Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores

)

7

POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

© 2008, dos autores

Diagramação: Antonio da Silva Junior Foto da capa: Paulo Porto, © 1991
Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Catalogação: Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924

Política, Educação e Cultura/ organização de Alexandre Felipe Fiuza, Gilmar Henrique da Conceição. — Cascavel : Edunioeste, 2008. 214 p. — (Coleção Sociedade, Estado e Educação ; n. 1) Vários autores ISBN: 978-85-7644-175-5 1. Educação - Estudo e ensino (Pós-graduação) - Brasil 2. Pesquisa educacional 3. Universidades e faculdades - Brasil Pós-graduação I. Fiuza, Alexandre Felipe, Org. II. Conceição, Gilmar Henrique da, Org. CDD 20. ed. 378.1098162 370.78

Impressão e Acabamento Editora e Gráfica Universitária - Edunioeste Rua Universitária, 1619 - E-mail: editora@unioeste.br Fone (45) 3220-3085 - Fax (45) 3324-4590 CEP 85819-110 - Cascavel-PR - Caixa Postal 701

Política, Educação e Cultura

Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores)

COLEÇÃO SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
(NÚMERO 1)

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná

EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE ESTADU ADUAL PARANÁ REITOR Alcibiades Luiz Orlando VICE-REITOR Benedito Martins Gomes PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO Geysler Rogis Flor Bertolini PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO Eurides Küster Macedo Júnior PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO Wilson João Zonin PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Fabiana Scarparo Naufel CONSELHO EDITORIAL Alfredo Aparecido Batista Ana Alix Mendes de Almeida Oliveira Angelita Pereira Batista Antonio Donizeti da Cruz Clarice Aoki Osaku Eurides Kuster Macedo Júnior Fabiana Scarparo Naufel Fernando dos Santos Sampaio José Carlos dos Santos Lourdes Kaminski Alves Maria Erni Geich Miguel Ângelo Lazzaretti Mirna Fernanda Oliveira Neide Tiemi Murofuse Paulo Cezar Konzen Reinaldo Aparecido Bariccatti Renata Camacho Bezerra Rosana Katia Nazzari Silvio César Sampaio Udo Strassburg Wilson João Zonin Política, Educação e Cultura

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

no âmbito de sua atuação. e a partir daí focarmos todas as nossas energias com vistas à sua superação. especialmente. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. de modo que não podemos ignorar o esforço mútuo. que dão seqüência ao conjunto de debates com o intuito de aprofundar os estudos acerca da sociedade. Estado e Educação” e que. Nessa direção podemos ressaltar duas iniciativas editoriais: a criação da Coleção Sociedade. após ajustes necessários. No histórico deste Programa não há marcozero propriamente dito. desde 2000. Em termos da implementação do Mestrado em Educação. Foi o que ocorreu. Estado e Educação . visto que congrega estudos orientados para a compreensão de diferentes dimensões da práxis educativa. Políticas Sociais e Estado”. para ser submetido à CAPES ainda que algumas debilidades se apresentassem claramente na ocasião. Muitos deram sua inestimável contribuição. Foram anos cumulativos de agregação de forças e as debilidades constatadas por ocasião da primeira versão serviram de referência para sua superação exitosa em 2005. de forma mais articulada com a linha de pesquisa “Educação. um passo importante dado em 2002 foi a definição da área de concentração “Sociedade. coletivamente. a necessidade de iniciarmos a elaboração do Projeto de Mestrado em Educação. se manteve na proposta aprovada pela CAPES em 2005. Agora. Não tínhamos a pretensão de que o projeto fosse recomendado pela CAPES. constitui um conjunto temático no qual as pesquisas e produções acadêmicas lhe dão sustentação orgânica. a partir da análise dos fundamentos e/ou ações do Estado e da sociedade civil nos distintos campos das políticas sociais. colocou. ao menos naquele momento. Comunicação e Artes (CECA).) Coleção Sociedade. do Estado e da educação. com seus respectivos colegiados de cursos. tais como as relativas a definição e articulação dos elementos constitutivos da proposta e as relativas à produção dos docentes. além de artigos de pesquisadores externos à UNIOESTE e do exterior. A idéia era exatamente mapearmos nossas fragilidades. nem apagar fotografias.APRESENTAÇÃO No bojo do processo de verticalização acadêmica. implementada institucionalmente na UNIOESTE pelos diferentes Centros e. Estado e Educação (aqui inaugurada) e a criação da revista Educere et Educare para publicação técnicocientífica objetivando a divulgação do resultado de estudos ou de pesquisas em andamento de docentes e discentes do Mestrado em Educação. pelo Centro de Educação. porém.

Estado e Educação aqui em apreço trata-se do início de uma coleção que se expressará doravante por meio de duas coletâneas anuais de artigos de pesquisadores docentes e discentes afetos ao Programa. De modo que faz sentido recuperar o significado de educação. de Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Zen. tendo por ponto de partida a atividade humana em luta pela sobrevivência como condição básica da hominização. Sociedade e Educação”. usufruindo de todos os elevados prazeres humanos.br/pos/educacao/ . Linguagem e Arte”. desta feita a partir da análise das mudanças estruturais no mundo do trabalho sugeridos em assuntos e cenas que constituem o filme de Costa-Gavras e se ocupando de uma bibliografia que discute o mundo do trabalho e as mudanças que afetam diretamente os trabalhadores.8 Quanto à criação da Educere et Educare – Revista de Educação (versão impressa e eletrônica). Cultura. “História. em particular a partir das reflexões de Mario Manacorda. “Trabalho.unioeste. Neste primeiro volume estamos produzindo o ponto de partida para a sua regularidade que se estenderá nos próximos anos. a cada ano a Coleção Sociedade. “Educação. “Aprendizagem e Ação Docente”. Estado e Educação publicará dois números cuja abordagem temática e tratamento teórico serão definidos pelo Colegiado do curso de Mestrado. Esta revista é resultado direto dos esforços conjuntos de nossos Grupos de Pesquisa em Educação do CECA. O tema do trabalho também é revisitado em um outro artigo. Em razão disso afirma-se que o conceito de unitariedade da escola ainda está sendo construído e não exclui a especialização de cada um dentro de seus gostos e inclinações. Quanto à criação da Coleção Sociedade. Política. Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. o texto de Paolo Nosella. retoma um tema de grande relevância e avalia como surge um novo conceito de instituição escolar unitária. A construção histórica do trabalho como um princípio educativo. Neste volume buscamos estudar o trabalho como elemento determinante e fundamental de todo o processo educativo. Nesta seara. quais sejam: “Políticas Sociais”. vinculada ao Mestrado em Educação e ao Colegiado de Pedagogia. “Gestão Escolar”. Educação e Cultura Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a mesma se encontra em seu quinto número. Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de “O Corte”. “Política Educacional e Social”. A revista publica Núcleos Temáticos e está dividida em três áreas de conhecimento: Fundamentos da Educação. Ou seja. logo. de toda instituição escolar. Estado. Sociedade e Educação no Brasil” e “História e Historiografia na Educação”. bem como de pesquisadores externos.

e analisa os resultados produzidos pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa). como o conceito e sua aplicação prática foi ressignificado na atualidade. Ainda tendo como horizonte a preocupação com a escola. deve-se assumir que estamos frente ao colapso do conceito de professor. as autoras Edaguimar Orquizas Viriatto e Renata Gotardo tecem considerações sobre o currículo integrado para o ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Estado e Educação . Assim. Com uma temática similar. o propósito de reconversão profissional supõe a reconversão conceitual. além de avaliar as parcerias estabelecidas para tais programas. o pesquisador Enio Rodrigues da Rosa. Por sua. o texto Redes para reconversão docente de Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista. indicase que reconverter o professor é um empreendimento que implica em reconverter as próprias instituições de formação docente ou os projetos institucionais por elas implementados. articulado ao colapso de uma determinada concepção de escola. de Luiz Carlos de Freitas. se detendo no exame do desempenho de alunos brasileiros e relacionando-os às orientações pedagógicas que embasaram a educação brasileira nos últimos anos. o artigo Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista. Com base na teoria de Vigotski e de Leontiev. analisa o destaque adquirido pelos programas de capacitação profissional. em particular. No âmago desta temática. vez. ou seja. seja nos projetos nacionais ou naqueles implementados na cidade de Cascavel. mediante o exame de políticas no âmbito nacional e internacional. Desse modo. no texto Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo. Em Para que servem os cursos de formação de professores?. os professores Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter.9 Nesse sentido.) Coleção Sociedade. se detendo na requalificação docente. analisam em Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX. em seu texto A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná. Lizia Helena Nagel pondera sobre os conceitos de educação. ensino e aprendizagem. esquadrinha as políticas Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. explora o debate que envolve a Escola Única proposta por Gramsci e sua insuficiente relação com as propostas políticas do autor em relação à intervenção e à transformação social. e em particular se detém no PROEJA e nas suas diferenças em relação a projetos similares. remontando ao século anterior. a luta política para a redução e eliminação das desigualdades sociais continua e até mesmo se acentua.

individual. Educação e Cultura Unioeste . Cascavel. no artigo Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate. em meio a esta dinâmica social. a partir de uma perspectiva histórica. Os Organizadores. político e social.unioeste. pondera sobre a inclusão social de pessoas com deficiência na escola e no trabalho. além de perscrutar os movimentos organizativos em âmbito regional. e com uma temática que tem gerado calorosos debates. pois encontrarão aqui material de investigação relevante nas temáticas abordadas pelo coletivo do Mestrado em Educação. Vanice Schossler Sbardelotto traz elementos que tem em vista contribuir para a compreensão do multiculturalismo. Tratando sobre o curriculo. em Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência. verificando pressupostos de modelos inclusivos e sua relação com o contexto econômico. Política. de guetos ou minorias. março de 2008. Com um tema similar. que segundo sua perspectiva. éticos e morais.10 educação e legislação no tocante à educação de pessoas cegas no Paraná. que identifica a censura musical portuguesa como um meio de educação não-formal da população na medida em que a ditadura controlou os discursos deste que era um dos produtos culturais mais consumidos no país. Ainda no que tange as cotas. educação inclusiva e reserva de postos de trabalho. É com base nos relevantes temas aqui elencados que temos a grata satisfação de convidar a todos a se debruçarem sobre este livro.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. mas se ocupam detidamente da concretude dos problemas educativos e de temas prementes no debate educacional contemporâneo. de Alexandre Felipe Fiuza. tem deslocado a desigualdade entre as pessoas da base material para uma diferença cultural. escrutina cuidadosamente as argumentações contrárias às cotas para negros nas universidades. Luis Fernando Cerri. Alfredo Roberto de Carvalho. Outro trabalho que se ocupa de uma outra faceta do campo midiático é o artigo A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa. A expressão dessa perspectiva nas DCNs indicaria a ruptura da primazia do conhecimento científico e a supervalorização de aspectos culturais. temos aqui nesta coletânea uma série de artigos que não resvalam na realidade. trazidas à cena pelos grandes meios de comunicação e representativas dos interesses políticos dos grupos que controlam tais mídias. em Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas.br/pos/educacao/ . Enfim.

........SUMÁRIO A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná ........................................................................................... 139 Edaguimar Orquizas Viriato e Renata Cristina da Costa Gotardo Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de “O Corte” ........... 73 Luis Fernando Cerri A construção histórica do trabalho como um princípio educativo ...... 157 Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Toebe Zen Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.. educação inclusiva e reserva de postos de trabalho .) ......................................... 11 Enio Rodrigues da Rosa Redes para reconversão docente .................................................... 101 Alfredo Roberto de Carvalho Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX ..................................... Estado e Educação Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas ................................................................... 121 Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo .......... 91 Paolo Nosella Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência................. 55 Lizia Helena Nagel Coleção Sociedade......... 33 Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista Para que servem os cursos de formação de professores? ..................

................................................Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista .unioeste......................................................br/pos/educacao/ Política...... 203 Vanice Schossler Sbardelotto SOBRE OS AUTORES ..........Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.... Educação e Cultura ............... 191 Alexandre Felipe Fiuza Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate ........................................ 173 Luiz Carlos de Freitas A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa ................... 215 Unioeste ..

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Estado e Educação .) Coleção Sociedade.

br/pos/educacao/ Política.Unioeste .unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Educação e Cultura .

na . É importante deixar claro que este estudo apresenta um exame da questão e não tem a pretensão de esgotar a análise em função de duas condicionantes: a) os limites de um artigo impõem selecionar das fontes primárias e secundárias disponíveis os principais elementos e abordá-los de modo sucinto. cidade de Curitiba. tanto na educação como em outros setores da sociedade. p. em 1939. 1997. Antes de avançar na exposição. capital do Estado. uma pesquisa de maior alcance e abrangência. b) até onde foi possível levantar as fontes. como fruto das próprias experiências e vivências do autor como pessoa cega e militante do movimento das pessoas com deficiência. 82). políticos e psicológicos sobre o processo de educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná. ainda está por ser realizada sobre o tema em questão. Ao lado dessas considerações. bem como na exploração dos dados. Este artigo pretende assinalar alguns aspectos históricos. é preciso pontuar alguns elementos históricos que antecederam e serviram de base na constituição e propagação dos serviços especializados de apoio aos alunos matriculados na rede do ensino comum do Estado do Paraná. tomando como marco referencial histórico o surgimento do Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC). existe pouca produção sobre este assunto no Estado.11 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS CEGAS OU COM VISÃO REDUZIDA NO ESTADO DO PARANÁ Enio Rodrigues da Rosa “A palavra vence a cegueira. por isso. Desde o início da Independência do Brasil (1822). a presença da iniciativa privada de natureza filantrópica assistencial foi uma das Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. e procurando lastrear o percurso educacional das pessoas cegas. outra também se faz necessária: o trabalho procura conjugar as reflexões teóricas e as observações empíricas da realidade das pessoas cegas ou com visão reduzida. Estado e Educação . tanto na coleta e catalogação das fontes primárias e secundárias.) Coleção Sociedade.” (VIGOTSKI.

p. com a criação do Instituto dos Jovens Cegos de Paris. principalmente no que toca ao atendimento das necessidades das pessoas com deficiência. p.] orientação liberal. na cidade do Rio de Janeiro. como resultado do interesse de figuras próximas ao poder constituído do que pela sua real necessidade (1993. Educação e Cultura . Considerando a questão do ângulo do princípio liberal proclamado de igualdade. em 1784. Na opinião de Silveira Bueno. mas não democrática. renda de 100 mil réis anuais: quem é “coisa” não tem direitos. onde o capitalismo já havia alcançado um grau mais avançado de desenvolvimento das forças produtivas. as elites brasileiras investiram na educação superior. três quartos da população compunha-se de escravos e grande parte do restante era de brancos livres e pobres (HILSDORF.. quem é “povo” ou “plebe” tem direitos civis e políticos diferenciados. inaugurado solenemente em 17 de setembro do mesmo ano.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. no mínimo. com exceção dos escravos e dos índios.unioeste. assegurava direitos civis (de cidadania) aos brasileiros brancos. 2003. 43 e 44 . na época. 1997. De acordo com o Decreto Imperial nº 1. Transposto para uma realidade econômica baseada na monocultura para a exportação ainda movida por Política. e direitos políticos (de voto) aos brasileiros brancos que tinham. essa repartição mostrava-se enormemente restritiva. era de [. sede da Corte (LOBO. Este modelo institucional segregado teve início na França. foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.. de 12 de setembro de 1854. pois. 558).429. mesmo tendo a Constituição Imperial de 1824 estabelecido que esta fosse gratuita e da responsabilidade das províncias.br/pos/educacao/ É neste contexto que surge no Brasil a primeira instituição educacional especializada para os filhos cegos das classes economicamente subalternas – vale lembrar.grifos da autora).12 características que acompanharam o desenvolvimento de programas e serviços voltados para o atendimento das carências das massas excluídas dos bens elementares de sobrevivência. proporcionais à renda. A Constituição de 1824. possibilitando inclusive o aproveitamento da mão-de-obra de certos cegos em alguns tipos de atividades econômicas. o surgimento desta instituição dedicada à educação especial parece refletir mais a importação de certo espírito “cosmopolita” dos grandes centros. pp. 85). Unioeste . deixando a cargo das iniciativas particulares a educação primária das primeiras letras. mas não aos índios e escravos. Preocupadas apenas com a formação dos quadros dirigentes dos destinos da nação.

já havia no Brasil algumas pessoas cegas escolarizadas. Conforme o parecer do relator do Processo n º 291. foi fundado em Curitiba o Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC). tocado pela compaixão e com base na eqüidade. p.] um livro de poesia no reinado do Sr. privássemos o requerente desse bálsamo espiritual. O professor Cesário de Andrade mostra que não é possível ministrar em conjunto o ensino de classes de alunos cegos. acabou concedendo o direito do aluno cego freqüentar uma sala de aula do ensino comum. 10). p. o Instituto Paranaense de Cegos” (PARANÁ. mesmo antes da fundação da escola especializada. Delfina da Cunha que vivia em Pelotas na província do Rio Grande do Sul e que publicara ‘[. D. baseado no Instituto Benjamin Constant. além do cárcere das trevas. quando este modelo era predominante em todo o País.) Coleção Sociedade. O referido Parecer concluiu pela concessão da matrícula pleiteada. criada em 1941. 25). que se valem de sistemas especiais e ainda deficientes e de alunos videntes que seguem métodos pedagógicos comuns. 1997. Estado e Educação . foi fundada a primeira entidade de assistência aos portadores de deficiência visual. Em 1932.. 1983. Pedro I’” (ZENI. Mesmo durante a Idade Média. grifos do autor). merece registro o fato de um estudante cego da cidade de Curitiba ter recorrido ao recém criado Conselho Nacional da Educação (1932) para ter assegurado o seu direito de estudar numa escola comum. p.. em 1939. junto com os demais alunos. porque: seria realmente profundamente doloroso que. tanto que no ato de inauguração do Instituto. De acordo com algumas informações. “Em 1939. que tanto o ajudará a quebrar o cepticismo tão próprio dessa grande desgraça que é a cegueira (SOMBRA. as pessoas cegas filhas das elites que não eram abandonadas a sua própria sorte conseguiram Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.13 mão-de-obra escrava. Como parte da propagação do modelo institucional segregado. o Dr. 1994. o Professor Cesário de Andrade. apesar de entender que não seria possível para um professor da escola comum ministrar aulas para um aluno cego que se vale de métodos de ensino tão diferente. 122. Esta entidade é a mantenedora da única Escola Especializada ainda existente no Estado. José Sigaud aponta dois casos de sucesso quanto às meninas cegas: “Olineina de Azevedo que vivia na província do Ceará e se casara com um fazendeiro local e que também estudara em Paris. de 04 de novembro de 1932. a criação do Instituto serviu para retirar das famílias e colocar em espaços segregados aquelas pessoas que não necessitavam ficar isoladas do convívio da sociedade.

Em qualquer lugar em que os Institutos foram criados. os dados revelam que em sua esmagadora maioria. seria preciso ter recebido instrução formal. quer fosse vidente ou cego. quando da fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Brasil. fato que parece ter passado desapercebido por esses historiadores (SILVEIRA BUENO. esses cegos só conseguiram alcançar níveis de realização tão notáveis porque não eram abandonados ou entregues à própria sorte.unioeste. p. No período entre 1946 e 1979. Para que qualquer indivíduo se tornasse professor de Cambridge. pelo menos seis acontecimentos merecem destaque na luta pela integração dos alunos cegos ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum: no ano de 1946. em São Paulo. Zeni (1997) demonstra que. p. O ensino integrado de 2º grau foi resultado dos esforços desenvolvidos pelo Instituto Benjamin Constant. 251-254) fala dos cegos “brilhantes”. Porém.14 atingir níveis elevados de instrução formal e ocuparam posição de destaque na sociedade. no Rio de Janeiro.br/pos/educacao/ Silva (1986) também fala de moças cegas usadas como prostitutas e rapazes cegos utilizados como remadores nas Galés. a criação da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. Contudo. 1993. A integração das pessoas cegas no ensino superior foi uma conseqüência de sua admissão ao ensino de 2º grau e se fez através de atividades isoladas dos interessados. No entanto. citando Lemos: A integração no ensino primário foi iniciativa da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. 50). a instituição da Campanha Nacional de Educação Política. por razões diferentes. Silva (1986. esses são apresentados sem nomes e sem nenhuma menção de “brilhantismo”. Educação e Cultura . engenheiro ou concertista.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. tanto as famílias abastadas como as famílias pobres ofereciam resistência quando se tratava de mandar os seus filhos cegos para a instituição. p. John Metcalf (Engenheiro) e Maria Tereza Von Paradis (Concertista). 62). 1958. dos quais destacam-se aqui três como exemplo: Nicolas Saunderson (Professor em Cambridge). é interessante observar o que diz Araújo. mediante a obtenção de pronunciamento do então Conselho Nacional de Educação (1993. as pessoas cegas que deles fizeram uso pertenciam às famílias da classe trabalhadora que não tinham alternativa de educação para os seus filhos cegos. em 1854. Não é objetivo deste estudo explorar com detalhes as principais controvérsias e polêmicas travadas envolvendo os defensores do modelo educacional segregado e os defensores da integração das pessoas cegas ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum. Unioeste .

Dez anos depois. 4.. foi criado o Departamento da Educação Especial (DEE). Da “Educação de Excepcionais”. a criação do Centro Nacional da Educação Especial – CENESP/Departamento da Deficiência Visual. e que vai propor a criação do CENESP. 4. Estado e Educação . e 1979. o CENESP (Decreto 72. contou com a consultoria de James Gallagher da University of North Caroline. “De 1975 a 1977. Lei n.024/1961.. a divulgação das quatro propostas Curriculares para a área da deficiência visual.. em 1971.425/73). em convênio com o CENESP. Artigos 88 e 89.. de acordo com Jannuzzi.024/1961. Lei n. [. 4. De acordo com documento elaborado pelo DEE. criava-se um órgão diretamente subordinado ao MEC para cuidar de política da educação especial em termos nacionais. p. a promulgação da primeira LDBN. Embora este processo tenha ocorrido paralelamente. Com o objetivo de atender o previsto na Lei n. p. 1979. particularmente o Título X. por intermédio do Escritório de Recursos Humanos da USAID/Brasil (1997. particularmente do Título X. [. trabalhou no Projeto de Reformulação de Currículos para Deficientes Visuais.º 35. em 1973. Agora.024/1961.692 de 1971. Como não há espaço aqui para explorar os principais pontos polêmicos que envolviam as discussões sobre a Educação Especial neste período.] podemos colocar a década de 1970 como um marco divisor da EE..] desenvolveu-se em duas vertentes distintas: Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. “Da Educação de Excepcionais”. vale mencionar que para alguns autores a década de 1970. a realização do Primeiro Congresso Brasileiro para a Educação das Pessoas com Deficiência Visual.15 para Cegos junto ao MEC. entre os defensores do modelo segregado e os defensores da integração dos alunos cegos nas escolas do ensino comum. de fato representou um marco histórico importante da Educação Especial brasileira. a Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná criou o Serviço de Educação dos Excepcionais.) Coleção Sociedade. em 1961. no governo Médici. é preciso compreendê-lo como parte dos debates e disputas travadas em torno da elaboração da primeira LDBN. a educação escolar dos educandos com deficiência “[.. 5. 1961. fixando suas diretrizes. 09). porque até então ela esteve mais sujeita à sensibilidade das associações principalmente filantrópicas. a Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 1973. Lei de Diretrizes e Bases Nacional.] o Grupo de Trabalho encarregado de operacionalizar o Projeto Prioritário n. sobretudo na área da Deficiência Visual. 1964. 195-196). Por exemplo. considerando o instrumento básico de ação no processo ensino-aprendizagem” (BRASIL. a partir das alterações introduzidas pela Lei n.

p. principalmente Cascavel. Política. com base nos pressupostos teóricos deste documento. De acordo com este documento.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. É a partir deste quadro que se pretende assinalar e refletir sobre alguns elementos da educação das pessoas cegas ou com visão reduzida matriculadas nas escolas do ensino comum. elaborado pela professora do CENESP. máquinas de datilografia braile e comum. das unidades de ensino. 03). Educação e Cultura .. 1994. em que o professor especializado realiza o atendimento periódico ao aluno matriculado na unidade de ensino mais próximo de sua residência.unioeste. Dessa forma. Entre as atividades especializadas.] elaboração de um plano de atuação visando a implantação de serviços de atendimento a cegos e deficientes da visão na região oeste do Estado do Paraná” (VENTURINI. p.16 instituições privadas e programas especializados na rede pública de ensino” (PARANÁ. 1975. “[. A referência inicial será o documento preliminar. 17). denominado “Projeto Especial Multinacional de Educação”. são considerados como imprescindíveis os livros em braile. Paraguai.. Unioeste . reeducação da visão. o documento afirma: O que se pode destacar das informações existentes é que a utilização do sistema educacional. 1975. Do ponto de vista dos materiais adaptados.. dos recursos sociais existentes nos diferentes municípios. Jurema Venturini. A Sala de Recurso desenvolve diversas atividades de apoio aos alunos matriculados nas escolas do ensino comum. o atendimento especializado deveria ser realizado nas Salas de Recursos que seriam instaladas em unidades de ensino regular e com atendimento contínuo do professor especializado. 1975. destacam-se: o ensino itinerante.] a educação e reabilitação de cegos e deficientes da visão passa a sofrer nova abordagem. uso de recursos especiais de leitura e escrita e orientação vocacional. o objetivo era a “[. p. tais como: orientação e mobilidade. livros falados. atividades da vida diária.br/pos/educacao/ Na perspectiva da integração. punções. Uruguai e a Organização dos Estados Americanos. Toledo e Foz do Iguaçu. permite a organização e funcionamento de programas educacionais para cegos e deficientes da visão (VENTURINI. que envolvia o Brasil. 11). aparelhos de escrita: regletes.. p. Fazendo menção às condições de alguns municípios para a implantação dos serviços. 01). tipos ampliados. atividades adicionais escolares. beneficiando-se do nível técnico e científico atingido pelas ciências em geral e mais particularmente pelo surgimento das especializações nas ciências médicas e para-médicas e nas ciências do comportamento” (VENTURINI.

filantrópica e assistencialista. tanto que no caso do Estado do Paraná houve uma tentativa de criação de uma rede de Associações de Pais e Amigos na mesma linha das APAES – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. Entretanto. próximos apenas na concepção histórica de dependência e incapacidade (TURECK. do psicólogo. 53 – grifos da autora). hoje. Em Curitiba. ao contrário do movimento apaiano. Os estatutos e a organização da APADEVI. quando elaborou a proposta. do assistente social e do orientador vocacional. na área da deficiência visual preferiu aproveitar a estrutura já instalada das escolas estaduais para colocar em funcionamento os serviços públicos de atendimento especializados para as pessoas cegas ou com visão reduzida. 2003. matriculadas ou não na rede escolar de ensino. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. a família também teria um papel importante no apoio ao processo educacional das pessoas cegas ou com visão reduzida. mantinham a continuidade da instituição filantrópica. e outras instituições prestadoras de serviços na área da Deficiência Visual não passam de uma dúzia em todo o Estado. Numa perspectiva multiprofissional de atendimento. 1975). p. Isso provavelmente foi um dos fatores que inibiu a consolidação de uma rede privada na área da deficiência visual. tomando por base o “sucesso” das APAES.17 especiais: aparelhos para cálculo. as Salas de Recursos deveriam contar também com o serviço do médico.) Coleção Sociedade. Fazendo menção ao trabalho do DEE. gravadores e reprodutores. além do professor especializado. Se na área da deficiência mental o governo incentivou a consolidação e expansão de uma rede privada. reuniram-se e em 1972 fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais (APADEVI). evitando sobretudo gastos financeiros com novas construções. ainda que os destinatários de seus serviços fosse um segmento com características absolutamente diversas daquele. sorobã e cubaritímo. materiais para ensino nas diferentes salas de estudo. as APADEVIS Associações de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais. a professora Jurema Venturini destacou o trabalho do Setor da Deficiência Visual como elemento positivo na implantação de uma rede de serviços especializados nos principais municípios do interior. na esteira do modelo apaeano. além de inexpressivas em termos de força política. auxílios ópticos (VENTURINI. profissionais da área e voluntários da comunidade. Além disso. Estado e Educação . um grupo de pais. com o propósito de oferecer um conjunto de serviços denominados especializados para apoiar as pessoas cegas ou com visão reduzida.

000 cegos no Estado e 3. 1975). Os atendimentos educacionais especializados não poderiam ser concretizados sem recursos humanos preparados para fazer a identificação dos usuários e desenvolver os serviços. aproximadamente 10 por cento da população é portadora de algum tipo de deficiência e necessita de atendimento especializado. Quanto à população escolar. de acordo com parâmetros estabelecidos pela ONU.18 Quanto aos recursos existentes em Curitiba. 17-18). o documento fala em aproximadamente 400 alunos com visão “subnormal” na Região. Um projeto de caráter experimental e inovador poderá partir de um programa de identificação diagnóstico e avaliação com o objetivo de obter a caracterização da clientela existente e planejar programas adequados as suas necessidades. p. existiam 28. Unioeste . p. entre as quais figurava a implantação gradativa da Educação Especial na rede regular de ensino.200 na Região Oeste do Paraná. A iniciativa política de criar e expandir uma rede de serviços públicos especializados para os principais municípios do Estado somente poderia ser levada adiante a partir da definição e implementação de uma política de formação de recursos humanos para atuar na educação suplementar dos alunos cegos ou com visão reduzida matriculados na rede do ensino comum. realizador e supervisor de todos os programas de atendimento ao excepcional no Estado. Com a intenção de avaliar e propor medidas para a Educação Geral e a Educação Especial. sabe-se que. Numa filosofia que enfatiza a igualdade de direitos. aos portadores de deficiências.br/pos/educacao/ O estudo também procurou levantar alguns números aproximados de pessoas cegas ou com visão reduzida que poderiam ser beneficiadas com os serviços especializados. 1975. Apesar de ainda não se contar com dados objetivos sobre a incidência regional das pessoas portadoras de deficiências. 1975.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. promotor. expressa na Constituição Federal. em 1984. o qual elencava um conjunto de medidas. nas Leis Educacionais e nas Diretrizes do Política. dos quais 50 em Cascavel e 25 em Foz do Iguaçu (VENTURINI. tanto no que se refere a rede de ensino oficial como particular (VENTURINI. a Secretaria Estadual da Educação elaborou o documento “Fundamentos e Explicitações”.unioeste. uma prerrogativa fundamentada na legislação brasileira. esse atendimento constitui. De acordo com a estratégia da implantação da rede. cabe destacar em primeiro plano a atuação do Departamento de Educação Especial do Estado que funciona como órgão centralizador. Pelos dados estimados. Esse estudo servirá de base para a escolha de instrumentos e medidas que poderão ser utilizadas em outras regiões (VENTURINI. Educação e Cultura . 17-18).

o Conselho Estadual da Educação aprovou a Deliberação 025/84. Estado e Educação . que dispõe sobre atualização e consolidação das normas relativas à implantação.044/82. acrescentará ao sistema de atendimento ao excepcional novas alternativas de participação oficial. 26). constitui um constante desafio às comunidades e ao Sistema Educacional. De acordo com o documento. p. iniciava o primeiro curso de formação na área da deficiência visual. p. bem como executará medidas que permitam ao Governo do Estado. Quanto à formação de professores. contudo. assumir sua responsabilidade na oferta de oportunidades de educação e integração social dos portadores de deficiências (PARANÁ. 1984. o documento apenas menciona a necessidade da “Capacitação de Recursos Humanos” (PARANÁ. Para alunos cujo grau de desenvolvimento lhes permite freqüentar Programas Especiais nos estabelecimentos de ensino regular. 1984. alterado pelo artigo 1° da Lei 7. através do Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação. o Departamento de Educação Especial. Assim sendo. p. a que se refere o parágrafo 1° do artigo 30 da Lei 5.) Coleção Sociedade.692/71. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. na qual se fundamentam os cursos de formação de professores para a Educação Especial. 1984. Com o intuito de dar cumprimento aos enunciados legais. a Faculdade de Educação. cuja oferta aconteceu em praticamente todas as regiões do Estado através de instituições de ensino públicas ou privadas. são criadas Classes Especiais e Salas de Recursos sob inteira responsabilidade do ensino oficial. o Departamento da Educação Especial iniciou um processo de abertura dos cursos dos Estudos Adicionais. 12). o Governo do Estado do Paraná. No entanto. 25-26). assegurar aos deficientes os recursos para o exercício dos seus direitos. Definida as regras pelo Conselho Estadual da Educação. Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL. 1984. Para levar adiante o projeto da capacitação dos professores. na forma de Estudos Adicionais (PARANÁ. 26).19 Conselho Estadual de Educação. por exemplo. vem somando seus esforços e recursos aos da iniciativa comunitária (PARANÁ. Na Região Oeste do Estado. p. avançar de que maneira e onde tal formação deveria acontecer. a partir de 1985. sem. estruturação e funcionamento dos estudos adicionais. em 1985. pois a maioria não tem condições para usufruir das oportunidades concedidas aos demais. ao promover a implantação gradativa da Educação Especial na Rede Pública Estadual.

E. Esse primeiro centro foi integrado ao Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira.º 035/84 do Conselho Estadual de Educação”. do Conselho Estadual de Educação.Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL”. contando inicialmente com a atuação de cinco professoras. destinado à segunda turma dos Estudos Adicionais. De acordo com o Artigo 1º. eram as seguintes as disciplinas básicas: Psicologia do Desenvolvimento. foi aprovado o Regulamento para o Funcionamento do Curso de Formação de Professores para Educação Especial com Habilitação de Deficiência Visual e Deficiência Mental. perfazendo um total de 990 horas/aula. num total de cento e quarenta horas semanais (TURECK. “o Curso de Formação de Professores para Educação Especial será estruturado como curso de Formação Regular. oriundas do curso de Formação de Professores para a Educação Especial – área de deficiência visual. estão sendo observados as Deliberações n. em agosto de 1987 foi criado o primeiro CAEDV. inaugurado em 1987. no Colégio Eleodóro Ebano Pereira. 418/85. autorizado pelos Pareceres n. entre elas esta pesquisadora. conferindo-lhe Habilitação específica para atuação em Classes Especiais”.º 025/84 e n.br/pos/educacao/ Em 1987. 55). Modalidade de Atendimento em Educação Especial. na Faculdade de Educação. e pela Resolução Secretarial n. “a integralização do currículo do Curso de Formação de professores para Educação Especial ocorrerá de forma regular e também de forma concentrada em finais de semana.E. Fundamentos da Educação Especial. Pelo Currículo do Curso. Já o Parágrafo 2o afirma que: “o Curso de Estudos Adicionais na área de Educação Especial. na zona central de Cascavel.unioeste. Educação e Cultura . fica estabelecido que “para implantação. na modalidade de Estudos Adicionais. incluindo o tempo de estágio supervisionado”. Ciências e Letras de Cascavel (FECIVEL). estruturação e funcionamento dos Estudos Adicionais. De acordo com o Artigo 2º.20 Não foi possível levantar a documentação referente à primeira turma da área da deficiência visual que concluiu o curso em meados de 1986. 2003. desta Resolução. 78/87 – GD. cuja incumbência foi a de organizar o primeiro Centro de Atendimento Especializado da Região Oeste na cidade de Cascavel.º 189/87 do C. Etiologia da Excepcionalidade. A partir da constituição de um grupo composto por cinco professoras. hoje UNIOESTE.º 4284/86) será mantido pela Fundação Federação Estadual de Instituições do Ensino Superior do Oeste do Paraná – UNIOESTE – e ofertado pela Faculdade de Educação. 155/86 e n.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Planejamento Política. Unioeste . ampliando a formação básica do professor de 1a a 4a séries. através da Resolução n. p. Conforme o Parágrafo 1o.

Artes e Recreação da pessoa com deficiência visual.) Coleção Sociedade. Definido os conteúdos e encaminhado o processo de formação do professor especializado para a área da deficiência visual. 1994. Quanto às disciplinas específicas da área da deficiência visual. estimulação precoce. pode perfeitamente também ter sido uma decisão com o fim de evitar maiores gastos financeiros na implantação dos serviços. o Estado do Paraná manteve somente o professor especializado. atividades da vida diária. Estado e Educação . entre outras atividades ligadas à área. A matrícula desses educandos aos CAEDV é opcional e deverá ocorrer. Metodologia da Reeducação visual. já que a ênfase da formação dos professores visivelmente recaiu nos aspectos médicos psicológicos. em idade escolar. Noções de Psicomotricidade. Psicologia da Aprendizagem. o Departamento da Educação Especial precisaria também definir o formato dos serviços de Atendimento Especializado. o psicólogo. por outro. reeducação visual. o orientador vocacional. Os Centros de Atendimento Especializado (CAEDV) constituir-se-ão unicamente em suporte pedagógico ao aluno portador de deficiência visual e ao professor do ensino regular. porém. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. serviço de apoio itinerante. orientação e mobilidade. Quanto à equipe dos recursos humanos. entre outros. da psicologia e do serviço social. enquanto o CENESP propunha além do professor especializado. sempre. Metodologia do Ensino do Sistema Braille. p. deverão estar regularmente matriculados em escolas comuns e subordinados à estrutura e funcionamento do ensino fundamental. Características do desenvolvimento da pessoa com deficiência visual. Introdução à Metodologia Científica e Educação para o Trabalho. Técnicas de Observação em Educação. o assistente social. É importante frisar que todos os educandos portadores de deficiência visual. afastando as influências da área médica. Princípios de Orientação e Mobilidade. 70). o currículo contava com noções de anatomia e fisiologia dos órgãos da visão. Metodologia do Ensino do Sorobã. De acordo com as normas do DEE. o médico. esta opção pode ser interpretada como uma forma de valorizar os aspectos pedagógicos. opção que parece mais provável. Estimulação Precoce e Métodos e Técnicas de Alfabetização.21 Pedagógico. conscientização e orientação familiar. sendo que a freqüência é obrigatória (PARANÁ. Orientação Vocacional da pessoa com deficiência visual. em período contrário ao da escolaridade regular. Prevenção. Os Centros devem ofertar no sistema de contraturno os seguintes serviços: habilitação e reabilitação para a escrita e leitura braile. Se por um lado.

Esses dados publicizados assim. verifica-se que isso ocorreu basicamente entre o período de 1987 e 1994. Quanto ao número dos professores especializados.. 14. Em 2005. nº 02/1992. eles precisam ser interpretados como uma amostra. Deste total. e 1994.22 Acompanhando o processo de implantação dos Centros de atendimento. foram 66 Centros. p. em 1991. 27. Mais de dez anos depois. eram 98 com “baixa visão” e 63 cegos. até a data de fechamento do artigo não houve nenhum retorno. esta rede de serviço especializado atendia apenas 3. Embora a realidade não deva fugir muito disso.. devido a dificuldade de coletar essas informações junto à rede institucional. em 1993.] que estabeleceu critérios para a condução da Educação Especial no processo de Municipalização do Ensino”. dos 399 municípios do Estado. através do DEE. Em 1992. 24. o que certamente dificulta ou impede o acesso. ao passo que 213 estavam matriculados nos Centros de Jovens e Adultos1 . No entanto. os princípios de Universalização e Democratização do ensino só serão alcançados através do efetivo atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais 1 Esses dados foram obtidos da Área da Deficiência Visual do DEE/SEED. De acordo com a normativa. 14). em 2005 e 2007. em 1992.unioeste. dos 399 municípios. Em 1987. No Ensino Médio. 09. 31. em 1988. Na busca de maiores informações. através do correio eletrônico. ou deslocando-se para recebê-los em outro lugar.br/pos/educacao/ . 04. “[.905 pessoas cegas ou com visão reduzida em todo o Estado. é preciso deixar claro que. em 2007. tem insistentemente divulgado que. apenas 181 contam com algum tipo de atendimento especializado. Esses números são repassados sempre com a ressalva de que pode não corresponder exatamente à realidade. Política. 203 CAEDVS estavam em funcionamento em 181 municípios do Estado. eram 208 municipais. Total 185 (PARANÁ. em 1990. no dia 03/09/2007. o governo baixou a Instrução Normativa conjunta SUED/DEE. No que diz respeito à área da deficiência visual. ainda durante o primeiro mandato do governador Roberto Requião.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. de modo genérico e sem fazer a distinção das áreas específicas atendidas. acabam transmitindo uma falsa realidade que não contribui para aclarar a questão. apenas 40 não contam com algum tipo de atendimento especializado. em 1989. 127 do quadro do Estado e 46 trabalhando nas entidades prestadoras de serviços contratados mediante convênio entre essas instituições e o Estado. Isso significa que as pessoas cegas ou com visão reduzida de mais de 50% dos municípios estão sem o atendimento. Educação e Cultura Unioeste . escrevi para a chefia do DEE e para a coordenação da área de DV. 48 eram da responsabilidade do DEE e 155 estavam municipalizados. 1679 eram pessoas com “baixa visão” e 221 cegas que estavam matriculadas no Ensino Fundamental. 1994. Desses. 10. O governo do Estado.

foram colocadas em funcionamento as Centrais de Produção de Material em Braile de Cascavel. diz respeito aos livros didáticos adaptados (em braile ou com caracteres ampliados) para os alunos cegos ou com visão reduzida matriculados nas instituições públicas ou privadas.23 especiais. o governo do Estado. é preciso deixar claro que o problema da falta dos livros adaptados ainda permaneceu sem uma solução definitiva. deu início à implantação das Centrais de Produção de Material em Braile. por meio dos quais os municípios assumiam não só a responsabilidade com a guarda e a sua conservação.) Coleção Sociedade. neste caso. Com o objetivo de suprir. se ela tem produzido resultados positivos ou negativos. Quando questionados. é inevitável não estabelecer nenhum tipo de relação entre o fato do governo ter transferido para os municípios toda a responsabilidade pela solicitação da abertura e manutenção dos serviços e a redução do número dos mesmos após 1992. Porém. atendendo diversas reivindicações do movimento das pessoas cegas ou com visão reduzida de todo o Estado. funcionários e demais materiais de expedientes. quando o MEC/SEESP repassou para o DEE. ao menos em parte. Mesmo reconhecendo o avanço que esta iniciativa representou. com a aquisição de algumas impressoras braile. Um passo a mais neste rumo foi dado pelo Estado em 1999. Francisco Beltrão e Londrina. Não está em discussão aqui o mérito da municipalização. os seus desdobramentos e os múltiplos interesses sócio-econômicos e políticos que envolvem todo este complexo processo. Estado e Educação . Olhando a localização dos atuais 181 Centros de Atendimento Especializados. Na esteira da municipalização. Através deste procedimento. um CAP – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual. esta demanda. assumir o espaço físico. mediante uma “parceria responsável” entre o Estado e os municípios. Outro problema muito sério ainda não solucionado. Curitiba. em 1995. fica claro que esta decisão atingiu justamente as pessoas cegas ou com visão reduzida que residem nos municípios de pequeno porte. que inicialmente Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. nem no Estado do Paraná e nem no Brasil. computadores e outros recursos necessários. como também precisavam fazer a manutenção dos equipamentos. os dirigentes desses municípios alegam não terem condições financeiras e nem professores especializados para abrirem e manterem os serviços. Maringá. os equipamentos adquiridos pelo DEE foram repassados para alguns municípios mediante termo de concessão de uso. através do DEE. desde as séries iniciais até o ensino superior.

br/pos/educacao/ No ano de 2001. Educação e Cultura . Conforme o Artigo 3º.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste. vinculada administrativamente e pedagogicamente ao Departamento de Educação Especial. Estados e Entidades Privadas. do Estado do Paraná. foi [. .demonstrar claramente o compromisso efetivo do Governo como responsável pela política de atendimento aos cegos no Brasil. espaço físico. compreendidos em sua dimensão não só educativa.institucionalizar a distribuição do livro didático em Braille. II – Núcleo de Produção Braille. e IV – Núcleo de Convivência.] criado. O projeto CAP reveste-se de importância por: . Para garantir o funcionamento dos Centros. bem como promover o pleno desenvolvimento e a integração desses alunos em seu grupo social (Art. que ficam assim instituídos: I – Núcleo de Apoio Pedagógico. 2000).. a Secretaria de Estado da Educação deverá prover recursos financeiros para aquisição Política. oferecer serviço de apoio pedagógico complementar. com a finalidade de garantir a inclusão da pessoa com deficiência visual no sistema regular de ensino. por meio de 04 (quatro) núcleos de atuação. . cujo objetivo é criar condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades e o preparo para o exercício da cidadania. entre outros. mas também sociocultural. o CAP-PR Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual.consolidar o processo de unificação do movimento associativista no País. materiais de expedientes.º 2473-GS/ SEEB/2001. numa ação conjunta com o Governo. na formulação e execução de uma política de atendimento especializado às pessoas cegas e às de visão subnormal. de acordo com a Resolução n. o governo federal adquire todos os equipamentos que compõem o CAP e transfere para os interessados – Municípios. De acordo com a justificativa do Projeto: Essa proposta vem consagrar os objetivos e as diretrizes estabelecidos na Política Nacional de Educação Especial no que concerne ao atendimento educacional dos educandos com necessidades especiais. desde que estes arquem com as demais despesas para colocar o Centro em funcionamento – recursos humanos. III – Núcleo de Tecnologia. A consecução dos ideais e das metas do projeto. pela efetiva participação nas principais organizações nacionais por meio da UBC. somente se fará plena pelo envolvimento e comprometimento de todos (Governo e Comunidade) no desenvolvimento das ações institucionais do CAP que foi concebido como política pública (ABEDEV. compete ao CAP. De acordo com o projeto. no âmbito da Secretaria de Estado da Educação. entre outras atribuições. .disciplinar a implantação e o funcionamento dos serviços de produção Braille..24 foi instalado junto à Seção Braile da Biblioteca Pública do Estado. Unioeste . 1º).

nesta área também é visível. que organizou o protesto. Estado e Educação . informou que novas manifestações estão sendo preparadas. p. 09.º 205 e 208. independente da pendenga meramente formalista entre União. No entanto. Além do CAP de Curitiba. inciso III. partindo do terminal leste em direção ao Núcleo Regional de Educação. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. da Constituição brasileira de 1988. de forma a radicalizar ações. de Francisco Beltrão e o de Londrina. já que está cansada de ouvir promessas que não se materializam (PARANÁ. com exceção das unidades de Curitiba e de Maringá. através de Resolução do DEE/SEED.) Coleção Sociedade. além de diversas propostas e moções retiradas durante a realização dos seus sete Seminários de abrangência estadual com repercussão nacional. queremos educação’ eram as frases mais usadas para chamar a atenção da sociedade sobre o descaso que as autoridades têm demonstrado em relação às pessoas cegas. grifos no periódico). através do DEE e dos municípios. A não garantia dos livros didáticos adaptados por parte do Estado. ligado ao MEC. Cansados de esperar o cumprimento das promessas do Estado em relação ao fornecimento do livro didático adaptado. Estados e Municípios. cegos de Cascavel se mobilizaram ontem e realizaram uma passeata reivindicando o direito à educação de qualidade. a falta de investimento financeiro por parte do Estado. onde demonstraram sua insatisfação. existe uma enorme distância. as Centrais de Produção de Material em Braile antes descritas foram transformadas em CAP. ‘Cego na rua. constitui-se numa das mais flagrantes violação dos direitos previstos nos artigos n. a luta continua’ e ‘Chega de enrolação. Apesar da confecção e distribuição dos livros adaptados ser da responsabilidade do Programa Nacional do Livro Didático. em comparação com o previsto no projeto do CAP elaborado pelo MEC/SEESP. 2004. bem como dos novos que vierem a ser criados. porque do ponto de vista das condições materiais e dos recursos tecnológicos. de Maringá.25 e manutenção de materiais pedagógicos e equipamentos indispensáveis ao funcionamento do CAP. esta transformação aconteceu apenas no papel. a Associação Cascavelense das Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). também já promoveu até manifestação de rua para denunciar e exigir que os livros didáticos sejam assegurados aos alunos. que receberam os equipamentos completos que compõem o projeto diretamente do governo federal. A Acadevi (Associação Cascavelense de Deficientes Visuais). estão em funcionamento o de Cascavel. Como desdobramento do projeto central. Em conseqüência disso.

Para esta concepção. tato e a noção de tempo e espaço. na educação dos cegos. primeiro a linguagem. p. grifos no periódico). durante todos os anos da sua formação. p. Todo o ano é a mesma situação e agora queremos solução. envolvendo a audição. a audição. esta “[. o desaparecimento de uma das funções da percepção. que integra o movimento (ZANETTI. ponto crucial para orientar o redirecionamento dos órgãos remanescentes..br/pos/educacao/ . disse Patricia da Silva Zanetti 23 anos. embora sem livros. já que o livro em braile é imprescindível no aprendizado do cego”. no plano teórico. p. 65). paladar. e ao mesmo tempo que ele. Vigotski destacou um elemento fundamental na educação dos cegos: “Um ponto do sistema braile tem feito mais pelos cegos que milhares de filantropos. a partir da proposição em fichas apropriadas” (PARANÁ. a linguagem (. p. se compensa com o funcionamento elevado e o desenvolvimento dos outros órgãos” (1997. escreve Engels. Escrevendo nas primeiras décadas do século XX. o olfato e o paladar. é preciso Política.. olfato. grifos do autor).)”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. De acordo com esta opinião. 228). a possibilidade de ler e escrever tem resultado ser mais importante que o ‘sexto sentido e a agudeza do tato e da audição’” (1997... Por isso. depois dele. além de outros inúmeros recursos visuais e escritos a sua disposição. pois os alunos têm continuado seus estudos. depois o tato. Educação e Cultura Unioeste . “primeiro o trabalho. Enquanto as crianças sem deficiência contam com os livros durante todos os dias.unioeste. Segundo Vigotski. formada em pedagogia. de modo que eles possam desempenhar a sua nova função no rumo da super-compensação. a memória. “o desenvolvimento perceptivo. constitui canais de interação e estruturação do mundo exterior e será avaliado. primeiro a reorganização de todo o aparato psicológico do indivíduo cego. sem mencionar as demais dificuldades que enfrentam todos os dias nas escolas. a falta de um órgão. Além da falta dos livros e outros recursos pedagógicos no processo ensino-aprendizagem. Os professores estão se desdobrando para conseguir que eles absorvam algum conteúdo. 09. a avaliação dos alunos cegos ou com visão reduzida tem se fundamentado na concepção que Vigotski (1997) caracterizou de biológica ingênua. desde o início até o fim do ano letivo. as crianças cegas ou com visão reduzida sequer contam com os livros.26 De acordo com as palavras de uma dirigente da entidade: Estamos sendo prejudicados no nosso direito à educação. 77. porque sabem da importância de se prepararem. 76). De acordo com Leontiev (1978. De fato. 1994.] concepção tem se expressado na teoria da substituição dos órgãos dos sentidos. 2004. p. Da mesma forma.

destes conceitos. 82). No caso da cegueira. a utilização da experiência social. da memória e da atenção à criação e formação de um novo tipo de equilíbrio do organismo para mudança do órgão afetado (VIGOTSKI. Em outras palavras. a criança entra muito cedo em comunicação verbal com os que a rodeiam. a relação com os videntes. 1997). que constitui a fonte da compensação (VIGOTSKI. e dirigida por meio da associação. começa a compreender a sua significação e a utilizá-las activamente na sua linguagem. Este exemplo é um caso particular da contradição que estabelece a lei dialética fundamental da psicologia.27 compreender a substituição não no sentido de que outros órgãos assumam diretamente as funções fisiológicas da visão. pp. uma relação total e completamente adequada com os videntes e conseguir a compreensão mútua. É sob esta forma que surge à criança a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia. sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra. provocada pela alteração da função mais importante. não é o desenvolvimento do tato ou a agudeza do ouvido. se as pessoas cegas ou com visão reduzida matriculadas nas escolas. estão conseguindo apropriar-se de algum conhecimento. senão no sentido da reorganização complexa de toda atividade psíquica.) Coleção Sociedade. evidentemente) aos processos que produziram os conceitos considerados (1978. mediante a linguagem. certamente não é em função da memória elevada. A importância da linguagem na formação das funções cerebrais “especializadas” também é confirmada e destacada por um dos principais colaboradores e divulgadores da obra de Vigotski. Trava conhecimento com as palavras. do olfato mais sensível ou do paladar – apesar do prato indigesto que são obrigadas a digerir todos os dias. da sua prática socio-histórica não se fixa apenas. na linguagem. o que entra totalmente no esquema psicológico do defeito e da compensação. mesmo sem os livros didáticos. entre a insuficiência organicamente dada e as aspirações psíquicas. da audição mais aguçada. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p. Deve efectuar para isso processos cognitivos adequados (mas não idênticos. pois o conteúdo da experiência histórica dos homens. 328 e 329). isso significa que. 1997. O mais característico na personalidade do cego é a contradição entre a incapacidade relativa no aspecto espacial e a possibilidade de manter. A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental. Nas palavras de Leontiev. é evidente. Estado e Educação . A tarefa da criança consiste em apropriar-se destes conhecimentos. senão a linguagem.

Educação e Cultura Unioeste .28 No caso das pessoas cegas. possam ser minimamente consideradas com alguma seriedade. acontece fundamentalmente através do uso da linguagem. é interessante mencionar que normalmente essas pessoas são identificadas muitas vezes de modo pejorativos como “tagarelas”. na organização das idéias e da comunicação. políticos e psicológicos que podem contribuir na formação de um quadro provisório sobre o percurso que a educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida trilhou e como ela se encontra organizada no momento no Estado do Paraná. foram examinados alguns aspectos históricos.br/pos/educacao/ . Se a tese segundo a qual cerca de 80% dos conhecimentos das pessoas são adquiridos por meio da visão . captar informações e as movimentações do ambiente. Para que afirmações desta natureza. sem sentido e significado mais elevado.aliás. 82) chama a atenção enfatizando que “a palavra vence a cegueira”. através do DEE. ou seja. ele está afirmando que a apropriação das coisas do cotidiano ou dos conhecimentos científicos.unioeste. mesmo aqueles que possuem. ao falarem demais. como ainda acreditam certas pessoas. o fato desta rede estar sob a responsabilidade dos municípios e do Estado. então. Desde a criação da primeira escola. deixando nas entre linhas a impressão que.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ao contrário. como exemplificação. como forma de compensação do prejuízo que o defeito da vista provoca. Quando Vigotski (1997. elas são em alguns momentos “chatas” por conta disso.. seria preciso antes reconhecer que se falar demais pode fazer uma pessoa chata. tese falsa reforçada pela enorme maioria dos professores de cegos . para as pessoas cegas. de fato. tanto no sentido de se situar no espaço. tanto para as pessoas cegas como também para as não cegas. como também na formação dos processos psicológicos mentais superiores. se poderia concluir que a cegueira não passa de uma grande desgraça. falta de recursos materiais e humanos. etc. Nesta exposição.fosse realmente verdadeira.locais inadequados. indica um aspecto interessante. Enquanto para certas pessoas que enxergam o falar demais pode ser uma coisa banal. artísticos e filosóficos nas instituições de ensino. Apesar de mais de 50% dos municípios ainda não contarem com atendimentos especializados e. p. na França. a educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida pertencentes à classe Política. a fala ocupa um papel fundamental. independente da posição de classe social. organizada por Valentin Hauy em 1784. eivadas de preconceitos. mesmo com um nível de formação intelectual mais elevado. então devemos admitir que esta não é uma característica apenas de algumas pessoas cegas. seus serviços funcionam com bastante precariedade .

não padece apenas de falta de recursos materiais. Em Cascavel. negando a tese da cegueira como uma desgraça e das pessoas cegas como mero objeto da compaixão.este sentimento não é uma exclusividade das instituições privadas. é valida a critica segundo a qual em terras brasileiras.) Coleção Sociedade. No Brasil. vêm confirmando que “(.. 84). em que a política educacional da responsabilidade do Estado vem cada vez mais se convertendo na política educacional da “responsabilidade social” das iniciativas privadas. Veja-se: o Estado de Direito tem sucumbido ante o esforço de seus amigos e inimigos. por um ou outro motivo.º 208. não obstante. O trabalho desenvolvido pela ACADEVI. acabam desrespeitando as regras do jogo político (VIEIRA. independente do modelo segregado ou nas escolas do ensino comum. A criança com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente” (VIGOTSKI. o processo histórico converteu o Estado de Direito em ave rara. constata-se que a educação escolar dessas pessoas ainda continua muito permeada pelo sentimento da filantropia . Diante da conjuntura brasileira e paranaense. ele também está presente nos serviços públicos.12). ele é débil ao enfrentar a voragem dos que. também vem confirmando outro postulado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. da Constituição de 1988. ao longo de treze anos. da ênfase nos aspectos biológicos da substituição automática dos órgãos remanescentes em detrimento do uso da linguagem. p. como dizia Oswald de Andrade. 1997. didáticos pedagógicos e humanos. com a sua práxis coletiva engajada nas lutas sociais. Vive-se aqui sob o signo da antrofagia.. de acordo com o padrão e as exigências da sociedade capitalista. p. Quando o próprio Estado Democrático de Direito nega o democrático direito dos alunos cegos contarem com o atendimento educacional especializado. conforme previsto no artigo n. e ainda nas sul-americanas. Estado e Educação . cada vez mais multiplica-se o número de cegos e cegas conseguido graus mais elevados de formação acadêmica e ocupando alguns postos de trabalho ou realizando certas atividades profissionais consideradas de maior relevância social.29 trabalhadora. Embora Vigotski tenha assinalado acertadamente que “um ponto do sistema braile tem feito mais pelos cegos que milhares de filantropos”. as experiências desenvolvidas pela Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI).) as funções particulares podem representar um desvio considerável da norma e. não só deixa o caminho aberto como também acaba estimulando a atuação do voluntariado nesta área. III. 1992. Mesmo assim. a personalidade ou organismo em geral podem ser totalmente normais. por exemplo.

vale ressaltar que. Sonia Maria Dutra de. Com relação à teoria sócio-psicológica ou histórico-cultural desenvolvida por Vigotski.unioeste. Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais. essa teoria. segundo o qual.br/pos/educacao/ Política. religiosas e folclóricas. ficiência Visual Campo Grande: ABEDEV. de sociedade e de mundo. 82). Elementos para se pensar a educação dos indivíduos cegos no brasil: a história do Instituto Benjamin Constant. 1997. da qual permanece prisioneira até hoje. Nesse sentido.30 muito importante de Vigotski. Dissertação apresentada como requisito parcial Unioeste . vem sendo objeto de investigação de um grupo de estudos do Programa de Educação Especial (PEE) da UNIOESTE e da Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). uma educação escolar de fato. apesar de todos os avanços das tecnologias. dos métodos e processos comprovadamente mais adiantados de ensino e aprendizagem.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. da qual alguns postulados foram aqui apropriados para refletir sobre a validade social das pessoas cegas. p. esquecendo-se do enorme manancial de potencialidades existentes quando as pessoas cegas são vistas na sua totalidade. CenPedagógico Pessoas Detro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com DeVisual isual. a educação escolar das pessoas cegas continuará preocupada com as particularidades do defeito da vista. pode-se afirma que a concepção vigotskiana de pessoa cega. enquanto não se libertar das visões mitológicas. Educação e Cultura . junto com a ciência positivista burguesa. dos dogmas. as pessoas cegas ou com visão reduzida devem ser consideradas e educadas como sujeitos de plena “validade social” (VIGOTSKI. REFERÊNCIAS ABEDEV. dos determinismos das ciências médicas e das influências da psicologia comportamentalista. de fato representa uma importante contribuição na perspectiva da superação da educação burguesa. Secretaria de Educação Especial. comprometida com a formação de indivíduos de plena “validade social” não pode continuar atolada até a medula no “vale de lágrimas” onde nasceu. Ministério da Educação. Por isso. ARAUJO. 2000. de educação escolar. bem como da sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem desses educandos. De acordo com as primeiras aproximações.

