinas, espaços…).
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 203

Eu pessoalmente não interajo com eles, não por serem de Cursos


Profissionais, mas porque não os conheço, nem tenho muito interesse em
vir a conhecer. Não tem a ver com o fato de pertencerem a áreas, ou a
tipos de cursos diferentes. É o fato simplesmente de não contatarmos
muito. Talvez porque também têm horários diferentes, têm currículos
diferentes, e, portanto, como estão orientados para a parte mais
profissional, trabalham mais na parte das oficinas que é do outro lado, e
talvez isso também faça que o contacto entre ambas as partes seja mais
difícil. Mas não há qualquer tipo de discriminação em relação a esses
cursos. […] Porque acho que é muito complicado eu conseguir interagir
com alguém de um Curso Profissional, […] Eu convivo com os amigos
que eu trouxe do colégio, convivo agora com amigos novos que fiz agora,
amigos dos meus amigos. E como não tenho ninguém em Cursos
Profissionais é difícil eu chegar lá; ou seja, os amigos que eu conheço são
todos ou Ciências, ou Humanidades; de Artes, por acaso não conheço
ninguém. Ficamos mesmo só no âmbito das Ciências ou Humanidades,
não chegamos a Cursos Profissionais. […] Claro que existe um ambiente
saudável nesse aspecto, porque há muita gente que interage com pessoas
dos Cursos Profissionais. (Ea 9).

Ainda que fique também bem vincado o inconformismo do


estudante do ensino profissional diante do que sente como
desigualdade de estatutos e discriminação desqualificante no olhar de
outros colegas. Ainda há alunos que dizem:

“Ai, Curso Profissional…”, pronto, inferiorizam as pessoas. […] Torneios


que há na escola, atividades, geralmente participam, agora o que há é
uma certa discriminação por parte de alguns professores e de alguns
alunos, sabendo que são do ensino profissional, que aqueles que são do
ensino profissional, aí é que pode haver alguma discordância. […] Não é
uma forma de procurar, é uma forma deles nos olhar. Olham de maneira
diferente, sabendo que somos do ensino profissional, é isso que acontece.
[…] fazem comentários […] do tipo: “Ah, são do ensino profissional, são
rebeldes”, é logo (Ea 5).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 204

Como refere Coimbra (2007, p. 131), os alunos do curso


profissional não “partilham uma mundividência nem uma
mundivivência. Vivem em mundos distintos cujo elo de ligação são os
mecanismos de poder que determinam futuros possíveis. Como
enfrentar esta clivagem?”. Aquela separação, de acordo com uma
entrevistada pela pesquisa, está entre fileiras de cursos, constitui uma
base social ainda que traduzida nas dimensões culturais que tecem
afinidades relacionais entre as pessoas. E é clara a sua apreciação de que
o estereótipo que o estudante do Curso Profissional julga perceber atua
na percepção, ação e interação entre os jovens dos Cursos Científico-
Humanísticos e dos Cursos Profissionais.

[...] é um estereótipo talvez não muito agradável. […] geralmente e


infelizmente acho que vêm de um meio social diferente. Social no que toca
à parte exterior da escola. Acho que infelizmente talvez de forma errada
ainda associamos os [Cursos] Profissionais a pessoas com […] mas acho que
[...] Não há discriminação, mas acho que é um fato, são meios sociais
diferentes. São meios sociais diferentes, têm formas de agir diferentes,
formas de viver diferentes, outras conversas […] não sei […] (Ea 9).

Notas finais

Uma das questões que os testemunhos aqui mobilizados suscitam


é: como foi considerada, pelo poder político e para o nível institucional,
a capacitação das escolas e dos profissionais para desenvolver os
dispositivos e as práticas pedagógicas capazes de promover, com
confiança e igualdade de oportunidades, a aprendizagem dos novos
públicos que são chamados a escolarizar?
É este o lado avesso do acesso à educação, articulado nas vozes de
alunos e professores. Uns falam da sua dependência de recursos
pedagógicos e de ação com que não se encontram capacitados; os
outros acusam a perplexidade de não se reverem nos modos como se
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 205

acham posicionados na instituição em que esperam ser educados. Duas


pistas de questionamento são deixadas: como assume o Estado o seu
compromisso com as condições de escolarização dos públicos a que
alarga a sua ação educativa? Como promove a capacitação institucional
do sistema, em termos de procedimentos e mecanismos institucionais,
de recursos organizacionais, de dispositivos pedagógicos e repertórios
de ação dos docentes para que a comunicação e as estratégias de
aprendizagem relevantes possam ter lugar? Ao alargar a sua ação
educativa, sob o signo de um posicionamento “menor” para os novos
públicos, o Estado permite, se não promove, que crie raízes e se
estabeleça o fatalismo das expectativas negativas sobre “rebeldes do
ensino normal”. Assim, descurando o seu compromisso com a
capacitação institucional, organizacional e dos profissionais para
responder de forma confiante e bem-sucedida às necessidades
educacionais destes públicos, o Estado contribui para criar as condições
para que desafios, problemas e dificuldades sejam remetidos e
enfrentados no foro individual (“alguém…” “não querem saber”, “são
mal-educados”). O que os testemunhos evocados realçam é a
insuficiência de uma regulação que não chega a comprometer-se com
a capacitação do sistema educativo de modo a que nas escolas não seja
possível ser confrontado com situações em que “ninguém quer os
[Cursos] Profissionais” porque “é desmotivante”, se desespera e sai “das
aulas a chorar” e os alunos se sentem olhados como “gente rebelde […]
menores ou inferiores aos outros”.
E na medida em que permite e banaliza a individualização de
problemas sócio-institucionais, demite-se de uma intervenção mais
efetiva na regulação da educação. Se, em alternativa, instigar o fomento
de suportes e mediações institucionais (redes de formação, equipes
docentes…), aptos a favorecer a congruência dos comportamentos e o
confronto dos interesses individuais e coletivos, o Estado age de modo
Fátima Antunes, Virgínio Sá 206

a conferir substância aos princípios em nome dos quais atua: a igualdade


de oportunidades e o direito à educação.
Canário evoca a alienação do trabalho na escola para sublinhar a
crise de legitimidade institucional, designadamente no que respeita à
produção de recursos de sentido que possam circular, ser transmitidos,
apropriados e recriados pelos jovens no seu trabalho de estudantes que
se (auto)educam e formam (CANÁRIO, 2004a; 2004b). Este déficit de
sentido é apreendido nos testemunhos dos entrevistados sob formas
paradoxais: docentes “desmotivados” e “desesperados” perante jovens
que se sentem alvo de “uma forma de olhar” que os estigmatiza como
“rebeldes” ao ensino “normal”.
A submissão dos processos sociais de mudança a critérios de
realização e a formas de monitorização que não ouvem, nem levam a
sério as escolas e os atores, reproduzem e amplificam os efeitos de
ocultação dos problemas das velhas teses da resistência à mudança. Sem
a promoção de dinâmicas institucionais de suporte a mudanças geradas
nas escolas, indutoras da formação de novas profissionalidades e da
criação de recursos organizacionais e profissionais, de dispositivos e
repertórios de práticas pedagógicos para responder às novas situações
profissionais, a coesão social perseguida pelo desígnio de integração de
novos públicos ameaça reduzir-se à mera gestão controlada das
desigualdades (SANTOS, 1995; MAGALHÃES; STOER, 2000) e à
produção de novos contingentes de excluídos do interior (BOURDIEU,
1998), tantas vezes desembocando numa (cínica) inclusão excludente
(KUENZER, 2005).
Além disso, as sociabilidades espartilhadas sugerem experiências 14
do quotidiano de uma escola que são a expressão de certas opções
políticas nas vidas daqueles jovens. Aquelas escolhas vão no sentido da

14
As experiências mencionadas proporcionarão aprendizagens
eventualmente do foro do currículo oculto (Jackson, 1991).
Educação profissional numa escola de geometria variável em Braga-Portugal 207

constituição de uma escola de geometria variável (ANTUNES, 2004),


incluindo uma diversidade de fileiras que dão corpo ao projeto social
implícito de edificação de uma hierarquia social baseada em credenciais
(COIMBRA, 2007). O desconhecimento e a estranheza entre os mundos
sociais e culturais de largos segmentos de jovens de uma geração,
coletivos e sujeitos, a experiência da estratificação e estigmatização e a
sua naturalização ou incompreensão sinalizam bem as contradições
imergentes numa instituição crescentemente votada ao fomento da
competitividade (orientação e capacidade para ser o primeiro) e da
coesão social (orientação e capacidade para fortalecer relações sociais
que mantenham o “cimento“ e o “laço“ social). A dualidade de mundos
sociais, culturais e cognitivos; a individualização (e fuga) dos problemas
sócio-institucionais; o sofrimento na sala de aulas e a aprendizagem do
olhar que inferioriza são testemunhos das tensões quotidianas de quem
vive e constrói o seu percurso individual no quadro de uma instituição
instada a formar uma elite e educar um povo.
A urgência em escolarizar públicos antes excluídos, ambição em si
mesma desejável e legítima, não obstante ter permitido uma certa
“demografização” da educação (LANGOUËT, 2002) 15 ao ser efetivada
sobretudo nas “vias menores” do ensino secundário, parece ainda não
ter sido capaz de reconhecer a diferença com igualdade e sem facilidade.
A abertura do ensino secundário a novos públicos não se tem feito de

15
Langouët (2002) utiliza o termo “demografização” da educação para se
referir ao que outros autores designam por “democratização quantitativa”,
isto é, a escolarização de um maior número de crianças e o aumento do
número de anos de permanência na escola sem que, contudo, se esbatam as
diferenças entre os vários grupos sociais. Em contrapartida, a
“democratização qualitativa”, que Langouët prefere designar apenas de
democratização, “supõe não somente a ampliação das chances de todos mas
também a aproximação das chances entre diferentes categorias
socioprofissionais” (p. 86).
Fátima Antunes, Virgínio Sá 208

modo uniforme em todas as suas fileiras: o acesso dos antigos excluídos


vem-se concretizando, sobretudo, pela admissão às vias menos
prestigiadas e de tonalidade social mais popular (os cursos
profissionais). Assim, parafraseando Merle (2002), em Portugal, como
noutros contextos, a “democratização quantitativa” no acesso à
educação secundária parece conviver pacificamente com a
“democratização segregativa” no acesso às suas diferentes fileiras, com
a consequente translação e recomposição das desigualdades.

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PARTE III
ESTUDOS E PROPOSTAS PARA A
PREVENÇÃO DA EVASÃO ESCOLAR
Página deixada em branco intencionalmente
213

ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA DESERCIÓN


EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO

Lorenzo Gómez Morin Fuentes


Francisco Miranda López

Introducción

Este trabajo tiene la finalidad de describir los rasgos principales de una


estrategia integral para prevenir la deserción escolar en la educación
media superior. Para ello se desarrolla el encuadre del problema a partir
de la contextualización del significado actual que tiene la deserción
escolar para los jóvenes, y de la recuperación sumaria de las causas o
razones fundamentales que la explican poniendo el énfasis tanto en los
factores estructurales de orden social y económico, como en aquellos
que tiene que ver con la subjetividad juvenil y los procesos escolares.
En seguida, se aborda el proceso de construcción del modelo integral
de atención y acompañamiento de jóvenes en la educación media
superior para prevenir la deserción, a partir de la definición de los
factores e indicadores de riesgo de abandono escolar, para concluir con
la presentación esquemática y conceptual de los componentes del
modelo.

Juventud y deserción escolar

Uno de los rasgos que caracteriza a la juventud latinoamericana es


su franca segmentación social que evidentemente se asocia a la
desigualdad social que caracteriza al país en su conjunto. Diversos
hallazgos de la investigación educativa sobre jóvenes en la región
arrojan como resultados una juventud altamente diferenciada tanto en
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 214

su existencia material como simbólica (MIRANDA, 2012). Los


contrastes y las diferencias son manifiestas en ámbitos que son cruciales
en su vida social, política y cultural: viven diferentes contextos
socioeconómicos y los caracteriza una profunda heterogeneidad
estructural.
Los jóvenes viven la escuela y la experiencia formativa con una
gran incertidumbre. No sólo porque intuyen o saben que su inversión
educativa no será lo rentable que debiera ser en el mundo laboral, sino
porque no saben que esperar de su apuesta educativa: ni capacidades
efectivas para incorporarse al trabajo ni elementos de un discurso
emancipador para integrarse creativamente a la vida de acuerdo a sus
expectativas o “ambigüedades” potencialmente creativas.
En México, la mayoría de los diagnósticos disponibles coinciden en
reconocer que, a pesar de su importancia y los avances logrados, la
Educación Media Superior muestra varios problemas de cobertura,
trayectoria, egreso y calidad de la formación adquirida por los jóvenes
que concurren a ella. 1 La suya situación es a todas luces insuficiente
para atender los nuevos requerimientos de los jóvenes mexicanos en el
marco de la sociedad del siglo XXI. Los cambios cuantitativos y
cualitativos que nuestro País y los jóvenes han experimentado
requieren, con urgencia, de una transformación profunda del modelo
de formación y del paradigma institucional que ha caracterizado a
nuestro sistema educativo y, en particular, al nivel de Educación Media
Superior. Eso porque es en ese nivel que se encuentran la mayoría de
los jóvenes.

1
Los diagnósticos impulsados por el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE) desde el año 2005, así como los que ha desarrollado la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) han aportado buena parte
de la información más actualizada disponible sobre la situación de la
educación media superior en el País.
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 215

Para predecir mejor la deserción de los jóvenes de la escuela, es


necesario el conocimiento del tipo de estudiantes que desertan y de las
razones que dan de haberlo hecho. En un reporte técnico del National
Dropout Prevention Center, de la Universidad Clemson de los Estados
Unidos (HAMMOND et al., 2007) se presentan los resultados de un
estudio integral sobre la crisis de la deserción en aquel país. La intención
del estudio fue la de identificar los factores de riesgo o las condiciones
que incrementan significativamente la posibilidad de que los
estudiantes deserten de la escuela, así como identificar aquellos
programas ejemplares, basados en evidencia, que abordan los factores
de riesgo identificados. Del análisis de la información hasta ese
momento, las principales aportaciones de aquel estudio para
comprender el fenómeno de la deserción son diversas. De entre ellos se
destaca que la deserción escolar está relacionada a una variedad de
factores que pueden ser clasificados en cuatro áreas o dominios:
factores individuales, familiares, escolares, y comunitarios. La precisión
de las predicciones de deserción se incrementa cuando se considera una
combinación de múltiples factores de riesgo. Non son un grupo
homogéneo los que desertan. El desertar de la escuela es a menudo el
resultado de un largo proceso de “desprendimiento” o desacoplamiento
que se inicia antes de que un niño entre a la escuela. Por eso, la
deserción es descrita a menudo como un proceso, no un evento, con
factores que se construyen y se componen a lo largo del tiempo.
Las investigaciones sobre deserción escolar se han enfocado cada
vez más en explicar el por qué los estudiantes desertan de la escuela.
Entre los factores más importantes que permitan una respuesta a esta
pregunta se encuentran aquellos vinculados con el compromiso y la
participación en la escuela. Puesto de manera simple: los estudiantes
que participan activamente en la escuela tienen menos probabilidad de
desertar. La participación de un estudiante tiene componentes
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 216

emocionales, de comportamiento y cognitivos, los cuales algunas veces


son clasificados como participación y compromiso social y académico.
Los resultados de una encuesta realizada a jóvenes que habían
desertado de la educación media superior en los Estados Unidos, hecha
por la asociación Civic Enterprises (BRIDGELAND et al., 2006), mostró
que mientras algunos estudiantes desertan por tener un desempeño
académico pobre, la mayoría de los desertores son estudiantes que
podrían haber tenido éxito en la escuela. Las circunstancias en la vida
de los estudiantes, y una inadecuada respuesta a esas circunstancias por
parte de la escuela, los llevaron a la deserción. Non se identificó una
razón única del porqué los estudiantes desertan de la escuela. Los
encuestados reportan diferentes razones: una falta de conexión con el
ambiente escolar; una percepción de que la escuela es aburrida; sentirse
desmotivado; no poder enfrentar los retos académicos; y el peso de los
sucesos del mundo real. Pero los indicios son fuertes de que estas
barreras para la graduación no son irremontables. Tan complejas como
pudieran parecer estas circunstancias personales, para casi todos los
jóvenes el desertar de la media superior no es un acto repentino, sino
un proceso gradual de desacoplamiento-desprendimiento; los patrones
de inasistencia a la escuela son un claro signo temprano. Para aquellos
estudiantes que desertaron, el nivel de participación proactiva de sus
padres en su educación fue bajo. En retrospectiva, los jóvenes que
desertaron de la escuela expresaron casi universalmente un gran
remordimiento por haber abandonado el bachillerato y expresaron un
fuerte interés en reincorporarse a la escuela con estudiantes de su edad.
Otros resultados reportados por estudios desarrollados en América
Latina muestran que las principales causas o razones de la deserción o
abandono escolar en la región son, entre otras: a) razones económicas,
como falta de recursos en el hogar o necesidad de buscar trabajo; b)
asumir responsabilidades adultas a edad temprana, como embarazo
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 217

precoz o asistencia en el hogar; c) falta de interés por los estudios, y; d)


problemas de desempeño escolar, que incluyen bajo rendimiento y
problemas de comportamiento (ABRIL; ROMÁN, 2008; ATTANASIO;
SZÉKELY, 2003; GOICOVIC, 2002; CEPAL, 2011; BID, 2012).
Una conclusión importante compartida por varias investigaciones
es que la mayoría de las variables consideradas no tiene un efecto
aislado sobre la probabilidad de desertar, sino que por el contrario, el
efecto de estos factores es interactivo y multiplicativo. Por ejemplo, el
efecto de las variables laborales en la probabilidad de deserción depende
centralmente de las variables sociodemográficas; es decir, de atributos
individuales, así como de las características del hogar (ingresos e
inclusión en el mercado laboral). Se ha enfatizado que más que variables
explicativas existen “núcleos explicativos”; es decir, un grupo de
variables que en conjunto elevan el riesgo de deserción (ESPÍNNOLA;
LEÓN, 2002; FGV, 2009; ABRIL et al., 2008; SANTOS, 2009; CABROL;
HENRICH, 2004).
Los diversos factores relacionados con la deserción o el abandono
escolar (individuales, familiares, escolares, y comunitarios), si los
factores del individuo (estudiante) o los institucionales (escuela, familia
y comunidad), contribuyen o no al compromiso y la participación del
estudiante en la escuela. El entender cómo estos factores contribuyen a
la deserción de un estudiante permite reconocer señales de alerta
temprana e iniciar las intervenciones que pueden mantener a los
estudiantes en curso para alcanzar su graduación.
Los procesos de retirada, abandono o desprendimiento de la
escuela generalmente se manifiestan conductualmente en alto
ausentismo, problemas de comportamiento, y fracaso en las
asignaturas, incluyendo los fracasos tanto en completar las tareas como
el de aprobar la asignatura. Estos tres indicadores son los predictores
más fuertes de la deserción y a menudo están interrelacionados.
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 218

La repetición previa de un grado escolar, asociada con el estado de


extra-edad, está ligada a mayores probabilidades de deserción. Un
ausentismo crónico, que generalmente inicia en la escuela primaria, es
un fuerte predictor de fracaso escolar y este, a su vez, es un fuerte
predictor de deserción particularmente en el primer año de la educación
media superior (MCIVER; MCIVER, 2009). Por lo tanto y de acuerdo
con las estadísticas de abandono escolar, el primer grado es un año clave
para focalizar los esfuerzos de prevención de la deserción escolar.
Existen además diversos factores que conducen al abandono
escolar que están relacionados con la gestión y organización de las
escuelas. El desempeño de los estudiantes en un grado escolar está
asociado a la calidad de las relaciones con los maestros, la relevancia de
la instrucción en el aula, a la percepción de su futuro, y a cómo los
maestros trabajan juntos en la escuela para que los estudiantes
aprendan. El papel de las relaciones entre los propios maestros,
incluyendo el sentido de su responsabilidad conjunta por el éxito de los
estudiantes y el nivel de coherencia en la programación de la enseñanza
en la escuela, también están relacionadas significativamente con la
asistencia estudiantil y el desempeño en las asignaturas
(ALLENSWORTH; EASTON, 2007).

Propuesta de solución para la deserción escolar: el modelo integral


de atención y acompañamiento

Los indicadores estudiantiles más importantes de riesgo de


deserción – asistencia, comportamiento, y logro escolar – ofrecen un
punto de partida para desarrollar estrategias de prevención. Aunque
aún no existe evidencia indisputable de conexiones causales, de la
revisión de los resultados de investigación previa sugieren que la
prevención de los resultados de deserción requerirá que las escuelas y
las autoridades educativas se enfoquen en:
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 219

• Disminuir el ausentismo, el cual está fuertemente ligado al


fracaso en los cursos
• Abordar las causas fundamentales de un ausentismo alto (e
intervenir efectivamente para incrementar la asistencia)
• Abordar las causas fundamentales de los problemas de
comportamiento (e intervenir efectivamente para mejorar el
comportamiento)
• Proporcionar intervenciones académicas desde la secundaria
para que los estudiantes entren al primer año de media superior
preparados para los retos académicos que ofrecen las
asignaturas.
• Reducir el número de estudiantes que están fallando en las
asignaturas, por lo tanto incrementando el porcentaje de
estudiantes que cubrirán los requisitos en tiempo.