Proposta Curricular para Deficientes Visuais v. 9.) Coleção Sociedade. 1993. Maringá. Departamento de Educação Especial. Jurema. Fundamentos teóricos – metodológicos para a educação especial. Thomson. psiquismo. Gilberta. Educação e integração profissional de pessoas exexcepcionais: cepcionais análise da legislação. 2003. SILVEIRA BUENO. BRASIL. LOBO.CENESP. São Paulo: EDUC. 1993. Ministério da Educação e Cultura. DAS. Brasília: Departamento Documentação e Divulgação Brasília. 1979. SILVA. A. Centro Nacional de Educação Especial. 1986. Ministério da Educação e Cultura. Educação especial brasileira integração/ brasileira: segregação do aluno diferente. J. Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira São brasileira. Aléxis. Tese apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Psicologia Clínica. Os infames da história a instituição das deficihistória: ências no Brasil. PR: Universidade Estadual de Maringá. educação e possibilidades de sucesso escolar: um estudo de alunos com deficiência escolar visual. 3 e 4. Lilia Ferreira. Curitiba: SEED/DEE. In. Jornal. PARANÁ. 1978. HILSDORF. O desenvolvimento do psiquismo Lisboa: Ed. Estado e Educação . 1983. O PARANÁ. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Cortez. Paulo: Ed. Secretaria do Estado da Educação. São Paulo: Ed. Horizonte. CEignorada. 1975. Rio de Janeiro. Lucia Terezinha Zanato. área de educação especial rojeto – deficientes da visão. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. 1997. 1994. 1. Dissertação (Mestrado em Educação). História social da infância no Brasil Organizador: MarBrasil. LEONTIEV. Quinta-feira. cos Cezar de Freitas. 2003. Departamento de Psicologia Pontifícia Universidade Católica. A epopéia ignorada São Paulo: Ed. VENTURINI. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. L. p. Rio de Janeiro. Deficiência. TURECK. G. Otto Marques da. Brasil. Centro Nacional de Educação Especial . 23 de setembro de 2004. 2. JANNUZZI. As políticas e os espaços para a criança excepcional. Visuais isuais.à obtenção do título de Mestre em Educação. SOMBRA. 1997. Projeto especial.

Evaldo. tas Tomo V. social.32 VIEIRA. Fundamentos de defectologia. Democracia e política social São Paulo: Cortez. (Coleção polêmicas do nosso tempo. 1992. L. v. S. 1997. VIGOTSKI. 49). In: Obras complecompletas. Universidade Federal Fluminense. Niterói.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. ZENI. Educação e Cultura . 1997. Unioeste . Dissertação (Mestrado em História Social). O imperial instituto dos meninos cegos: Benjacegos min Constant e o Assistencialismo (Segunda Metade do Século XIX).unioeste. Maurício. Havana: Editorial Pueblo y Educación.

requalificação e capacitação são recomendadas tanto por empresários.) Coleção Sociedade. conhecimento tácito entre outros. Essa parece ser a perspectiva com base na qual muitas iniciativas de reciclagem. e as exigências de qualificação. origem social. construíram e difundiram a imagem da educação como a causadora do atraso e da pobreza. Para a autora (1996. rede de relacionamentos. o que torna necessário a análise simultânea do que ocorre dentro e fora das empresas. . Atribuiu-se à área educacional a responsabilidade pela crise econômica e social. quanto por trabalhadores. A idéia de uma demanda mercadológica a impulsionar os trabalhadores 1 “A reconversão produtiva dentro das empresas. O termo reconversão profissional tem sido adotado para designar o “processo estratégico e negocial de enfrentamento das mudanças tecnológicas e organizacionais e seus impactos sobre o trabalho. contudo. 127) e. valores. as condições de emprego.REDES PARA RECONVERSÃO DOCENTE Olinda Evangelista Eneida Oto Shiroma Este processo tem levado a um renovado interesse pela forma em que se articulam a organização da produção e do trabalho. que considera e gerencia as inúmeras necessidades técnicas da empresa” (RODRIGUES E ARCHAR. não raro. 1). pelo desemprego e pela geração do que denominaram “empregabilidade”. para apresentá-la como solução da crise econômica e social. com apoio da mídia. 1995. Nesse sentido. desde então. Contraditoriamente. com a incorporação de novas tecnologias e modos de Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Estado e Educação Durante a década de 1980. experiência prévia. é utilizado como sinônimo de requalificação e correlatos1 . Sabemos. Gitahy argumenta que a inserção no mercado de trabalho não se limita aos requisitos da formação. no horizonte das tarefas da educação. p. estratégias de formação profissional ganharam proeminência na agenda global e a educação foi instada a atuar na requalificação necessária às demandas da reestruturação produtiva. que a problemática do acesso ao emprego é muito mais complexa e envolve outras variáveis como idade. apologetas das políticas de ajustes e da reforma do Estado. A reconversão profissional para a adaptação do trabalhador ao novo ordenamento social foi colocada. p. um tema relevante passa a ser o da construção social das redes produtivas e as suas novas formas de articulação institucional.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 2006). SEMTEC. na Educação Profissional e no Curso Normal em nível médio. promove a diminuição da dotação de pessoal. supõe mais do que a aprendizagem ativa e reflexiva de conteúdos significativos. A RECONVERSÃO ANUNCIADA O tema da reconversão. pouco debatido no Brasil. 2006).” (SENAC.” (MEC. é referido em abundância na literatura educacional portuguesa e em documentos de organismos internacionais. em EJA e em outras áreas da escolha da instituição de ensino (BRASIL. realizado por redes sociais interessadas em educação. Supõe que os indivíduos.” (GINDIN. dever-se-ia introduzir mudanças na formação inicial e continuada de docentes tendo em vista prepará-los para um espectro de atuação ampliado. De outro lado. em relação ao desempenho profissional.. 1995. p. p. dadas algumas condições objetivas – falta de professores em algumas áreas. a terceirização de funções e a preocupação por integrar o trabalhador à empresa. 61) “A certificação de competências é um processo em curso nos países europeus e nos EUA desde os anos 80.34 em direção ao cumprimento das exigências de adequação às novas regras do mercado influenciou profundamente as reformas educacionais das últimas duas décadas. A privatização de empresas estatais industriais e de serviços faz parte desta reconversão e debilita o sindicalismo em alguns dos lugares em que tinha mais gravitação. assim como o movimento de reconversão do professor. tenham assegurada a possibilidade de organizar seus próprios processos de reconversão ou requalificação. enquanto proposta destinada ao desenvolvimento de conhecimentos e competências profissionais duráveis. Foi introduzido por empresários e pelos governos.]. na pesquisa. é um processo mais recente. sobra de professores em outras –.. No Brasil e em outros países da América Latina. O pressuposto destas agências é o de que. Segundo a Organização dos Estados Iberoamericanos: organização da produção. particularmente a docente. antes entendido com funções diretamente ligadas ao ensino. 45) “A polivalência. Unioeste . Educação e Cultura . PROEP. Nela se definem pelo menos oito campos de atuação: docência na Educação Infantil. especialmente em atividades altamente especializadas [. se esforçando por desarticular o coletivo assalariado (MARTÍNEZ. em face das transformações do mundo do trabalho.2. estimulados pelos organismos internacionais. nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A construção de um profissional polivalente fica aqui explicitada.br/pos/educacao/ Política. acompanhando os processos de reconversão produtiva. na gestão.unioeste. Neste capítulo. 2006. discutimos a temática da reconversão. 1994). com base na hipótese de que foi este o imperativo que orientou mudanças radicais na formação inicial e continuada do professor e nas formas de gestão do trabalho docente e do sistema de ensino. assim como o papel disseminador dessa proposta. consideramos em nossa abordagem a ênfase nas recomendações de organismos internacionais para a reconversão docente. 2003) 2 Podemos referir no Brasil a recente reforma do Curso de Pedagogia. concretizada na Resolução CNE nº 1/2006 (BRASIL.

“competencias”. p. De uma perspectiva diferente. 2003). ao lado da polivalência do “pedagogo” teremos o esvaziamento teórico e político de sua formação. o acesso democrático à internacionalização do conhecimento vêm constatar a universalização do ensino em seus vários segmentos e mudança na formação do perfil do docente. a urgência das transformações maciças levou à etapa atual. De Rossi (2005) assinala que no interior Se o espectro da atuação do licenciado em Pedagogia é vasto. Os autores referidos veem a reconversão docente como fator de mudança na educação e como modo de se conseguir o que denominam “educação de qualidade” e. . es decir. que começa a aparecer de maneira cada vez mais promissora na abertura de âmbitos de aperfeiçoamento institucional. (AGUERRÓNDO. p. democrática.) Coleção Sociedade. 18-19) Desse modo. Desse modo. “actualicen”. essa é uma exigência das políticas educacionais. mas deve-se ressaltar que isso implica em transformações no campo da organização da instituição escolar e da administração do sistema. “reconviertan”. Para ele. O professor deve incorporar em sua práxis pedagógica as novas linguagens. 2002.35 [. A flexibilidade. 17) assinala que a reconversão é uma estratégia para “aproveitar o excesso de professores de uma disciplina” e “cobrir novas necessidades” que. (OEI. 3) defende essa concepção.] en los noventa detectamos el empeño puesto en que los docentes se “perfeccionen”. tal modelo “resultou ser de uma interessante eficácia individual”. Manter ou readquirir a competitividade no mundo de trabalho e trabalhar no sentido da reconversão profissional e atualização da demanda profissional é importante. bem organizadas e monitoradas.. que se apropiaran de nuevos saberes útiles para la escuela del siglo XXI. podem evitar as “fortes resistências” docentes. 2002. por exemplo. Estado e Educação Na Espanha e em Portugal. Aguerróndo (2002. ou para “pequenos grupos. mas se mostrou bastante inadequado como estratégia para a reconversão rápida e maciça do professorado em seu conjunto. p. Entre as formas de se produzir tal reconversão. No fue una cuestión menor para los espíritus reformistas normalizar las habilidades. os “encontros de reflexão”. 18-19).” (AGUERRÓNDO. a mobilidade. p.. Entretanto. segundo a autora. de los docentes para una nueva escuela. intermediadas pela tecnologia e tende a ser guiado para se adaptar ao novo contexto das mudanças pedagógicas. a formação resulta restrita. figuram. Também Alves (2002. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. según las distintas miradas que se hicieron del problema. segundo a autora. mesmo.

” (DE ROSSI. Educação e Cultura . organismos internacionais elaboraram inúmeras recomendações acerca do professor. p. nos anos de 1990. tem jem vista adequar as políticas educacionais “às pressões econômicas das agências (inter)nacionais. Interessa-nos. 98) corrobora essa análise.unioeste. face aos processos de reconversão competitiva em que estão envolvidos os países da área.” (MERCOSUR. Brasil. no próximo tópico. A primeira delas.br/pos/educacao/ O excerto indica uma outra abordagem do fenômeno da reconversão docente: diz respeito a um tipo de procedimento que. Gindin (2006.) Como referimos. 2005). e a escola competitiva. das necessidades básicas de aprendizagem impulsionadas pela reconversão da educação para refundar os sistemas de ensino. Exemplo de impulso a estas medidas pode ser encontrado no Plano trienal para o setor educação do Mercosul3 : “Além disso. Além desses países. a Venezuela também aderiu ao grupo em julho de 2006. s. Paraguai e Uruguai. Política. RECONVERSÃO DOCENTE E REDES Uma das estratégias utilizadas para operacionalizar tais propostas é a constituição de redes encarregadas de difundir concepções e direcionar os processos de reconversão docente.d.36 das políticas de “modernização educativa” em curso na América Latina dois são os modos predominantes: a escola expansiva. ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. chamando a atenção para o incentivo. pertence à 3 O Mercosul – Mercado Comum do Cone Sul – foi criado em 1994 e é integrado por Argentina. sistematizar as principais buscando apreender os sentidos dessa reconversão e como pretendem implementá-la no continente. expressando “o conjunto de estratégias adotadas por distintas instâncias e centros de poder para racionalizar os sistemas educativos”. No caso da América Latina e Caribe. afirmada no ciclo quantitativo (1950-1970) e utilizada para consolidar os sistemas de educação de massa pelo paradigma do desenvolvimento econômico. Unioeste . às “políticas produtivistas” que “impulsionam medidas de reconversão neoliberal do trabalho docente”. a Rede Kipus de Formação Docente. é necessário o estabelecimento de uma nova aliança entre o setor educativo e o setor produtivo. duas redes serão aqui destacadas.

50) a definição do professor moderno: “(Atualmente) a tarefa que se espera de um professor é um tanto mais ampla do que transmitir conhecimentos aos seus alunos. 8) Sistema Regional de Información (SIRI) e 9) KIPUS. o que também tem limitado as possibilidades de que as políticas educacionais se traduzam em práticas efetivas nas escolas e nas salas de aula (UNESCO/OREALC. o que. Agora fazem falta muitas outras habilidades. além de desenvolverem capacidades para o trabalho em sala de aula. Embora a UNESCO reconheça que parte de suas diretrizes não deu certo – a exemplo das políticas de treinamento docente – e atribua seu insucesso. a atenção à diversidade do alunado. a gestão da aula e o trabalho em equipe. Insistindo no slogan da “formação ao longo da vida”.6 4 A UNESCO conta com nove redes: 1) Red de Educación Científica. até 2015. 5) Red de Innovaciones Educativas. assim como colaborem para formular políticas educacionais.cl/ esp/redes/>.unesco. la Red Docente de América Latina y el Caribe (Disponível em: <http://www.) Coleção Sociedade. se contribuirá para modificar o enfoque tradicional que tem considerado o docente como um executor de políticas que são definidas sem sua opinião e conhecimento. Estado e Educação . a UNESCO delineia o horizonte de sua política de superação do professor tradicional: Sob essa perspectiva.05.5 Em função desses índices muitas agências internacionais justificam sua atuação na área. 6 Encontramos em Marchesi (apud PRELAC. 2007a. é requerido que as políticas e estratégias docentes. 6) Red de Liderazgo Escolar. o cuidado do desenvolvimento afetivo e moral. à má condução pelos Estados nacionais. não raras vezes.phpURL_ID=32260&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.” Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.4 A segunda é o Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina (PREAL). era sua atividade principal e para o que se preparava. mas sua atuação é regional. 4) Foro Permanente de Educación Secundaria. INNOVEMOS. p. sem as quais é difícil conseguir que os alunos progridam na aquisição do saber: o diálogo com os alunos. p. e construir o professor adaptável in totum torna-se uma tarefa para toda a vida. Acesso em: 29. Educação para Todos.73). A preocupação da UNESCO com a formação docente é grande e seus dados demonstram que existem no mundo 60 milhões de professores. As exigências que incidem sobre o professor ultrapassam e ampliam os tempos e espaços da formação. a capacidade de estimular o interesse por aprender. faz muito pouco tempo. ela parece ter especial predileção por atribuí-lo aos próprios professores.2007). 2) Foro Regional de Educación para Todos.org/education/en/ev. 7) Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). fomentem e fortaleçam a participação dos professores na gestão de suas instituições. a incorporação das tecnologias da informação. mas ainda há carência de 30 milhões para se atingir as metas estabelecidas no Compromisso de Dakar.unesco.37 UNESCO. 5 Dados obtidos no portal da UNESCO <http://portal.html>. 3) Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Assim. a orientação pessoal. 2002.

o regional e o global (supranacional. Pretendemos apreender as práticas políticas articulatórias das ações localizadas por meio da ação das redes. Unioeste . assinalando a importância fulcral da promoção de redes sociais e de redes de instituições de formação docente em nível superior. o Banco Mundial (2006. permanece: como iriam os professores das unidades escolares dos mais remotos municípios da grande e heterogênea região da América Latina e Caribe sentirem-se motivados. 2006. que possui um Grupo de Trabalho 7 O Projeto Regional de Educação para América Latina e Caribe. Buscamos entender o interesse e o papel dos sujeitos históricos que as organizam e orientam. p. sugere como requisito aos professores trabalhar em redes e aprender com o trabalho cooperativo entre pares. Em documento recente. sendo co-responsáveis por seu sucesso. 71) explicita a compreensão do papel ocupado pelas redes para a formulação de consensos e disseminação de idéias. específico para professores do Brasil.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Segundo documento do Banco Mundial. p. para dar mais ênfase aos resultados. Anuncia que. como pretendem modificar as concepções e práticas dos trabalhadores da educação.br/pos/educacao/ Política. o Banco se articulará com redes nacionais e regionais de pesquisa para construir sentimento de pertença e foco nos resultados e sustentálos localmente (BANCO MUNDIAL. As duas redes escolhidas para estudo foram o Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina. A forte recomendação do uso de redes para difusão e implantação de reformas educativas na região encontra-se no cerne de nossa motivação para compreender como se disseminam as prioridades da reforma educativa pela região. Ou seja.38 Infere-se do excerto que a popularização da noção de professor-gestor visa disseminar a idéia de que os professores também participam da formulação de políticas educacionais. A questão. Education Sector Strategy Update. as redes têm se mostrado um dos catalisadores mais eficientes para a formação de professores e contínuo reforço de treinamento (DELANNOY E SEDLACEK . trata-se de passar da análise fragmentada de organizações específicas para a compreensão do movimento que decorre de sua articulação em redes. Educação e Cultura . 2000). 69)7 . transnacional). PRELAC (2002). tentando perceber as interconexões entre o local. como serão implementadas. envolvidos e até mesmo responsáveis por uma política pensada em reunião de Ministros no âmbito do Compromisso Educação para Todos? Os próprios documentos respondem a questão. entretanto. a exemplo do PREAL e da Kipus. estratégicas para melhorar a performance dos professores em muitos países.unioeste. como atingirão as escolas.

como Cláudio Moura Castro e Guiomar Namo de Mello. Do PREAL participam brasileiros da mais alta expressão no cenário educacional. Fundação General Eletric. estando à frente do Ministério da Educação (MEC) nos governos FHC. As atividades do PREAL recebem apoio da United States Agency for International Development (USAID). e a Rede Kipus de Formação Docente. municípios e fazem a formação de gestores atuando em parceria com várias Secretarias de Educação. fora do aparelho de Estado. Paulo Renato Souza (1994-2002). Banco Mundial. parceria empresa-educação. criado em 1995. formadores e assessoram a implantação de reformas educacionais em vários estados. entre outros. Cite-se a atuação de Paulo Renato Souza que. é uma parceria entre organizações do setor público e privado do hemisfério que procura identificar problemas e promover e implementar políticas educacionais. do CNE. UM PROJETO O PREAL O Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina. workshops e conferências.) Coleção Sociedade. encontramos diversos tipos de relações interessantes que evidenciam que este GT é formado por ex. vínculos com Organismos Internacionais e as organizações a que pertencem atualmente. Maria Helena Guimarães. pesquisa e publicações. 2) monitorar o progresso da educação e 3) enriquecer o pensamento dos tomadores de decisão (decision-makers) e formadores de opinião sobre política educacional. como o ex-Ministro da Educação.membros do executivo. que ocuparam postos estratégicos no cenário educacional e. do INEP.39 especificamente voltado à profissionalização docente. Identificando os membros brasileiros que participam do GT Profissionalização Docente (GTD) no PREAL e mapeando os cargos públicos que já ocuparam. junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. assessores do BID e Banco Mundial. atuam como consultores. O PREAL tem três objetivos intermediários: 1) envolver a sociedade civil na reforma educacional. a ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). agora. União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) ou Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). DUAS REDES. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Estado e Educação . Suas atividades incluem o patrocínio de grupos de trabalho regionais sobre questões políticas.

Célio Cunha. Da primeira fazem parte Rubens Portugal8 . BID. (IPD. encontram-se o Banco Mundial. 2007). Em 2003 e 2004 ofereceram o curso Gestão para o sucesso escolar nos estados de São Paulo e Santa Catarina. Fundação Gerdau. fundou a empresa Paulo Renato Souza Consultores. Tocantins e São Paulo (FUNDAÇÃO LEMANN. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial (1995-2002) e é membro do GT Descentralização e Autonomia do PREAL. em sua maioria na Universidade do Professor em Faxinal do Céu. em seguida atuaram na formação de gestores de escolas do Ceará. em parceria com o Instituto Ayrton Senna e a Fundação Banco do Brasil. Este curso foi realizado em parceria com o Instituto Protagonistés. Sua Agência de Certificação Ocupacional é composta de Câmara de Educação e Câmara da Gestão Pública. entre outras. Grupo Positivo. Organizou e coordenou vários eventos para formação de professores. cuja diretora-presidente é a ex-Secretária de Educação de São Paulo. A FLEM desenvolveu um Sistema de Certificação Ocupacional que visa estabelecer padrões de mérito e competência para a escolha de seus profissionais. como executivo de empresas. Dentre os clientes dessa empresa. foi vice-diretor de Planejamento de RH do The Chase Manhattan Bank e Diretor de RH e Planejamento Estratégico no Grupo Fininvest. Ao deixar o governo. utilizando a metodologia da Fundação Luis Eduardo Magalhães (FLEM) com sede na Bahia. em São José dos Pinhais (PR). Um dos objetivos da Fundação Lemann é dar “apoio à elaboração de Planos Municipais de Educação junto às Secretarias Municipais de Educação”. Neubauer foi membro do CNE nas gestões FHC. da UNESCO. exigiu determinadas adequações dos sistemas educacionais. Fundação Jacobs. no governo Covas (1995-2001). escolas e professores por meio da aprovação de várias reformas educacionais em sua gestão (1994-2002). que fornece cursos para gestores da educação em vários estados.40 e INEP. Educação e Cultura . com ex-membros do MEC que atuam como consultores associados. no Paraná. o projeto Escola Campeã. Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) ligada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Unioeste . Paulo Renato Souza também integra o quadro diretor da Fundação Lemann. A Fundação Lemann desenvolve. 2007) Política. para assessorar a implantação de reformas por eles criadas enquanto ocupavam cargos no Ministério.br/pos/educacao/ 8 Rubens Junqueira Portugal.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. tem trabalhado junto às redes públicas de ensino estadual e municipais de vários estados. Tereza Roserley Neubauer. Fundador do Instituto Rubens Portugal de Aprimoramento de Professores. Fundação Lemann. Editora Moderna. de capital suíço. consultora do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).

membro do GTD. consultora do Banco Mundial. Guiomar Namo de Mello. atuou como consultora de organismo internacional. a revista Gestão em Rede ganhou grande impulso e distribuição com apoio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. Além da revista. relatora e membro de comissões que elaboraram pareceres importantes para a reforma educacional. BID e Banco Mundial e conta com: Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. o InterAmerican Dialogue (IAD). O PREAL foi criado em 1995 pelo IAD. A revista Nova Escola. é subsidiada pelo FNDE e distribuída em todas as escolas públicas de ensino fundamental. Estado e Educação . Em suma. A diretora executiva da Fundação Victor Civita. produzido pela Fundação Victor Civita (FVC). por exemplo. para a Educação Profissional (1999) e para a formação de professores da Educação Básica (2001). Heloísa Lück. a UNDIME. o CONSED. como Cláudio Moura Castro. Gustavo Ioschpe. membro do CNE no governo FHC.867 escolas em 2006. aposentado do BID. totalizando 106. Essa imensa rede institucional certamente decorre dos relacionamentos de seus dirigentes. consultora sobre Gestão Educacional do CONSED e coordenadora da Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional (RENAGESTE). O FNDE também garante a distribuição do periódico Nova Escola. e a ex-primeira dama Ruth Cardoso.) Coleção Sociedade. o PREAL.41 Clemenceau Chiabi Saliba. foi Gerente de Políticas Públicas do Banco Mundial. pré-escolas e classe de alfabetização com mais de 50 alunos do país. consultor do Instituto Ayrton Senna. e da Câmara da Gestão Pública. vice-presidente da Fundação Civita. Paulo Renato de Souza e o presidente do Grupo Gerdau. presta consultoria para implementar a política recomendada em nível municipal. do qual participam como articulistas outros membros do GTD. Em 2006. a FVC edita as coleções Ofício de Professor e Ofício de gestor e desenvolve o projeto Reescrevendo a Educação. Naquele ano. a FVC teve como parceiros o MEC. publicada pela FVC. Claudia Costin. no governo do prefeito Mario Covas (1982-1985). como as diretrizes curriculares para o Ensino Médio (1998). CEPAL. a Fundação Roberto Marinho. é parceira da UNDIME e do CONSED. Integram o conselho curador da FVC Cláudio Moura Castro. foi Secretária Municipal de Educação de São Paulo. com a Editora Ática e Scipione. um dos mais populares entre os professores. ajudou a elaborar a política educacional como membro do MEC. Publica Boletins com informações sobre a educação na região a partir de dados e análises fornecidos pela UNESCO.

Seu enfoque é primordialmente voltado à melhoria da qualidade do ensino. a Tinker Foundation. defendido pelo Todos Pela Educação. representante do PREAL. Jacobs e o Grupo Gerdau promoveram em 2006 a Conferência Ações de Responsabilidade Social em Educação: melhores práticas na América Latina. batizado em homenagem Todos Pela Educação (Todos pela Educação. ex-presidentes do Banco Central. A Fundação Lemann.br/pos/educacao/ Política.unioeste. 2006. p. discutindo ações que comporiam um documento final do movimento. Seu apoio contínuo e flexível ao PREAL foi crucial para a conformação das redes institucionais e de informações necessárias para fazer com que este projeto fosse bem-sucedido. O Compromisso Todos pela Educação visa mobilizar a iniciativa privada e organizações sociais (terceiro setor) para atuar de forma convergente. Estas instituições têm demonstrado um compromisso permanente com a reforma educacional na América Latina. O ponto central de sua estratégia é a co-responsabilidade e a busca de eficiência. O Brasil reuniu personalidades e representantes de empresas para propor compromissos concretos para a melhoria da educação na região. Em consonância com o ideal de Educação de qualidade para todos. Um dos momentos mais aguardados da conferência internacional foi a reunião de países em seis grupos. participaram das sessões como conferencistas. Roberto Teixeira da Costa e o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso integram o quadro de diretores. comitê gestor e comissões técnica e de articulação. Vários membros do GTD. reencontramos muitos dos membros brasileiros do PREAL. complementar e sinérgica com o Estado na definição das políticas públicas.8) Brasileiros de expressão participam do IAD. a GE Foundation e outras. a AVINA Foundation. traduzida em resultados mensuráveis obtidos por meio de avaliações externas. o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Armínio Fraga e Henrique Meirelles. 2007) Unioeste . Elas estão reunidas principalmente no “Programa de Metas Compromisso Todos Pela Educação”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. do IAD. o Banco Mundial. destacam-se as que tratam da Educação Básica.42 o apoio generoso da United States Agency for International Development (USAID). palestrante ou comentaristas. Tal documento intitula-se Compromisso todos pela Educação. Educação e Cultura . o MEC lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Dentre as medidas apresentadas no PDE. eficácia e efetividade. (PREAL. Analisando os membros que compõem o conselho de governança.

conceitos e preconceitos. a Kipus nasceu da iniciativa de universidades. influencia os tomadores de decisão. atualmente. está articulado a organismos internacionais e presta assessoria para formação de professores e gestores em vários estados do Brasil. faz consultoria para a UNDIME e o CONSED. Possui. realizado na Universidade Metropolitana de Ciências da Educação. com base em informações de domínio público. ora em fundações e organizações não-governamentais. Rede Docente da América Latina e Caribe. mas no âmbito das instituições superiores de formação. em especial do PREAL. a Rede Kipus. atuando sobre gestores. difunde idéias. Não tão estruturada quanto o PREAL. Estado e Educação . difundem idéias via empresas de telecomunicações e parque editorial. no Chile e conta. A REDE KIPUS Com estratégia assemelhada à do PREAL.9 Liga-se ao Projeto Regional de Educação para 9 A Rede foi criada durante o Seminário Latino-americano de Universidades Pedagógicas.43 Esse breve mapeamento de parte da rede permite observar a marcante influência dos organismos internacionais e regionais. legisladores e formadores de opinião. por meio de parcerias. assessorando a construção de planos estaduais e municipais de educação. apoiada pela UNESCO. certificando suas competências. Os dados coligidos entre 2005 e 2007. fornecendo consultorias. atuando em instituições que vendem serviços para implantar a reforma educacional em vários estados do Brasil. 8 e 9 de maio de 2003. com 162 organizações filiadas. ou seja. um papel fundamental na capilarização das diretrizes internacionais por meio de organizações governamentais e não-governamentais regionais e locais. avaliações e análises sobre a reforma. também se dedica a formar opiniões e difundir idéias acerca da formação docente. Ora atuando no governo. Santiago do Chile. formando professores e gestores educacionais. os membros do GT Profissionalização Docente do PREAL influenciam os rumos da reforma educacional brasileira. em 2003. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. nas atividades de fundações que. O programa é formador de opinião. papel importante na difusão de diretrizes para a reforma educacional. diretrizes. orientações. disseminando valores. permitiu-nos verificar que os membros do PREAL realizam uma parte substancial da implementação da reforma educacional. também. O PREAL exerce.) Coleção Sociedade. portanto.

(UNESCO. Sua estratégia consiste em reunir o conhecimento acumulado pelas instituições de formação docente da região em nível superior e oferecer elementos para o que denomina “uma formação inovadora”. 22) 11 Los QUIPUS fue un sistema o una forma de comunicación de los pueblos andinos. 2006). según algunos investigadores. faculdades.” [.” (PRELAC. organizações não-governamentais. Isso significa um grande desafio na reordenação dos sistemas educacionais. uma formação que concilie demandas locais ou regionais. entre eles. uma grande autonomia. 2006). Na página da UNESCO estão publicados em torno de 15 relatórios. instituições e pessoas de algum modo envolvidas em processos de “desenvolvimento profissional e humano de docentes”12 . de seu protagonismo. de universidades.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. otros mencionan que fue un mecanismo de registro de información. 2002. sim. Política. gerar conhecimentos e aprender são condições basilares para que se produzam projetos e programas de investigação conjunta. o seu compromisso refere-se a: Unioeste . já que exigem uma estrutura aberta. O objetivo central dessa rede é a busca do fortalecimento docente. redes profissionais. mas. A análise preliminar de seus documentos possibilitou verificar que não se configura como estratégia de junção de órgãos estatais. segundo informações em sua página eletrônica. Constituiu-se. p. Segundo documentos disponíveis no website da UNESCO. sindicatos de professores e. apresentandoas como universais.] “Será realizado um conjunto de ações com os países pelas redes regionais coordenadas pela UNESCO ou por redes de apoio lideradas por outros organismos de cooperação internacional. propõe: “maior participação de atores e instâncias e criação de redes”.44 a América Latina e o Caribe (PRELAC)10 e é parte da estrutura da UNESCO 11 . patrocinados pela UNESCO em conjunto com ministérios da educação. posto que es una de las claves para las transformaciones educativas. muitos dos documentos que utiliza originam-se de relatórios sobre as políticas educacionais dos países da região. estadísticas o hechos históricos.unioeste. como uma aliança entre organizações. p.. Educação e Cultura . Entre outras. isto é. 2003.. as quais supõem uma organização muito diferente daquelas existentes nos sistemas educacionais atuais.. hierarquias não lineares. [. Segundo o texto de abertura de sua página.br/pos/educacao/ 10 O PRELAC prevê um modelo de acompanhamento das reformas. También hay quienes afirman que era una forma de levantar información actualizada para planificar y “rendir cuentas” (UNESCO.] “incide na institucionalização de redes. 4). institutos. órgãos da administração estatal. Sua tarefa é a de coordenar um movimento regional de produção de conhecimento e de re-significação da educação no interior das universidades e correlatos – e aí está o sentido de uma organização lastreada em instituições universitárias ou de nível superior pedagógicas (UNESCO. múltiplas conexões e limites flexíveis. entre eles o do Brasil.. 12 Embora se afirme como uma rede interessada em congregar instituições de ensino superior voltadas à formação docente.

KIPUS. foi El conocimiento que educa. A particularidade da Rede Kipus encontra-se. 14 O encontro realizou-se em Bogotá. 15 O tema desse III Encuentro Internacional de la Red de Formación Docente de América Latina y el Caribe. ONGs relacionadas à formação docente. o Fórum Mundial de Educação (Dakar. en el contexto de una educación de calidad con equidad para toda la población (UNESCO. em setembro de 2005. encontrándose comprometido en múltiples implicaciones éticas. 2000). A Rede Kipus tiene como uno de sus propósitos fundamentales el mejoramiento de la calidad de la educación. Senegal.45 todo lo que signifique fortalecer la profesión y la profesionalidad docente. y que fluye por distintos canales sociales. 2006)16 . 2003). organizações e pessoas responsáveis pelo desenvolvimento profissional e humano de docentes. Estado e Educação .) Coleção Sociedade. ou por ela encomendados. além de alguns ministérios de educação. 2006) 17 A Carta refere a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. pois. tematizando Políticas Públicas y Formación Docente para un Proyecto de País. políticas y educativas. 1)17 . está a Carta de Santiago do Chile (UNESCO. 2005) 16 Em outubro de 2006. em 200514 . por esse meio. 13 Esse encontro contou com a presença de 15 países da região. na intenção de investir na “re-significação da educação” no interior das universidades e outras instituições de formação docente para. se ve seriamente comprometida la circulación del conocimiento que las distintas comunidades acadêmicas construyen. Tailandia. p. 1990). e o PRELAC. tendo em vista o fortalecimento de alianças e o desenvolvimento de projetos entre instituições. Na Colômbia. (UNESCO. a Kipus realizou um encontro em Honduras. onde foram considerados temas emergentes a formação de docentes. 2006). o perfil dos formadores e a avaliação do desempenho nas instituições formadoras13 . que surgen de su consideración como bien público. representados por universidades pedagógicas. (OREALC/UNESCO. Em 2004. na Venezuela. a própria idéia de “redes pedagógicas e de professores” foi tematizada e considerada um importante espaço de formação docente e de difusão de conhecimento (UNESCO. ocorreu o IV Encontro. construir novos significados para a própria formação. como es natural. tanto de disciplinas quanto de pedagogia. as Conferências dos Ministros de Educação da América Latina e Caribe. que elenca entre seus principais compromissos os que seguem: a) atuar em consonância com as recomendações relativas à educação formuladas em conferências internacionais e por comissões mundial e regionais (UNESCO. Entre os documentos produzidos pela Rede. Além disso. assim como as práticas pedagógicas e a reflexão sobre a integração entre conhecimento disciplinar e saber pedagógico para uma difusão justa e eqüitativa do conhecimento como bem público15 . faculdades de educação. os sistemas de desenvolvimento profissional. com oito instituições filiadas. discutiram-se modelos e enfoques na formação da perspectiva do ensino-aprendizagem. a profissionalização do trabalho. en la cual. 2003.

p. p. assegurando-se a profissionalidade docente e se envolvendo em discussões que conduzam as universidades a resignificar la educación (UNESCO. valorizar a pesquisa que tenha em vista melhorar a formação.46 b) considerar a formação de docentes como eixo fundamental para o sucesso das reformas educativas na região e. a Rede Kipus os assume como organização constituída de instituições prioritariamente voltadas à formação docente em nível superior. instituição de gratificações por desempenho. e) difundir uma educação que forme integralmente o ser humano e esteja à disposição de todos os segmentos sociais.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. p. mas também – e talvez até principalmente – da consciência da próxima geração de professores. d) verificar se os currículos são relevantes. Também é importante observar que tais compromissos indicam uma reorientação de rumo. para a formação dos docentes necessários aos sistemas escolares (UNESCO. p. Esse objetivo se expressa em um conjunto de medidas em curso que tendem a reconfigurar a formação e o trabalho docente no continente. redefinição das funções docente. com qualidade. 2003.unioeste. ênfase na profissionalização docente. c) considerar como tarefa principal dos sistemas educacionais e dos professores el mejoramiento de la calidad de la educación y su pertinência (UNESCO. 2003. simultaneamente. para enfrentar os desafios do Fórum Mundial de Educação de Dakar.br/pos/educacao/ Política. 1-2). a saber: estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores. 2003.1). tendo em vista a redução da pobreza e o desenvolvimento social e econômico (UNESCO. 2003. p. e mesmo preponderantemente. implantação da certificação periódica de docentes. Educação e Cultura . 2003. A proposta de “re-significar a educação” mediante a alteração da formação dos formadores nas instituições de formação inicial – ainda que articulada à formação contínua – parece evidenciar que não se trata apenas de reformar as mentes dos professores da ativa. como assinalado. 2). Interessa realçar que. ressaltando-se aqui a formação dos formadores de docentes e a prática profissional como eixo da formação e como horizonte da acreditação e controle de qualidade das instituições formadoras (UNESCO. Unioeste . embora muitos dos compromissos acima referidos façam parte da agenda estatal dos países da Região. 1) e f) considerar que as universidades pedagógicas e as instituições formadoras de docentes contribuem significativamente. 1).

os gestores e as instituições.. fundamentalmente. e a um modo de trabalhar de caráter mais individual do que cooperativo. CONSIDERAÇÕES FINAIS As evidências arroladas neste texto indicam que reconverter o professor é um empreendimento que implica em reconverter as próprias instituições de formação docente ou os projetos institucionais por elas implementados.47 Outras tarefas que caracterizam a reconversão docente estão intimamente relacionadas à organização do trabalho e à gestão. a uma atitude passiva diante da mudança e da inovação educacional. tanto no nível da escola quanto do sistema educacional. líderes de escola e gestores. portanto. sobre a formação da intelectualidade da área. Nova CAPES entre outras. ser responsabilizada pelos resultados dos alunos nos exames nacionais. decorrendo daí sua proposta de intervenção nas instituições formadoras. “As mudanças no atual cenário levaram a um esgotamento do papel do professorado na educação tradicional. dos anos iniciais à pós-graduação18 .] os docentes (estão) associados exclusivamente ao trabalho de classe e não necessariamente ao espaço maior da gestão 18 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Estado e Educação . 19 Para Campos (2004. 11). na flexibilização da legislação. mas. p. 12): na escola tradicional [. a uma parca autonomia nos projetos e na avaliação curriculares. o propósito de reconversão profissional supõe a reconversão conceitual. Para Campos (2004. deve-se assumir que estamos frente ao colapso do conceito de professor. na compreensão da escola como uma organização complexa que deve prestar contas (accountability) sobre a aplicação dos recursos. Dizem respeito à introdução do gerencialismo na educação que se manifesta em crescentes incentivos à descentralização e autonomia. mas prepará-lo apropriadamente pressupõe formar também os formadores. prevê um conjunto de 40 ações muitas das quais expressam a incorporação da avaliação de resultados na gestão da educação como o Provinha Brasil. articulado ao colapso de uma determinada concepção de escola19 . associado principalmente à transmissão unidirecional de informação. A avaliação incidirá não apenas sobre os alunos. p. ou seja. Desse modo. 2006) está sendo implementada nos vários níveis de ensino. IDEB.) Coleção Sociedade. A avaliação de impacto e de resultados tão recomendada pelo Education Sector Strategy Update (BANCO MUNDIAL. à memorização de conteúdos.. A Rede Kipus evidencia que é preciso preparar adequadamente o professor.” Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. lançado em 2007 pelo MEC. mas também sobre os professores.

s.d. articulando as políticas internacionais com as locais e nacionais. Los docentes y el derecho de los estudiantes a aprender. ou seja. ser protagonista nas mudanças educativas e garantir o aprendizado dos estudantes (PRELAC. Entre eles: formação inicial. das Recomendações do PRELAC (2007b. Assim. condições de trabalho. Desse ponto de vista. valorização social. clima institucional. incentivos. não logrou uma mudança substantiva na mentalidade docente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 2007a. assinala que é necessário reforzar los procesos de formación de quienes forman a los docentes y de los equipos que dirigen las escuelas para que se generen cambios pedagógicos e institucionales en los centros educativos. Educação e Cultura . Unioeste . e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros.. 61). com o que se poderia entender o trabalho docente como uma tarefa claramente pedagógica. 5).unioeste. auto-estima.br/pos/educacao/ Os “cursos de capacitação” e correlatos como estratégia de atualização ou “reciclagem” docente – promovida pelo Estado e por agências de formação – são considerados pela UNESCO uma “via do passado” 20 . comprometer-se com os resultados de seu trabalho. 14) entende que se trata da “re-significação de seu trabalho e (da) recuperação da posição central dele (que) pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho. desenvolvimento profissional em serviço.48 da escola e do sistema educacional. capital cultural. compromisso profissional. 54). O item 25. p. p. combater os baixos resultados de aprendizagem e da insatisfação. p. 60). como também produziria novas formas de regulação do trabalho docente que. a declamada obsolescência de los saberes docentes exigiriam não apenas sua reconversão profissional por meio de novas estratégias de formação. p. 2006. não conseguiu opor-se a uma perspectiva considerada fortemente tradicional e não conseguiu sucesso em suas tentativas de “modernizar” o professor21 . avaliação do desempenho. frustração e situação de conflito em que vivem os docentes (Idem. 20 Campos (2004. son funcionales a la reconversión de la educación como mercancía subordinada a los requerimientos de la competitividad. Essa avaliação conduziu a uma compreensão de reconversão docente que põe sobre as instituições de formação a responsabilidade por essa iniciativa. 11). (IMEN. ao contrário de produzir a democratização do acesso ao conhecimento. saúde. salários. A crítica assenta-se sobre a idéia de que este procedimento não levou à ruptura com a feição tradicional da escola e do professor. p. p. estímulos. Política. o professor tradicional ou o experto rutinario deve tornar-se experto adaptativo. Está explicitada aqui a posição de que o Estado.” 21 O professor moderno deve ser capaz de se co-responsabilizar pelos resultados do trabalho da sua escola. em suas estratégias de formação permanente ou em serviço. os docentes reconvertidos deverão incorporar a capacidade de adaptar-se em tempo integral ou ao longo da vida (UIS. carreira profissional. do ponto V.

além das mudanças nas relações e no trabalho realizado no “chão da escola”. REFERÊNCIAS AGUERRÓNDO. por vezes virtuais. são desafios para os pesquisadores da área. 2004). A atuação de redes em âmbito nacional. Educação Tecnológica Belo Tecnológica ecnológica. Estado e Educação . regional e internacional.pdf>. de nosso ponto de vista. dotados de recursos e capacidades propositivas.) Coleção Sociedade.abril. os efeitos das redes podem ser percebidos em várias conexões/interações com o Estado. por meio de seus intelectuais e instituições. Essas conexões ajudam a compreender porque encontramos. visando reconverter “espaços” e “funções” dos professores de modo a provocar uma re-significação da educação. Mapear e acompanhar as ações das redes tem o propósito de contribuir para conhecer as estratégias de disseminação.com. cooptação e também de enfrentamento e resistência à produção de consensos na disputa pela hegemonia na sociedade capitalista. ALVES. Os desafios da política educacional relativos às reformas da formação docente. Inês. ou seja. num mecanismo em que o professor é responsabilizado individualmente por suas condições de acesso e permanência no mundo do trabalho. Mesmo nascendo em uma esfera informal de relacionamentos pessoais ou institucionais. p. mas influenciam profundamente as decisões tomadas em seu interior. para atuar em defesa de seus interesses. organizam suas ações e criam espaços políticos. Acesso em: 2 jul.49 Pode-se perceber que a transformación educativa reduz-se a políticas que produzem a precarização do trabalho do professor (OLIVEIRA. argumentos e discursos presentes em documentos de organismos internacionais. reprodução fiel de justificativas. Compreender a articulação local-global e as determinações fundamentais que estão fora dos muros da escola. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Disponível em: <http://novaescola. é um tema de investigação importante.br/estante/oficio/01E4InesAguerrondo. Evidencia-se um dado da realidade social contemporânea pouco explorado nas pesquisas educacionais. agravada pela reconversão laboral. Israel Gutemberg. o de que os indivíduos. em nível nacional. As redes aqui referidas. 2006. 1-25. As novas tendências da formação de professores no contexto tecnológico. encarregam-se de difundir esse tipo de ideário na região. 2002.

Acesso em 15 out. o que almejam.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06. jul. São Paulo: Moderna. Educação e Cultura . Guiomar Namo de Mello. Broadening our Perspective. p.pdf>. junho de 2004. de graduação plena. 2007 BRASIL. Magaly Robalino.br/pos/educacao/ BRASIL. 9-23? Política. RELATORES/ CONSELHEIROS: Edla de Araújo Lira Soares.unioeste. v.pdf>. 2006.1. Disponível em: <http:/ /www. Parecer CNE/ CP nº 9. Unioeste . 2007. Acesso em: 21 jun.dppg. em nível superior. Disponível em <http://www.gov/cne>.gov. Éfrem de Aguiar Maranhão. Education Sector Strategy Update (ESSU): Achieving Education For All. de 8 de maio de 2001. Nelio Marco Vincenzo Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. CNE. p. 2002. Parecer n° 16.50 Horizonte. BRASIL./dez.mec. Protagonista? Dilemas e responsabiliPRELAC.pdf>. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.gov. 2004.br/revista/revistan7v2-artigo6.mec. CAMPOS. Pesquisa Nacional UNESCO. Diretrizes Curriculares Nacionais Formação para a Formação de Professores da Educação Básica. CNE. Conselho Pleno. Resolução CNE/ CP nº 1 de 15 de maio de 2006.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. CNE. Acesso em: 12 nov. Silke Weber (Presidente) Disponível em: <http://portal. dades sociais da profissão docente. Conselho Pleno.br/setec/arquivos/pdf1/proejaparecer16_1999.7. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem. cionais para o curso de graduação em Pedagogia. Eunice Ribeiro Durham. o que pensam. Disponível em <http:// portal.2. Maximizing our Effectiveness (final draft). UNESCO. 15/98 de 1º junho de 1998a.br/cne/arquivos/pdf/ 009. 2006 . RELATORES/ CONSELHEIROS: Comissão Especial – Fábio Luiz Marinho Aidar (Presidente). CEB. superior. BANCO MUNDIAL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Parecer n. Institui Diretrizes Curriculares NaPedagogia. Acesso em 18 jul. Revista PRELAC n. n.( Relatora ). CNE/CEB. Francisco Aparecido Cordão (Relator) e Guiomar Namo de Mello BRASIL.mec. de 5 de outubro de 1999.pdf>. 2007 BRASIL.mec. curso de licenciatura. Acesso em: 10 out. Relatora: Guiomar Namo de Mello. Disponível em <http://portal.cefetmg.gov. 2007.46-53.

Brasil e Argentina. Eslabonamientos Productivos the Productive Restructuring Process in Latin America. Disponível em: <http://www. Mundialização e reforma da educação: o que os planejadores devem saber. Coleção Sociedade. GINDIN. Acesso em: 26 mai. Acesso em: 16 Ago.html>. Acesso em 22 out. Guilherme.com. DE ROSSI. Rio de Janeiro. 2006.htm>. paper presented at “Seminario-Taller: Reconversión.fundacaolemann. IMEN. Disponível em <http://www.) .br/conteudo/ detalhesERelacionadosSemTitulo. Sindicalismo docente e Estado .ipd. 2007. Disponible en: <http://fisyp. v. En torno a la “Profesionalización Docente” y las instituciones educativas: apuntes para el debate. Projeto Gestão para o Sucesso Escolar . Brazil: teachers development and incentives: a strategic framework. OIT/Brasil. Universidade do Estado do Rio do Janeiro.51 CARNOY. Françoise. Estado e Educação FUNDAÇÃO LEMANN.php?script =sci_arttext&pid= S010173302005000300011& lng=pt&nrm=iso>. Educação e Sociedade Campinas. Brasília: UNESCO. SEDLACEK. 2005. Leda . (Dissertação). doi: 10.ProfesDocente.rcc. DELANNOY. Redes e flexibilidade: o conceito de ”redes” e sua utilidade para estudar o processo de reestruturação produtiva na América Latina”.org. May 2000.as práticas sindicais do magistério no México. DisponíSociedade. in Portuguese) y Competencias Laborales”. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.br/scielo. Brazil country management unit. Red Latinoamericana de Educación y Trabajo. 2007. GITAHY. Latin america and the caribbean regional office. n.scielo. Mudança com máscaras de inovação. Acesso em 18 nov. Brasília. Vera Lucia Sabongi. Human development department. 26. Martin. 2002. 2007. 2006. IPD. Report n. Mtb. 92.br/cursos/inst_empreendedores. INSTITUTO PARANÁ DESENVOLVIMENT VIMENTO IPD.aspx?codConteudo=19>. 20408BR.1590/S0101-73302005000300011. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Julián José.ar/Imen. Pablo. INSTITUTO PARANÁ DESENVOLVIMENTO. abril/1996. Banco Mundial. Faculdade de Educação. vel em: <http://test.org.

A formação continuada no Brasil.doc>. OLIVEIRA. 2006. Educação e Sociedade Campinas: Sociedade. el Caribe 2002. <http://www2. Tensiones en la formación docente. Plano trienal para o setor educação Disponível em: educação. 2007. 25 p. 89.pdf+iad+preal&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=1&gl=br&client=firefox-a>. Quantidade sem qualidade um boletim da educação na qualidade: América Latina. Política.233.br/evt2003/trab4. MERCOSUR. PorPor orEspanha tugal e Espanha. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. PRELAC. XIII Conferencia Iberoamericana de Educación.asp%3F Carpeta%3DPreal%2520 P u b l i c a c i o n e s % 2 5 5 C I n f o r m e s % 2 520de%2520Progreso%2520Educativo%255CI nformes%2520Regionales%26Ar chivo%3DPREAL%2520QsQ%2520 Port. Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos.52 MEDEIROS.com.unioeste.uol. setembro de 2003. Cedes. Disponível em: <www. Acesso em: 18 nov. Plan de Cooperación..br/pos/educacao/ Ld2YmS90J:www. Oficina Regional de Educación Para América Latina y el Caribe. PREAL.d. 1127. OREALC/UNESCO.htm>. Disponível em: <http://64.org. Régis Nunes.Acesso em: 10 jun. OEI. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Argentina. 2004. Kipus.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 2007. Proyecto Regional de Educación para América Latina y . Red Docente de América Latina y el Caribe. Acesso em: 1 abr.sbec. v. s. Relatório do Conselho Consultivo do PREAL.unesco. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Set/Dez. Disponível em: <http:/ /www. Caribe. Acesso em: 20 mai. Educação e Cultura . p. Renovación de ideas y formulación de estrategias tendientes al fortalecimiento de políticas de formación docente. Dalila Andrade. Acesso em: 10 ago. Disponível em: <www. 25. 29 y 30 de marzo de 2007a.br/actasoft/actamercosul/espanhol/ prot_cooper.org/Archivos/Bajar.169. Buenos Aires. Bolívia. 2005. n. PRELAC.cl/medios/biblioteca/documentos/prelac_proyecto_regional_educacion_esp. Colômbia.oei.pdf>.es>.104/search?q= cache:Hb_ Unioeste . Rio de Janeiro: UFRJ. Santiago.preal. 2006. 2006. 2005.

<www.cl/kipus/3. 2005. Disponível em: <http://www.119133. Disponible em: <www. . UNESCO. 2006. Acesso em: 20 mai.unesco. A nova concepção de formação profissional do Senac Senac. Red docente de América Latina y el Caribe. 1995.unesco. Acesso em: 13 ago. Estado e Educação . Disponível em: <http:// regionales. 2007. Acesso em: 20 mai.todospelaeducacao.Acesso em: 15 ago.53 PRELAC.pdf>.org/publications/teachers2006>. Primera reunión intergubernamental del proyecto regional de educación para América Latina e Caribe.d. c l / m e d i o s / b i b l i o t e c a / d o c u m e n t o s / recomendaciones_buenos_aires_prelac_2_espanol. Acesso em: 13 ago. UNESCO.org. s. Quiénes somos. 2007. Inês. Recomendações.act>.cl/kipus/2. 2007. 15. Reconversão profissional: conceitos e propostas. UNESCO. 2007. /www. jan.br/todospelaeducacao/ default. Disponível em: <http:// w w w. Disponível em: <http:/ Chile. Carta de Santiago de Chile 2003. Quiénes somos? Disponível em: <http://www. UNESCO. Elaborado pelas equipes técnicas do Departamento Nacional.cl/ esp/sprensa/eventos/111. Teacher Education. Perfil Regional. Kipus. Education. Acesso em: 18 nov. Acesso em: 27 mai. EDUCAÇÃO. TODOS PELA EDUCAÇÃO Institucional.act?menu=/esp/sprensa/>. 1993. Senac/DN. Em aberto.org/education/en/ev.unesco. Oferta y demanda docente en América Latina y el Caribe. 2006.php U R L _ I D = 3 2 2 6 0 & U R L _ D O = D O _ TO P I C & U R L _ S E C T I O N =201.html>. 2007b. Acesso em: 29 mai. Cuba. 2006.cl/medios/biblioteca/documentos/prelac_proyecto_regional_educacion_esp. u n e s c o . ACHAR. RODRIGUES. Brasília: v. Extraído do documento Bases para Revisão das Ações de Formação Profissional.) Coleção Sociedade.unesco. p. UNESCO./mar. UIS.pdf>. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.uis.aspx?tabid=123>. Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www. 1995.cl/esp/redes/>.unesco. Disponível em: <http:/ /portal. José Luiz Pieroni. novembro de 2002..unesco. UNESCO. Proyecto regional de educación para América Latina e Caribe. SENAC. 65. Redes y foros regionales s. www.d.act>. 2007.unesco. n.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura .unioeste.Unioeste .

tudo com o interesse de evitar dores ocasionadas pela mera reprodução de tentativas anteriores infrutíferas. comportamentais e intelectuais) que vão surgindo. avançando na questão. confeccionarem utensílios e ferramentas. espiando pelo “túnel do tempo”. deve-se lembrar que o trabalho de educar tem cunho social exatamente porque. existente. indaga-se: Qual é professor. na dinâmica das relações humanas. adaptaremse ao meio. sobrevivência (entre os pares) igual. a já existente Com maior ou menor racionalidade. ele sempre aparece sob a elucidação de atos ou pressupostos considerados válidos para assegurar uma melhor. no processo angustiante de manter-se vivo. no tempo. caçarem. a função conferida ao professor. deve-se lembrar dos aspectos culturais (emocionais. Partindo do crédito que o homem não nasce feito. é Coleção Sociedade.) . se existe aprendizagem. mas se hominiza no percurso de sua luta por sobrevivência. apreende-se que filhos aprendiam com os mais velhos a forma mais eficiente para se abrigarem das intempéries. hoje? Diante desse questionamento. isso parece ser justificado porque se credita à figura docente uma função própria ao trabalho de educar. ou melhor. Estado e Educação Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Mesmo assim. Assim. na história dos homens. com maior ou menor consciência sobre a intencionalidade educativa. plantarem.PARA QUE SERVEM OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES? Lizia Helena Nagel INTRODUÇÃO I .Recuperando o significado e a função da educação A pergunta: Para que servem os cursos de formação de professores? não pode ser respondida sem o prévio esclarecimento sobre o que se entende por educação em seus desdobramentos naturais de ensino e de aprendizagem Na verdade. psicológicos. interesse na formação de professores.

unioeste. impressionados com o horror provocado pelo antisemitismo.36). 195). biológica e/ou como resultado de aprendizagem solitária. peculiar a uma única pessoa. nem as poções para ingerir. não pode ser esquecida caso se pense na educação como algo inerente ao nosso amanhã. não é uma trajetória apenas de aperfeiçoamento contínuo.56 bom recordar que o amor platônico já foi vivido como ideal. que os adolescentes não se afirmavam como contestadores de qualquer autoridade. para além de um provável preço a pagar em função de um afã estúpido de sobrevivência. como formigas ágeis levavam a vida no fundo de cavernas onde a luz do sol jamais chegava. Enfim. a capacidade de julgar o já dado. lembra-se Adorno e Horkheimer (1985. segundo os autores referenciados. Assumindo-se. nem os bálsamos. confirma o ato de educar como uma necessidade gerada por expectativas e por práticas que se impõem. ao contrário. nenhum comportamento humano pode ser visto como produto de uma evolução natural.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. que a hominização. a elaboração de conceitos abstratos. que os cavaleiros achavam correto ajoelharem-se diante de um senhor e que as refeições não exigiam o uso de garfo e faca. isso não elimina. o homem não deixa de ser um Prometeu Acorrentado que. e finalmente. nem alimentos adequados. na possibilidade de estupidez da própria inteligência (1985). 35. mas. mesmo quando coordenadas por mero desejo de manutenção do mínimo já conquistado. dizem: “A transformação da inteligência em estupidez A histórica”.. e não faziam distinção entre o inverno e a florida primavera e o verão fértil. Sem escapar da possibilidade de o homem agir por razões que possam tornar-se calamitosas. Educação e Cultura . na tragédia de Ésquilo (1998: pp. é um aspecto tendencial da evolução histórica Essa nãolinearidade no aperfeiçoamento. p. diz: Eles desconheciam as casas bem feitas com tijolos endurecidos pelo sol. (vs 580-587) [. que consiste.] O mais importante de tudo: não existiam remédios para os doentes. como processo próprio aos homens em sociedade. Também é preciso lembrar o desenvolvimento da linguagem em sua forma articulada. também. Unioeste .. e não tinham noção do uso da madeira.br/pos/educacao/ Política. quando. Assim.

como também. o homem. a priori. educar. qualificada apenas por seus defeitos e/ou limites. ou melhor. perversidade. simplesmente. contenda. soberbos. ainda. cheios de inveja. interrompendo o fantasmagórico ciclo do “eterno eterno fazer. não se constitui um simples produto da consciência de homens ilustrados. impondo aos outros o seu saber! O ato de ensinar não pode ser simplesmente confundido com o repasse de conhecimentos e valores considerados. São difamadores. em sua operacionalização. foi a de repassar aos outros os engenhos e saberes já construídos. 31) Não parece. até o dia em que mostrei às criaturas maneiras de fazer misturas salutares capazes de afastar inúmeras doenças. ser por obra dessa natureza. 30) . que o homem tenha Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. na Bíblia Sagrada. como propõe uma tese que vem sendo defendida por diferentes autores na pós-modernidade. sem palavra e sem coração. v. ilegítimos. maldade. (cap.1. tal como teria sido definida por São Paulo. Estado e Educação . até a data de hoje. 1. (cap. altivos. 1. inimigos de Deus.) Coleção Sociedade.. 29) .. insolentes. cobiça. cheios de toda espécie de malícia. sem misericórdia. engano.57 por falta de medicamentos vinha a morte. desobedientes aos pais. inventores de maldades. tentando impedir a possibilidade de reprodução das dificuldades já vividas.. ou prerrogativas econômicas. trabalho chega-se à conclusão de que o ato de educar. (vs 617-624). e aos seus descendentes. v. Tampouco se constitui um mero desejo de adultos bem intencionados ou.. malignidade. São insensatos. homicídio.. Dizia o apóstolo: [Os homens] Então. v. sem afeição. em qualquer fazer em qualquer saber. um conjunto de erros e de ilusões. (cap. imodestos. uma natureza tão decaída quanto incapaz. Incrível acreditar que. a não ser que se faça uma atualização da leitura religiosa que conferia a Adão. o mundo construído e pensado pelos homens foi. um conjunto de pressupostos arbitrários de indivíduos que. saber Ligando materialidade. Enfim. na verdade. Sua função. divertem-se em ter poder. maldizentes. o educador traduziu o seu trabalho na esteira da responsabilidade que Prometeu se atribuiu.. decodificada socialmente. intencionalidade e trabalho. recomeço” recomeço em qualquer trabalho. necessidade. por natureza.

em cada indivíduo singular. Educação e Cultura . ou não). não parece justificável tomar os erros. implica. nem pela falta de projetos. impossibilidade de ensinar. para além das classes sociais. o homem que se expressa buscando existir sob os limites da qualidade possível de acordo com tal ou qual época histórica. p. efetivamente. de outro lado e concomitantemente. do futuro fundado na apreensão do trabalho necessário à sobrevivência. Unioeste . preferencialmente. ou as ilusões do conhecimento.58 se manifestado. Atos educativos que levam a pensar o homem como um ser ativo. de um lado. Assim como intimamente vinculada ao trabalho que. passa-se a expor informações Política. assume-se o entendimento do ato educativo o como o: [o] ato de produzir. o significado de educar. capaz de prover e de modificar os meios ou as condições de existência. de forma mais ampla e remota. à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (Grifo nosso). por atos educativos. pensa-se a educação como uma prática social que se afunila no ensino propriamente dito. à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e. que se renova. justificando e glorificando apenas as experiências privadas como condição para o desenvolvimento do ser humano. o fazer e/ou o saber futuro. a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. produz o ser social. por professores. Nesse sentido. sob maior ou menor conscientização. como um ser que não se caracteriza nem pelo vazio. Assim.Expondo os dados sobre os resultados educacionais Recuperado.unioeste. a educação. com intencionalidade. O conhecimento sobre o fazer e/ou o saber do passado. Nesse quadro. obrigatoriamente a noção de comunidade. o objeto da educação diz respeito. II . pois. como Saviani (1995. passado não descolado do seu oposto íntimo. 17). pelas instituições educacionais e ministrado. preso por suas raízes à concepção de homem como um ser social que se faz ao longo do trabalho. formalizado. No mesmo sentido.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. para legitimar a ensinar. historicamente. a favor do conhecimento relacionado com o “fazer e/ou saber do passado” como mediação para o “fazer passado” fazer futuro” e/ou saber do futuro”. direta e intencionalmente.br/pos/educacao/ Apresenta-se. imersa nos interesses de uma dada sociedade que pleiteia sobreviver da maneira sempre mais otimizada possível (seja ela capitalista.

do qual os brasileiros participaram por convite da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). do 31º lugar e colocar-se no 37º. é entendida como a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. em Matemática e em Ciências. o Brasil consegue sair. No ano de 2000. o 400. O quadro a seguir mostra as pontuações obtidas pelos países com pior desempenho. segundo o entendimento dos países mais avançados do globo. Estado e Educação . entre 31 países. p. Incapazes de compreender os textos escritos. a informação do despreparo de nossos educandos para enfrentar os atuais desafios da sociedade contemporânea. se estimada em relação com as “competências”2 apresentadas pelos estudantes de outras nacionalidades. os brasileiros conseguiram ficar em último lugar na prova de Leitura. pelos resultados obtidos. Saeb. (In: INEP. no campo da Leitura. garantindo apenas pontuação nos níveis mais baixos da escala de avaliação. Iniciando pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa1 ) realizado no ano 2000.59 e/ou dados oferecidos pelos órgãos responsáveis pelo sistema educacional. tem-se. ou seja. 2 Competência. os quais remetem a reflexões mais abrangentes.Relatório Nacional (2001. apoiando-se em conhecimentos. mas sem se limitar a eles”. com 250 mil estudantes na faixa de 15 anos.87). 1 O Pisa surge como um teste sobre as competências de uso da linguagem que se tornaram cruciais no mundo moderno. conceito de Phillipe Perrenoud (1993) adotado nos documentos oficiais da educação. as questões apresentadas. A “sobrevivência” dos nossos jovens. encontrar-se-ia em níveis de dificuldade bem maiores do que a de seus pares na mesma época. Com os resultados de outras dez nações que aplicaram o teste no ano subseqüente. mostram uma tendência a responder de forma subjetiva. de acordo com o que cada um pensa. Pisa 2000 .) Coleção Sociedade. as ordens dadas. 2002 a) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. e assegurar o penúltimo lugar.

no máximo. seja em quantidade. o desempenho apresentado por eles. Relatório Nacional. produção de textos é insignificante Problema tanto maior para o sistema de ensino quanto mais se credita à economia moderna maiores exigências relativas ao manejo rigoroso e analítico da linguagem. outra reflexão se impõe. p. Acesso em: 18/08/05.. p. seja em qualidade. Medíocre por expressar a fragilidade das estruturas mentais4 até então adquiridas.br e http://www. (Pisa. Não obstante. atingiu os níveis quantitativos dos mais avançados países da OCDE e níveis qualitativos acima de quase todos eles.Ranking dos países que participaram do Pisa: Piores Desempenhos (2000-2001) Or dem 37 37 38 38 39 39 40 40 41 41 Leitur a B rasil Macedônia Indonésia A l b â n ia Peru Matem ática A l b â n ia Macedônia Indonésia B rasil Peru C iências Argentina Indonésia A l b â n ia B rasil Peru Unioeste .unioeste. na qual a Coréia do Sul se situa em 7º. 79). Fomos salvos do último lugar pela presença de Moçambique. quer em nível internacional3 ou nacional. as estruturas mentais são as responsáveis pela construção contínua de conhecimentos e são desenvolvidas por suas interações com o mundo físico e social desde o nascimento (2002.oecd. Pior. Relatório Internacional.org. que registra: [. no PISA 2000 . 2001. em plena guerra civil.80).” (Pisa 2000. Qualquer análise que possa ser feita dos dados obtidos. lugar. Política.br/pos/educacao/ Fontes: www. 4 Segundo o Exame Nacional do Ensino Médio 2002 . leva à seguinte conclusão: a aprendizagem dos alunos no campo da leitura e da insignificante. 2000. o anúncio de tão trágico resultado passou quase despercebido e foi minimizado pelo MEC. baseada em documento anterior.. p.org.Relatório Nacional (2001. 11). Educação e Cultura .60 Quadro 1 . Dentro dessa mesma classificação.inep. Não era um país mais rico do que o Brasil.Relatório Pedagógico.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.pisa. 3 “Nossa última incursão em comparações internacionais nos deixa em penúltimo lugar em Ciências. 2001) Para a faixa etária que está a concluir a escolaridade básica obrigatória. no conjunto das avaliações dos jovens brasileiros. poderia ser qualificado como medíocre.] A Coréia nos idos 60 não estava melhor do que o Brasil.

embora essa seja a preocupação central do instrumento de avaliação que enfatiza o domínio de conhecimentos e habilidades básicas. no entanto. Os jovens com amplo acesso a bens culturais e tecnológicos não apresentam desempenho diferenciado dos demais que não possuem condições econômicas similares. séries do Ensino Fundamental e das 3ªs. No entanto. avaliações. o Pisa de 2003 mostra que o desempenho do país. nesse nível. indispensáveis para uma participação efetiva na sociedade. Por acompanhar. cartas pessoais. em nosso entendimento. Os resultados aferidos excluem as possíveis diferenças entre as classes sociais. com destreza. através de indicadores expostos em uma sucessão histórica. sem superar as dificuldades apontadas no ano de 2000. Numa linha de tempo. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. desde então. Estado e Educação .. nas Unidades da Federação. Importante frisar que o Relatório Pisa 2000 (2001) registra um dado importante nesse quadro de dificuldades de aprendizagem. e 8ªs. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado em 1990 e realiza. identificar e recuperar informações. por falta de interações mais efetivas com o universo que os cerca. não conseguem ser concretizadas. pouco significativos. 5 Pequenos avanços. gráficos. Com 15 anos em média. em seus resultados. a preocupação com a eficiência do ensino no Brasil não começou pela primeira participação do Brasil no Pisa. dimensionando o desempenho dos alunos nas diversas regiões brasileiras.61 produzidas.) Coleção Sociedade. há mais tempo. etc. em 2007. na Leitura. Perceber os diversos tipos de textos ou documentos em suas funções diversas. séries do Ensino Médio. correspondência oficial. das escolas particulares. por falta de interação com o saber e o fazer já existente. pelos concluintes do Ensino Médio. o Saeb pode apresentar o quadro do desenvolvimento do ensino no país. a cada dois anos. As escolas públicas não se distanciam. são algumas das operações reconhecidas como necessárias aos indivíduos de hoje e que. que apresentou uma melhora de 25 pontos em relação à avaliação anterior. ou já produzido. interpretar formulários. os alunos não conseguem raciocinar e se comunicar eficientemente. infelizmente. portanto. o desempenho dos alunos das 4ªs. no mundo. não apresenta afastamento significativo do escore anterior5. foram verificados em Matemática (nas áreas “Espaço e Forma” e “Mudança e Relação”) e em Ciências.

5 271. . Brasília.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. apontam para algumas das competências discursivas dos sujeitos tidas como essenciais nas diversas situações de leitura (INEP 2002 a). Série do Ensino Fundamental 3ª.6 MEC.9 266.6 252. as medidas de proficiência dos alunos. credenciadas no país pelo próprio MEC/INEP/CAPES. Brasília.2 281.0 266.8 250. tanto em Língua Portuguesa como em Matemática.br/pos/educacao/ Quadro 3 – Proficiência por Série e por Curso em Matemática Medidas de Pr of iciência em Matem ática Sér ie e C ur s o 4ª. facilmente identificáveis tanto nos diversos documentos legais dos órgãos competentes como em revistas científicas.1 235. Educação e Cultura .0 1997 186.7 1999 181. Isso se torna mais relevante quando se especulam os resultados obtidos em relação aos objetivos declarados nessas áreas.INEP.0 246. Os descritores.2007.4 280.2007.7 232.3 231.1 245.F.5 250. Série do Ensino Médio 1995 190.SAEB.3 256.4 232.9 1999 170. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada comparada. Os descritores de Língua Portuguesa. caem de modo expressivo.0 283. quer do Ensino Fundamental. fev. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada comparada.6 2001 165. Unioeste . apontando para as habilidades que devem ser desenvolvidas nos alunos por serem consideradas essenciais à vida em sociedade.unioeste. quer do Ensino Médio.7 2005 182. Com o auxílio dos chamados descritores6 .4 239. Primeiros resultados.2 262. De 1995 a 2005. Política.62 Quadro 2 – Proficiência por Série e por Curso em Língua Portuguesa Medidas de Pr of iciência em Líng ua Por tug ues a Sér ie e C ur s o 4ª.3 2001 176. D.1 290.3 243. D.7 2003 177.4 276.INEP.9 257. Série do Ensino Fundamental 3ª.3 2003 169. as expectativas sobre o desempenho dos alunos são detalhadas nos 6. Primeiros resultados. Série do Ensino Fundamental 8ª.F.3 MEC. por exemplo. em seus diferentes graus de complexidade. expressam os objetivos mais relevantes do ensino.0 278. fev. Série do Ensino Fundamental 8ª.7 2005 172.0 288.9 1997 190. Série do Ensino Médio 1995 188.SAEB.

sociabilidade ter recebido a educação necessária para a sociedade contemporânea. o ensino brasileiro. os seguintes: a) negação da memorização como um ato sem sentido para a aprendizagem. no entanto. como um processo de desenvolvimento natural. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Estado e Educação . como são ratificadas nos comentários que dão corpo aos Relatórios sobre os resultados obtidos nos anos de 2001. exige. ou circunscrever. mas na defesa da autonomia e da subjetividade dos indivíduos (potencialmente emuladores do “narcisismo”).) Coleção Sociedade. pelas conseqüências que possam causar. b) afirmação da exigência de habilidades dos alunos tomadas de modo independente dos conteúdos conteúdo (externos. que os alunos demonstrem a “sociabilidade adquirida em seus cursos” ou. e) desvalorização do conhecimento científico. demonstrem cursos”. não só os itens das avaliações elaborados pelo Saeb e Enem. sem estabelecer correlação entre os meios e os fins. saltando dos seus pressupostos para seus objetivos. São. biológico. através de avaliações sistemáticas. insistem em alguns refrões que precisam ser identificados pela pertinência com que aparecem e. principalmente. Princípios que. em favor de um científico novo tipo de conhecimento personalizado. c) ênfase na criatividade dos discentes. Essas informações oficiais que servem para demarcar. objetivos. entre outros. 2003 e 2005. de forma clara. centrados não na defesa de relações.) que lhes dariam significado ou forma. d) valorização da construção individualizada de significados para além de parâmetros existentes. entre os pressupostos e os objetivos. melhor. independentemente de qualquer produção humana anterior. contemporânea Os resultados podem ser aqui dimensionados.63 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s). são creditados como responsáveis pela “cidadania” cidadania” e/ou pelo “comprometimento com atuações sociais significativas”! Nesse quadro. que fundamentam. a proposta educacional do MEC.

O nível 5.8 39. E.79 40.5 39. Assumindo-se.64 Quadro 5 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa: 2001-2003 C o m p e t ê n c i a e m Lí n g u a P or tuguesa : Está gio Muito crítico Crítico I n t e r m e d iá r io A d eq u a d o A v a n ç a do Sa eb 2 0 0 1 4ª.76 10.2 6.9 * 7 Sa eb 2 0 0 3 8ª. Política.20 52.2 4.3 24. os resultados da escola do propugnado por Jacques Delors (2001).84 62.57 5.23 0.4 * Sa eb 2 0 0 3 8ª.F.tem-se que o percentual dos escolarizados nesse nível é muito pequeno. E.2 * Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 2003.F. patriarca estrangeiro da educação brasileira em tempos de globalização que define a aprendizagem relevante como aquela própria a um aluno capaz de 7 O Relatório do SAEB de 2001 se distingue do Relatório do SAEB de 2003 porque os intervalos das escalas de desempenho das áreas de conhecimento avaliadas em 2001 foram reduzidos para 4. O nível Avançado que qualificava os leitores como tendo habilidades consolidadas.E.54 5.F 7. portanto.14 3ª.M 6.92 37.86 20.65 0.71 38. E.9 * Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 2003.M 4.F 22.7 3.1 41.E.7 55.99 4ª.4 40.8 22.06 3ª.85 2.16 4.F 12. 11.9 6.E. Distanciam-se.42 0. capazes de transpor para situações novas o conhecimento adquirido.34 4ª.br/pos/educacao/ Quadro 6 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Matemática: 2001-2003 Com petênc ia em Ma t e m á t i c a : E s t á g i o Muito crítico Crítico I n t e r m e d iá r io A d eq u a d o A v a n ç a do Sa eb 2 0 0 1 4ª.7 36. Educação e Cultura . Unioeste . em 2003. como leitores maduros.89 6.7 36.M 4.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. E. E.unioeste.3 * 3ª.01 8ª. desaparece no último Relatório.9 34.3 49.3 * 3ª. O nível Adequado. hoje. em 2003.8 9. o nível Adequado como referência para pensar o aluno brasileiro possivelmente bem sucedido socialmente .E.76 36.E. passa a expressar competência nas habilidades compatíveis com a série.F 6.M 3. 18.60 26.E.08 64.F 4.43 8ª.F 4.3 6.21 36.0 63.78 0.65 51.5 62. Avançado. é diluído no nível Adequado. fazendo com que as concentrações nos diversos estágios se alterem. E.

comuns de transformar-se em uma personalidade rica. com mais fôlego. as competências e habilidades. que assumiu. além de reconhecerem marcas lingüísticas do código de um grupo social. em primeiro lugar. com “competência na área do diálogo”? Como a escola está administrando meios e instrumentos para a obtenção do sucesso de seus alunos ao término de seus cursos? Quais estimulações feitas aos docentes podem repercutir em resultados tão indesejados? Quais atuações didáticas propugnadas vêm garantindo aos profissionais tantos insucessos? Até quanto os educadores estão obedecendo às orientações do MEC. essas perguntas têm maior procedência porque. estabelecem relações de causa e conseqüência. quais informações estão sendo repassadas nos cursos de formação dos professores para que os docentes possam responsabilizar-se por egressos da rede de ensino com “personalidade rica”. em todos os níveis de ensino. Estado e Educação . ao longo de sua escolarização e de seu crescimento fisiológico. que conferem ao aluno o direito natural. que já deveriam ter sido adquiridas ou. em atitude inédita. ser. pela filosofia e pela pedagogia dos PCNs. de ter objetivos comuns. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª. Dados que podem ser lidos no documento do INEP.o construtivismo . Ora. Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino médio. Relacionam tese e argumentos em textos longos. retorna.) Coleção Sociedade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos mais complexos.como verdadeira e legítima opção para o ensino de todos os aprendentes matriculados? Ora. uma única e particular concepção pedagógica . fazer.65 sociedade. em todos os níveis de ensino. 8). série do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. São estudantes com dificuldade de interpretação de textos de gêneros variados. melhor. identificam efeitos de ironia ou humor em textos variados. a questão básica deste texto: Afinal. a escola está regulada. que já deveriam ter sido progressivamente acumuladas pelos alunos. expressão e da pontuação. que diz: Os dados indicam que 42% dos alunos da 3ª. capaz de mostrar competência para a comunicação comunicação! Nesse ponto. por si mesmo. Os denominados “adequados” somam 5%. individual e acadêmico de aprender a aprender de aprender. efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma palavra. desde a década de 90. viver em sociedade capaz de descobrir o outro. não se revelam em índices progressistas. aprender a fazer de aprender a viver e de aprender a ser. série do Ensino Médio (2004 (b) p.

diga-se de passagem. o alunado pelas aprendizagens que deve realizar. sequer tendo conhecimento sobre a norma culta de sua própria língua ( SOARES. examinando a expressão escrita e os argumentos utilizados nas respostas às questões apresentadas a eles. Nesse ponto. 1999. g) têm percepção fragmentada. a partir de 1104 entrevistas com estudantes de universidades públicas e privadas.br/pos/educacao/ Política. ambíguas ou pouco adequadas. conforme determina a pedagogia da globalização por que essas mesmas aprendizagens globalização. excetuando os escolares. Dentre os resultados encontrados. e) não articulam os elementos com os conhecimentos já adquiridos. 77% desses mesmos estudantes revelaram que nenhuma obra lida os teriam influenciado de modo significativo em sua vida.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. como 18% deles declararam não gostar da leitura. declaradas pelo próprio INEP. simplesmente. que os alunos do Ensino Médio adentram na Universidade. que não só os universitários lêem pouco. k) apresentam erros de ortografia. ou se responsabilizar. pobres. em 2006. pois. concordância e pontuação. com essas aprendizagens não realizadas. nenhum professor deve ter recebido aconselhamento direto (pelos limites da pedagogia da “nãocoerção” ou “da não imposição externa”) para imiscuir-se nas decisões do aluno sobre sua formação literária. nada melhor do que oferecer alguns dados sobre a escrita dos egressos dos Cursos Superiores. o Inep. acentuação. as dificuldades são assim listadas: a) usam expressões vagas. se de fato se atribuir. dois livros por ano. ainda não teriam se realizado? São. intelectual! Unioeste . p. c) incluem informações estranhas aos textos. no máximo.unioeste. h) repetem coisas já ditas. f) mostram conhecimentos limitados. 2004). como o Centro Integrado Empresa – Escola (CIEE). Despreocupados em buscar informações em jornais e revistas. Marin e Giovani (2007. Provavelmente.66 Ora. d) dão respostas inadequadas. revelam o baixo índice de compreensão das questões formuladas e/ou das ordens dadas para o cumprimento das tarefas. i) defendem argumentos sob alternativas que se opõem. j) não demonstram nem memória nem atenção. também revela. b) não conseguem organizar as tarefas. Outra fonte. analisando as redações feitas pelos alunos.15-41) ajudam nessa tarefa com sua pesquisa sobre o perfil dos concluintes que receberam formação para assumirem a função de professores. Educação e Cultura . informa que apenas 34% dos universitários lêem. com base no questionário sócioeconômico aplicado aos estudantes que participaram do Enade. As pesquisadoras em tela. Para completar esse quadro pouco alvissareiro.

Assim. em diferentes cursos e/ou Universidades? Quais hipóteses podem ser dadas para um ensino tão malsucedido após formação específica direcionada para a educação? Ou. não seria melhor afirmar que os resultados obtidos nas avaliações do sistema escolar são um verdadeiro sucesso e que provém. III .Considerações pouco exploradas Perrenoud (1999). • O direito de não gostar da escola e de dizê-lo. da UNESCO. sob forma variada. • O direito de não obedecer seis a oito horas por dia. põe aos educadores a obrigação de preservar os direitos imprescritíveis do aprendiz. como parceiro ativo dos educadores brasileiros que se propõem de vanguarda. Estado e Educação . Com tal orientação. de Perrenoud. obrigam ao retorno da pergunta básica deste texto. entre outras recomendações. mais uma vez. • O direito de não cooperar para seu próprio processo. quais relações podem ser feitas com a formação dos professores. confirma o que vários outros adeptos dessa pedagogia da globalização globaliz ção sugerem: a redução da função do professor em nome do desenvolvimento natural e autônomo das operações intelectivas dos alunos. agora. • O direito de escolher com quem quer trabalhar. onze ou quinze anos. adotada pela pós-modernidade: • O direito do aluno de não estar constantemente atento. • O direito de se movimentar. entre outros assessores brasileiros do MEC? Afinal. orientada por órgãos e/ou documentos legais. se as competências e habilidades esperadas dos alunos não se confirmam após escolarização de oito. • O direito de não manter todas as promessas. ainda. de Jacques Delors. não acentua apenas os deveres do professor para com seus alunos. • O direito de só aprender o que tem sentido.67 Tais resultados. Dentre estes direitos proclamados apresentam-se alguns para reflexões obrigatórias sobre as possíveis conseqüências da atual metodologia educacional. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. das medidas pedagógicas encaminhadas sob a orientação do Banco Mundial. nunca é demais lembrar o decálogo de Perrenoud (2000) que. de modo natural.

Embora diga que não há competências sem saberes. Na associação imediata da tradição “conteudística” com “a negação de conhecimentos impostos”. deixa claro que o tempo destinado ao repasse dos saberes deve ser menor que “Competências” já definidas.68 Perrenoud também se associa às propostas de “ensino” que atenuam a importância do saber já construído historicamente. naturalmente. consideram todos os discursos como plausíveis. favorece o desenvolvimento das múltiplas capacidades comunicativas de que o indivíduo deve dispor para responder às exigências de sua condição de ser social e participativo (. as orientações pedagógicas que partem dos órgãos responsáveis pela educação brasileira apóiam pressupostos contraditórios. encobertas pela pós-modernidade. Por superficialidade analítica. Com essa pauta. a imprecisão de termos e a falta de rigor nos discursos. 11). do ensinar. tal perspectiva rompe com a tradição “conteudística” de abordagens descontextualizadas (sic!) e. é integrado ao estruturalismo piagetiano.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. nos limites de um pragmatismo conveniente à defesa da própria tendência educacional..] diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos. como [. regras e princípios. salientando a importância das “competências” e. Ao lado da apologia do educar. inclusive. Unioeste .br/pos/educacao/ É com esse mesmo posicionamento que o Inep/Saeb (2001 (a). p. “ documento do Saeb (2001 (a). rejeitam qualquer uniformidade ou padronização.unioeste. negado pelo próprio Piaget (1981). Foucault e seus pares são absorvidos espontaneamente pela rede de ensino. ou melhor.. p. fenômenos e pessoas(Grifo nosso). um pós-estruturalista.) (Grifo nosso) . renegam referenciais. conceitos.19). com “a rejeição de imposições coercitivas de parâmetros”. abandonam preocupações com os determinantes sociais e aceitam. admitida pelo governo brasileiro como única concepção a ser adotada em todo território nacional. a pedagogia oficial também conclama os professores a aperfeiçoar a democracia nos limites da concepção do Política. a exploração discursiva da língua.. situações. recusam normas. no os dedicados às competências. em sistemas opostos ou antagônicos.. assim. é absorvido pela tendência pedagógica construtivista. Na verdade. admitem encontrar a verdade. dentre elas. Educação e Cultura . diz: Como se sabe.

hoje. M. HORKHEIMER. para que servem os cursos de pós-graduação em educação? REFERÊNCIAS: ADORNO. o conjunto de interrogações que dá corpo ao texto reaparece sob outras formas. nais. por último. Piaget (1999.84). . Ensino médio: bases legais. Brasília. Estado e Educação Diante de afirmações tão categóricas e tão contraditórias que impregnam as diretrizes educacionais. questionase: • É possível formar educadores quando não mais se credita relevância ao trabalho do professor ? • Qual a função do professor. ou da concepção de sujeito. dentro do quadro descrito. nem a atitude moral que nos permitirá dominá-los pela vontade e pelo coração (Grifo nosso). Rio de Janeiro: Zahar.69 indivíduo. Parâmetros curriculares nacioParâmetros nacio. fazer e conhecer por conseqüência de mera estimulação de sua autonomia para a realização de operações mentais? • É factível educar o educador que não considera mais possível conhecer e/ou compreender o próprio mundo em que vive? • É viável o sucesso da escola quando essa não mais se propõe a ensinar? • Não se poderia dizer que os resultados atuais das avaliações do sistema de ensino são um verdadeiro sucesso? . Ainda não encontramos o instrumento intelectual que nos tornará possível a coordenação dos fenômenos sociais.W. estimula a cidadania. Ministério da Educação. diga: Não compreendemos nem moralmente nem intelectualmente o mundo atual. 1999. a pergunta mais importante: • De fato. 1985. BRASIL. com base na pedagogia que considera o indivíduo capaz de aprender a ser. T.) Coleção Sociedade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Da mesma forma. embora o teórico que dê cobertura a essa proposta. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. p. já proposto pelo liberalismo clássico. Assim. E.

nar. Mario da Gama Kury. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Saeb 2003 Brasil.. Versão prelimi2003. Parâmetros . INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO. Secretaria de Educação Fundamental. nacionais. 2001. Prometeu Acorrentado. Brasília. . curriculares nacionais Adaptações curriculares nacionais. 2002 (b). Educação e Cultura . Saeb 2001 novas perspectivas. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Saeb 1997. Brasília. 2004. Guias para elaboração e revisão de itens. D. Tradução do grego. Brasília. 19992001. 1998. Brasília. 2001. 1998. D. Brasília. de graduação plena Brasília. 1998.F. Pisa 2000. . Unioeste . INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. abril de 2002 (a).. 1999.70 BRASIL. junho. . ÈSQUILO. Saeb 2001. BRASIL. Saeb 1999 Resultados. Política. Conselho Nacional de Educação. Relatório Saeb 2001 – Matemática. Brasília. Saeb 2001 Relatório Saeb 2001 – Língua Portuguesa. Brasília. 1999. 2001: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Brasília: MEC/SEF/SEESP. Parecer CNE/CP n.unioeste. 2002 (c).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Professores da Educação Básica em nível superior. 009/ 2001. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. curso plena. 2000. 2001.Brasília. de licenciatura. dez. introdução e notas de. Relatório Nacional. NAIS.F. Primeiros resultados.br/pos/educacao/ INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de superior. Brasília. Exame Nacional do Ensino Médio – Enem: documento básico 2000.

1999. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio Editora/UNESCO. pp. Pedagogia histórico5 ed. .crítica: primeiras aproximações. M. Belo Horizonte: Autêntica..2007. O estruturalismo. D. [Brasília] Fevereiro de 2007.F. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. 2000. 2006. PIAGET. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro. 1999. Letramento. Brasileira de Educação Jan/Fev/Mar/Abr 2004. SOARES. Brasília D. 15-19 PIAGET.71 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. SAVIANI. 5º. p: 5-17. Brasília. no. ro 11 ed. 1973. 11. set.:UNESCO. 1997. Relatório do desenvolvimento humano. M. no. Estado e Educação MEC. SOARES. nov.) . Lisboa: Moraes Editores. Primeiros resultados. 2005. Fórum de Entidades Nacionais de Direitos Humanos. Revista Educação. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Saeb . Trinova. um tema em três gêneros. São Paulo: Autores Associados. 1995. PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO – PNUD. Brasília. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 2004 (b). 1981. O Estado das Cidades do Mundo: 2006-2007. Pedagogia histórico. . E. Revista pedagógica Porto Alegre. INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. MORIN. PERRENOUD. de junho de 2006.D. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. P. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Lisboa. Coleção Sociedade. Parâmetros Curriculares Nacionais Introdução aos Nacionais.2005. . In: Correio Brasiliense 17 Brasiliense.SEF. Rio de Janeiro: DIFEL. Construir competências é virar as costas aos saberes? Pátio. Primeiros resultados: Médias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. D. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª. parâmetros curriculares nacionais. 25.F.sére do Ensino Médio.F. pedagógica. J. Os sete saberes necessários à educação do futuro. fev. ONU. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. J. Brasília . São Paulo: Cortez.

br/downloads/inaf05.unioeste.acaoeducativa.org.gov.72 <http://www. Unioeste .br/pos/educacao/ Política.br/>.pdf>. <http://www.direitos. Educação e Cultura . <http://www.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php 1999/1999>.unige.inep.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.org.br/internacional/pisa/>. <http://www.

2007) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. justiça e efetividade da iniciativa em cumprir seus objetivos.NOTAS CRÍTICAS AOS ARGUMENTOS CONTRA COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Luis Fernando Cerri Quando você for convidado pra subir no adro Da fundação casa de Jorge Amado Pra ver do alto a fila de soldados.ex. nos deslumbra e estimula Não importa nada: Nem o traço do sobrado Nem a lente do fantástico. no início da década. Estudos e relatórios recentes (p. o quadro atual das também chamadas políticas de cotas é outro. ninguém é cidadão.) Coleção Sociedade. BRANDÃO. Nem o disco de Paul Simon Ninguém. Hoje. Estado e Educação . Num primeiro momento. quase todos pretos Dando porrada na nuca de malandros pretos De ladrões mulatos e outros quase brancos Tratados como pretos Só pra mostrar aos outros quase pretos (E são quase todos pretos) E aos quase brancos pobres como pretos Como é que pretos. pobres e mulatos E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados E não importa se os olhos do mundo inteiro Possam estar por um momento voltados para o largo Onde os escravos eram castigados E hoje um batuque um batuque Com a pureza de meninos uniformizados de escola secundária Em dia de parada E a grandeza épica de um povo em formação Nos atrai. o debate centrava-se na constitucionalidade. (Haiti – Caetano Veloso) INTRODUÇÃO As políticas afirmativas para acesso de estudantes negros às universidades públicas estão em um novo nível de debate.

seu lugar social é o âmago de empresas capitalistas envolvidas em processos de oligopolização de seu mercado. do Grupo Abril (portanto dois dos maiores conglomerados da comunicação de massa no país) recolocaram a questão das cotas. como nação. com a reparação de prejuízos históricos causados aos negros?” A estratégia para responder negativamente a essa pergunta tem duas linhas principais: 1) não há prejuízos históricos que sejam verificáveis ou não é possível definir quem é negro (linha predominante em Ali Kamel. que pode ser associado à oposição política a um governo em particular. em boa parte dos casos. é possível observar uma reação em setores da sociedade brasileira. em meados de 2007. portanto. e mesmo. em muitos casos. o que acabou por constituir uma manobra para associar a insatisfação oposicionista com a crítica a uma política pública supragovernamental. a partir da afirmação de que o conceito de raça (base da política implementada) não existe ou não é minimamente objetivo para ser aplicado. para além da igualdade formal. Nesse quadro. reportagens.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a partir do princípio de dever do Estado na produção de igualdade substantiva. seu modus operandi. como o comprometimento da qualidade acadêmica do aluno que ingressou por cotas. Além disso essas políticas tiveram reforçada sua ligação com o Governo Lula.br/pos/educacao/ Política.74 afastam alguns questionamentos anteriores. Além de um fenômeno midiático. A pergunta no final das contas é: “temos um compromisso. o recurso ao radicalismo do discurso liberal – contrário portanto a qualquer intervenção do estado em qualquer campo da vida social ou econômica – ajuda a explicar uma predisposição natural contra políticas públicas compensatórias em geral. Esse texto objetiva discutir as bases da argumentação usada nesse processo de reação. No que se refere à constitucionalidade. tendendo. sobretudo no jornalismo televisivo da Rede Globo e na revista Veja. além dos pressupostos teóricos. uma vez que fica no âmbito da autonomia universitária. Nesse quadro. Assim. por exemplo) e 2) há desvantagens históricas impostas aos negros. mas elas não podem ser resolvidas através de políticas afirmativas: elas não funcionarão.unioeste. Unioeste . Essa reação procura atingir. procurando abrir um novo ciclo de discussões e reverter uma política que começa a dar sinais de consolidação e adaptação. e as políticas de cotas em particular. consolidou-se no judiciário o princípio de que as políticas afirmativas são legais. a generalizar-se no curto prazo. além do alcance do poder decisório dos governos. Educação e Cultura .

A primeira pessoa do plural indefinida (quem somos nós. é representativo devido ao estrato social a que pertence – uma parcela específica da elite econômica brasileira. alcançando diversas edições e ganhando espaço nos meios de formação de opinião. Ali Kammel. com formação em Educação. com características de material de divulgação. Estado e Educação . Seu raciocínio fica na borda da idéia de que no Brasil não há racismo. Kamel atua como “intelectual orgânico” da classe social que representa / serve / pertence. sem adesão definida. Entretanto. favorável e avaliador da implementação de uma política de cotas universitária para negros em especial). porque não há efetiva desigualdade baseada no critério racial. cobrando-o por seu discurso republicano / democrático.75 porque não funcionaram em parte alguma em que foram implantadas (linha predominante em Thomas Sowell). Pretendemos discutir preliminarmente esses argumentos. o livro de Kamel é relevante por dois motivos. não tem sido enfrentada decisivamente a desigualdade que separa brancos e não-brancos. “NÃO SOMOS RACISTAS” – O ARGUMENTO DE QUE NÃO HÁ O QUE REPARAR. que não somos racistas?) permite essa proximidade. sim. Primeiro. No título. desvantagem essa que foi construída historicamente no Brasil e que tem sido combatida. a expressão “notas críticas” demonstra o caráter não exaustivo desse capítulo. sobretudo. por pressão do movimento negro sobre o Estado. bem como o fato de ter sido produzido por um leitor crítico envolvido no debate e com um ponto de vista específico (historiador. com a idéia de Brasil como democracia racial. Por outro. O livro do sociólogo e executivo da Rede Globo de Televisão. de um ponto de vista favorável a políticas educacionais afirmativas para negros. proprietária e/ou financiada por instituições conservadoras de comunicação social. embora não entre de vez nessa idéia. porque teve ampla divulgação e repercussão. Ele é um dos principais divulgadores da tese de que não há reparação a ser feita para os negros. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. tem como título “Não somos racistas”. Apesar de se tratar de um ensaio. e não um especialista com formação nas questões em tela. uma desvantagem social e educacional da população negra. Parte-se da idéia de que há.) Coleção Sociedade. apenas sugerindo que “não somos racistas”.

a gafe da entrevista do então ministro Rubens Ricupero. pode-se destacar a ação da emissora para forçar o 2º. Podemos citar também: a ocultação do movimento das Diretas Já nos programas jornalísticos da emissora até quando não foi mais possível. é feito pela professora Yvonne Maggie (UFRJ). É importante rememorar as posições da Rede Globo em alguns casos da história recente. 10). por isso. cuja principal conclusão é a de que os marcadores raciais não são significativos na definição de conflitos e afinidades entre os alunos. combatidos por uma parcela fundamental da classe dominante. no prefácio à mencionada obra. usualmente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. por exemplo. turno das eleições presidenciais em Política. 2 Os meios de comunicação são dirigidos por pessoas com opinião própria. o reconhecimento da especificidade do racismo brasileiro . argumentando contra as políticas de reserva de vagas nas universidades. a edição do debate do 2º turno da eleição presidencial de 1989. Um auxílio à caracterização do lugar social ocupado por Kamel. em que as pesquisas de opinião divulgadas pela emissora davam a vitória a outro candidato. isso é amplamente reconhecido. Os proprietários de um veículo também têm opinião própria. que são hoje dominantes na academia e mesmo em amplas parcelas dos setores do Estado que são responsáveis por políticas sociais. mais recentemente.e o reconhecimento das contribuições das culturas negras ao processo civilizatório nacional. favorável ao candidato Collor e desfavorecendo o candidato Lula. pela evidência dos movimentos de massa.diverso do norte-americano. expondo os favores da emissora à propaganda eleitoral de Fernando Henrique Cardoso em 1994. não manifestam suas posições pessoais sobre temas nacionais. mas nem por isso menos nefasto em suas conseqüências . de modo a temperar a visão um pouco (ou sem nenhum adjetivo) idealizada de Maggie. o caso da eleição de Brizola para o governo do Rio de Janeiro em 1982. a crítica à idéia de democracia racial. Destacamos o artigo “Racismo e anti-racismo: preconceito.unioeste. afinal. Afirma Maggie1 : Executivos de grandes redes. sem saber que toda a conversa estava sendo transmitida. apresentam-se como não–hegemônicos na sociedade e. Subsidiariamente. Educação e Cultura . Assim.2 Unioeste . criando condições para uma fraude eleitoral que não se realizou. necessária. embora não suficiente para a análise de sua argumentação. e em geral o alinhamento com essa opinião é um fator positivo para que o jornalista ou o executivo galguem posições na hierarquia da empresa. discriminação e os jovens das escolas cariocas”. uma outra batalha que Ali Kamel vem travando com muitas patrulhas de plantão (p. Temos. entre outros temas. sugere que não cabe ao Estado propor estratégia distinta das definidas pelos alunos em seu enfrentamento de conflitos e desigualdades.br/pos/educacao/ 1 Maggie é antropóloga e estuda as relações raciais.76 O indicativo importante que discutiremos a seguir é que esse autor demonstra que os desenvolvimentos da sociologia brasileira desde os anos 50 não tiveram repercussão nessa elite nacional. Por isso sua participação no debate público é tão importante para demonstrar que as empresas da mídia são instituições formadas por alguns indivíduos que têm opiniões próprias.

Sem pretensão de sermos exaustivos.dialogoscontraoracismo. estivesse procurando doutrinar estudantes. Essa é a conclusão de uma pesquisa desenvolvida pelo Fórum Diálogos Contra o Racismo 3 . pretendese negar a amplitude da discriminação racial. entre eles a educação. a maioria da população entrevistada não se assume como racista. Kamel envolveu-se nos debates sobre a compra. Outra linha de raciocínio importante da obra é a negação dos “pardos” como negros. pois é um elemento subjetivo e não necessariamente verbalizado pelas pessoas.br>. do livro “socialista” de Mário Schmidt. Com isso. criando a história. 3 Disponível em: <http://www. por parte de “pardos e negros” resultam da pobreza e do nível educacional. a obra conta com um exercício estatístico na tentativa de demonstrar que os negros não compõem a maior parte da população pobre do país. de um dossiê contra o candidato presidencial Geraldo Alckmim. expondo ilegalmente a foto de uma pilha de dinheiro apreendida pela Polícia Federal. como o cidadão Kane. e a maioria afirma que há racismo no Brasil. o que é uma decorrência lógica do não . Por fim. ou seja. uma política universalista de distribuição de recursos deve ser capaz de resolver as desigualdades que não se devem a fatores raciais. pelo Partido dos Trabalhadores. Texto apresentado por Paolo Nosella no IV Colóquio de Pesquisa sobre instituições escolares.reconhecimento da desigualdade como fator central: se todos são formal e teoricamente iguais. refletida em dados objetivos. no PPGE da UNINOVE. “Não somos racistas”. o que é mais difícil por tratar-se de uma prática social. Inicialmente está a negação do racismo como convicção. comentaremos cada um desses tópicos. nas revistas Carta Capital e Caros Amigos na época. Por isso. mas a fatores econômicos. Esse acontecimento gerou um amplo debate sobre o papel da mídia. mas no Brasil há racismo. Estado e Educação . São Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. portanto. levando-nos ao paradoxo do racismo sem racistas. vem a assertiva de que os problemas de renda e acesso a bens sociais. e não dos efeitos do racismo. difícil de comprovar ou refutar. da Globo e de Kamel. não apenas noticiando mas.77 A síntese da obra de Kamel pode ser feita em quatro linhas principais. como se o mesmo. Isso foi feito no bojo de uma crítica ao governo Lula. que contou com a ativa participação política de Kamel. O executivo consolida-se. como uma voz relevante na defesa dos interesses dos grandes conglomerados de comunicação e suas posturas político-ideológicas de longa data. Por fim. Em seguida. através disso.) Coleção Sociedade. defende que a saída para esse problema seja o investimento maciço na educação básica. embora o livro tenha sido adotado durante o governo FHC e eliminado durante o governo Lula. que motivou o 2006.org. pelo Programa Nacional do Livro Didático do Governo Federal. da editora Nova Geração. mesmo porque é crime inafiançável definido na Constituição Federal. bem como não há diferença de remuneração ou de acesso a emprego entre negros e não-negros. supostamente para o pagamento.

negros eram todos aqueles que não eram brancos. como Adão e Eva diante da “expulsão do paraíso”. De repente.unioeste. com o mote “Onde você guarda o seu racismo?”. é de se reconhecer que não é “a nação” que sempre combateu o racismo. Cafuzo. fomos reduzidos a uma nação de brancos e negros. para Kamel. Outro susto: aquele país não era o meu. agora ou eram brancos ou eram negros. p. caiu a ficha: para as estatísticas.78 desenvolvimento de diversas campanhas de esclarecimento. 2006. A metonímia da nação é um recurso retórico da luta ideológica. retoma Gilberto Freyre e a concepção de que ele não acreditava na democracia racial como realidade. Assim. mas apenas como ideal a ser buscado. Política. UNICAMP.(KAMEL. o racismo existia e existe (p. 29 de agosto de 2007 e no Encontro de Estudos e Pesquisas em História. 20). assumidamente ou não. Manifesta um susto com o que chama de “transformação de pardos em negros”: Certo dia. mas uma parcela dela. Se combateu. do HISTEDBR. mas a nação não se queria racista. do nosso gradiente tão variado de cores.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. portanto. Pior: uma nação de brancos e negros onde os brancos oprimem os negros. mulato. Campinas. que não é admitida quando adentramos a esfera do rigor acadêmico. dando-se conta de que as estatísticas oficiais incorporaram toda a discussão da sociologia sob o impacto da obra de Florestan Fernandes e outros: o Brasil não é uma democracia racial. mameluco. Ester Buffa. Dra. 18). caboclo. Seguindo seu argumento. Contou com atenta leitura e sugestões da Profa. e esses certamente são os que praticam / praticavam o racismo. marrom-bombom? Nada disso. escurinho. Trabalho e Educação. existe a nação como conjunto de pessoas e grupos concretos que disputam projetos de nação e interesses entre si. 04 de setembro de 2007.br/pos/educacao/ Temos nesse trecho um autor chocado. Há dois problemas nessa argumentação: um é reduzir a nação a uma generalidade abstrata e homogênea. ao contrário de uma convicção (como em partes dos Estados Unidos ou na África do Sul Paulo. Educação e Cultura . Unioeste . tinha opositores. Uma das grandes conquistas dos movimentos negros e contra o racismo em geral é a identificação de que o racismo no Brasil. nós que éramos orgulhosos da nossa miscigenação. além de sempre condenar o racismo. A negação dos efeitos práticos do racismo começa por um item que Kamel intitula como “A gênese contemporânea da nação bicolor”. moreno. Não existe “a nação” como sujeito que faz ou deixa de fazer alguma coisa.

79 sob o Apartheid), é um conjunto de práticas discriminatórias não assumidas como tal, que incluem mesmo o paternalismo exercido sobre pessoas negras. É o que se caracteriza como “racismo cordial” (TURRA e VENTURI, 1995). É o que evidencia, por exemplo, o Fórum Diálogos contra o Racismo, mencionado acima. O primeiro passo para o combate ao racismo é reconhecê-lo, não só como abstração e coisa dos outros, mas como uma estrutura psicológica coletiva sobre a qual temos pouco controle, até o momento que o reconhecemos em nós, independente do grupo racial a que pertencemos e da forma que ele assume. Ora, no discurso de Kamel, tanto a nação quanto o racismo são desprovidos de subjetividade, materialidade e de complexidade. Kamel busca na Sociologia dos anos 50 o “desvio errado” que o Brasil teria tomado, pelo qual estaríamos chegando a uma nação bicolor, através do que caracteriza de equívoco teórico, ou seja, a classificação de pretos e pardos como negros. Como força de seu discurso, ignora os índios (cuja população e auto-declaração tem crescido, e cuja identificação racial ou cultural é inequívoca) e os orientais. Afirma também que a denúncia do racismo brasileiro desconsideraria as relações de amizade e as relações conjugais interraciais. É outro equívoco. O fato de que no Brasil se encontram essas relações é um ponto positivo, mas não invalida a construção teórica referente ao racismo brasileiro e suas especificidades. Pelo contrário, combater o racismo não passa por identificar os pontos em que a sociedade brasileira não pratica a discriminação, mas exatamente pelo reconhecimento dos pontos em que essa discriminação existe, e as formas pelas quais essa discriminação é exercida. E nessa tarefa, o livro de Kamel não só não ajuda em nada, mas atrapalha ao tentar recuperar elementos do mito do Brasil como democracia racial, beneficiado pela ausência de um racismo tal qual se praticaria em outros países, cujo arquétipo é sempre os Estados Unidos da América. Para o argumento de que não há o que se possa reparar especificamente nas relações raciais brasileiras, uma das idéias mais importantes esgrimidas por Kamel é a de que as raças não existem. Desse argumento biologizante (e, portanto, de certo modo, filiado ao positivismo) derivam a crítica à junção de pretos e pardos na categoria única de negros, bem como a crítica à idéia de que seríamos, sim, um país racista. Também depende desse raciocínio a crítica à idéia subsidiária de que a pobreza no Brasil é predominantemente negra, base das políticas afirmativas por parte das Universidades e do poder público em geral.
Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

80 A “redescoberta”, por parte do discurso contra as políticas afirmativas para negros, da ausência de raças na espécie humana pela Antropologia, num primeiro momento, e depois pela Genética, são um esforço conservador de restabelecer o desgastado princípio de igualdade formal que permita a continuidade do tratamento igual aos que são, na verdade, desiguais, de modo a não colocar o Estado a promover igualdade. É significativo que esse argumento seja recuperado no momento atual, em que o antigo argumento da igualdade formal entre os brasileiros (expresso na máxima liberal de que todos são iguais perante a lei) tem perdido seu efeito prático de manter as desigualdades. Sim, porque as decisões judiciais nos litígios por vagas em universidades que adotaram a política de cotas vêm tendendo a estabelecer a insuficiência do princípio da igualdade formal (e, portanto, dos direitos formais) diante das evidências de que as condições das pessoas as desigualam e mesmo as impedem, na prática, de exercer sua igualdade formal. Tem vencido, portanto, o princípio dos direitos substantivos, práticos, que a justiça deve favorecer. A partir dessa realidade, a reação às políticas afirmativas, da qual Kamel participa, passa a buscar um outro argumento no qual possa sustentar a existência de igualdade em algum plano, e o encontra na negação do conceito de raça e na “confusão genética” de nosso povo. Assim, recentemente, desenvolveram-se análises genéticas de negros famosos e comprovou-se a presença de origens genéticas européias predominantes em pessoas que fenotipicamente jamais seriam reconhecidas como européias. Deixemos de lado o fato de que se recorre a um expediente cientificista, pelo qual os detalhes da pesquisa são deixados de lado (como o significado exato de “origem européia dos genes”) em favor do discurso de autoridade fascinante do laboratório e do jaleco branco na emissão de “verdades”. Trata-se aqui de discutir o conceito de raça diante desse quadro cientificista. É importante notar que nos Estados Unidos não se fazem análises genéticas da população latina para verificar o quanto de europeu ela tem no corpo. Afinal, latino-americanos descendem de europeus, índios e negros, em diferentes perspectivas. O autor dessas linhas, por exemplo, que tem origem majoritariamente italiana e aparência caucasiana, nos EUA é “latino”, e no Brasil é “branco”. Já o Neguinho da Beija-Flor, que no Brasil tem sua genética exposta como mais europeu que negro, nos EUA é claramente negro. E no Brasil também, apesar de sua carta genética. Por que isso ocorre?

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Política, Educação e Cultura

81 Da constatação de que raças não existem, não deriva logicamente a afirmação de que somos todos iguais. Ora, temos aparências diferentes, fenótipos distintos, e isso não é irrelevante nas relações sociais. Nenhuma criança pede à outra seu exame de DNA para isolá-la na escola, na hora do lanche: elas o fazem a partir da aparência do(a) colega. Ninguém é recusado num emprego pelo seu código genético, mas pela aparência. Se a raça não existe como conceito biológico ou antropológico, a raça existe nas relações sociais! A raça existe na Sociologia, na História, na porta da casa noturna, na hora do mau policial decidir se atira primeiro e pergunta depois, ou o contrário. A raça não reúne as pessoas pelo mapa genético, mas pela experiência social compartilhada, pelos relacionamentos, pressupostos, preconceitos. Que essas relações sejam temperadas, no Brasil, pela posse ou não de dinheiro e bens, é uma especificidade das relações sociais brasileiras, não um fator que negue o peso das relações raciais. Caetano Veloso, na letra da canção que é epígrafe do presente texto, traduz poeticamente o significado desse argumento: no Brasil, “branco” é todo aquele que não é “quase preto” ou “quase branco”. Então, porque pretos e pardos podem ser reunidos, estatisticamente, em uma categoria única, a de negros? Pela similaridade das suas experiências e relações! Por que ser “quase branco” ou “quase preto” ou “preto” faz diferença nas relações sociais. Sobretudo, cumpre questionar esse debate, evidenciando que, historicamente, para sofrer discriminação racial, “cafuzo, mulato, mameluco, caboclo, escurinho, moreno, marrom-bombom” (Kamel) são “tratados como pretos / Só pra mostrar aos outros quase pretos / (E são quase todos pretos) /E aos quase brancos pobres como pretos / Como é que pretos, pobres e mulatos /E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados” (Veloso). Porém, quando se trata de definir políticas redistributivas, a raça (o que identifica um grupo pelas aparências e experiências sociais que compartilha) não é aceita como critério. A revista Veja chegou a aproximar os defensores das cotas raciais com os nazistas ou os africâners do regime do Apartheid, misturando alhos com bugalhos e fazendo a clássica inversão que o Marx da Ideologia Alemã identificaria claramente como ideologia burguesa. As cotas constituem uma prática redistributiva e visam beneficiar os “discriminados” (e não prejudica-los ou extermina-los), e não estão baseadas em bases pseudocientíficas e biologizantes da questão racial, exatamente o contrário dos nazistas e arquitetos do Apartheid.