Las reformas integrales enfocadas en las prácticas escolares


necesitarán abordar los problemas de ausentismo, problemas de
comportamiento y de fracaso escolar para la mayoría de los estudiantes,
mientras que además los esfuerzos focalizados individualmente serán
necesarios para estudiantes con necesidades más intensivas.
La atención de los problemas fundamentales del nivel de Educación
Media Superior requiere del planteamiento de una estrategia integral,
considerando la diversidad del nivel, que resuelva creativamente los
problemas asociados a la deserción y que esté enmarcado dentro de las
más recientes iniciativas de solución para este nivel en el contexto
internacional.
Los enfoques de la prevención de la deserción incluyen tanto
reformas integrales de la escuela como programas de prevención de la
deserción orientados a estudiantes individuales o grupos de estudiantes.
Investigaciones sobre el tema (MARTIN; HALPERING, 2006; JERALD,
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 220

2006; HAMMOND et al., 2007; BALFANZ, et al, 2008) reportan que


solo unos pocos programas de prevención de la deserción han sido
efectivos. A partir de una revisión de 39 programas de prevención de la
deserción (HAMMOND et al., 2007), con diferentes grados de éxito,
existen tres variables de resultado con las cuales se puede medir la
efectividad de un programa:

• Permanencia en la escuela (medida por matrícula)


• Progreso en la escuela (medido por promoción de grado)
• Finalización de la educación media superior (medida por el
certificado respectivo)

Como ya se ha descrito anteriormente, los jóvenes reportan varias


razones como motivo de deserción de la escuela; por lo tanto las
soluciones al problema son multidimensionales. Existe amplia
información sobre estrategias para prevenir la deserción (SMINK;
SCHARGEL, 2004; BELFANZ et al., 2007; IES, 2008) que presentan un
enfoque integral para las estrategias de intervención. En general estas
acciones están centradas en dos grandes ámbitos o dimensiones: por un
lado, el diagnóstico y la identificación del problema de deserción en la
escuela y de los estudiantes en riesgo de abandonar sus estudios, y, por
otro lado, se encuentran el diseño y alcance de las estrategias de
intervención para prevenir la deserción, desde aquellas que están
focalizadas en estudiantes en lo individual, hasta aquellas que implican
una reforma interna en la escuela o hasta reformas sistémicas en el nivel
de educación media superior.
El modelo que aquí se presenta fue desarrollado conceptualmente
por Gómez Morin y Miranda (2010) en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Sede México para la Subsecretaría de Educación
Media Superior del Ministerio de Educación Pública de México. A partir
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 221

de este modelo el gobierno mexicano diseñó el Programa Síguele,


caminemos juntos que se ha puesto en operación a partir del año 2011
en las escuelas de educación media superior que dependen
directamente de la Secretaría de Educación Pública federal.
Ese programa tiene como finalidad mejorar el aprovechamiento
académico ofreciendo un adecuado desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan a los jóvenes tomar decisiones
de forma acertada para su proyecto de vida profesional y laboral.
Además contribuye a disminuir la deserción y la reprobación, así como
a elevar la eficiencia terminal (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA, 2011).
El modelo plantea dos componentes principales: el de diagnóstico
a través de la puesta en marcha de un Sistema de Alerta Temprana para
detectar a los estudiantes en riesgo de deserción, y concurrentemente
el componente de intervención que consiste en el desarrollo de un
Sistema de Intervenciones para la Prevención, con acciones que se
desarrollan en tres niveles de intervención: estrategias generales
dirigidas a todos los estudiantes de la escuela, estrategias específicas
para grupos de estudiantes en riesgo de deserción, e intensivas para
estudiantes que necesitan apoyo de forma individual.
Con la definición de estrategias integradas y coherentes, que
incluyen los esfuerzos que ya se han iniciado en el nivel de educación
media superior, este modelo va más allá de las listas de
recomendaciones basadas en la investigación para el problema de la
deserción.
Un Sistema de Alerta Temprana (SIAT) es un conjunto de
actividades e instrumentos que permiten prever la ocurrencia de un
acontecimiento que se quiere evitar. Por lo tanto, un SIAT permite la
adopción oportuna de las medidas de intervención pertinentes que
pueden impedir la aparición de la situación indeseada, o disminuir su
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 222

probabilidad. Así, desde esta perspectiva, el Sistema de Alerta


Temprana para la prevención del abandono escolar en el nivel medio
superior se define como el conjunto de procedimientos e instrumentos
que permiten detectar oportunamente a los alumnos de nivel medio
superior que están en riesgo de abandonar los estudios, y poner en
marcha – también con oportunidad – las intervenciones adecuadas para
lograr su permanencia en la escuela.
Este sistema y su uso pertinente hace una diferencia inmediata en
la reducción del número de estudiantes que lucha cotidianamente con
la inasistencia, comportamiento, o desempeño en las asignaturas y su
uso está ampliamente documentado (KENNELLY; MONRAD, 2007;
PINKUS, 2008; HEPPEN; THERRIAULT, 2009; HERZOG, 2009). Los
componentes clave de este sistema son:
1. Información constante sobre indicadores de alerta temprana de
cada estudiante: a partir de datos de estudiantes recopilados
rutinariamente a equipos interdisciplinarios de maestros, personal de
apoyo y directivos. Los profesores en el aula reciben un reporte,
generado de datos recopilados por ellos y por la escuela, que resume la
información de todos sus estudiantes. El reporte incluye los siguientes
datos de cada estudiante:
a) Asistencia escolar (asistencia del año anterior y la asistencia en lo
que va del año en curso). La información sobre las ausencias puede ser
el indicador más práctico para identificar a los estudiantes que necesitan
intervenciones para prevenir la deserción.
b) Comportamiento (número de comentarios negativos de
comportamiento en el reporte del trimestre anterior).
c) Fracaso en las asignaturas (calificaciones de lengua, ciencias y
matemáticas en cada período de evaluación). Al final de cada período
de evaluación (mensual o bimensual), las calificaciones de las
asignaturas y las tasas de reprobación son predictores ligeramente
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 223

mejores que la asistencia en lo que se refiere a la posibilidad de


graduación de los estudiantes. Los tipos de datos descritos
anteriormente pueden ser usados para calcular los indicadores de alerta
temprana basados en la reprobación mensual y semestral de
asignaturas, y en el promedio general de calificaciones.
d) Resultados del nivel de lectura y matemáticas y de dominio de la
lectura (de la información disponible más reciente).
Esta información está diseñada para diferenciar a los estudiantes
que están comenzando a exhibir signos de alerta que pudieran
convertirse en obstáculos para la graduación, y que es información que
el personal de la escuela puede utilizar para diseñar intervenciones
efectivas.
2. Reuniones regulares (al menos una vez cada dos semanas) de los
equipos de apoyo de la escuela, para discutir los casos de los estudiantes
con indicadores de alerta temprana, planear las intervenciones, y dar
seguimiento a las intervenciones implementadas. Los miembros del
equipo usan los indicadores para definir las intervenciones necesarias
para aquellos estudiantes que lo necesiten, de acuerdo a los niveles de
alerta de los indicadores utilizados, y posteriormente dan seguimiento
puntual a cada uno de los estudiantes bajo intervención.
Para la prevención de la deserción, el modelo propone tres niveles
de intervención (adaptado de Mac Iver; Mac Iver, 2009):
Nivel General o para toda la escuela: involucra reformas nacionales
y de las escuelas orientadas a proveer una educación de alta calidad que
promueva la participación en el aprendizaje y la finalización exitosa de
ese nivel educativo para todos los estudiantes. Es un enfoque global
para toda la escuela que fomenta la asistencia regular y otros
comportamientos positivos. Estas estrategias primarias de prevención
a menudo logran el éxito por sí solas con la gran mayoría (65-75%) de
los estudiantes.
Lorenzo Gómez Morin Fuentes, Francisco Miranda López 224

Nivel Específico: las intervenciones para la prevención son para


grupos pequeños de estudiantes que necesitan apoyo adicional más allá
de la reforma global de la escuela, para hacer frente a los problemas de
asistencia escolar, comportamiento y desempeño académico. En
general son grupos de estudiantes detectados en riesgo de deserción.
Nivel Intensivo: proporciona una intervención intensiva
(comúnmente se administra uno a uno a los estudiantes por
especialistas en trabajo social) para el 5 al 10% de los estudiantes que
necesitan más apoyo clínico.
Para el caso particular de la aplicación del modelo en el sistema de
educación media superior en México, el Programa Síguele, caminemos
juntos logra enlazar seis dimensiones: Sistema de Alerta Temprana (que
es el detector de los estudiantes en riesgo de deserción y el generador
de acciones oportunas), el Sistema Nacional de Tutorías Académicas
(que atiende el apoyo académico a grupos e individualmente), el
Programa de orientación Vocacional (que se enfoca al área vocacional),
Construye T (que se orienta al ámbito psicosocial y afectivo), el
Programa de Becas (que es la dimensión socioeconómica), y el
Programa de Fomento a la Lectura. Para mayor información de los
programas, consultar el documento base del programa (SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2012).
Las dimensiones en conjunto permiten coadyuvar en la formación
integral de los jóvenes de la Educación Media Superior y en su
operación cada una atiende un campo específico de necesidades de los
jóvenes y al conjuntar estos esfuerzos su propósito fundamental es
mejorar el aprovechamiento escolar de los estudiantes.
Estrategia integral para la prevención de la deserción... 225

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Página deixada em branco intencionalmente
229

OBTENDO SIM, E SIM, E SIM OUTRA VEZ: A ADAPTAÇÃO DE


PRINCÍPIOS DE PERSUASÃO PARA A RECUPERAÇÃO DE EVADIDOS
E A ABORDAGEM DO PROGRAMA “NENHUM EVADIDO” PARA O
REENGAJAMENTO DE INDIVÍDUOS

Matthew D. LaPlante
Tradução: Rosemary Dore

Introdução

Enquanto uma enorme quantidade de pesquisa é disponibilizada na


área de prevenção de evasão escolar, estudos sobre como recuperar
alunos evadidos (em outras palavras, como trazer de volta à escola
indivíduos em idade de cursar o Ensino Médio e que desistiram de obter
o certificado de conclusão) têm sido pouco trabalhados (ZAMMIT;
ANDERSON-KETCHMARK, 2011). Quanto aos procedimentos para
persuadir estudantes a voltar à escola, uma vez que eles a deixaram, a
atividade acadêmica dedicada a essa questão mais específica é ainda
menor. Apesar disso, o recrutamento é o primeiro passo, essencial à
recuperação do aluno. O entendimento minucioso das melhores
práticas a serem adotadas no sentido de persuadir e motivar os
indivíduos a dar sequência às suas vidas na escola é vital para o sucesso
das iniciativas de recuperação. Este artigo revê lições e práticas advindas
de uma seleção de pesquisas diversificadas, particularmente no campo
da teoria da persuasão, e avalia o modelo do Programa “Nenhum
Evadido” 1, atualmente desenvolvido em 70 distritos espalhados pelos
Estados Unidos da América. No intuito de apresentar um quadro de

1
Em inglês, o Programa é intitulado “Nodropouts” e o autor do texto, Mattew
D. LaPlante, é um dos pesquisadores associados desse Programa. (Nota da
tradutora).
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 230

referência social e pedagógico para o reengajamento de alunos, o


Programa “Nenhum Evadido” atua no sentido de inspirar, motivar e
dar nova vida às expectativas dos indivíduos, propiciando o auxílio
necessário para que eles consigam perseverar em seus esforços e
concluir a Escola Média, obtendo o certificado correspondente.
O recrutamento de estudantes evadidos visando à sua recuperação
é, essencialmente, um processo de persuasão e, assim, está sujeito a seis
princípios já testados e baseados em pesquisas: reciprocidade; prova
social; comprometimento e consistência; gosto pela atividade e
autoridade e escassez de recursos educacionais (CIALDINI, 2004).
Entretanto, a teoria tradicional da persuasão pressupõe que o objeto
alvo a ser persuadido está disponível e é receptivo a essas abordagens,
o que nem sempre é o caso quando se considera a evasão no Ensino
Médio (BLOOM, 2010). Pode ser difícil localizar os membros da
população de evadidos, já que a maioria deles tende com frequência a
se mudar do local onde mora e está menos inclinada ao acesso e ao uso
de recursos tecnológicos que, geralmente, são adotados para
comunicação, tais como telefones celulares, Internet e redes sociais
(LIVINGSTON, 2010).
Para complicar as coisas, os estudantes evadidos geralmente
consideram os desafios complexos, o que torna a escola uma prioridade
significativamente menor em suas vidas em relação às suas outras
obrigações, o que inclui, mas não se limita, a trabalho, paternidade,
segurança pessoal, compromissos legais e cuidado com membros da
família que sofrem com problemas de saúde (BRIDGELAND;
DIIULIO; MORISON, 2006). Além disso, muitos estudantes em
situações de risco acreditam, erroneamente de acordo com algumas
pesquisas, que eles não precisam de um certificado de conclusão do
Matthew D. LaPlante 231

Ensino Médio porque um GED 2 já seria suficiente. As percepções


equivocadas em relação à facilidade de aprovação nesse exame
alternativo e o seu valor econômico real, portanto, podem agir como o
“canto da sereia” que não só afasta os alunos das escolas, como também
os impede de aproveitar as oportunidades de se rematricular
(HECKMAN; HUMPHRIES; MADER, 2010). Por essas razões, a
abordagem persuasiva deve começar com uma demonstração
relativamente breve de que o paradigma mudou – uma comunicação
de intenção que deve ser clara, concisa e atraente.
O modelo tradicional de persuasão tem como objetivo final “obter
um sim”. (FISHER; URY; PATTON, 1991). O estabelecimento de um
contrato pelo “sim”, contudo, é insuficiente no sentido de recuperar
alunos para os quais os obstáculos que impediram seu sucesso
acadêmico continuam fortes, e até mesmo mudaram e aumentaram, e
estão presentes no percurso de formação, o qual pode durar anos. Os
estudantes que já deixaram a escola uma vez são duas vezes mais
propensos a fazê-lo novamente (CATTERALL, 2011). Assim, não é
suficiente, no processo de recrutamento, simplesmente obter o “sim”,
mas conseguir que os estudantes sejam colocados numa posição na qual
estejam preparados para dizer “sim” repetidas vezes, quantas forem
necessárias, mesmo se a vida conspira a dissuadi-los de seus objetivos.
Isso requer uma exposição adequada e honesta para os alunos dos
desafios que têm pela frente, bem como um compromisso de ambas as

2
O General Educational Development (GED) – Desenvolvimento Geral da
Educação – constitui uma série de testes em cinco disciplinas. A aprovação em
tais testes certifica que o aluno avaliado domina as habilidades acadêmicas
esperadas de uma pessoa que concluiu o Ensino Médio (High School) no
Canadá ou nos Estados Unidos da América. Passar por uma bateria de testes
de GED dá àqueles que não tiveram a oportunidade de concluir o Ensino
Médio uma credencial de equivalência ao mesmo.
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 232

partes, tanto do estudante quanto da instituição, de trabalhar juntos


para superar obstáculos até que a formação seja concluída.
Os dez princípios resultantes – localização, comunicação de
intenção, reciprocidade, prova social, compromisso e consistência,
escassez de recursos, gosto, autoridade, comunicação de desafios e
longevidade – formam o arcabouço teórico para modificar o caminho
dos estudantes, abandonando a situação de evadidos para se tornarem
detentores de um certificado de conclusão da Escola Média.
O presente artigo explora os caminhos pelos quais o Programa
“Nenhum Evadido” implementa aqueles princípios, de modo a
possibilitar flexibilidade aos estudantes que retornam às escolas, por
meio de aulas online, conseguir os créditos requeridos para obter o
certificado de conclusão do Ensino Médio na medida em que são
apoiados por uma rede de profissionais sociais e educacionais.

I. Localização

Entre outras características, os programas bem sucedidos de


recuperação de estudantes evadidos se destacam por oferecer materiais
de instrução com padrões elevados, de alta qualidade, avaliações
contínuas, oportunidades para acelerar a aprendizagem, interação com
adultos que auxiliam e o monitoramento de casos específicos de
estudantes (BURROW; SMITH, 2011). Nada disso faz diferença,
entretanto, se os estudantes não aparecem. Um dos obstáculos
históricos para dar início a programas bem sucedidos de recuperação de
estudantes evadidos se encontra antes mesmo que qualquer
intervenção pedagógica ou social tenha início: um estudo sobre
prevenção de evasão precoce e sobre programas de recuperação na
Califórnia demonstrou que muitos deles eram ineficazes não pela
ausência de estratégias educacionais adequadas, mas porque os
estudantes que se evadiram da escola simplesmente não conheciam o
Matthew D. LaPlante 233

programa (STERN, 1986). Passados mais de vinte anos, um programa


voltado a recuperar e formar milhares de estudantes no Texas ainda se
encontrava diante do mesmíssimo problema. Tal programa falhou,
bem antes de alcançar os objetivos propostos, primeiramente por causa
de problemas em conseguir localizar os alunos evadidos (RADCLIFF,
2010). Os programas bem sucedidos em recrutar estudantes evadidos e
que conseguem trazê-los de volta à escola tendem a explorar múltiplos
canais de comunicação, incluindo contato de indivíduo-a-indivíduo
[peer-to-peer], relações públicas e marketing, contando com
especialistas que vão a campo, além de cartas e cartões postais, e-mail,
contatos telefônicos e o uso de tradicionais canais sociais e de mídia
(BURROW et al., 2005; HARRIS, 2006).
Ao mesmo tempo, os responsáveis pela execução de projetos para
recuperar estudantes evadidos devem estar cientes de que a divulgação
de programas que aparentemente oferecem um caminho mais fácil para
obter o diploma – em comparação com a penosa rota tradicional da
educação – pode ter consequências não intencionais, como, por
exemplo, encorajar alguns estudantes a se evadir de modo a poder
seguir o caminho alternativo (HOYE, 2005). Em alguns casos, é verdade
que o programa de recuperação poderia adaptar-se melhor à situação
de alguns estudantes que correm risco de se evadir. Contudo, como
nenhum programa de recuperação demonstrou ser um “caminho
mágico” para que todos os estudantes concluam o Ensino Médio, os
benefícios da sua divulgação devem ser bem ponderados, em confronto
com suas possíveis consequências.
Com o objetivo de evitar que suas iniciativas de recuperação de
alunos evadidos possam se constituir em inspiração para alunos que
simplesmente preferem “tentar algo diferente” para concluir o Ensino
Médio, o Programa “Nenhum Evadido” enfatiza como princípio para
divulgar seu trabalho focado no estudante evadido e seus esforços para
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 234

a rematrícula o fato de que o programa é desafiador. O panfleto do


Programa “Nenhum Evadido”, por exemplo, alerta os alunos que o
programa “será difícil”, ao mesmo tempo em que promete àqueles que
podem estar interessados de fato em voltar para a escola que eles terão
sempre a equipe do programa ao seu lado. Além do mais, os controles
institucionais evitam desperdícios no uso dos recursos disponíveis, ao
deixar claro que o Programa “Nenhum Evadido” não é uma opção para
estudantes ativos, mas, antes, um serviço limitado, que os ex-alunos
podem dispor sob certas circunstâncias.
Entretanto, antes de simplesmente criar mais oportunidades para
os estudantes evadidos conhecerem iniciativas de recuperação, a
divulgação do programa oferece um benefício significativo: a mudança
do paradigma no qual a palavra “evadido” remete à ideia de
permanência, para outra acepção na qual os estudantes evadidos
reconhecem a possibilidade de que sua situação educacional pode ser
modificada. Uma das representações mais populares desse conceito é a
chamada “marcha de recuperação dos evadidos”. Geralmente, as
marchas são eventos que chamam muita atenção, frequentemente
recebem ampla cobertura da mídia, quando os membros da
comunidade atravessam os bairros com listas de alunos que se evadiram
da escola, munidos de um convite aberto para que voltem. O poder de
mudança de paradigma de tais eventos – nos quais os evadidos não são
vistos como “causas perdidas”, mas “estudantes em potencial” – não
deveria ser desprezado.
Comumente as marchas não são bem sucedidas, mesmo
possibilitando a volta de porcentagens significativas de estudantes às
escolas, e aqueles que retornam frequentemente não se engajam de
forma satisfatória em sua formação. Em Las Vegas, por exemplo,
aproximadamente trezentos voluntários de escolas e de comunidades
se espalharam pela cidade e seus subúrbios, procurando por 289
Matthew D. LaPlante 235

estudantes mais velhos, em situação de risco de evasão, que deixaram a


escola no outono de 2011. Como culminância de seus esforços, os
voluntários conseguiram obter o comprometimento de apenas 28
estudantes para retomar os estudos, configurando, portanto, uma taxa
de rematrícula de menos de 10%. A taxa de reengajamento nas
atividades escolares foi ainda menor. Somente 22 dos estudantes
voltaram à escola na semana seguinte e, destes, apenas 17 continuaram
na escola depois de seis meses (TAKAHASHI, 2012). Apesar dos
resultados, os dirigentes das escolas consideram as marchas como “um
primeiro passo muito importante” e o impacto de seus esforços sobre
aqueles 17 alunos não deveria ser subestimado.
De qualquer forma, o exemplo de Las Vegas demonstra que as
marchas contra a evasão podem constituir um sistema altamente
ineficiente. Em três anos de recrutamento, realizados em dezenas de
distritos por todos os Estados Unidos, o Programa “Nenhum Evadido”
experimentou diversas abordagens e entendeu que a rematrícula
conseguida por meio de chamada telefônica dos orientadores das
escolas pode alcançar um grande número de estudantes, despendendo
o mesmo tempo que uma marcha leva para entrar em contato com
apenas um estudante. Em setembro de 2011, por exemplo, oito
orientadores de rematrícula do Programa “Nenhum Evadido”,
trabalhando em nome das escolas públicas do condado de
Hillsborough, localizaram e rematricularam com sucesso quase cem
alunos em um único dia, começando somente com uma lista de
números de telefone fornecida pelos distritos.
Obtendo autorização e consultando os distritos em que atua, o
Programa “Nenhum Evadido” complementa o trabalho de rematrícula
baseado na comunicação telefônica com advertências centradas nos
alunos, o que inclui divulgações do programa por meio de cartões
postais, cartas, panfletos, informativos e anúncios de serviços na grande
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 236

mídia. O Programa também envia representantes individuais às ruas, a


pé, numa tentativa de localizar estudantes que não podem ser
encontrados pelos orientadores por meio de chamada telefônica. As
mídias sociais, por sua vez, têm se mostrado relativamente ineficazes
como ferramentas para contato inicial com alunos evadidos da escola.
Um plano piloto de rematrícula do Programa “Nenhum Evadido”,
usado no Facebook e no MySpace, consistiu em procurar cinquenta
indivíduos que nunca puderam ser encontrados por contato telefônico.
Apesar dos esforços resultarem em descobertas de informações bem
sucedidas que levaram a excluir alguns alunos da lista de possíveis
rematrículas (aqueles que conseguiram completar o Ensino Médio em
outras comunidades, que obtiveram um GED ou se tornaram inaptos à
adesão ao Programa devido, por exemplo, à mudança para um
endereço fora dos limites do distrito), os responsáveis pelo
recrutamento só conseguiram entrar em contato com seis estudantes e
ainda assim somente dois deles se rematricularam. As baixas taxas de
sucesso podem ser atribuídas ao “paradoxo da privacidade”, que existe,
particularmente, entre adolescentes estadunidenses, que tendem a
divulgar livremente na Internet quantidades enormes de informação
sobre suas próprias vidas, mas geralmente se sentem invadidos quando
essa informação é explorada, independentemente das finalidades a que
servem (BARNES, 2006). Aqui, novamente, o impacto sobre aqueles
dois estudantes que voltaram à escola não pode ser menosprezado,
mas, para maior eficiência e sucesso, o modelo baseado no contato por
telefone tem funcionado muito melhor. A título de exemplo, para
tornar mais clara a comparação entre as duas metodologias de contato
mencionadas, uma lista com cem alunos no estado de Washington,
trabalhada por meio do sistema de contatos telefônicos para a
rematrícula, consegue gerar aproximadamente 26 contatos e 23
rematrículas.
Matthew D. LaPlante 237

O significado de tal estatística final não pode ser exagerado: uma


vez localizados e contatados, 87% dos alunos em condições adequadas
respondem positivamente ao desafio da rematrícula que é oferecido
pelo Programa “Nenhum Evadido”.