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

82 Por fim, os estudos estatísticos de Kamel são malabarismos para tentar demonstrar que o racismo não é a causa das diferenças entre negros e brancos no que se refere à renda e acesso a bens em geral. Nesse exercício, acaba por demonstrar a toda curva e a cada atalho de seu raciocínio, a situação de inferioridade contra a qual negros – pretos e pardos – se debatem no Brasil. Essa situação precisaria ser negada pelo autor, pois ela é a evidência material de que o racismo não só existe no campo das idéias, mas manifesta-se na produção material de desigualdades. Por exemplo, quando afirma que negros ganham menos que brancos em uma determinada categoria, por serem menos escolarizados, cai na própria armadilha, ao evidenciar que negros e brancos não têm o mesmo tipo de acesso à educação. Ao tentar afirmar que essas situações não se devem ao racismo, roça-se – implícita e perigosamente - a idéia de que os negros seriam menos dotados intelectualmente (afinal, se não há obstáculos racistas, por que os negros têm desempenhos inferiores?). Ao contrário dessas formulações, outros estudos, como os patrocinados pela UNESCO (por exemplo HENRIQUES, 2002) evidenciam que a cor da pele é fator de piora na situação social, educacional, econômica, enquanto trabalhos como os de Cavalleiro (2000) e Fazzi (2004) analisam o impacto do preconceito e da discriminação (sobretudo por parte de professores) no aprendizado de crianças e jovens negros. “AÇÃO AFIRMATIVA NÃO FUNCIONA” – O CAMINHO PARA SUPERAR A DESIGUALDADE É O TRATAMENTO IGUALITÁRIO. Kamel e outros debatedores contrários às políticas afirmativas sustentam-se sobretudo no estudo de Thomas Sowell para afirmar que as cotas não funcionam: beneficiariam apenas os estratos mais altos dos grupos favorecidos, ou ainda poderiam levar à exacerbação dos preconceitos dos não–beneficiados. Por isso, essa parte do texto é dedicada a comentar a obra “Ação afirmativa ao redor do mundo. Estudo empírico”, de Sowell. O título é revelador do eixo do argumento do autor, um argumento neopositivista, de que sobra emoção e faltam dados empíricos ao debate sobre cotas e outras ações afirmativas. Entretanto, na medida em que ele promove uma pesquisa ampla e comparativa de diversas experiências em distintos países, sustenta a posição de que seu objeto mostrou-se invariavelmente nefasto em todos os casos estudados. O fetiche do dado bruto como emissor de verdade é algo superado no debate acadêmico há muito tempo, afinal, a opinião está na base da
Política, Educação e Cultura

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Em outros termos. O argumento de Góes evidencia alguns dados correlatos importantes: a) no Brasil. mas uma minoria preexistente no interior de uma minoria” (in SOWELL. Estado e Educação . BRANDÃO. Não a minoria. Afirma Góes que “O sistema só tem beneficiado uma minoria. e espera-se que procure traçar paralelos com o caso brasileiro. o que garante o argumento de que o racismo é um fator central na exclusão educacional de negros e b) as políticas de cotas não se opõem necessariamente ao mérito acadêmico. No fim das contas. e por isso os dados não logram ter a força bruta que positivistas e neopositivistas lhe imputam. dados e argumentos construídos intersubjetivamente. 2007). não resistem e são obrigados à evasão. Antes do dado. não analisado por Sowell. ou seja. nem a minoria da minoria vinha tendo acesso à universidade pública. e por isso apenas os negros com melhores condições educacionais terão acesso à universidade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. O historiador José Roberto Pinto de Góes apresenta a obra e oferece um panorama interessante sobre a utilização das idéias e argumentos de Sowell em função da realidade brasileira. apenas os problemas de desigualdade. que antes não o fazia. aqueles negros filhos de pais de classe média baixa e classe baixa que conseguem sair do mercado de trabalho e receber algum apoio financeiro da família). x). mas na razoabilidade dos instrumentos. outros alunos que não poderiam permanecer na universidade sem apoio financeiro do Estado ou das universidades têm se agarrado às franjas dos combalidos serviços de apoio aos estudantes e têm-se mantido na graduação. É ao rascunho dessa tarefa que nos dedicamos a seguir. a validação dos enunciados não ocorre mais no autoritarismo frio dos dados. E não cabe à política afirmativa resolver todos os problemas educacionais. porque afinal ela permanecia praticamente ausente dos bancos universitários? Beneficiados pelos estudos posteriores (p.) Coleção Sociedade. podemos afirmar que a minoria da minoria está acessando a universidade (ou seja. Inegavelmente estamos um passo adiante do que estávamos antes das cotas no quesito da inclusão. ex.83 construção dos instrumentos que extraem os dados do real. Em outros termos. a ele cabe comentar o significado da obra traduzida a ser lida pelos brasileiros. Além dessa “elite”. p. por sua vez. se há uma parcela afortunada na minoria negra brasileira. b) permitido a uma parcela da maioria da minoria o mesmo acesso e permanência e c) falhado em garantir a permanência de outros cotistas da maioria da minoria. Outros tantos entre esses. atualmente. temos a discussão de como esse dado foi produzido. as cotas têm a) permitido à “minoria da minoria” acessar a universidade.

a idéia de que cotas fornecerão diplomas. Não é uma contradição. consistência e relevância. é o reconhecimento de que. Além disso. e não o profundo respeito. Mas um dado muito mais interessante do conjunto de elementos que esgrime é a crítica ao “imperialismo cultural” norteamericano. com casos que precedem o dos Estados Unidos. o conhecimento não tem validade a partir do país ou instituição.84 Góes também entra em discussões reveladoras. com as devidas ressalvas críticas e análise de interesses.br/pos/educacao/ Política. Embora a afirmação soe um pouco estranha após o Patriotic Act de George W. podemos responder que não imitamos essa característica pelo mesmo motivo de não imitar a riqueza norte americana. mas não educação (o que em 2004 era um palpite. uma vez que ao jesuíta casto e celibatário deveria faltar exatamente Unioeste . Cotas são uma política pública de curto prazo. Prosperidade econômica e cultura política são elementos construídos durante dezenas de gerações. basta indicar que o assunto é apaixonante. em sua cultura política. Educação e Cultura . sobre os males da paixão conjugal. e num texto apaixonado critica a paixão de seus opositores nessa discussão. mas pela sua coerência. Para passarmos a Sowell propriamente. que Góes está a apresentar. como a oposição a políticas de transferência de renda em geral para os pobres. largamente desmentido pelos resultados atuais no desempenho acadêmico dos cotistas) e o orgulho da mestiçagem versus divisão entre brancos e não-brancos nas estatísticas. Góes questiona porque o Brasil imita as cotas dos estadunidenses. E para tanto.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. termina citando o padre Antonio Vieira. é produção de um pesquisador norteamericano. da Universidade de Stanford. Nesse rumo. Bush e os fatos nas prisões de Guantánamo e Abu Ghraib. que estaria presente nos financiamentos da Fundação Ford para o estudo de questões raciais brasileiras até a importação das cotas como política inclusiva. Essa crítica convive sem problemas de consciência com o fato de que o cabedal de informações de Sowell. Góes dedica seus últimos parágrafos à paixão. já que não cabe aqui esgotar toda a contra-argumentação possível a Góes. porque o livro que Góes apresenta tem exatamente o caráter demonstrativo da amplitude das ações afirmativas no mundo. o que pode não ser uma referência confiável. é questionável a idéia de imitação norte-americana. pelos direitos individuais. e é um exercício formidável à vigilância constante que o estudioso precisa ter para não passar do debate fundamentado e razoável para a provocação gratuita em favor de suas paixões. financiado e comissionado pela norte-americana Hoover Institution on War. Revolution and Peace.

Há um tom de condenação a essa prática. em quase todos os espaços. o que nos coloca na condição de uma estrutura dinâmica e variável de composição de identidades (cf. Estado e Educação . motivo pelo qual discutiremos apenas alguns deles. O fato é que atualmente. O processo de construção de identidades é complexo. que sob o véu do empirismo e da neutralidade está o conceito apriorístico do autor. assumir uma identidade. Hall. ou o que quer que seja. é um exercício de representação de si mesmo. quando o autor afirma que seu estudo dá espaço para opiniões de ambos os lados. ex. Sowell desenvolve um estudo extenso. a partir de relações sociais e aparências fechadas. com bases que podem ser mais ou menos concretas. Não podemos afirmar nada sobre os casos apresentados por Sowell.. mas podemos traçar algumas linhas sobre o caso brasileiro. afirma que tanto as características em cada país quanto os argumentos pró-ações afirmativas são mais universais do que se admite.) Coleção Sociedade. entretanto. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. dependendo do significado dessa identidade para a convivência social. que procura negar as ações afirmativas como ações viáveis para diminuir as desvantagens de grupos sociais. e essa característica é acirrada nos tempos em que vivemos. ao ser perguntado em uma entrevista do censo populacional. Já que o autor. procuraremos fazer nossas anotações numa perspectiva de comparação / adaptação com o caso brasileiro. e já que debatedores como Kamel e Góes derivam daí a idéia de que tais ações são universalmente nefastas. após a análise de 5 casos nacionais.por exemplo. modernidade tardia.. Por outro lado. como se a assunção de uma tal identidade tivesse algo de ilegítimo a priori. por exemplo. e aparecem já decompostas (e por vezes mutiladas) pela análise do autor. sejam eles chamados de pós-modernidade. Pode-se perceber isso. Uma das primeiras conclusões apresentadas por Sowell é que. 2005). a identidade não é atribuída irreversivelmente de fora para dentro do indivíduo. mas também de dentro para fora.85 aquilo que é tido em Sowell como critério de autoridade e validade do discurso: o conhecimento empírico. Qualquer leitor de primeira viagem percebe. p. mas as opiniões favoráveis têm pouco ou nenhum espaço. e foge às dimensões deste capítulo discutir cada um dos seus encaminhamentos metodológicos ou argumentativos. quanto às ações afirmativas. em todos os países estudados. as pessoas que se auto-declaram pertencentes a uma minoria beneficiada por ações afirmativas crescem em número rapidamente.

Ou seja. tanto em termos étnicos quanto culturais. vem crescendo muito acima de sua taxa de fertilidade. mas da criação de um mundo que serve ao branco. obter a aprovação e o reconhecimento dentro do próprio grupo oprimido.86 A população indígena brasileira nos censos populacionais e Pesquisas Nacionais por Amostra Domiciliar (PNAD). para o qual negros e índios foram coagidos a trabalhar. Um exemplo típico desse princípio pode ser encontrado na idéia Política.br/pos/educacao/ . esforços de diversas instituições em valorizar as diversas culturas e povos nativos podem estar tornando “ser índio” um dado não carregado de desvantagens pessoais. a começar pelos recursos que ela em tese permitirá acessar. que não é capaz de alcançar a objetividade absoluta. somente. pelo reencontro mental com suas virtudes. É o que se chama de orgulho cultural ou étnico das próprias origens. que é o fato de que a assunção de uma identidade negra se dá no interior de uma “sociedade dos brancos”. instala-se a pantanosa discussão sobre a autenticidade da identidade assumida. já que se instala entre os sujeitos sociais. de subversão social e de construção de espaços alternativos de convivência e reconhecimento. A identidade ameríndia. O caso da identidade negra tem outros elementos que ampliam sua complexidade.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. em suma. pode ser compensação suficiente. o Brasil não resulta da integração das três raças. a reaproximação de alguém com suas origens não depende necessariamente de vantagens materiais imediatas. e portanto tem um caráter. e do qual não tomam parte senão negando a si próprios. E a lógica das identidades impede que alguém assuma uma origem que somente lhe traga prejuízos. O conceito está implícito no título de uma das obras-chave da sociologia brasileira. Educação e Cultura Unioeste . Mesmo quando ela continue alvo de discriminações e sofrimentos. na prática. o que significa que mais pessoas estão se identificando como índias. Desse ponto em diante. mas também de um processo de reconciliação com uma identidade negada. Tratase de um assunto privado. posicionados e interessados nos resultados desse debate. “O negro no mundo dos brancos”.unioeste. mas unido. e não obtê-la pode ser vergonha suficiente para superar os eventuais benefícios a se obter ocultando as próprias origens. entretanto. com a recente inserção das ações afirmativas no quadro das relações econômicas e sociais. de Florestan Fernandes. Para ele. até o momento em que essas identidades passem a significar o acesso facilitado a recursos providos pelo poder público. é necessário considerar um outro complicador. é quase inequívoca na experiência social brasileira. Embora não haja nenhuma vantagem direta nisso. Mas antes disso.

Ser negro é entendido como desvantagem. uma estratégia de proteção que confirma a opressão é negar sua negritude. dos indianos das Ilhas Fiji. com o que se inverte completamente o princípio em suas vinculações originais. Sowell acaba por defini-las de modo incorretamente amplo. afirma: Em alguns países. No caso do Brasil. dos judeus de grande parte da Europa pré-guerra e dos huguenotes da Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. seja em termos de filosofia política (uma abordagem redistributiva em perspectiva laica e democrática. não se pode inferir nenhuma leviandade generalizada ou prejuízo político coletivo para o fato de que mais pessoas assumam sua negritude. dos russos da Ásia Central. você não é preto. é moreno!”. Estado e Educação . Aqui. Kamel. de raiz iluminista). quando tem dinheiro. O mesmo se dá com a idéia que estrutura um outro caso cotidiano. assumir a condição de um grupo tradicionalmente oprimido. tem ocorrido a total debandada física do grupo sem preferências como resultado da política preferencial que reduz suas perspectivas. é nesse quadro que se assume a condição de negro. com conseqüências políticas importantes no sentido da democratização do Brasil. o negro alcança a mesma condição do branco e não é mais discriminado. fulano. O êxodo em resposta à discriminação dos chineses da Malásia. o jornalismo da Editora Abril na revista Veja / jornal Folha de São Paulo) a curiosíssima identificação das ações afirmativas ao nazismo e ao anti-semitismo em geral. Todas as conexões da frase anterior confirmam a tese do mundo dos brancos. Mas. ao fornecer um panorama geral da questão. como todo e qualquer tratamento que privilegie uma parte da população e persiga outra.) Coleção Sociedade. e ao estabelecer relações positivas com um afrodescendente com características físicas que o colocam na mira da discriminação. É essa manobra que permitirá a Sowell (e a seus tributários no Brasil. explorado e marginalizado significa um enfrentamento de uma ordem social tradicional. pelo qual alguém se horroriza por um conhecido ter sido chamado de negro ou de preto: “Imagine. É verdade que existe a “negritude de ocasião”. e que por vezes falham grotescamente os mecanismos criados pelas universidades para coibir os abusos da autodeclaração no acesso aos benefícios das políticas afirmativas. seja em termos de história (a luta por produção de igualdade em sociedades marcadas fortemente por desigualdades e opressão).87 de que. Para cumprir o objetivo prévio de refutar as ações afirmativas como um todo. O oportunismo nesse ato não compensa seu preço. em geral. Isso pode ser verificado quando.

e que no conjunto de causas que levam a guerras civis. Talvez seja o caso de pensar se. em média. e.br/pos/educacao/ Política. argumenta. que o acesso a determinados empregos passe a ser restringido para negros. 2004.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.88 França do século XVII drenou esses países de capacitações e talentos muito necessários. Desse modo. Sintetizando. não é amarrado a uma única causa. fica faltando pouco para o autor afirmar que cotas ou listas levaram o país à guerra civil. bem como na comunicação de massa? Poderiam acabar gerando comportamentos discriminatórios e intimidadores. quando os dois grupos reagem com uma contribuição menor para a sociedade (SOWELL. legislativo e judiciário. a reação às ações afirmativas não jogam um papel decisivo. o que certamente seria desconsiderar que um evento dessa magnitude. o argumento de que as políticas afirmativas incrementarão o racismo vem sendo esgrimido com alguma freqüência. da aplicação de ações afirmativas. p. a partir delas. como o do Sri Lanka.unioeste. portanto. A conseqüência é a comparação de fenômenos históricos completamente díspares e uma conclusão que não é sustentável: o anti-semitismo ou a opressão de uma elite contra os estrangeiros seriam formas de ação afirmativa! Outra distorção promovida pela frouxidão do conceito de ação afirmativa em Sowell está em superdimensionar os conflitos interétnicos como resultado. p. 2006. restrições a relacionamentos pessoais? Se todas essas coisas já não existissem. Não é difícil perceber que o conceito de ação afirmativa aplicado por Sowell é excessivamente amplo. talvez fosse considerável a hipótese de que políticas afirmativas viessem a criá-las no Brasil. sobretudo. Em alguns casos. a reação contra as políticas pelos que não são beneficiados por elas é desproporcional aos benefícios concedidos. Poderiam ainda as cotas ser origem da ausência prática de negros nos altos escalões do executivo. aos dos demais grupos sociais. que os negros sejam o grupo definitivamente majoritário entre os que são pobres. Educação e Cultura . 38). o salário dos negros e. passe a ser inferior. falho em termos de historicidade e critério de seleção. Unioeste . as políticas preferenciais representam não apenas a transferência de benefícios de um grupo para outro. apelidos pejorativos. principalmente. ou os mais atingidos pela violência policial e 3 vezes mais vitimados por mortes por arma de fogo que os não-negros (SALES. aumentando os conflitos e o ressentimento entre os grupos. como anedotas. mas podem também resultar em perda para o conjunto. 15). o das mulheres negras. via de regra. No caso brasileiro.

Quando todos avançam. As críticas de Kamel. não chegam a ser fatos novos. mas ao mesmo tempo arriscada. para a qual a crítica dos opositores é uma contribuição constante. de um período de prosperidade e crescimento contínuo da economia. Sowel. Assim. atentados intimidatórios isolados. Para o autor. mas não se pode imaginar que a realidade seja estática e que algumas dessas críticas não possam vir a valer num futuro próximo. Trata-se. não porque os alunos não fossem racistas. Maggie e Góes às políticas afirmativas não são uniformes em termos de qualidade e profundidade. Nenhum deles escapou ao controle.) Coleção Sociedade. e outras são apenas inválidas para o momento atual. e todos podem ser enquadrados com os instrumentos que a lei brasileira dispõe para coibir discriminação. mas relativo ao desenvolvimento de outros grupos. para podermos entender o comparativo.89 O que efetivamente temos visto. o argumento fica incompleto: a melhoria das condições de uma população não é um dado absoluto. Por isso. Muitas delas não se aplicam à experiência brasileira em hipótese alguma. a melhoria da condição de vida da população negra norte americana já havia começado antes das políticas afirmativas. marco da conquista dos direitos civis e das garantias contra os efeitos do racismo. e demonstra isso com estatísticas sobre essa população. no campo dos fatos novos quanto à discriminação racial que remotamente poderiam ser relacionados às cotas. a taxa de avanço de cada um passa a ser um fator decisivo para a compreensão do processo e das desigualdades referentes a ele. como é o caso da Universidade Pública – é uma operação legítima. o cuidado e a atenção constante às novas características e dimensões dos projetos e sua realização configuram-se hoje como uma tarefa irrecusável. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. manifestações racistas em cursos em que isso antes não ocorria. Estado e Educação . mas pelo fato de que não haviam antes sujeitos passíveis de discriminação racial. entretanto. mas falta o dado sobre o mesmo avanço econômico e social da população não–negra. A operação de interferir nas relações sociais e educacionais – sobretudo quando se trata de uma instituição relativamente autônoma. Um outro exemplo das estratégias de Sowell para a defesa de sua tese pode ser encontrado na informação que dá sobre os avanços econômicos e sociais da população negra norte-americana antes dos anos 60. Pichações racistas em locais públicos. são exemplos.

unioeste. HALL. pós-modernidade Porto Alegre: DP&A. Eliane.90 REFERÊNCIAS BALIBAR. p. 1971. Política. 30. Race. Augusto dos Santos. Rita de Cássia. Racismo cordial. Brasília: UNESCO. 2005. Educação e Cultura . KAMEL. Unioeste . RIBEIRO. p. TURRA. Raça e gênero no sistema de ensino Os ensino. 2001. Who Is Black in Brazil? A Timely or a False Question in Brazilian Race Relations in the Era of Affirmative Action? Latin American Perspectives v. 1995. CAVALLEIRO. SOWELL. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. empírico. O drama racial de crianças brasileiras Socibrasileiras. Cleusa e VENTURI. lo: DIFEL. 27. Perspectives erspectives. Ali. 2002. 2006. Thomas. Gustavo. Stuart. São Paulo: Summus. Yvonne Maggie de Leers Costa . HENRIQUES. 2004. FAZZI. 33. Ettienne e WALLERSTEIN. Immanuel. Classe: les identités ambiguës.br/pos/educacao/ FERNANDES. 2006. 30 – 48. São Paulo: cordial Ática. Ricardo. Educação e Sociedade. v. 2004. Belo Horizonte: Autêntica. 2006. transformar em uma nação bicolor. Racismo e anti-racismo na educação repeneducação: sando nossa escola. Paris: La Découverte. Florestan. Rio de Janeiro: UniverCidade. ed. n. Ação afirmativa ao redor do mundo Estudo mundo. discriminação e os jovens estudantes nas escolas cariocas. Racismo e anti-racismo: preconceito. A identidade cultural na pós-modernidade. Nation. Sociedade SALES. alização entre pares e preconceito.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 10. 739-751. Não somos racistas Uma reação aos que querem nos racistas. O negro no mundo dos brancos São Paubrancos. 1990. limites das políticas universalistas na Educação.

que a base ou o fio vermelho (filo rosso) que costura o conjunto da história é o trabalho do homem. ainda hoje. de manifestação de si. para dominar a natureza e humanizá-la. no PPGE da UNINOVE. Esperamos podê-lo recuperar esse homem perdido (MANACORDA. São Paulo. de toda instituição escolar: Eu diria. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. o trabalho entendido como atividade do homem para produzir a própria vida. é a confrontação com a natureza que só acontece em associação com os outros homens. em colaboração com os outros homens. Naturalmente. Esta sempre foi a raiz da história. torna-se perdição do homem a si mesmo. Estado e Educação Entretanto..) . UNICAMP. 2007). Marx e Engels lançam as bases de uma nova concepção 1 Texto apresentado por Paolo Nosella no IV Colóquio de Pesquisa sobre instituições escolares. do HISTEDBR. Em 1847/48. isto é. a idéia de ser o trabalho o elemento determinante e fundamental de todo o processo educativo. com Marx. Contou com atenta leitura e sugestões da Profa. Campinas. logo. a originalidade de Marx consistiu em erigir este fato universal à categoria de princípio Com isso. n’Os Princípios Básicos do Comunismo e no Manifesto.A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO TRABALHO COMO UM PRINCÍPIO EDUCATIVO1 Paolo Nosella ANTECEDENTES HISTÓRICOS Se na história dos homens o trabalho sempre foi um fato educativo. Marx introduziu e princípio. objeto de explicitações. de forma a produzir e aumentar a própria vida material e espiritual. 04 de setembro de 2007. DVD. sendo. Trabalho e Educação. Ester Buffa. Coleção Sociedade. incipiente na época de Marx. teve uma longa elaboração teórica ao longo da história. exatamente aí nascem as contradições maiores da história humana: o trabalho. como Marx dizia.. Dra. 29 de agosto de 2007 e no Encontro de Estudos e Pesquisas em História. consagrou. na ciência pedagógica. esta idéia.

não apenas por utilizar brinquedos e brincadeiras característicos de cada fase da história dos homens. 1991. porém. por demais genérica. Educação e Cultura . como se poderia “combinar”. Por isso. Em suma. para as crianças. Marx apresenta a conhecida fórmula pedagógica de educação politécnica e/ou tecnológica. ensino e trabalho produtivo. Lênin reafirmou que não se pode conceber o ideal de uma sociedade futura sem unir.25). a recomendação se apresenta. produz historicamente sua personalidade. a intuição marxiana encontrará nas pesquisas de Vigotsky sua explicitação adequada. Marx insiste na afirmação de que trabalho e educação possuem uma base social comum. na época. 13).br/pos/educacao/ Política. doença infantil do comunismo. Sabemos também que. didática e concretamente. a atividade lúdica das crianças é historicamente determinada. crianças que trabalhavam nas fábricas jamais freqüentavam escolas. Não. recomendando “combinar educação e trabalho fabril”. ou melhor. pelo industrialismo nascente. para uma criança. Em 1866/67. historicamente determinada e que por isso não poderia haver na sociedade burguesa escolas iguais para classes desiguais. Quanto tempo e quantos estudos se passaram até Vigotsky (anos 1920) afirmar que a essência das atividades das crianças é representada pela brincadeira. ainda. 38). Por isso. durante seus primeiros anos. mas principalmente porque é nesta atividade que o ser humano. do ponto de vista pedagógico. Esta combinação inaugurou uma discussão pedagógica revolucionária. pois a “brincadeira” das crianças é um verdadeiro “trabalho” de estruturação da personalidade. (In: Manacorda. n’O Programa de Gotha. o que importa é o processo da atividade. Isso representou um notável passo adiante no sentido de esclarecer a idéia pedagógica marxiana de combinação da educação com o trabalho fabril (In: Manacorda. vinte anos depois. Em 1875. na educação das jovens gerações. os tempos e as atividades da escola e da fábrica? Por que Marx e Engels recorreram a essa fórmula? Sabemos a consideração que estes autores tinham pelas fábricas.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste. Com efeito. 1991. no sentido atribuído a essa palavra pelo senso comum. porém. p. cap. 1991. Formulou e Unioeste . p. Em 1919/20. na Revolução de Outubro e no Esquerdismo. 16). Ou seja. era muito incipiente naquela época (In: Manacorda. que. não seu resultado final. p.92 educacional . de outro lado. nas Instruções aos delegados e n’O Capital (livro 1. Marx e Engels pensavam que o industrialismo nascente não poderia prescindir das ágeis e pequenas mãos das crianças.

o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente. de longo alcance. a mente. o projeto da escola-do-trabalho de Gramsci relacionava-se à libertação dos trabalhadores: “a concepção desenvolvida por nós (Ordine Nuovo) girava em torno de uma idéia. 1991. ao ensino e à preparação de homens omnilateralmente aptos. Gramsci firma posição contrária ao ensino profissionalizante. sobretudo os nº 12 e nº 22. a vontade. o coração. p. para ele. humanista. Em 1920. integrando os valores da escola tradicional de cultura desinteressada: a crise (escolar) terá uma solução que. todos os principais ramos da produção”. “se passará à supressão da divisão do trabalho entre os homens. Em 1916. 440-442 e 536-537). que equilibre. em teoria e na prática. pragmatista e tecnicista. É a escola que modela os instintos. à educação.) Coleção Sociedade. a escola do trabalho tinha como função efetivar a aspiração de liberdade existente nos ânimos da classe trabalhadora. p. Gramsci escreveu seus famosos Cadernos do Cárcere. 40-42). capazes de tudo fazer” (In: Manacorda. de modo justo. p. Ou seja. Em 1932. “que faça conhecer. respectivamente Os Intelectuais e a Organização da Cultura (1975. humanista e moderna. no cárcere fascista. 1980. formativa. no nível da produção histórica atual e dentro da hipótese de uma ação autônoma e revolucionária da classe operária)” (Gramsci. 1980.93 determinou a opção programática de uma escola politécnica. A escola unitária objetiva entender o mundo do trabalho. 2000. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. para todos. porém científica. Por meio de tal escola. O eixo curricular principal de sua proposta é o estudo do processo de produção e reprodução da vida humana (no lugar do ensino do latim da escola tradicional). p. porém. 1511) e Americanismo e Fordismo (1975. industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI. defendendo a idéia de que a relação entre escola e trabalho produtivo.33). (Gramsci. isto é. p. inscreve-se numa concepção de cultura “desinteressada”. p. nos quais o autor expõe o conceito de trabalho e de instituição escolar unitária. racionalmente. em consonância com os valores éticopolíticos e os processos científicos do trabalho industrial moderno. 616). o corpo. assim como o marxismo a entende. refletir sobre ele e moldar os hábitos fundamentais de um cidadão útil à sociedade. Não. à sociedade “de marca americana”. o olhar. diz Lênin. naquele momento. deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral. precoce. Estado e Educação . 2137). a idéia de liberdade (concretamente.

mais humanista. este ideal é sempre frustrado diante de uma sociedade fragmentada. Para uns. escolas técnicas profissionalizantes que. antes de tudo. pensam em escolas específicas e diferenciadas para dirigentes e para trabalhadores. teremos. 40). nem política. mas cresce-junto. Educação e Cultura . Estes últimos. mesmo quando competentes.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. nos anos 1960 e 1970. todos No entanto. para outros. mas em toda a vida social (GRAMSCI. mais realistas. Haverá ainda outras. não sabem como efetivá-la. teremos algumas poucas escolas humanistas que ensinam arte e filosofia. que desejam uma sociedade mais igualitária. cada setor social e produtivo continua criando escolas para formar seus dirigentes e especialistas. de forma desarticulada. a produção. porém desvinculadas do mundo do trabalho. Ou seja. o mais importante é a formação e a libertação de todas as pessoas. concretamente. Os primeiros. o ideal da escola unitária não se concretiza numa sociedade desigual. de um lado. Unioeste . A principal bandeira destes críticos foi a defesa da educação politécnica para todos. enquanto a sociedade for esta que aí está. que quase nada ensinam. de forma mecânica e unidirecional. p.com cresce-junto -juntoo desenvolvimento de uma sociedade economicamente unitária. De outro lado. Justificam tal opção com a teoria do capital humano. como essa unitariedade econômica e social não ocorreu.94 Mais adiante. assistencialistas.br/pos/educacao/ Política. importa. de alguma forma. A crítica à teoria do capital humano feita por educadores que privilegiam o ideal da igualdade social se avolumou nos anos 1970 e 1980 e o trabalho como princípio educativo foi explicado como sendo uma relação mais complexa e mais abrangente. discurso pedagógico oficial que entendeu. 2000. a escola do trabalho é a instituição que qualifica a mão de obra necessária ao desempenho das diferentes profissões. no mesmo Caderno. a tecnologia e o lucro e. mas. fragmentada e injusta. não ensinam arte. Dos anos 1930 em diante. Ou seja. (e que ainda perdura) a escolarização como investimento na qualificação profissional.unioeste. Entretanto. os educadores não mais duvidam que o processo industrial pôs em crise a escola tradicional retórica de cultura geral e que a nova escola terá que considerar. Para estes. os modernos processos de produção. nem filosofia. Gramsci adverte: o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola. pensam numa escola na qual a cultura geral esteja ligada à produção moderna.

com práticas produtivas e tecnicamente avançadas. esconde importantes questões culturais que merecem hoje ser destacadas. não deixa tempo para a oficina e. O próprio Gramsci escreveu: “A escola. Temem que. entendem que manter a tensão entre o ideal de uma escola unitária e a realidade existente dinamiza as forças políticas projetualmente em direção a uma escola e a uma sociedade mais igualitárias. mesmo sabendo que a superação da dualidade escolar é concomitante à superação da sociedade de classes. 1980. Encaixá-las uma na outra. há também educadores que. Mas. Há. explicar porque o ensino profissional. porque pensam ser impossível integrar. é marginalizado no sistema de ensino regular. inútil. tal assertiva geral. por todos elogiado e solicitado. Uma delas se refere à linha de sombra de desprestígio que acompanha até mesmo a franca defesa que se faz da escola profissional. Estado e Educação . ou seja. pode instruir-se. inversamente.” (Gramsci. que frustrou o sonho iluminista de integrar as artes liberais com as artes mecânicas.95 O DEBATE. que acreditam na realização do projeto pedagógico da escola unitária independentemente da conformação sócio-econômica. somente com um enorme esforço de vontade. quem trabalha seriamente. porém é prestigiado e central no sistema. ensino profissional para os trabalhadores e de cultura desinteressada para os dirigentes. em suma. estudos teóricos sérios. porque o ensino regular de cultura geral é por todos criticado. HOJE Todos sabemos que o fator responsável pela dualidade escolar. se é feita seriamente.) Coleção Sociedade. assim como estão fazendo. retórico. valeria a pena pesquisar para entender melhor o que está por trás deste paradoxo. se o ideal da escola unitária esmorecer. p. é a sociedade de classes. vice versa. Considerando insuficiente a tese da conspiração política. teoricamente indiscutível. idealistas. por ser indisciplinado. é uma das inúmeras aberrações pedagógicas que impossibilitaram à escola na Itália de ser algo sério. pobre de conteúdos. É preciso. outros educadores. como se fosse uma realidade metafísica ou a-histórica. Outra questão: há educadores que não concordam com a utopia de uma escola unitária. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. finalmente. atividades culturais e artísticas metódicas e rigorosas. no imaginário social. 537) Todavia. prático e disciplinado. a fragmentação escolar perpetuar-se-á representada. básica e para todos. e imutável. num mesmo currículo.

acreditamos poder contribuir com este debate afirmando que o conceito de unitariedade da escola ainda está construído.unioeste. Por isto. passando pela “escola politécnica” de Lênin (1919) e pela “escola unitária de cultura desinteressada do trabalho” de Gramsci (1932). Da mesma forma.96 Estas posições teóricas existem entre nós há tempo e pouco se modificam. no início da revolução industrial.br/pos/educacao/ . inclusive entre nós. a convencer os oponentes. sobretudo. que podem garantir os contatos com outras pessoas. propostos pelo marxismo (e não somente por este). estejam historicamente definidos De nossa parte. a fórmula pedagógica de escola unitária. a elaboração teórica da intuição marxiana continua ainda hoje. A isso se acrescente o fato de que as inúmeras experiências escolares de integração entre formação profissional e cultura geral. internet. informática. se forme naquilo que é do seu gosto: arte. sempre fracassaram. telefone. cercada de muitos instrumentos técnicos como televisão. o sentido da solidão. vem se construindo e modificando ao longo do tempo conforme as mudanças objetivas e culturais que ocorrem na sociedade. indispensável ao homem contemporâneo. Hoje. Entretanto. escolar. capazes de se dedicarem a variadas atividades. a formação era fortemente especializada. cometamos o equívoco de pensar que o conceito e o modelo de unitariedade escolar. não é o mesmo sentido que tem a solidão voluntária. Educação e Cultura Unioeste . 2007. matemática. dvd). uma vez que as novas tecnologias e as novas situações culturais transformam os sentidos de muitas coisas. isto é. nem é preciso ser técnico em computação para usufruir dos instrumentos da informática e da comunicação virtual. esporte ou até mesmo técnicas artesanais (Manacorda. utilizam e usufruem de inúmeras outras especializações. no Brasil. naquela conformação social. no ensino básico. livremente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. com as condições concretas para que cada um. Em outras palavras. nem é preciso ser de tradicional família de Política. Em geral. Talvez. eram raras as pessoas integralmente formadas. fruto de exclusão ou abandono. pois ideologicamente visam. hoje. Por exemplo. definidos. astronomia. a contraporse aos outros. Manacorda (2007) propõe a “escola plena”. de forma satisfatória. cada vez mais aparecem pessoas que são muito especializadas. não é preciso ser músico para se ter acesso e apreciar músicas sofisticadas. mas que. ao mesmo tempo. Por exemplo. aeromodelismo. defendida pelos marxistas. que integre uma formação rigorosa. a fórmula crítica da escola politécnica fazia sentido. sendo construído Desde a “combinação de educação e trabalho fabril” de Marx e Engels (1847).

A Escola Profissional de São Carlos. Ou seja.abr. a liberdade de opção é o cimento da nova unitariedade escolar. a fórmula escolar de Manacorda parece hoje mais apropriada para traduzir o novo conceito de instituição escolar unitária. Portanto. e NOSELLA. 2007). ---. 1998. DVD. A frustração da profissionalização precoce decorre da exclusão. 150 p. Estado e Educação . In: Revista Brasileira de Educação. São Carlos: EdUFSCar.49-71. desde que se possa e saiba usar e usufruir dos resultados das demais especializações. sindicatos. Síntese. p. etc. seja o espaço dos adolescentes. E.18. onde estes recebam da sociedade adulta tudo o que é possível receber e. P. é construído um novo conceito de formação unitária que não exclui a especialização de cada um dentro de seus gostos e inclinações. A possibilidade de optar. sejam estimulados em suas qualidades pessoais e capacitados a gozar todos os elevados prazeres humanos (MANACORDA. O ensino industrial – manufatureiro no Brasil. Nesse sentido. a luta política para a redução e eliminação das desigualdades sociais continua e até mesmo se acentua. n. A questão principal não é o efetivo saber operar. Deste ponto de vista. escravocrata São Paulo: Editora UNESP. associações. 2000 b. naturalmente. DVD. chamada por alguns de pósindustrial. CUNHA. 1980. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. REFERÊNCIAS BUFFA.97 políticos para dedicar-se a atividades político-sociais em ONGs. partidos. pois é esta que reduz as opções para muitos e as multiplica para poucos. 2000 a. pois harmoniza de forma original o tempo de formação rigorosa para todos com o tempo de opção individual: É preciso que a escola. ao invés de ser um lugar aberto cinco horas diárias. Educação ---. durante nove meses por ano e pelo resto do tempo permanecer fechada e vazia. 2007). ver o efeito político da internet no recente caso da Campanha “Criança Esperança” da Globo). n. ao mesmo tempo. exige a eliminação da desigualdade social. 14.) Coleção Sociedade. e não tanto da especialização em si. mas a possibilidade de optar e usufruir “de todos os elevados prazeres humanos” (MANACORDA. na sociedade atual. Ensino secundário e ensino industrial anáindustrial: lise da influência recíproca. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. (exemplo. jan. Luiz Antonio.

MAGALHÃES. In: SAVIANI. --. jul. jan.O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização São industrialização. J. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. ---. História da Educação: perspectivas para um intercâmbio internacional. Campinas: UNICAMP/HISTEDBR. P.351368. 1975. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para trabalhadores além da formação politécnica.12. 2 e 3. e SANFELICE.br/pos/educacao/ Política. Paulo: Editora da UNESP.A. 2000 c. 2ª. E. III. p.137-151. 1991. ed. v. no. de. A cura di Valentino Gerratana. ---. 2. Bragança Paulista: EDUSF. M. São Paulo: Cortez Ed. 1999. Marx e a pedagogia moderna São Paulo: moderna.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. O capital: crítica da economia política..1. São Paulo: Abril cultural. Gramsci 2004. . Educação e crise do trabalho perspectivas trabalho: de final de século. ANPEd. Quaderni del Carcere. Cronache Torinesi. son Coutinho. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: UNINOVE. 1913-1917 A cura di Sergio Caprioglio. FRIGOTTO.. 3. São Pauindustrialismo lo: Editora UNESP. BUFFA. C. 1998. (orgs). D. Unioeste . K. 2005. 2005. p. J. MANACORDA. J. Edição: Carlos NelCárcere. ---. NOSELLA. (org). Breve apontamento para a história das inseducativas tituições educativas.. MARX. Os Economistas v. 2007. Educação e Cultura . G. L. 1983. ---./ dez.unioeste. no. ed. LOMBARDI. vol. 2003. Mario Aliguiero Manacorda: aos educadores brasileiros. v. 1913-1917.2007. Cadernos de Cárcere Vol.. Revista res: Científica. A. 1 DVD. NOSELLA. As pesquisas sobre instituições escolares o método dialético marxista de investigação. A socialização da força de trabalho instrução popular e qualitrabalho: ficação profissional no Estado de São Paulo (1873-1934). A Escola de Gramsci. --. Petrópolis: Vozes. GRAMSCI. ECCOS. 2000. Torino: Einaudi Ed. 34.7.98 --.abr. 208 p. Cortez e Autores Associados. Torinesi. Torino: Einaudi Ed. P. Campinas. P. 1980. SP: Autores Associados. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

produção da sociedade Porto sociedade. p. 1994. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Americanismo e educação a fabricação do “hoeducação: mem-novo”. Política. 2007. PETITAT.99 NÓVOA. D. 1992. Mirian. In: _____. (coord.34.152-165. Porto Alegre. Estado e Educação . [sd] Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Nacionalização de padrões pedagógicos escolares. Alegre: Artes Médicas. 15-41. WARDE. __________. ANPEd. p. 1992. Sociedade – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. nº 6.abr. A. Produção da escola.). A. p.12n no. Teoria e Educação. v. Lisboa. 135-150 SAVIANI. jan. D. As organizações escolares em análise. Entre História e Sociologia uma perspectiva Sociologia: construtivista aplicada à emergência dos colégios e da burguesia. Projeto Internacionalização.) Coleção Sociedade. Quixote. Para uma análise das instituições escolares escolares. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História. históricos Revista Brasileira de Educação.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política.unioeste.Unioeste .

em especial. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E RESERVA DE POSTOS DE TRABALHO Alfredo Roberto de Carvalho1 A partir da segunda metade do século XX. verificado nas últimas décadas do século XX. flexibilização. do qual as pessoas com deficiência.INCLUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO DA REORGANIZAÇÃO CAPITALISTA DO FINAL DO SÉCULO XX: PESSOA COM DEFICIÊNCIA. o movimento organizado de pessoas com deficiência começa a se colocar no cenário político em diversos países do mundo. em especial a questão da inclusão escolar e a reserva de postos de trabalho. principalmente em relação ao mercado de trabalho. jamais tiveram acesso. parece não fazer sentido se falar no paradigma inclusão social. o que mais tem ocorrido é o aumento das parcelas excluídas da sociedade. Este trabalho busca levantar e refletir algumas questões que podem contribuir no entendimento a respeito da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto da reorganização da acumulação capitalista. Diante desta situação. Tudo isto e muito mais. estas reivindicações e outras passaram a fazer parte de um conjunto de documentos resultantes de conferências internacionais que vão propor o paradigma inclusão social. como as de gênero e de raça. caracterizado pela privatização. Para Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. globalização e a ideologia do estado mínimo e do livre mercado. Neste atual processo. com raras exceções. reivindicando o fim dos procedimentos segregativos e a adoção de medidas que favorecessem a sua inclusão nos diferentes espaços e atividades sociais. Estado e Educação . principalmente quando se refere a este segmento historicamente excluído. vem implantando um novo modelo de acumulação. num contexto marcado pelo fortalecimento das lutas contra as práticas preconceituosas e discriminatórias. Este paradigma passa a ser proposto num momento em que o capitalismo. buscando minimizar os custos e maximizar os lucros dos capitalistas. comandado pelo capital financeiro. No final do século. desregulamentação. na escola comum e no trabalho formal.) Coleção Sociedade.

ela se define a partir do modo pelos quais os homens estão produzindo sua existência. 1999. portanto. como com o modo como produzem. como é o caso do modo de produção asiático. “O que eles são coincide.br/pos/educacao/ Política. 27-28). a maioria dos poucos escritos que de alguma forma tratam ou fazem referência a este tema indica que estas. Este trabalho parte do pressuposto de que tais procedimentos são determinados por razões objetivas presentes em diferentes contextos sociais. 3º.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.) que gere incapacidade para o desempenho de atividade.. Sendo assim. mas está relacionada à capacidade do indivíduo de dar conta das tarefas que lhe são colocadas historicamente. depende das condições materiais de sua produção” (MARX e ENGELS. finalmente. algumas considerações a respeito da possibilidade de se falar e lutar por inclusão social num contexto marcado pelo aprofundamento da exclusão. sempre foram marginalizadas ou. como é o caso das sociedades primitivas e dos modos de produção escravista. o ponto de partida é a existência dos homens como seres ativos. pois é esta produção que determina o que eles são. Educação e Cultura . ou seja. parece ser correto defini-la como sendo “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função (. Na abordagem deste tema. que ainda necessitam ser melhor conhecidos em relação a esta temática. excluídas do convívio social. com sua produção. dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL. apontar os pressupostos do modelo inclusivo e o contexto econômico. 1984. O que os indivíduos são. No que se refere aos modelos de compreensão e tratamento dispensados às pessoas com deficiência ao longo da história. Procurando conceituar a deficiência a partir da vida real dos homens. Ao se trabalhar com estes quatro períodos históricos. a deficiência não é simplesmente sinônimo de um defeito físico. produzindo sua existência a partir de determinadas condições presentes na sua vida real. art. para este segmento social. tanto com o que produzem. político e social em que o mesmo está sendo defendido e verificar até que ponto as propostas de educação inclusiva e de trabalho formal. inc. portanto.102 tanto.. feudal e capitalista. estão articuladas com a reestruturação do processo de produção capitalista do final do século XX. busca-se: levantar e analisar os modelos de tratamento e compreensão desenvolvidos pela humanidade em relação às pessoas com deficiência ao longo da história. até mesmo. p. I). sensorial ou mental. Unioeste . não se nega a existência de outros. com raras exceções. e.

iniciando sua fase de sedentarização e estabelecendo condições mais favoráveis para a sobrevivência do agrupamento. desta forma. tolerância. Na maior parte do mesmo. Sendo assim. p. apoio e assimilação e uma outra. bem como nos enfrentamentos com animais ferozes e com outros agrupamentos de seres humanos. 39). Os homens daquela época produziam tão pouco que quase logo consumiam todo o produto” (ERMAKOVA e RÁTNIKOV. ser capaz de se livrar dos perigos impostos pela natureza. os homens viviam no nomadismo.103 As sociedades primitivas se constituíram no período histórico mais extenso vivenciado pela humanidade.1986. estes povos primitivos. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. o que colocava a cada membro do agrupamento a necessidade de ser capaz de garantir a sua sobrevivência num mundo selvagem. pode-se constatar dois tipos de procedimentos em relação às pessoas com deficiência nas sociedades primitivas “uma atitude de aceitação. A explicação para a existência destas duas formas de tratamento em relação às pessoas com deficiência pode ser encontrada nas características e no processo de desenvolvimento das sociedades primitivas. era indispensável que cada um estivesse em condições de produzir os seus meios de vida e auxiliar os demais membros do grupo a fazer o mesmo e. menosprezo ou destruição” (SILVA. 35). Segundo SILVA (1986). enfrentando um mundo selvagem. para que cada pessoa pudesse sobreviver. Mais tarde. em busca da caça. com o desenvolvimento da agricultura e do pastoreio. Estado e Educação . uma “seleção natural”. na maior parte deste período histórico. 1986. os quais sobreviviam perambulando pela terra. da pesca e de tudo aquilo que a natureza podia lhes oferecer. os homens passam a se fixar em determinadas regiões. Devido às dificuldades existentes nesse mundo selvagem. ao se analisar estudos de renomados antropólogos e historiadores da medicina. não tinham outra alternativa a não ser livrarem-se daqueles que estavam sem condições de acompanhá-los em seu ritmo de vida promovendo. ainda. por uma questão de sobrevivência. “O regime comunitário primitivo caracterizava-se por um nível extraordinariamente baixo de desenvolvimento das forças produtivas ao qual correspondia uma produtividade do trabalho muito baixa. O primeiro fato a ser considerado é o de que. não havia condições objetivas que permitissem a sobrevivência de pessoas com deficiência. já que elas não conseguiam acompanhar o ritmo dos demais membros do grupo nos constantes deslocamentos em busca de novos campos de caça e coletas de frutos. p. a humanidade se constituía de pequenos agrupamentos nômades. Diante desta realidade.) Coleção Sociedade. de eliminação.

que não mais encontrava razão de ser na própria realidade.. já que ela não possuía meios de alimentálos. Desta forma. Nessa sociedade.unioeste. alguns povos primitivos sedentarizados continuaram a adotar a prática do extermínio. decorriam de razões objetivas que a natureza impunha aos agrupamentos de nômades e que. Na quase totalidade da existência da sociedade primitiva. quando diferentes agrupamentos humanos entravam em conflitos. Porém. “(. tolerância. 181). também houve um maior incremento na produção de instrumentos artesanais. permitindo aos povos primitivos melhorarem as suas condições de vida. Com esta possibilidade. Esse procedimento pode ser explicado como o resultado da herança de antigos costumes que.br/pos/educacao/ Política. os quais potencializaram as ações humanas. já que estas poderiam desenvolver atividades que estavam em conformidade com a sua forma de ser e. Também é importante considerar que tais povos produziam seus meios de vida sobre um regime comunitário. continuaram a ser praticados. 1984. Este procedimento. as quais perpassam toda história e ainda hoje figuram no imaginário social. o processo de sedentarização e a elevação do nível de desenvolvimento das forças produtivas “(. o que se logrou através da guerra” (ENGELS.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. como já exposto. Apesar destas condições. fundamentou-se em explicações místicas a respeito da existência de pessoas com deficiência. criaram-se condições para que os prisioneiros fossem transformados em escravos. “comunismo primitivo”. O desenvolvimento deste processo levou a constituição do modo de Unioeste .) tornou a força de trabalho do homem capaz de produzir mais do que o necessário para a sua manutenção” (ENGELS.) passou a ser conveniente conseguir mais força de trabalho. a tribo vencedora não podia fazer prisioneiros aqueles que pertenciam ao grupo dos vencidos.104 O segundo fato a ser considerado refere-se ao processo de sedentarização dos homens. é perfeitamente possível se adotar atitudes de aceitação.. menosprezo e destruição.. 181). p. contribuírem na manutenção do grupo. assim. apoio e assimilação em relação às pessoas com deficiência. assim as alternativas eram assassinar todos os inimigos ou aceitálos como novos membros da comunidade. Educação e Cultura . Além da descoberta da agricultura e da domesticação de alguns animais. p. no qual se podia adotar o princípio de que cada um contribuiria com o grupo conforme as suas possibilidades e receberia para si aquilo que o mesmo pode lhe dar.. mesmo num ambiente já favorável à sobrevivência de tais pessoas. 1984.

disforme e franzina (. O que a comissão buscava era evitar que as crianças. 43). principalmente. Um dos procedimentos mais conhecidos desta época em relação às pessoas com deficiência foi o adotado em Esparta. pudessem sobreviver. para terem direito a uma sobrevida. p. 1986. que se reunia para tomar conhecimento do novo cidadão. De fato. em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam. que se encontravam fora da normalidade exigida. a qual necessitava iniciar a educação de seus filhos nas artes guerreiras ainda na infância. com exceção de uma pequena minoria de trabalhadores livres. se fosse um bebê normal e forte (se o achavam belo. o que era feito.105 produção escravista e as principais formações sociais dessa época histórica foram a grega e a romana. Estado e Educação . 40). que significa “depósitos”. p.entre os 6 e 7 anos . examinada por uma espécie de comissão oficial formada por anciãos de reconhecida autoridade. e até aos sessenta. Em ambas sociedades. obter novos escravos. “Freqüentemente.. Um exemplo típico deste fato é o que acontecia em Esparta: “aos sete anos. Nesta cidade-estado. além de conquistar territórios e promover saques.o Estado tomava a si a responsabilidade e continuava sua educação (PLUTARCO apud SILVA. Este fato colocava para a classe dominante a necessidade de sempre renovar a força de trabalho. eram obrigados a trabalhar como escravos. com a qual se podia. 1986. eram prisioneiros de guerras que. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local chamado “Àpothetai”. Depois de certa idade . a vida destes trabalhadores era rapidamente consumida. através da guerra. Para tanto. se recorria a um exército formado por indivíduos da própria classe dominante. Estes. bem formado de membros e robusto) ele era devolvido ao pai que passava a ter a incumbência de criá-lo.) Coleção Sociedade. 1992. esses mesmos anciãos. 121). até aos quarenta e cinco anos pertencia ao exército ativo. Tratava-se de Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Devido à intensidade da exploração. à reserva” (PONCE. ficavam com a criança. o Estado apoderava-se do jovem espartano e não mais abria mão dele. Conforme estas leis.). em conformidade com as leis vigentes. p. Para tanto: se lhes parecia feia. a exploração impiedosa do escravo durante 7-8 anos causava a sua morte” (ERMAKOVA e RÁTNIKOV.. toda a criança que nascia e que era filho da nobreza tinha que ser. o trabalho era concebido enquanto uma atividade degradante para os homens e só deveria ser desenvolvida por aqueles considerados como seres inferiores.

130). ou seja. instituições para pessoas com doenças incuráveis (“arginoréia”).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. denominado como modelo da institucionalização. um excedente para contribuir no financiamento da superestrutura que se fazia necessária nas relações de produção escravista. começaram a ser utilizadas economicamente como pedintes ou enquanto seres bizarros em espetáculos. e que foi aprofundado no modo de produção Unioeste . certamente estavam enquadrados nesta categoria os que. p. “para serviços simples e às vezes humilhantes. ao se referir à forma pelas quais um escravagista tratava os seus escravos.br/pos/educacao/ Política. os escravos inservíveis. 1986. sensoriais e mentais que lhe impedisse a obtenção de uma produção acima daquilo que necessitavam consumir para continuar vivos.unioeste. vivendo nas tabernas. p. Plutarco. Quando estas. Apesar das dificuldades para uma pessoa com deficiência ser escravizada. nos bordéis. perto de Esparta. 122). e também organizações para pessoas muito pobres e para mendigos (“ptochéia”). como o ‘ferro velho’. hermafroditas” (DURANT apud SILVA. as mesmas passaram a ter algum valor mercantil. como cobrava uma taxa dos que queriam se divertir com as suas escravas” (PLUTARCO apud PONCE.” (SILVA. Educação e Cultura . algumas eram submetidas a esta condição. para vendê-los mais caro posteriormente. p. lares para pessoas cegas (“tuflokoméia”). No final deste período histórico. como os instruía em certas artes. p. de três olhos. 1986. anões. em razão de sua anormalidade. sensorial ou mental também estava colocada para as pessoas com deficiência oriundas das classes exploradas. para abrigar alguns dos que conseguiam escapar do extermínio ou sobreviver ao abandono. não só abandonava.106 um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos. 1986. p. nos circos romanos. 126-127). passaram a ser organizadas algumas instituições: “lares para deficientes (“paramonaria”). pois do contrário elas não serviriam nem mesmo para serem submetidas à escravidão. gigantes. costume esse que foi adotado por muitos séculos na História da Humanidade” (SILVA. etc. 130). viessem a adquirir graves problemas físicos. 1976. 65). ao longo de sua vida. Embora não esteja explicitado que os “escravos inservíveis” fossem aqueles que possuíssem alguma deficiência. “(.. afirma que “Catão não só martirizava os seus escravos. Este procedimento. A exigência de perfeição física. onde a criança era lançada e encontraria sua morte (SILVA.. 1992.) existia em Roma um mercado especial para compra e venda de homens sem pernas ou braços.

pelo menos 21 são relacionados a pessoas portadoras de deficiências físicas ou sensoriais (. o que se tornava possível devido a maior parte da produção ocorrer no âmbito familiar. principalmente. a pessoa com deficiência era compreendida somente a partir de uma abordagem mística. Deles todos. No que se refere ao cristianismo.107 feudal e se tornou predominante na quase totalidade do capitalismo.) Coleção Sociedade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Isso ocorria porque a sociedade não dispunha de recursos suficientes para adotar tal procedimento. Existiam também aqueles que eram aproveitados nas atividades laborais desenvolvidas no interior dos feudos. ocorresse um gradativo aumento do mercado por produtos manufaturados. para aquelas pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas da sociedade. Apesar da existência dessas instituições.)” (SILVA. 88). os asilos. castigos por pecados seus ou de ancestrais e ainda como instrumentos para realização de obras divinas. na compra e venda de mercadorias. a maioria das pessoas com deficiência não eram internadas. Estas passagens encontram-se especialmente nas palavras dos evangelistas. As descobertas geográficas do final da primeira metade do segundo milênio contribuíram para que. em que cada indivíduo poderia trabalhar segundo as suas condições físicas. “segundo seus relatos. principal organização econômica e política deste período. sensoriais ou mentais. que é o pensamento teológico predominante no ocidente. p. Nestas passagens.. existem passagens bíblicas em que aparecem pessoas com deficiência sendo “curadas” por Jesus. as causas das deficiências são atribuídas à possessão de maus espíritos. nos séculos XVI e XVII. no feudalismo. em que. hospitais e hospícios geralmente eram mantidos pela Igreja Católica. o que levava boa parte dessas pessoas a sobreviver da mendicância. potencializando as condições do homem na luta para dominar a natureza. no trabalho assalariado e na extração da mais-valia. Estado e Educação . Jesus fez mais de 40 milagres notórios. 1986. Estes acontecimentos foram consolidando um novo modo de produção assentado na propriedade privada. a qual surgiu nos seio dos povos primitivos e foi incorporada pelos principais pensamentos religiosos e ainda hoje se faz presente no senso comum. é importante salientar que. Até o final do feudalismo. esteve voltado. No feudalismo.. O modelo místico começa a ser contestado a partir de alguns acontecimentos que passaram a ocorrer ainda no final do feudalismo. ampliando a acumulação de capitais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

senão que as dificuldades que surgem devido à sua falta se solucionam mediante o desenvolvimento da superestrutura psíquica (VIGOTSKI. político. compensa o doente. 33-34).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.108 O progresso científico. Segundo este mesmo autor. social e cultural. o tato e a audição compensam diretamente a visão que há declinado. 33). p. derivada da ciência moderna ainda fortemente presente na consciência social. Segundo este mesmo autor: Política. é definida por VIGOTSKI (1997) como “Biológica Ingênua” (p. Pelo contrário. compreender e tratar as pessoas com deficiência.. A primeira forma de compreensão destas pessoas. impulsionador e impulsionado pelo desenvolvimento econômico. que começa a ocorrer já nos dois primeiros séculos da sociedade moderna (XVI e XVII). Unioeste . Uma investigação baseada em fatos tem demonstrado que na criança cega não há o aumento automático do tato ou da audição devido à visão que lhe falta (. e que a audição dos surdos é substituída pela sua grande capacidade de ver.br/pos/educacao/ A despeito desses equívocos. principalmente com aqueles que pertenciam aos setores explorados da população.unioeste. 76). 63). Educação e Cultura . A prática e a ciência faz tempo desmascararam a falta de fundamento desta teoria.)” (VIGOTSKI.. a teoria biológica ingênua foi importante na medida em que deu as primeiras contribuições para romper com o fatalismo da abordagem mística a respeito das possibilidades de existência das pessoas com deficiência e começou a colocar a questão no âmbito da ciência. a experiência e o estudo” (VIGOTSKI. a idéia de que o tato e o ouvido dos cegos substituem a sua visão. verificado na sociedade moderna. Com este novo enfoque. p. p. 34). começou a refletir na forma de se ver. Apesar desse avanço. 1997.. “O que ocorreu. a visão por si mesma não se substitui. 1997. o menos orgânico se cobre mecanicamente do mais orgânico (. “no lugar da mística foi posta a ciência. 1997. na verdade. dentre outros entendimentos. o que se verificou.). foi o aprofundamento do modelo de institucionalização das pessoas com deficiência e outros divergentes. Esta teoria tem servido para fundamentar. 1993. p.. foi o isolamento daqueles que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova forma de organização social. esta teoria afirma que “as relações entre os órgãos dos sentidos se equiparam diretamente com as relações entre os órgãos pares. no lugar do preconceito. baseada na homogeneização e na racionalização” (SILVEIRA BUENO. como o rim são.

Os demais estavam largados à própria sorte. p. pois estas eram obrigadas à internação e ao “(. Isso passou a ocorrer na medida em que essas instituições foram rapidamente perdendo o seu caráter educativo e se transformando em espaço de isolamento e exploração das pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas. Essa massa não tem nome. a escória da qual nada mais resta senão as estatísticas dos asilos e a menção de que fazia micagens na feira ou que tocava desafinadamente uma rabeca pelas ruas em troca de alguns níqueis (SILVEIRA BUENO. 1993. (. p. as primeiras instituições do mundo voltadas para a educação de surdos (1760) e cegos (1784). Estado e Educação . que se baseia na homogeneização para a produtividade e que perpassará toda a história da educação especial (SILVEIRA BUENO.) Coleção Sociedade. se restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida. manual e tedioso. Na segunda metade do século XVIII. 63). geralmente mantido por ações filantrópicas e tendo como função principal recolher e isolar do Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. não tem história. foram organizadas em Paris. 1993. 1993. 69). quando não em troca de um lugar no maravilhoso espaço do asilo-escola-oficina” (SILVEIRA BUENO. p. na França. não tem pátria. juntamente com muitos outros que não quiseram ou não puderam se submeter à nova ordem. que passou a ocorrer nesse período.) trabalho forçado.. p. Com o tempo. Se o surgimento das primeiras instituições escolares especializadas correspondeu ao ideal liberal de extensão das oportunidades educacionais para todos.109 O que se pode depreender destes dois séculos é o início do movimento contraditório de participação-exclusão que caracteriza todo o desenvolvimento da sociedade capitalista. os quais puderam usufruir de sua condição de membros das elites. 1993. parcamente remunerado. 64).) respondeu também ao processo de exclusão do meio social daqueles que podiam interferir na ordem necessária ao desenvolvimento da nova forma de organização social (SILVEIRA BUENO. Eram.. 63).. O surgimento das primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com deficiência quase sempre é apresentado pelos historiadores como sendo o resultado do esforço da moderna sociedade em oferecer educação escolar a este segmento. A educação sistematizada das pessoas com deficiência. este modelo se espalhou para praticamente todos os países do mundo..

mas sim. Este processo.) necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais.br/pos/educacao/ Sendo assim. ROCHA e SILVA. para então poder ser inserida. por trás da igualdade de direitos.. nas últimas três décadas do século XX. o qual encontra-se alicerçado na oferta de serviços. verificado. não faziam parte de suas preocupações. Unioeste . que se espraiaram pelos mais diferentes espaços sociais. orientada por uma lógica voltada para a produção e o lucro. principalmente nos países do capitalismo central.110 convívio social todas as pessoas que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova forma de organização social. os quais passaram a ser a imensa maioria dos freqüentadores do ensino especializado (CARVALHO. Porém. Estas críticas. pode-se afirmar que a ampliação da educação especial espelhou muito mais o seu caráter de avalizadora da escola regular que. tiveram origem em dois segmentos: o primeiro foi o das próprias pessoas com deficiência. o paradigma da Institucionalização começou a ser criticamente examinado e denunciado como sendo uma prática que violava os direitos do homem. é preciso considerar que isso ocorreu com a incorporação de alunos que. ao convívio em sociedade” (BRASIL. na realidade. Para tanto. combinado com a popularização da educação formal. são administradas na convivência social” (BRASIL. 2000. distúrbios emocionais e os considerados com problemas de aprendizagem. há a “(. 1993. pela política do estado do bem estar social e pela defesa dos direitos das minorias sociais. provocou uma grande expansão da educação especial ao longo do século XX. no seu surgimento. principalmente. 47). integrada. não se “apagam”. Devido ao seu caráter também segregativo. de forma que esta pudesse vir a se assemelhar. num contexto marcado. 80). 2000. permitiu que algumas fossem tomando consciência e lutando contra Política.. isto é: daqueles que apresentavam distúrbios de linguagem. Educação e Cultura .unioeste. p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. oculta a função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: o de instrumento de legitimação da seletividade social (SILVEIRA BUENO. 2006. aos demais cidadãos. Por volta da metade do século XX. 17). p. Em oposição à institucionalização. este paradigma logo passou a ser criticado: “diferenças. com a finalidade de “normalizar” as pessoas com deficiência. o mais possível. surgiu o modelo da integração. baseada na homogeneização e na racionalização. p. 16). p. que a partir do crescimento da sua organização enquanto movimento social.

mas é a sociedade que deve garantir os suportes necessários para que todos possam usufruir da vida em comunidade. Tailândia.) Coleção Sociedade.111 os determinantes que as têm colocado na condição de excluídas socialmente. com a necessidade do capitalismo em estabelecer um novo modelo de desenvolvimento assentado nos pressupostos ultraliberais ou neoliberais. 10). Paradoxalmente. Um dos itens desta Declaração propõe que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. p. de honestidade e de justiça” (BRASIL. afirmando que não é a pessoa que deve se ajustar ao meio. Nesta proposta.) as únicas providências necessárias caso a sociedade deseje manter com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito. Estado e Educação . apontando na mesma direção.. Na última década do século XX.. Este contexto começa a ser formado a partir dos anos setenta. em que alguns estudiosos. 18). dois documentos internacionais vêm propor. 7677). p. dentre outras mudanças. independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais” (p. Estas críticas contribuíram para formular o paradigma inclusão social. O segundo documento. como parte integrante do sistema educativo (ROSA e ANDRÉ. a qual Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 2006. a proposta inclusiva aparece num contexto em que o estado passa a encolher ou a extinguir suas políticas sociais. a partir da formulação e apropriação de novos entendimentos a respeito do processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência. não se nega que as pessoas com deficiência necessitam de serviços especializados. mas estas não são “(. decorrente da diminuição nas taxas de lucros e agravadas com o “choque do petróleo”. o estabelecimento de um novo paradigma em relação ao atendimento educacional das pessoas com deficiência. o segundo foi o acadêmico. 1990). 1994). propõe que todos os governos devem dar “(. Tratou-se da saída burguesa para a grande recessão econômica internacional de 1973. 2000.. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência.) a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos. com profundas conseqüências para as mais diversas áreas dos fazeres humanos. se colocaram ao lado destas na luta contra os procedimentos excludentes. (Jomtien. para que possam abranger todas as crianças.. denominado Declaração de Salamanca (Espanha. O primeiro é a Declaração sobre Educação para Todos.

) designa as estreitas interligações entre os sistemas monetários e os mercados financeiros nacionais. contraposição cada vez mais espetacular de mendigos sem teto a luxo abundante (... novos mercados e. (i) abertura comercial. O resultado deste processo foi e tem sido o aumento da exploração dos trabalhadores em todo o mundo. (iv) austeridade fiscal.br/pos/educacao/ Na década de 1980 e início da de 1990. resultantes da liberalização e desregulamentação adotadas inicialmente pelos Estados Unidos e pelo Reino Unido. Estas reformas passam a ser introduzidas nos países periféricos através de um receituário coordenado por organismos internacionais como. Educação e Cultura . tecnológica e organizacional (HARVEY. (iii) privatização de empresas e atividades exercidas pelo Estado. Unioeste .unioeste. denominado de “acumulação flexível”. o qual: (.. Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento . p. novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros. p. enfraquecimento do movimento sindical e a ampliação do exército de mão-de-obra de reserva.) se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho. dos mercados de trabalho.Banco Mundial (BIRD) e a Organização Mundial do Comércio (OMC). com redução salarial e dos direitos trabalhistas. (ii) âncora cambial no Dólar.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 140). permitindo que o processo de acumulação capitalista possa recobrar o fôlego perdido.) (HOBSBAWM. o Fundo Monetário Internacional (FMI). (v) desregulamentação Política. as recomendações destes organismos internacionais atingem o Brasil através de uma política fundada na “. o mundo capitalista viu-se novamente às voltas com problemas da época do entreguerras que a Era de Ouro parecia ter eliminado: desemprego em massa. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos... 12). na chamada “era de ouro”. O novo processo de acumulação exige um conjunto de reformas que favoreça a ampliação dos mercados. A entrada em cena do modelo de acumulação flexível encontra-se articulado com o processo de mundialização financeira.. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). taxas altamente intensificadas de inovação comercial. 1995. entre 1979 e 1987.112 levou os detentores do capital financeiro a adotar um novo padrão de acumulação. 1992. e nos anos seguintes pelos demais países industrializados (CHESNAIS. A partir do início dos anos noventa. sobretudo. 19). depressões cíclicas severas. 1998 p. principalmente nos países centrais.. a qual: (. A acumulação flexível recoloca alguns problemas que o capitalismo havia contido.. dos produtos e padrões de consumo.

A prioridade no desenvolvimento de políticas focalizadas.113 (flexibilidade) das relações econômicas e de trabalho e (vi) focalização das políticas públicas. centrado principalmente na privatização. sim. 1998. 2005. e a segunda na luta pela reserva de postos de trabalho para aqueles que vêm sendo rejeitados pela lógica do processo de produção capitalista. com a justificativa de racionalizar e reduzir os gastos públicos. 172). na flexibilização. dizem respeito ao direito de freqüentarem as escolas comuns e de terem acesso ao trabalho formal. “O eixo da estratégia do governo para reduzir as desigualdades e atenuar a pobreza é assegurar que os programas sociais atendam genuína e eficientemente as necessidades dos pobres e dos desempregados mediante uma colaboração inovadora com a sociedade civil” (VIANNA. o qual ocorria através da ação de entidades assistencialistas e filantrópicas e. passou a se dar não com o rompimento do tradicional modelo de “atendimento” aos segmentos mais “vulneráveis socialmente”. tratou-se da plena participação do estado na mobilização da sociedade civil para um “neofilantropismo”. 70). na desregulamentação. 1998. Articulado com o receituário dos organismos internacionais. na ideologia do estado mínimo.73). Estado e Educação . também propôs: a) a renovação e/ou eliminação em grande escala de muitas instituições e programas existentes. p. e c) a redefinição dos beneficiários dos programas sociais para atender mais eficientemente as necessidades dos que são realmente pobres (VIANNA. do livre mercado e da equidade social com a denominada equiparação de oportunidades por meio do desenvolvimento de políticas focalizadas. em que as novas políticas sociais estão articuladas com o estabelecimento de um novo padrão de acumulação capitalista. A primeira tem se configurado na busca da superação das instituições educacionais segregativas e a adoção de uma educação inclusiva. além de acelerar o processo de privatização. com a implantação do programa Comunidade Solidária. em detrimento das universais. no paradigma inclusão social. O que se pode depreender deste contexto é que a luta das pessoas com deficiência contra as históricas práticas excludentes vem se dando num momento marcado por reformas neoliberais ou ultraliberais. na globalização. b) a modificação e a desregulamentação das relações entre os setores público e privado. p. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p.” (DEDECCA apud DEITOS.) Coleção Sociedade. As principais reivindicações das pessoas com deficiência colocadas neste contexto. o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).

devido à deficiência morfológica ou funcional. Vigotski afirma que a mesma (. p. Leontiev e Lúria. O novo padrão de acumulação capitalista. Se algum órgão. contribuindo para ajustá-lo.. então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a tarefa colocada pela burguesia para a educação escolar de massas. isto é: transmitir à população os conhecimentos técnicos. o que se tem buscado é superar o dualismo entre escolas segregadoras e exclusivistas.) em lugar de tirar a criança do mundo isolado. no qual tudo está adaptado e acomodado ao defeito da criança. (VIGOTSKI. desenvolve geralmente nesta criança hábitos que a levam a um isolamento ainda maior e intensifica a sua segregação (VIGOTSKI. à realidade. Este dualismo. que tem como principais expoentes Vigotski. fazendo parte desta. Nesse contexto histórico. como já demonstrado. p. a qual pode levar à constituição de uma superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa. que se tornou hegemônico no Brasil na década de noventa. políticos. mas do entendimento científico de que a deficiência não é apenas defeito e limitação. a exclusão educacional não tem ocorrido somente com aqueles que estão fora das escolas comuns. Política. não decorre por razões humanitárias.. o que se requer principalmente do aluno é a competência para buscar novas informações e habilidades. A corrente teórica que mais tem defendido a superação deste dualismo é a abordagem Histórico-cultural. 41-42). mas também fonte geradora de energia motriz. exige dos trabalhadores um conhecimento menos discursivo e amplamente operativo e interativo.) cria um mundo pequeno.unioeste. não consegue cumprir inteiramente seu trabalho. tudo fixa sua atenção na deficiência corporal e não o incorpora a verdadeira vida (. respeito à diversidade e valorização das diferenças. 1997.114 No que se refere à educação. de forma a-crítica. Educação e Cultura . Na atualidade. e os valores ideológicos necessários à produção e à reprodução da sociedade capitalista.br/pos/educacao/ Em relação à escola especial.. surgiu para retirar do convívio social aqueles que podiam perturbar a ordem necessária ao desenvolvimento do capital. Esta defesa. criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado. menos intelectivo e mais pragmático. 77). separado e isolado. Essas exigências retiram da escola um conjunto de conteúdos científicos e filosóficos necessários à emancipação intelectual do educando. 1997. tornando-a alguém de plena valia social. Unioeste .

115 Em relação à reserva de postos de trabalho para pessoas com deficiência. Coleção Sociedade. foi nos anos de 1990 e 1991 que foram aprovadas duas leis federais estabelecendo reservas de postos de trabalho para pessoas com deficiência. p. 172). 1943.) . na Reunião de Filadélfia. p. 2006... 1º) Mas. Ainda na Europa. aumentou consideravelmente o número de pessoas com deficiência. Como resultado destas reivindicações. existem registros que atestam que já no início do século XIX este procedimento era adotado pelo menos numa região da Inglaterra: “Em 1815. o qual propunha que: “fica o Departamento Administrativo do Serviço Público autorizado a estudar e a expedir normas para o aproveitamento de indivíduos de capacidade reduzida nos cargos ou funções do Serviço Civil Federal” (BRASIL.) A Segunda (Lei 8213). os quais. esta recomendação da Organização Internacional do Trabalho foi transformada em lei em diversos países europeus. visando induzir os países-membro a empregar uma quantidade razoável de portadores de deficiência não-combatentes (PASTORE. sendo seguidos pela Grécia. 2000. p. A primeira (Lei 8112) criou uma reserva de empregos para pessoas com deficiência nos órgãos civis da União. Irlanda. no Parlamento inglês. 189). 158)..) em 1923 a OIT recomendou a aprovação de leis nacionais que obrigavam entidades públicas e privadas a empregar um certo montante de portadores de deficiência causada por guerra. O Japão entrou no esquema bem mais tarde (1960)” (PASTORE. em muitos países. estabeleceu cotas compulsórias a serem respeitadas pelas empresas privadas na admissão e demissão de pessoas com deficiência (CARVALHO e ORSO. assinalou-se o caso de uma paróquia de Londres que estabeleceu um contrato com um fabricante do Lancashire pelo qual este se comprometia a receber. Estado e Educação (. Nas décadas seguintes. art. uma idiota” (MARX. por cada 20 crianças sãs física e mentalmente. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. com o advento da Primeira Guerra Mundial. passaram a reivindicar o direito de voltar a ocupar um posto de trabalho. no início do século XX. por sua vez. “Os primeiros países que aderiram à idéia foram a Inglaterra e a Holanda. No Brasil. 157). um dos primeiros documentos federais que tratou de certa forma deste tema foi o Decreto. p. a OIT aprovou uma recomendação. 1982. Bélgica. 2000. tanto no setor público quanto na iniciativa privada. Espanha. Em 1944.. Luxemburgo.Lei nº 5895 de 20/10/ 1943. autarquias e fundações públicas federais (.

No caso das pertencentes às classes exploradas. o avanço tecnológico não tem resultado em melhores condições de existência para as pessoas com deficiência. os portadores de deficiência sofrem restrições em termos educacionais. Na atualidade. sendo que destes. isto porque naquela sociedade alguém que só possuísse trinta por cento de visão e ainda fosse coxo poderia perfeitamente trabalhar “pilotando” o principal veículo de transporte terrestre. Se na perspectiva liberal. em relação a esta situação. mesmo com estas leis. Educação e Cultura . 2006. p. ou seja.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 2000. 158). Essas tecnologias estão permitindo aos portadores de deficiência um domínio de atividades até pouco tempo inexeqüíveis (PASTORE. que não necessitam trabalhar e podem ter acesso às novas tecnologias para usufruir do ócio.unioeste. é a mesma utilizada para explicar o desemprego estrutural na sociedade contemporânea. podese elencar pelo menos três fatores que vão na direção oposta ao pregado pela ideologia liberal: Política. A justificativa dos liberais do final do século XX. 86). 76). 60% encontram-se em idade de trabalhar e 98% dos mesmos encontramse desempregados” (PASTORE apud CARVALHO e ORSO. Em relação à utilização das novas tecnologias por parte das pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas. considerada pela própria legislação previdenciária como incapacitada para o trabalho. 2006. uma carroça. pode-se afirmar que hoje a sua exclusão do processo de trabalho é até maior que em outros tempos. as novas tecnologias são apresentadas como a grande redentora deste seguimento social.br/pos/educacao/ Ao contrário do que afirma os liberais. como na Idade Média. ou seja. esta pessoa foi transformada em “deficiente”. As novas tecnologias estão viabilizando certas atividades até então impensáveis pelos portadores de deficiência. p. a não ser para aquelas que pertencem às classes dominantes. são raras as pessoas com deficiência que têm conseguido se fixar numa relação de trabalho formal. “O Brasil é possuidor de um dos maiores contingentes de pessoas com deficiência (16 milhões). com todo o desenvolvimento tecnológico. Unioeste . Esse é o caso da informática e das telecomunicações. a falta de qualificação profissional. “No mundo inteiro.116 No Brasil. o que dificulta a sua inserção no mercado de trabalho” (PASTORE. p. a falta de qualificação é apresentada como um empecilho para o ingresso das pessoas com deficiência no regime de trabalho formal.

117
O primeiro refere-se à apropriação privada das tecnologias por parte da classe dominante, que acaba impedindo que a maioria da população, dentre ela, as pessoas com deficiência pertencentes à classe explorada, possa ter acesso àquelas de uso pessoal (...) O segundo diz respeito ao fato de que, por mais desenvolvidas que possam ser as tecnologias, não têm conseguido substituir os órgãos dos sentidos, a ausência ou anormalidade de membros do corpo humano e nem graves deficiências mentais ao ponto de tornarem a capacidade produtiva deste segmento social tão rentável para o capitalista quanto a dos demais trabalhadores (...) O terceiro refere-se ao fato de que a tecnologia da produção capitalista é desenvolvida a partir das necessidades impostas pelo tipo de mercadoria a ser produzida e está “adequada” a exploração de um padrão médio de ser humano (CARVALHO e ORSO, 2006, p. 167168).

Aumentando em extensão, em concentração e eficácia técnica, os meios de produção tornam-se cada vez menos meios de emprego do operário (...) o capital adicional, formado no curso da acumulação atrai pois, em proporção à sua grandeza, operários em número cada vez menor (MARX, 1992, p. 159).

As informações e idéias apresentadas ao longo deste trabalho permitem a formulação de algumas considerações a respeito da inclusão social das pessoas com deficiência no contexto da reorganização do processo de acumulação capitalista do final do século XX. Se o dualismo educacional entre escola especial e exclusivista foi uma criação imposta pela ordem capitalista e, se a primeira só tem servido para atrofiar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência, então lutar contra o modelo segregativo é se colocar contra um dualismo que só tem, por um lado, servido para favorecer a formação de um indivíduo padronizado para melhor atender as exigências do processo de produção capitalista e, por outro, segregar aqueles que, por razões biológicas ou sociais, desviam do almejado padrão. No atual modelo de acumulação capitalista, em que a classe dominante cada vez mais se apropria do conhecimento tecnológico, colocando-o a serviço da exploração dos trabalhadores, promovendo
Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

Desta forma, o capitalismo, por estar assentado na propriedade privada dos meios de produção, na relação assalariada de trabalho, na produção de mercadorias e na obtenção do lucro por meio da extração da mais-valia, a incorporação de novas tecnologias não favorece a inclusão de mais pessoas no mercado de trabalho, mas pelo contrário, amplia o contingente de desempregados.

118 a concentração da riqueza e o desemprego e a miséria do proletariado, é necessário não se deixar seduzir com o “canto das novas tecnologias”, pois a tendência que se apresenta para as pessoas com deficiência não é a sua inclusão no processo produtivo formal, mas sim, o aprofundamento da exclusão de que são vitimas aqueles que pertencem as classes sociais exploradas. Tendo em vista que a base objetiva da exclusão da maioria das pessoas com deficiência decorre da impossibilidade destas de atender ao padrão de “produtividade” imposto pela exploração de classe, e que o estabelecimento e expansão da escola segregada na sociedade moderna têm respondido, fundamentalmente, à necessidade de legitimar este processo, então defender a reserva de postos de trabalho para aqueles que não podem se ajustar à lógica da exploração capitalista e lutar contra a segregação educacional dos mesmos não é se colocar ao lado da reorganização capitalista que começou a se verificar nas últimas décadas do século XX, pelo contrário, a radicalização destas reivindicações pode contribuir na denúncia da lógica exploradora excludente que caracteriza toda a história da sociedade capitalista e ainda permitir às pessoas com deficiência a compreensão de que a sua exclusão social resulta, fundamentalmente, da exploração classista. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto-Lei nº 5895 de 20/10/1943. Diário Oficial da União Decreto-Lei de 24/10/1943. Disponível em ttp://www.mj.gov.br. Acesso em 18/ 07/2007, AS 15horas. ______. Decreto Federal nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Federal Brasília, Diário Oficial da União, 21 de dezembro de 1999. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Série Amarela, Projeto Escola Viva, Visão Histórica Brasília 2000. Histórica, _______. Ministério da Justiça. Secretaria de Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca (UNESCO) de prin). cípios, política e prática para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1997. CARVALHO, A. R e ORSO. P. J. As pessoas com deficiência e a lógica da organização do trabalho na sociedade capitalista. In: Programa Institucional de Ações Relativa às Pessoas com necessiPolítica, Educação e Cultura

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

119 dades Especiais - PEE. Pessoa com deficiência na Sociedade Contemporânea: Problematizando o Debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. CARVALHO, A. R.; ROCHA, J. V. e SILVA, V. L. R. R. Pessoa com Deficiência na História: Modelos de Tratamento e Compreensão. In: Programa Institucional de Ações Relativa às Pessoas com necessidades Especiais - PEE. Pessoa com Deficiência: Aspectos Teóricos e Práticos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. CHESNAIS, François. Introdução geral. In: CHESNAIS, François (Coordenação). A mundialização financeira: gênese, custos e riscos. São Paulo: Xamã, 1998, p. 11-31. DEITOS, Roberto Antonio. O capital financeiro e a educação no Brasil, Campinas, SP: UNICAMP, 2005. (Tese de Doutorado) Documento de País, cf. VIANNA JR, Aurélio. (Org.) et al. A estratégia dos bancos multilaterais para o Brasil - Análise crítica e documentos inéditos. Brasília, DF: Rede Brasil sobre Instituições Financeiras Multilaterais, 1998. ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as Origens da Mudança Cultural. São Paulo:Loyola, 1992. HERMAKOVA, A. F. e RÁTNIKOV B. V. Que são as classes e a luta de classes? Moscovo: Edições Progresso, 1986. HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: O breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: Guanabara, 1982. MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: HUCITEC, 1984. PASTORE, José. Oportunidades de trabalho para portadores de deficiência. São Paulo: LTR, 2000. PONCE, A. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1992. ROSA, E. R. e ANDRÉ, M. F. Aspectos Políticos e Jurídicos da EduPolíticos cação Especial Brasileira. In: Programa Institucional de Ações Relativa às Pessoas com necessidades Especiais - PEE. Pessoa com Deficiência: Aspectos Teóricos e Práticos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.
Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)
Coleção Sociedade, Estado e Educação

120 Deficiência: Aspectos Teóricos e Práticos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. SILVA, Otto Marques da. A epopéia ignorada: A pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986. SILVEIRA BUENO, J. G. Educação especial brasileira: integração/ segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras complecompletas. Tomo cinco. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Política, Educação e Cultura

Passemos então para a primeira questão. Por fim. 3 . Não obstante isso. Estado e Educação .n. há que serem analisadas separadamente. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. a partir deste ensaio que buscaremos traçar o desenvolvimento das experiências de jornada escolar prolongada.) Coleção Sociedade. Quando a escola se constituía como privilégio de uma pequena parcela da população. Uma versão preliminar desse estudo foi publicado na Revista Educere et Educare (vol. 1 Este artigo é parte do segundo capítulo da monografia: A experiência da escola em tempo integral na rede pública municipal de Cascavel (2001-2005).br/index. como ela foi se construindo até chegar aos nossos dias e a quais necessidades buscava atender. o que chamamos de “educação integrada”. A mesma resultou de uma pesquisa desenvolvida no Curso de Especialização em História da Educação Brasileira da Unioeste . discutiremos a partir de uma experiência educacional de Anísio Teixeira. e era voltada para a formação dos quadros dirigentes da sociedade. numa leitura a partir de dois clássicos da literatura: Manuel Antônio de Almeida e Raul Pompéia. Para tentar entender a primeira definição – educação em período integral – apresentaremos aqui a escola brasileira de fins do século XIX. Versão eletrônica disponível em: http://e-revista.traremos brevemente a concepção de educação dos teóricos Miguel Bakunin e Karl Marx. Para analisar o segundo conceito .php/educereeteducare/article/view/660. 2 . Suas definições expressam diferentes concepções de sociedade e precisam ser esclarecidas.unioeste. É também. educação integral ou educação integrada. defendida em fevereiro de 2006. é preciso deixar claro sobre qual conceito estamos falando: educação em período integral. tendo sempre em vista que a chamada “educação em tempo integral” é um resultado dos embates que acontecem na sociedade entre classes com interesses antagônicos. é preciso entender o que vem sendo essa forma de atendimento escolar. realizada na Bahia.Campus de Cascavel.educação integral .2007).REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO DECORRER DO SÉCULO XX1 Cezar Ricardo de Freitas Maria Inalva Galter Quando se discute a educação em tempo integral. No entanto. como vem sendo construída e qual opção tem sido implementada no processo de escolarização em nossa sociedade. A educação em tempo integral não é uma novidade histórica. pois aparecem mescladas nos discursos. a tarefa educativa era realizada em período integral.

no fim da obra. não estará o dia todo na escola realizando seus estudos. pertencente às camadas médias da sociedade. 43-45) De uma certa forma. então.) compareciam no dia da festa da educação física. escrita em meados do século XIX. grifos nossos) Unioeste .br/pos/educacao/ Entretanto. (. pais e correspondentes em geral (. Um destaque são as atividades esportivas (base das escolas em tempo integral contemporâneas). s/d. O autor descreve nesse “romance autobiográfico” as atividades desenvolvidas pela personagem naquela instituição. na obra Memórias de um Sargento de Milícias (ALMEIDA. transformações no modelo econômico brasileiro determinaram as demandas por uma escola universal. p... a jornada diária. ele apresenta o discurso de uma outra personagem em defesa do regime de internato: “e não se diga que é um viveiro de maus germes. permaneceu até as décadas de 20 e 30 do século XX. que inclusive serviam de vitrine para a escola: “com maior concorrência preferia sempre a exibição dos exercícios ginásticos (. demonstra uma educação que ocorria em tempo integral e que era voltada para uma elite brasileira.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.) e o público. p. vai de fora.. reduziu-se. o internato a reflete. inclusive a própria duração da escola primária passou a ser questionada como uma das condições para poder estendê-la a toda a população. bastante limitado socialmente. Em um capítulo específico. Não é o internato que faz a sociedade.” (Idem..unioeste. 190) A escola ilustrada tanto na obra de Antônio de Almeida. 1999). Esse modelo escolar. escrito em 1888. nem mesmo aquela tarde. A corrupção que ali viceja. Havia também aquelas em regime de internato. p. que hão de arborecer depois. conforme analisou Anísio Teixeira: Política. Educação e Cultura . (ALMEIDA. 52-54. porém. Quando. essa não era a única forma que se apresentava a escola para as classes mais abastadas. Porém. No capítulo podemos ler: Ao meio-dia veio o padrinho buscá-lo (na escola) e a primeira notícia que ele lhe deu foi que não voltaria no dia seguinte...122 Busquemos indícios na literatura brasileira. a passagem pela instituição não traz boas lembranças para o “autor-personagem”. desnudadas pelo romance O Ateneu de Raul Pompéia.) Um dos principais pontos que ele passava alegremente as manhãs e tardes em que fugia à escola era a Igreja da Sé. quanto na de Pompéia. seminário nefasto de maus princípios. 1999. o narrador alude ao fato de que certo personagem.” (POMPÉIA.

o ensino integral seria um aliado para consolidar a liberdade dos trabalhadores. nas cidades maiores. chegou a sugerir uma escola de dois anos e com esforço é que alguns educadores conseguiram elevá-la a quatro anos de estudo.três no diurno e uma no noturno (TEIXEIRA. quer dizer. Estado e Educação Para além da discussão do tempo da jornada diária. 161-162) Coleção Sociedade. deve ser integral. (TEIXEIRA. Nessa sociedade idealizada. 1994).. por volta de 1830. no meio urbano. No entanto. Bakunin apresenta na Rússia a concepção de educação integral. (. também. por meio de uma educação científica. logo se fez de dois turnos. Segundo a autora. seria impossível essa formação nos moldes da escola que foi universalizada no século XX. com matrículas independentes pela manhã e pela tarde e. a uma questão de formação abrangente de todos os aspectos humanos. apontar alguns elementos referentes à concepção de educação.2 2 Essa foi uma alternativa no Brasil. a quatro. por conseguinte. devido à grande demanda. que passou a buscá-la em uma verdadeira explosão de matrícula. Um dos defensores dessa tese era Bakunin. deve preparar as crianças de ambos os sexos tanto para a vida intelectual como a vida do trabalho. em alguns casos. entrou em um processo de simplificação e de expansão de qualquer modo. p. Como já não era a escola da classe média. visando que todos possam chegar a ser pessoas completas. Ao invés de aumentar o número de salas de aula.) E a escola primária. Ao lado daquelas instituições elitistas. (BAKUNIN.. e três. essa proposta era para um modelo de sociedade em que não existissem classes. reduzida na sua duração e no seu programa. e isolada das demais escolas do segundo nível. Assim cada sala de aula podia receber até quatro turmas por dia . 78) A concepção integral aparece aqui mais vinculada. conforme nos atesta Portilho (2005). 1994.123 No Estado de São Paulo. diminui-se a carga horária. é preciso. chegou aos três turnos e até. que liderou o movimento. e não se referindo especificamente a tempo integral. na zona rural.) . Porém. 2003. mas verdadeiramente do povo. que chegou a ter até 3 horas diárias de estudo. o século XIX traz também discursos de uma educação integral. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p. compreendendo também o ensino industrial ou prático: A instrução deve ser igual em todos os graus para todos.

propostas para uma nova sociedade. 137). mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial. Para Marx. porém.) Felizmente. não no sentido que defendia Basedow4 . nas escolas dos trabalhadores. segundo a leitura que Enguita (1993) faz de Marx. 1994) Unioeste .br/pos/educacao/ Nessa proposta educacional. ensino intelectual.124 Uma formação integral implica em o aluno permanecer mais tempo envolvido com a sua educação. então. 3 Karl Marx (1818-1883) não escreveu sistematicamente sobre educação. Educação e Cultura . 1992. trabalho físico e trabalho produtivo devem estar articulados. 4 Basedow (1723-1790) defendia que as crianças das camadas populares articulassem trabalho e estudo. objetivando o interesse da classe privilegiada: a burguesia. pelo indivíduo integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funções sociais não passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade. etc. Marx.unioeste. e devem dedicar metade do seu tempo aos trabalhos manuais. locais de lazer. sugerea para uma sociedade em que não haja divisão de classes e sem a propriedade privada dos meios de produção. Ao propor uma educação. também foi desenvolvida por Marx3 ... pois existem outros espaços em que a sua formação pode ser completada (ginásios. (. Ele defende uma formação para que o homem tenha todas as suas potencialidades desenvolvidas. envolvendo inclusive a esfera produtiva. p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Essa formação ampla. inclusive. etc.. (MARX. Nesse sentido.” (BASEDOW apud PONCE. substituir o indivíduo parcial. a lógica da educação no capitalismo é voltada para a produção. aquela voltada para o econômico. Desenvolve-se.). ainda que não seja o tempo todo na escola.) pela disponibilidade absoluta do ser humano para as necessidades variáveis do trabalho.) Mas não há dúvida de que a conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora trará a adoção do ensino tecnológico. mas apenas para consolidarem a sua condição social: “(. apenas uma das potencialidades do sujeito. Ela é determinada pela forma como se organizam as relações sociais mais amplas. não apenas aquela voltada para a produção: Torna questão de vida ou morte substituir a monstruosidade de uma população operária miserável (. espaços culturais. para aumentar os lucros. as crianças plebéias necessitam de menos instrução do que as outras. o conhecimento é concebido como uma propriedade privada. mas no sentido de proporcionar ao trabalhador o controle e a intervenção no processo produtivo. Ela sempre aparecia quando ele discutia outras questões: críticas à sociedade capitalista.. a educação na sociedade capitalista atende aos interesses do capital. teórico e prático. Nesse sistema. assim como Bakunin. Política.. A educação escolar da sociedade capitalista forma o “homem unilateral”..

embora muito criticadas pelas conseqüências que causaram para a classe trabalhadora. Tudo isso baseado nos ideais liberais. cultural. tampouco é a de Bakunin ou Marx. entretanto. na qual o centro do ensino seja o aluno e não o professor. sabemos que ela não é aquela de O Ateneu. Essas idéias tiveram grande influência mundial. no contexto Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. uma nova pedagogia. tendo em vista que. ou seja. então. mecânico e formal. Um exemplo disso é CAVALIERE (2002a). optou por desconfigurá-la para. não é fazer aqui uma análise da Escola Nova. que aconteceu no início do século XX. uma educação integral. Ghiraldelli Jr (1991). com a capacidade de diminuir os conflitos sociais. que tem influenciado muito os estudos dessa questão: Vamos retomar a concepção de educação integral. tendo por base o conceito de “educação como reconstrução da experiência”. É preciso. Entretanto. Propõe. com esse movimento a escola passa a ser vista como instância transformadora da sociedade. as relações e a lógica de funcionamento do trabalho. afirma que o escolanovismo foi uma forma da burguesia “queimar os seus pertences”. Entre as críticas. então. produtiva) sejam consideradas e desenvolvidas – homem omnilateral. influenciando massivamente o pensamento sobre educação. Queremos entender apenas qual foi sua influência para as idéias de educação integral. universalizá-la. ao invés dela proporcionar às classes trabalhadoras uma escola que garantia o conhecimento.125 É preciso que o trabalhador entenda os fundamentos. um autor influente da análise da História da Educação Brasileira. Uma aprendizagem para além da concorrência na sociedade capitalista. Um dos expoentes do escolanovismo foi John Dewey (18591952). grandes estudiosos da escola de jornada ampliada vão buscar subsídios teóricos nessa fonte. 1954). Nosso objetivo. que fazia uma crítica ao ensino vigente à época. com ênfase nos procedimentos e não nos resultados (TEIXEIRA. A questão da educação integral chegou até nós.) Coleção Sociedade. Segundo Paro (1988). Qual é então a concepção de educação integral que é discutida hoje? A resposta está num movimento que ficou conhecido como Escola Nova. pois não está voltada para uma classe privilegiada. objetivando a formação de um “cidadão” inserido numa sociedade democráticoburguesa. Estado e Educação . portanto. em que todas as potencialidades humanas (científica. artística. intelectualista. ainda hoje. concebido por ele como tradicional. posto que ainda vivemos em uma sociedade classista.

aritmética e escrita. a criança para a sua civilização (. desenho. desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança. desejamos que a escola eduque. somente as famílias com melhores condições financeiras tiveram acesso a ela. música.unioeste. Portanto. com destaque às novas funções atribuídas à escola: E desejamos dar-lhe [à escola] seu programa completo de leitura. o país não dispunha de condições materiais suficientes para universalizar essa educação. Além disso. p. preocupadas com a formação integral. As bases são ainda escolanovistas. percebemos proposições atuais. Educação e Cultura . o escolanovismo defendia que não bastava “desanalfabetizar” as grandes parcelas da população. (PARO. artes industriais. 1988. visto não ser possível educála no grau de desnutrição e abandono em que vive. 248) Unioeste . advogando-se sua extensão para o âmbito dos sistemas escolares.126 da corrente filosófica pragmatista e seu destacado autor John Dewey.. para que esta fornecesse uma educação integral para formar o “cidadão”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. forme atitudes. mas de Política. p. percebemos que as idéias de Anísio Teixeira implantadas no CECR não são de uma educação integral. A universalização do ensino só vai atingir índices significantes a partir da década de 50. e que em seu discurso de inauguração da instituição (21 de outubro de 1950). grande difusor do escolanovismo no Brasil. dessa feita. 191) Novamente a educação em tempo integral se efetiva apenas para uma parcela restrita da população. prepare realmente. ciências físicas e sociais. p. 1969.. era preciso uma reformulação interna da escola. devido aos altos custos envolvidos. só que agora voltadas para as camadas populares. Entretanto. Buscamos aqui uma possível base teórica para a elaboração de uma proposta de educação fundamental que possa corresponder às novas necessidades e problemas que hoje apresentam as escolas públicas brasileiras voltadas para esse segmento do sistema. principalmente no deslocamento da função científica/ instrutiva da escola. dança e educação física. (TEIXEIRA apud EBOLI. (CAVALIERE. além disso. O exemplo significativo é o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – CECR – idealizado por Anísio Teixeira.) E. forme hábitos. sentindo profundamente as influências do escolanovismo. cultive aspirações. só que. nesse momento histórico. 2002a.br/pos/educacao/ Segundo Vítor Paro (1988). 14) Diante disso. É justamente nesse momento que a educação em tempo integral ressurge como proposta para a rede pública: Na década de cinqüenta encontramos as propostas de educação em tempo integral.

as questões que se farão presentes. 2002b e 2003). Até houve tentativas de intercalar disciplinas do núcleo comum com as outras. Esse ensaio merece uma atenção especial. antecipa. sem dúvida.127 uma educação integrada. e no contra-turno as atividades diversificadas (MACHADO.) Coleção Sociedade. Num turno as crianças tinham aulas do núcleo comum. 2002a. 1988. p. num regime de semi-internato (5% dos alunos ficavam em regime de internato). desenho. PORTILHO (2005). Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Os alunos ficavam um turno na Escolaclasse e o outro na Escola-parque. e para a Escola-parque professores primários especializados. Essa experiência foi amplamente estudada5 . despertando o interesse quanto à possibilidade (ou não) de estendê-la à toda rede pública de ensino. mas não deu certo. artísticas e esportivas. (PARO. professores primários “comuns” para as Escolas-classe. entregues aos riscos da criminalidade: A experiência do CECR. com os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – no Rio de Janeiro. O CECR foi construído num bairro pobre da periferia de Salvador. permaneceu a distinção. em música. de certa forma. a questão da educação em tempo integral volta a tomar fôlego somente na década de 80. pois muitos dos elementos criados na experiência baiana são percebidos nas experiências de jornada escolar prolongada realizadas atualmente. artes industriais. Segundo Eboli (1969). Essa é. Quanto à organização das atividades executadas pelos alunos. 192) Depois dessa experiência baiana. teatro. esportes e recreação. pois: 5 Sobre os CIEPs ver estudos de CAVALIERE (1996. segurança etc. ao centrar-se nas camadas populares e em sua formação. de acordo com Paro. a maior experiência. incisivamente. nas décadas posteriores. numericamente falando. Estado e Educação . ou seja. Chegou a ter em torno de 500 escolas desse tipo funcionando em todo o Estado. 2002). uma característica constante nos projetos de educação em tempo integral para as camadas populares. biblioteca. MACHADO (2002) e SOBRINHO & PARENTE (2005). enxergam na escola uma “salvação” das suas crianças. O CECR era composto por quatro “Escolas-classe” destinadas ao “ensino de letras e ciências” e uma “Escola-parque” para atividades sociais. Estas por sua vez.). O corpo docente era diferenciado. quando se procurava atribuir à escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais relacionados com a condição de pobreza da população. Todo o complexo tinha a capacidade de atender até 2000 crianças. dança. de escola com jornada prolongada. é uma escola preocupada explicitamente em integrar outras funções sociais (saúde.

. a fim de completar a renda da família. também. 123). outros diversos projetos semelhantes. p. principalmente entre os educadores contrários à educação em tempo integral. Política.. esta foi analisada por Gomes (1994). os CEIs (Centro de Educação Integral) em Curitiba. paulatinamente foram se concentrando na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Uma visão que desconsidera as demandas sociais exercidas historicamente pela escola pública. Quanto à experiência curitibana (CEI). inicialmente. além da superação do renitente fracasso escolar. de certa forma. se posto à serviço não apenas da dinamização e intensificação das atividades de ensinoaprendizagem estrito-senso. O fundamento da proposta baseava-se. e os CAICs em nível nacional.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. p. foi implantada nos três níveis de ensino da Educação Básica do Rio de Janeiro. os jovens não dispõem de mais tempo para ficarem na escola o dia todo.128 (.) para a construção de uma organização do tempo escolar mais flexível (. mas era ambiciosa no que se referia à abrangência. Buscava atender não apenas a função instrucional.br/pos/educacao/ Tratava-se da idéia de que o tempo ampliado.unioeste. op. ao contrário do que possa parecer à primeira vista.. mas também da vivência de um conjunto de experiências definidas como culturais. Isso tende a reforçar a concepção que se tem hoje. porém. como um local onde os pais se obrigam a deixar seus filhos para poderem ir trabalhar. o ingresso num universo cultural mais amplo e propiciador de percursos emancipatórios (Idem.6 6 Em relação ao Profic. temos o PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança) em São Paulo. tendo em vista que seus pais trabalham e elas não deveriam ficar sozinhas pelo risco que isso envolve. A experiência carioca acaba influenciando. 123). possibilitando às crianças das classes desfavorecidas. Em segundo lugar. Educação e Cultura . Isso inclui um corpo de profissionais que seja capaz de organizar o trabalho pedagógico de forma consciente do ponto de vista político-filosófico e complexa do ponto de vista técnico-pedagógico (CAVALIERE. cit.. Paro (1988) faz uma análise comparativa entre essa experiência e os CIEP´s. A proposta do CIEP. pois muitos precisam se lançar ao mercado de trabalho. Isso pode ter acontecido por dois motivos: primeiramente. esportivas e artísticas. que a vêem como prática assistencialista. Ainda que mantidas as diferenças que cada particularidade exige. mas também aquelas outras funções sociais que a escola vinha incorporando historicamente: Unioeste . que as crianças menores constituem a maior demanda para ficar o dia inteiro na escola. na experiência baiana.) necessita-se. de um nível de organização muito mais desenvolvido..

maior atenção neste estudo7 . Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. inclusive em Cascavel. de 31 de março de 1993. outras experiências a nível municipal por todo o país. estaduais e municipais. 1995. ( SOBRINHO & PARENTE. essa mudança não alterou muito a concepção do projeto. denominava-se Projeto Minha Gente e sua característica principal era a construção do Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente – CIAC. devese à ênfase dada pelo MEC à “pedagogia de atenção integral”. que requer a adoção de pedagogia própria independente do espaço físico a ser utilizado. a tônica deslocase para o atendimento integral. 8 Conforme Lei Federal nº 8642. 7 Foi a experiência de Cascavel-PR que motivou-nos a desenvolver este estudo (ver FREITAS. pré-escola e ensino de 1º grau. portanto. ong’s e organismos internacionais para o desenvolvimento de ações de atenção integral à criança e ao adolescente. A intenção da mudança é que para o atendimento integral utilizar-seiam estruturas físicas já existentes. os CAIC’s. Os CIACs passaram a ser denominados CAICs – Centro de Atenção Integral à Criança. merecendo. saúde. por sua vez. destacava-se a característica arquitetônica do centro Integrado. que manteve basicamente a mesma estrutura física. segundo SOBRINHO & PARENTE (1995). com o então presidente Fernando Collor de Mello. p. 10). Com o nome Centro de Atenção Integral à Criança – CAIC. Tinha como meta definida a construção de 5 mil CIACs e atender a cerca de 6 milhões de crianças (IDEM. assistência e promoção social para crianças e adolescentes (SOBRINHO & PARENTE. convivência comunitária e desportiva. 2006). e que: Na denominação adotada pelo Projeto Minha Gente (CIAC). 10) Na prática. A partir de 1993. No entanto. Essa mudança. o projeto só se efetivou com a construção de outras unidades físicas. apenas se faria uma ação integrada com elas. saúde e cuidados básicos. 1995). Inicialmente. O projeto dos CAICs inicia-se a partir de 1990. Parte das políticas sociais do governo federal visava desenvolver ações integradas de educação. o projeto é assumido pelo Ministério da Educação8 e passa a se chamar Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – PRONAICA – que buscava articular-se com órgãos federais.129 Este último vai influenciar. Estado e Educação . p. que previa o atendimento em creches.

sem.130 Quanto ao financiamento. etc.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Entendemos. Essas pessoas podiam oferecer outras oportunidades educacionais aos seus filhos (música. As experiências desenvolvidas ali serviriam de modelo para inúmeras outras. Segundo PARO (1988). porém. constituem a realização em grande escala. considerarem os motivos que realmente levavam essas famílias a se tornarem marginalizadas pela sociedade.. Segundo Vitor Paro. A tradicional escola em regime de internato ou semi-internato. o projeto tinha dois objetivos: primeiramente. de um projeto que era visto como impossível. as relações sociais também sofrem algumas modificações. não respondia mais aos interesses da classe com maior poder aquisitivo. Não é ele quem inicia.) além daquelas ofertadas pelas escolas. que é inegável que o projeto dos CAIC’s ajudou. Com o desenvolvimento no Brasil de uma sociedade urbano-industrial a partir do século XX. evitar que essas crianças se lançassem precocemente no mercado de trabalho (sub-empregos). e. vestuário (uniforme). mas juntamente com os CIEP’s do Rio de Janeiro. A escola é vista. como uma forma de minimizar os efeitos gerados pela estrutura econômica. a difundir a idéia de uma escola pública de tempo integral. o Pronaica era compartilhado entre o governo federal (construção dos CAIC’s). por um lado. a preocupação com a educação integral é secundarizada na medida em que as atividades de arte. assistência médico-odontológica. Os dois objetivos unificaram-se na tentativa de diminuir o índice de evasão e repetência escolar. os Estados (recursos humanos) e municípios (aquisição do terreno e manutenção). esportes. condições mínimas para que seus filhos freqüentassem a escola. Ao manter as crianças envolvidas o dia todo nos CAIC’s. segundo Paro. cultura e esporte são utilizadas apenas para manter as crianças o dia todo nos centros. A utilização da educação como uma forma de atender a outras demandas sociais também se realiza em nossa sociedade por meio de outras instituições que não são escolas públicas. Educação e Cultura . que chegam até os nossos dias..unioeste. alterando inclusive a forma da sociedade pensar a educação. como reprodutora da lógica excludente (PARO. 1988). apesar de seus problemas e limites. desde que o regime de internato (nos moldes de O Ateneu) passou a ser questionado como solução para as elites. Em segundo lugar.br/pos/educacao/ Política. Unioeste . onde lhes era oferecido o que a sua família não teria condições de proporcionar: comida. por outro.. ele foi atribuído às classes subalternas. além de muito onerosa. teatro. no entanto. oferecer àquelas famílias marginalizadas pela estrutura econômica. em muito.

Nesse município foi criada uma instituição no fim da década de 80. quando tais crianças e jovens se revelaram como “ameaças sociais” sempre foi proposta pela classe dominante. como instituição assistencial para o enfrentamento da pobreza em Cascavel. etc. A autora propõe que na realização de seu 9 Sabe-se que atualmente até nos presídios há uma preocupação em levar educação escolar aos detentos como uma forma de ressocialização. que a instituição assuma questões mais educativas (no sentido escolar) do que repressiva. embora detenha particularidades. passa-se a fazê-lo com os filhos das classes menos favorecidas. atribuindo ao Estado o papel de executor dessa segregação. Essa autora reivindica. 21-22). devido à superlotação. Assim.) Coleção Sociedade. p. os reformatórios de menores e as entidades “filantrópicas” subvencionada pelos órgãos oficiais. p. Nos últimos anos. Para entender melhor a relação dessas instituições com o objeto deste artigo . 1988. Araci Jost (2001) analisou essa instituição e segundo ela: . seguindo inclusive. ao invés de segregar os filhos das classes mais abastadas. de certa forma. no decorrer do seu trabalho. (PARO. 207) O CAOM. que ocorreria através de práticas educativas. seguindo alguns direcionamentos das FEBEM’s. a falência desse tipo de instituição como forma de ressocialização.. e caracterizam-se por uma prática essencialmente repressiva.131 Assim. como não poderia deixar de ser.) tendo como preocupação central: o suprimento das necessidades básicas e o afastamento desses menores das ruas. Trata-se do CAOM – Centro de Assistência e Orientação ao Menor. desenvolveu o seu processo de trabalho dentro de uma concepção formativa de cunho repressivo. deixando de lado as questões sócio-educativas (JOST. A segregação das crianças e adolescentes oriundos das classes dominadas. como esportes. oficinas profissionalizantes. tendo como enfoque as questões de segurança. Estado e Educação Essas instituições cumpririam um papel de “ressocialização”. com outra roupagem: Sem ilusões. As instituições do tipo FEBEM e os reformatórios para menores se apresentam como “cadeias” para menores. amparado no Código de Menores. 2001.. tornaram-se “panelas-de-pressão” prestes a explodir. teatros.a educação em tempo integral – tomamos o exemplo de Cascavel-PR. uma certa tendência de outras instituições similares9. Essa é a origem de instituições como a FEBEM. As freqüentes rebeliões mostram. Porém. organizou a questão do atendimento a essas crianças e adolescentes (. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.

unioeste. No CEMIC as atividades desenvolvidas são divididas em: Área Educacional. Área Familiar e Trabalho Voluntário (IDEM. Já a Área de Trabalho Educativo é mais voltada para os adolescentes que desenvolvem atividades com características profissionalizantes: padaria.. Percebe-se. etc. apresentações artísticas. no primeiro ela aparece mais como uma maneira da instituição cumprir a sua função corretiva.132 trabalho. cultivo e preparo de plantas medicinais e hortaliças. ao passo que. tanto no CAOM quanto no CEMIC. vestuário. no segundo a proposta tem um caráter de “prevenção” às situações que propiciem o envolvimento do menor com atividades ilícitas ou insalubres. Quanto às entidades “filantrópicas”. desenvolvendo trabalhos que são muito bem vistos pela sociedade. uma identificação com a proposta de escola de tempo integral. as quatro primeiras áreas pela identificação com as propostas da educação em tempo integral. p. pesquisas e experiências práticas.. 41). A Área Sóciorecreativa responsabiliza-se pela realização de jogos. Área de Saúde. Na Área Educativa Complementar. recreação e esportes. como educação integral. buscando aprofundar conteúdos escolares. 46) Interessam-nos. utilizando recursos didáticos para auxiliar na pesquisa. atendimento médico e odontológico (. brincadeiras. a instituição se preocupe com a qualidade da formação escolar do menor atendido. exercícios físicos. nas atividades esportivas. na leitura. lazer. aproximando-se esta muito mais da proposta da ETI. 2003. estas parecem ter uma preocupação mais pacífica. gincanas. atividades culturais e cívicas. Área Sócio-recreativa. Na Área Educacional são oferecidas oficinas artesanais. a especificidade do CEMIC é outra. alimentação. Área Educacional Complementar.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.) objetivando melhorar o relacionamento familiar e as condições de vida da família (ANGER. além de culinária. fez uma importante análise dessa instituição: Unioeste . horta e marcenaria. informática. além de uma iniciação profissional. Entretanto. É uma instituição mantida por Política. Entretanto. Numa pesquisa in locus Vera Anger (2003). Em Cascavel.br/pos/educacao/ O CEMIC surgiu para atender o menor marginalizado ou em vias de marginalização em suas necessidades básicas. cozinha. neste trabalho. reforço escolar. Educação e Cultura . uma instituição desse tipo merece destaque: o CEMIC – Centro de Estudos do Menor e Integração na Comunidade. a preocupação é específica com o reforço escolar da criança ou adolescente. Todas essas atividades desenvolvidas no período de contra-turno escolar. Área de Trabalho Educativo. p.

estaduais e municipais. são “complementos” ou “preenchimentos de lacunas” da escola. Com a aprovação dessa lei. Algumas. A evolução da tendência da escola de jornada prolongada tem um marco importante na década de 90: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. mas. pois ela já vinha acontecendo de várias formas. apesar disso. é a instituição escolar que assume as atribuições das entidades assistenciais. está em constante transformação. sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola (. 1997). De certa forma. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral a critério dos Sistemas de Ensino (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Segundo o artigo 34: A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula. há uma “crença” de que a escola pode evitar todos os males da sociedade. a sociedade em que vivemos é histórica. portanto. Se a ETI aparece apontada na legislação é porque já existe uma demanda social a que ela visa atender. que não é uma lei que cria a educação em tempo integral. agora nos parece acontecer o contrário. Isso também mostra como as políticas educacionais são um reflexo dos embates na sociedade. e que. As duas entidades são reconhecidas como assistencialistas. Paradoxalmente. não mais precisaríamos daquelas instituições sociais.) Coleção Sociedade. É necessário. desenvolvem atividades de atribuições da escola. os reais problemas estruturais que geram aqueles “potenciais menores infratores”. apesar de receber apoio financeiro dos governos federais. apontada por Gilberto Alves (2001). São questões que não resolvem. inclusive. como é o caso do reforço escolar. Fica evidente. os espaços de socialização também se transformam. É preciso considerar que. Estado e Educação .. Brasília: Centro de Documentação e Informação Coordenação de Publicações.133 entidades não-estatais. se ela desempenhar bem a sua função. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. levar em conta uma outra função social desempenhada pela escola. ainda. em segundo lugar.). Duas questões merecem esclarecimento aqui: primeiramente a escola já vem há muito tempo desempenhando outras funções sociais que não são especificamente “conhecimentos formais”. a educação em tempo integral já recebe um indicativo.. assim. nem que superficialmente.

) e de lazer. Faz-se mister que o adjetivo “integral” não se direcione apenas ao tempo escolar. um espaço para a prática de atividades desportivas. Por fim.br/pos/educacao/ Política. espaço privilegiado para as crianças brincarem. destinada às classes menos favorecidas. o desenvolvimento de uma educação que consiga integrar os conteúdos apresentados ao aluno. a criança tem encontrado na escola o seu principal espaço de lazer e socialização. mas abarque. da saúde e segurança (não necessariamente nessa ordem).unioeste. nos seus aspectos educativo. para Marx e Bakunin educação integral deve desenvolver todas as potencialidades humanas.134 A rua.. percebemos que a educação em tempo integral apresentou-se de diferentes maneiras. alimentar. culturais (dança. a sua consciência enquanto ser determinado socialmente. a escola integraria o sujeito na medida em que o alfabetizasse e o preparasse para o novo contexto econômicosocial. sobretudo. Já com o escolanovismo no Brasil. que entende o seu papel de sujeito histórico e. a educação integral volta-se para a formação de um “novo cidadão”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Unioeste . Dessa diversidade de manifestações. Essa é uma das demandas sociais da escola de tempo integral.. social (coletivo). emergem confusões (intencionais ou não) a respeito do seu conceito. integrando-as para que o homem vivesse numa nova sociedade sem classes. e como conseqüência disso. Nesse sentido. Por outro lado. se socializarem. Diante disso. que foi durante certo tempo. Conforme mostramos no início. e buscar subsídios teóricos para construção de uma proposta pedagógica consistente. uma questão urgente entre os educadores é entender essa tendência de extensão da jornada escolar que vem sendo implementada em um número cada vez maior de municípios. que contribua para desenvolver no educando. Em segundo lugar. teatro. Educação e Cultura .. por conta da insegurança que nos envolve. ETI pode significar apenas ensinar a criança durante todo o dia. como ocorria nos liceus. Com as propostas dos Caic´s. primeiramente. (des)integrado numa lógica econômica que pode ser superada. a ETI passa a ser vista como uma forma de atender integralmente as crianças. hoje já não oferece as condições para isso. para que ele passe a entender os fundamentos e as implicações históricas daquele conhecimento.

C. Karl. Os Centros da Educação Integral no município de Curitiba Brasília. 1999. O que é Pedagogia São Paulo: Pedagogia edagogia. Estado e Educação . 1996. Uma Escola para a Modernidade em crise: considerações sobre a ampliação das funções da escola fundamental. Uma experiência de educação em tempo inteintegral. M. ção a uma educação escolar multidimensional Primeiro capítulo da Tese de doutorado. Capital. Porto Alegre: Artes Médicas. Lígia M. 1991. Flora Prata. BAKUNIN. V. A. Integral. A. Escola & Ideologia: Marx e a Crítica da Educação. Campo Grande: Editora Autores Associados. Paulo. 1992. GHIRALDELLI JÚNIOR. Escola de Educação Integral: em dirediremultidimensional. In: Coelho. História da Educação: da Antiguidade aos dias nossos dias. A produção da escola pública contemporânea contemporânea. volume I. A. ALVES. A Maquinaria e a indústria moderna In: Marx. Curitiba. Escola de horário integral: dia-a-dia concretizando utopias. Educação Brasileira e(m) Tempo Integral. 2003. Ana Maria V. Mariano. CAVALIERE. RJ: Tempo Vozes. Terezinha. 3. Manuel Antônio. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil. DF: INEP. as 4. EBOLI. A Instrução Integral São Paulo: Imaginário.) Coleção Sociedade. ed. MARX. MEC .135 REFERÊNCIAS Livros: ALMEIDA. M.INEP – Bahia. K. Cândido Alberto. 2002. São Paulo: EdiEnsino tora Moraes Ltda. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2001. São Paulo: Cortez. Gilberto. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Memórias de um sargento de milícias.1994. 1994. O moderna. In: Cavaliere. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. ed. Textos sobre Educação e Ensino. Mikhail. M. ed. ENGUITA. 1969. Brasiliense. Trabalho. MACHADO. da Costa e Cavaliere. Petrópolis. 14. MARX & ENGELS. MANACORDA. Livro I. 1983. GOMES. 1993. V. São Paulo: FTD.