II. Comunicação de intenção

No jargão das vendas estadunidense, é comum utilizar o termo


“resumo elevador” – assim chamado porque é uma mensagem tão
rápida que pode ser transmitida no tempo em que alguém leva para
entrar e sair de um elevador – para descrever, de forma resumida e
sucinta, o que uma empresa faz, fabrica ou vende. Na atividade de
recrutar alunos evadidos de volta à escola, é importante elaborar um
tipo de “resumo elevador” que, de forma similar, possa articular a
possibilidade de mudança de paradigma para o retorno à escola.
Inicialmente, não é tão importante para os evadidos ouvir os
motivos para voltar a estudar (por exemplo, melhor remuneração,
oportunidades de emprego, educação superior). As pesquisas
demonstram que a maioria esmagadora dos evadidos, 81%, já
compreendeu que a conclusão do Ensino Médio é um passo importante
para o sucesso na vida (BRIDGELAND; DIIULIO; MORISON, 2006).
O que os evadidos precisam ouvir é que tal feito é possível: o “resumo
elevador” do Programa “Nenhum Evadido” inclui uma explicação
concisa de um programa que possibilita a flexibilidade requerida pelos
alunos que sabem que qualquer nova tentativa para completar o Ensino
Médio teria que ser ponderada com as responsabilidades paternas, um
ou mais empregos, visitas a hospitais e outras obrigações (BURROW;
SMITH, 2011). O “resumo elevador” também explica que os diversos
níveis de apoio – incluindo os orientadores, professores, conselheiros,
administradores, um orientador individual, um auxiliar local, uma rede
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 238

social de apoio entre os colegas e uma comunidade de apoiadores –


demonstraram ser capazes de ajudar os alunos em situação de risco a
ter êxito (HORNER et al., 1999).
Finalmente, os orientadores para a rematrícula explicam aos
estudantes que eles terão responsabilidade pelo seu próprio
aprendizado – é o primeiro passo no processo de “acerto de contas”
[accountability], no qual os alunos correm o risco de ter suas matrículas
canceladas, caso não aproveitem a oportunidade e a estrutura de apoio
que lhes são oferecidas. Os alunos interessados são postos
imediatamente em contato com um orientador individual, que reitera
o desafio e começa a trabalhar ao lado do estudante de modo a
identificar os obstáculos ao seu sucesso e o caminho educacional que
tem pela frente. Uma vez estabelecido o primeiro contato, o orientador
pergunta-lhe se ele ou ela se comprometerá com o programa – o
primeiro “difícil sim”, no processo de reengajamento que se estende
profundamente no período após a matrícula. Esse período pode levar
muitos meses e, numa situação ideal, não se distingue do processo de
recrutamento, pois um estudante não pode ser considerado recrutado
com sucesso a menos que ele ou ela se reengaje, de fato,
significativamente.

III. Reciprocidade

Reciprocidade é a ideia simples e já muito bem testada de que os


indivíduos se sentem em débito em relação àqueles que fazem alguma
coisa por eles, seja algo tangível ou intangível. Pode-se abusar do
princípio de reciprocidade – por exemplo, em situações em que “se troca
um favor por um outro” [quid pro quo] – mas, em sua essência, é um
elemento constitutivo da experiência humana: os indivíduos que
recebem algo querem dar uma outra coisa em retorno (CIALDINI, 2007).
Matthew D. LaPlante 239

A inclinação natural de um estudante que recebeu uma segunda


oportunidade de conseguir o certificado de conclusão do Ensino Médio
é o sentimento de gratidão e o desejo de dar um retorno, demonstrando
um esforço proporcional ao valor que percebe naquela oportunidade
que lhe foi oferecida. No modelo do Programa “Nenhum Evadido”, o
que é oferecido e parece intangível – flexibilidade, apoio e uma segunda
chance – é equiparado a pelo menos um elemento tangível de imediato:
um empréstimo a longo prazo e sem custos de uma rede sem fio ativada
para seu computador laptop. O computador é parte integral do modelo
de flexibilidade, o qual é projetado para proporcionar aos estudantes as
habilidades necessárias ao cumprimento de seus compromissos, em
qualquer hora e em qualquer lugar, por meio de um sistema de
monitoramento do aprendizado, planejado especialmente para
estudantes em situação de risco de se evadir. Como resultado desse
melhoramento, o sistema também atua como um símbolo concreto de
lealdade e confiança em estudantes para os quais o aumento da
autoestima pode ser um fator significativo para o sucesso educacional
(MCNAMARA; DAVIS, 2011).
Há muitas variáveis que afetam a vontade de um adolescente na
sua resposta a atos de generosidade e qualidades de altruísmo. As
pesquisas mostram que os adolescentes estão menos propensos a se
engajar num comportamento de reciprocidade do que os adultos,
mesmo que profundas mudanças ocorram no cérebro de um
adolescente, entre as idades de 12 e 18 anos, quando acontece uma
mudança significativa do pensamento sobre si mesmo para o
pensamento sobre o outro (VAN DEN BOS, 2011). Assim, os
adolescentes mais velhos são mais inclinados à reciprocidade do que os
mais novos. Além disso, independentemente da idade, os estudantes
geralmente responderão primeiramente a necessidades básicas (como
sugere, por exemplo, a hierarquia em Maslow) antes de responder a
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 240

obrigações sociais ou psicológicas, tais como a reciprocidade (BOWEN;


CHAPMAN, 1996). Mas dar ao estudante oportunidades imediatas para
praticar a reciprocidade, propiciando-lhe concluir o trabalho de seu
curso, cria pelo menos uma oportunidade temporária para que o êxito
seja sentido e, assim, possa ser desenvolvido.

IV. Prova social

As pesquisas demonstram que os indivíduos inseguros sobre como


agir em determinada situação geralmente deixam suas ações serem
guiadas por aqueles que estão à sua volta, particularmente aqueles que
são seus pares (CIALDINI, 2007). Como já foi discutido, os estudantes
que voltam à escola após um período de ausência costumam entender
a importância da conclusão de sua formação, mas compreender uma
meta e compreender que ela é alcançável são duas coisas
completamente diferentes. Para superar o abismo entre elas, um grande
auxílio vem do modelo e do apoio dos colegas.
As pesquisas já demonstraram que os estudantes cujos colegas têm
identidade ligada à escola apresentam mais chances de permanecer na
escola. O apoio dos colegas pode ser particularmente importante para
os estudantes hispânicos (DAVALOS; CHAVEZ; GUARDIOLA, 1999)
que estão super-representados na população de evadidos (FRY, 2010).
Em uma semana, e muitas vezes antes disso, os estudantes
recrutados nos Programas “Nenhum evadido” são obrigados a
frequentar uma "assembleia", na qual se encontram face a face com um
representante local, recebem o seu programa de conexão com o
computador portátil e encontram outros estudantes que enfrentam
muitos dos mesmos obstáculos da vida. Como exemplo, o Programa
“Nenhum evadido” começou rematriculando estudantes na Escola
Grandview do Distrito de Washington, no verão de 2012. Quinze deles
foram matriculados nas primeiras 24 horas da iniciativa e 12 estavam
Matthew D. LaPlante 241

presentes na primeira assembleia, que ocorreu apenas um dia após o


início do recrutamento. Essas reuniões são necessárias tendo em vista
que os estudantes não podem receber o crédito para o curso até que
eles realizem um exame final supervisionado por seu orientador. Por
isso, os estudantes são convidados tanto a oferecer quanto a aceitar a
ajuda de colegas participantes, o que estimula o trabalho em equipe e a
solidariedade.

V. Compromisso e consistência

No que diz respeito à votação sobre a reciclagem até os


tratamentos médicos, os indivíduos que fazem contratos para firmar
seus compromissos honram esses compromissos num índice estatístico
mais alto do que aqueles que não estabelecem uma relação contratual
(PUTNAM et al., 1994; PARDINI; KATZEV, 1984). Em geral, as
pesquisas mostram que os compromissos firmados em documentos
escritos, incluindo aqueles feitos anteriormente aos grupos de colegas,
podem ser especialmente eficazes (WANG; KATZEV, 1990).
Além do compromisso verbal estabelecido durante o contato inicial
do recrutamento, todos os estudantes do Programa “Nenhum
Evadido”, durante seu primeiro encontro, se dispõem a realizar um
exercício escrito no qual desenvolvem um calendário chamado “Eu vou
me formar”, com base no qual se comprometem a realizar pelo menos
vinte horas de atividades do curso por semana. Além disso, como parte
de sua orientação, os estudantes elaboram um ensaio no qual
descrevem os obstáculos que os impediram, num momento anterior,
de chegar ao sucesso acadêmico, seus objetivos para o futuro e o
caminho que irão trilhar para alcançá-los. Apesar dos representantes
locais, que facilitam os encontros do Programa “Nenhum Evadido”,
terem liberdade para realizar reuniões semanais para responder às
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 242

necessidades dos estudantes, alguns preferem incluir, nesse conjunto de


encontros, uma introdução pública e uma declaração de compromisso
feitas pelos novos estudantes.
Os indivíduos que se empenharam em seus esforços têm mais
chances de continuar se esforçando, mesmo em momentos nos quais
eles não conseguem ver um benefício pessoal ou a luz metafórica do
fim do túnel, quando o resultado final de seu esforço parece ser
negativo (STAW, 1981). Desse modo, manter as conquistas iniciais
durante algum tempo é vital ao sucesso em longo prazo. No caso da
reciprocidade, há uma relação positiva entre idade e preferência por
estabilidade, sendo que os indivíduos mais velhos tendem a escolher
atividades estáveis, conhecimentos e pessoas. Em todas as idades,
porém, os indivíduos parecem preferir estabilidade em lugar de
instabilidade (BROWN; ASHER; CIALDINI, 2005).
Os estudantes que ingressam no Programa “Nenhum Evadido”
estão sujeitos a uma revisão escrita que pode levar vários dias, um
período no qual os representantes distritais reenviam os escritos ao
orientador individual do estudante, que os usa para elaborar um plano
de aprendizado personalizado que, se seguido adequadamente, culmina
na obtenção do certificado de conclusão da Escola Média. Durante esse
período, os estudantes são imediatamente instruídos a fazer o curso de
orientação do Programa “Nenhum Evadido”, equivalente a um quarto
dos créditos eletivos, que os familiariza com o sistema de
monitoramento do aprendizado, com a estrutura da aula e os
regulamentos do programa, além de fornecer oportunidades para a
autorreflexão e o estabelecimento de objetivos. Esse curso é
imediatamente seguido por uma outra disciplina eletiva, Sucesso para
Adolescentes [Success for Teens], que orienta os estudantes em técnicas
de estudo, acompanhamento de cronograma e outras qualificações que
eles precisarão para concluir o Programa “Nenhum evadido”. Embora
Matthew D. LaPlante 243

não sejam “fáceis”, em si, as disciplinas são planejadas para oferecer


oportunidades para o sucesso mais rápido e geram uma situação de
estabilidade que auxilia os estudantes quando eles passam a assumir
desafios acadêmicos mais difíceis.

VI. Escassez

Talvez o princípio de persuasão de mais difícil aplicação quando se


procura fazer com que estudantes evadidos voltem à escola e se
reengajem no processo educacional seja a noção de escassez, a qual
sugere que a raridade, devido à peculiaridade e diminuição da oferta de
um produto, confere-lhe valor e, assim, aumenta a sua demanda
(CIALDINI, 2007). Obviamente, o “produto” ofertado por programas
de prevenção de evasão não é, de fato, escasso, assim como o sistema
de educação pública dos Estados Unidos, independentemente de suas
falhas, é capaz de dar a quase todos os indivíduos uma chance, embora
algumas vezes desigual, de obter um certificado de conclusão do Ensino
Médio; e a grande maioria dos estudantes consegue isso. A concepção
convencional não é a de escassez – particularmente no que diz respeito
aos Programas GED, os quais são amplamente acessíveis e geralmente
vistos como equivalentes a um certificado – pois esta é um fator de
“mercado”.
Os orientadores para a rematrícula do Programa “Nenhum
Evadido” confrontam o desafio da escassez identificando o programa
não pelo seu resultado final, o certificado de conclusão do Ensino
Médio, mas antes pela totalidade do que é oferecido, especialmente os
serviços de flexibilidade e apoio. Esses são atributos que, comumente,
não estão associados às escolas, sendo frequentemente considerados
por estudantes em situações de risco de evasão como sendo rígidos e
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 244

indiferentes às suas necessidades (BRIDGELAND et al., 2006;


LAGANA-RIORDAN et al., 2011).
Na maioria dos estados, os regulamentos para matrícula e
financiamento são também motivos de escassez, considerando que os
períodos de abertura de matrículas podem durar, às vezes, apenas
algumas semanas. Nesses casos, os orientadores para rematrícula
descobriram que ele é benéfico para divulgar para estudantes potenciais
que a janela da oportunidade para a matrícula é pequena, especialmente
nos casos em que o estudante manifesta alguma cautela inicial sobre o
retorno à escola.

VII. Gosto

Algumas pesquisas indicam que os indivíduos são mais receptivos


a propostas provenientes de pessoas que conhecem, gostam e admiram.
Quando os indivíduos tentam exercer influência para alcançar um
efeito desejado, eles são mais bem sucedidos se adotam uma “transação
de status”, isto é, apresentam-se a si mesmos como exemplos de
indivíduos de alto status, capazes de oferecer uma oportunidade para
elevar o status de outros (CIALDINI, 2007). Há, entretanto, outro
aspecto importante: o doador deve demonstrar um status superior ao
do receptor, mas não ao ponto de parecer inacessível. “Gostamos de
pessoas que são como nós e desejam dizer sim às suas necessidades”,
escreve Cialdini. Isso pode ser um fator que colabora para a falta de
sucesso de muitas passeatas para a recuperação de estudantes evadidos:
os participantes são, em grande parte, professores, assistentes sociais,
diretores de escolas, administradores distritais ou outros cujo status
social pode parecer inatingível para um jovem evadido.
O primeiro passo para o recrutamento quando os distritos
implantam o Programa “Nenhum Evadido”, o centro de atendimento
baseado em chamadas telefônicas, é o de realizar uma filtragem de
Matthew D. LaPlante 245

muitos indicadores de cunho socioeconômico que podem constituir


barreiras à construção de uma relação de confiança — estabelecendo
um “espaço de proteção” para o estudante que está sendo recrutado,
similar à prática recorrente entre cientistas sociais quando se
confrontam com situações delicadas, no intuito de reduzir o efeito de
estigmas e aumentar a confiança na relação entre pesquisador e
informante (HOLT, 2010). Os orientadores para a rematrícula são,
geralmente, pessoas na faixa etária dos 20 anos e muitos deles tiveram
suas próprias dificuldades na escola, um ponto de ligação que auxilia a
construir conexões com os estudantes que não são imediatamente
convencidos apenas pelos objetivos do Programa. Tendo em vista que
muitos estudantes, assim como um número considerável de genitores,
se sentem mais confortáveis se comunicando em língua espanhola, os
orientadores estão à disposição para dar explicações sobre o
funcionamento do Programa “Nenhum Evadido” em espanhol, como
também para auxiliar o processo de matrícula. A existência de um
quadro de orientadores proficientes em espanhol pode ser favorável
mesmo em casos nos quais os alunos de origem hispânica são
perfeitamente fluentes em inglês, porque esses estudantes tendem a
encarar o processo de tomada de decisão como uma questão de família
(GILROY, 2010) e, assim, desejam que seus pais e outros membros mais
velhos da família estejam tão bem informados sobre o programa quanto
eles mesmos.

VIII. Autoridade

Os seres humanos tendem, ou mesmo são predispostos, a se


submeter à autoridade (BURGER, 2009). Os estudantes evadidos não
constituem uma exceção. Entretanto, os estudantes em situações de
risco de evasão, em particular, estão mais propensos a se envolverem
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 246

em uma relação de cordialidade com figuras de autoridade,


especialmente quando estas são percebidas como justas e legítimas
(WAY, 2011). Consolidar uma imagem de legitimidade, porém, não é
tarefa fácil, porquanto os estudantes que porventura já experimentaram
o fracasso durante sua vida escolar podem vir a culpar professores e
administradores por seus próprios erros (PETERSON et al., 2011;
KAGAN, 1990). Desse modo, conferir a administradores e professores
o mesmo nível dos arquétipos da autoridade familiar não significa
estabelecer, imediatamente, legitimidade. Aliás, isso pode criar
associações negativas que são prejudiciais ao sucesso escolar do
estudante. Os estudantes que tendem a rejeitar as tradicionais fontes de
autoridade, tais como genitores, professores e administradores, tendem
a reconhecer como tendo mais legitimidade a autoridade individual e a
dos colegas (DADDIS, 2010). Torna-se crucial, portanto, o
estabelecimento de novos paradigmas de autoridade para estudantes
em situações de risco, no sentido de fazê-los aproveitar ao máximo,
assim como incluir em suas trajetórias oportunidades para a
autodeterminação e a pressão de caráter positivo dos colegas, para que
esses dois elementos combinados cumpram seu papel fundamental
quando da tomada de decisão de retornar à escola.
Enquanto o Programa “Nenhum Evadido” mantém algumas
figuras de autoridade mais tradicionais, incluindo professores e
administradores, a primeira linha de apoio e os pontos de contato mais
frequentes para os estudantes são os orientadores individuais e os
representantes locais, cujos papeis não correspondem a posições
tradicionais de autoridade, baseadas na lógica escolar, e que são
apresentados aos estudantes quase que imediatamente após a
rematrícula. Desse modo, as primeiras figuras de autoridade às quais os
estudantes são expostos dentro do novo sistema são justamente aquelas
mais difíceis de serem dissociadas dos fracassos escolares passados.
Matthew D. LaPlante 247

Embora o Programa “Nenhum Evadido” contrate esses indivíduos


tendo por base suas habilidades, mais do que suas características
demográficas (idade, sexo, classe socioeconômica etc.), uma
coincidência oportuna é que os orientadores e os auxiliares tendem a
ser jovens adultos, que são menos susceptíveis às distâncias entre
gerações.
Apesar do recrutamento baseado em contatos telefônicos ser de
certo modo camuflado, o primeiro ponto de contato para muitos
estudantes, que é o orientador para a rematrícula, pode gerar alguma
desconfiança nos mais jovens. Estes últimos geralmente são
provenientes de situações de risco ou têm trajetórias problemáticas, o
que cria pontos de identidade entre os grupos de alunos que tendem a
aceitar a autoridade de seus colegas. Logo após a primeira experiência
de recrutamento, os responsáveis pelo Programa “Nenhum Evadido”
descobriram que as referências de colegas são responsáveis por um
número significativo de rematrículas.
Os estudantes que não apresentam imediatamente indicadores de
aceitação da legitimidade da autoridade tendem a colocá-la em prova,
por exemplo, ao fracassarem concluir um trabalho que lhes foi
requerido. Isso ocorre especialmente com estudantes que, no passado,
enfrentaram advertências relacionadas a disciplinas abandonaram. Os
estudantes do Programa “Nenhum Evadido” precisam concluir dois
quartos dos créditos das aulas por mês para continuarem aptos a
participar do programa, e eles são conscientizados das consequências
de uma participação inadequada desde o momento da matrícula.
Aqueles que falham em desenvolver o trabalho exigido durante o curso,
que prevê a dedicação de vinte horas semanais, recebem uma
advertência. Um segundo mês consecutivo de participação inadequada
tem como consequência a realização de um exame. Não há uma
terceira chance. Os estudantes que, por mais de dois meses, falham em
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 248

dedicar o tempo exigido ao programa são dispensados e são


encaminhados a um processo de aconselhamento sobre opções
educacionais alternativas. Apesar de a Lei dos Direitos de Educação
Familiar e da Privacidade 3 estabelecer que os fracassos estudantis não
devem, de forma alguma, ser apresentados como exemplos do que não
se deve fazer para outros estudantes, a estrutura do programa, que
inclui reuniões semanais obrigatórias, faz com que a notória falha dos
estudantes mal sucedidos represente uma mensagem a ser enviada
àqueles que vão adiante, mostrando-lhes que o cancelamento da
matrícula é uma possibilidade real para quem não desenvolver o
esforço esperado.
Em determinadas circunstâncias, pode ser dada ao estudante a
oportunidade de se rematricular, depois de um período de espera. No
processo de inscrição, o estudante trabalha com os monitores do
Programa no sentido de identificar o porquê de não ter obtido sucesso
durante na sua “primeira segunda chance” e também para avaliar quais
as mudanças que precisam ser feitas para assegurar seu sucesso, caso
seja novamente admitido.
Em sua totalidade, o Programa “Nenhum Evadido” emprega um
sistema de autoridade hierárquico de intervenção, de acordo com
pesquisas que mostram que as medidas preventivas precoces
aumentam o leque de respostas eficazes (SKIBA; PETERSON, 2010).
Há um sistema de mensagens baseado em análises quantitativas do
rendimento escolar dos estudantes, que é acionado no âmbito do
sistema de monitoramento da aprendizagem e alerta os orientadores
auxiliares, conselheiros e administradores sobre as condições dos
estudantes. O sistema também acompanha o progresso do aluno no
que diz respeito ao alcance de seus objetivos mensais e adverte tanto os
estudantes quanto os interventores sobre a situação esperada para o

3
Em inglês, Family Education Rights and Privacy Act.
Matthew D. LaPlante 249

estudante no final do mês, a qualquer momento desejado, lançando um


“aviso antes do aviso” a respeito dos estudantes cujo ritmo de estudos
começa a cair.