São Paulo: Classes Cortez. s/d. Raul. PORTILHO. Ana Maria V. O Ateneu Rio de Janeiro: Edições de Ouro. Educação e Luta de Classes. Sorocaba: Uniderp. Vera. 2002a. A Pedagogia de Dewey In: Dewey. tos. SAES. 1988. julho/2003. 2005. POMPÉIA. Unioeste. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público público. José Amaral & PARENTE.Para onde caminham os CIEP´s? Uma Análise após 15 anos P Cadernos de Pesquisa. educação Tradução Henry Suzzallo. ___ .136 PARO. CampiDemocracia: nas: Unicamp. 4. Artigos: CAVALIERE. vol. SOBRINHO.br/pub/ td/td363. 2003. Aníbal. 12. Unioeste . Cezar.2005. V. CAIC: Solução ou Problema? Disponível em <http://www. 1998. 23. 2006. Acesso em: 27 jul. Ciep: uma herança de Anísio? In: VI Jornada HISTEDBR. John. ed. São Paulo: Cortez. 1992. Pedagogia TEIXEIRA.unioeste. Monografias: ANGER. nº 119. ___. Monografia apresentada à Especialização em História da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. PONCE. 2. Marta Maria de Alencar. Danielle Barbosa. nº 81. ___. ed. Estado e Democracia Ensaios Teóricos. . Educação integral: uma nova identidade da escola brasileira. Contra-turno escolar: uma reflexão na instituição CEMIC. privilégio 1994. Unioeste. anos. Anísio.pdf>. Ateneu. FREITAS. Educação e Cultura . TEIAS – Revista da Faculdade de Educação/UERJ – nº 6 dezembro de 2002b. 1954.gov. Revista Educação e Sociedade.Quantidade e racionalidade do tempo de escola: debates no Quantidade Brasil e no mundo. Décio. 147-174. São Paulo: Melhorameneducação. ed. CEMIC Monografia apresentada à Especialização em Fundamentos da Educação. p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ed. Educação não é privilégio.br/pos/educacao/ Política.ipea. A experiência da escola em tempo integral na rede pública municipal de Cascavel (2001-2005). 6. Campinas. Vida e Dewey.

Lei Federal nº 8642. Leis: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.137 JOST. O Desenvolvimento de uma Proposta Pedagógia para Pedagógia CAOM. Unioeste.) Coleção Sociedade. 1997. Araci. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9. de 31 de março de 1993.394/96. Federal 8642 Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. ___. Brasília: Centro de Documentação e Informação Coordenação de Publicações. Crianças e Adolescentes no CAOM Monografia apresentada à Especialização em Fundamentos da Educação. Estado e Educação . 2001.

unioeste.br/pos/educacao/ Política.Unioeste . Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

Formação Específica e Estágios. efêmeras e descontínuas. pedagógico e administrativo por parte do poder público. 2006. p. como é o caso do PROEJA. Estado e Educação .139 INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO Edaguimar Orquizas Viriato Renata Cristina da Costa Gotardo INTRODUÇÃO O artigo tece algumas considerações a respeito do currículo integrado para o ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. mas principalmente investimento financeiro. isto requer não somente amparo legal para a sua efetivação. Como referenciado pelo Documento Base1 . “o que se pretende é uma integração epistemológica.30). ainda mais quando nos referimos ao currículo integrado de uma política educacional. Nunca é demais lembrar que integrar currículo não significa estruturar em uma grade curricular um amontoado de disciplinas vinculadas à Base Nacional Comum.) Coleção Sociedade. No caso do PROEJA. que unifica um nível 1 Referimo-nos ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de jovens e Adultos. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Isto não é pouca coisa. Partimos do pressuposto de que a organização curricular integrada ao ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos deve primar por um modo de estruturação das disciplinas e do tempo escolar comprometidos com a aquisição dos conhecimentos necessários à construção de um projeto societal no qual todos tenham os mesmos direitos. de conteúdos. visto que a Educação de Jovens e Adultos tem sido marcada por políticas educacionais frágeis. de metodologias e de práticas educativas” (BRASIL.

140 (Ensino Médio) e duas modalidades de ensino (EJA e Formação Profissional). Diante do desafio de construir um currículo que integre o conhecimento científico, tecnológico e cultural para a formação de jovens e adultos deste país, que foram alijados do processo regular de ensino, realizamos a apresentação dos cursos e programas de educação profissional abrangidos pelo Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e, na seqüência, problematizamos a organização curricular dos cursos a serem ofertados, mediante ao disposto no Decreto nº 5.840/2006, ao prever a:
observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educação para a educação profissional técnica de nível médio, para o ensino fundamental, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos (Artigo 4º, Inciso III).

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Esperamos que, a partir da compreensão da legislação, possamos refletir sobre a implantação e implementação do PROEJA no sentido de averiguar as possibilidades e os limites de ofertar o ensino médio integrado à educação profissional, na modalidade de educação de jovens e adultos, com uma estrutura curricular que efetivamente integre ciência, tecnologia e cultura. 1. O PROEJA O PROEJA, instituído pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 20052 , revogado e redefinido pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, abrange cursos e programas de educação profissional de formação inicial e continuada de trabalhadores e educação profissional técnica de nível médio (Artigo 1º, parágrafo 1º). Propõese, portanto, formar para o trabalho e, ao mesmo tempo, elevar a escolaridade dos sujeitos que não puderam concluir os estudos na faixa etária adequada. Neste sentido, o PROEJA apresenta-se como uma novidade no cenário educacional brasileiro, ao visar não somente atender uma
2 O Decreto nº 5.478/2005 instituía o PROEJA na rede de instituições federais de educação. Previa carga horária máxima de 1600 horas para formação inicial e continuada e 2400 horas para formação técnica de nível médio. O Decreto nº 5.840/2006 estende a possibilidade de oferta para as redes de ensino estaduais, municipais e privadas e passa a definir carga horária mínima para a formação.

Política, Educação e Cultura

141 de ensino camada social que já fora excluída do processo educacional, mas também ao pretender integrar a formação geral à profissionalização. Sem dúvidas, o PROEJA pode significar efetivamente o acesso dos trabalhadores que apresentam distorção idade/escolaridade a um ensino que possibilite qualidade na formação geral e na formação profissional, elevando seu nível de escolaridade. Entretanto, as condições concretas para que essa concepção de educação supere a anterior, caracterizada historicamente por um ensino dual, exige, como já afirmamos, não somente respaldo legal, mas principalmente o comprometimento político com as camadas populares do nosso país, por parte do poder público, expresso em políticas de financiamento público, de formação inicial e continuada de professores, de valorização do magistério público oficial. A instituição do PROEJA pode vir a representar tanto um avanço como um retrocesso diante dos embates políticos, econômicos e sociais que nos encontramos. É difícil reconhecer, mas necessário – senão caímos em ilusionismos educacionais, vivendo como o grande herói grego, Ulisses, que encantado com o canto das sereias deixou-se ser conduzido às profundezas do mar, lá permanecendo e vivendo um grande engodo – que a reestruturação econômica aliada à reforma do Estado brasileiro na perspectiva gerencial influenciam diretamente o modo de organizar e gerir a educação pública. Nunca é demais recapitular que, na última década, a educação brasileira passou por um processo de reforma cuja matriz teórica estava sustentada fortemente pelos anseios do neoliberalismo. Não é à toa que a educação passa a ser compreendida como um serviço público a ser adquirido em conformidade com o poder aquisitivo do cliente. A educação profissional, especificamente, vivenciou trágicas mudanças que a desvincularam inclusive da forma regular de oferta do ensino médio3 . A retomada dessa possibilidade de articulação por meio do Ensino Médio integrado4 não consiste em uma política consolidada, pelo contrário, ainda é o novo sendo construído a partir do velho, até porque, entre outros obstáculos, a questão do financiamento não fora resolvida. Em outras palavras, queremos reafirmar que a disputa política gira em torno da organização e da

3 Referimo-nos particularmente aos efeitos do Decreto nº 2.208/1997 e ao PROEM (Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio ), instituído durante o governo Jaime Lerner, no Estado do Paraná. 4 Após alguns anos de questionamento do Decreto nº 2.208/1997 e reivindicações da sociedade ao governo federal, a forma integrada foi regulamentada pelo Decreto nº 5.154/2004.

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

142 gestão da educação, confrontando duas perspectivas: numa a educação é um direito social, portanto pública e estatal e, em outra, a educação é um serviço social e como tal, o cliente consome/adquire de acordo com as suas necessidades e possibilidades imediatas. O PROEJA, neste contexto, é mais uma política pública em disputa. Sublinhemos que o neoliberalismo, ao contrapor-se ao keynesianismo, traduz um projeto de organização e gestão societal distinto; porém, ambos perseguem o mesmo objetivo, qual seja, o de reproduzir e ampliar a acumulação do capital. Isto significa que a possibilidade de lutar por uma sociedade embasada nos princípios socialistas resulta do próprio embate colocado pela atual crise manifestada, conforme Netto (1995, p. 183-199), pelo colapso do socialismo real e pela crise do capitalismo democrático. Trata-se, nos dizeres de Netto (1995), de
implementar reformas que abram modelos de desenlaces explosivos e insurrecionais, mas sem iludir-se quanto (e preparando-se politicamente para) à inevitabilidade de momentos traumáticos num processo certamente pouco idílico – e sem qualquer concessão a uma pretensão ‘lógica de dois tempos’ (um de ‘reforma’, outro de ‘revolução’); trata-se, aqui, de uma complexa processualidade que sintetiza num só ‘tempo’todas as dimensões do que Marx chamou de ‘época de revolução social’ (p. 199).

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

A expressão da disputa pode ser exemplificada pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, que inicialmente instituiu o PROEJA no âmbito das instituições federais de educação tecnológica. Por que restringir a oferta de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores e de educação profissional técnica de nível médio? Por que limitar a carga horária máxima de mil e seiscentas horas e duas mil e quatrocentas horas, respectivamente aos cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores e aos cursos de educação profissional técnica de nível médio? A primeira indagação nos conduz a ações corporativas em detrimento a ações ético-políticas (FRIGOTTO; CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 1097-1098). Argumentam os autores
Para a SETEC, a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA manteria uma incumbência residual com a educação básica, da qual ela foi esvaziada... e a educação de jovens e adultos – com a qual a política de educação profissional nunca havia se ocupado ... Para a rede federal, essa medida contribui para justificar sua manutenção na esfera político-administrativa própria e não na esfera

Política, Educação e Cultura

143
da educação superior, na qual sua identidade e diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituições de ensino superior.

Quanto ao limite da carga horária dos cursos significa admitir que “aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma formação ‘mínima’” (FRIGOTTO; CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 1098). Tais indagações também podem ser interpretadas dentro do contexto de transferência do direito à educação pública estatal para o não-estatal5 , favorecida pela organização e gestão das instituições federais de educação tecnológica. A expressão da disputa pode ainda ser exemplificada pelo Decreto nº. 5.840/2006 ao constatar alguns indicativos que contrariam a possibilidade de implementar a integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Observemos, por exemplo, a designação “formação inicial e continuada de trabalhadores” (Decreto nº 5.840/2006, Artigo 1º, parágrafo 1º, Inciso I). Essa designação, introduzida pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, substitui a denominação “educação profissional básica” adotada pelo Decreto nº 2.208, de17 de abril de 1997, que dava o suporte legal para que instituições públicas, privadas e não-estatais, ofertassem cursos de formação profissional de curta duração e de qualidade duvidosa. O Decreto que institui o PROEJA, mesmo não definindo o que denomina de “formação profissional inicial e continuada de trabalhadores”, articula essa formação “ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador” (Decreto nº. 5.840/2006, Artigo 1º, parágrafo 2º, Inciso I) e vincula essa articulação (ensino fundamental ou ensino médio) aos termos do Decreto nº 5.154/04, Artigo 3º, parágrafo 2º, o qual remete essa formação preferencialmente aos cursos de educação de jovens e adultos, prevendo determinados itinerários formativos. Sublinhemos que “considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõe a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos” (Decreto nº 5.154/04, Artigo 3º, parágrafo 2º). Ou seja, após a conclusão com
5 Transferência dos serviços não-exclusivos do Estado para a esfera do público não-estatal, composto por instituições jurídicas, sem fins lucrativos, que embebidas pelo espírito da solidariedade vêm assumindo um serviço público, outrora ofertado exclusivamente pelo Estado. Eficiência, eficácia e produtividade são as metas que orientam tais instituições cujo propósito consiste em melhor servir o cidadão-cliente.

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

parece não possibilitar a ruptura com o até agora vigente. ao prever cursos para a formação inicial e continuada de trabalhadores com uma carga horária mínima de 1400 horas. Entretanto.840/06.unioeste. como já dissemos.208/97. pode continuar reforçando a oferta de cursos que se adaptem às demandas do mercado. poderia representar um avanço legal que repercutiria em ações de intervenção nesse tipo de formação que é ofertada. articulada ao ensino fundamental ou ao ensino médio. atendendo a interesses imediatos dos trabalhadores e seus prováveis empregadores. Inciso I. Instituída pela Resolução 02/98. uma vez que os adultos estão inseridos diretamente nos aspectos do mundo do trabalho Unioeste .144 aproveitamento dos cursos e programas do PROEJA. pelo contrário. A possibilidade de construir itinerários formativos destinados à formação profissional inicial e continuada de trabalhadores. Se a formação inicial e continuada de trabalhadores (ensino fundamental e médio) prevê uma carga horária mínima de 200 horas destinadas para a formação profissional. não parece constituir-se em um problema. as DCNs indicam o reconhecimento de saberes relacionados à vida cidadã (art. inciso IV. essa formação não deveria ser regulamentada? Diferentemente do proposto pelo Decreto nº 2.3º. na modalidade da EJA. Educação e Cultura . uma vez que não há interesse por parte do governo em implementar ações que favoreçam os trabalhadores em detrimento ao mercado. acontecimento que só parece possível mediante mobilização política por parte daqueles que estão diretamente envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. os jovens e adultos atendidos farão jus a certificados de formação inicial ou continuada para o trabalho. Outro aspecto a ser considerado quanto à formação inicial e continuada de trabalhadores de nível médio diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN). do Decreto nº 5. alínea a) que. a princípio. com uma qualidade duvidosa e de cunho mercadológico. que possibilitava cursos básicos restritos à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. sendo destinadas no mínimo 1200 horas para a formação geral e 200 horas para a formação profissional. Este fato – um ganho legal. o Artigo 3º.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. sem dúvidas – demanda uma regulamentação para que os cursos não venham a assumir uma proposta curricular que privilegie o mercado.br/pos/educacao/ Política. os cursos e programas destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores prevêem qualificação e aumento do nível de escolaridade. Sublinhemos que não há orientações normativas que regulamentem tais cursos.

a carga horária mínima prevista é de 2400 horas. Incisos I e II. o que. Por um lado. e expressa no Decreto nº 5.7º. Estado e Educação . precisa ser debatida e problematizada para que efetivamente possamos. se não temos a garantia de que os conteúdos do ensino fundamental foram assimilados? Como garantir que o reconhecimento desses saberes estarão embasados no efetivo domínio das ciências que os fundam? Uma vez mais abre-se a possibilidade de. no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores e no caso da educação profissional técnica de nível médio. o PROEJA abrange ainda a educação profissional técnica de nível médio. nos termos do Decreto nº 5. ambos do Decreto nº 5. na modalidade da EJA. articulada ao ensino fundamental ou ao ensino médio. que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. de 8 de dezembro de 1999. No caso dos cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA. parágrafo 2º.154/ 04.) Coleção Sociedade. Como pensar. Inciso II. rompe com a possibilidade de integração. de forma integrada ou concomitante. parágrafo 1º. isso garante a autonomia por parte dos sistemas de ensino e. sem garantir efetivamente sua formação escolar e a aquisição de conhecimentos. no entanto. previsto no artigo 6º. seja Estadual ou Municipal. no âmbito legal. Além da formação inicial e continuada dos trabalhadores. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.840/06 pelo Artigo 1º. um curso de formação inicial e continuada de nível médio. amparado pelo art. permitem um arcabouço de possibilidades de formas de oferta e de certificação. sendo que destas minimamente 1200 horas são destinadas para a formação geral. por outro. Decreto nº 5. para a habilitação profissional técnica deverá ser respeitada o estabelecido para a devida habilitação (Artigo 3º. encontrar subsídios que amparem a construção de um currículo voltado para a emancipação social e produtiva do homem. bem como o reconhecimento de conhecimentos e habilidades obtidos fora da escola. A flexibilidade da oferta do ensino médio. admite que a implantação do programa fique a critério daquilo que for mais conveniente a cada secretaria. Aqui também deve ser prevista a possibilidade de conclusão de curso a qualquer tempo. Artigo 4º. como já apontamos. via iniciativa privada. integrada ou concomitante. os sujeitos serem certificados. O aproveitamento de estudos com obtenção de certificação a qualquer tempo.840/06). Lembremos que a carga horária da habilitação profissional técnica consta na Resolução CEB nº 4.840/06.145 (embora não possamos garantir que os compreendam).

b) ofertar PROEJA no mesmo curso profissionalizante já existente no estabelecimento. nos dias 07. Ainda durante o evento acima citado.unioeste. para que possam ofertar o PROEJA de forma a minimizar possíveis entraves. contando com representantes dos Núcleos Regionais de Educação e das escolas que pretendiam. o que no Estado do Paraná tem evidenciado. 7 O I Seminário PROEJA foi realizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Isso aponta para a possibilidade de elevar a escolaridade de sujeitos historicamente alijados do processo educacional. PR.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura . realizado em Curitiba. 21% contam com trabalhadores que buscam formação e 15% em comunidades essencialmente agrícolas. 23 % em comunidades com necessidade de acesso à profissionalização. O Seminário foi organizado como tentativa de esclarecer. a partir de um primeiro diagnóstico. os estabelecimentos de ensino deveriam atender aos seguintes requisitos: a) ofertar cursos profissionalizantes na modalidade regular. a Secretaria Estadual de Educação – SEED – adotou como política a integração da educação profissional ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos de forma presencial e sem previsão de saídas no decorrer do curso6 . ofertar cursos pelo PROEJA em 2008.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a Secretaria de Educação mapeou os estabelecimentos que ofertarão PROEJA no ano de 2008: 41% estão em comunidades de baixa renda. aos envolvidos . financiado pela CAPES/SETEC. um compromisso com a qualidade de ensino a ser ofertado pelo PROEJA. bem como com representantes das Universidades envolvidas no projeto de pesquisa “Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná”. A SEED.146 No Estado do Paraná. SEED/PR. Ambos os requisitos são justificados como forma de garantir uma oferta com qualidade. durante o I Seminário PROEJA.08 e 09 de maio de 2007. Unioeste . apresentou um diagnóstico das possibilidades de oferta do PROEJA no Estado. torna-se fundamental um posicionamento político por parte das secretarias de estado. Para ofertar o programa. Ao considerarmos que a legislação federal possibilita formas de oferta e de certificação diversificadas. Isso demonstra que a oferta do PROEJA no Estado pretende atender a uma demanda efetiva das comunidades. no I Seminário do PROEJA 7 .as bases legais do Programa bem como sobre o processo de implantação na rede estadual de ensino. ao menos enquanto política. Por esse motivo. sem perder o horizonte da qualidade do ensino ofertado. pois parte-se do pressuposto de que os estabelecimentos já contam com infra-estrutura física e humana e experiência na oferta do curso profissionalizante. a forma como o processo está sendo conduzido 6 Informação obtida através da Chefe do Departamento Educação e Trabalho.

desprovidos do viés da luta de classe. Recapitulemos com Moreira e Silva que O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social.147 parece bastante condizente com as necessidades dos trabalhadores que intencionam ingressar nos cursos do PROEJA. e a decisão de não apenas certificar. excluídos até então do processo regular de ensino. A nosso ver. 7-8). exige enfrentar questões pertinentes aos conteúdos a serem ensinados/ apreendidos por esses jovens e adultos e à metodologia adotada durante o processo ensino-aprendizagem. Dito de outra forma. sobretudo considerando que estes jovens e adultos. ao longo de determinado tempo escolar. participando ativamente na Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. e sim formar. um rol de conhecimentos necessários para formar e qualificar jovens e adultos na Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. faz-se necessário explicitar de que conhecimentos estamos falando. na direção do pragmatismo. Ao organizar uma estrutura curricular que atenda a esta exigência. entendido aqui em sentido stricto. amparam a elaboração dos projetos curriculares dos diferentes Estados da nossa nação. reafirmar no espaço da educação pública estatal o compromisso em elaborar uma proposta curricular integrada que agregue conteúdos necessários para instrumentalizar os jovens e adultos a exercerem o poder político. 1. ou seja. essas questões. é bastante importante para a garantia do acesso a conhecimentos por parte da classe trabalhadora. a importância do PROEJA reside justamente na possibilidade de debater e enfrentar. o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas. entre outras. poderão elevar sua escolaridade para o ensino médio e ainda obter formação profissional para exercer determinada atividade laboral. Estado e Educação . ainda em vigor.) Coleção Sociedade. em que perspectiva o currículo se fundamenta ao distribuir conteúdos traduzidos em disciplinas. 1994. p. que jovens e adultos tomamos como referência. O currículo está implicado em relações de poder.1 O Currículo do PROEJA O desafio de construir um projeto político-pedagógico que integre o currículo. contrapondo-se inclusive às propostas do governo federal com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais que. o currículo produz identidades individuais e sociais particulares (MOREIRA E SILVA.

compreendemos o currículo integrado em duas dimensões: uma ideológica. Nestes termos. Política. p.unioeste. nesta perspectiva exige a participação dos envolvidos no processo educacional. comunidade. Educação e Cultura . deve estabelecer os conteúdos a serem transmitidos para que se formem os sujeitos numa determinada época. 36).. no entanto. busca manter a hegemonia. a dimensão política visa alterar as relações de poder que vigoram em prol das classes dominantes com o intuito de reorganizar os conhecimentos que comporão os conteúdos escolares por meio das disciplinas. 65). trabalho. método e metodologia. para que juntos possam elaborar um projeto de curso no qual haja efetivamente a articulação entre . concepções e saberes observando as características históricas.148 sociedade. experiências. Portanto. A dimensão política traduz os embates e conflitos em torno do conhecimento que represente os interesses hegemônicos da classe trabalhadora. intrinsecamente articulada à definição de Sacristán e Gómez (1998. é fundamental que os educadores compreendam quais ações e intenções estão implícitas. envolvendo as questões de conteúdo. Por constituir-se como espaço de luta.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. influencia as práticas escolares.. Lembremos que a política é o “(. econômicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve (BRASIL.. precisamos “.. A organização curricular. p. comprometida com os interesses da classe historicamente oprimida por aqueles que sempre detiveram os meios de produção e reprodução da vida material. Assim como toda a educação. teoria. 2006.) processo mediante o qual se põe em xeque a repartição da riqueza apenas entre os que são proprietários” (FRANCISCO DE OLIVEIRA. ensino. p. expressa uma forma de currículo que orienta o processo de ensino-aprendizagem. valores. e outra política. Unioeste . O modo como se organiza um currículo. 1994.125). contribuir para seu questionamento.. podendo. 1999. para que possam agir de forma consciente no processo de ensino-aprendizagem.br/pos/educacao/ A dimensão ideológica. portanto. organizados numa estrutura curricular.. Para tanto. Para tanto. prática. entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos” (MOREIRA E SILVA. p.16). o currículo também é espaço/elemento de disputa no interior da escola: por um lado. ao definir currículo como um percurso a ser realizado.

e a Resolução nº 04. constituem-se como uma verdadeira “colcha de retalhos”.840/06 indica como referência curricular a observância às diretrizes curriculares nacionais. Todas num contexto que reforçava a separação entre ensino médio e educação profissional. não é possível fragmentar de um lado a educação profissional e de outro a formação geral. A Resolução nº 1. faz-se necessário.149 Como já anunciamos. Sublinhemos que o princípio educativo que fundamenta o currículo integrado é o trabalho.840/06 para os cursos de educação profissional técnica de nível médio sinaliza. A nosso ver. A orientação prevista pelo Decreto nº 5. ao menos em nível nacional. sem a efetiva preocupação com a real formação e qualificação dos alunos-trabalhadores que freqüentarão o programa. Outro aspecto a ser problematizado diz respeito à possibilidade de conclusão de curso a qualquer tempo. Inciso III).208/97 pelo Decreto nº 5. as DCNs que regulamentam o PROEJA. que propõem a integração curricular a partir de uma legislação que fragmenta educação profissional e formação geral. históricas. para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos (Artigo 4º. de 27 de outubro de 2005. Como pensar na integração de um currículo que prevê “saída” durante o curso? O que podemos considerar como fator que está sendo disputado num currículo organizado dessa forma? Parece-nos um simples atendimento à demanda por elevação da escolaridade e atendimento ao mercado de trabalho. não alteraram o conteúdo proposto pelas diretrizes referidas. Isto significa que essas orientações estão inseridas num modelo de educação que apartava a educação profissional do ensino médio. para as DCNs para a educação profissional de nível médio. que incluiu novo dispositivo à Resolução nº 1/ 2005. optando preferencialmente pelos cursos concomitantes ou subseqüentes. Na prática. que atualizou as DCN para o EM e EP. para o ensino fundamental. A substituição do Decreto nº 2. de 03 de fevereiro de 2005. políticas e culturais da Ciência e Tecnologia. o Decreto nº 5. portanto. elas são indissociáveis. por parte do Ministério da Educação. Isto significa compreender as questões econômicas. o que parece permanecer é um forte indicativo de que as escolas não mudem a forma de ofertar os seus cursos. Imaginem os integrados ao EJA? Compreendidas dessa forma. implementar uma política pública Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. sociais.154/ 04 não provocou mudanças significativas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. portanto.) Coleção Sociedade. Estado e Educação . para não ficarmos reféns dos posicionamentos políticos por parte das Secretarias de Ensino.

Há uma indicação de constituir currículos por áreas. 8º. Cêa (2007). argumenta que nesse momento histórico temos um ethos competitivo. que afirma que não há trabalho para todos (instabilidade) e que prevê a certificação de conhecimentos adquiridos fora da escola (pragmatismo). Estes dois últimos aspectos tornam-se bastante elucidativos ao analisarmos o Documento Base “Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos”. portanto. Educação e Cultura . tanto em seu caráter social quanto no processo de ensino-aprendizagem. aprender a fazer e aprender a conviver. ao discutir quais saberes estão em disputa no interior da escola. Outro aspecto apontado nas DCNs para o Ensino Médio (Resolução 03/98) refere-se à noção de competências.150 relativa ao currículo condizente com os interesses da classe trabalhadora. com o pragmatismo do conhecimento. devemos formar para as múltiplas possibilidades que o indivíduo terá de criar para poder sobreviver. bem como a adoção de resolução de problemas ou de projetos como forma metodológica para a interdisciplinaridade ocorrer (Res. 03/ 98. aprender a ser. com a instabilidade como norma de vida. e um sapere valorativo. Art. o que confirma os apontamentos de Ramos. Constituir currículos por áreas é integrar? Unioeste . é corroborar para que aceitem as condições históricas atuais e acolham a exclusão como um dado natural. Configura-se realmente aquilo que apontamos acima: vivemos numa sociedade em que não há postos de trabalho garantidos a todos e. temos a formação de um modus cambiante. perde-se a noção de coletividade. Além disso. para o que torna-se fundamental a organização e luta política dessa classe. Formar indivíduos que não irão participar do mercado formal de trabalho. com a naturalização da exclusão. Ramos (2002) chama a atenção para o fato de que ao se mudar o termo qualificação para competência. para que possam constituir-se como empreendedores. inciso II).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ao propor o “desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (Inciso IV). Novamente podemos apontar para os saberes em disputa no interior do currículo.unioeste. No artigo 4º das DCNEM fica clara a orientação dos quatro pilares para a educação contida no relatório de Jaques Delors. dando a eles noções de “empregabilidade”.br/pos/educacao/ Política. quais sejam. aprender a conhecer. que remete a um modelo próprio de indivíduo a ser formado. instituindo-se a noção de individualidade. também é explicitada a sociedade para a qual se pretende formar.

Metodologicamente. a constituição de currículos por área parece ser a melhor forma de integração. uma vez que tanto possibilita à iniciativa privada maneiras de inserir-se nessa forma de educação. Estado e Educação . A princípio. No entanto.151 Resolver problemas e trabalhar com projetos garante a interdisciplinaridade? São duas questões que merecem aprofundamento quando o assunto é integração curricular. as possibilidades de formas de oferta e de organização curricular propostas no PROEJA parecem estar num contexto de embate político no interior do próprio MEC/SETEC. Se remetermos a afirmação para a EJA. ao conseguir estabelecer o trabalho conjunto de várias disciplinas. parece-nos que. Enfim. não seria necessário trabalhar com projetos e resolução de problemas. através de uma área de conhecimento. para além da aplicação da teoria à prática cotidiana. O artigo 9º das DCNEM define que os conteúdos devam ser trabalhados a partir da relação teoria-prática. essas são formas orientadas por correntes pedagógicas/psicológicas que postulam a construção do saber pelo indivíduo. parece fácil avaliar e reconhecer saberes prévios. podemos reduzir o conhecimento a uma perspectiva utilitária. garantindo os interesses do mercado. indicando o ecletismo presente na legislação. quanto oferece espaço para uma implantação/implementação de políticas governamentais comprometidas com a efetiva formação escolar/ profissional dos sujeitos que ingressarão nos cursos do PROEJA. o que a escola deverá ensinar. Se a relação teoria-prática não for explicitada no interior dos currículos.) Coleção Sociedade. Devemos compreender que aliar teoria à prática numa perspectiva de emancipação é tornar a teoria um guia da ação e não simplesmente aplicar o que se aprende no processo de trabalho. gerando problemas como o não ensinar-aprender o que não se irá utilizar. PARA CONCLUIR Neste artigo. pragmática. procuramos esboçar criticamente alguns elementos que podem interferir no processo de implementação do Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. rompendo com o trabalho sistemático dos conteúdos por parte do professor. entendida como forma possível de aplicação na realidade do aluno. então? Nessa perspectiva. considerando que os alunos já dominam os conhecimentos que necessitam para estar em sociedade e no mercado de trabalho.

Isto exige. no aspecto legal. uma política educacional comprometida com os trabalhadores.br/pos/educacao/ Política.unioeste. Este é o desafio. explicitada por Neves (2005) como uma nova pedagogia da hegemonia do capital. Educação e Cultura . pode. que deve ser construída a partir da mobilização e luta política dos mesmos. as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II) devem assumir o PROEJA com o comprometimento político com as camadas populares. dar conta de uma demanda discriminada. humilhada. o PROEJA. reafirmar os nossos princípios. marcado pela imposição visceral de uma política educacional neoliberal. no espaço da contradição. permitiu mostrar as contradições e incoerências a serem enfrentadas para que possamos construir e implementar um currículo que efetivamente expresse os conhecimentos necessários à classe trabalhadora para sua emancipação. marginalizada do processo educacional. Destacamos a importância do currículo como possibilidade de luta pela hegemonia da classe trabalhadora diante do famigerado discurso neoliberal que. procura sua consolidação/legitimação no campo educacional.152 currículo integrado para o Ensino Médio Profissional na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos. minimamente. por um lado e. as Escolas Agrotécnicas Federais. Unioeste . reiteradamente. com a busca de implementar políticas que solucionem os problemas de aprendizagem nas classes regulares. Nestes termos. as Escolas Técnicas Federais. embora não se proponha a problematizar as causas que produziram a necessidade de implementar a EJA – pelo contrário – carrega um cunho moral e técnico superior aos problemas/entraves educacionais (lembremos que o documento Base denomina o PROEJA como uma política perene). Isso nos obriga. para além do PROEJA. para que. as instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais bem como as instituições federais de educação profissional (Universidade Tecnológica Federal do Paraná. os Centros Federais de Educação Tecnológica. possa ser estabelecida enquanto lei e perseguida enquanto prática. Obviamente. é uma tarefa coletiva. enquanto profissionais da educação. razão pela qual lutamos pela escola pública estatal. Observamos que vivenciamos um momento peculiar na história da educação brasileira. Para tanto. Tomar como reflexão a legislação que direta ou indiretamente se relaciona com o PROEJA.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. por outro.

Resolução nº 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Regulamenta o parágrafo 2º do art. Câmara de Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. 9. Conselho Nacional. Presidência da República. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.153 REFERÊNCIAS BRASIL. BRASIL. Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Câmara de Educação Básica. Câmara de Educação Básica. de 10 de maio de 2000 Diretrizes Curriculares 2000. Câmara de Educação Básica. de 20 de dezembro de 1996. Câmara de Educação Básica. de 8 de dezembro de 1999. Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer nº 04. Conselho Nacional de Educação.) Coleção Sociedade. Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Conselho Nacional de Educação. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Câmara de Educação Básica. BRASIL. Decreto nº 5. Resolução nº 1. Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.394/96. Parecer nº 15. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de Educação. BRASIL. BRASIL. 39 a 41 da Lei nº 9. de 5 de outubro de 1999. Conselho Nacional de Educação. de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Conselho Nacional. Câmara de Educação Básica. Estado e Educação . e dá outras providências.394. de 26 de junho de 1998 Institui as Diretrizes 1998. de 29 de janeiro de 1998 Diretrizes Curriculares 1998. Nacionais para o Ensino Médio. Conselho Nacional de Educação. de 7 de abril de 1998 Institui as Diretrizes 1998. de 01 de junho de 1998 Diretrizes Curriculares 1998.154. Lei nº 1996. 36 e os arts. Câmara de Educação Básica.154 lho de 2004. BRASIL. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Resolução nº 3. Parecer nº 11. BRASIL. de 23 de ju5. Parecer nº 16. Resolução nº 2. BRASIL. de 5 de julho de 2000 Estabelece as Diretrizes 2000. BRASIL.

de 13 de julho de 2006. BRASIL. A. Câmara de Educação Básica. Crise global contemporânea e barbárie. RAMOS.478. 1995. nº 92. M. 2006 Institui. M. T. A nova pedagogia da hegemonia estratégias do capital para educar o consenso. A política de educação profissional no Governo Lula: um percurso histórico controvertido. A.br/pos/educacao/ BRASIL. 1995 (seminários e debates). Congresso Nacional. e SILVA. 2005. tos – PROEJA Documento Base.unioeste. CIAVATTA.. Georgia Sobreira dos Santos. Ministério da Educação.154 BRASIL. CÊA. Cultura e Sociedade São Paulo: Cortez. 133-156. Unioeste . Conselho Nacional de Educação. F.154/2004. O estado da arte da formação do trabalhaBrasil: dor no Brasil pressupostos e ações governamentais nos anos 1990. Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução. NETTO. São Paulo: socialismo: Editora da Universidade Estadual Paulista.(orgs). 2005 Institui. A reforma da educação profissional e o ensino médio integrado: perspectivas. no âmbito federal. Sociedade. Congresso Nacional. e SILVA. Decreto nº 5. GAUDÊNCIO. hegemonia: NEVES. zes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5. Lúcia Maria Wanderley. Fevereiro de 2006. vol. outubro. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Educação e Cultura . 2005. BRASIL. Currículo. F. Resolução nº 1. o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. no âmbito das instituições federais de educação tecnológica. In: Vários Autores. de 3 de fevereiro de 2005 Atualiza as Diretri2005.). J. p. In: __________ (org. F. Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e AdulPROEJA. T. Cascavel: EDUNIOESTE. P. T. de 24 de junho de 2005. Educação & Sociedade Campinas. In: MOREIRA. o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. 2007 (no prelo). 26. MOREIRA. São Paulo: Xamã. e dá outras providências. Decreto nº 5.840. Sociedade.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Liberalismo e socialismo velhos e novos paradigmas. T. Política. tendências e riscos.

Brasília: NEDIC. A Educação Profissional pela Pedagogia das Com. 23. setembro 2002. p. SACRISTÁN. petências e a Superfície dos Documentos Oficiais. Pérez. RJ: Vozes. A. Os sentidos da demodemocracia: cracia políticas do dissenso e hegemonia global.I. Francisco e PAOLI. e GÓMEZ. Estado e Educação . RAMOS. ciedade vol.401-422.155 OLIVEIRA. Educação e SoSociedade. Maria Célia.80. Porto Alegre: ARTMED. Ernani F da Fonseca Rosa. Trad. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 1999. Marise N. 1998. Compreender e transformar o ensino. n. Gimeno J.) Coleção Sociedade. Petrópolis.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política.unioeste.Unioeste . Educação e Cultura .

2005.br>. ainda nesta introdução.com.. Desfecha inesperadamente uma vigilante mirada. de Costa-Gavras [.com. No Brasil ele foi lançado em 2006.157 ELEMENTOS SOCIAIS DO MUNDO DO TRABALHO NA FICÇÃO CINEMATOGRÁFICA: PROVOCAÇÕES DE “O CORTE” Georgia Sobreira dos Santos Cêa Rosane Toebe Zen O filme O corte (Le Couperet). Guimarães participou como convidada do site <www. que também dirige o filme. 1 Dinara G. Seu texto. está disponível em <http://criticos. tecendo considerações sobre o filme O Corte. Estado e Educação INTRODUÇÃO . Concordando com a crítica de cinema e aceitando o desafio de expor uma interpretação acadêmica das provocações do filme.br/new/artigos/critica_interna. Vale o olhar (GUIMARÃES. 2 Baseado em um romance de Donald Westlake (The Ax). de junho de 2006. suas implicações para a conduta humana diante da ausência de oportunidades de ocupação produtiva e reflete. O roteiro. o filme tem como título original “Le Couperet”. José Garcia. A produção envolveu profissionais da França/Bélgica/Espanha e foi elaborado em 2005. sobre as alternativas para o enfrentamento da crise atual. elaborado por Constantin Costa-Gravas.asp?secoes =4&artigo=1034>. 2006)1 .. Karin Ward e Geordy Monfils integram o elenco. 122 min. ao final. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. intitulado “Costa-Gravas no divã”.] é mais um filme-bomba com as características semelhantes às de uma explosão que apenas detona o assunto e tem um final aberto a qualquer interpretação. Após uma breve apresentação da trama que se desenvolve no filme.) Coleção Sociedade. este trabalho tem por objetivo tecer algumas considerações a respeito das mudanças estruturais no mundo do trabalho a partir de temas e situações presentes no filme “O Corte” 2 . França. contou com a colaboração de Jean-Claude Grumberg. M. este artigo destaca o contexto econômico e político do desemprego.críticos.

A família de Davert sofre as dificuldades do forçoso rebaixamento do padrão de vida. Grécia.asp>. elabora um plano para conseguir o emprego que. lhe devolverá a dignidade. Bruno entra em desespero. Mas somente isto não bastava: precisava também eliminar todos aqueles em condições de disputar este cargo. pois já não se sente mais digno do convívio social e tem dificuldades em manter a chefia da família. alto executivo da indústria de papel. depois de um processo de fusão empresarial e de reestruturação produtiva que incluiu cortes de funcionários e alocação de filial da indústria em outro país onde a mão-de-obra é mais barata. Naturalizado francês. trabalha em dois subempregos (bilheteira de cinema e auxiliar de um consultório) que mal lhe possibilitam arcar com as despesas elementares da casa. “O Corte” apresenta a angustiante rotina de Bruno Davert. A indenização rescisória permitiu manter a família durante algum tempo com o padrão de vida a que estavam acostumados. que dão a seu currículo um nível de excelência de difícil comparação. Marlène. A elevada qualificação para o trabalho e os anos de experiência.158 O filme que serviu de provocação para a elaboração deste artigo tem roteiro e direção de Costa-Gravas3. 3 Konstantinos Costa-Gavras nasceu em Loutra-Iraias. seu plano prevê a eliminação física do engenheiro responsável pela produção de papel da Arcádia. acredita. que é demitido da empresa em que trabalhou durante quinze anos. conseguir outro emprego torna-se tarefa muito difícil.br/pos/educacao/ Política. maior indústria do ramo de produção de papel. em 1933.com/ personalidades/diretores/costa-gavras/corpo.unioeste. Durante os primeiros meses de desemprego. o cineasta faz uso da crítica e da denúncia política e social como elementos fortes de seus filmes. um engenheiro. Unioeste . O filme se desenvolve a partir dessa trama armada pelo protagonista. ao contrário: suas credenciais são freqüentemente consideradas elevadas demais para as vagas disponíveis e ele próprio se angustia ante a possibilidade de ocupações distantes de suas capacidades. Bruno Davert vive como se estivesse gozando merecidas férias. não lhe ajudam a ingressar numa nova ocupação. No auge do desespero. Depois de dois anos desempregado. Bruno Davert também sofre a depreciação de sua imagem pessoal. Educação e Cultura . Os interessados em sua filmografia podem encontrá-la em <http://www. Entretanto.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ter segurança na relação amorosa com a esposa e orientar o casal de filhos. e a matéria-prima abundante.adorocinema. Diferentemente do que imaginara. sobretudo o desemprego por ela causado. Somente sua esposa. o cineasta retrata com doses de humor as conseqüências que o trabalhador vem sofrendo com a intensa reestruturação produtiva. Através de “O Corte”.

p. 1996. 1998. Esta situação se agrava mais ainda visto que. não se faz uma distinção entre o sector da economia subterrânea e o da economia oficial” (tradução livre). em 2007 foram identificados 189.) Coleção Sociedade. Afinal. p. o clima predominante da trama é a comédia. Segundo estudo da Organização Internacional do Trabalho (OIT. “cinco de cada diez personas con empleo4 eran trabajadores familiares no remunerados5” (OIT. mote central de “O Corte”.9 milhões de desempregados no mundo. HARVEY. as que têm um emprego.. o que demonstra o significativo crescimento de formas precárias e não formais de emprego. ou matar na guerra? Se a sociedade vive em guerra (ainda que não declarada).159 Apesar do aparente suspense que o filme possa representar. p. 2008. 9). 1997. As situações em que Bruno Davert se vê envolvido para atingir seu objetivo final são hilárias. incluídas as pessoas que trabalham por conta própria. impôs alterações no regime de acumulação fordista e na regulação econômico- 4 Segundo a OIT (2008. iniciado nas últimas três décadas. 2003). 2008. O desemprego..] cinco em cada dez pessoas com emprego eram trabalhadores familiares não remunerados. é o feito social mais evidente do processo de reconfiguração do capitalismo. 2002. é traço Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 9). e provocam a reflexão no expectador. Esse processo. no mesmo ano. CHESNAIS. decorrente das crises de produtividade experimentadas pelo capitalismo6 a partir dos anos 1970. 1999. do que seríamos capazes para conseguirmos um emprego? Que diferença há em matar agora por um emprego. os empregadores e os familiares não remunerados. e mexem com o ideário do expectador. “A expressão ‘pessoas com trabalho’ compreende todas as pessoas empregadas conforme a definição da OIT. Estado e Educação . 6 “Embora haja diferentes interpretações da crise do capitalismo contemporâneo (ARRIGHI. Por conseguinte.” (tradução livre). 1996. 12). 5 “[. CONTEXTO ECONÔMICO E POLÍTICO DO DESEMPREGO SUAS INTERFACES SUBJETIVIDADE: E SU AS INTERFACES COM A SUBJETIVID ADE: PROVOCAÇÕES E DENÚNCIAS DE “O CORTE” A situação de desemprego que o personagem principal do filme vivencia integra o cotidiano de milhões de pessoas. então matar para sobreviver é ou não um problema moral? Que sentido o trabalho assume na vida dos sujeitos e que tipo de sentimentos e de atitudes sua falta pode desencadear? Essas e muitas outras são questões despertadas pelo filme. MÉSZÁROS.

rural e de serviços. o que vai exigir a reorganização da esfera produtiva em novas bases [.] Esta complexidade do mundo do trabalho nos instiga a refletir sobre as condições deste ‘novo proletariado’ [..] além dos assalariados urbanos e rurais que compreendem o operariado industrial. que outrora fora um dos principais sinais de êxito da era fordista (HARVEY. que proliferam em todas as partes do mundo. com ampliada vantagem para o primeiro. assim descrita: Unioeste . [.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. visando legitimar a predominância do individualismo do mercado sobre a socialização da produção. no processo de reprodução ampliada do capital. 1992. entre tantas outras formas assemelhadas de informalização do trabalho. Segundo o autor. etc. 39). que exercem trabalhos temporários. os mercados de trabalho. 125). configura-se uma nova morfologia do trabalho. por meio de vínculos formais. acentuação das fissuras sociais.]” (ANTUNES. 2005. pela abundância de capital proveniente da prosperidade do regime de acumulação fordista. tornada possível. Isso porque se ampliam as possibilidades dos ganhos do capital se efetivarem majoritariamente fora dos limites tributários e geográficos impostos pelos acordos de produtividade e.) e a ampliação da concentração do capital sem demonstração efetiva do aumento esperado da sua capacidade de acumulação são as principais evidências não só da permanência da crise. perde espaço para uma lógica fundada comum a identificação. o trabalho precário e o assalariamento no setor de serviços. A demanda efetiva de força de trabalho. que de um lado reduziu o operariado industrial e fabril.. Os custos sociais da predominância do capital financeiro sobre o capital produtivo (desemprego. O cenário do mundo do trabalho passa a incorporar mudanças que tornam mais flexíveis os processos de trabalho. Política. a regulação exercida pelo chamado Estado de bem-estar social ou Estado keynesiano (ou outra variante de Estado intervencionista no período.. Educação e Cultura . ao largo da necessidade de incorporação maciça de trabalhadores na produção (pleno emprego) e longe da intervenção direta do Estado nas relações que passam a se estabelecer entre capital e trabalho. assentado na relação (keynesiana) entre aumento da produtividade do trabalho e ampliação das condições de reprodução do capital e do trabalho. incorpora a flexibilização das relações de trabalho. mas que de outro aumentou o subproletariado. p.br/pos/educacao/ [. os produtos e padrões de consumo (HARVEY. 140). como o militar no Brasil).. subcontratados. p. ampliação da pauperização e da miséria. que visava controlar as relações entre ganhos do capital e do trabalho. vai ser justificada por teses e mediada por políticas neoliberais.. 17)..]. 1999. se torna inviável. 2003. fundamentalmente. que teve como principal conseqüência social a significativa redução quantitativa do trabalho formal na produção. part-time.. a sociedade capitalista moderna vem ampliando enormemente o contingente de homens e mulheres terceirizados. mas de seu agravamento” (CÊA.. portanto. Antunes (1995) afirma que ocorreu uma processualidade contraditória. da predominância da sua forma financeira sobre a sua forma produtiva. Nesse contexto. p. em suma.160 política do Estado keynesiano.unioeste. p. A regulação a ser exercida pelo Estado capitalista. visando sustentar e garantir socialmente o regime de acumulação que se torna predominante.

1996. dentre outras. 1998. Conforme explica. O desemprego. “é a completa ‘ausência’ ou ‘falta’ de coesão básica dos microcosmos socioeconômicos constitutivos do capital [produção e controle. o neoliberalismo. mas também como ativos financeiros que se desdobram em autofinanciamento e aplicação financeira. pautada na flexibilidade. acima de tudo. informando sobre o processo de reestruturação que lhe permitiu adquirir a liderança no ramo de papel reciclado. Segundo Chesnais (1996. atendendo às necessidades da produção em massa na empresa verticalizada – passa a sofrer significativas alterações e configura-se uma nova forma de exploração do trabalho. O perfil profissional fordista – em que a mão-de-obra era peça central da produção. –. É a “subordinação necessária do ‘valor de uso’ – ou seja. os desequilíbrios e as distorções das dimensões constitutivas do sistema do capital. as formas de contrato e as exigências de competências profissionais para o uso mais eficiente da força de trabalho. p. com três importantes ferramentas de operacionalização das transformações no mundo do trabalho: a reestruturação produtiva. maquinário. produção e circulação] – devida. 1998).. organização do trabalho coletivo. a produção para as necessidades humanas – às exigências de auto-expansão e acumulação do capital” (id. 2003) compreende o Estado moderno como a estrutura de comando ou controle político do capital. o neoliberalismo e o processo de financeirização da economia. para que este. consiste na reforma do Estado. 100) que proporciona ao capitalismo a sua capacidade de expansão. implementa uma maciça campanha publicitária. na medida do necessário. a partir dos anos 1970. a empresa Arcádia. 2002. No filme. no qual cabia ao trabalhador a realização de atividades produtivas bem definidas. por sua vez. as empresas (corporações) não atuam somente como unidades produtivas. tecnologia. A flexibilização contou. a financeirização8 ocorreu pela diminuição da 7 Mészáros (2002.. num processo que acaba por criar um novo paradigma de organização e uma nova estratégia tecno-financeira. ao mesmo tempo em que passa a necessitar do Estado como sua estrutura de comando político que deve diminuir.161 no enxugamento do quadro de trabalhadores das empresas. ibid. após o processo de fusão – que envolveu a empresa em que Davert trabalhava – e de enxugamento de seus quadros profissionais.) Coleção Sociedade. 8 Termo utilizado por diversos autores (CHESNAIS. Estado e Educação . A reestruturação produtiva afetou de forma direta os meios de produção – empresas. a partir de então. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. SALAMA.. 1999) para designar o sentido e a forma predominantes de expansão do capital. corresponda às novas demandas do regime de acumulação. produção e consumo. matérias-primas. p. uma demonstração de que as empresas estão envidando esforços para o aumento da produtividade. 123). enquanto estrutura de comando político do capital7. etc. assume um caráter de positividade. à separação entre o valor de uso e a necessidade humana espontaneamente manifesta – que faz existir a dimensão política do controle sociometabólico do capital na forma de Estado moderno” (id.

que designa: […] flexibilidade dos processos de trabalho. Seus impactos atingem todos os setores produtivos. a flexibilização dos processos de trabalho – nos quais a aplicação intensiva da tecnologia permite a variabilidade na produção de mercadorias e na prestação de serviços.162 participação do setor produtivo da mais-valia socialmente produzida. além de uma mobilidade intensa nos mercados de trabalho e de consumo. 1999. Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.] um processo de transição rápido. Unioeste . ao mesmo tempo em que a propriedade da terra sofreu novo processo de concentração fundiária. novos mercados e. observa-se a flexibilização dos processos de reprodução do capital – nos quais as empresas passam a também atuar como ativos financeiros –.. O autor denomina as constantes transformações nas relações capitalistas como um processo de “acumulação flexível”. pode-se sintetizar o regime de acumulação flexível da seguinte maneira: “No âmbito da organização do trabalho. Para o autor. sobretudo. da exploração absoluta e relativa da força de trabalho. dos produtos e padrões de consumo. em sua maior parte. p. a agricultura foi atingida pela inviabilização da produção em pequena escala. taxas altamente intensificadas de inovação comercial. mas ainda não bem entendido” (HARVEY. p. em busca de maiores rendimentos” (CÊA. corresponde um aumento. rompendo com o caráter rígido da base técnica fordista –. dos mercados de trabalho. que passou a ser concentrada. Esse conjunto de transformações foi identificado por Harvey (1992) como expressão do esgotamento do fordismo.br/pos/educacao/ 9 Com base em Harvey (1999). por conta do aumento da produtividade advinda das inovações tecnológicas. Daí o sentido de uma base produtiva flexível. À diminuição exponencial dos custos da produção. 140). agravado pelo rompimento com o pacto social fordista de pleno emprego. terceirizando serviços e atividades secundárias a empresas menores ou a trabalhadores organizados em subcontratos. “[. Enquanto as indústrias concentram suas produções em atividades centrais. no setor financeiro.. 40).unioeste. p. abrindo espaço para a consolidação de um novo regime de acumulação. Política. A financeirização da economia e a reestruturação produtiva são expressões de um processo amplo e complexo. tecnológica e organizacional (HARVEY. 1992. está a ocorrer uma transição no regime de acumulação e no modo de regulamentação social e política a ele associado. o que promove a volatilidade deste em relação aos diferentes mercados de capitais mundiais. novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros. 1999. das esferas urbana e rural. 134)9 . em mesma medida. que é uma outra dimensão do processo de transferência do capital produtivo para o âmbito da reprodução fictícia do capital financeiro. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos.

tanto nos países centrais como nos periféricos. têm tomado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Para tanto. O resultado mais brutal destas transformações foi a expansão. portanto.163 Como instrumento regulador dessa nova configuração. pela capacidade de internalização. durante a vigência do Estado keynesiano. o exercício de atividades e a vivência de experiências no âmbito do mercado de trabalho. Nesse contexto. Estado e Educação . para os quais seriam determinantes a qualidade de seus atributos. trabalho. a população foi massivamente atendida. aos trabalhadores. que atinge o mundo em escala global. na Europa. o ingresso. os principais alvos foram as instituições e os mecanismos relacionados aos poucos direitos sociais conquistados pelo trabalho ao longo da história republicana (BOITO Jr. tal ideário é posto a nu. normas e regulações que caracterizam histórica e concretamente o jogo do mercado de trabalho e da relação salarial. 1998). No filme de Costa-Gravas. é um desses principais alvos. sem precedentes na era moderna.. como é o caso do protagonista do filme. assistência social. submissão e resposta ao conjunto de preceitos. educação. ao menos no que se refere às necessidades básicas: saúde. Como estratégia ideológica mais evidente. o Estado capitalista tem as suas funções alteradas. verifica-se que as estruturas formais (Estado. que jamais tiveram a consolidação desta face do Estado. O trabalho assalariado. A despeito da complexidade e das contradições deste processo. o atual modelo consegue dar-se ao luxo de também dispensar trabalhadores altamente qualificados. Conforme Vasapollo (2005). sendo a conseqüência social mais impactante das mudanças econômicas e políticas em curso. do desemprego estrutural. Nos países do capitalismo central. condição para a sobrevivência da classe trabalhadora no modo de produção capitalista.) Coleção Sociedade. empresas). são necessários. as políticas de caráter neoliberal tiveram como alvo prioritário o estado de bem estar social e suas estruturas adjacentes. Nos países periféricos. primordialmente. A avaliação de sua competência passa. o pensamento (neo)liberal burguês produziu o preceito de que a posição dos indivíduos no mercado de trabalho é imediatamente definida pelos méritos individuais. a gama de seus conhecimentos e a eficácia real de suas capacidades pessoais (MACHADO. aquiescência. 1998). Se em outras fases do modo capitalista de produção as mudanças no modo de produzir resultaram mais danosas aos trabalhadores com níveis de qualificação inferiores. a cada membro da sociedade se impõe o desafio de se inserir nas relações sociais e realizar suas necessidades pessoais.

da adesão dos trabalhadores às perspectivas e objetivos empresariais. Interpretações teóricas que se vinculam a essa Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. de padrão flexível. a colaboração e a adesão à filosofia da empresa por parte dos trabalhadores tornam-se elementos essenciais para a efetivação de um novo modelo produtivo. quando ocorrem os primeiros impulsos do processo de reestruturação produtiva. Educação e Cultura . sempre no horizonte e nos limites das possibilidades apresentadas pelo atual momento de configuração do processo de reprodução ampliada do capital (subemprego. Para Alves (2000).164 iniciativas no sentido de estimular as atitudes individuais de enfrentamento do desemprego. A questão da participação dos trabalhadores no processo de trabalho – seja ela em maior escala (como nos países do capitalismo avançado e nas empresas mais fielmente organizadas segundo o paradigma toyotista). Gounet (2002. métodos denominados participativos são incorporados à produção. essa ênfase na subjetividade operária representaria uma ampliação da autonomia do trabalhador frente aos processos de trabalho e uma redução da fragmentação entre pensar e fazer. 35). p.. Segundo Antunes (1995. atuando como mecanismos que procuram o envolvimento dos trabalhadores nos planos das empresas. Segundo Antunes (2004). é por meio do “envolvimento cooptado” do trabalhador que o capital apropria-se do “saber e do fazer do trabalho”. terceirização. ele não pode funcionar” (id. 55). seja ela em menor escala (como no caso de países como o Brasil e das empresas de menor porte. conforme atestam algumas análises. onde ainda predomina o referencial fordista de organização da produção) – evidencia o fato de que as relações de trabalho passam a necessitar. Na ótica empresarial. a reestruturação produtiva em curso aprimora a articulação entre coerção capitalista e consentimento operário. etc. numa interpretação semelhante.br/pos/educacao/ Política.unioeste. integrado e competitivo: “Se os trabalhadores rejeitam o sistema. mais que em momentos históricos anteriores. as empresas passam a adotar novos padrões organizacionais e tecnológicos. p. informalidade. Na gestão do trabalho. de forma que a captura da subjetividade operária pela lógica do capital acaba por tornar-se uma necessidade técnica do processo produtivo. a partir dos anos 1970. destaca que a aceitação. com significativo aumento da parcela de trabalho intelectual envolvido na produção. 46-47).). p.

a decisão do que e do como produzir não pertence aos trabalhadores. dominada e dirigida pelo desespero do desemprego. como se fosse possível que as necessidades.. Segundo ele. e ao apresentar uma possibilidade trágica de enfrentamento individual desse dilema social. sonhos e desejos humanos se tornem imanentes às demandas de produção e reprodução do capital. essa interpretação prende-se a uma aparência. O resultado do processo de trabalho corporificado no produto permanece alheio e estranho ao produtor. de fato. O que ocorre. expectativas. postulam que a reestruturação produtiva dos últimos vinte anos transformou. O personagem Bruno Davert é o emblema do sujeito que incorpora. a exacerbação da lógica destrutiva do capitalismo.) Coleção Sociedade. ibid. o personagem conclui que deve utilizar-se da mesma estratégia das empresas: é preciso dominar e fazer desaparecer os concorrentes. de gestão da informação. pode tender a ser assumida pelos Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. por sua própria conta e risco. p. Estado e Educação .. via utilização da tecnologia de ponta nos processos produtivos. o “trabalho operário em trabalho de controle. preservando. de toda forma. uma vez que [.165 ótica. ou. típica dos grandes detentores do capital. é uma mudança qualitativa na forma de ser da exploração do capital sobre o trabalho. estabelecendo como critério de permanência e de inserção nos locais de trabalho a completa adesão e concordância dos trabalhadores aos ideais e objetivos das empresas. mesmo que de forma não assumida. 2001. capacidades. irreversivelmente. p. ainda. grifos do autor). aprimora-se e refinase a especificidade do modo de produção capitalista como uma relação de exploração do capital sobre o trabalho. seja agregando valor. Exploração essa que toma a aparência de uma completa identificação entre os interesses do capital e os interesses do trabalho. Ao internalizar a necessidade de conseguir sua inserção produtiva no mercado de trabalho. 25). nos tempos atuais. o fetichismo da mercadoria (id.] a concepção efetiva dos produtos. da forma mais radical. estimula a reelaboração das reflexões apresentadas ao final da introdução deste artigo: a lógica destrutiva do capitalismo. ao retratar a subjetividade de Davert. 34) salienta o caráter aparente da suposta eliminação da ruptura entre elaboração e execução que as alterações nas formas de organização do trabalho estariam promovendo. Antunes (1995. O filme. sob todos os aspectos. de capacidades de decisão que pedem o investimento da subjetividade” (LAZZARATO e NEGRI. seja precarizando ainda mais as condições objetivas de trabalho.

o que daria ao homem a possibilidade do não-trabalho. sua substituição pela esfera comunicacional ou da inter-subjetividade encontram seu contraponto quando se parte de uma concepção abrangente e ampliada de trabalho. uma das maiores contribuições reflexivas que “O Corte” pode proporcionar é justamente a recolocação deste tema em debate. bem como nas formas assumidas pela Unioeste . diz-lhe: “Você não é o seu trabalho!”. a centralidade ou não do trabalho nas relações sociais passa a ser um tema de disputa entre pensadores pós-modernos e marxistas-marxianos. Num dos episódios de “O Corte”. [. Em tempos em que se pretende discutir o papel do homem na sociedade. na sua individualidade? Essa lógica pode chegar ao extremo da eliminação física dos concorrentes. pois sua condição de existência no capitalismo. a possibilidade do não-trabalho não existe para o trabalhador. imediata e convictamente responde: “O trabalho é a minha vida!”. envolvendo inclusive os próprios trabalhadores? Existem saídas individuais para a crise do capitalismo? A continuidade do tratamento de outros temas provocativos do filme pode proporcionar o enfrentamento dessas questões.] as teses que defendem o fim da centralidade do trabalho como traço constitutivo da chamada “crise da sociedade do trabalho”. ao que Bruno. procurando convencer Bruno de sua parcela de responsabilidade sobre a situação. que contempla tanto sua dimensão coletiva quanto subjetiva. Desde o início da crise capitalista instaurada a partir dos anos de 1970. O psicólogo. quando Bruno e Marlène Davert estão em sessão de terapia para casais. procurando retirar do trabalho a centralidade das relações sociais. a detentora do capital. uma vez que a ampliação da capacidade de comunicação e de interação permitiria que se extrapolasse e se subvertesse a ordem “tradicional” de ocupação por meio de empregos. está condicionada à exploração pela outra classe. tanto material quanto imaterial. tanto na esfera do trabalho produtivo quanto improdutivo.unioeste.166 homens. empenha-se de forma insana em prol de seu objetivo. apatia social e descontrole emocional de Bruno) giram em torno do desemprego de Davert. Davert. passando pela dissolução da experiência histórica do socialismo no leste europeu. enquanto classe. Para os marxistas-marxianos.. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política. convencido de que seus problemas somente serão sanados se conseguir outro emprego. todos os problemas conjugais (adultério da esposa. Os pós-modernos apresentam como principal argumento questionador da centralidade do trabalho a própria inovação tecnológica..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

p. E. expressa pela capacidade humana de mobilizar energias físicas e mentais que restam desgastadas para além dos ambientes laborais. Essa dimensão dúplice e mesmo contraditória presente no mundo do trabalho que cria.) Coleção Sociedade. na versão mais qualificada e critica à ordem do capital. nas últimas décadas do século XX. Ou seja. p. o uso da força de trabalho não é dispensado como medida de valor. libera e escraviza. Mas a situação apresentada no filme permite uma outra reflexão: apesar das teses que postulam a centralidade de outras dimensões na vida humana. um desafio crucial é dar sentido ao trabalho tornando também a vida fora dele dotada de sentido (ANTUNES. 2005. 2005. ainda. Estado e Educação Além desta condição. p. p. há ainda uma outra. 13. em ‘fim do trabalho’ (Jeremy Rifkin). . subsumida pelos anúncios do fim do trabalho10. 3-4). 38). Um dos principais objetos degradados [na relação homem natureza. é competentemente exposta por Costa-Gravas. e é parte fundante do pensamento marxiano: o homem só se faz homem pelo trabalho. em ‘perda de centralidade da categoria trabalho’ (Claus Offe). dentro e fora do trabalho. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas também o ser humano que se manifesta em outras esferas. emancipa e aliena. que aparece com muita clareza no filme. como nos alerta Antunes (2005. é um fenômeno cada vez mais abrangente. humaniza e degrada. entre os vários elementos aqui apresentados (ANTUNES. além daquela constituída pelo trabalho alienado. o aniquilamento da saúde por força de uma dada forma de organização do trabalho destrói não apenas o ser trabalhador. ou. mas também subordina. tornou-se freqüente falar em ‘desaparição do trabalho’ (Dominique Meda). Robert Kurz. manteve o trabalho humano como questão nodal em nossa vida. são inúmeros os casos de trabalhadores que têm sua condição física e subjetiva abaladas. Segundo Cêa e Murofuse (2007. 59). No contexto atual. em substituição da esfera do trabalho pela ‘esfera comunicacional’ (Jürgen Habermas).167 divisão sexual do trabalho. grifo do autor). pela nova configuração da classe trabalhadora. neste conturbado limiar do século XXI. 17): 10 “Como conseqüência das significativas mutações que ocorreram no mundo da produção e do trabalho. p. para citar as formulações mais expressivas” (ANTUNES. A gravidade desse quadro. por meio do trabalho] é a própria dimensão biológica do trabalho. A perda de sentido da vida. numa linguagem ficcional que é ao mesmo tempo denúncia e sinal de alarme. de crise do trabalho abstrato e de individualização da problemática da precarização das ocupações e escassez de empregos. 2005.

que não Davert. lutando por sua sobrevivência. Precarizados e desempregados. Unioeste . que aponta a necessidade de se vislumbrar uma lógica social capaz de eliminar o capitalismo e a desumanização que lhe é parte integrante. naturalmente. o capital. são homens e mulheres de carne e osso.168 [. portanto. p. atuando como balconista de um pequeno e decadente restaurante. Enquanto Bruno Davert coloca em ação seu plano para reconquistar o emprego. Mészáros (2002. Bruno fica perplexo ao perceber que Etienne Barnet. desesperos. especialmente – expõe claramente tal superfluidade. por sua parte. ora estampando a sua enorme superfluidade.. teve que se submeter a ocupações completamente distintas da anterior. CONSIDERAÇÕES FINAIS Numa das mais contundentes e profundas análises da forma de ser do capital nos últimos tempos. assim como ele.unioeste. encontrando estratégias diversas para se manifestarem como mercadoria. o faz oscilar. carências e traumas denunciam os riscos humanos da exacerbação da alienação do trabalho. do enorme exército de desempregados e desempregadas que se esparramam pelo mundo. Diante disso.br/pos/educacao/ O drama vivenciado pela família de Davert – por ele e sua esposa. mais imperativo hoje do que jamais o foi. passou um longo tempo desempregado. apesar de todas as dificuldades. consegue lidar de forma centrada e tranqüila com a situação.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. acaba. é outro personagem. ao mesmo tempo em que suas angústias. diante da instabilidade cada vez mais ameaçadora. ora reiterando seu sentido de perenidade. muitas vezes tratados como simples números em estatísticas do mercado de trabalho. Descobrir uma saída do labirinto das contradições do sistema do capital global por meio de uma transição sustentável para uma ordem social muito diferente é. Na ficção que deu origem às reflexões aqui apresentadas. flexibilizados.] se o trabalho ainda é central para a criação do valor. além. Educação e Cultura . 41) adverte: Encher buracos cavando buracos cada vez maiores – o que tem sido a maneira predileta de solucionar os problemas na presente fase do desenvolvimento – é algo que não pode continuar indefinidamente. da qual são exemplos os precarizados. mesmo sem querer. Política. apesar das adversidades. estabelecendo uma relação próxima com um de seus adversários que. temporários. de alto executivo.. passou a subempregado.

Etienne não prevê uma solução isolada ou individualizada para as dificuldades por que vêm passando os trabalhadores: na sua concepção. Se solucionados para alguns. E se todos. em Santos.html.br/brasil/interna/0. colocando o homem no centro de tudo. Para o sistema é indiferente quem fica desempregado ou não. mas se não fosse ele a passar por isso..00. absurdamente. finalmente. decidiu planejar o assassinato. Para o sujeito que está desempregado é que isso ganha a conotação de um problema. Estado e Educação . distante de sua capacidade produtiva e intelectual. então a humanidade tende a se extinguir. como não havia mais vagas. eles só terão solução quando o sistema inverter sua lógica. Isso porque.terra. Disponível em: http://noticias. para Davert. tiverem a mesma idéia para resolver o problema do desemprego11 . mas ficou gravemente ferida. Etienne compreende que o desemprego e todas as demais mazelas que atingem os trabalhadores são causadas pela lógica do capitalismo – ele esteve desempregado. Acessado em 20 fev. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. portanto não o carrega como se fosse um estigma. foi solucionado.) Coleção Sociedade.169 Barnet. eles tendem a persistir. percebe que o problema não é individual. em janeiro de 2006. Portanto. mas sobrevive. São Paulo. A jovem confessou que queria recuperar o emprego na empresa e. para os demais desempregados ele ainda persiste.OI841213-EI5030. a imprensa noticiou amplamente um crime movido pelo mesmo motivo encenado na trama de Costa-Gravas: uma estagiária confessou ter planejado a morte de duas colegas para conseguir uma vaga de emprego em uma indústria de derivados de petróleo. seria qualquer outra pessoa. Bruno Davert consegue dar cabo ao seu plano e atingir seu objetivo. Uma das vítimas sobreviveu. o expectador é induzido a refletir sobre a possibilidade de que a solução idealizada pelo personagem para resolver o seu problema pessoal pode não ser inédita. e que ele próprio pode ser vítima de semelhante estratagema. são aguçados para outros. a mensagem final que a obra cinematográfica “O Corte” nos deixa é: quando a solução dos problemas sociais é individualizada.com. hoje desempenha uma atividade precária. 2008. em Cubatão. eliminando todos os seus adversários e ainda o sujeito que ocupava a vaga pleiteada. Outra foi morta com cinco tiros na porta de casa. 11 No Brasil. diferentemente de Davert. Quando. se o problema do desemprego.

A mundialização do capital São Paulo: Xamã. Tese de Doutorado. Trabalho rabalho. São Paulo : UNESP. São Paulo: Loyola. ARRIGHI. Campinas: Boitempo. ---. 2007. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. MUROFUSE. 1996. Neide Tiemi. 1999. T. 18 a 20 abr. ---. capital. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação. São Paulo: Expressão Popular.). São Paulo: Cortez/ Ed. 116. CÊA. O longo século XX. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as MetaTrabalho? morfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho.170 REFERÊNCIAS ALVES. (coord. A mundialização financeira: gênefinanceira se. 1998. 1996. O Avesso do Trabalho 1. HARVEY. 2005. Uruguay. O novo (e precário) mundo do trabalho São trabalho. Unicamp. São Paulo: Boitempo. custos e riscos. Paulo: Boitempo. Giovanni. Rio de Janeiro: XX Contraponto. Educação e Cultura . Política. São Paulo: Xamã. 2000. Vozes. 8. CHESNAIS. A qualificação profissional invisíveis: entre fios invisíveis uma análise crítica do PLANFOR.br/pos/educacao/ ---. 1992. AssoPortadores (AP-LER) ciação dos Portadores de LER (AP-LER) na luta pelos direitos dos trabalhadores de frigoríficos do oeste do Paraná V Paraná. Política e Sociedade. CÊA. O Caracol e sua Concha ensaios sobre a nova morfologia do Concha: trabalho. Ricardo. ANTUNES. 1997. A Transformação Político -Econômica do CaTransformação Político olítico-Econômica XX. 1995. Giovanni.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. François. p. ed. Georgia Sobreira dos Santos. Taylorismo e Fordismo na civilização do auto Fordismo automóvel. ---. p.ed. Unioeste . Montevideo. Congreso Latinoamericano de Sociología del Trabajo: Hacia una nueva civilización del trabajo. David. Doutorado em Educação: História. GOUNET. 2003. 2004. Georgia Sobreira dos Santos. 135. pitalismo no Final do Século XX Condição Pós-Moderna. A ilusão do desenvolvimento Petrópolis: desenvolvimento.

Pierre.org. ---.br/ download/globaltrends2008. 2001. Disponível em: http://www. 2008.oitbrasil. Trabalho & Educação jan/jul. Organização Internacional do Trabalho. ca Latina São Paulo: Boitempo. 2002. capital OIT. Estado e Educação Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. empregabilidade e competência. 2005.171 LAZZARATO. Rio de Janeiro: DP&A. MÉSZÁROS. Belo Horizonte: FAE/NETE/ Educação. VASAPOLLO. nº3. Acesso em: 28 jan. 2008. Paulo: Expressão Popular.pdf. 1999. Educação básica. O trabalho atípico e a precariedade São precariedade. Para além do capital. MACHADO. Pobreza e exploração do trabalho na AmériLatina. Trabalho imaterial forimaterial: mas de vida e produção de subjetividade.) . 1998. São Paulo: Boitempo. Maurizio. Tendencias mundiales emplego. Luciano. Lucília. Coleção Sociedade. UFMG. Antonio. del emplego Enero. 2003. SALAMA. István. O século XXI socialismo ou barbárie? São Paulo: XXI: Boitempo. NEGRI.

br/pos/educacao/ Política.unioeste. Educação e Cultura .Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

) . percebe-se algumas lacunas na interpretação da concepção de educação proposta por Gramsci. Neste texto pretendemos analisar a forma como Gramsci pensou um modelo de escola voltada para a formação integral do ser humano e como esta escola se relaciona com a sociedade e com o partido político. A questão que levantamos é que a defesa de um modelo de escola. contrapondo-se ao estado burguês. Estado e Educação Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. não demonstrem teoricamente que Gramsci era um defensor ardente do socialismo e que se dedicava a esta causa agindo politicamente através de um partido.GRAMSCI E A EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO ESCOLA-PARTIDO NO CONTEXTO DA CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE SOCIALISTA Luiz Carlos de Freitas INTRODUÇÃO Gramsci é hoje no Brasil o mais citado intelectual da esquerda. que fundamenta teoricamente os projetos de educação institucional. Contudo. parece-nos que não nos possibilita uma compreensão clara da proposta gramsciana de escola. Com isto não estamos afirmando que as teorias educacionais. Creio que a grande dificuldade destas interpretações está em relacionar a concepção de educação gramsciana ao projeto de escola proposto por Gramsci e como se daria a relação desta com a sociedade no contexto da luta de classes. sem lançar mão do pensamento gramsciano. seu envolvimento com o movimento revolucionário internacional e sua Coleção Sociedade. Para dar conta minimamente desta questão é preciso que se leve em consideração o momento histórico vivido por Gramsci. a partir da ótica da classe trabalhadora. Possivelmente nenhum intelectual da educação voltada para os trabalhadores consegue esboçar qualquer reflexão teórica sobre este tema. aos moldes da Escola Única proposta por Gramsci. que não leve em consideração a necessidade de uma ação mais organizada fora dos muros da escola. fundamentadas no pensamento gramsciano.

poderemos então ter uma visão um pouco mais transparente do projeto de educação e de escola propostos por Gramsci e. E um segundo momento que se inicia a partir da experiência “derrotada” das greves que ocorreram em Turim no ano de 1919 e que culminam com seu desligamento do PSI e a criação do Partido Comunista Italiano em 1921. O conceito de partido e o conceito de hegemonia foram considerados em nosso trabalho como essenciais para a compreensão da relação de seu projeto de educação com o seu projeto de sociedade. O conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci e o papel do partido e demais instituições proletárias. Educação e Cultura . de 1913 a 1919. Compreender este processo de amadurecimento do pensamento de Gramsci é essencial para a compreensão do desenvolvimento de sua principal contribuição teórica para a organização da classe trabalhadora. sobre a educação em seu sentido amplo e sobre a educação formal proposta para a Escola Unitária.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.174 preocupação com as peculiaridades nacionais da Itália. incluindo a escola. Unioeste . Gramsci teve uma militância comum dentro do PSI. se apenas para a sociedade socialista ou ainda enquanto interlocutora entre a sociedade capitalista e o horizonte socialista a ser alcançado. Levando em consideração o critério de totalidade do pensamento de Gramsci. procuramos desenvolver nossa reflexão sobre a escola a partir do entendimento de alguns de seus conceitos centrais. De posse de uma compreensão mínima destes conceitos pudemos avançar com maior clareza em sua teoria sobre os intelectuais. No período de 1913 a 1919. talvez. Um primeiro momento caracterizado pela sua militância no Partido Socialista Italiano. possamos também melhor compreender se a escola defendida por ele foi pensada como possível em qualquer sociedade. Após este percurso. É neste contexto que Gramsci desenvolve seu projeto de Escola Unitária. Até aquele momento não havia perspectiva Política. na construção da revolução socialista será gestado a partir das constatações concretas que Gramsci tirou da sua militância prática deste período.br/pos/educacao/ A CONCEPÇÃO DE PARTIDO EM GRAMSCI Podemos observar dois momentos da compreensão de Gramsci sobre o partido político. desde que acompanhada de uma luta pela transformação radical na sociedade.

que o capitalismo já estava suficientemente desenvolvido a nível mundial e que esta seria sua última etapa. iniciaram um debate interno no partido. mesmo depois da tomada do poder pelos bolcheviques na Rússia. comandada por Filippo Tuiratti. o que o levava a ficar à espera do ‘grande dia’ da revolução (SECCO. Lênin e os bolcheviques tomam o poder na Rússia. a curto prazo.175 O socialismo italiano da época de Gramsci era vítima do ‘esperismo’. tendo como principal instrumento de divulgação de suas idéias a revista. sobre o caminho revolucionário na Itália divergia daquele pelo qual trilhava o PSI. Serratti. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. dentre eles Tasca. denominada Ordine Nuovo.. Por este motivo. A revolução socialista na Rússia. juntamente com outros militantes do PSI. Togliatti e Terracini.) quanto da ala maximalista (defensora do programa máximo da social democracia). coloca em xeque o que era unanimidade em todos os partidos socialistas do mundo que estavam ligados à II Internacional. Estado e Educação revolucionária. mesmo este sendo um país de capitalismo extremamente atrasado. interpretamos a história e não a fazemos’. que direcionava as ações destes partidos. No caso dos socialistas da Itália. em 1919 Gramsci. Dado que a realidade concreta do desenvolvimento capitalista não era ainda suficiente para que estourasse uma revolução. cujo líder. A avaliação feita pela II Internacional. p. Observando-o na sua totalidade. contrariando esta avaliação. para quem a evolução econômica levaria ao socialismo (. esta visão do Ordine Nuovo era fruto da experiência concreta da revolução bolchevique na Rússia. mantiveram. era de que não estavam dadas as condições objetivas para ocorrer uma revolução proletária. iniciada em 1917.24). criada por eles.) Coleção Sociedade. Teoricamente Lênin comprovou. 2006. em especial Gramsci. O pensamento mecanicista do marxismo. a qual era filiado o PSI. uma posição bastante apática. . era possível derrotar o capitalismo mesmo em países atrasados. não haveria porque se preocupar com ela. através de seu escrito Imperialismo: etapa superior do capitalismo. desde que isto desencadeasse uma onda revolucionária nos países desenvolvidos. caberia aos partidos de cunho socialista disputar o parlamento como caminho para a tomada do poder. dissera: ‘Nós marxistas. na Itália. No entanto. A interpretação dada por este grupo. tanto da sua ala reformista. e que portanto. os colocava em uma posição cômoda..

p. Por isso vão buscar nas organizações de trabalhadores já existentes na Itália os embriões por onde começar o processo de construção de um pensamento revolucionário que tencione a luta de classes para a tomada do poder.74). A partir destas duas constatações. pelo menos na Itália. 1980. cabe observar duas questões que consideramos relevantes para diferenciar o pensamento de Gramsci do pensamento do movimento socialista dominante naquele momento: primeiro que este percebe a importância da subjetividade para que a revolução ocorra de fato. nas Comissões Internas. na cidade de Turim. observando principalmente a região mais desenvolvida da Itália. que o levará a buscar nas condições objetivas que se apresentavam naquele momento. Como fazer esta formação é a grande preocupação de Gramsci. buscam demonstrar e convencer os militantes da necessidade da construção da revolução já. Quando Lênin.br/pos/educacao/ Política. mas de forma dialética. influenciando e deixando-se influenciar pelas organizações proletárias de massa: “Gramsci inventa os Sovietes italianos procurando-os no movimento real. ou seja. especialmente os de Gramsci.176 Os textos publicados nesta revista. Não de forma passiva. naquilo que já existe. Como deveria agir o partido diante desta realidade? Qual deveria ser sua função num momento de perspectiva revolucionária? Diante de tais questões. Gramsci passará a valorizar as iniciativas dos trabalhadores e a.unioeste. apontaram os Conselhos de Fábrica como o órgão de representatividade legítima do proletariado. afirma que os Sovietes são organizações com as quais o partido deve ter relações diretas. Neste aspecto. Gramsci se dedicará a pensar formas de instrumentalizar politicamente e cientificamente o proletariado para tomarem e assumirem o poder na direção do Estado. e depois que já havia condições objetivas. em 1917. Em muitos casos. demonstrando uma alta capacidade organizativa dos operários. a partir do momento histórico em que estavam vivendo. que devem ser desenvolvidas e transformadas em organizações com um poder e com uma capacidade representativa muito maior” (GRUPPI. certamente tem a clareza de que o partido não Unioeste . defender que o partido será o catalisador destas iniciativas. Estes acontecimentos levam Gramsci a entender os Conselhos de Fábrica da mesma forma que Lênin compreendeu os Sovietes na Rússia pré-revolução socialista. em especial a cidade de Turim. ao mesmo tempo. possíveis principalmente por causa do exemplo histórico dos bolcheviques.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. estes conselhos ocuparam as fábricas e passaram a dirigi-las. As greves ocorridas em 1919. de se organizar a revolução. Educação e Cultura . isto é.

O que Gramsci desenvolve neste caso é uma concepção de partido muito próxima da concepção que Lênin desenvolveu. Gramsci terá a mesma compreensão com relação aos conselhos de fábricas. O PSI não passava de “um pobre tabelião que registra as operações realizadas espontaneamente pelas massas” (GRAMSCI.56). como dos Conselhos de Fábrica. em sua obra “Que Fazer?” para a Rússia. esta impossibilidade não estava ligada às questões objetivas do desenvolvimento histórico do capitalismo. o partido deve então estar junto a estes conselhos. como afirmavam os dirigentes do partido. e não pode deixar de fazê-lo. p. Estado e Educação .177 conseguiria atingir a massa que os sovietes conseguiam. A principal crítica de Gramsci ao PSI era sua impossibilidade de influenciar na formação da consciência revolucionária do proletariado. Gramsci entendia o partido como a vanguarda do proletariado e não como a massa de proletários. mas à concepção de partido assumida pelo PSI. nos inumeráveis atritos de suas engrenagens. 1978. visto que os militantes alcançados pelas organizações dos Conselhos de Fábrica são um número muito maior do que os militantes do Partido Socialista. p. em 1902. O papel do partido então seria o de radicalizar este processo através de uma formação teórica e do convencimento político dos conselhos. Contudo afirmava a importância do trabalho do partido junto às massas sem se deixar levar pelos interesses imediatos desta. que os eventos incessantemente colocam diante dele (Idem. de ambiciosos. por isso seu lema “Todo poder aos sovietes”. a questão que se coloca ao partido socialista é: como estreitar as relações políticas com os Conselhos de Fábrica? Na visão de Gramsci e do grupo da Ordine Nuovo seria necessário levar estes Conselhos a tomar as fábricas e passar a dirigilas. desse modo. preguiçosa e tardiamente: expõese continuamente ao perigo de transformar-se em objeto de conquistas de aventureiros. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. 56). não está nunca em condições de assumir o peso e a responsabilidade das iniciativas e das ações revolucionárias. O PSI: move-se. A partir deste entendimento. IN: GRUPPI. de carreiristas. levando sempre em conta esta experiência concreta surgida dos próprios operários e não transformando os conselhos em apêndice do partido. afirmando que estes demonstram capacidade de dirigir a massa. mas também não negando a importância de sua organização espontânea. principalmente no que diz respeito às críticas da linha social democrata assumida na II Internacional. Por causa de sua heterogeneidade.

Educação e Cultura . Mas afinal o que vem a ser a hegemonia para Gramsci? Este termo não foi utilizado somente por Gramsci. mas este dá uma centralidade a esta questão. contudo.br/pos/educacao/ Política. portanto o papel dos comunistas seria o das alianças Unioeste . coloca um grande desafio para o partido revolucionário. Devemos apoiar-nos tão somente na consciência das massas. Este conceito. havia neste período a social democracia da II Internacional. acaba por não se prender em uma análise mais sistemática sobre isto. recusarmos a ocupar uma posição majoritária. em que muitas tendências possam se abrigar para militar. Um novo elemento trabalhado por Gramsci de forma bastante aprofundada é o conceito de hegemonia. Embora Lênin tenha trabalhado com este conceito. Além disso. p. 1980. Dado o momento histórico russo. manter a ligação com as massas para elevar sua consciência sem. não podemos ter medo de ficar em minoria” (LÊNIN. tanto para Gramsci quanto para Lênin. 1967. Este modelo de partido também foi duramente atacado por Lênin no período do governo provisório russo. devido à realidade histórica colocada para ele: “Gramsci recupera explicitamente o conceito teórico-prático de hegemonia. Se é necessário permanecer em minoria. Por isso Lênin concentrou seus esforços na busca de embasar teoricamente uma forma de governo que conseguisse se manter no poder em um Estado socialista. tratando sobre a questão da guerra: “Não somos embromadores.178 Outra questão que fica clara a partir da citação de Gramsci vista acima é sua não aceitação de um modelo de partido aberto. após a revolução democrático-burguesa de março de 1917. O contexto que preside a essa recuperação revela-se tão esclarecedor quanto uma simples análise interna de seus componentes” (BUCI-GLUCKSMANN. É conveniente.229).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. fiquemos em minoria. deveria dar conta de criar um núcleo centralizado com sólida formação política e disposição para a luta revolucionária e ao mesmo tempo. que é a conquista da hegemonia. tomado de Lênin. 21). pois bem. coloca-se a necessidade de canalizar a energia para aprofundar na questão da ditadura do proletariado. p. que dava linha aos partidos e movimentos revolucionários. tirar sua capacidade criadora. às vezes. as vésperas da tomada do poder pelo proletariado. sua tese era a de que seria possível a destruição do capitalismo pela via pacífica e não haveria mais a necessidade da revolução violenta do proletariado. Em “As Teses de Abril” podemos ver a seguinte declaração de Lênin ao expor sua primeira tese.unioeste. que parte de uma questão prática. O partido.

a interpretar a hegemonia como sinônimo de ditadura do proletariado e até mesmo em colocar em contraposição um conceito a outro. 1978. Desenvolveremos. Esta realidade colocada para Lênin o obriga a enfatizar exaustivamente a defesa da ditadura do proletariado como a essência de todo o pensamento marxista. por falta de contextualização histórica. O contexto histórico em que Gramsci desenvolve o conceito de hegemonia é diferente deste. estavam deformando completamente o marxismo e transformando-o em um pensamento liberal. O PARTIDO E A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Conforme já salientamos anteriormente o conceito de hegemonia é desenvolvido por Gramsci. Lênin ao contrário.179 políticas para a conquista de cargos no parlamento como forma de garantir a transformação do estado burguês em estado socialista. a seguir.92). a partir de Lênin. o “ensaio geral” da revolução que desembocou na tomada do poder pelo proletariado em novembro de 1917. Muitas vezes. na Rússia. exceto os métodos de luta revolucionaria. o que Gramsci faz é alargar o conceito de hegemonia: “(. p. a concepção de hegemonia em Gramsci e a relação da hegemonia com o partido. sobretudo. Não é por acaso a data de 1905.) Coleção Sociedade. o termo hegemonia foi utilizado por Lênin pela primeira vez em 1905. extirpa-se do marxismo o que constitui sua vida. a propaganda. admite-se tudo no marxismo. em especial Karl Kautsky. Estado e Educação . entende por hegemonia. abandonando a sua essência. enquanto outras vezes pretende referir-se simultaneamente à direção e à dominação. a da necessidade da revolução violenta e da instituição da ditadura do proletariado: “Com o auxílio de sofismas patentes.. a essência revolucionária.. p. Segundo Lênin os principais teóricos que davam linha à II Internacional. o preparo desta luta e a educação das massas nesse sentido” (LENIN. ou seja. diz respeito não apenas à ditadura do proletariado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. embora com elementos comuns. conforme frisamos na citação acima.) Gramsci – quando fala de hegemonia – refere-se por vezes à capacidade dirigente. pois cabe lembrar que este foi o período em que estourou. Segundo Gruppi. isto vem sendo interpretado como a negação da importância da questão da hegemonia. Sem negar o pensamento de Lênin. O conceito de hegemonia em Gramsci. a função dirigente” (GRUPPI. 11).

(Ordine Nuovo. 1 de novembro de 1924. 2000. professor. In: BUCI-GLUCKSMANN.unioeste.180 enquanto força de coerção. 231). Contudo. “a revolução apresenta-se praticamente como hegemonia do proletariado que guia seu aliado: a classe camponesa”. isto é. 1980. P. Segundo ele.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. mas também enquanto um mecanismo de convencimento de classes sociais divergentes a trilharem juntas um mesmo caminho. 41). quando o pensamento deste grupo se alinha por questões de lutas imediatas ligadas a uma categoria de pessoas (comerciante. o conceito de hegemonia é utilizado como direção ideológica de um movimento ou partido de massas. por exemplo. mas também como domínio dos demais grupos com os quais o proletariado se aliou. colocando em seu lugar outra classe que lhe dê nova direção (Cf GRAMSCI. Além desta capacidade de convencimento. Neste caso. este grau de consciência permanece ainda no campo econômico e nos limites do Estado em vigor. como a pequena ou a média burguesia. Gramsci não descarta as alianças com outras classes. vol. 2) quando se atinge a capacidade de se solidarizar com o grupo social mais amplo. Gramsci salienta três graus de avanço de consciência do proletariado para se constituir em pensamento hegemônico: 1) econômico-corporativo. p. 3. Quanto a esta questão. exigindo do estado mudanças legislativas que lhes garantam igualdade jurídica. a hegemonia em Gramsci também diz respeito às alianças que o proletariado pode e deve fazer para conquistar o poder. Neste caso a hegemonia aparece não só como direção. Um terceiro elemento que podemos destacar no conceito de hegemonia formulado por Gramsci diz respeito diretamente à questão ideológica. está partindo de uma realidade concreta de seu país e suas diferenças regionais e o que ele tenta unificar é a luta do proletariado de Turim com a dos camponeses de regiões ainda não industrializadas da Itália. conforme relato acima. etc). 3) quando se adquire a consciência de classe. As greves dos operários de Turim em 1919 e 1920 marcam a reflexão de Gramsci sobre o papel Unioeste . metalúrgico. O conceito de hegemonia em Gramsci. Quando Gramsci desenvolve este aspecto da hegemonia. Por questão ideológica entende-se a capacidade de convencimento teórico de uma classe sobre os indivíduos desta mesma classe através do conhecimento científico e do aprimoramento cultural. As três características apontadas são centrais para a compreensão da relação entre a construção da hegemonia e o partido. quando percebe-se e convence-se da necessidade de tomar o poder da classe dominante que dirige o Estado. possui uma dimensão bastante ampla.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura .

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. aprofundado por Gramsci. mas também enquanto agente construtor da hegemonia. Isto significa que a tarefa do partido era muito mais ampla do que se imaginava. p... 2006. não apenas como dirigente político do movimento proletário. quando parecia que o proletariado estava a um passo da tomada do poder.181 do partido diante das organizações dos trabalhadores. portanto. ganha importância no interior do Partido. 2004. Uma tarefa muito mais complexa estava colocada para o partido que se propusesse a dirigir as massas. 33). Isto não será tranqüilo dentro do partido. “De fato. não era mais possível acreditar que a revolução estava por acontecer e que. a situação não era mais a mesma dos anos de 1919 e 1920. 85-86). (.) Mas havia também naquele Congresso muitíssimos comunistas que achavam que a revolução era imediata” (NOSELLA. Diante desta realidade é que o PCI. mas também discorda daqueles que acham ser possível a revolução sem a construção de alianças.) só a derrota dos conselhos de Turim impôs a Gramsci a necessidade teórica de aprofundar o conceito de hegemonia e a necessidade de uma ação cultural que já se esboçava na experiência do semanário L’Ordine Nuovo” (SECCO.) Coleção Sociedade. Ao observar a derrota dos Conselhos de Fábrica de Turim no que tange à ação revolucionária.. Estado e Educação . o de pensar as táticas para a construção da revolução na Itália. p. Gramsci rompe com o PSI por este ser um partido reformista. bastava ao partido preparar-se para a tomada do poder e dar direção ao movimento operário. criado pelo grupo do Ordine Nuovo vai ganhando um novo caráter. O “fracasso” destas greves e a impossibilidade dos Conselhos tomarem o poder é que levam Gramsci a teorizar sobre a função de um partido revolucionário: “(. pois se por um lado o rompimento com o PSI se dá principalmente pelo caráter reformista deste. durante o congresso de separação a questão principal era distinguir os revolucionários dos não revolucionários (reformistas). por outro deve evitar o sectarismo. ou seja. Até este momento Gramsci enxergava os Conselhos de Fábrica como o agente central da revolução na Itália. Tampouco se podia concordar com as alianças que o PSI realizava afirmando o caminho reformista para a tomada do poder. este deveria ser um agente de formação e construtor da revolução. Gramsci passa a teorizar a importância da ação do partido. É este o ponto principal em que o conceito de hegemonia. A partir de então podemos compreender que quando Gramsci e seu grupo de Ordine Nuovo rompem de vez com o PSI e criam o Partido Comunista da Itália..

Duas posições se criam no PCI: uma. Como vemos. e é uma condição essencial da conquista do poder (GRUPPI.182 Neste período o fascismo bate às portas do Estado italiano. mas deveria se estender a todas as classes oprimidas. podem difundir em toda a sociedade sua própria concepção não só política. uma concepção cultural. isto é. defendia a formação de uma Frente Única construindo alianças com outros grupos ou partidos de cunho popular. Neste caso. ou seja. podemos observar que o partido. Então conquistada esta autonomia. dirigentes. a função do partido revolucionário para Gramsci tem uma tarefa muito mais complexa do que apenas pensar formas de ação política para governar.br/pos/educacao/ Talvez esta seja a maior contribuição do conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci. um pensamento hegemônico entre as classes potencialmente revolucionárias: É necessário então todo um processo afim de que as classes subordinadas fiquem autônomas. Nesta discussão. representada por Bordiga. mas cultural. podendo trilhar um mesmo caminho. tinha duas tarefas importantes: a de convencer os grupos de seu próprio partido a lançarem mão de uma ação hegemônica contra o fascismo e a de conseguir fazer alianças com outros grupos sociais. Gramsci vai desenvolvendo e aprofundando teórica e praticamente o seu conceito de hegemonia. Elas podem ficar hegemônicas ainda antes da conquista do poder. 82). Unioeste . se dêem um partido. Educação e Cultura . colocando para o PCI e outros partidos e movimentos populares a necessidade de uma ação política para combater este fenômeno. uma linha política. Esta formação não se daria apenas no partido e com os militantes do partido. 1980. na visão de Gramsci. p. a ação deste partido deve ser a de construir. mesmo antes da existência de uma situação revolucionária. Gramsci avalia que a revolução naquele caso não aconteceria sem uma sólida formação de consciência proletária. mas sem perder a perspectiva da revolução. Ao observar a realidade concreta italiana após 1919. Política. era a de radicalizar a luta pela tomada do poder unicamente por este partido. representada por Gramsci.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. entre estas posições divergentes dentro do PCI. A hegemonia se conquista antes da conquista do poder. caberia ao partido também a função de trabalhar na construção de uma formação cultural que se contrapusesse ao pensamento burguês dos opressores em todos os espaços que estivessem presentes os oprimidos. Além da capacidade de convencimento de seus militantes e da agilidade para fazer alianças sem perder sua identidade. lutam para ficar hegemônicas. e outra.unioeste.

183 Aqui, passamos então a perceber a importância da atuação do partido na formação cultural da classe oprimida, entendendo esta formação como instrumento necessário na construção do pensamento hegemônico das classes oprimidas. È nesta perspectiva que Gramsci vai desenvolvendo sua concepção de educação. O PARTIDO E A EDUCAÇÃO Segundo Nosella (2004, p. 106), antes de ser preso Gramsci já havia desenvolvido escritos sobre a questão da formação cultural das massas. Em um texto, inacabado, chamado “Alguns Temas sobre a Questão Meridional”, Gramsci discute o papel dos intelectuais na sociedade. Quando pensa sobre este assunto tem em vista a dificuldade de unificação ideológica entre os operários do norte da Itália e os camponeses do sul desta. Por isso podemos afirmar que os escritos de Gramsci do cárcere, no tocante à questão da educação e formação dos intelectuais orgânicos do proletariado, não são meras reflexões teóricas, mas uma necessidade concreta colocada pela realidade social italiana ao partido, percebida por Gramsci na sua militância antes da prisão. Por isso, apesar de Gramsci ter sistematizado seu pensamento sobre o partido e sua relação com a educação nos seus escritos na prisão (cadernos do cárcere), parece-nos não ser possível uma interpretação fiel deste pensamento se não levarmos em consideração a preocupação central deste pensador, que era a construção da revolução através da conquista hegemônica das classes trabalhadoras (operários e camponeses). Esta construção da hegemonia seria a tarefa primordial do partido. Em outras palavras, a concepção de educação gramsciana está ligada à totalidade de seu pensamento social e, em especial, à preocupação de como o partido deveria pensar um projeto de educação que formasse os intelectuais orgânicos do proletariado:
O moderno príncipe deve e não pode deixar de ser o anunciador e o organizador de uma reforma intelectual e moral, o que significa, de resto, criar um terreno para um novo desenvolvimento da vontade coletiva nacional-popular no sentido da realização de uma forma superior e total de civilização moderna (GRAMSCI, 2000, p.18).

O partido, denominado por Gramsci de “o moderno príncipe”, portanto é o que deve definir e organizar a educação das massas, ou seja, só faz sentido falar de educação em Gramsci e ser fiel ao seu

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

184 pensamento se a discussão levar em conta o projeto político revolucionário vivenciado por este pensador. Nesta perspectiva, Gramsci desenvolve seu conceito-proposta de educação dos trabalhadores. Esta proposta será sistematizada por Gramsci, apenas nos anos de 1931 e 1932, em especial no caderno 12 dos cadernos do cárcere. Cabe lembrar que, durante todo este tempo que Gramsci estava na prisão, sempre procurou ser informado o máximo possível, através de cartas de familiares, amigos e companheiros do partido, sobre os acontecimentos políticos da Itália e da União Soviética, onde estavam sua mulher e filhos. É importante frisarmos esta questão para afastarmos a interpretação de que o pensamento de Gramsci estava apenas no campo teórico. Pelo contrário, a leitura deste texto nos deixa claro seu diálogo com a realidade histórica daquele momento, tanto na Itália fascista, quanto na Rússia socialista. A questão sobre a qual nos cabe refletir então é: qual seria a relação da educação proposta por Gramsci nos cadernos do cárcere com a sociedade e o partido? No caderno 12, intitulado “Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais”, esta questão é trabalhada por Gramsci a partir de um duplo entendimento de educação. A princípio fala da educação em seu sentido amplo, entendendo-a como toda formação humana, portanto ressalta a importância de várias organizações que possuem um papel educativo. Num segundo momento detém-se no conceito de educação escolar institucional, neste caso pensa sobre a influencia da escola tradicional na formação do ser humano. No caderno 13, “Breves notas sobre a política de Maquiavel”, Gramsci ressalta o papel do partido na construção de uma educação voltada para a formação completa do ser humano. Prenderemos-nos, especialmente, na análise destes dois textos para buscarmos uma melhor compreensão sobre como Gramsci relaciona a educação, a escola e o partido. A educação, tomada por Gramsci em sentido amplo, não ocorre apenas na escola, mas em todos os grupos sociais. Com base nesta afirmação é que ele define o conceito de intelectual orgânico e o diferencia do intelectual tradicional: “O ponto central da questão continua a ser a distinção entre intelectuais como categoria orgânica de cada grupo social fundamental e intelectual como categoria tradicional, distinção da qual decorre toda uma série de problemas e de possíveis pesquisas históricas” (GRAMSCI, 2001, p. 23). De acordo com Gramsci todo grupo social forma seus intelectuais orgânicos, estes são responsáveis pela continuidade da

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Política, Educação e Cultura

185 reprodução do modelo de sociedade defendido pelo grupo ao qual faz parte ou pelo qual é formado. Na sociedade capitalista, por exemplo, a burguesia, classe detentora do poder econômico, forma seus intelectuais nas diversas instâncias da sociedade para que possam reproduzir este sistema. Neste caso, a educação para a formação do intelectual orgânico da burguesia começa desde o espaço da casa, passando pelo trabalho e atingindo a sistematização dos currículos escolares. Quanto a este tipo de intelectual, ressalta Gramsci, não é formado apenas pela classe dominante. O proletariado, enquanto classe dominada no sistema capitalista, também forma seus intelectuais orgânicos. Neste aspecto não é difícil afirmarmos a importância fundamental do partido revolucionário na formação do intelectual orgânico do proletariado. Além do partido, também faz este papel de formador os sindicatos e outros grupos que reúnam trabalhadores em defesa de algum direito. No entanto, a necessidade imprescindível do partido se faz no sentido de ligar as diversas lutas econômicas dos trabalhadores à luta política-ideológica: “No partido político, os elementos de um grupo econômico superam este momento de seu desenvolvimento histórico e se tornam agentes de atividades gerais, de caráter nacional e internacional” (Idem, p.25). O partido revolucionário deve ter como preocupação central a formação de quadros para a militância em todos os espaços onde se encontre aglomeração de trabalhadores. Esta tarefa é muito mais importante para a classe proletária do que para a burguesia, pois se a ideologia burguesa está presente em todos os espaços da sociedade, visto que esta vive sob a égide do capitalismo, o proletariado não dispõe da mesma vantagem. Neste sentido, a formação de intelectuais orgânicos e seu papel na sociedade já são algo bem definido, pois estes se formam com clareza nos objetivos de sua formação e com visão de classe bem definida. Por isso Gramsci se preocupará mais profundamente com os intelectuais tradicionais, desenvolvendo então uma teoria educacional paralela a um modelo de escola que garantisse a formação completa do ser humano. Se a formação dos intelectuais orgânicos se dá nos espaços fora da escola institucionalizada, o mesmo não ocorre com os intelectuais tradicionais. Estes, por não estarem militando em nenhum partido ou grupo social, consideram-se e são considerados livres de qualquer influência dos antagonismos de classes presentes na sociedade. Contudo, dada a impossibilidade de neutralidade numa sociedade de classes:

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

186
uma das características mais marcantes de todo o grupo que se desenvolve no sentido do domínio é sua luta pela assimilação e pela conquista ‘ideológica’ dos intelectuais tradicionais, assimilação e conquista que são tão mais rápidas e eficazes quanto mais o grupo em questão for capaz de elaborar simultaneamente seus próprios intelectuais orgânicos (Idem, p. 19).

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Aqui, Gramsci deixa clara a importância da influência do intelectual orgânico na educação do intelectual tradicional, além disso, coloca um desafio ao partido, representante e organizador dos interesses da classe dominada: pensar um modelo de educação que garanta a formação completa do ser humano, possibilitando-o as capacidades para dirigir a sociedade. Cabe-nos então a seguinte questão: como o partido revolucionário deve pensar a construção de um modelo de escola e educação? È possível a construção deste modelo antes da revolução? Estas indagações são sistematizadas por Gramsci no contexto da crise da educação tradicional e emergência da educação profissionalizante na Itália. É neste contexto que Gramsci desenvolve a sua concepção de educação e escola, chamando de Escola Única. O PARTIDO E A ESCOLA O avanço da indústria e a necessidade de mão de obra para seu funcionamento determinam o tipo de escola e educação oferecidas pelo Estado aos trabalhadores. No caso da Itália nas primeiras duas décadas do século XX, realidade da qual Gramsci vai partir para sua proposta de escola, a tendência era a: “(...) de abolir qualquer tipo de escola ‘desinteressada’ (não imediatamente interessada) e ‘formativa’, ou de conservar um reduzido exemplar, (...) bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas” (Ibidem, p. 33). O que Gramsci chama de escola “desinteressada” é a escola humanista que se preocupa com a formação intelectual do ser humano, e as escolas profissionais, que eram meros treinamentos de mão de obra para o mercado de trabalho. Diante deste contexto, resgata os valores da escola tradicional, que não estava preocupada com a formação de mão de obra, mas com a formação humana. Ao resgatar estes valores o faz, não no sentido de defesa ao retorno da escola tradicional, mas no sentido dialético de superação e transformação, contudo, sem negar as contribuições deste modelo. É neste sentido que Gramsci desenvolve um conceito de escola capaz de superar a dicotomia entre a formação
Política, Educação e Cultura

é impossível falar de nãointelectuais.)” (Ibidem. Embora a especialização profissional não seja a preocupação da Escola Unitária. Na perspectiva de Gramsci. esta não deixa de tomar o trabalho como princípio educativo. deverá formar um novo tipo de intelectual. salas de estudos. não há possibilidade de divisão total entre pensar e fazer. portanto. burocracia. Estado e Educação . a educação escolar deve-se preocupar com a formação geral e desinteressada. 52). Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. se pode falar de intelectuais. maior a garantia de aprendizagem. a Escola Unitária deve ser a educação sistematizada para as crianças e adolescentes até os quinze ou dezesseis anos. Para Gramsci. deixando a especialização profissional para a fase posterior à Escola Unitária.. seja ela de caráter científico (estudos universitários). garantindo todos os espaços necessários para o bom desenvolvimento da aprendizagem. a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessária a uma posterior especialização.) criar os valores fundamentais do ‘humanismo. No segundo nível da Escola Unitária deve-se se preocupar com a formação da autonomia do estudante: “(. porque não existem não-intelectuais” (Idem. Contudo o conceito de trabalho desenvolvido nesta escola não será o mero trabalho braçal. Neste período. não se pode dar um caráter pragmático aos conteúdos escolares. e a denomina de Escola Única ou Unitária. comércio. seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria. ao mesmo tempo. visto que quanto maior a possibilidade do professor relacionar-se individualmente com o aluno. Por outro lado. correspondendo a três ou quatro anos. Paralelo a esta aprendizagem deve-se introduzir lições de direitos e deveres já criando o hábito de responsabilidade social. mas o conceito amplo de trabalho enquanto atividade teórico-prática. inclusive os espaços físicos. Juntamente com os aspectos físicos também se faz necessário uma reestruturação do currículo e a ampliação do corpo docente. “Isto significa que. Esta escola deve ser em período integral e mantida pelo Estado.. 39). etc. em que a criança aprenderia a ler. etc. visto que toda atividade teórica carece de esforço físico e toda atividade prática carece de teoria. comprometido com o conhecimento científico e político da nova sociedade. bibliotecas. deve-se garantir um equilíbrio entre o trabalho intelectual e o trabalho físico. refeitórios.187 profissional e a formação humanista. dormitórios. p. escrever. diferente do intelectual tradicional e diferente do intelectual orgânico e. Gramsci divide a educação escolar em dois níveis: o primeiro nível. A Escola Unitária. fazer contas e ter uma noção inicial de história e geografia. tais como.) Coleção Sociedade. ou seja. p.

consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que cada um possui em determinado grau de desenvolvimento.unioeste. Uma questão central colocada neste texto por ele é a se há possibilidade de uma mudança cultural na escola sem uma mudança na sociedade. 2000. p. portanto. não podemos deixar de nos remeter à reflexão sobre a totalidade de seu pensamento. o programa de reforma econômica é exatamente o modo concreto através do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral” (GRAMSCI. 19).) uma reforma intelectual e moral não pode deixar de estar ligada a um programa de reforma econômica. Ao que parece sua resposta é não. enquanto elemento de uma atividade prática geral. deverá buscar sempre convencer os trabalhadores a unirem seus interesses imediatos com os interesses históricos. em algumas passagens. Unioeste . organizar a luta econômica. mais precisamente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. que inova perpetuamente o mundo físico e social. p. Breves notas sobre a política de Maquiavel. por isso afirmamos que não se poderia ter uma boa compreensão de sua proposta de escola sem levar em consideração os outros elementos que Gramsci julgava imprescindíveis para a realização deste tipo de escola. com formação política dentro do partido político. Educação e Cultura .188 O problema da criação de uma nova camada intelectual. No sindicato. mas lutando constantemente para a destruição do Estado burguês e a construção do Estado proletário. “O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola. mas sempre apontando e puxando a massa para a necessidade da revolução. Exposta sinteticamente a proposta de escola de Gramsci. 53). O partido revolucionário. Na escola defender a educação estatal. a importância do partido para uma reforma intelectual e moral.br/pos/educacao/ Política. No caderno do cárcere número 13.. 40). p. é este que estaria encarregado de assumir esta proposta de escola. Por isso devemos buscar o entendimento da escola unitária a partir da relação desta com o tipo de sociedade que ela está inserida ou deve se inserir. Conforme demonstramos acima o intelectual Gramsci foi antes de tudo um militante revolucionário. pois: “(. torne-se o fundamento de uma nova e integral concepção do mundo” (Ibidem.. ao se fazer presente nas organizações populares. Tomando o partido revolucionário como agente educativo e organizador da hegemonia do grupo ao qual ele representa (o proletariado). modificando sua relação com o esforço muscular-nervoso no sentido de um novo equilíbrio e fazendo com que o próprio esforço muscular-nervoso. mas em toda a vida social” (Ibidem. Gramsci aponta.

contudo.) toma o lugar..) Coleção Sociedade. 2000. Logo é preciso um outro modelo de sociedade para que a intelectualidade seja comum a todos os seres humanos e para que a escola desempenhe esta função. Se “(.. chamado por ele de príncipe. dos intelectuais. mas de uma disputa constante no campo da ideologia presente na escola. Por isso consideramos importante e buscamos ressaltar neste texto alguns dos conceitos centrais do pensamento gramsciano. como a questão da hegemonia. Isto nos possibilita afirmar que a luta pela escola unitária.189 E quem seria o responsável por esta reforma na sociedade? Segundo Gramsci o partido político revolucionário... Dadas estas constatações. aquele que: “(. Estado e Educação . que rompa com a divisão do trabalho intelectual e físico garantindo a todos a possibilidade de agirem como intelectuais.)” (GRAMSCI.. Diante de tais afirmações. p. como é o pensamento político de Gramsci. É exatamente nisto que consiste o papel do partido. sem se iludir com ela. apenas a questão educativa em seu sentido restrito. Também não se pode pinçar de uma totalidade complexa.19). entendemos que a proposta de escola formulada por Gramsci é bem mais complexa do que transplantála mecanicamente de uma realidade histórica. a partir de uma concepção gramsciana. torna-se a base de um laicismo moderno e de uma completa laicização de toda a vida e de todas as relações de costumes” (Idem. mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais (. p. é porque a sociedade capitalista não garante igualdade de fato para que todos possam desenvolver suas capacidades.18). nas consciências.. e que ao mesmo tempo consigam conquistar a massa para a defesa de um outro modelo de escola e de sociedade. Notamos que todos estes conceitos desenvolvidos por Gramsci estão ligados a uma concepção de sociedade e de partido. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. parece ser possível constatar a profunda ligação do partido com a transformação da escola. da educação e da escola. da divindade ou do imperativo categórico. datada e localizada. também podemos perceber que a defesa que Gramsci faz da escola unitária não é no sentido de um projeto utópico incapaz se realizar ou que se deve esperar de uma mudança na sociedade para buscar sua realização. para qualquer outra realidade.) todos os homens são intelectuais. trabalhar incansavelmente na formação de intelectuais que possam atuar nas escolas do capitalismo. só se justifica se conjugada com a luta pela sociedade igualitária.

Luciano. 1980. Lênin e Gramsci. Paulo: Cortez. SECCO. estado. 1978. Coutinho. Gramsci. 2. 2ª ed. engels. GRUPPI. Gramsci e a revolução São Paulo: Alameda. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Cadernos do cárcere Vol. Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. Vladimir Ilitch. 2004. Livraria Editora Ciências Humanas Ltda. Angelina Peralva.190 REFERÊNCIAS BUCI-GLUCKSMANN.unioeste. co-edição. NOSELLA. Carlos cárcere. São Gramsci. A escola de Gramsci 3ª ed. Carlos Nelson cárcere. ---. As teses de abril Texto traduzido da versão abril. Tudo começou com Maquiavel – as concepções de Estado em Marx.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. Trad. Lincoln. rev. revolução. Dario Canali. GRAMSCI. 2000. In: As palavras que abalaram o mundo: antologia bolchevique. Carlos Nelson Coutinho. 2001. ---. 1980. 2. Nelson Coutinho. ---. História e Política. 1967. edição e trad. Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. O conceito de hegemonia em Gramsci Trad. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Unioeste . Christinne. Cadernos do cárcere Vol. Gramsci e o estado Trad. Rio de Janeiro: Edições Graal Ltda. Ediições du Seuil: Paaris. 2ª ed. A revolução proletária e o renegado Kautsky In: Coleção Kautsky. 3ª ed. Lênin. Vol. e atual. Paolo. 3. 2006. 1917-1924. Porto AlegreRS: L&PM Editores Ltda. edição e trad. Rio de Janeiro: Paz e Terra. francesa. Educação e Cultura . co-edição.

Logo. códigos de ética e de moral distintos. Sua conjunção produz uma rica e influente manifestação artística. Há que se apontar ainda o papel desempenhado pela canção na popularização da poesia portuguesa a partir da década de 1960.A EDUCAÇÃO PELA CENSURA: O CONTROLE MUSICAL COMO AGENTE DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL NA DITADURA PORTUGUESA Alexandre Felipe Fiuza Qual relação pode ser estabelecida entre a música e a educação? Parte-se da recorrente premissa de que a educação não se dá unicamente através de processos formais. dogmas. Esta última. greves e atuação de sindicatos. mendicância. mortes por enchentes e por fome. queda de avião. benesses às multinacionais. Havia também em sua essência uma perspectiva de preservação do status quo. uma política deliberada de calar uma outra proposta de sociedade que viesse a alterar as estruturas de poder. Sua utilização abarcou quase todo o conteúdo televisivo e radiofônico das décadas de 1960 e 1970. mescla duas potencialidades presentes na palavra e no som. por isso a emergência de seu controle pelo regime ditatorial português (1926-1974). a opção por se abordar a canção neste texto também se justifica por sua inserção social através dos meios de comunicação e da indústria fonográfica e editorial. Estado e Educação . Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas igualmente mediante outras instâncias. e não somente naqueles anos. entre estas destacamos os objetos artísticos. suicídios. Por conseguinte. por sua vez. denúncias de corrupção. Há que se enfatizar que a censura não foi unicamente um jogo de opostos que contrapôs ideologias políticas. inclusive em sua faceta de agente educativa. rápido e freqüente alcance. Esta manifestação cultural certamente contribuiu na formação cultural dos ouvintes. em particular neste trabalho. Uma outra particularidade da canção é a de que ela se trata de uma produção cultural de largo. Tudo que fosse visto como indicativo de negatividade para o regime era passível de veto: crimes. cabia aos artefatos culturais um papel significativo de agente educativo não-formal.) Coleção Sociedade. guerra colonial. a canção.