IX. Comunicação de desafios

Para antigos estudantes evadidos, o caminho para obter o


certificado de conclusão da Escola Média dificilmente será suave, e não
é de interesse, nem do estudante nem do programa, sugerir que o será,
mesmo se tratando de um esforço para persuadir o estudante a se
rematricular. A motivação do estudante, afinal, está significativamente
associada à proporção de controle que eles percebem ter sobre suas
condições de aprendizagem (DICINTIO; GEE, 1999). Desse modo, se
alunos são levados a crer que terão pela frente um caminho fácil, e se
deparam com uma trajetória relativamente difícil, eles se sentirão
incapazes de controlar a situação e sua motivação será afetada. Mas se
os estudantes são informados que devem se preparar para uma
trajetória difícil e suas experiências fizerem jus às suas expectativas,
então eles permanecem em uma posição de controle – particularmente
se recebem os recursos necessários para lidar com os desafios.
Desde o momento do primeiro contato com prováveis estudantes
do Programa “Nenhum Evadido”, os orientadores de rematrícula
elaboram discursos claros e repetidos sobre os desafios que os alunos
precisarão enfrentar. Por exemplo, o protocolo de recrutamento
utilizado como guia de orientação para os orientadores afirma: “O
programa não é para todos. Ele se destina somente aos estudantes que
estão dispostos a trabalhar duramente e alcançar objetivos mensais.
Você precisará concluir um mínimo de duas disciplinas por mês e, se
não o conseguir, será removido do programa”. Tal guia continua e
detalha a estrutura multifacetada de apoio do programa, mas reitera
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 250

que ele não será fácil, estabelecendo, dessa forma, a expectativa


apropriada a ser desenvolvida no estudante.
Depois que o orientador individual obtém o histórico escolar do
aluno, ambos começam a trabalhar juntos no sentido de desenvolver
um plano de aprendizado realista. Este plano traça um claro caminho
para a conclusão da Escola Média, incluindo todas as disciplinas que o
estudante deverá realizar e o tempo necessário que as atividades vão
exigir, de forma que haja um consenso entre eles sobre a previsão de
conclusão do curso. Quase sempre, os estudantes evadidos estão
significativamente atrasados na obtenção de créditos necessários à
conclusão da Escola Média (BRIGDELAND et al., 2006). No momento
da matrícula, os estudantes do Programa “Nenhum Evadido” têm pela
frente uma média de dois anos inteiros de créditos acadêmicos a
cumprir, com 20% desses alunos tendo que realizar quatro anos
completos em valores de créditos antes da conclusão da Escola Média.
Desse modo, os orientadores do Programa “Nenhum Evadido”
trabalham com os estudantes para visualizar como suas vidas
continuarão a mudar e como eles continuarão a manter seus estudos
como prioridade nesse período e mesmo além da data prevista para
concluir a Escola Média.

X. Longevidade

Os estudos sobre os efeitos da duração das relações de orientação


de jovens demonstram que, quando as relações dos adolescentes duram
um ano ou mais, ocorre o maior número de melhorias, enquanto
aquelas de duração mais curta podem causar danos àqueles que já
tiveram problemas em construir interações sociais baseadas na
confiança ou em identificar modelos positivos a serem adotados
(GROSSMAN; RHODES, 2002). Ainda assim, muitas iniciativas com o
intuito de oferecer apoio social ou educacional a jovens em situações
Matthew D. LaPlante 251

de risco de evasão são de curta duração e, na maioria das escolas, os


estudantes ficam sob os cuidados de apenas um professor por um ou
dois semestres consecutivos, o que oferece pouco tempo para
desenvolver a confiança.
Os pesquisadores do Instituto Nacional da Saúde Infantil e do
Desenvolvimento Humano 4 descobriram que os efeitos de relações de
longo prazo não são somente um produto da duração das interações.
Ao contrário. Para jovens que têm experiências marcadas pela
instabilidade, os programas que oferecem garantias de compromisso e
estabilidade desde o princípio podem mudar a situação. É por essa razão
que programas como o “Amigos das Crianças” 5 romperam com a
abordagem mais comum de confiar em orientadores voluntários. O
Programa “Amigos das Crianças” paga salários integrais e exige um
mínimo de três anos de compromisso dos orientadores, assegurando
estabilidade e a promessa de estabilidade nas relações que criam com
jovens em situações de risco (BORNSTEIN, 2011).
O Programa “Nenhum Evadido” garante aos novos estudantes um
nível semelhante de estabilidade nos vários tipos de suporte oferecidos.
No momento da rematrícula, a cada estudante é imediatamente
atribuído um orientador individual e um auxiliar local, que têm papeis
distintos e sobrepostos. O orientador age como um treinador acadêmico
e ajuda os estudantes a alcançar suas metas individuais. O auxiliar, por
sua vez, ajuda os estudantes a superar obstáculos sociais, tais como o
emprego, cuidado com os filhos ou localizando apoio para alimentação,
ajuda-os a realizar os trabalhos do curso e a se preparar para os exames.
Ambos são encarregados de dar o suporte moral e acadêmico
necessários, em colaboração com um grupo suplementar de tutores,
professores, conselheiros e apoiadores que fazem parte da comunidade.

4
Em inglês National Institute of Child Health and Human Development.
5
Em inglês Friends of the Children.
Obtendo sim, e sim, e sim outra vez 252

Conclusão

Um dos obstáculos primordiais para conseguir recuperar


estudantes evadidos é o recrutamento. Mas o processo de recrutamento
é ineficaz e incompleto caso se conclua com o primeiro “sim” do aluno
ao convite para voltar à escola. Esse primeiro passo é crucial, mas é
insuficiente se não for acompanhado por uma estratégia de persuasão
que tanto encoraje o estudante a se rematricular quanto o prepare para
a penosa caminhada que terá pela frente.
E a caminhada é muito árdua. Por definição, a recuperação de
estudantes evadidos é o processo de trazer de volta à escola alunos cuja
história de vida os levaram para longe do que seria o caminho ideal à
consecução de seus objetivos educacionais. Geralmente, são jovens
com problemas de gravidez indesejada ou já têm filhos dos quais
precisam cuidar; trabalham em um ou mais empregos; são pessoas com
a saúde debilitada ou devem cuidar de membros da família que estão
enfermos; enfrentam desafios de ordem mental, emocional ou de
desenvolvimento; são jovens sem lar ou vivendo em situações instáveis;
são abusados ou rejeitados; e, com isso, se encontram longe do sucesso
educacional. Poucos desses desafios desaparecem apenas porque eles
concordam em voltar à escola. E o tempo de dedicação exigido para
que o retorno à escola seja bem sucedido pode agravar muitas dessas
situações.
Uma estratégia bem sucedida de persuasão, portanto, cria não
somente um “sim”, mas muitos outros. “Sim” ao voltar. “Sim” à
dedicação de tempo e energia. “Sim” em aceitar ajuda. “Sim” em
abandonar maus hábitos. “Sim” em romper laços com influências
negativas. “Sim” à luta. “Sim” à dedicação a longo prazo.
E, finalmente, “sim” ao sucesso.
Matthew D. LaPlante 253

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257

EARLY SCHOOL LEAVING: IN SEARCH OF MEASUREMENTS AND


EDUCATIONAL POLICIES

Maurizio Gentile
Giuseppe Tacconi

Introduction

Behind the expressions dropout or Early School Leaving (ESL),


there are different phenomena linked to each other. In order to have a
better understanding we could consider as an example the number of
students who are more inclined to quit school before finishing the
course because of school failures and difficulties; 1 or we could consider
the discrepancy between the number of students enrolled in the last
year of any upper secondary school and that one of the students who
had enrolled in the first year five years before (BARBIERI, 2015).
Further data which should be useful to define the phenomenon are
those related to the number of absentee students 2 and to the students
who failed the year or couldn’t access the final exam due to a bad grade

1
For example, in Italy the average of the students who repeat the year in the
upper secondary school is about 8,8% for the first year, 6% for the second year,
6,7% for the third year, 5,5% for the fourth year and 3,2% for the senior year.
The differences among the regions and the different types of schools are
remarkable; if, for instance, the rate of students admitted taking the state exam
at the end of their senior year is 98% in secondary schools, for vocational
schools the rate drops to 89%; usually male students have more difficulties in
their studies compared to the female students (BARBIERI, 2015).
2
This data emerges from the OCSE-PISA 2012 survey, as the rate of students
who haven’t been absent in the two weeks prior to the test (OECD, 2013).
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 258

for behaviour. It should be useful to analyse also the number of students


who are not adequately prepared or who show consistent learning
difficulties compared to the basic intellectual skills. 3 Other aspects that
should be also taken into careful consideration are the students with
Learning Disabilities (LD) and in general those with Special Educational
Needs (SEN).
By expanding the framework to the age-group 15-29 years, we
could analyse data concerning the so-called Not engaged in Education,
Employment or Training (NEET) which in Italy, for instance,
according to the Istituto nazionale di statistica (ISTAT) results were
26.2% in 2014.4 Moreover, in Italy also the youth unemployment rate
remains very high (close to 40%). 5
There is a more concealed ESL, therefore more difficult to detect
and observe, concerning those students who choose to continue
schooling or training, but do not develop any kind of interest in the
courses offered. ESL is not just a result, or an outcome, it is more a
process of emotional disengagement towards learning, which can be
characterised into chronic absenteeism, oppositional behaviour or

3
In this regard, it is necessary to consider the results of the international
comparative surveys and all the INVALSI data on learning in Italy, this will
show a general framework featured by differences among the regions and
different geographical areas of the Country. If the results of the students of the
Northern regions are 8-10 points above average, the results concerning the
students of the Southern regions and the island are about 13-15 points lower
than the national average, both in Italian and in Mathematics (INVALSI,
2014). The same trend is also confirmed by OCSE-PISA 2012 survey.
4
Data available at: <http://dati.istat.it/Index.aspx?DataSetCode=DCCV_NEET>.
Accessed: 10-18-2015.
5
A lengthwise study, taking into account any possibility to continue schooling
or training during adulthood, could provide further knowledge on the matter.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 259

prolonged withdrawal from school activities; such behaviours are often


the symptoms which cause ESL (LYCHE, 2010).
In each case, the risk of ESL seems strongly related to the economic
and socio-cultural level of the students’ families (SESTITO, 2014) and
to the starting disadvantages that too often schools tend to simply
certify instead of reducing.
Lastly, we should also mention a more phenomenological point of
view on the students at risk of dropping out. A point of view that some
Italian writers and teachers have shared (MELAZZINI, 2011;
AFFINATI, 2013), following Don Milani’s teachings (SCUOLA DI
BARBIANA, 1967) is that the commitment and support to the more
vulnerable students should be considered as a proof of the quality of
school’s intervention and therefore a careful consideration on the
distress that the students express. This is the first step to ensure that
everyone can accomplish their important personal achievements.
We are aware that only the analysis of the various elements and
aspects discussed above could help build an extensive knowledge on the
phenomenon. With this paper, however, we choose to focus our
attention on the need to provide, first of all, an adequate overview on
the various aspects of the phenomenon in Europe. Therefore, we
choose as a starting point the European indicator on ESL, based on this
we’ll show how school dispersion is spread across Europe and Italy. On
the next step, however, we’ll try to show, in reference to the Italian
case, three indicators and alternative ESL measuring methods, which
despite being still within the measuring approach, allow a more
organized quantification of the real size of the phenomenon. At this
point, we’ll discuss prevention, intervention and compensation
measures, recommended by the European Commission (EUROPEAN
COMMISSION et al., 2014). Among these, the consolidation and
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 260

development of high-quality Vocational Education and Training (from


now on VET) is particularly important. On such measures a country
like Italy should invest more and better given the size of the problem.

1. European targets on ESL

In 2000 the European Council established the following strategic


goal: “Europe had to become the most dynamic and competitive
knowledge-based economy in the world by 2010, capable of sustainable
economic growth with more and better jobs and greater social
cohesion”. 6 In light of the slow economic growth, of the gradual ageing
of the population and the rise of new global competitors in the
international markets, the goal became more urgent than ever (DG
Commission and Culture, 2006). What would have been the
repercussion if the goal could not be achieved? The answer was given
in the statement 549:

Europe is facing enormous socio-economic and demographic challenges


linked to an ageing population, high numbers of low-skilled adults, high
rates of youth unemployment, etc. At the same time, there is a growing
need to improve the level of competences and qualifications on the
labour market. It is necessary to address these challenges in order to
improve the long-term sustainability of Europe's social systems.
Education and training are part of the solution to these problems
(EUROPEAN COMMISSION, 2005, p. 3ss.).

In 2005, school systems were at the centre of the European


strategies for social and economic development. However, the
European Commission pointed out that if not much effort was focused
on issues such as ESL prevention, the attainment of secondary

6
Presidency Conclusions, paragraph 37.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 261

education and training of key competences, a large portion of the youth


would have had to face “social exclusion” and the consequences would
have to be paid by the parties concerned, the European economy and
by the whole society (EUROPEAN COMMISSION, 2005, p. 11).
In other words, according to the European Commission’s
predictions, the risk for the European youth who leaves school without
obtaining professional qualifications and secondary school diplomas or
who does not attend any training programme, will be to not be able to
experience a lifelong learning process throughout their lives, thus
reducing the chances of personal development and increasing the
poverty and social exclusion rate (GENTILE, 2007).
A few years later, The European Council (2011) pointed out ESL
prevention as an essential goal in the Europe 2020 strategy. In 2003, the
Council had indicated that by the year 2020, the average rate of ESL
should have been lower than 10%. The goal has not been achieved by
most of the European countries. Despite the failure, ESL prevention
remains a priority for Europe and it is also a means that can help both
“smart growth” – improvement of education and training levels – and
“inclusive growth” – reduction of one of the main risk factors for
unemployment, poverty and social exclusion.
For these reasons the Europe 2020 strategy indicates a reduction of
the dropout rate from 14.4%, recorded in 2009, to a less that 10% by
2020. The Member States have undertaken to indicate national targets,
taking in account the starting positions. In the next paragraphs, through
a series of comparative analysis, we will see the position of the Member
States of the European Union and the dropout rate in Italy; then we will
explain three alternative methods of measuring ESL.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 262

1.1. European measurement of ESL

The European Union defines as ESL the phenomenon that involves


those who interrupt their studies and training, who have a low
educational level, who do not continue their studies and are not
engaged in any type of training. The European indicator for the
estimation of early school leavers consists in the portion of young
people aged 18-24 who have attained the level of education of ISCED
2, 7 who do not possess any professional qualification obtained in a two-
year course and who do not attend school or training activities
(COUNCIL OF EUROPE, 2011; EUROPEAN COMMISSION et al.,
2014). The European Commission (EUROPEAN COMMISSION, 2011,
p. 5) has defined such indicator as “Early Leaving from Education and

7
ISCED (International Standard Classification of Education) is an
international classification system for organising qualifications and levels of
education. There are six levels, divided into three main groups: lower level of
education, corresponding to the level of early childhood education (ISCED 0),
primary education (ISCED 1) and lower secondary education (ISCED 2);
middle level education, corresponding to an upper secondary school degree
or a vocational training diploma (ISCED 3) or to intensive training courses
and post-graduate qualification, such as IFTS, between secondary and tertiary
education (ISCED 4); higher level of education, corresponding to University
education (ISCED 5), which requires the completion of the two previous
levels and it includes more theoretical and academic-oriented programmes
(Type A), and advanced practical and training programs (Type B), which are
usually shorter than those of Type A and are aimed to enter the labour market
(EACEA; EURYDICE, 2013). On the top level we find masters, specialisation
courses, PhDs (ISCED 6). For a graphic scheme of the different levels, we
suggest consulting Eurydice (2012). In Italy, the ISCED 2 school level
corresponds to the degree obtained after completing the three years of lower
secondary school that follow primary school. The five years of primary school
and the 3 years of lower secondary school correspond to the first cycle of the
education system and it covers the first eight years of compulsory education.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 263

Training” (or ELET). This definition must be distinguished from that


of ESL, used for referring to the interruption of studies or training
programme attendance before completion.
However, there is no unanimous consensus in the European
countries on the official definition (EUROPEAN COMMISSION et al.,
2014). For some countries, ESL coincides with leaving school before
obtaining a secondary school degree; while for other countries it
coincides with leaving school before the completion of compulsory
education or vocational training. Czech Republic, Cyprus, Latvia,
Hungary, Malta, Romania and Slovakia use the European definition
both to evaluate the phenomenon and to formulate intervention
policies. On the contrary, Denmark, Sweden and Norway only refer to
national definitions, while Estonia, France, Austria, Slovenia and
Finland use more national definitions. For these countries, early school
leavers are those who leave school without completing their basic
education. In some countries, such as Germany, Estonia, Greece,
Austria and Slovenia, basic education corresponds to the lower
secondary school level of education. In other countries, such as
Netherlands, ESL corresponds to withdrawal from secondary
education. In Bulgaria, young people who abandon education and
training are identified with people who are under 18 years old. Even
Ireland and the United Kingdom use the age criterion to estimate the
early school leavers’ rate.
From this brief examination, it appears clear that there is a variety
of definitions used in the different European countries. However, the
methods, the data collection tools and the evaluation of its dimension
depend on the definition of the phenomenon and in turn how they
influence the preventive measures.
In order to proceed with comparative analysis between the
countries and to define the policies and community goals, the Member
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 264

States should converge on a common definition, or use, in a


complementary way, the different European and national definitions,
aiming at measuring the magnitude of the phenomenon and proceed
to formulate national priorities and preventive measures. If we
associate ESL with the number of young people who have not
completed their upper secondary education, preventive measures
might consist in all those initiatives and programmes implemented to
ensure reintegration in the VET (TWG on ESL, 2013). On the contrary,
if we associate the phenomenon with the basic education (or
compulsory education) drop-out, the result will be the enhancement of
the preventive measures starting at the primary school level, for
example the increase of access of pre-school children to educational
facility (EUROPEAN COMMISSION, 2015). In conclusion, the
indicator and measures depend on the definition and the measuring of
the magnitude of the phenomenon, the formulation of priorities in
terms of educational policies depends on the interaction of these
elements. (See Table 1 which represents the dropout rates, dividing the
28 countries of the European Union into three groups: a) Levels lower
than 10% in most cases observed; b) Levels lower than 10% in most
cases observed and in at least one gender; c) Levels higher than 10% in
most cases observed.)
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 265

Table 1 - Early School Leavers


(Percentage values for the 28 EU countries divided by gender – year 2013)
Countries Total Men Women
Rate higher than the 10% target in most cases observed
Spain 23.6 27.2 19.8
Malta 20.8 23.2 18.4
Portugal 19.2 23.6 14.5
Romania 17.3 18.6 16.0
ITALY 17.0 20.2 13.7
Bulgaria 12.5 12.3 12.7
United Kingdom 12.4 13.7 11.2
Hungary 11.8 12.5 11.1
Belgium 11.0 13.2 8.7
Greece 10.1 12.7 7.6
Rate lower than the 10% target achieved in most cases observed and in at least one gender
Germany 9.9 10.4 9.3
Latvia 9.8 13.6 5.8
Estonia 9.7 13.6 5.8
France 9.7 10.7 8.8
Finland 9.3 10.4 8.3
Netherlands 9.2 10.9 7.4
Cyprus 9.1 14.8 4.2
Rate lower than the 10% target achieved in most cases observed
Ireland 8.4 9.8 6.9
Denmark 8.0 9.9 6.2
Austria 7.3 7.7 7.0
Sweden 7.1 7.9 6.2
Slovakia 6.4 6.7 6.1
Lithuania 6.3 7.8 4.7
Luxemburg 6.1 8.4 3.7
Poland 5.6 7.9 3.2
Czech Republic 5.4 5.4 5.5
Slovenia 3.9 5.0 2.6
Croatia 3.7 4.7 2.6
UE28 12.0 13.6 10.2
Source: Adapted by Istat (2016)

In 2013, the average European value was 12%. Reading the table 1
from the bottom up, we find in the first group Poland (5.6%), Czech
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 266

Republic (5.4%), Slovenia (3.9%), Ireland (8.4%), Austria (7.3%),


Denmark (8.0%), Sweden (7.1%), Lithuania (6.3%). In the second group
there are Cyprus (9.1%) and two of the main countries of the European
Union, such as France (9.7%) and Germany (9.9%). Finland and Latvia
have respectively 9.3 and 9.8 of dropout rate. In the last group, the
lowest rank is occupied by Spain, with a dropout rate of 23.6%;
followed by Malta (20.8%), Portugal (19.2%) and Romania (17.3%).
Italy ranks in the fifth lowest position, with a 17.0% dropout rate.
The Italian gap with the European average rate is more evident for men
(20.2% against 13.6%), compared to women (13.7% against 10.2%).
Right behind Italy we find the United Kingdom (12.4%), Belgium
(11.0%), and Greece (10.1%). This last country is very close to achieving
the 2020 target.

1.2. The Italian dropout rate measured by ESL indicator

A general European framework in terms of figures and


comparisons between countries has been shown. Taking as a reference
the indicator adopted by the EU countries and by applying it in the
Italian context, the ESL rate for the years 2011-12 was 17.6%, against a
European average of 12.7% and a target of 10% set by the Lisbon
strategy for 2020 (MINISTRY OF EDUCATION, UNIVERSITIES AND
RESEARCH, 2013). In 2012, the ISTAT (quoted in TUTTOSCUOLA,
2014) estimated a youth population, aged between 18-24 years old, of
4,236,707 units. The 17.6% of this population is 745,660 young people.
There are many young people who leave school in Italy. Below we will
examine two aspects. First, we will present the distribution of the
European indicator in the different areas of the country, in terms of
percentage points (See Table 2). Second, we will outline some
alternative methods of measuring ESL.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 267

Table 2 - Early School Leavers


(Percentage values for years)

Italian Regions 2009 2010 2011 2012 2013

Piedmont 19.8 17.6 16.0 16.3 15.8


Aosta Valley 21.4 21.2 22.4 21.5 19.8
Liguria 12.4 16.2 15.0 17.2 15.1
Lombardy 19.9 18.4 17.3 15.3 15.4
Trentino-South Tyrol 16.7 17.3 14.0 15.9 13.9
Bolzano 21.0 22.5 18.2 19.5 16.7
Trento 12.2 11.8 9.6 12.0 11.0
Veneto 16.9 16.0 16.8 14.2 10.3
Friuli-Venezia Giulia 14.5 12.1 13.9 13.3 11.4
Emilia-Romagna 15.0 15.0 13.9 15.4 15.3
Tuscany 16.9 17.6 18.6 17.6 16.3
Umbria 12.3 13.4 11.6 13.7 11.9
Marche 15.6 14.8 12.8 15.7 13.9
Lazio 11.2 13.4 15.7 13.0 12.3
Abruzzo 14.8 13.5 12.8 12.4 11.4
Molise 16.6 13.5 13.1 10.0 15.4
Campania 23.5 23.0 22.0 21.8 22.2
Apulia 24.7 23.5 19.4 19.7 19.9
Basilicata 12.0 15.1 14.5 13.8 15.4
Calabria 17.4 16.1 18.2 17.3 16.4
Sicily 26.5 26.0 25.0 24.8 25.8
Sardinia 22.9 23.9 25.1 25.5 24.7
Macro-regions
North-West 19.3 18.0 16.8 15.8 15.5
North-East 16.0 15.4 15.2 14.7 12.6
Centre 13.5 14.8 15.8 14.7 13.7
Centre-North 16.5 16.2 16.0 15.1 14.1
South 22.9 22.3 21.2 21.1 21.4
Italy 19.2 18.8 18.2 17.6 17.0
Source: Istat (2016)

The choice of alternative methods and indicators is driven by the


purpose of verifying whether the estimated percentage and absolute
values can be confirmed or not. If there were no confirmations, we
believe that it is important to understand if the results indicate
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 268

reduction or increase. It goes without saying that values significantly


higher than the average European rate might support a greater
awareness in the policy makers and the population, leading to – this is
our hope and one of the main reasons behind this work – a more intense
and determined way of addressing the problem, as well as systematic
plans to prevent and reduce ESL.

1.2.1. Italian target and regional divides

In 2013, the phenomenon involved the 21.4% of the young people


of the Southern regions, the 14.1% of the Centre-North, the 13.7% of
the Central regions, the 12.6% in the North-East and the 15.5% of the
North-West. The greater number of dropouts was concentrated in
Sicily and Sardinia: nearly one young person out of four did not finish
school or a training course after the eighth year of compulsory
education. High shares could be found in some central and northern
regions, like Tuscany (16.3%), Emilia-Romagna (15.3%), the
Autonomous Province of Bolzano (16.7%) and the Aosta Valley
(19.8%). From 2009 to 2013 the dropout rate has decreased to 2.2%. The
greater progress, in terms of reducing ESL, has been recorded in the
Autonomous Province of Bolzano (-4.3%), Apulia (-4.8%) and Veneto
(-6.7%). The latter region has reached the European target of 10% (See
Table2). In the period between 2009 and 2013, in the southern regions,
the ESL rate decreased by 6.3 points, compared to 5.2 points of decrease
in the Centre-Northern regions. 8
Despite these progresses Italy has set the target of reducing the
dropout rate to 16% by 2020. The number shows a difference of 7
percentage points compared to 2013 and of 6 points between the set
target and the European average target. Why such a substantial lack of

8
For further details, see Istat (2016).
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 269

confidence in their own abilities? It is plausible to think that such


estimation is due to a non-optimistic assessment of the national
education policies impact. As we will see in the next paragraph, the
main aspect of the problem is that a percentage of young people
between the ages of 14 and 19, that varies around 27-30%, according to
different measuring methods, does not complete the studies required
by the ISCED 3, compromising their personal possibility to access the
next level of education of ISCED 4 and 5 (CHECCHI, 2014a).

1.2.2. Alternative measurements of ESL

The ESL phenomenon may show different numbers in relation to


the measuring methods used. The European dropout rate, discussed
above, could be compared with the following alternative indicators:

1. The total population between 14-17 years old, minus the share
of students enrolled in school, engaged in an apprenticeship or
in a VET path;
2. The difference between the students enrolled in the first year
and those who have graduated from the fifth year 9 of upper
secondary school;
3. The total of the dropout data in lower secondary schools and
in upper secondary schools (ISCED3).

The three alternative indicators are reflected in various national


studies. In 2014, the first two have been taken in exam as part of a

9
In the international classification system it corresponds to the ISCED 3 level,
in Italy it corresponds to 5 years of upper secondary school. If completed, after
passing the state exam, the students receive a diploma which corresponds to
an ISCED 3 level certification.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 270

survey on the strategies to prevent ESL, promoted by the Commission


VII of the Chamber of Deputies (2014b). The third method is interesting
both on a methodological level and on that of results. As seen above,
the European indicator refers to subjects aged between 18-24 years old,
who are asked to answer questions about the qualifications attained
and/or the frequency of training courses through a sample survey. In
the third indicator the data is based on missed re-enrolment to the
following years, taking as a starting point the lower secondary school.
In this case the data are not samples but tend to be census data. The
dropout rate is determined on all the enrolled students, officially
registered by the Ministry of Education (MIUR). With such premise we
will examine the different results given by the various measuring
systems of indicators.
For years, the total number of “dispersed” youth has been
measured considering the total of young people aged between 14-17
years old, minus the share of students enrolled in school, engaged in an
apprenticeship or in VET courses (Commission VII of the Chamber of
Deputies, 2014a). The result was an absolute value of about 110-115,000
young people who every year were not engaged in education or
training. About 42% of these young people is concentrated in the
southern regions and isles. In Campania, for example, there is already
about 20% of the whole group.
A second approach is based on the difference between the number
of students enrolled in the first year and those enrolled in the fifth year
of upper secondary school. This difference is limited only to young
people between the age of 14-19 years old who attend upper secondary
education, not including those engaged in VET courses 10
(TUTTOSCUOLA, 2014). The same method can be used to detect the

10
It Italy the main upper secondary school courses are: High school, Technical
institute, Vocational school.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 271

mid-term dropout, which occurs at the end of the first two years of
secondary school. In this case we compare the data between the
students enrolled in the first year and that of those enrolled in the third
year. From the actual figures we can obtain the ESL and mid-term
dropout percentage. Comparing, for example, the number of those
who enrolled in the first year in 2009-10 – amounting to 597,915 – with
that of the student enrolled in the fifth year in 2013-14, it appears that
the total number of young people who dropped out is 167,083, which
corresponds to 27.9% of those who decided to engage in a five-year
course. In figures, 68,000 students dropped out at the end of the first
year, 23,000 after the end of the second, 39,000 at the end of the third,
37,000 before the end of the last year. The average dropout rate in the
fifteen year prior to the survey amounted to 31.9% or 2,870,037 young
people who had not completed the ISCED 3 level of education. By
applying the same measuring method and taking into account the
fifteen years prior 2013-14, the percentage of reduction amounts to 4.9.
This shows the difficulty of the educational system in keeping the
students in school. Despite the popular perception, the Italian upper
secondary school seems to be still selective and has produced itself the
conditions for education and training failure.
The third method is to add up the dropout data recorded in the
three years of lower secondary school (ISCED 2) and those recorded in
the five years of upper secondary school (ISCED 3) (CHECCHI, 2014b).
For the authors of this approach the defining criterion is whether or not
a young person has the possibility to access the tertiary education of
ISCED 4 and 5. The method has been verified on missed re-enrolment
data of two consecutive years, 11 by examining 7,742 lower secondary
schools and 6,092 upper secondary schools. The databases contain the

11
The survey refers to the academic years 2010-11 and 2011-12.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 272

number of students enrolled in school per grade level. 12 From these


data, we have calculated the missed re-enrolment gross rate. 13 Due to
constraints related to the quality of the dataset, the gross rate has been
calculated on the mean rather than the average index. In this sense, the
dropout estimated are nothing more than “the probability of leaving
school” (CHECCHI, 2014b, p. 37), calculated for the lower secondary
school according to the following formula:

[1-(1-0.012)∙(1-0.010]∙100=2.19%

The following formula is for the upper secondary school:

[1-(1-0.138)∙(1-0.044)∙(1-0.082)∙(1-0.056)]∙100=28.59%

Table 3 presents the number of enrolled students and the mean of


both school levels.

12
The number of students in the dataset were respectively 2,542,107 for the
lower secondary school and 1,779,877 for the upper secondary school. These
are official data provided by the Ministry of Education, with reference to all
schools both public and private of the country.
13
The missed re-enrollment gross rate is the result of the ratio between the
difference of the students enrolled in the two academic years observed and the
total number of the students enrolled. It follows the formula which considers
missed re-enrollment in the academic year t for the school j in the class i:

(CHECCHI, 2014b, p. 37).


Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 273

Table 3 - Estimated ESL rate according to the missed reenrolment method


(Years 2010-11 and 2011-12)
Missed enrolment gross rate
Academic year 2010-11 Academic year 2011-12
(Mean)
Class Enrolled Class Enrolled
1 LSS 612,504
1 LSS 604,054 2 LSS 595,650 0.012
2 LSS 591,056 3 LSS 584,093 0.010
3 LSS 592,357 1 USS 642,406
1 USS 629,248 2 USS 532,229 0.138
2 USS 537,239 3 USS 527,152 0.044
3 USS 531,438 4 USS 480,156 0.082
4 USS 485,122 5 USS 471,641 0.056
5 USS 478.544
Estimated dropout rate related to LSS 2.19
Estimated dropout rate related to USS 28.59
Legend: LSS = Lower Secondary School (ISCED 2)
USS = Upper Secondary School (ISCED 3)
Source: Adapted by Checchi (2014 b)

Based on what has been discussed above, the “Missed enrolment”


indicator gives ESL data higher than the one presented at a European
level. By adding up the missed enrolment rate of Lower Secondary
School and Upper Secondary School (See Table 3), we get an overall data
of 30.78%, therefore 14 points above the results of the last European
survey, two times above the National target, three times above the target
set by Europe 2020. According to Checchi (2014b), the data is in line with
the ISTAT reports, with “Rilevazione Continua delle Forze di Lavoro”, 14
and with the 2011 Census. 15 The first survey records that 30.3% of the
young people between the age of 20-24 years old did not have the

14
Microdata are available on this page: <www.istat.it/it/archivio/3901>.
Accessed: 18/10/2015.
15
For further questions to the Istat Data Warehouse, please check the
following website: <http://dati-censimentopopolazione.istat.it/>. Accessed:
18/10/2015.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 274

required qualifications to access tertiary education. While the census data


linked to the 20-24 years old age group, although it refers to 2011, shows
that 878,094 young people do not have the requirements to follow
tertiary courses. Finally, if we add the percentage of 30.78% or to be more
precise the 4,236,07 units of 18-24 years old counted by the Istat in 2012
to the total data (TUTTOSCUOLA, 2014) the number of early school
leavers amounts to 1,304,906.

2. Examples of educational measures in tackling ESL

ESL preventive measures have three levels of action: Prevention,


Intervention, Compensation. Based on the TWG work on ESL (2013),
we have determined 26 measures. The descriptive details related to
each one of them can be found in the appendices 1, 2 and 3. In this
framework, the VET can play a decisive role in preventing ESL on all
three levels.
In the following paragraphs we will define each level of action,
followed by a brief presentation of a national programme (Ireland, France,
Denmark) to prevent school dropouts. The information related to each
programme is adapted from the CEDEFOP report National Actions to
Implement Lifelong Learning in Europe (CEDEFOP, 2001). The total
dropout rate from the countries examined is ranking below the 10
percentage points. We will complete this section, presenting the Italian
VET case as a potential strategy able to intervene on all three levels.

2.1. Prevention: the “Stay in School” programme

Preventive measures reflect an attempt to intervene before the


signs of school failure start to show. They insist on learning
environments, curricula, teachers’ training, orientation and
connections with the working world.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 275

In 2013, Ireland had a dropout rate of 8.4%: 9.8% for men and 6.9%
for women. The country has launched an ESL prevention programme,
called “Stay in School”. The general goal is on one hand to keep the
students in the school system and on the other to compensate the
educational inequalities of some groups of students by providing special
resources and care to the students who are at risk of dropping out.
Launched in 1991, the project involved 23 schools at the beginning. The
goal was to reach a total of 2,300 schools. In this regard a national
psycho-pedagogical consulting agency was opened (Educational
Psychological Service Agency) for those schools with a higher number
of disadvantaged students.
There are several initiatives aimed at students. One of these is the
implementation of a significant academic tutoring service offered to
those students in need during their education.
In those urban and rural areas where there is a higher rate of
socially disadvantaged students, teachers and additional resources are
assigned. In this regard the number and the training of special education
teachers have been enhanced and a bigger number of resources for
students with special educational needs has been assigned.

2.2. Intervention: the “Nouvelles Chances” programme

Intervention measures insist on the first difficulties expressed by


the students. The actions are aimed at students, teachers and parents.
A special attention is given to school courses and curricula.
In France the dropout rate in 2013 was 9.7%: 10.7% for men and
8.8% for women. Since 2000, the country launched the Nouvelle
Chances (New Opportunities) programme. It is based on methods that
focus on giving particular importance to the student’s needs. This
intervention strategy is aimed at young people who have dropped out
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 276

from lower secondary school, 16 from special education or from the first
year of preparation for a Brevet d’Études Professionnelles (BEP) 17 or a
Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP). 18 It is also addressed to
students who drop out from the first year of any high school or
technology institute (lycée).
The programme offers personalised learning courses, and, as far as
possible, ensures a joint collaboration between schools and companies
in the training process and job placement. The main purpose is to
intervene on the school failure during the collège 19 offering tailored
courses for the achievement of the CAP. Furthermore, New
Opportunities contributes to the evaluation and observation of the
phenomenon. One of the goals is to learn more about the students at
risk, through a data collection based on adequate statistical devices, the
establishment of monitoring systems in each school and school district,
the collaboration of the different operators to improve the exchange
and research of more specific information in order to better understand
the young people who suffered educational failure.
The programme uses indicators to assess the inclusion measures of
students in school and the degree of coordination between actors and
entities (public and private). At the same time, the offer of training
courses and the number of people that will benefit from it tends to
increase.

16
Level of education lower than ISCED 3.
17
Professional Education Certificate.
18
Vocational Qualification Certificate.
19
It corresponds to the course of studies necessary to achieve ISCED 3 level
of education.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 277

2.3. Compensation: the Produktionsskole

Compensation measures are addressed to those young people who


have interrupted their training or studies. These measures offer a
second opportunity for education and vocational training to those who
dropped out from school. These courses are also defined “Second
chance schools”.
In 2013, Denmark had a dropout rate of 8%: 9.9% for men and 6.2%
for women. The country has thus reached and improved the European
target. Produktionsskole (Schools of Production) have been created to
prevent ESL. The purpose is the inclusion of low-skilled and
unemployed young people in both practical and cultural terms. Young
people attend the schools of production for an average of 12 months,
but they can choose to leave at any time if they find a job or a training
course. In 2001, more than 5,000 unemployed young people attended
the 107 Danish schools of production.
The interesting aspect of Produktionsskole is the fact that teaching
does not follow a rigid scheme, but it has an approach adapting to the
individual needs of the student. Students learn through a task or
responding to a need for production. The basic concept is learning
within the workplace. If problems arise during the production, a special
theoretical lecture is given, with the purpose of assimilating cultural
and functional notions necessary to overcome the problem. If, for
example, we cannot estimate the amount of wood needed to build a
piece of furniture a math lesson is given with the specific purpose of
teaching knowledge and functional skills to solve the problem. The
subjects taught in all schools of production are: Danish, Social Studies,
Mathematic, Current Events, Multimedia Languages and Information
and Communication Technology.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 278

Some schools have a strong ecological orientation; however, the


working areas around which the courses are organized are often
concerted with companies. Students can undergo a period of practical
training in local companies, both public and private. The schools also
organize for their students exchange activities within Denmark and
with other countries. The schools of production cover almost one fifth
of their own financial needs, by providing services and producing goods
and products for the local market. The rest of the funding comes from
the Government.

2.4. The role of VET in tackling ESL

The Italian Vocational Education and Training (VET) system,


which is experimentally active since 2003-04 and officially implemented
since 2010-11, is one of the most effective tools for young people at risk
of dropping out, to recover and find new motivation in learning and it
is effective on all three levels described above.
Students who do not enroll in an upper secondary education course
of the duration of five years or who have dropped out can engage in a
regional VET course for the duration of three to four years. This path
can be carried out in different ways:

- In the ordinary way, in educational institutions accredited by


the regions, often referred to as “Vocational Training Centres"
(from here on VTC);
- In a complementary way in professional institutes, based on
agreements with the Region, since the school year 2011-12, they
organize courses for the achievement of the three-year
qualification and/or the VET four-year diploma;
- In a supplementary way, in professional institutes, always on
the basis of agreements with the Region and always since 2011-
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 279

12, they offer to the students enrolled in a five-year course, the


possibility to achieve, at the end of the third year, the three-year
VET qualification, and then to continue until the achievement
of the five-year diploma. 20

The National Register of Professional Qualifications, respecting the


principles of the European Qualifications Framework for lifelong
learning (EQF, European Qualification Framework), approved in the
joint conference of 27 July 2011 and included in the State-Regions
Conference agreement of 19 January 2012, currently includes 22
operator figures (EQF level three) and 21 technical figures (EQF level
four).
In recent years VET is the only area of training which has
experienced a constant expansion in Italy. It has gone from about 23,500
students in the academic year 2003-04, to over 150,000 in 2008-09, to
over 300,000 in the academic year 2013-14. Referring to the latter year,
we can see that 5.8% of the students chose to continue exclusively with
the regional VET courses at the end of the first cycle. The 76.8% of
these students chose the training courses offered by the regional VTC,
while the remaining 23.2% of the students have chosen to follow the
VET courses activated in complementary professional institutes.
Another 7.9% of the total number of students enrolled in the first year
of the second cycle has chosen vocational education courses (five-year
courses) which include an offer of supplementary VET (hence the
possibility to achieve also a VET qualification diploma, on the third
year of professional Institute attendance). The total number of students
who have enrolled in a VET course (in vocational institutes in a
supplementary or complementary way, and in educational institutions

20
Most regions chose the Supplementary offer. Only Lombardy, Veneto and
Friuli Venezia Giulia have chosen to favour the Complementary offer.
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 280

of the Region) is 13.7% of all second cycle students. The increase in the
number of enrolled students in recent years is mainly due to the
increase in the numbers of courses offered by professional institutes,
who often choose to achieve a third-year qualification.
In order to better understand the importance that this system can
have on reducing ESL, besides the data on the increasing number of
enrolled students, we have to consider the data related to the
educational success rate, that is the percentage of the students enrolled
in the first year who obtain their qualification on the third year; in the
academic year 2013-14 the 65.7% of the students of accredited
educational institutions obtained their qualification. In the Educational
Institutions which also offer VET courses the percentage drops to 57%
(supplementary) and 61.2% (complementary) (ISFOL, 2015).
We can evaluate this data positively if we consider that in this type
of institution many students at risk of dropping out converge (only a
percentage ranging from 30 to 40% of the students choose VET as their
first option), they usually have irregular school attendance in their past
and are often directed towards VET after one or more years engaged in
other school courses, after having obtained poor results. 21
These courses, approaching technical and vocational culture as the
humanistic culture and highlighting the practical aspect of knowledge
and the educational value of work and method, have shown that they
can be a feasible path to reduce the risk of ESL, even establishing more
flexible pathways than those offered by schooling and strengthening the
connection with local businesses. In particular, it reduces the risk of ESL
by introducing workshop teaching and by activating personalized

21
In the VET system the number of foreign students is very high with a 17.6%
rate in accredited educational establishments and a 15.2% rate in educational
establishments that offer VET courses, against the 6.8% rate of the other
upper secondary schools.
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 281

courses, with support and individual orientation services (CNOS-FAP,


2015).
In Italy, however, we must still deal with the cultural issue which
does not consider training courses linked to work as relevant paths in
terms of complete training of the individual. For too long an anti-
educational bias against work has prevailed, thus towards Vocational
Training (D’ANIELLO, 2014; TACCONI, 2011; 2015). VET courses
acknowledge instead the cultural dignity of work. The challenge is that
it could be possible to pursue a significant civic education through paths
focusing on learning in the working framework. 22
For this reason, we must look with concern at the evolution of
recent years tending to make VET too theoretical, causing the loss of
its initial quality and effectiveness.

Conclusions

Since 2006, the European Union has consolidated the indicator and
the dropout rate measuring method (DG EDUCATION AND
CULTURE, 2006). The European indicator allows measuring the
magnitude of the phenomenon, assigning to each member state the
quantitative targets to be reached in terms of ESL reduction and
inclusion policies directly related to the educational success of the
European youth.
By sharing the ESL indicator at a European level, the measuring
system is merged, thus reducing the variability of national indicators
which would be difficult to manage within a common framework. This
approach has proved to be suitable for comparisons between countries

22
On the pedagogy underlying these paths, see Aniello (2014) on “pedagogy
of the real” and on a constant educational variation of these instances, see
Nicoli (2011).
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 282

and for the establishment of a common goal (10% within 2020) and for
those assigned to each European state.
We have seen that the indicator based on missed enrolments leads
to an estimate twice as high as the one specified by the European rate.
The measure strategy and the data structure help to estimate with more
precision, at a national level, the percentage and the absolute number
of dropouts, if the latter is compared with the official census data. Our
conclusion is the following: these two are the most suitable indicators
among those discussed above, but they are not enough to meet the
need for knowledge regarding the real size of the phenomenon. For our
country we recommend the following approach: after obtaining the
estimate on ESL, updated to the current year or the previous one,
independent studies based on official sources (the Student Registry
Office) should confirm the data on missed enrolment. Both approaches
should basically interact in order to give policy makers and the
population a more accurate, reliable and detailed understanding of the
size of the phenomenon whose knowledge, as we mentioned in the
introduction, still remains to be developed in its qualitative aspects.
The Italian Parliament, gathered in the Commission VII of the
Chamber of Deputies (2014a), based on the suggestions made by Gentile
(2014) and taking as reference the work proposed by the Thematic
Working Group on Early School Leaving (ESL on TWG, 2013) of the
European Commission has acknowledged that the ESL preventive
actions should be played on three levels: prevention, intervention and
compensation. The Parliament has identified five priorities:

1. increase of access to nurseries and kindergartens, especially in


the Southern regions;
2. qualification of VET courses through the expansion of the
training offer;
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 283

3. attention to learning environments and to a teacher training


plan centred on factors that influence learning;
4. structuring of a monitoring system based on the student
registry and on the results of national learning tests, in order to
assess in advance a low, medium or high-risk level of ESL;
5. involvement of the families of at-risk students, enhancing their
responsibility and educational abilities

The European Commission's priority is to encourage the Member


States in developing global ESL preventive plans in order to achieve the
national targets assigned, thus contributing to a general reduction of
the dropout rate that should be reduced to 10 percentage points by
2020. ESL is such a big phenomenon that it requires the adoption of
policies which cannot be limited to the financing of projects for
individual schools, networks of schools or individual territories. The
phenomenon appears as a structural anomaly in the system; for this
reason, prevention, intervention and countering policies must be
designed systematically.
The European Commission (EUROPEAN COMMISSION et al.,
2014) has suggested some measures to prevent ESL, by offering high
quality learning environments (GENTILE, 2013), modelled on the
factors affecting learning (HATTIE, 2009; 2012), capable of listening to
the young people’s voices (GENTILE; PISANU, 2014; GRION; COOK-
SATHER, 2013), able to remove the obstacles reducing the possibility
for students to learn (BOOTH; AINSCOW, 2014). The Commission
also suggests intervening as soon as the first signals of school failure risk
arise and to compensate the failure to achieve a qualification by
providing second educational and training opportunities. National
plans should include a balanced mix of such measures with consistent
variations at a local level. Without a systemic strategy it is nearly
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 284

impossible to approach and exceed the 10% threshold. The ESL


reduction implies a critical review of education and initial training.
It is important to invest in knowledge, by carefully measuring the
phenomenon. Measuring and monitoring must guide the political
decisions. We have seen how measuring methods based on missed
enrolments show a dropout rate that varies between 27 and 30% of the
observed population. The data is 10 percentage points over the rate
measured with the European indicator. One of the hypothesis is that a
significant part of the result could be explained with the failures
(BARBIERI, 2015) and the students’ low level of basic skills at the end
of the first cycle of education (GENTILE, 2009).
Some hope is placed in the VET courses (CHECCHI, 2014b). In
Italy, however, a fragmented legislative framework on a regional level,
the absence of a National Competency Certification model (CAROLI,
2015) and the lack of constant monitoring of incoming and outgoing
VET profiles do not facilitate the development of a national ESL
prevention strategy focused on professional training of the highest
quality. As we have seen, VET can reflect one of the priorities because
it contributes to ESL reduction since it expresses a quality and a culture
based on learning in a working environment (BALSAMO, 2015).
Investing in education and initial training is expensive, but the
positive effect in the medium and long term compensate for certain
expenses incurred. In order to reduce inequality, poverty and the risk
of social exclusion it is not enough to intervene only with taxes, with
the so-called redistributive policies; on the contrary, equal access to
education and to a high-quality education should be automatically
guaranteed, by committing in the development and implementation of
pre-distribution policies (RAMPINI, 2015). The European Commission
(2015) predicts that within the European Union the jobs requiring a
high degree of competence will increase up to 34%. The increase will
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 285

entail a reduction in the number of jobs requiring lower levels of


preparation. A higher number of young Europeans will have to take on
different careers, requiring them to “think critically, take initiative,
solve problems and collaborate within a group” (EUROPEAN
COMMISSION, 2015, p. 2). The national training systems should
develop the ability to provide higher skills for these new jobs
(ANANIADOU; CLARO, 2009). There seem to be more than enough
reasons to recall everybody’s commitment in guaranteeing the young
people a future of economic stability and social inclusion.

References

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Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 289

Appendix 1 - Prevention Measures


DEFINITION MEASURES DESCRIPTION
1. Attendance Evidences show that attending high quality
of high nurseries and kindergartens facilitate the
quality development of key competences (mother
nurseries and tongue, mathematical competence, learning to
kindergartens learn, etc.).
2. Engaging An engaging and relevant curriculum can:
and relevant a) motivate the commitment in the development
curricula of their strengths and talents;
b) encourage to take responsibility for their own
Prevention learning.
measures 3. Flexible The early choice of a school course is likely to
aim to training make the system too selective, demotivating
reduce the courses those who have made mistakes in choosing.
ESL risk, 4. Immigrant Immigrant students are in need of immediate
intervening students’ support for learning the language. Beyond that
on the inclusion they need to learn the so-called “language of the
phenomenon study”. Inclusive learning environments can fulfil
before the this educational task.
signs of 5. Adjusting the The close collaboration between schools of
possible ESL transition different levels (for example the design of vertical
are visible from different curricula, of knowledge and transition units) can
school levels facilitate the adjustment of students to the new
school environment, preventing difficulties and
alienation.
6. A high quality VET paths should have the same relevance and
and appeal of school courses. VET can help reducing
engaging ESL by offering well-structured learning
VET system. environments, closely connected with the working
world.

7. Involving The students and families’ opinion should be


students and taken into account and properly valued. The
families in parents as the primary educators of their children
the school should be involved in the school educational
decision- decisions.
making
process
8. Initial and The quality of teachers and their skills is a key
continuous factor in reducing the risk of dropping out. This
professional
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 290

DEFINITION MEASURES DESCRIPTION


development implies a continuous process of professional
of teachers development of teachers.
and
operators
9. Global Global approaches in the development of the
approaches schools’ quality involve the exercise of a strong
on schools leadership and careful planning methods and
quality targets for the development of all staff employed.
10. An enhanced A strong and well-developed orientation system
and well- is essential to give young people the correct
developed information in order to make the right educational
orientation or training course choice. The orientation system
system should be provided with active methods and on-
line services.
11. Collaboration Connections with the working world in order to
with the understand what expectations, duties and
working performance are required in a worker. This
world measure can increase the motivation to continue
the learning process by targeting training and
future career choices.
Source: Adapted by TWG on ESL (2013)
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 291

Appendix 2 - Intervention Measures


DEFINITION MEASURES DESCRIPTION
1. Early detection The measure refers to various methods and
systems routines aiming to identify and respond to the
first signs of ESL. Monitoring of absences is not
enough. A global approach is needed to the
individual to avoid the risk of interpreting the
signs with a too narrow perspective.
Intervention 2. Systematic A framework of supports offered within each
measures support school or institution should ensure that at-risk
insist on the models offered students receive the help they need in a timely
first to at-risk manner. This measure implies the presence of
manifested students a multi-disciplinary approach and the
difficulties and cooperation between different figures.
are 3. Focus on the The curriculum and the educational pathways
addressed to individual should provide a high degree of freedom in the
students, needs of the choice of subjects/courses to be attended. The
teachers and students more the curriculum is flexible, the more it is
parents. necessary to provide at-risk students support
Particular and guidance. SEN students and those who
attention is are experiencing relationship difficulties
paid to the between school and home, should receive
quality of the special support.
courses. 4. Improving the Many of the at-risk students experience a lack
offer with of connection to the school context. The
extra- selection of extra-curricular activities could
curricular restore this sense of connection. These
activities activities should be consistent with the
linked to institute’s educational goals.
students’
experiences
5. Teachers’ Develop the teachers' ability to ensure a
support supportive learning environment. It is a crucial
factor in reducing ESL. Teachers need to think
and adapt methods according to the principle:
special students need a special education.
Beyond that, teachers need space and time to
cooperate and learn solutions from other
professionals (consultants, experienced
teachers, social workers, etc.).
6. Enhancing the The family can be a resource during the
families’ ability learning process; however, they need help in
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 292

DEFINITION MEASURES DESCRIPTION


to support the task of motivating and supporting their
their children children at school. There are several tasks:
during the support their children with homework, teach
training course them responsibility towards their own learning,
motivating to the achievement of educational
outcomes.
7. Increased It is important to have the families involved as
awareness of partners in detecting the signs of alienation,
the families school difficulties or the problems that could
about the ESL lead to early school leaving.
phenomenon
Source: Adapted by TWG on ESL (2013)
Maurizio Gentile, Giuseppe Tacconi 293

Appendix 3 - Compensation Measures


DEFINITON MEASURES DESCRIPTION
1. Accessibility Second chance paths should be easy to access,
and easy to find and reach. They should meet the
relevance different needs of the young people and the local
working world. This requires a curricular
flexibility and the possibility to attend at different
times of the day, week, month and year. They
Compensation should offer young people the opportunity to
measures are complete their own interrupted paths.
necessary to 2. Accreditation Second chance paths must be high quality
all those and paths. The accreditation and validation of the
young people validation results is of crucial importance to offer young
who for people the opportunity to access qualifications
various and diplomas.
reasons did 3. Commitment Second chance paths require strong
not finish and management skills. The management needs to
school or a management take into account that second chance paths
training should be linked to the main school courses,
course. Such they should offer not only an educational service
measures are but also guidance and counselling,
also called acknowledging that teachers need support in
“Second carrying out their educational task.
chance 4. Educational Second chance paths are focused on the
schools” approach individual. There are four aspects to be dealt
focused on with: a) provide opportunities to develop life and
the individual employability skills, b) provide access to
consultants and specialists working in the field of
mental health, c) provide practical support and
guidance in seeking employment, etc., d) use
new pedagogical approaches such as learning in
the workplace, mutual learning, project work,
formative assessment, etc.
5. Positive Second chance paths should help young people
learning to leave behind the negative learning
experiences experiences and to focus their attention on the
development of self-efficiency, confidence and
motivation.
6. Curricular Second chance paths should be flexible,
flexibility innovative, and significant in terms of content,
structure and schedule. Teachers should use
Early school leaving: in search of measurements and educational policies 294

DEFINITON MEASURES DESCRIPTION


pedagogical approaches sensitive to every
student’s characteristic.
7. Support In second chance paths, teachers often play the
offered to role of guides and counsellors, going beyond the
students specific tasks related to the curriculum and
learning. The task is to help young people create
positive relationships with adults and their peers.
8. Connections It is important that students and teachers
between maintain a connection with school and
second vocational training. For two reasons: to prevent
chance students from being isolated from the main
paths and paths; to give teachers the opportunity to
the school exchange experiences and knowledge with their
system colleagues. It would be good to host the second
chance paths in the same facilities.
Source: Adapted by TWG on ESL (2013)
295

VOCATIONAL TRAINING AND DROP OUT: REASONS AND


PREVENTION IN DUAL SYSTEMS 1

Rudolf Tippelt

Introduction

Vocational training is a very important sector in the educational


system, but the dropout rate in this field is high. Dropout is influenced
by the organizational structures and the learning cultures in the
institutions themselves, as well as by social background and individual
factors of the learners and apprentices. The Dual System in Germany
as a special educational and training environment with strong
cooperation of companies and vocational schools is described, but also
the additional compensatory transfer system. Finally discussed are
some specific strategies to prevent drop out in dual learning systems:
transition management, problem based and project oriented learning,
feedback and vocational counseling, second chances to correct careers,
positive image of the vocational learning culture.

1
This contribution is based on lectures and discussions on the international
Human Resource Congress in Seoul (2009), the international conference in
Thessaloniki (2011), the introduction to the topic “drop out”, published in
German Zeitschrift für Pädagogik (TIPPELT, 2011) and a number of
international workshops and lectures on the development and also problems
of the German Dual Vocational System and Dual Structures in learning since
1990 until today (Cf. DAAD, DSE, GTZ, IHK-BAVARIA, AKTIONSRAT
BILDUNG etc.).
Rudolf Tippelt 296

1. Predictors for drop out in vocational training and secondary


school systems

The extremely important areas of transition from school into


profession (1st threshold), and from vocational training to professional
employment (2nd threshold), are embedded into lifetime phases and
different transitions.
Based on available research we can nevertheless say that there are
institutional organizational influences which force a break off. Family
background and especially the parent’s formal educational
achievement affects break offs, and students whose parents have low
degrees are particularly at risk. A clear gender-specific difference
between men and women exists, because boys and male adults break
off education and training courses on different levels of the educational
system more often. Furthermore, the socio-cultural background has an
impact, because migrants are more often concerned with break offs in
different areas of the educational system.
The influence of family background and sociocultural background
underlines the fact, that it is impossible to take a glance at an isolated
period of life, but that professional decisions and vocational careers are
always depending on learning processes and transitions, at school and
in infant education, and that appropriate transitions from education to
professional employment exert strong effects on vocational training
and also the further development and differentiation of learning.
Therefore, the transition to the job and the transition to vocational
training are in no way isolated appearances. As Chronosystems, they
affect transitions over the lifespan in specific environmental contexts.
Nevertheless, the institutional and organizational system of vocational
training itself has a very important influence on successful learning and
also on drop out.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 297

2. Training system: dual system, school system and transfer system

“Dual structures” of learning are helpful as it means that industrial


and private institutions collaborate with educational institutions
systematically. Within the system of dual structures, current areas of
interest which must be considered and improved include curricular
constructions, professionalism in training and teaching, and a
coordinated knowledge management system (generating, storing,
communicating and transfer of knowledge).

2.1. Dual system in Germany – a short overview

Vocational training in Germany occurs in three parallel systems


(Cf. ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG, 2014,
BIBB 2005, BMBF, 2006). As showed in Figure 1, the first and central
system consists of the dual system. The second system represents full-
time or specialized vocational schools, such as schools for medical
secretaries, nurses and other occupations within the health sector
(ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG, 2008).
Finally, the third system consists of “transitional measures”, such as the
basic vocational training year or vocational preparatory year, which are
currently becoming increasingly important.
Rudolf Tippelt 298

Figure 1 - Educational System in Germany and the role of the Dual System

Source: Based on Bundesinstitut für Berufsbildung (2005) and Autorengruppe


Bildungsberichterstattung (2014)

Training within the dual system – and this is the most successful
part of vocational training – is based on a training contract under private
law between a training company and the trainee.
Central for the "Dual System" and basic for didactic units are
vocational training regulations. These regulations are legal dispositions
applied at a national level and used to standardize the in-company, or
practical, part of the Dual System of vocational training (the training
regulations contain the in-company vocational training curriculum).
Within the dual system, training is carried out in two places of
learning: the workplace and the (mostly part-time) vocational school.
The aim of training in the dual system is to provide a broadly based
vocational training and to impart the skills and knowledge necessary to
practise a skilled occupation. Participants who successfully complete
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 299

the training are entitled to be employed in one of about 300 recognised


occupations requiring formal training. The strength of the dual system
is the acquisition and practice of knowledge and skills within real
contexts and scenarios of application. With the two places of learning
enabling a fruitful connection of theoretical and practical training
sequences, the dual system is attested with a “holistic mode of
socialisation” (BAETHGE, 2003, p. 553), in which professional, subject-
related, multidisciplinary and social competencies are linked.
This integrative form of vocational training is actually aimed at
trainees with higher, medium and lower qualification levels. From a
long term perspective, the number of employment contracts entered in
the last 20 years has unfortunately been decreasing mainly due to
demographic changes. Nevertheless, approximately two-thirds of all
pupils entering the vocational education system start an occupational
training within the dual system; whereas only one fifth attends
professional full-time schools and this is stable over the last 30 years
(NATIONALER BILDUNGSBERICHT, 2014). Those remaining either
enter the labour market directly or take part in preparatory programs,
such as the basic vocational training year.
Although the dual system is genuinely regarded as a broad
education system aimed for all educational levels, the chances for youth
with low secondary school diplomas to take part in vocational
education or training directly after leaving school have seriously
deteriorated. During the past 30 years the percentage of intermediate
school graduates and grammar school graduates (with a university
entrance qualification) has increased – as one effect of the trend of
higher qualification in the occupational system (ZEDLER, 2004;
ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG, 2014).
Currently, almost two-thirds of all dual system training positions
and even three-quarters of positions at fully qualifying vocational
Rudolf Tippelt 300

schools were occupied by graduates with an intermediate or higher


secondary school diploma (KONSORTIUM
BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG, 2006; ARBEITSGRUPPE
BILDUNGBERICHTERSTATTUNG, 2014). Compared to other
groups of graduates, they have a relatively broad choice of jobs.
Overall, trainees with the highest level secondary school degrees focus
on comparatively few jobs which require vocational training. They are
often found in commercial and office jobs, such as IT specialists or
bankers, and also in the new high-technical jobs.
One quarter of the foreign youth of the resident population participate
in vocational training. But current data shows that the education–related
opportunities of foreign youth lie clearly below those of German youth
even when they have comparable diplomas (cf. ULRICH, 2005;
ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG, 2014).
But youngsters who are finishing the training in the dual system
have compared to other streams in vocational training clearly the best
chances on the labour market.
Companies train apprentices to ensure that their future employees
have the required skills and qualifications. In this regard, the company's
training methods can be defined from two perspectives: Firstly, the
training methods should be seen as tools that enable occupation-related
knowledge and skills to be passed on as efficiently as possible and
secondly, they should ensure that apprentices learn about the way that
a company's work is structured.
Companies demand that their workers should have not only
technical but also methodological, personal and social skills
(AKTIONSRAT BILDUNG, 2015). An innovative company will
therefore not limit its training programmes to the development of
technical skills. The continuing pursuit of quality products and
innovative strategies also calls for collective skills development through
the implementation of various training methods.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 301

2.2. Didactical innovations in vocational learning

In order for companies to fulfill these vocational training


objectives, various methods have been developed - aimed entirely
towards the acquirement of practical action competence, which
permits apprentices to benefit from an integrated learning process. In
Vocational Training but also in academic programmes the project
method is linked to competence based training.

• Technical competence (e.g. technical knowledge)


• Methodological competence (e.g. planning and design of the
project sequence)
• Social competence (e.g. cooperating with other members of the
project)
• Personal competence (e.g. readiness to work as a team)

Different strategies and methods have potential for competency


development. In the tradition of John Dewey and Georg
Kerschensteiner especially the project method and enquiry learning
foster independent learning, motivation and authentic problem
solving. Typical for project learning is self-organised information
gathering, planning, decision making, implementing, controlling and
evaluating, whereas for enquiry processes the generation of hypothesis,
experimenting, authenticity of data, sense making, and argumentation
are typical (TIPPELT, 2003a, 2003b, 2003c, 2004).
Based on the constructivist educational philosophy and the
realization that acquired knowledge free of practical skills leads to
lethargic knowledge with no further relevance for the actions of the
learner, the demand for stronger connections between knowledge
procurement and practical application has become increasingly
Rudolf Tippelt 302

stronger in the past years. The approach of problem-based learning is


popularly discussed, and also serves as a common ground for different
learning strategies, which do not merely differ according to their
practical implementation (RENKL, 2010).
Models of fall-based learning, project seminars and strategy games
can be categorized as discovery learning and can be used in different
disciplines and contexts, in order to convey transferable, practical
knowledge. Project methods and strategy games are limited by the
increased amount organizational preparation required, as well as the
time needed to properly enact the plans and accompany students
through the learning process. For these reasons, multi-media
independent learning environments are frequently used for fall-based
learning. Because of the central role of self-monitoring in fall-based
learning, it becomes a challenge for motivation. Where learning goals
and solution paths are pre-defined in fall-based learning, discovery
learning leaves these aspects open for students to explore and control.
Discovery learning is therefore less appropriate for basic knowledge
acquisition, and more appropriate for conveying key concepts and
making the individual interests of learners useful. In this way, enquiry
learning connects the potential of discovery learning formats with a
wider freedom of learning and is linked to greater learning potential as
well as demands on the learner. Using enquiry learning should be left up to
the apprentice or student and must adapt to their individual learning concepts.
These new in-company learning approaches are based on
apprentices' own experiences and interests. It could be said that the
main common objective is the creation of the bases necessary for
apprentices to "learn how to learn". Consequently, the trainer's role
should not be limited to the simple transfer of knowledge but include
strategies able to ensure that apprentices look further than the basic
concepts (AKTIONSRAT BILDUNG, 2015).
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 303

Learning islands as example: The integration of learning with a real


working environment is given in Learning islands. Learning islands
form part of a real working environment, they are often included in
new working processes that are still at the experimental stage. Learning
islands can be used to test new work organization schemes and to apply
these to real situations. Within a learning islands framework, work and
training are carried out in teams made up of apprentices from different
fields and occupations.
Learning islands combine the advantages of workplace training
(productive activity, motivation through the carrying out of real work)
with those offered by learning workshop training - training by means of
qualified personnel, focused towards qualifications that will be relevant
in the future and the elimination of unrelated activities or tasks.
But obviously, not all professional-didactic goals can be achieved in
the workplace. The acquirement of certain basic knowledge and
theories still requires input from learning centres outside company
premises. It is important to combine theory with practice.

2.3. Curricular design and curricular development

All curricular planning should implicitly take account of and


analyze variables such as production processes and procedures, product
ranges, technical changes affecting the tools of the trade, as well as
workplace organization when determining the required occupational
profile for each work position (AMOROS, TIPPELT 2004). This means
that specific training needs, as well as required profiles versus skills-
qualifications profiles need to be defined.
The objective of curricular development is to provide vocational
training regulations with a long term validity, which are applied on a
national level and define the minimum skills-qualifications
Rudolf Tippelt 304

requirements or standards for each of the recognized occupations. One


of the most important instruments for defining vocational training
regulations content is support received in the form of consultation -
specifically from groups of recognized experts. In general, these are
usually formed from representatives of business associations and trade
unions (the consensus principle), often also including members of
relevant professions (teachers, specialized occupational pedagogues,
etc.). Their input is of extreme importance.
This group of experts should not limit itself to merely defining and
clarifying changes that have already taken place - but, apply its
collective expertise and experience to the prediction of future changes
(the anticipative nature of the curriculum).
The consultancy services provided by these groups of experts is
very similar to those applied in the DACUM model 2, where groups are
formed in order to determine the training needs of one or more
occupations. The international well known DACUM model
(NORTON, 2000; TIPPELT, EDELMANN, 2003) is used in many
countries and is evidently able to provide a satisfactory profile of skills-
qualifications. Nonetheless, it is important that curricular content
design be governed by more than simply the results provided by these
experts -in order to limit the risk of over dependence on the selection
criteria applied when conforming the group of experts.
It is therefore, advisable not to limit research and analysis to the
findings of group of experts, but to revalidate, complement and extend
the validity and reliability of their findings, applying additional
instruments to the determination curricular content, as the activities
analysis.

2
DACUM (acronym for develop a curriculum) is a method to define
systematically the tasks, jobs, competences and tools associated with a certain
type of workplace.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 305

The objective of activities analysis is to establish a relationship


between skills-qualifications and work positions requirements (Figure
2), as defined by companies within a given sector and the didactic
objectives of both vocational training centers and companies. Activities
analysis does not, however, imply a direct formulation of learning
objectives, serving rather as an orientation tool and basic data
facilitator.

Figure 2 - Antecipative Curricular Development

Source: Tippelt (2011)

2.4. General training plan

All vocational training regulations should include a general training


plan, providing companies with a set of guidelines for training their
workers. Using the general training plan as its base, a company can
prepare its own training plan that, if necessary, can be further reaching
than the minimum prescribed requirements.
Rudolf Tippelt 306

The general training plan (as a part of the regulations) classifies


training content by areas of learning and contains a layout of objectives,
divided into semesters or years. It should be stressed that the general
training plan is not intended to define methodology, because it is not
determined how learning objectives are to be reached. This important
area is the direct responsibility of trainers (instructors or monitors),
who should select the place of learning, deciding when and where the
knowledge and skills defined in the regulations will be transmitted, and
selecting the appropriate didactic material, etc. In this way, the general
training plan can be classified as an open curriculum.
For German companies involved in vocational training, the option
of adapting a training plan to their specific needs is extremely important
– rule is, obligatory, nation wide training regulations but company
specific training plans. The training company needs wide performance
margins in order to enable the practical part of its training plan to be
constantly updated - in line with the rapid technological advance and
changing labor market conditions.
As mentioned part of the German vocational training system but
in addition to the Dual System and School based vocational training is
the so called transfer (or parallel) system. Concrete questions about
inclusion and exclusion in the educational system arise. Being discussed
ambivalently, the transition system is meant to counteract youth
unemployment. One opinion is that, without the transition system, the
unemployment rate of young people in the age group between 16 and
24 in Germany would be much higher than the actual 5%.
Over the last decade, a distinct expansion of the transition system
(or parallel system), and a slight decline of vocational training
programs, especially in the dual system, are empirically detectable. The
transition system must also be linked to quality criteria, and should give
those a chance, which do not get an opportunity of self-realization of
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 307

professional interests at school or in dual vocational education. It is


certainly unmistakable, that there are disparities in the transition
system. In particular, people with and without a basic school degree are
represented in the transition system, while adolescents with
intermediate-level education or with degrees from universities or
higher technical colleges dominate the dual system, as well as education
and vocational training. However, usage of the parallel transition
system occurs in those educational groups, too.

3. Dropout in German vocational training system

Education statistics indicate that school-leavers without a basic


school degree, which mark about 7% of the 15 to 17-year-old people in
Germany, are represented to an increased extent in Eastern Germany.
Still, about 80,000 pupils leave school without a basic school degree
every year (NATIONALER BILDUNGSBERICHT, 2014). In this
context critical emphasis has to be placed upon the high number of class
repetitions in Germany, which have to be seen as a predictor for
problems at school and often a burden for the following vocational
training. One third of the students have a delayed school career.
Regarding the timeline of class repetitions it is interesting, that in the
area of basic education and also in school types with multiple
educational programs, these repetitions have increased since 1995. On
the other hand, class repetitions at higher secondary schools decreased
considerably, but on a high level. It is a empirical fact, that boys have to
repeat classes more often.
A serious problem of drop out and of problematic development of
vocational training in Germany is the fact, that about 25% of
professional apprenticeships are canceled after a relatively short period
of time. In this context, apprenticeships in handcraft end earlier
Rudolf Tippelt 308

considerably more often in Germany. Until now, we know far too little
about the exact causes and reasons of drop out in apprenticeships,
which are clearly dysfunctional on a personal and an institutional level.
According to vocational training studies, a large percentage of dropouts
stated reasons such as “psychological problems” and “too difficult
practice” (cf. FASSMANN, 2000). This can be attributed sometimes to
sub-quality pedagogical competences of the relevant companies or
sometimes to a deficit in the so called “training maturity” which was
documented for approximately 20% of the 15-year-olds just entering
basic vocational education (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM, 2001;
OECD, 2014). This “maturity” level has to do with the competencies in
reading or numeracy and is clearly linked to the social background of
the respective dropouts (see competency-based approach).
In addition, drop out is also prevalent in the area of higher
education. It is thought-provoking, that statistics of the university
information system (Hochschul Informations System - HIS) reports
about break off rates in bachelor programs, at colleges and at
universities of applied sciences being at about 23%, whereas universities
are today especially affected and reach high break off rates over 30%.
At present, these are only momentary snapshots, and more accurate
research, as well as recognizing the reasons and causes in the long run,
is necessary.

4. Reasons: Theoretical approaches

In order to understand the reasons for drop out it is helpful to


consider different theoretical approaches: socio-ecological, rational-
choice, mismatch, human capital and the new empirical competency
based approach. The new competency based approach will be focused.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 309

4.1. Socio-ecological (socialization) approach

Following Bronfenbrenner’s thoughts (1979) regarding social-


ecological education and socialization research, learning takes place on
multiple levels. In Macrosystems, cultural, economical and
demographical influences affect learning. In Exosystems, the horizontal
and vertical cooperation of institutions is developed and enhanced,
especially in the networks of learning regions. The Mesosystem forms
the level of organizational shaping of educational institutions and
educational programs, and in Microsystems, individual decisions are
made, being also vitally important for transitions between educational
institutions (GAUPP et al., 2008).
In addition, Bronfenbrenner is focusing on Chronosystems. In our
context we have to stress the fact, that success and drop out is closely
connected to transition and transition management in the whole
educational system. The lifetime perspective focuses on different
developmental tasks in the context of Lifelong Learning and
emphasizes the special meaning of success and failure in educational
institutions: In favorable constellations, a long-lasting intrinsic
motivation to learn – an orientation of interests – is being formed
already in infant education, in preschools, in elementary school, as well
as in family. Otherwise, in adverse constellations, this development
fails. In early adolescence, basic education and basic competencies,
which are crucial for transition into professional education, are
assembled at school and in the informal sector, through the influence
of media and peer contacts. In late adolescence and early adulthood,
knowledge and abilities are specialized and distinguished through
vocational training, as well as self-organized informal learning. In
middle adulthood, knowledge is adjusted newly in professional and
general further education.
Rudolf Tippelt 310

Due to technological change, alterations in work organization and


quick product innovations, permanent learning and relearning is
necessary and new areas of knowledge have to be made accessible. In
older age, at a post-professional stage, additional catch-up learning is
performed. Learning freely now, learners can dedicate to subjects, they
postponed so far. However, learning does not stop here. Learning in
older age, prepared by family and strongly influenced by learning
experiences in school and vocational training as well as in higher
education, allows people to stay independent and autonomic for as long
as possible.

4.2. Rational-choice approach

The rational-choice-approach is focusing utility: utility as a result


of the “expected benefits”, the “probability of success”, the “expected
costs” (financial, affective/stress). In short: It comes to drop out, if
learners and apprentices cannot see the benefits of their efforts, if they
have learning problems. The consequence of these problems is that the
success of learning is more and more unclear, learners are afraid not
reaching their individual targets. Learner develops the idea that the
“expected costs” – the financial and the individual emotional costs – are
too high and they cannot or want not carry this costs (ERIKSON,
JONSSON 1996; WOHLKINGER et al. 2011).

4.3. Mismatch approach

The general thesis of the mismatch approach is that the learning


output do not fit to the demand of the enterprises. The existing
contradiction between educational system and occupational system
creates specific transfer problems and unemployment can be the result.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 311

The management of this difficult transitional process could be


considerably improved by a complex process of cooperation which
stretches across different levels of regulation between education and
occupation, learning and working, and educational and industrial fields.
Partnerships between educational and industrial fields are one of
the major aims of learning regions as educational institutions (schools,
vocational training centers, universities) and companies as well as small
sized enterprises are systematically interlinked. The evaluation of 72
Learning Regions in Germany showed that cooperation and
networking are helpful to reduce the mismatch of educational and
industrial fields (TIPPELT et al, 2008).
According to the mismatch approach also activity analysis and
identification of qualification demands must be developed. One of the
present challenges of partnerships and inter-linkages between the
educational system and the labour force is the transfer and the
cooperative development of relevant knowledge for practise and the
continuous improvement of chances for pupils and students in their
transition from education to work.
A broader educational perspective not only recognizes the
cooperation between education and occupation, but also makes this
cooperation constitutive can be traced back to the traditional
progressive educational ideas of John Dewey (1916), in United States,
or Georg Kerschensteiner (1926), in Germany, at the beginning of the
twentieth century.
Dewey's theories about schooling had a decisive influence on
proposals for educational reform. Dewey insisted that education and
schooling has to be closely linked with prevalent socio-political and
economic development. In his 1940 publication Education Today, he
claimed there was an overabundance of information and stimuli as well
as an impoverishment of children's' out of school environment, due to
Rudolf Tippelt 312

a lack of practical learning experiences. In Democracy and Education


(1916) Dewey stated that schooling needed to "bridge the gap between
thought and action" through the implementation of integrated practical
activities. Schooling also needed to offer - as was the case in the out of
school environment - an existential environment in which problems
naturally suggest themselves. Kerschensteiner followed several
Dewey’s ideas and their theories consider vocational training and
general education as two sides of the same coin. The terms "vocational"
or "professional education" do not specifically refer to "occupational
preparation" in the strictest sense of the word in the context of manual
work carried out by students, as the learning process is seen as being
inherently structured in the activity itself. The school's role, then, is to
identify didactic potential within the professional world and to extend
the existential horizon of both school and its students, adjusting and
strengthening the relationship between school and economic sector,
between school and society, between theory and practice.

4.4. Human capital approach

It can be considered that the process of change amongst


educational institutions (and especially the expansion trends) can be
viewed as functional for the employment system if we focus the
perspective of qualification.
In the broad fields of employment within the advancing
knowledge, industrial and service societies, task demands which
require flexible knowledge application and independent knowledge
production are becoming increasingly common. Qualifications and
competencies such as analytical, abstract and systematical thinking, as
well as the ability to creatively solve problems and make independent
decisions in new, less standardized situations and the ability to
cooperate in teams in organisations based on division of labour are
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 313

becoming continually important. At the same time, unskilled and semi-


skilled activities, which had been previously widely promoted by the
Taylor’s task-break-down, are continually decreasing. However, higher
standards and demands of qualification in many areas of the
employment system should not shift the focus from troubles in the
coordination of educational and occupational systems. The
occupational employment structures sometimes change more slowly
than the increasing number of highly-qualified persons in educational
systems would require – but in other segments there is a shortage of
qualified manpower.
Incongruence between the educational and occupational systems
mostly affect the less-qualified entry-level employees. Therefore, the
largest occupational and unemployment problems amongst the less-
qualified arise during the transition between education and occupation
(BECKER, 1964; HUMMELSHEIM, TIMMERMANN, 2010).

4.5. Competency-based approach

An important objective of educational systems in knowledge and


industrial societies is to provide young people with a high level of
employability and excellent professional action competency. This
professional competency has different components: technical,
methodological, communicative, social, personal and action
competency. Nevertheless, numeracy and literacy skills are basic and
necessary for the acquisition of further competences. “Measuring skill
mismatch is problematic, because objective data are often not available.
Recently published data from the Programme for the International
Assessment of Adult Competencies (PIAAC) provide a unique
opportunity for gauging the importance of skill mismatch in modern
labour markets” (PERRY; WIEDERHOLD; ACKERMANN-PIEK,
Rudolf Tippelt 314

2014, 137). The skills assessed in the PIAAC study in 24 countries are
literacy, numeracy and problem solving in technology enrich
environments for the age groups between 16 – 65 years.

Literacy is defined as the ability to understand, use, and interpret written


texts […] Numeracy refers to the ability to access, use and interpret
everyday mathematical information in order to manage the
mathematical demands of adult daily life […] Problem solving
technology enriches environments defined as the ability to access and
make use of information in a computer-based environment
(RAMMSTEDT, MAEHLER, 2014, p. 128).

If we focus the age group between 16 – 24 years we have to take


into consideration that young people who are not in education neither
employed, but also apprentices in vocational training have not only
lower educational status, they have as a consequence lower reading and
calculation frequency compared to pupils in higher education or
students in universities. Because of this weak frequency and exercises
these groups have also lower competencies in literacy and numeracy.
Especially the weaker learners in the group of apprentices have a very
high risk not to fulfil the requirements of the training regulations. This
means that they are risk groups of drop outs in vocational training, too.

5. Final remarks: Strategies to prevent drop out

Prevention of drop out is closely connected to facilitating


competencies. A realistic hope for pupils is the expansion of full-time
schools, because youngsters can be supported systematically, also in the
afternoon.
Individual learning, addressing the underprivileged and particular
talents of children and adolescents, as well as promoting specific
language skills of migrants and their parents, are important for
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 315

prevention. More potential of prevention is posed by teachers and


trainers, which have to be professionalized through advanced training.
This is a key point in the battle against drop out.
Eventually, stronger cooperation in the educational system and in
the transition system, as well as different network strategies between
education and employment are further possibilities to override drop
out and therefore problematic transitions from education to jobs, in a
preventive way. What is meant here is vertical and horizontal
networking of educational institutions. It can be important, that
teachers of different institutions exchange their views systematically, or
that the transition to the job is slowly and steadily prepared already at
school (individual and organizational transition management).
Students and apprentices have to be able to take a look at the new
and upcoming learning context, their previous knowledge has to be
considered strongly by the particular institutions and study plans and
curricula have to be adjusted.
Innovations and improvements concerning the inclusion of
students, apprentices and trainees, and also a meaningful contribution
to reduce break offs and integrate drop-outs are expected by many
training measures and educational initiatives. These are hopes that
need to be tested and evaluated empirically:

• Education standards should be anchoring “minimum


requirements” into the curriculum. In this way, the large group
of 20% of the 15-year-olds, which do not have an opportunity
for vocational training due to very weak educational attainment
in scientific, mathematic and linguistic areas, should be
minimized. The situation of the young people between 16 and
24 years is quite similar.
Rudolf Tippelt 316

• Systematic Transfermanagement can bring schools and


vocational training in enterprises in closer relation: Early
vocational orientation, information of the world of labour,
individual guidance of young people with learning difficulties
and preparatory practical training for school leavers without
training place are elements of this transfermanagement.
• Differentiated alternatives to apprenticeships should meet the
interests of adolescents, while avoiding excessive and also too
few demands of students and trainees.
• School, professional and university careers should be
correctable consistently and second chances should be created
for drop-outs also.
• Great importance is attached to the individualized pedagogical
relation between trainer (or teacher) and learners.
• At school and in vocational training, special aid schemes and
exceptional remedial lessons for under-achieving people are
required.
• Career guidance, school psychology, social work at schools and
especially all-day measures with extracurricular activities of
organizations and youth workers count as important and
complementing measures in the context of innovation and
prevention.
• Adolescents depend on continuous performance and learning
feedback, not only through grades but through qualified
descriptions of learning profiles. Feedback is an important social
and emotional procedure to prevent drop out.
• Teaching the instructors can in no way be sacrificed because of
short-term economic considerations. Pedagogical
competencies of qualifying personnel have a qualifying and
motivating meaning to the learners.
Vocational training and drop out: reasons and prevention in dual systems 317

• In an equal manner, advanced training of planning, teaching


and administrating pedagogic personnel is a permanent task,
which also can be performed in networked forms and tight
cooperative events, merging pedagogic professions.
• A positive image of a teaching and learning culture of education
and especially vocational training has to be ensured.

References

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AMORÓS, A.; TIPPELT, R. Gestión del cambio y la innovación: un reto de
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REDES DE PESQUISA SOBRE PERMANÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR

Carlos Eduardo Guerra Silva


Rosemary Dore

Introdução

Este estudo tem por objetivo analisar a atuação de redes


colaborativas de pesquisa sobre permanência e evasão escolar.
Inicialmente, apresentam-se elementos conceituais aplicados às redes
de pesquisa, de modo geral, quais sejam: práticas de interação,
colaborações científicas e conhecimento aplicado. Delimitando-se o
escopo de atuação para o campo da evasão escolar e de sua prevenção,
apresentam-se as características dos grupos certificados pelo CNPq 1 no
Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Com referência em um
destes grupos, desenvolve-se o caso da Rede Ibero-Americana de
Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES).
Demonstra-se como o conhecimento científico foi desenvolvido a
partir das interações construídas ao longo do tempo por pesquisadores
e instituições nacionais e internacionais integrantes da RIMEPES,
culminando na criação da Associação Brasileira de Prevenção da Evasão
na Educação Básica, Profissional e Superior (ABAPEVE). Os métodos
empregados no estudo combinam pesquisa documental, análise
estatística e análise de redes sociais.

1Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, ligado ao


Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC).
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 322

Elementos constitutivos das redes de pesquisa

Destacam-se três elementos constitutivos das redes de pesquisa:


práticas de interação, abrangendo relações de cooperação presenciais e
a distância (CUMMINGS; KIESLER, 2005); colaborações científicas,
constituídas por meio de publicações conjuntas (NEWMAN, 2001) e
pelo estabelecimento de grupos de trabalho e pesquisa; e conhecimento
aplicado, que implica a capacidade das redes para criar práticas sociais e
políticas e inovações tecnológicas (PETERS; ARAYA, 2007). Esses
elementos das redes de pesquisa coexistem e se inter-relacionam, sendo
relevantes para a construção, disseminação e aplicação do
conhecimento científico na sociedade.
Em relação às práticas interacionais, Cummings e Kiesler (2005, p.
704) ressaltam que "um grande desafio para as colaborações científicas
dispersas é coordenar o trabalho, de forma que os pesquisadores
possam efetivamente usar as ideias e conhecimentos uns dos outros
sem que seja necessária uma interação face a face frequente". Isso
ocorre principalmente quando os pesquisadores estão espalhados
geograficamente, sendo necessário incorporar práticas virtuais no
processo de colaboração em rede, formando o que os autores
denominam "equipe virtual", ou "eScience". A quantidade de práticas
virtuais e de práticas face a face pode variar. Chin Jr., Myers e Hoyt
(2002) enfatizam que quaisquer que sejam as práticas, deve-se sempre
buscar e manter colaborações “ativas” nas redes.
Qualquer prática interativa em uma rede poderia ser considerada
“colaboração científica”. Como forma de, empiricamente, abordar essa
ideia, Newman (2001) ressalta que uma colaboração científica formal
ocorre quando dois ou mais cientistas estão conectados por meio da
coautoria em trabalhos e publicações. Essa forma de ver as redes,
mediante relações concretas de produção de conhecimento, evidencia
um de seus principais elementos ativos, que não poderia ser identificado
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 323

apenas pelo vínculo de filiação de seus membros. Por sua vez, o potencial
para a colaboração científica pode ser constatado quando se dá a
constituição de grupos de trabalho formais entre os membros da rede
tendo em vista a produção do conhecimento científico.
Por último, mas não menos importante, encontra-se o elemento do
conhecimento aplicado, refletindo a capacidade das redes de criar ou
alterar práticas sociais, políticas ou econômicas. Sobre esse aspecto,
Peters e Araya (2007, p. 40-41) afirmam:

Para entender os principais desafios que enfrentamos no século XXI, é


importante considerar a natureza da informação, em particular a
estrutura de rede que se acha subjacente. [...] Para muitos pensadores, a
capacidade de colaboração aberta fornecida pelas redes representa o
surgimento de um modo totalmente novo de organização social, política
e econômica. [...] À medida que o trabalho e as ideias são unidos em
práticas sociais, políticas e econômicas compartilhadas, o potencial
criativo para a auto-organização é continuamente reabastecido. Do
ponto de vista da política educacional, o aproveitamento desta dinâmica
na produção de conhecimento e aprendizagem pode ser revolucionário.

Esses três elementos – práticas interacionais, colaborações


científicas e conhecimento aplicado – relacionam-se em diversos níveis
ontológicos. De uma perspectiva macro, “o sistema de ensino precisa
encontrar formas de permitir a todas as instituições engajarem-se em
visões ou modelos de como as redes podem melhorar o que é feito nas
escolas e faculdades” (CARMICHAEL, 2010, p. 1). De uma perspectiva
micro, devem-se considerar os edificadores desses modelos e os
praticantes que nutrem o conhecimento e vivenciam as redes de
pesquisa em educação. A esse respeito, Gramsci (2000, p. 66) salienta:
“Se colocar na audiência de uma série de tentativas, esforços e sucessos
através dos quais os homens tiveram de passar para atingir o atual
estado do conhecimento tem muito mais valor educativo do que uma
exposição esquemática do próprio conhecimento.”
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 324

Grupos de pesquisa brasileiros sobre permanência e evasão escolar

Um grupo de pesquisa se configura como “rede” na medida em que


seus membros são oriundos de mais de uma instituição de origem.
Observa-se a configuração de “rede” em grande parte dos grupos
registrados no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, mantido
pelo CNPq 2. Em novembro de 2016, foi realizada uma consulta nesse
Diretório, cujo critério de busca contemplou os termos evasão e
permanência, aplicados aos seguintes campos: nome do grupo, nome
da linha de pesquisa e palavra-chave da linha de pesquisa. Visto que os
termos de pesquisa são bastante abrangentes, procedeu-se à leitura
minuciosa da descrição de cada grupo com a situação “certificado”, de
modo que foram identificados 49 grupos que lidam com “evasão” ou
“permanência” no contexto educacional 3.
A Tabela 1 mostra que 29 grupos (59,2%) são originários de
universidades, 16 (32,7%) de institutos federais e 4 (8,2%) de outras
instituições (por exemplo, associações civis e ONGs).

Tabela 1 - Tipos de instituição


Tipo de instituição Nº %
Universidade 29 59,2
Instituto Federal 16 32,7
Outros 4 8,2
Total 49 100
Fonte: Elaborada pelos autores

2 Website do Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil:


<http://lattes.cnpq.br/web/dgp>.
3 A relação nominal dos grupos consta do Apêndice, no fim deste capítulo.
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 325

Dos 16 grupos oriundos de institutos federais, 12 (75%) foram


criados a partir de 2013, possivelmente, apresentando relação com a
recomendação do Tribunal de Contas da União (TCU), para que a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC),
junto com os Institutos Federais, desenvolvesse um plano para a
superação da elevada evasão na Rede Federal de Educação Profissional
(TCU, 2012).
Conforme a Tabela 2, o primeiro grupo de pesquisa sobre o tema
no Brasil foi registrado em 1999. Há que se considerar que o registro no
CNPq não representa necessariamente a data de criação do grupo, mas
tão somente a formalização neste conselho de pesquisa.

Tabela 2 - Ano de registro no CNPq


Ano de registro Nº %
no CNPq
1999 1 2,0
2002 2 4,1
2006 4 8,2
2008 4 8,2
2009 1 2,0
2010 5 10,2
2011 8 16,3
2012 1 2,0
2013 6 12,2
2014 7 14,3
2015 3 6,1
2016 7 14,3
Total 49 100
Fonte: Elaborada pelos autores
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 326

A Tabela 3 mostra que a maior concentração de grupos está na


região Sudeste (42,9%), seguindo-se a Nordeste (22,4%), a Sul (16,3%), o
Distrito Federal (8,2%), a Centro-Oeste (6,1%) e a Norte (4,1%).

Tabela 3 - Região e estados dos grupos


Região/Estado Nº %
Sudeste 21 42,9
Espírito Santo 4 8,2
Minas Gerais 6 12,2
Rio de Janeiro 8 16,3
São Paulo 3 6,1
Nordeste 11 22,4
Alagoas 1 2,0
Bahia 3 6,1
Ceará 2 4,1
Paraíba 2 4,1
Pernambuco 2 4,1
Sergipe 1 2,0
Sul 8 16,3
Paraná 1 2,0
Rio Grande do Sul 2 4,1
Santa Catarina 5 10,2
Distrito Federal 4 8,2
Distrito Federal 4 8,2
Centro-Oeste 3 6,1
Mato Grosso 1 2,0
Mato Grosso do Sul 2 4,1
Norte 2 4,1
Amazonas 2 4,1
Total 49 100
Fonte: Elaborada pelos autores
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 327

Considerando a distribuição regional da produção científica no


Brasil (SIDONE et al., 2016), tem-se que a maior concentração está na
região Sudeste (68%), seguindo-se a Sul (16,4%), a Nordeste (9,2%), a
Centro-Oeste, incluindo o Distrito Federal (4,3%), e a Norte (2,1%).
Comparando com a distribuição dos grupos de pesquisa, observa-se
similar ordenamento entre as regiões, exceto a Nordeste, que apresenta
notável concentração de grupos de pesquisa, ficando atrás apenas da
Sudeste.
A Tabela 4 revela a área de atuação dos grupos, sendo que a grande
maioria se vincula à Educação (63,3%), seguida principalmente por
áreas das Ciências Sociais Aplicadas.

Tabela 4 - Área de atuação dos grupos


Área Nº %
Educação 31 63,3
Sociologia 3 6,1
Administração 2 4,1
Economia 2 4,1
Engenharia de Produção 2 4,1
Ciência Política 1 2
Comunicação 1 2
Educação Física 1 2
Enfermagem 1 2
Engenharia Civil 1 2
Engenharia Elétrica 1 2
Odontologia 1 2
Probabilidade e Estatística 1 2
Psicologia 1 2
Total 49 100
Fonte: Elaborada pelos autores

Embora apresentem menor concentração, diversas outras áreas


também foram identificadas, refletindo o interesse multidisciplinar pelo
tema da permanência e da evasão escolar.
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 328

O caso da Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação


Profissional e Evasão Escolar

A Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação Profissional e


Evasão Escolar (RIMEPES) está listada no Diretório dos Grupos de
Pesquisa do CNPq. Criada em 2009 e registrada no CNPq em 2011, a
RIMEPES tem por objetivo explicitar o problema da evasão escolar na
educação técnica de nível médio e contribuir para a criação de
estratégias para a sua prevenção4.
A Rede, cuja instituição de origem é a Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), conta com a participação de professores e
estudantes de graduação e de pós-graduação de diferentes instituições
de ensino superior brasileiras, além de parceiros em instituições
educacionais estrangeiras.
Conforme ilustrado na Figura 1, a Rede envolve 33 pesquisadores
de 27 instituições educacionais, vinculados a 11 países, assim
distribuídos: nas Américas, Argentina (2), Brasil (10), Chile (5),
Colômbia (2), Cuba (1), México (3), Peru (1) e Uruguai (3); e na Europa,
Itália (2), Portugal (3) e Espanha (1).

4Informações sobre a RIMEPES estão disponíveis no diretório do CNPq


<http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1341301481663526> e no site da
Faculdade de Educação da UFMG <http://www.fae.ufmg.br/rimepes/>.
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 329

Figura 1 - Países integrantes da RIMEPES em 2016

Fonte: Elaborada pelos autores.

A RIMEPES vem promovendo intercâmbios de pesquisa e


discussões sobre a evasão escolar e sua prevenção, nos âmbitos nacional
e internacional, por meio de diferentes atividades, destacando-se:
organização de eventos regionais, nacionais e internacionais; missões
acadêmicas nas instituições parceiras; publicações conjuntas entre os
integrantes da rede; e organização e formalização de uma associação
nacional de prevenção à evasão.
De modo a ampliar a compreensão do desenvolvimento de uma
rede de pesquisa, a Figura 2 destaca os principais marcos da RIMEPES,
desde a sua fundação até seu atual estágio.
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 330

Figura 2 - Linha do tempo da RIMEPES

Fonte: Elaborada pelos autores.


Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 331

A Rede lida com práticas virtuais de colaboração e utiliza eventos


presenciais regulares para promover a interação e a produção científica
de seus membros. Em 2009, 2011, 2013 e 2015, foram organizados no
Brasil quatro colóquios internacionais sobre Educação Profissional e
Evasão Escolar, realizados na Faculdade de Educação da UFMG, em Belo
Horizonte. Os colóquios contaram com a participação de representantes
dos diferentes países participantes da rede. Eles constituem um núcleo
importante para a colaboração na RIMEPES, configurando-se em
instâncias para estabelecer contatos e fomentar parcerias que
possibilitam a troca de interesses, competências e recursos disponíveis
entre os membros da Rede e a comunidade em geral.
No III Colóquio, promovido em 2013, foi proposta a fundação da
Associação Brasileira de Prevenção da Evasão na Educação Básica,
Profissional e Superior (ABAPEVE) 5. A partir de então, participantes
brasileiros da Rede iniciaram a discussão dessa proposta e organizaram
a estrutura necessária para sua formalização, ocorrida em 2016.
Enquanto uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos, a
ABAPEVE possui independência institucional e jurídica, inclusive para
levantar recursos e firmar contratos e parcerias.
No contexto local, a RIMEPES também promoveu três workshops
nacionais, em 2012, 2014 e 2016, respectivamente realizados na UFMG,
no Instituto Federal de Brasília e no Instituto Federal Catarinense. Os
workshops locais contaram com a participação de pesquisadores e
professores de diversos estados brasileiros.
As colaborações científicas na Rede resultaram na publicação do
livro Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de

5 E-mail para contato: abapeve@gmail.com. Algumas associações que se


constituíram como referência para a ABAPEVE: Association for Dropout
Prevention in Europe – ADPE (www.dropoutprevention.eu); Canadian
Education Association (www.cea-ace.ca). Nos Estados Unidos: National
Dropout Prevention (www.dropoutprevention.org); Meadows Center for
Preventing Educational Risk – MCPER (www.meadowscenter.org).
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 332

enfrentamento (DORE; ARAÚJO; MENDES, 2014), contendo 16


artigos, assim distribuídos, com base na origem de seus autores:
Argentina (2), Brasil (3), Chile (1), Colômbia (1), México (1), Peru (1),
Estados Unidos (1), Uruguai (1), Itália (2), Portugal (2) e Espanha (1).
Tais artigos remetem às realidades próprias de cada país, sendo
esperado que as pesquisas desenvolvidas no âmbito da RIMEPES
evoluam para estudos comparativos transnacionais. Um primeiro passo
nessa direção foi dado em 2017, mediante o estabelecimento de um
projeto de cooperação com a Itália (Universidade Ca' Foscari). Para o
desenvolvimento de estudos comparativos, é necessário estabelecer
metodologias comuns, sendo que o conhecimento construído no
contexto da rede já foi aplicado em pesquisas e grupos de discussão sobre
fatores individuais e contextuais associados à persistência e à evasão no
ensino público profissional secundário no Brasil 6.
As interações ao longo do tempo também podem ser constatadas
por meio de representações de redes sociais. As três figuras a seguir
apresentam as interações ocorridas, cumulativamente, em grupos de
trabalho formados para os painéis dos Colóquios Internacionais sobre
Educação Profissional e Evasão Escolar, realizados em 2009, 2011 e 2013.
Constata-se a intensificação das interações entre os membros da rede
(representados por seus países), por meio do indicador de densidade e
pela visualização das ligações que vão ficando mais espessas. A densidade
representa as conexões reais entre os membros da rede, tendo como
contraponto todas as conexões que poderiam ser estabelecidas. Conforme
Scott (2000), o valor da densidade varia de 0 (nenhuma conexão) a 1 (todos
os membros conectados entre si).

6 Destaca-se a pesquisa “Educação Técnica de Nível Médio da Rede Federal de


Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais” (CAPES/INEP),
realizada entre 2011 e 2016, contemplando 1.570 alunos egressos, 689
professores e 46 gestores. A pesquisa foi operacionalizada por professores e
estudantes de programas de pós-graduação em Educação (UFMG, PUC Minas
e CEFET-MG), contando com a participação de professores de educação básica
da Rede Federal de Educação Profissional de Minas Gerais.
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 333

Figura 3 - Interações no I Colóquio Internacional

Figura 4 - Interações acumuladas no II Colóquio Internacional

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir dos anais dos Colóquios


Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 334

Figura 5 - Interações acumuladas no III Colóquio Internacional

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir dos anais dos Colóquios

As interações entre os membros da RIMEPES foram intensificadas


ao longo do tempo à medida que mais participantes se envolveram nos
grupos de trabalho. A densidade da rede aumentou de 0,68 (Figura 3)
para 0,75 (Figura 5). Nesse contexto, surgiram mais oportunidades para
difundir formalmente os conhecimentos e as experiências culturais dos
diferentes membros da rede. Algumas relações, todavia, são mais fortes
e mais prevalentes na rede, especialmente as ligações Brasil-Itália e
Brasil-Espanha (graficamente mais espessas). Isso decorre do
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 335

envolvimento anterior de membros brasileiros que fundaram a


RIMEPES numa rede europeia de prevenção ao abandono escolar
(NYET), a qual se constituiu como referência para a criação da
RIMEPES, contando, inclusive, com a colaboração de pesquisadores
europeus para sua implementação.
A coordenação da RIMEPES está centralizada no Brasil, pelo fato
de a maioria dos fundadores da rede ser constituída de brasileiros e de
a maior parte do financiamento de atividades da rede vir de agências de
pesquisa governamentais brasileiras (e.g. CAPES, CNPq). As figuras
fornecem uma visualização da centralidade brasileira, decorrente da
participação de membros locais na maioria dos grupos de trabalho com
outros países.
Considerando os elementos apresentados, algumas direções
futuras para a rede de pesquisa RIMEPES incluem:
(a) práticas interacionais: importância de manter eventos e visitas
acadêmicas, para engajar acadêmicos, comunidades educacionais e
científicas; e aplicação de tecnologias modernas, para potencializar as
práticas virtuais da rede;
(b) colaboração científica: publicação de novo livro sobre as
experiências dos membros da rede em seus diferentes contextos de
atuação; e desenvolvimento de pesquisas comparativas internacionais;
(c) conhecimento aplicado: intensificação do levantamento de
recursos de outros países da rede, de forma a superar a atual escassez
de recursos advindos do Brasil; e ampliação de intercâmbio acadêmico
formal (doutorado sanduíche, pós-doutorado etc.) entre os membros
da rede e outros pesquisadores a eles ligados.
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 336

Considerações finais

Este estudo explorou elementos das redes colaborativas de


pesquisa sobre permanência e evasão escolar. As características sobre
grupos certificados pelo CNPq proveram um panorama do campo no
Brasil, enquanto no caso da RIMEPES foi descrito mais detalhadamente
o desenvolvimento de uma rede de pesquisa ao longo do tempo,
demonstrando como o conhecimento científico foi desenvolvido a
partir das interações construídas pelos pesquisadores e instituições
nacionais e internacionais integrantes da RIMEPES.
A partir do envolvimento dos participantes brasileiros da Rede,
surgiu a ABAPEVE. Esta associação civil sem fins lucrativos
potencializa a atuação local da rede. Por sua vez, a dimensão
internacional da Rede, além de nutrir a troca de experiências e de
oferecer perspectivas diversas sobre seu campo de atuação, possibilita a
mobilidade científica de seus membros, em consonância com o Plano
Nacional de Educação – PNE (2014-2024). Conforme o PNE, busca-se
consolidar “programas, projetos e ações que objetivem a
internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras,
incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de
pesquisa” e do “intercâmbio científico e tecnológico, nacional e
internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão” e a
ampliação da “cooperação científica com empresas, Instituições de
Educação Superior - IES e demais Instituições Científicas e
Tecnológicas” (BRASIL, 2014, p. 16).
Com efeito, a atuação em rede é essencial para aprimorar a
qualidade do ensino e da pesquisa. Além disso, as redes de pesquisa em
educação apresentam a possibilidade de alcançar resultados e impactos
do ponto de vista acadêmico e de avanço do conhecimento, bem como
do ponto de vista prático, ao engajar acadêmicos e comunidades
escolares.
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 337

Referências

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de


Educação - PNE e dá outras providências. 2014. Disponível em:
<http://fne.mec.gov.br/images/doc/pne-2014-20241.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2015.
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profissional, científica e tecnológica. Brasília: TCU/Seprog, 2012.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 338

APÊNDICE: Relação dos grupos identificados no diretório do CNPq

Ano de Nome do Grupo Área Instituição UF


Registro no Vinculada
CNPq
Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas de
1999 Educação UFMS MS
Educação Superior/Mariluce Bittar - GEPPES/MB
Dentística e Materiais Dentários: Ensino, Pesquisas
2002 Odontologia UFPE PE
Laboratoriais e Clínicas
2002 Educação Especial Educação UECE CE
Grupo de Pesquisa Educação Superior e Relações
2006 Educação UFRRJ RJ
Étnico-Raciais - GPESURER
Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a
2006 Educação IFF RJ
Distância - NTEAD
2006 Sociedade, Educação e Políticas Públicas Sociologia UESC BA
Centro Univ.
2006 Violências na Escola Educação SP
Salesiano
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação,
2008 Educação UEMS MS
Gênero, Raça e Etnia
Grupo de Estudos e Pesquisas - Políticas Públicas e
2008 Educação UFAM AM
Educação - GPPE
Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Ciência
2008 UERJ RJ
Afirmativa Política
2008 Observatório da Vida Estudantil UFBA Psicologia UFBA BA
2009 Estudos Políticos Sociologia UNIRIO RJ
Desenvolvimento Socioeconômico, agricultura
2010 Economia UNESC SC
familiar e educação do campo
Educação
2010 GERGILA - Grupo de Ergonomia e Ginástica Laboral IFAL AL
Física
2010 GP - PROEJA Grupo Cabedelo Educação IFPB PB
NEPES - Núcleo de estudos sobre Produção Enxuta Engenharia
2010 IFES ES
e Sustentável de Produção
2010 Núcleo de Pesquisas em Educação a Distância Educação UFMG MG
2011 Direitos Humanos e Conexões de Saberes Educação UFSC SC
Educação Profissional como Catalizadora do
2011 Administração IFB DF
Desenvolvimento Local - EMPREENDER
2011 GPAPES Educação UNEMAT MT
Grupo de Estudos em Educação Profissional e
2011 Educação IFSC SC
Tecnológica
2011 Grupo de Pesquisas em Estudos para a Diversidade Educação IFBA BA
Laboratório sobre Acesso e Permanência na
2011 Educação UFF RJ
Universidade - LAP
Carlos Eduardo Guerra Silva, Rosemary Dore 339

Ano de Nome do Grupo Área Instituição UF


Registro no Vinculada
CNPq
NPDEMA - Núcleo de Pesquisa em Engenharia
2011 IFS SE
Desenvolvimento, Edificações e Meio Ambiente Civil
Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação
2011 Educação UFMG MG
Profissional e Evasão Escolar (RIMEPES)
2012 Grupo de Estudos Educacionais Estatística UFF RJ
2013 Formação, Prática Educativa e Pesquisa - ForPEP Educação UFU MG
GEPETE - Grupo de Estudos em Políticas
2013 Educação IFSC SC
Educacionais, Trabalho e Educação
Faculdade
2013 Gestão Acadêmica Educação Inedi - RS
CESUCA
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e
2013 Educação IFTM MG
Fundamentos da Educação - GEPPFE
Grupo de Pesquisa em Inovação, Tecnologia e
2013 Educação IFB DF
Educação
2013 Organização e Gestão de Instituições Educacionais Educação UNIARA SP
2014 Educação e Desenvolvimento Educação UNIVASF PE
2014 Educação, Trabalho e Sociedade Educação IFMG MG
2014 Gestão, Educação, Publicidade e Cultura Comunicação IFAM AM
Grupo de Estudos sobre Fundamentos da Educação
2014 Educação FURG RS
Ambiental e Popular (GEFEAP)
Sociedade
Grupo de Pesquisa em Sistemas Educacionais - Engenharia Educ. de
2014 SC
GruPE de Produção Santa
Catarina
Laboratório de Estudos de Educação Superior -
2014 Educação UNICAMP SP
LEES
Núcleo de Estudos sobre Acesso e Permanência na
2014 Educação IFF RJ
Educação
Inst.
Nacional de
2015 Acessibilidade e inclusão no campo da surdez Educação Educação de RJ
Surdos -
INES
Escola Sup.
2015 Evasão ESCS Enfermagem de Ciências DF
da Saúde
Grupo de Estudo e Pesquisa em Deficiência Visual e
2015 Educação IFES ES
Cão-Guia
2016 Economia da Educação Economia UFC CE
2016 Estudo da evasão na UFFS Campus Realeza Educação UFFS PR
Redes de pesquisa sobre permanência e evasão escolar 340

Ano de Nome do Grupo Área Instituição UF


Registro no Vinculada
CNPq
GEFOR: Grupo de Estudos e Pesquisas em
2016 Formação docente e Organização do trabalho Educação IFB DF
pedagógico
Grupo de Estudos sobre Ingresso, permanência e
2016 conclusão nos cursos de graduação da UFTM Educação UFTM MG
(GEIPeC)
Engenharia
2016 Núcleo de Educação em Engenharias - NEE UFES ES
Elétrica
Núcleo de Estudos em Ensino de Sociologia -
2016 Sociologia UFCG PB
NuSOCIO
2016 Política, Educação e Contabilidade Administração UFES ES
Educação Profissional e Evasão Escolar 341

SOBRE OS AUTORES

Adriana Aristimuño
Doutora em Educação pela Universidade Católica de Lovaina (Bélgica).
Professora Titular e Diretora do Departamento de Educação
Humanística da Universidade Católica do Uruguai, Montevidéu,
Uruguai; aaristim@ucu.edu.uy

Carlos Eduardo Guerra Silva


Doutor em Administração e pós-doutor em Educação pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas
Gerais, Brasil; carlose@ufmg.br

Eduardo Magrone
Doutor em Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio
de Janeiro e Professor Adjunto da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora, Minas Gerais,
Brasil; eduardomagrone@gmail.com

Fátima Antunes
Doutora em Sociologia da Educação e Políticas Educativas pela
Universidade do Minho e Professora Associada do Instituto de
Educação da Universidade do Minho, Braga, Portugal;
fantunes@ie.uminho.pt

Francisco Miranda López


Doutor em Ciências Sociais pela Universidade do México e
Coordenador da Especialidade em Política e Gestão Educacional da
Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), Cidade do
México, México; fmiranda@flacso.edu.mx
Educação Profissional e Evasão Escolar 342

Giuseppe Tacconi
Pesquisador e Professor de Didática Geral do Departamento de
Humanidades da Universidade de Verona. Diretor do Center for Action
Research in Vocational Education and Training (CARVET), Verona,
Itália; giuseppe.tacconi@univr.it

Gustavo Alvarez
Mestre em Demografia Social pela Universidade Nacional de Luján e
coordenador do Programa de Acompanhamento de Egressos da
Educação Técnica de Nível Secundário do Instituto Nacional de
Educação Tecnológica (INET) do Ministério da Educação, Buenos
Aires, Argentina; galvarez@inet.edu.ar

Herbert Glauco de Souza


Mestre e doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
herbert.filadelfia@gmail.com

Hormindo Pereira de Souza Júnior


Doutor em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Pós-Doutor em
Filosofia, Política e Educação pela Universidade Federal Fluminense
(UFF). Professor Associado da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
hormindojunior@gmail.com

Lorenzo Gómez Morin Fuentes


Mestre em Ciências e Professor/Pesquisador da Faculdade Latino-
Americana de Ciências Sociais (FLACSO), Cidade do México, México;
lorenzo.gomezm@flacso.edu.mx
Educação Profissional e Evasão Escolar 343

Matthew D. LaPlante
Professor Doutor do Departamento de Jornalismo e Comunicação da
Universidade do Estado de Utah. Editor e fundador do
NoDropouts.org, um site dedicado a compartilhar experiências,
conhecimentos e ideias de prevenção da evasão escolar, Logan, Estados
Unidos; matthew.laplante@usu.edu

Maurizio Gentile
Doutor em Psicologia pela Universidade Salesiana de Roma e
pesquisador associado da Universidade de Verona. Membro do Center
for Action Research in Vocational Education and Training (CARVET),
Itália; maurizio.gentile@univr.it

Paula Elizabeth Nogueira Sales


Doutora e pós-doutora em Educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
paulaens@ufmg.br

Ramiro Martínez Mendoza


Mestre em Ciências Sociais pela Universidade de Buenos Aires.
Coordenador da Unidade de Informação do Instituto Nacional de
Educação Tecnológica (INET) do Ministério da Educação, Buenos
Aires, Argentina; gmuntaabski@inet.edu.ar

Rosangela Fritsch
Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos) e Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unisinos, Porto Alegre, Rio Grande do Sul;
rosangelaf@unisinos.br
Educação Profissional e Evasão Escolar 344

Rosemary Dore
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP) e pós-doutora em Educação pela Universidade de
Urbino e pela Universidade Ca' Foscari de Veneza. Professora Titular
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil; rosedore@fae.ufmg.br

Rudolf Tippelt
Doutor em Ciência Educacional pela Universidade de Heidelberg.
Professor e Diretor do Instituto de Educação da Universidade de
Munique, Alemanha; tippelt@edu.uni-muenchen.de

Virgínio Sá
Doutor em Educação pela Universidade do Minho e Professor
Associado do Departamento de Ciências Sociais do Instituto de
Educação da Universidade do Minho, Braga, Portugal;
virsa@ie.uminho.pt
A partir do início dos anos 2000, vem ocorrendo no Brasil uma
expansão sem precedentes da educação profissional. Novas
oportunidades de formação dos jovens para o mundo do trabalho
passaram a surgir. A ampliação das condições de formação técnica e
tecnológica democratizou o acesso à educação no País. Entretanto,
intensificou-se o número de estudantes que passaram a abandonar
os estudos. Tal problema foi constatado na auditoria realizada na
Rede Federal de Educação Profissional, em 2012, pelo Tribunal de
Contas da União, que recomendou o desenvolvimento de estudos e
de estratégias para prevenir a evasão escolar. Desde então, a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC e as
instituições da rede passaram a realizar diagnósticos sobre a
educação profissional e a promover ações visando ao êxito dos
estudantes no processo educacional. Os esforços para aprimorar a
educação profissional, todavia, contrastam com a atual situação
econômica do País, em que os recursos para a educação tornaram-se
mais escassos e a alta taxa de desemprego aumentou as dificuldades
de inserção profissional dos jovens. Os impasses da educação
profissional são objeto de discussão não apenas no Brasil, mas
também em outros países da América Latina e da Europa, focalizados
neste livro, o qual aborda dimensões como juventude, trabalho,
evasão escolar e potenciais estratégias para sua prevenção.

Associação Brasileira
de Prevenção da
Evasão Escolar

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