Sérgio Godinho. este programa educativo. entre outros temas. Higiene. no período de outubro de 1960 a junho de 1970. a ditadura não restringiu suas atividades ao controle destas emissões. estão riscados pela caneta implacável dos censores. Neste index também estavam relacionados os nomes dos cantores de oposição que. Educação Musical. o que se traduziu numa freqüente exposição de uma imagem folclorizada e ideologizada da “aldeia feliz” que era o país dos portugueses 1 Por exemplo. Se a canção contestatória foi controlada quando de sua veiculação radiofônica. Uma constante previsível nestes estudos refere-se à vulgarização de uma moral e de uma política capitaneada pelo regime e por suas organizações. Por exemplo. Educação Física. Educação Cívica. a Mocidade Portuguesa Feminina. como aparece nas ordens transmitidas por telefone: “24/11/70 – Disco Década de 60. Segurança no Trânsito. contou com uma série de disciplinas. o ex-padre Francisco Fanhais: “26/4/70 – Queima das Fitas do Porto. de Luís Filipe Costa – SUSPENDER anúncio ou qualquer referência – coronel Garcia da Silva”. Uma das searas raramente observada pela historiografia portuguesa refere-se à política educacional do regime. a Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho. para não se notar o CORTE.192 a doença do ditador português António Salazar.unioeste. Estes e outros vetos nos textos. na maioria das vezes. mas ainda reverberaram nas duas décadas seguintes. não podiam sequer ser citados. Francisco Fanhais1 . ou ainda a proibição em relação ao entrevistado desta pesquisa. Conto Infantil. 1979. p. 59-51). Recitação. 1996. 08). Zeca Afonso. O rádio foi amplamente utilizado em diferentes fases pelo regime salazarista. boa parte da programação cultural destas instituições ignorava a produção intelectual e musical dos opositores a Salazar. Língua Portuguesa. tais como: História. Mas. consubstanciada na programação da Rádio Escolar. é melhor CORTAR os nomes de todos intervenientes. Música. Educação e Cultura . Espectáculo no teatro Sá Bandeira com baladas – CORTAR o nome do abade Fanhais. entre outras. a julgarem-me lelé da cuca” (CASTRIM. Notadamente. Educação Moral. retiravam a inteligibilidade dos textos e.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Trabalhos Manuais e “Coisas e Casos”. p. o nome e as ações de opositores políticos. como diria o jornalista português Mário Castrim: “Os cortes eram tais que alguns amigos chegaram. Língua Materna. Geografia.br/pos/educacao/ Política. por sua vez. Canto Coral. No arquivo da Censura portuguesa são dezenas de matérias de jornais em que os nomes dos músicos José Mário Branco. como a Mocidade Portuguesa. Estas instituições tiveram seu auge nas décadas de 1930 e 1940. Moral e Religião. a Legião Portuguesa. Coronel Saraiva” (PRÍNCIPE. Adriano Correia de Oliveira. Audição Musical. pelo que liam. Unioeste .

em particular entre setores oposicionistas. e o Projeto Minerva.7 % da população na mesma situação. enquanto Portugal registrava uma taxa de 64% de analfabetos3.Movimento Brasileiro de Alfabetização. 3Disponível em: <http://www. criado em 1970. 2Base III da Reforma do Ensino Primário. Acesso em: 13 jun. o processo educacional implementado privilegiou uma verticalização cada vez maior. Estado e Educação . da diminuição da escola obrigatória de cinco para três anos2. A canção é um fenômeno cultural de forte inserção social nos mais diferentes países.379. trinta anos depois ainda mantinha 33. Dec. por exemplo. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. a ausência de um projeto de erradicação do analfabetismo manteve Portugal entre os países europeus de menor índice de alfabetização.setubalnarede. criado através da Lei número 5. Numa sociedade com tão baixo nível de escolarização a canção poderia ser um meio de formação cultural importante. – Lei n º 1969. Apesar da dificuldade em se mensurar a recepção destes textos musicais pela população. de 15 de dezembro de 1967. A programação da Rádio Escolar é passível de comparação com dois projetos implementados durante a ditadura brasileira: o MOBRAL . O que se sabe com segurança é a sua forte inserção nos setores mais escolarizados da população. Em meio a tal política. o analfabetismo atingia 49 % em 1940. a França possuía uma taxa de 5% de analfabetismo. mediante o controle das escolas de formação de professores. da repressão e da censura. e que representavam também as marcas de grandiosidade de uma “estética” defendida pelo salazarismo. que oferecia uma emissão radiofônica “educativa” e “cultural”. mesmo nas mais próximas de uma cultura política de sujeição ao regime autoritário.193 “orgulhosamente sós” de que falava Salazar. Em 1925. das associações de cunho fascista.php?action=articlesDetail Fo&rec=1265>. do controle e da inculcação ideológica por meio dos manuais escolares. que durou até o início da década de 1980. Isto não quer dizer que tais discursos não encontraram ressonância entre as classes populares. as canções podem ter contribuído para fomentar o debate de uma série de temas abordados pelos compositores portugueses.pt/content/index. Obviamente não advogamos a mera inter-relação entre analfabetismo e consumo musical. Segundo dados do Instituto Nacional de Estatísticas de Portugal. Desde os primeiros anos da ditadura salazarista. de 20-5-1938. independente da diferenciação entre as economias nacionais. 2007.

.. cujo trecho do texto dá a tônica do tema: “A mulher do Aguiar/ Ouviu barulho de noite/ e acordou sobressaltada/ levantou-se sem ruído/ e foi dar com o marido/ agarrado à criada [. SNI (Secretariado Nacional de Informação)/ Censura. em seu livro Eu não sou cachorro não (2002). datado de 30 de maio de 1974. Logo. A exemplo do que aponta o pesquisador brasileiro Paulo César Araújo. por exemplo.. RIAV. Estes temas proibidos aparecem. Pasta 1: Censura de Letras de Trechos Musicais – Casa Rapsódia (Discos). é imposta a sentença “não é de divulgar”. compositores não enquadrados no que se convencionou chamar de “músicos de contestação” (depois do 25 de abril. embora também indicativos da desigualdade social.]”. Na mesma pasta aparece um outro compositor atingido pelo veto. e as letras das canções em anexo. também em Portugal a Censura não teve apenas como alvo os músicos e os textos mais engajados politicamente. desta feita em razão de uma crítica social um pouco mais ingênua. o censor Manuel Nunes Barata vetou a letra de O Patrão e a Criada. em três delas.unioeste. Educação e Cultura . Com o mesmo espírito da letra anterior. Rosa do Fole também é vetada: “Lá na minha rua/ vai subir pra lua/ mais um foguetão/ a rosa engordou/ e o povo já diz/ que foi o João [. Neste processo. também foram recorrentes em relação ao que pejorativamente se enquadra como “música pimba” portuguesa..br/pos/educacao/ 4 IAN/ TT (Instituto dos Arquivos Nacionais/ Torre do Tombo).194 Há que se levar em consideração que a censura que atingiu as notícias e as canções não se restringiu aos textos mais politizados.. Os vetos baseados no âmbito moral.] Unioeste . Política. pacote 440.. 461. PEDRO RAPIOQUEIRO – nada a opor O POBREZINHO – não é de divulgar [.]”. aparece unicamente o parecer do censor. de “intervenção”) também podiam ver suas canções proibidas quando expunham as mazelas sociais presentes no país. Citamos trechos do parecer: À Gerencia Discos Rapsódia Em referência às seguintes letras que submetem a exame prévio cumpreme informar que superiormente se entendeu o seguinte: A SAFIRA É QUEM SE AMOLA – não é de divulgar S. Neste parecer são examinadas sete canções. ao invés do “nada a opor”. cx. Por exemplo. na resposta da Censura ao pedido de aprovação das canções enviado pela Casa Rapsódia4 .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. em relação ao veto aos “cafonas” no Brasil. O nome dos compositores e dos discos que seriam gravados não foram citados.

a dubiedade do texto é percebida pelo censor. 6 Idem. três foram 5 IAN/ TT. Pasta 1: Censura de Letras de Trechos Musicais – Casa Rapsódia (Discos). Aqui o censor assume sua vertente de crítico literário. como nos pareceres encontrados no Brasil. Num outro parecer emitido novamente pelo mesmo censor anterior. Destas..] É tão triste. Sete e meia e Eu não sei o que fazer. O outro veto.7 Para descontentamento do mesmo censor. desta feita em 20 de abril de 19746.) Coleção Sociedade. de O Pobrezinho. de ordem lingüística/ literária. 1/ RIAV/ DGI. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. SNI/ Censura. nº.. pra pedir/ Buscando o pão pra comer [. não subvertam no ponto de vista político.. se encontrem razões para não se aprovarem as letras em causa. Na realidade. 03 jan. seus “pedidos” não são cumpridos e no mês seguinte ele redige um novo parecer em resposta a Discos Rapsódia. desta vez.. Estado e Educação Os dois vetos acima atingem os dois campos mais visados: o moral e o político. mendigar/ E tanto custa a sofrer/ Sai de casa.]”. 7 Idem. desta vez em relação a sete canções (cujas letras não estão anexas ao processo consultado). muito embora. em particular a mendicância tão escondida e combatida durante a ditadura. Num outro processo da Censura portuguesa. inclusive em falas do próprio Salazar. aparece a seguinte justificativa para o veto: “Falta o mínimo de construção poética e demasiado prosaico”. ao invés de colocar o freqüente “não é de se divulgar”. RIAV. 31 de outubro. são aprovadas as letras de Ai Alice.]”. a censura é. a apenas cinco dias do fim da ditadura e da Censura.195 Lisboa.. Quanto à letra de A culpa é do mexelhão. o que é ainda pior. a mocidade/ e a safira é quem se amola/ a rossar na cavidade [. subvertem a cultura e a língua Portuguesa. Da Inf. cx. consola/ também alegra.. perpassa o campo político. 5 Todos estes poemas (poemas isto?!) são de uma mediocridade que. Novamente os nomes dos compositores não aparecem no processo. encontra-se registrado um desabafo do censor em torno desta questão: . Logo. digamos. Em A Safira é quem se amola. pacote 440. O Chefe da Rep. a quem servirá qualquer música que tenha por letras tais poemas?! Talvez que no espírito com que se redigiram as instruções que oportunamente se dirigiram às editoras de discos. 1974. Áudio-Visual – Manuel Nunes Barata. aqui abordadas pelo compositor: “[. talvez em sua altamente “subversiva” mensagem de cunho erótico: “Se o disco rola. 461.

O que não se atentou na altura é o fato que ambos setores foram vítimas do mesmo controle censório. A título de ilustração. em agosto de 1968. enquanto duas receberam o julgamento: “pelas mesmas razões referidas julgo não divulgar”. lotado na Torre do Tombo.. In: AFONSO.. 9 IAN/ TT. A instituição fascista Unioeste . mesmo através da música popular”. estas canções também foram objeto de crítica pelos músicos mais engajados. nº. Acredita-se que ele tenha vivido um período senil e que no início sequer sabia que não era mais o Presidente do Conselho (como ficou claro numa entrevista a um jornal francês. mas parece tratar de Salazar que havia morrido três anos antes. liberada no final do ano de 2006. Venham mais cinco.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. por sua simplicidade discursiva e musical. No acervo do Serviço Nacional de Informações.unioeste. 1974. Educação e Cultura . SNI/ Censura. não bastasse a ausência do Estado no que se refere à democratização da Educação. 27. no dia 25 de abril de 1974.. Venham mais cinco. esta é de tal modo abastarda. foi exonerado pelo Presidente da República de seu cargo de Presidente do Conselho. Política. 1973. data da queda da ditadura portuguesa.] Se o velho estica/ eu fico por cá/ se tem má pinta/ dá-lhe um apito/ e põe-no a andar/ de espada à cinta/ já crê que é rei/ d’aquém... 10 fev. entre elas.] A bucha é dura/ mais dura é a razão/ que a sustém/ só nesta rusga/ não há lugar/ para os filhos da mãe”10. José. Nossas últimas pesquisas realizadas numa outra documentação da Censura.]”.. encontramos uma série de canções e poesias vetadas pelo setor. 10 Esta canção foi gravada em 1973. em particular na documentação da Direcção dos Serviços de Espectáculos. depois de cair da cadeira. 15 abr. Orfeu. Se a canção foi uma arma para a oposição. Afinal. Por outro lado. A diretora da escola enviou um pedido de autorização à Direcção Geral de Espectáculos para a realização de um evento de teatro e de variedades9.8 Portanto. Do programa foram proibidas três letras de canções. IGAC. de José Afonso: “[. revelam um grande número de canções e poesias proibidas. proc. É a esta fase que parece se referir a irônica letra da canção: “[. ela também foi utilizada até fins da ditadura como agente formadora de opinião pelo governo e por simpatizantes deste ideário. 1973. e d’além-Mar [. a produção musical advinda ou representativa dos setores populares também foi perseguida e enquadrada como subcultura.br/pos/educacao/ 8 Idem. a terceira letra foi objeto de uma reflexão um pouco mais atenciosa: “Em relação à letra denominada A Seringa do Zé da Pinga. STAT-017. cerca de um ano depois de seu afastamento). revelando uma subcultura que julgamos prejudicial divulgá-la de qualquer modo. estava previsto um evento na Escola Secundária Gago Coutinho de Alverca.196 vetadas.

do heroísmo e da unidade nacional: “A nossa história bela/ Está cheia de tais feitos [. ao passo que os rebeldes independentistas eram “bandidos”. a observância de grupos sociais concretos. Como diria o escritor português José Cardoso Pires em seu livro Dinossauro Excelentíssimo: “A Rádio e a Televisão transmitiam-na entre marchas invencíveis e compassos de procissão. A Censura. p. Portanto. 1969. como os músicos e as expressões políticas que estes carregam. Estado e Educação . erótico ou qualquer outro tema que questionasse a ideologia do Estado Novo português. Contudo. publicou Cancioneiro para a Mocidade: canto colectivo. p. interditava textos de cunho político. 23). os Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. sempre deciso [sic!] e bem ritmado” (CANCIONEIRO. Laus Deo. Em relação à documentação da Censura portuguesa. e para disseminar seu “canto colectivo”. o passado heróico e o folclore. por vezes. o autor enfatiza na partitura o ritmo exigido: “Marcial.19). em 1969. chegavam a proibir até mesmo o nome de tradutores de obras estrangeiras quando estes não fossem ligados ao governo. é fundamental para o entendimento do embate entre músico e Estado. 65). 1974. a guerra colonial é justificada: “Com as carnes retalhadas/ Pela acção do banditismo/ Angola dá grandes mostras/ Do mais são portuguesismo!”. devem ser balizadas a partir dos debates políticos e culturais atinentes ao período. deve-se atentar à natureza das fontes na medida em que são expressão da visão oficial produzida pelo Estado e. também de Mário Ribeiro. Em Angola é Portugal.] Que Portugal. uno e valente/ Viverá eternamente!” (CANCIONEIRO. esquerda-direita. em que temas caros à ditadura eram trabalhados: a guerra colonial.. Por exemplo. Na marcha Aqui é Portugal. com músicas já conhecidas desta “mocidade”. publicava cadernos com letras e partituras dos hinos e canções a serem executadas por todo o país. O fato é que após a queda da ditadura. nem sempre era o texto o objeto do veto.. ou seja.) Coleção Sociedade. como tais. os militares portugueses eram heróis. p. Logo. a nação unida. 1969. letra de Mário Ribeiro e Manuel Tino. Além destas máximas. em seu oficio quase inquisitorial. o altifalante do gabinete despejava-a continuamente” (PIRES.197 Mocidade Portuguesa possuía inúmeros corais. temos a confluência de um dos dois temas mais recorrentes. bastava o nome do autor (a) para que viesse a interdição da obra. Tal imagem é reiterada e de forma mais explícita ainda: “O inimigo é perverso/ Persistente e desleal/ E acima de tudo quer/ Dar cabo de Portugal”. um-dois.

segundo relatório da Comissão de Censura à Imprensa. 80) Unioeste .fato que o afastou definitivamente do poder em 1968 e que o levou à morte em 1970). há de se referir que este músico foi um dos maiores símbolos da resistência à ditadura. da cadeira . p. sobre uma coletânea de poesias (algumas delas transformadas. continuaram a todo vapor as atividades da Censura. vampiro/ polícia. de José Calvário e José Niza. primavera/ revolução. Marcelo Caetano. p. algumas das quais musicadas e não raro transmitidas por Rádio Argel. o que levou a uma progressiva autocensura e uso freqüente de metáforas.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Cantar alentejano – poema dedicado a Catarina Eufémia. interpretada por Paulo de Carvalho). 11 Aliás. antes ou mesmo depois. foram suspensos de circulação 138 títulos e. Na literatura não era muito diferente. manteve a similar política repressiva e econômica de seu antecessor. completaram-se vinte anos da morte de Zeca Afonso. Julgo ser um livro para proibir (AZEVEDO. Vila Morena (a primeira foi E depois do adeus. 573-4). palavras como aurora ou amanhecer passaram a significar socialismo. Em 2007. Política. apenas ultrapassada pelo engenho próprio de escrever entrelinhas ou de encontrar metáforas apropriadas. que pôs fim à ditadura.. para a saída dos capitães dos quartéis para a chamada “Revolução dos Cravos”.198 pesquisadores entraram em contato com inúmeros documentos que apontaram a incidência e o alcance da atividade censória em Portugal. Olhai o nardo e a cicuta. Educação e Cultura . em canções) de José Afonso. intitulada Cantar de Novo: Trata-se de uma colectânea de poesias do Dr. como também era chamado.br/pos/educacao/ Um dos mais censurados no campo da música e da poesia foi o compositor José Afonso11.unioeste. 1999. 71 foram reprovados e proibidos de circular (RODRIGUES. Assim. p. Exemplos: A morte saiu à rua. s/d. somente em janeiro de 1974. como se vê num parecer censório de março de 1971. professor universitário da cadeira de Direito. papoila/ vitória popular. Mesmo com o acidente sofrido por Salazar (ao cair. s/d. Foi o autor de Grândola. a mulher que um soldado da GNR matou e é considerada heroína pelo Partido Comunista Português. a exemplo das letras das canções: A censura oficial ou oficiosa impunha ao escritor uma permanente e insidiosa auto-censura.. no seu programa contra o nosso País. destes. camarada/ prisioneiro. a exemplo do primeiro. Assim. José Afonso.] Conclusão: Se estes poemas fossem retirados do livro não haveria mal pois todo o resto é inofensivo e artisticamente válido. seu sucessor. Coro dos caídos. Por exemplo. literalmente. (RODRIGUES. Vampiros – este poema está musicado e é constantemente transmitido por Rádio Argel [. 78).

entre 1969 e 1974. durante o exercício do governo do primeiro Ministro Marcelo Caetano. também emitida pela DGS. Por exemplo. A Internacional. se para a sociedade civil o governo utilizava o eufemismo de “exame prévio”. como se vê na Circular 26 .DGI. em Coimbra. Cópia existente no Arquivo do Centro de Documentação 25 de Abril. de José Cardoso Pires. No mesmo documento constavam ainda revistas dos EUA. estas últimas movidas ainda pelo risco financeiro de terem seus discos apreendidos e seu investimento perdido. organizada por Viale Moutinho. e uma coletânea de poesias de José Afonso. nos documentos internos e/ou confidenciais deixava muito claro sua atividade. afinal as circunstâncias também determinaram adaptações e a criação de leis que fizessem frente à Imprensa e às manifestações artísticas. uma outra circular. enviada à Rádio Triunfo e Discos Alvorada: 12 Documento datado de 30 de maio de 1973. frente à forte inserção social dos “cantautores” portugueses. o que fazia com que os discos considerados subversivos fossem freqüentemente apreendidos pela polícia. de 19 de fevereiro de 1972.199 Com este parecer o livro foi proibido e só poderia ser relançado após a retirada dos poemas citados pelo censor. não foi um controle homogêneo. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 13 Idem. o irônico e clássico livro Dinossauro Excelentíssimo. de entrada 139. Tal pressão levou a uma autocensura dos compositores e também das gravadoras. Estado e Educação . há uma lista de onze livros proibidos de circular no país. não havia a censura prévia dos discos em Portugal. No mesmo dia. potencializou seus serviços de censura junto à produção discográfica. Entre eles. nº. de nº 1242613. até o início de 1972. Convém ressaltar que. Alemanha. de Marx e Engels. ou seja. Na chamada “primavera marcelista”. houve uma confusão também entre os censores para saber o que havia de fato mudado. no ofício circular nº 12427 emitido pela DirecçãoGeral de Segurança12 . bem como os editores das gravadoras pressionados a não investir em trabalhos que atentassem à moral e à política divulgadas pela ditadura portuguesa. Apesar da Censura portuguesa ter atuado ao longo dos 48 anos de ditadura. entre eles Pedagogia do Oprimido. Para a sociedade também não ficavam claros os limites desta “censura” agora chamada de “exame prévio”. elencava 17 livros “autorizados a circular no país”. O governo português. Inglaterra e Itália também proibidas de circularem em Portugal. Apesar deste controle. do educador brasileiro Paulo Freire.) Coleção Sociedade.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. neste mesmo documento. 15 IAN/TT. os deturpem no seu significado.]. cx. da moral. por qualquer modo. o ofício confidencial n. 4610. g) as que. b) as que aconselhem. 4610. ou em face das circunstâncias em que foram compostas. h) as que se propuserem divulgar factos ou acontecimentos manifestamente falsos.br/pos/educacao/ 14 IAN/TT. cx. SNI/ Censura. instiguem ou provoquem os ouvintes a faltar ao cumprimento dos deveres militares ou ao cometimento de actos atentatórios da integridade e independência da Pátria.14 Por fim.unioeste. 36DGI/G. Política. possam pôr em causa interesses legalmente protegidos” [. d) as que contenham expressões obscenas ou ofensivas das leis. da moral e dos bons costumes. pelo seu conteúdo e objectivos. do respeito devido às instituições autoridades e ao bom nome e prestígio do País. enviei a V.200 Em 28 de Janeiro de 1971.. contendo alusões a factos da vida nacional. em que dava conta de que “resulta expressamente das leis em que deve ser vedada a edição ou radiodifusão de canções ou outras formas musicais que. f) as que. o Director-Geral da Informação reproduz as proibições em relação às canções: a) as que contenham. por forma a estabelecer confusão ou desorientar os espíritos. Educação e Cultura . incitem ao crime ou exaltem actividades criminosas e concitem os cidadãos a impedirem a acção da justiça na investigação de crimes ou na perseguição de criminosos. Exa. não pudessem ser apresentadas em espetáculos públicos sem risco do decoro. c) as que contenham palavras ou idéias ofensivas da dignidade e do decoro nacional. ainda que veladamente. SNI/ Censura. i) as que em geral. ultrajes às instituições ou injúria.. e bem assim as que se proponham ridicularizá-los. 15 Unioeste . e) as que incitem à depravação e ao vício ou exaltem formas de conduta ou comportamento imorais ou anti-sociais. difamação ou ameaça contra as autoridades ou os seus agentes ou contra os poderes constituídos. com ou sem comentários.

afinal bastava elaborar a sua interpretação da mensagem. a canção.201 Tais prerrogativas legais guardam profundas semelhanças com seus similares brasileiros. como o que foi feito no Brasil para dar uma imagem de cumprimento da lei. Em meio à violenta Guerra Colonial iniciada em 1961. Todavia. no campo musical as vozes opostas ao poder ditatorial foram ouvidas explícita e implicitamente nos discursos sonoros e nos movimentos musicais. as entonações. abarcando um universo tão amplo que possibilitavam um leque ainda maior de casos passíveis de interdição. Estado e Educação . Enfim. nem todas as críticas à ditadura foram vetadas. mas contribuíram para este intento. teve um papel importante na formação das pessoas que viveram aqueles conturbados anos. Concomitante. os arranjos. As canções de cunho engajado não fizeram as revoluções. apesar dos limites da mensuração de seus efeitos. um exercício de lembrança de seu país e familiares. a tessitura musical da canção também podiam remeter a uma leitura sombria da realidade. Ao censor cabia uma tarefa subjetiva. Adriano Correia de Oliveira e Luís Cília. mesmo as que possuíam um discurso mais direto. por mais que pudessem ser questionadas em grau de recurso pelos interessados. Logo. nos processos portugueses. entre outros músicos. seja ela. Além disso. não foi o discurso sonoro que engessou as lutas políticas ao sublimar ou ao poetizar as ações práticas. bem como um meio de politização e de elaboração de uma crescente crítica à guerra e à exploração dos africanos. Mesmo as letras mais cifradas podiam produzir efeitos em diferentes públicos. Contudo. Apesar do controle da cultura. uma certa independência interpretativa. concomitantemente. temos uma legislação censória a ser observada e. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. as possibilidades do discurso presente nas letras. apesar dos preceitos legais a que estava submetido. explícita ou subliminar. os censores não citavam a legislação que embasava o veto.) Coleção Sociedade. Vale ressaltar que. na visão do censor. o censor corria o risco de até mesmo ser alvo de um processo interno ou mesmo de demissão. engajada ou não. muitos dos militares portugueses encontravam nas canções de José Afonso. caso aprovasse uma letra muito ofensiva ao poder e que esta viesse a se configurar num “sucesso”.

SP: UNESP. 1974. Lisboa: Serviço de Publicações da Mocidade Portuguesa. Cândido de. Unioeste . Paulo César de. televisão. 1969. PRÍNCIPE. Lisboa: Caminho.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 3 ed. Eu não sou cachorro. RODRIGUES. cinema. Lisboa: Editorial Caminho.202 REFERÊNCIAS ARAÚJO.br/pos/educacao/ CASTRIM. Breve história da censura literáPortugal. PIRES. Música popular cafona e ditadura militar. Lisboa: Publicações Europa-América. 1). AZEVEDO. Porto: Campo das Letras. 6 ed. César. (Tese de Doutorado). Televisão e censura. Os segredos da Censura. CANCIONEIRO para mocidade: canto colectivo. ria em Portugal Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa. Graça Almeida./d. Educação e Cultura . teatro. Alexandre Felipe. Rio de Janeiro: Record.unioeste. A censura de Salazar e Marcelo Caetano . radiodifusão.imprensa. 2002. Dinossauro excelentíssimo. Assis. José Cardoso. 2006. s. 1979. 1996. Entre um samba e um fado: a censura e a repressão aos músicos no Brasil e em Portugal nas décadas de 1960 e 1970. FIUZA. não. Política. Mário. (Campo das Media. 1999. livro.

aprovação e execução das políticas sociais.203 MULTICULTURALISMO E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA QUESTÃO EM DEBATE Vanice Schossler Sbardelotto Neste artigo.) Coleção Sociedade. uma vez que reiteram a abertura da produção curricular de forma a atender as peculiaridades culturais e regionais do país. Este fato denota que as Diretrizes Curriculares Nacionais não são produzidas desinteressadamente. que propõe a cultura como eixo central dos currículos. aponta-se que se entende que o Estado. pretende-se discutir a questão acerca da cultura e do multiculturalismo. entre outras práticas. Outra questão igualmente importante e pertinente é o papel do Governo. pretendo analisar estes conceitos à luz do método materialista histórico dialético. não se tratará de aprofundar esta questão neste trabalho. mas se articulam a uma organização do Estado liberal. que se constitui como apresentação de discussões suscitadas na pesquisa que vem sendo desenvolvida sobre o multiculturalismo e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – DCNs – no programa de mestrado em Educação da Unioeste – Universidade Estadual do Oeste do Paraná. entre elas as políticas educacionais. Porém. atende prioritariamente aos interesses da classe economicamente dominante. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. vem se buscando compreender a presença do multiculturalismo nas Diretrizes e a sua difusão nas propostas curriculares elaboradas no contexto deste documento. Na pesquisa. discutir e compreender a cultura nesta sociedade torna-se central. como expressão do Estado. buscando compreender e apontar as divergências que existem na defesa da cultura nas Diretrizes e a compreensão de cultura na perspectiva materialista. se assentará o debate. nesta pesquisa. desta forma. Para tanto. na elaboração. isso se expressa. por cultura. devido a espaço e tempo. Estes conceitos fazem parte do norte para a educação apresentados nas DCNs. pois a partir desta definição do que se entende. A defesa da cultura e do respeito à diversidade cultural são incisivas no documento. na proposição de leis. Estado e Educação . porém. na sociedade capitalista.

O autor problematiza da seguinte maneira: Ressalto já de início que estou partindo de um pressuposto: o de que o capitalismo passa pela mais profunda e grave de todas as suas crises. 2000a. O apelo à educação faz parte do jogo ideológico presente nesta sociedade. felicidade e equidade social. [. entendimento sobre cultura. dos empresários e dos meios de comunicação? (DUARTE. isto é. É sobre estes aspectos que se propõem as discussões neste trabalho. 177). 103 e 1996. Nas DCNs. como sendo. Unioeste .] Esse pressuposto leva-me a concordar com o que escreveu Saviani (1991. a cada ano que passa. apresentado em uma mesa redonda do X Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. p. que busca camuflar. norteador – a concepção de homem. 2003). Neste artigo se apresenta que tal crise está vinculada a forma de organização da sociedade e. 181) acerca da escolha que essa crise exige de todos nós: a escolha entre o socialismo ou a barbárie. A discussão a respeito das funções que vêm sendo atribuídas à escola foi temática de um artigo de Newton Duarte. somente pela reorganização desta se poderiam resolver tais problemas.br/pos/educacao/ Pretende-se articular esta discussão de Duarte à defesa do multiculturalismo presente nas DCNs. desta forma. p. p. Não seria justamente esse crescimento que estaria produzindo o crescente apelo por um pretenso “resgate” de determinados valores morais? Não seria esse crescimento da barbárie que estaria tornando temas como educação e ética tão recorrentes na retórica dos governantes. esta e a educação.. Educação e Cultura . realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 1999.. como se a desigualdade entre as pessoas tivesse outra causa que não a desigualdade material oriunda da sociedade capitalista (WOOD. projeto social.204 Ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais fica explícito – como não poderia deixar de ser um documento propositivo. ocultar sua natureza avessa à harmonia e à igualdade material. o meio de enfrentar e superar a “crise dos valores” morais e ético. étnicas e Política.unioeste. em estado de cada vez maior perplexidade perante o crescimento da barbárie. promotora de paz. Existindo um apelo à educação como sendo a grande integradora da sociedade. A defesa de que as diferenças culturais. que será abordado posteriormente. O autor faz uma análise sobre o papel que vem sendo atribuído à escola nos últimos anos. a escolha entre lutar de forma coletiva e organizada pelo socialismo ou ficar.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. valores sociais e éticos que se pretendem difundir nos currículos escolares. o resgate e respeito à diferença entre as culturas está posto de forma desarticulada do contexto social em que é gerada.

retornando ao primeiro fragmento exposto. segundo a UNESCO.205 religiosas segregam grupos. “o capital luta por relações diretas e não mediadas por indivíduos. negando à maioria do povo seu espaço. além de sofrer discriminação social. p. etnia. 1999) não vê cor. 70. minorias étnicas. coloca em segundo plano a diferença material produzida nesta sociedade e colabora para a associação momentânea dos indivíduos em torno de questões que parecem ser “politicamente corretas” (DUARTE. São Paulo. 2000. sejam brancos. que tanto para Duarte (2004) como Wood (2003) estão na sociedade capitalista. sofre também a DISCRIMINAÇÃO RACIAL. Todo branco pobre sofre discriminação social. Desta forma.) Coleção Sociedade. Como cita a última autora. as causas desta problemática. ENGELS. Estado e Educação . No entanto. 239). 2004). Logo. de Frei David Raimundo Santos. a exploração do trabalho para a obtenção da mais-valia e para a acumulação do capital (MARX. corre o perigo de reproduzir o sistema. pois em uma sociedade onde todos competem com todos. encontra-se outro. interessa somente “sugar as energias” dos indivíduos no processo de produção e é na base material que se configuram as diferenças entre as classes. pois. mas que articulam magistralmente a desagregação da classe trabalhadora. 70% do povo brasileiro é afrodescendente (SANTOS. mulheres. é essa sociedade capitalista que é oposta ao desenvolvimento moral dos indivíduos. Nesta perspectiva. assim. negros. etc. entre as pessoas. não buscando. raça. pretende-se analisar a cultura buscando categorizá-la la nos clássicos Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Tais argumentações acerca da discriminação e das diferenças partem da suas existências na sociedade. integrante do EDUCAFRO – Educação e Cidadania de Afrodescendentes Carentes. Ou seja. homens ou mulheres. Segundo Santos. a discussão sobre a cultura ou a multiplicidade de culturas não pode ser empreendida fora da compreensão de luta de classe. as duas são extremamente arrasadoras. o que está no centro desta sociedade é a exploração do trabalho do outro. que do ponto de vista do capital assumem a identidade abstrata do trabalho” [grifo do autor] (p. grifos no original). o negro pobre. Exemplos destas defesas encontram-se facilmente nos debates sobre a função da escola e da educação. Se você der mais ênfase à discriminação social. Aí está o grande erro das esquerdas: acham que a discriminação racial é secundária o que a determinante é a discriminação social. Na verdade. Tanto que para o mesmo evento em que foi publicado o referido artigo de Newton Duarte.

o seu objetivo para a educação: O exercício do direito à Educação Fundamental supõe. da forma como é exposta. Política. apresenta a cisão do conhecimento científico da realidade em que ele é produzido. portanto. Educação e Cultura . quando defende que todo conhecimento é uma elaboração teórica sobre a prática. Isso difere do que é exposto por Leontiev (1978) que afirma que a cultura é o produto da ação dos homens sobre a natureza na produção da sua vida e que desta ação resulta o conhecimento sobre a própria natureza. porém esta flexibilidade. apoiado em Marx. 03). p. Unioeste . também todo exposto no artigo 3° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. conhecimento científico e realidade estão no mesmo terreno. não sendo opostos nem cindidos. Duarte (2004). Desta forma. Na introdução. 1998. O texto vai explicitando. com argumentos de difícil refutação. é assinalada a defesa do pluralismo de idéias como sendo uma das maneiras a se atingir o objetivo da educação que. O caráter multicultural das diretrizes é evidenciado em todo o seu texto.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. depreende-se das Diretrizes Curriculares Nacionais. “conhecimentos universais a serem transmitidos na escola” (p. Friedrich Engels. Alexis Leontiev e no contemporâneo Newton Duarte. comprova que tal defesa é a negação de que existam conhecimentos mais desenvolvidos que outros. 229). sob o tom da democracia. um projeto multicultural de Educação. baseado nos princípios democráticos” (BRASIL. do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepção pedagógicas. “tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos. Este conceito de conhecimento também é abordado por Mao Tsé Tung (2001). Como assinalado anteriormente. No texto introdutório às diretrizes. pois permitem o ajuste dos currículos às necessidades. p. na qual os princípios de igualdade. O que em si não caracteriza nenhum problema. Esta afirmação pode ser construída analisando o texto das diretrizes.br/pos/educacao/ Prever a consagração e.206 do materialismo histórico dialético Karl Marx.unioeste. tratando conhecimento científico e realidade cultural como coisas distintas. 01). realidades e culturas regionais. deixa o caminho livre para práticas pedagógicas de qualquer natureza. 1998. o direito ao pluralismo de concepções pedagógicas evidencia que toda e qualquer corrente será aceita. é formar o cidadão pleno. da liberdade. o respeito a estas diferenças. é exposto que um marco fundamental destas é o seu caráter flexível. da convivência entre instituições públicas e privadas estão consagradas (BRASIL. conforme as Diretrizes.

porém. como se ela não fosse apreensível. de forma que esta não se guie pelo cotidiano. ao bem comum e à ordem democrática. no país. ao menos no plano legal. esta demarcação de conhecimentos como sendo diferentes. antes de chegar à questão do conhecimento científico. que.) Coleção Sociedade. este que para Duarte (2000b. Estado e Educação . pelo espontaneísmo.. entre muitos outros.) ela é objetivamente parte de um todo e o processo de conhecimento deve caminhar da análise abstrata dessa unidade para a síntese concreta do todo no pensamento” (DUARTE. 89). explicita uma concepção de educação: IV – Em todas as escolas. mas deve aproximar os alunos dos conhecimentos científicos universais. levando em conta a necessidade da sua comunidade local. deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum. se seguem de mais três outras questões. segundo Duarte (2000b). Os princípios a serem desenvolvidos pela educação escolar. de acordo com as DCNs.. de maneira a legitimar a unidade Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. destaca o autor que “a escola seria então nada mais do que um espaço. Estes princípios. A ausência de um projeto social único. seria possível a escola contribuir na luta contra a alienação. 2000a) e o “todo” é proposto nas DCNs através dos conteúdos mínimos. p. ou a explicitação da fragmentação da educação proposta pelas DCNs. De acordo com Duarte (2000b). expostos na primeira das sete diretrizes. inúmeros projetos que podem ser até transformadores das suas micro-realidades. impossibilitando assim a compreensão da totalidade social. privilegiam comportamentos éticos. de troca e de compartilhamento de crenças culturalmente estabelecidos” (p. Teríamos ou teremos. Esta quarta diretriz traz textualmente a cisão entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos da vida cidadã. existe um movimento empreendido pelos pósmodernos de desconsideração da totalidade. cindiu o conhecimento científico da vida cidadã. (. diminuindo a distância entre os indivíduos e a riqueza intelectual do gênero humano. 2000b. que são tratadas com maior relevância pelo texto. além do respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais. dá-se na medida que cada escola tem a “liberdade” de realizar seu próprio plano curricular. desta forma.227). ressaltando que “ a unidade. de campos diferentes. 2004) deve ser o centro da escola. de respeito aos direitos e deveres. Desta forma. como exposto anteriormente. o “fato de uma situação ter suas particularidades não a isola do todo social” (DUARTE.207 Desta forma. ainda que conserve as características essenciais da totalidade.

br/pos/educacao/ Pode-se perceber que os conhecimentos a serem trabalhados na escola estão de acordo com os princípios estabelecidos na primeira diretriz. Geografia.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. os conceitos cotidianos elevam-se à categoria de conceitos científicos. com. etc. a Cultura. desta forma. depois. 7.208 e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. b) as Áreas do Conhecimento de: 1. Educação e Cultura . 4. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes) 3. 33 da LDB) (BRASIL. articulando os conceitos de Vigostki. que exprimem que a escola deve ocupar-se de “moldar” o cidadão responsável. que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: a) a Vida Cidadã. Para Vigostski (2005). o foco de ensino deveria estar nos conceitos científicos. 3. 9.unioeste. Matemática. o Meio Ambiente. após passarem pelo processo de reelaboração em pensamento. 2. Língua Estrangeira. Política. p. não existiriam dois “tipos” diferentes de conteúdos a serem ensinados. a Vida Familiar e Social. Educação Religiosa (na forma do art. 8. 5. 1998. superam por incorporação os conceitos cotidianos. 6. Língua Portuguesa. 6. 5. 2. 7) Unioeste . 86). através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. ao mesmo tempo que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a formação destes” (2000b. ensinar o que é conhecimento científico. ambientais. a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular. História. Educação Artística. Ciência. ao serem ensinados à criança através da educação escolar. p. 8. a Ciência e a Tecnologia. 7. Os conteúdos privilegiam primeiramente conteúdos atitudinais. 10. Educação Física. a Sexualidade. 4. preocupado com as questões culturais. a Saúde. as Linguagens. Duarte (2000b). cooperativo. afirma que “os conceitos científicos. para. o Trabalho.

Estado e Educação . 2000a) Para Duarte (2000a). Desta forma. portanto. Para Marx e Engels (1978) os conhecimentos resultam do processo de interação do homem com a natureza. Tanto que o ensino de diferentes culturas. diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens. sobre a saúde. foram produzidos ao passo que o homem foi interagindo com a natureza e com os outros homens. a diversidade de tradições e culturas. para este documento. Esta separação que ocorre com os conhecimentos tem influência direta do relatório da UNESCO. Neste quadro. sexualidade. um não é superior ao outro e a escola. que respeitem a natureza. desta forma. respectivamente. o mesmo grau de importância. Basta. não pode privilegiar um em detrimento do outro. como a linguagem da vida real “ (p. a educação deve resolver este problema fornecendo pessoas qualificadas para o mercado e ainda produzir indivíduos harmoniosos. que os educadores. É neste processo de produção da vida material que o homem vai formulando teorias. responsáveis. os conhecimentos da “vida cidadã”. Este relativismo em relação ao conhecimento. o distanciamento entre as nações e as diferenças entre as pessoas é resultado do desenvolvimento tecnológico do século XX. 36). etc. mas sim estas que limitam o desenvolvimento social ao progresso econômico. formulado por uma comissão presidida por Jacques Delors.) Coleção Sociedade. (DUARTE. portanto. de representações. Neste relatório aparece que a educação deve resolver um problema causado pelo desenvolvimento da ciência. está de início. Os autores afirmam que “a produção de idéias. cientistas e demais membros da sociedade abandonem suas antigas concepções e abracem uma concepção mais ampla de desenvolvimento e dos objetivos da Educação (p. vai criando representações sobre este mundo. A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais seguiu esta concepção. o destaque e resgate das diferenças culturais. Duarte (2004) associa a compreensão pós-moderna de conhecimento. 186). pode resolver Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. como resposta às suas necessidades. vida familiar e social. existe uma inversão ideológica no relatório desta comissão: Para a comissão não são as relações capitalistas de produção que limitam os objetivos da ciência e da educação.209 Nesta diretriz é possível depreender que conhecimentos científicos e conhecimentos cotidianos têm. da consciência. contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais. em que todos seriam válidos e não existiriam conhecimentos mais desenvolvidos que outros. Pois para esta comissão.

Desta forma. As novas gerações se apropriam da cultura universal a partir do contato com estes objetos mediados por sujeitos mais desenvolvidos.unioeste. 2004). etc. 37). p. Conforme explicitado no início do texto. o homem é um ser da natureza e tudo o que tem de humano é decorrente da sua vida em sociedade. a partir da apropriação de todos os objetos da cultura humana. “a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura é cada vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias” (LEONTIEV. invertendo a lógica da produção da consciência. 263 264). Educação e Cultura . por exemplo. No processo de produção material. seu processo de hominização1 segue o desenvolvimento social e não biológico. indicando. sejam estes objetos. por entender que ambos os autores trazem elementos para compreensão dos referidos conceitos. O primeiro na concepção de Leontiev (1978) e o segundo a partir do texto “A rendição pós-moderna à individualidade alienada e a perspectiva marxista da individualidade livre e universal” (DUARTE. após esta breve análise das DCNs. ferramentas de trabalho ou a linguagem. são decorrentes da necessidade de produção: o desenvolvimento dos sentidos. 1 Para Leontiev (1978) o processo de hominização é o processo pelo qual passou a espécie “homo sapiens” para se distinguir dos animais. desta forma. estavam dadas também as condições para o desenvolvimento cultural ilimitado do homem. parte-se para abordar a cultura e o multiculturalismo. de forma que os objetos carregam a cultura humana.210 o problema das minorias e acabar com a discriminação. No momento em que as condições físicas estavam dadas. pois estaria criando uma “consciência cidadã” de respeito ao outro. 1978. Unioeste . que já os compreendam. Para Marx e Engels (1999) “não é a consciência que determina a vida. Para Leonitev (1978). Leontiev (1978) chama esse processo de objetivação do trabalho. As mudanças físicas pelas quais passou o homem. uma possibilidade de compreensão das políticas neoliberais. segundo o autor. o homem cria objetos que passam a conter o significado da sua criação e utilização. a utilização das mãos. mas a vida que determina a consciência” (p. a partir da organização social do trabalho para a satisfação das suas necessidade e do desenvolvimento da linguagem pela necessidade de comunicação.br/pos/educacao/ Política. Desta forma se explicita o caráter conservador e a lógica multicultural desta política educacional materializada nas Diretrizes Curriculares Nacionais.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

A educação é o processo pelo qual se transmite às novas gerações a cultura do gênero humano. a cultura é a objetivação da ação dos homens. A concentração das riquezas materiais nas mãos de uma classe dominante é acompanhada da uma concentração da cultura intelectual nas mesmas mãos. Este meio cultural do qual fala Leonitev (1978) não se restringe à cultura imediatamente local. Desta forma. devido à desigualdade econômica do modo de produção em que se encontram os indivíduos. o ser humano. quanto mais estas se complexificam. a partir desta apropriação. para fazer deles as suas aptidões. p. é o saldo da sua transformação histórica.. A apropriação dos objetos da cultura universal sofre inevitavelmente a influência deste meio social. Se bem que as suas criações pareçam existir para todos.) (LEONTIEV. só uma ínfima minoria tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formação requerida. Para Leontiev (1978). a criança. A apropriação deste desenvolvimento cultural está ligada ao desenvolvimento da sociedade. as diferentes culturas são provenientes da apropriação desigual da cultura universal. Para se apropriar destes resultados. maior deve ser a complexificação também do processo educacional. O processo educacional reflete o estágio de desenvolvimento das forças produtivas. o que Marx e Engels (1999) chamam de alienação. isto é. Estado e Educação . 1978. mas à universal. <<os órgãos da sua individualidade>>. p. etc. 1978. divisão das classes sociais. Este processo deve ser desenvolvido por quem tenha se apropriado desta cultura. com condições de apropriar-se dos objetos culturais desenvolvidos e. carregam a cultura humana. Os objetos carregam o resultado da ação humana. 272 – grifos no original). que inclui o modo de produção. dar continuidade ao desenvolvimento humano. desta forma.211 Ao nascer..) Coleção Sociedade. o indivíduo está inserido em um meio cultural e absorve as características deste meio. logo. 175). à divisão do trabalho e à exploração de uma classe pela outra. As novas gerações precisam entrar em contato com estes objetos através de uma ação mediada. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. num processo de comunicação com eles (LEONTIEV. deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens. de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos (. constituindo-se de fenômenos e objetos criados pela humanidade. para que não ocorra um distanciamento entre os indivíduos e o produto do trabalho.

da cultura universal humana. produto do desenvolvimento da divisão social do trabalho e das relações de propriedade privada. da mesma maneira como se divulga atualmente haver a necessidade de resgatar as diferentes culturas. por parte da classe dominante. pois a minoria que detém os meios de produção detém também os meios de difusão da cultura intelectual (LEONTIEV. isso porque tão forte tem sido o jogo ideológico desta sociedade. pela classe dominante. os pósmodernos têm atitude cética em relação ao desenvolvimento da sociedade.212 O que ocorre. parece opor-se à classe trabalhadora e discriminar as variações culturais.br/pos/educacao/ Segundo o autor. torna-se possível compreender que base teórica tem fundamentado as Diretrizes Curriculares Nacionais. umas progressistas. Com estas explicitações do autor. centrada na Política.). portanto. para querer classificar raças como inferiores e superiores. não tem. e negam a possibilidade de transmitir conhecimentos. estas diferenças na apropriação da cultura geradas pela desigualdade econômica são utilizadas. universais. Atacar a concepção moderna de sujeito é. Este jogo ideológico. Leontiev (1978) continua: O processo de alienação econômica. as outras que levantam obstáculos a este progresso. pois compreendem-na num profundo processo de fragmentação e dissolução dos objetivos totalizantes. portanto por única conseqüência afastar as massas da cultura intelectual. e que formam o conteúdo da cultura declinante das classes reacionárias da sociedade (LEONTIEV. não se trata de ter uma cultura da burguesia e outra do proletariado. se penetram nas massas. mas também dividir estas em elementos de duas categorias. 276) Unioeste . portanto. atacar a concepção moderna de ser humano (. 1978. Em relação à determinação econômica da difusão da cultura.. não se postulando que estas decorrem das desigualdades econômicas. Educação e Cultura . servindo o desenvolvimento da humanidade. é a apropriação privada.unioeste. Para este autor. 1978). Afirmar que existe uma única cultura universal do gênero humano.. colonialista. democráticas.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Duarte (2004) credita à concepção pósmoderna que se tem veiculado atualmente. Negam a possibilidade de conhecer a realidade cientificamente e por isso postulam não haver conhecimentos mais desenvolvidos em relação a outros. Esta apropriação privada da cultura produz uma estratificação desta mesma cultura. resultante da interação dos homens com a natureza e com os outros homens na produção de meios para a satisfação das necessidades. A idéia de um desenvolvimento universal da humanidade é acusada de ser eurocêntrica. muitas vezes.

Tal noção de desenvolvimento ou de progresso humano seria. . o conhecimento é apenas e tão somente aquilo que é ‘tido como verdadeiro’ num específico contexto cultural” (DUARTE. ---. Educação: um tesouro a descobrir. Identificar o multiculturalismo à perspectiva pós-moderna explicita toda lógica liberal que tem fundamentado as políticas do Estado na sociedade capitalista. Estas considerações acerca da cultura e da concepção de multiculturalismo são fundamentais para a continuidade da pesquisa da qual trata o presente texto. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Isso tem repercussões fortes no campo da educação. 226 – 227) REFERÊNCIAS BRASIL. 2000a. Conselho Federal de Educação. 1998. senão a maior responsável pela destruição de outras culturas. Educação e moral na sociedade capitalista em crise. 2004.) Coleção Sociedade. DUARTE. pois “nesta perspectiva. 29 de janeiro 1998.213 cultura e na tecnologia ocidentais. bem como outras questões referentes à política social e Estado. A temática do presente texto. Brasília. ou formulam a base para posteriores análises acerca da política educacional implementada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. N. pois tem condições de auxiliar o esclarecimento da ligação entre esta concepção de educação multicultural e o processo de alienação dos homens da cultural universal humana. pelo desequilíbrio ecológico e pelo racismo. bastando citar como exemplo a idéia de educação “pós-colonialista” e “multicultural” que se oporia ao princípio de que existam conhecimentos universais a serem transmitidos na escola (DUARTE. 227). SP. p. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. serão retomadas e aprofundadas em estudos futuros. DELLORS. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. 2000b. In: Ensinar e Aprender: sujeitos. segundo os pós-modernos. pois servem de base. São Paulo: Cortez/Brasília: MEC/UNESCO. p. J. saberes e pesquisa/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A. Educação e sociedade. uma das maiores. Diretrizes Curriculares Nacionais. 2004. Estado e Educação Esta passagem tem valor didático imenso.

Lisboa: Livros Horizontes. 1978.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. T. F.214 ---. 2005. Newton. L. N. São Paulo: HUCITEC. TUNG. R. A formação Social da Mente. O desenvolvimento do psiquismo. M. Expressão Popular.unioeste. “A rendição pós-moderna à individualidade alienada e a perspectiva marxista da individualidade livre e universal”. A ideologia alemã (Feuerbach). 2000. SP: Autores Associados. Sobre a prática e sobre a contradição. A.br/pos/educacao/ VIGOTSKY. LEONTIEV. Multiculturalismo e processos educacionais. Educação e Cultura . Democracia contra Capitalismo: a renovação do materialismo histórico. Campinas. Vera Maria (org) – Rio de Janeiro: DP&A. CANDAU. MARX. Ed. D. In: DUARTE. SANTOS. M. ENGELS. (org) Crítica ao Fetichismo da Individualidade. K. 1999. linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. In: Cultura. 2004. In. gênero e democracia. 2001. E. Martins Fontes. S. São Paulo: Boitempo. Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo. 11ª Ed. 2003. Política. SP. WOOD. Ed. Unioeste . Capitalismo e emancipação humana: raça..

Eneida Oto Shiroma Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de São Carlos. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Professor do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE.) Coleção Sociedade. Mestre em Educação pela UNICAMP. Edaguimar Orquizas Viriato Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bernardo do Campo e em Letras pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Nossa Senhora Medianeira. Pós-Doutora pela Universidade de Nottingham. Estado e Educação . Foi Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSC (2006-2008) e Coordenadora do Fórum Sul de Coordenação de Programas de Pós-graduação em Educação (2007-2008).Nível 2. Professor da rede pública do Governo do Estado do Paraná. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Cezar Ricardo de Freitas Graduado em Pedagogia pela UNIOESTE. Doutor em História pela UNESP (com estágio de doutorando junto à Universidade de Lisboa) e Pós-Doutor em História Contemporânea pela UAM (Espanha). Alfredo Roberto de Carvalho Graduado em Pedagogia. Doutora em Educação pela UNICAMP e em Industrial Relations . Professora do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq . Especialista em Ensino de Geografia e História pela União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí. Professora Associada da UFSC. Professor Pedagogo da rede pública do Governo do Estado do Paraná. Pós-Doutora em Educação pela USP e pela Universidade do Minho.SOBRE OS AUTORES Alexandre Felipe Fiuza Licenciado em História pela UFPB. Especialista em História da Educação Brasileira pela UNIOESTE e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Doutora em Educação pela PUC/SP.London School of Economics And Political Sciences. Mestre em Educação pela UNICAMP.

Atua como professor pedagogo da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Mestre em Fundamentos da Educação pela UFSCAR e Doutor em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. É editor da Educere et Educare . Gilmar Henrique da Conceição Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia. Mestre em Educação pela UFF e Doutora em Educação pela PUC/SP.GP-TESE (UNIOESTE/CNPq) e membro participante do Coletivo de Estudos de Política Educacional (FIOCRUZ/CNPq). Especialista em Metodologia da Pesquisa em Educação pela Cenafor. Lizia Helena Nagel Graduada em Filosofia pela Faculdade de Filosofia. Estado. Participa do GT Trabalho e Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).unioeste. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Georgia Sobreira dos Santos Cêa Graduada em Pedagogia pela UERJ. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Atua como colaboradora externa do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Atualmente é Mestrando em Filosofia pela UNIOESTE e Professor adjunto do Colegiado de Pedagogia e do Programa de PósGraduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Unioeste . É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho. atualmente integra o Comitê Científico ad hoc do referido GT. Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Ciências e Letras de Lorena e em Ciências Contábeis pelo Centro de Ensino Superior de São Carlos. Militante da Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). Política. Doutora em Educação pela PUC/SP.SOBRE OS AUTORES Enio Rodrigues da Rosa Graduado em Pedagogia.Revista de Educação. do Fórum Municipal em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e Vicepresidente do Conselheiro do Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência (COEDE). Ciências e Letras de Bagé.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Sociedade e Educação . Mestre em Educação pela UFRGS. Atualmente é professora titular do Centro Universitário de Maringá e consultora do Centro Universitário de Maringá.

Atua como professor na Rede Estadual de Ensino do Paraná. Coleção Sociedade. É bolsista de produtividade em pesquisa da Fundação Araucária desde Agosto de 2008. Mestre em Educação e Doutora em Educação pela PUC/SP. e coordenador brasileiro do Programa Centros Associados para o Fortalecimento da Pós-Graduação Brasil-Argentina (convênio UEPGUNLP). Olinda Evangelista Graduada em Filosofia pela UFPR. Doutor em Educação pela UNICAMP e Pós-Doutorando em Educação pela Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Atualmente é professora Associada I da Universidade Federal de Santa Catarina atuando no cargo de Coordenadora do Curso de Pedagogia.Nível 1A Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Doutoranda em Educação pela UNICAMP. Atualmente é professor associado da UEPG. É líder do Grupo de Pesquisa em Didática da História. e Pós-doutora pela Universidade do Minho. Mestre em Educação e Especialista em Educação Pública no Brasil pela UEM. É um dos coordenadores nacionais do GT de Ensino de História e Educação da Associação Nacional de História (ANPUH). Mestre e Doutor em Filosofia da Educação pela PUC/SP Professor Titular em .SOBRE OS AUTORES Luis Fernando Cerri Graduado em História. Maria Inalva Galter Graduada em Pedagogia pela UNIOESTE. Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE. Bacharel em Teologia pela mesma Instituição. Mestre em Educação.) . Paolo Nosella Licenciado em Filosofia na Itália com titulação reconhecida pela UNISINOS. da UEPG. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq . Estado e Educação Luiz Carlos de Freitas Graduado em Filosofia.Nível 2. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq . Filosofia da Educação na Universidade Federal de São Carlos/SP e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Nove de Julho de São Paulo (UNINOVE).

Estado.br/pos/educacao/ Política. Professora do curso de Pedagogia UNIOESTE/Francisco Beltrão e Pedagoga da UTFPR . Vanice Schossler Sbardelotto Graduada em Pedagogia (2000). É membro do Grupo Estudos e Pesquisa sobre Trabalho. Especialista em Fundamentos da Educação (2003) e Mestre em Educação (2009) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Toebe Rosane Toebe Zen Graduada em Pedagogia.SOBRE OS AUTORES enata Cristina da Costa Gotardo Graduada em Pedagogia.unioeste. Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Sociedade e Educação (TESE) da UNIOESTE. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestranda em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Unioeste .Campus Dois Vizinhos. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestranda em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Pesquisadora do projeto de pesquisa interinstitucional Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná.

EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA Assessoria Especial do Gabinete da Reitoria Paulo Konzen Laurenice Veloso Hélio A.) . Estado e Educação Assistente Administrativa Criação e Diagramação Antonio da Silva Junior Vinícius Thomas Back Rachel Cotrim Gilmar Rodrigues de Oliveira Izidoro Barabasz Gentil David Teixeira Leandro Miranda Paulo Henrique Soares Vera Müller Impressão Acabamento Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Zenati Geyze Colli Alcântara Lima Coleção Sociedade.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful