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Fundamentos

Metodológicos do
Ensino de História
e Geografia
Material Teórico
A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Adriana Aparecida Furlan

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

• Refletindo sobre o Ensino de História e Geografia Tradicionais;


• A Lógica Formal de Ensino;
• A Lógica Dialética no Ensino.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Refletir sobre as características do ensino de História e Geografia na escola;
• Analisar o ensino pela perspectiva da lógica formal e pela lógica dialética;
• Evidenciar a importância da definição dos objetivos pedagógicos no ensino;
• Mostrar a importância da integração dos conhecimentos no nível escolar.
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma


alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e
de aprendizagem.
UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Refletindo sobre o Ensino de


História e Geografia Tradicionais
Imagine as seguintes situações:
• Você tem um texto de História no qual há vários nomes de personagens im-
portantes da história do Brasil, fatos realizados por esses personagens e datas
importantes relativas a esses fatos;

O professor pede que leia o texto, o qual “cairá” na prova. Você sabe que pre-
cisa saber os nomes dos personagens, fatos e datas, pois, provavelmente, isso
será questão da prova. Solução: decorar os nomes, fatos e datas;
• Para a aula de Geografia, o professor solicita que você decore os nomes das
capitais e rios mais importantes do Nordeste do Brasil. Para isso, usa diferentes
estratégias, tais como: um mapa em branco para que se coloque os nomes das
capitais e dos rios; faz chamada oral para verificar o quanto o aluno conseguiu
absorver de informações; e, na prova, coloca um mapa para que o estudante
identifique corretamente as capitais e os rios;
• Em um telejornal é apresentada, por vários dias, uma notícia sobre um fato que
teve lugar em um país distante. Essa é mostrada a partir de uma visão unila-
teral (única) sobre os acontecimentos. Dessa forma, o fato apresentado em tal
emissora leva a crer que as coisas aconteceram daquela forma.

Ao longo de um período (que pode ser de vários anos) aprendendo a reproduzir


ideias, por meio de treinos de decorar o que é supostamente importante, sem ter a
possibilidade de interagir com o que está sendo aprendido e não podendo questio-
nar, um tipo de raciocínio será desenvolvido.

Que tipo de adulto se formará em função de treinamentos como esses apresen-


tados nas situações acima? Essas situações poderiam ser diferentes? De que forma?

Se desejamos formar um aluno crítico, o caminho apresentado acima (nas situa-


ções) é o mais indicado? Por quê?

É muito comum ouvirmos dizer que “os professores ensinam os alunos a pen-
sar”, “aquele aluno não sabe pensar” e coisas do gênero. Vejamos: pensar é uma
característica do ser humano e, desde que nascemos, pensamos! Por que a tarefa
de ensinar a pensar cabe ao professor? E aqueles que não têm a oportunidade de
frequentar uma escola? Esses não pensam?

Em outras situações, bastante comuns, ouvimos dizer que “aquele aluno não
sabe nada!” ou, ainda, “aquele aluno não aprende nada”. Analisemos essas afirma-
ções. Se considerarmos que pensar é algo inerente ao ser humano, não podemos
concordar com a ideia de que os professores são responsáveis por nos ensinar a
pensar, mas podemos considerar que os professores são responsáveis por direcio-
nar nosso pensamento ou, ainda, por fazer-nos pensar em determinadas direções.

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O que fica para nossa vida adulta, da nossa passagem pela escola, além de conhe-
cimentos adquiridos, é uma forma de pensar e agir sobre o mundo.

Quando o professor trabalha conosco de uma determinada maneira, o seu dis-


curso, os materiais didáticos que utiliza nas atividades que realiza em aula, entre
outros, estão nos levando a desenvolver determinados tipos de raciocínio, e isso é
o que ficará para nossa vida adulta e fora da escola.

E como conhecemos os objetos, fatos, fenômenos? O que é conhecer? Como se


dá esse processo? Em quais tipos de raciocínio somos treinados na escola (e na vida
cotidiana)? Como tomamos contato com o mundo exterior e conhecemos as coisas?

Iremos por partes. Segundo Lefebvre (1991, p. 49), “[...] o conhecimento é um


fato: desde a vida prática mais imediata e mais simples, nós conhecemos objetos,
seres vivos, seres humanos.” Esse conhecimento é prático, social e histórico. A par-
tir de nossas experiências cotidianas, conhecemos os objetos e seres e interagimos
com eles.

A forma como nos relacionamos com eles acontece através de nossos sentidos,
e esse relacionamento é, em grande parte, orientado pelas regras sociais que im-
peram na sociedade em que estamos inseridos. Esse conhecimento que adquirimos
é histórico, pois desenvolve-se e aprimora-se ao longo do tempo, de geração em
geração; é adquirido e conquistado.

Podemos conhecer, então, através das relações que desenvolvemos com os ob-
jetos e com os seres. Se considerarmos que cada um de nós tem uma formação
e histórias de vida diferentes, a forma de interação com os objetos ou seres e o
conhecimento que teremos sobre eles serão diferentes de um indivíduo para outro,
ou seja, o que eu conhecer sobre algo não será, necessariamente, o que você irá
conhecer, pois somos pessoas diferentes, embora o objeto ou ser a ser conhecido
seja o mesmo.

Na escola, somos levados a ter, todos, a mesma relação com os objetos e seres,
uma vez que o conhecimento a ser adquirido será determinado pelos professores
(via livro didático, programas de governo, entre outros) e nossas características in-
dividuais serão colocadas em segundo plano (ou em outro mais abaixo).

O que conheceremos nas aulas de História ou de Geografia, por exemplo, será


previamente determinado pelo professor, que, por sua vez, tem isso em sua mente,
motivado pela forma como entende essas disciplinas ou em função de orientações
superiores (programas de governo, material didático previamente determinado).

A forma como essas disciplinas (História e Geografia) serão desenvolvidas pelo


professor determinará um tipo de relação com os fatos históricos e geográficos que
conheceremos e tipos específicos de raciocínios que desenvolveremos.

Quando, em uma aula de História, somos levados a decorar nomes de heróis,


datas e fatos importantes sobre a história nacional ou internacional, desenvolvemos
um tipo de raciocínio semelhante àquele desenvolvido em aulas de Geografia, nas
quais temos que decorar capitais de estados e nomes de rios, por exemplo.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

A forma de raciocínio é a mesma: reprodução de verdades absolutas previamen-


te dadas (pelo livro, texto ou professor). A nós cabe somente reproduzir as informa-
ções e mantê-las em mente até a prova (para não ficar com nota baixa), uma vez
que temos que provar que sabemos o que nos foi ensinado nas aulas.

Essa forma de transmissão de conhecimento – como se esse fosse uma verdade


absoluta, na qual há somente o certo ou o errado, o falso ou o verdadeiro, em que
não há possibilidade de questionamentos (uma vez que está no livro ou foi dito
pelo professor!) – desenvolverá um raciocínio em que a dúvida não tem espaço e
o aluno se tornará um mero reprodutor de discursos previamente prontos e tidos
como verdadeiros.

Esse tipo de raciocínio é levado para fora da escola e interferirá na vida cotidia-
na, na qual o sujeito será alguém que aceitará as coisas como são (porque alguém
disse, especialmente se for uma autoridade!), não terá dúvidas e nem questionará
se haverá outra possibilidade de se olhar o fato. Um adulto que terá dificuldades em
ver “o outro lado da moeda”, agirá conforme as regras impostas, sem questioná-las.
Esse aluno, e futuro adulto, não será o que podemos chamar de “crítico”.

A Lógica Formal de Ensino


Na lógica formal, o objeto a ser conhecido é apresentado segundo uma única ver-
são (seja um fato, um fenômeno, um acontecimento, um objeto ou qualquer outra coi-
sa). Essa versão apresentada é tida como verdadeira, pois é acompanhada de um ra-
ciocínio coerente e construída de forma que não sobre espaços para questionamentos.

Por exemplo, quando aprendemos sobre a independência do Brasil e o grito do


Ipiranga. Absorvemos em nossa imaginação aquela imagem de Dom Pedro, em seu
cavalo, empunhando a espada, às margens do tal rio, e declarando a independên-
cia de Portugal, no dia 7 de setembro de 1822. Todos nós (pelo menos a maioria)
aprendemos, em algum momento de nossa vida escolar, esse fato.

Dificilmente nossos professores nos levaram a questionar o que esse fato possa
ter significado, o que levou a tal fato e se a imagem criada em nossa mente corres-
pondia à realidade. Gritou independência ou morte e pronto: fez-se a independên-
cia de Portugal, como em um passe de mágica.

Assim como a imagem do grito do Ipiranga, a imagem de um Tiradentes barbudo


e com a corda no pescoço povoa nosso imaginário. Mais importante do que com-
preender o processo, foi termos a certeza de que o Tiradentes foi o mártir da Incon-
fidência Mineira (que, geralmente, nem sabemos exatamente a que se refere), num
ano X e que Dom Pedro proclamou a independência em 7 de setembro de 1822.

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A reprodução desses fatos com seus heróis e datas tornaram-se mais importan-
tes do que conhecer o processo e verificar se há outras formas de se analisar esses
acontecimentos. Decoramos isso, repetimos e devolvemos na prova para “tirar
uma boa nota”.

Agindo dessa forma, como nesses sucintos exemplos, estamos agindo dentro da
lógica formal, ou seja, acreditando em verdades absolutas, sem questioná-las. Por
mais estratégias diferenciadas de que possamos nos valer para que o aluno compre-
enda os fatos (Inconfidência Mineira, Independência do Brasil e qualquer outro), se
o raciocínio que desenvolvermos for aquele da simples devolução das coisas prontas,
sem possibilidade de abrir o leque de visões, estaremos atuando dentro da lógica for-
mal. A lógica formal é baseada principalmente nos métodos positivista e empirista.

Você Sabia? Importante!

O positivismo é um método que influenciou tanto as Ciências Humanas quanto as Na-


turais. Para esse método, é fundamental a observação, a descrição e a classificação dos
fenômenos apresentados. Para o positivismo, somente o que é passível de ser visto e
observável deve ser analisado cientificamente.

Não desenvolveremos a criticidade no aluno e teremos um adulto que acreditará


no que lhe é dito, sem questionar, e que não será capaz de sair do “lugar” em que
se encontra, pois acreditará que as “coisas são assim mesmo!”

Temos, ainda, um problema quando somos obrigados a justificar para o aluno


porque ele tem que aprender isso ou aquilo (que não faz sentido para sua vida mais
imediata). Por exemplo: em uma aula de Geografia, o aluno questiona por que ele
tem que aprender coordenadas geográficas (latitude e longitude) e, por diversas
vezes, a resposta do professor é que “se você estiver perdido no meio do oceano,
saberá se localizar”. Já ouviu algo assim? É uma situação muito mais comum do
que imaginamos.

Veja bem: a possibilidade de o aluno estar perdido no meio do oceano é muito pe-
quena e de ele se lembrar de como calcular coordenadas geográficas é menor ainda!
Então, para que ele tem que aprender isso? Bem... está no programa de Geografia e,
em dado momento, o professor tem que ensinar o aluno as coordenadas geográficas.

Na realidade, esse conteúdo, tradicional, como tantos outros, serve para que, en-
sinado dessa forma, cristalize o ensino de Geografia com base na lógica formal, em
uma visão principalmente positivista, ou seja, da reprodução do conhecimento
e de se ficar na aparência das coisas, sem atingir sua essência.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Geografia tradicional positivista


Uma primeira manifestação dessa filiação positivista está na redução da realidade ao mundo dos sen-
tidos, isto é, em circunscrever todo trabalho científico ao domínio da aparência dos fenômenos. Assim,
para o positivismo, os estudos devem restringir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis.
Como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, o qual seria mero observador. Daí
a limitação de todos os procedimentos de análise à introdução, posta como a única via de qualquer
explicação científica. Tal postura aparece na Geografia através da desgastada máxima – “A Geografia
é uma ciência empírica, pautada na observação” – presente em todas as correntes dessa disciplina.
Em primeiro lugar, coloca-se algo que é comum a todas as ciências – o referir-se ao real – como um
elemento de especificidade da Geografia. E mais, numa visão empobrecedora da realidade, reduz-se
essa a mero empirismo. A descrição, a enumeração e classificação dos fatos referentes ao espaço são
momentos de sua apreensão, mas a Geografia Tradicional se limitou a eles; como se eles cumprissem
toda a tarefa de um trabalho científico.

Fonte: Trecho literal extraído de: MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Annablume, 2003. p. 29-30

A lógica formal é a lógica da aparência, uma vez que o fato dado não será ques-
tionado e isso mantém-nos somente no nível da informação sobre o fato ou objeto.

Lógica Formal

Tradicional Verdade Única

Memorização Aparências

Figura 1 – Esquema do Raciocínio na Lógica Formal de Ensino


Fonte: FIORI, 2020

Essa é a única possibilidade de se trabalhar em sala de aula? Esse é o único tipo


de raciocínio que podemos desenvolver em nossos alunos?

A resposta é: não! Há outra possibilidade. Podemos, em vez de transmitir o co-


nhecimento dos livros, textos e nosso mesmo, como algo pronto e acabado, colocar
as coisas em dúvida, ou seja, apresentar mais de uma possibilidade de análise.

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A Lógica Dialética no Ensino
Se partirmos do princípio de que nem sempre existiu ser humano neste planeta
(de acordo com as descobertas arqueológicas feitas até hoje), o que temos, hoje, é
nada mais nada menos que criações humanas. Mesmo eventos naturais são expli-
cados pelos seres humanos e essas explicações mudam com o tempo, a cada vez
que mudam as ideias das pessoas e as sociedades.

Sendo assim, é necessário que tenhamos a clareza de que a opção por se ensi-
nar um tipo ou outro de raciocínio também depende da sociedade em que se vive
e de que forma as relações sociais são estabelecidas.

Podemos apresentar os fatos “oficiais” e lançar dúvidas sobre eles, trabalhando


com outras formas de interpretá-los. Se simplesmente lançarmos dúvidas, mesmo
que não as respondamos, estaremos nos direcionando para o desenvolvimento de
um outro tipo de raciocínio: em que há questionamento, há dúvidas, algo pode
estar certo ou errado e ser verdadeiro ou falso, dependendo do ponto de vista e de
quem está dizendo. Dessa forma, as verdades tornam-se relativas e não absolutas
e ensinamos que o que pode ser verdade para uns não o é para outros e que, ao
longo do tempo, as verdades mudam, em função da mudança na forma de pensar
das sociedades, de novas descobertas e de estudos que levam à elaboração de no-
vas verdades.

Esse tipo de raciocínio leva à criticidade e forma um aluno, e adulto, que não
aceitará a coisa como está, nada pronto, e que o levará a sair do “lugar” em que
está, porque saberá onde está. Essa é a lógica dialética, a lógica que busca apontar
as contradições e os questionamentos.

Unindo a lógica com o conhecimento, temos que o que será conhecido de um ob-
jeto ou o que esse será dependerá da relação que estabelecermos com ele em função
do tipo de raciocínio que desenvolvermos: se me relacionar com a aparência, estarei
dentro da lógica formal e, se buscar a essência das coisas, estarei agindo na lógica
dialética. A lógica dialética baseia-se no método do materialismo histórico dialético.

O que é materialismo histórico dialético?


O materialismo histórico dialético é um método que analisa a realidade a partir
dos processos históricos, contextualizando as situações existentes e evidenciando
as contradições existentes no mundo. Dá ênfase às contradições no mundo, com as
diferenças das classes sociais.

Portanto, não só os conteúdos que escolhemos para trabalhar em sala de aula,


mas também o tipo de raciocínio que desenvolvemos nos alunos serão o pano de
fundo na relação ensino-aprendizagem e no aluno/adulto que estamos contribuindo
para formar.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Conteúdos e Objetivos e Pedagógicos


Ao longo do tempo, a ciência especializou-se, na medida em que as sociedades
foram se tornando mais complexas. Não há um mundo do historiador, do geógrafo,
do químico, do físico, do biólogo e de tantos outros. O mundo é um só. O que temos
é um olhar diferenciado para cada fenômeno e questões específicas sobre cada olhar,
que serão respondidas de acordo com a especificidade de cada área do conhecimento.

Por exemplo, para um historiador, a questão fundamental é quando? Para um geó-


grafo, a questão é onde? E associada à essas questões básicas, estão outras que levam
a compreender os fatos no tempo (História) ou sua distribuição no espaço (Geografia).

Para o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,


2018), a Geografia deve desenvolver atividades que auxiliem os educandos a lerem
o mundo por meio das paisagens, do espaço, do território, da região e do lugar.
Tal concepção é a de que esse ensino deve ser integrado com outras disciplinas na
formação dos alunos.

Como explica o documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 359):


Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens
em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmen-
te, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está
associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não
somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática,
Ciência, Arte e Literatura).

Já a História no ensino escolar busca discutir eventos, pessoas, objetos, mo-


vimentos, temporalidades, no passado e sua relação processual com o presente.
O aprendizado sobre si e sobre o “outro”, daí a importância de trazer a questão da
pluralidade cultural, respeito ao outro do ponto de vista sociocultural.

Como afirma o documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 398):


O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimen-
to de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois,
alarga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costu-
mes específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento
e transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do
Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em tempos e espaços específicos,
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação

No entanto, muitos docentes ainda desenvolvem atividades de História e Geo-


grafia com vistas somente à memorização de nomes, datas e localizações.
Explor

História nos anos iniciais e finais: https://youtu.be/bDKshMudvHs

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Você se lembra do que aprendeu em Biologia no 1º ano do Ensino Médio? Em
Matemática, no 5º ano? E em Geografia, na 7º série, por exemplo?

Bem, talvez você se lembre de alguns conteúdos, pois teve que repeti-los diver-
sas vezes ou porque gostou do assunto ou, ainda, porque essa ou aquela disciplina
eram suas favoritas e você tinha muita facilidade nela, ou, até mesmo, por outro
motivo. O fato é que a maioria dos conteúdos que aprendemos na escola nós esque-
cemos. Então surge uma dúvida: se é para esquecer, por que tenho que aprender?

Não há dúvidas de que os conteúdos fazem parte de conhecimentos acumulados


pela humanidade ao longo do tempo e que a escola nos permite tomar contato com
eles de forma organizada e sistemática. A questão que se coloca é: qual o papel que
esses conteúdos desempenham na relação ensino-aprendizagem?

Os conteúdos têm um papel importantíssimo na relação ensino-aprendizagem,


pois, sem eles, essa relação não tem mediação. Mas o conteúdo não pode ser um
fim em si mesmo, ou seja, ele deve exercer um papel de mediador nessa relação, e
o que deve ser buscado é algo maior do que a simples transmissão de conteúdo, o
que chamamos de objetivo pedagógico.

Vejamos um exemplo citado por Pereira (1994):


Os professores de geografia [não só eles, pois se trata de um fato comum
entre as disciplinas que compõem as grades curriculares (...)] há muito
deixaram de pensar em objetivos a serem atingidos por determinados
conteúdos. O meio (conteúdo) se transformou em fim. Tanto isso é ver-
dade, que aqueles populares planejamentos feitos pelos professores ao
início do ano, por exigência da estrutura escolar, são esquecidos para
sempre. Afinal, o que interessa é o conteúdo. A prova mais cabal desse
processo de reificação dos conteúdos é que, nesses planos, o conteúdo
se transforma em objetivo: por exemplo, ao se definir que o objetivo do
estudo do conteúdo “indústria brasileira” é fazer com que o aluno saiba o
que é a “indústria brasileira”. E aí, sem saber, o professor começou a ado-
tar a lógica do cachorro que corre atrás do seu próprio rabo e consegue
apenas ficar cansado. Ao estabelecer um objetivo como esse, o máximo
que o professor consegue atingir é o nível da informação a respeito do
fenômeno. (PEREIRA, 1994, p. 62)

O que podemos aprender com essas afirmações? Aprendemos que o conteúdo, por
si mesmo, é somente informação e não produz, por si só, algum tipo de raciocínio.
É o professor que, de posse desse conteúdo, o utilizará para formar um certo tipo de
raciocínio na mente do aluno e, dependendo da lógica de pensamento que em esse
se pautar (formal ou dialética), o conteúdo ganhará status de somente conteúdo (nível
da informação) ou ferramenta para formação de pensamentos (objetivo pedagógico).

A razão de existir da relação ensino-aprendizagem é mais profunda do que a


simples transmissão de conteúdo (informações). Essa relação pressupõe a consciên-
cia do papel que ela desempenha na vida do educando e da sociedade. O que leva
à necessidade de consciência por parte do professor de que ele está construindo

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

formas distintas de pensar em seus alunos, dependendo de como ele conduzirá o


processo na relação ensino-aprendizagem.

Se a preocupação primordial for com os conteúdos (e somente com ele), ficare-


mos perseguindo a lógica formal e contribuiremos para manter a ordem das coisas
(na sociedade) com elas estão, ou seja, produzindo cidadãos com pequena capaci-
dade de questionamento e aceitando as imposições e regras estabelecidas.

Mas podemos definir objetivos pedagógicos e persegui-los, tendo, para isso,


os conteúdos como ferramentas fundamentais e indispensáveis no processo. Mas
como isso funciona? Como agir, então, se não estamos satisfeitos com nossa prá-
tica pedagógica de privilegiar conteúdos e treinar nossos alunos na lógica formal?

O primeiro passo é termos clareza de que o tipo de treino que fizermos com
nossos alunos (treino mental, desenvolvimento de pensamentos e raciocínios) é o
que ficará para as suas vidas, pois aí está a base de sua formação (e não de sua
informação – nossos alunos adquirem informações, cada dia mais e mais, na TV,
na internet entre outros meios).

Tendo clareza de que podemos manipular e treinar o raciocínio do aluno, es-


colhemos os objetivos que queremos perseguir em um bimestre, semestre, ano ou
ciclo. E esses objetivos não podem ser relativos aos conteúdos, mas sim às habilida-
des mentais que desenvolveremos em nossos alunos.

Essas habilidades são adquiridas com treinamento, pois não são natas no ser hu-
mano: observar, relacionar, interpretar, questionar, entre outras. Quanto mais nós
as treinarmos, mais o aluno as colocará sob seu domínio (assimilará).

Vejamos um caso: muitos de nossos alunos (pequenos, especialmente) acreditam


que o leite vem do supermercado. Mesmo sabendo que existem fazendas com va-
quinhas, caminhões que transportam o leite e que esse é embalado em outro lugar
(uma fábrica), são incapazes, geralmente, de estabelecer tais relações, ou seja, de
relacionar fazenda – transporte – fábrica – supermercado. Por quê? Porque estão
submetidos, na sala de aula, a aprender “em partes, o saber compartimentado” e
dificilmente fazem a junção, pois não adquiriram a habilidade de relacionar.

E essa deficiência não se resolve na vida adulta; não é porque nos tornamos
adultos que aprendemos, “de uma hora para outra”, a relacionar as coisas. Essa
habilidade (relacionar) só será adquirida pelo aluno, na medida em que propuser-
mos exercícios que o levem a treinar esse tipo de raciocínio, ou seja, atividades que
tenham como objetivo (pedagógico) o relacionar.

Da mesma forma, a observação é treinada. Quanto mais elementos fornecermos


para que nossos alunos treinem essa habilidade, melhores observadores se torna-
rão. Um bom observador consegue perceber detalhes que outros podem não ver.
Esse é um passo importante para buscar a essência das coisas, e não ficar somente
na aparência.

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O saber questionar é conseguido com treino também. Quando trabalhamos
com verdades absolutas, reproduzindo conhecimentos que estão em textos
prontos e acabados (livros didáticos, por exemplo), tomando um fato como único
e inquestionável, não estamos possibilitando ao aluno o desenvolvimento da
habilidade de questionar.

Essa habilidade é desenvolvida quando o fato apresentado (na versão que tiver-
mos em mão, a partir do livro didático, por exemplo) for questionado ou apresen-
tado sob outra forma de olhar para ele. Esse treinamento envolve a mudança de
questões a serem feitas sobre o que está sendo estudado (determinado conteúdo).
Perguntas como O quê? Qual? Quando? Onde? com respostas prontas não contri-
buem para o desenvolvimento da habilidade de questionar, uma vez que, provavel-
mente, as respostas a essas questões estejam no material fornecido (texto do livro
didático, por exemplo).

Para se treinar essa habilidade, devemos incitar a dúvida com perguntas tais como:
Por quê?; Explique; Justifique; De que forma?; Conforme esta visão...; Conforme a
outra visão... Assim, o importante não é responder às questões levantadas, mas sim
ensinar o aluno a perguntar, buscando mais do que uma forma de ver os fatos.

Desenvolver tais habilidades deveria ser um objetivo permanente, que se desen-


volverá gradualmente, ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Em-
bora confrontar o que está sendo apresentado com ideias de outros autores possa
não ser tão simples, bem como desenvolver atividades para além do programado
ou orientado pela escola ou material didático seja mais trabalhoso, o importante é
que o resultado de ter um aluno crítico (o que é desejado) será alcançado.

O processo de avaliação também deverá ser repensado, pois medir o conheci-


mento de algo dado e pronto (perguntas e respostas sobre o que foi dado como
conteúdo da aula) é mais fácil do que verificar de que forma as habilidades es-
tão sendo apreendidas. Cabe, aqui, questões e exercícios que visem à devolutiva
como aplicação da habilidade treinada, sendo que o conteúdo será a ferramenta
para tal avaliação.

Por exemplo: pode se dar um texto e fazer um questionário para que o aluno
busque as respostas no texto (habilidade de interpretação – baseada na lógica formal)
ou retirar uma passagem do texto, apresentar um questionamento (dúvida) que leve
o aluno a apresentar outra visão sobre a passagem do texto ou buscar outra infor-
mação para confrontá-la (habilidade de interpretação – baseada na lógica dialética).

Em certo sentido, precisamos refletir, primeiro, sobre o que foi imposto para nós
mesmos nos anos em que ficamos na escola. De que forma o que foi trabalhado nas
aulas e pelos tantos professores que tivemos contato afetou nossas vidas? Somente
após um minucioso processo de reflexão sobre nós mesmos é que devemos dar o
segundo passo na direção de questionarmos o que queremos com nossos alunos e
de que forma agiremos para alcançar tal objetivo.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Essas deveriam ser as primeiras perguntas que todos nós, professores, faría-
mos em nosso planejamento (nossa primeira aula): o que eu quero com este aluno
que ficará sob minha responsabilidade por um período X ou Y? Qual será minha
contribuição para a formação deste indivíduo que atuará nesta sociedade em que
vivemos? Quais habilidades desenvolverei neste aluno neste momento e nos próxi-
mos? E, em um segundo momento: Como atingirei estes objetivos? Aqui entram as
estratégias de ensino, a didática e os conteúdos que serão desenvolvidos.

Pensar a relação ensino-aprendizagem pressupõe um processo de reflexão cons-


tante. Buscar, em primeiro lugar, compreender como pensamos essa relação e
como nos imaginamos dentro dela é nosso ponto de partida. Criar uma consciência
cada vez maior de nosso papel nesse processo irá nos levar a mudar aquilo com
que não estamos satisfeitos e buscar caminhos alternativos e inovadores para que
a educação se torne, cada vez mais, para nós mesmos e para nossos alunos, algo
significativo dentro e fora da escola.

O conteúdo deverá estar “a serviço” de algo maior, o que chamamos de objetivos


pedagógicos, e ser utilizado como ferramenta em sala de aula. Dessa forma, se não
cumprirmos todo o extenso planejamento que propusemos ou que somos forçados
a seguir, não ficaremos frustrados, desde que as habilidades que nos propusemos
desenvolver nos alunos sejam alcançadas.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
O que é Dialética
KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Ed Brasiliense, 1990.

Vídeos
Entre le Murs (Entre os muros da escola)
https://youtu.be/BDwLbwYr1cs
O que é Geografia?
https://youtu.be/wKx8GVWqFi8

Leitura
Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
http://bit.ly/2uh2fbx

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19
UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum Cur-
ricular: educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível
em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2020

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção de conhecimentos. Cam-


pinas: Papirus, 2015. (E-book)

GUIMARÃES, S. (org.). Ensino de História e cidadania. Campinas: Papirus,


2017. (E-book)

LEFEBVRE, H. Lógica formal/lógica dialética. 5. ed. Rio de Janeiro: Ed. Civili-


zação Brasileira, 1994.

PEREIRA, D. Geografia escolar: conteúdos e/ou objetivos pedagógicos. Caderno


Prudentino de Geografia – Geografia e Ensino, Presidente Prudente, AGB, n. 17,
p. 62-74, jun. 1995.

SANTOS, D. Conteúdo e objetivo pedagógico no ensino de Geografia. Caderno


Prudentino de Geografia – Geografia e Ensino, Presidente Prudente, AGB, n. 17,
p. 20-61, jun. 1995.

20
Fundamentos Metodológicos
do Ensino de História
e Geografia
Bases Teóricas e Metodológicas da História

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori
Prof.ª Dr.ª Adriana Aparecida Furlan

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Bases Teóricas e
Metodológicas da História

• Introdução;
• As Origens da História;
• Primeiras Explicações e o Surgimento da Investigação Histórica;
• Métodos para Estudar História.


OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Analisar as origens, métodos e metodologias do ensino de História;
• Evidenciar as explicações sobre História e as fontes históricas;
• Propor algumas metodologias para o ensino escolar de História.
UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

Introdução
Nesta unidade, abordaremos um pouco da origem da história como área de pes-
quisa, suas fontes de pesquisa, métodos e metodologias para o ensino de História
escolar, considerando novas abordagens de ensino e tendo como referências também
os documentos governamentais de base curricular nacional.

As Origens da História
A História como área de conhecimento academicamente desenvolvido é algo re-
lativamente recente, datando do final do século XIX o seu surgimento como área de
conhecimento desenvolvido dentro de uma universidade. Contudo, a busca de explica-
ções para os fatos do passado sempre esteve presente na vida dos seres humanos. A
curiosidade da humanidade por ver reveladas suas origens e a origem das coisas que a
cercam sempre levou os homens a questionarem tais origens e seus fundamentos. De
onde viemos? Como tudo surgiu? Por que tais e tais coisas aconteceram dessa forma?

A busca de respostas para tais indagações tem atravessado o tempo. As questões


permanecem as mesmas, mas as respostas têm mudado. Por quê? Por que as socie-
dades mudam, mudam suas ideias e a forma como essas explicam o mundo e seus
fatos, fenômenos, acontecimentos e a própria vida de cada um.
A maneira como cada historiador reconstitui o passado e a própria História também
varia. Depende da linha de raciocínio que segue, dos documentos a que se tem acesso,
da interpretação de cada fonte histórica e de um olhar pessoal sobre tudo isso.
Em se tratando de lidar com a sociedade (ou sociedades), a objetividade no estudo
do passado torna-se algo presente e complexo, pois cada ser humano é fruto de
determinada sociedade, que o impregna com uma forma de pensar e agir, ou seja,
somos frutos de nosso individualismo, mas esse é orientado pelas regras da socie-
dade em que nascemos e vivemos.
Dessa maneira, a interpretação presente neste texto e a história da história, com
seus fundamentos, que apresentaremos a seguir, é uma dentre várias possibilidades
de se fazer o fato. O importante é que nos sintamos motivados a buscar a verdade
dos fatos (mesmo que uma verdade relativa) e que saibamos que não devemos,
necessariamente, aceitar imediatamente o que nos é apresentado.

Primeiras Explicações e o
Surgimento da Investigação Histórica
Você consegue imaginar as dúvidas que povoavam a mente dos seres humanos
de 1000 anos atrás? E de 3000 anos atrás? Quais dúvidas seriam essas? Como

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respondiam a questões tais como: de onde viemos? Como o mundo surgiu? Será que
este mundo sempre existiu? O que motiva as pessoas a agirem da forma como agem?

São questões bastante complexas, mas que estão presentes ainda hoje na socie-
dade em que vivemos. As explicações e respostas para tais dúvidas têm mudado ao
longo do tempo, uma vez que as sociedades, ao longo do tempo, se sofisticaram em
relação aos aspectos do conhecimento acumulado e de avanço tecnológico.

De acordo com Borges (2007), as primeiras formas de explicação para a origem


do universo e de tudo que o compõe foram os mitos. Esses representavam uma
forma de pensamento primitivo com lógica e coerência, possuíam uma força muito
grande e constituíam verdades para os povos que os criaram e que os transmitiam
de geração para geração (em tradição oral). Esses mitos eram histórias com perso-
nagens sobrenaturais (deuses) que, entre duelos e conflitos, criaram o mundo e todas
as coisas que nele existem.

Ainda, de acordo com a autora, essas histórias sobre a criação eram sagradas
e o tempo dos acontecimentos era impreciso, pois havia sempre um retorno, uma
repetição infinita, sendo, dessa forma, um tempo circular e não linear, como o que
consideramos hoje.

Os mitos eram tidos como modelo e as diversas sociedades tiveram suas origens
nas lutas entre as divindades. Os governantes, como os faraós, por exemplo, eram
seres que se relacionavam diretamente com os deuses ou eram os próprios deuses e
símbolo de sabedoria. Em função da extrema religiosidade desses povos do passado,
a obediência a esses soberanos era demonstração de respeito (e temor) às divindades,
demosntrando o poder que esse fato tinha na vida das pessoas.

Essas histórias (mitos) eram contadas e recontadas diversas vezes. Ao recontar


essas histórias, alguns homens passaram a refletir (filosofar) sobre elas e, em um dado
momento, não mais se satisfazendo com as explicações míticas, esses pensadores
começaram a questionar a existência de tais deuses e a origem das coisas, como
Hecateu de Mileto (século V a.C.), por exemplo.

Na Grécia antiga, a sociedade já se mostrava bastante organizada e, à medida


que o Estado se fortalecia, desenvolvia-se uma relação de subordinação total dos
indivíduos a ele tanto nas relações sociais como nas econômicas que ali se desenvol-
viam. Dessa forma, outras explicações que justificassem os fatos da vida cotidiana
se faziam necessárias.

De acordo com Borges (2007), Heródoto partiu em busca da verdade através


de investigações e pesquisas e passou a escrever as histórias e as tradições orais.
Desse modo, os gregos descobriram a importância específica da explicação histórica e
buscaram, assim, explicar o momento e as situações que atravessavam as sociedades
nas quais viviam.

O estudo das Guerras travadas neste período (como a Guerra do Peloponeso,


Guerras Greco-Pérsicas, por exemplo) foi resultado de uma tentativa de entendi-
mento de um momento histórico concreto presente ou de um passado próximo,

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UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

constituindo-se de uma narração temporal e de uma realidade concreta, em que as


explicações não tinham por base os deuses, mas sim os homens (fatores humanos
como motivação para os conflitos entre os povos). Por isso, Herodoto é conside-
rado um dos precursores dos historiadores.

Outro exemplo de como pode haver diferentes influências na História foi


durante toda a Idade Média na Europa. Nesse período, a Igreja ditou os valores
e costumes das sociedades. Nessa época, a grande maioria da população era rural
e analfabeta. O sistema socioeconômico vigente era o Feudalismo, e o poder estava
concentrado “nas mãos” dos senhores feudais, da nobreza e do clero. Ao povo cabia
somente aceitar as condições de vida impostas e acreditar que a Igreja era a respon-
sável pela orientação de cada um na busca da salvação.

Mesmo que as condições de sobrevivência não fossem boas, devia-se aceitar com
resignação sua condição, pois aqueles que aceitassem a palavra de Cristo seriam
encaminhados, após a morte, ao reino dos céus. E dessa forma, diante de uma
sociedade composta por uma esmagadora maioria sem condições de questionar, o
cristianismo foi se frutificando.

Há uma grande influência do cristianismo em nossa civilização. Você consegue


dizer em quais aspectos de nossa sociedade essa influência está presente? Vejamos
a contagem do tempo. Dividimos a História em a.C. (antes de Cristo) e d.C. (depois
de Cristo). A cronologia é feita a partir do nascimento de Cristo e estamos no ano
2013, independente da religião que seguimos hoje em dia. Esse é um exemplo
dessa influência cristã em nossa sociedade.

Figura 1
Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons

A história que surgiu nesse período na Europa ganhou, então, um novo caráter.
A forma de se escrever a história era aquela que contemplava os valores dessa religião
e a forma como essa via o mundo. Isso está presente, também, nos mapas que retra-
tam o mundo imaginado na época, uma vez que a Europa era tida como o centro do
mundo e nada além dela era muito conhecido – ou totalmente desconhecido.

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Como os europeus colonizaram várias partes do mundo, suas ideias e concepções de
história foram se tornando universais, tais como a divisão dos períodos da História
em Pré-História, Idade Antiga, Idade Média e Idade Moderna. Essa foi uma divisão
criada por historiadores europeus, mediante acontecimentos que tiveram relação
com sua própria história.

Muitas vezes estudamos a história da Europa, esquecendo que existem outros


continentes, outros países, outras histórias. A propria ideia de que os portugueses
descobriram o Brasil é uma visão eurocêntrica, afinal e os povos indígenas que aqui
viviam? Eles não têm relevância?

Alguns estudiosos do passado defendiam que somente os documentos escritos po-


diam provar a existência de um determinado povo, civilização ou grupo cultural. O
que significava, em outras palavras, que sem escrita não havia história. A partir dessa
convicção, a Pré-História foi definida no século XIX como a fase da humanidade an-
terior à escrita; contudo, trata-se de uma forma de pensar, sendo, portanto, discutível.

Por isso, a Idade Antiga termina com a decadência do Império Romano, e o final da
Idade Moderna, com a Revolução Francesa. Mas e o resto do mundo? Eles passaram
pelos mesmos processos? Não, nem sempre.

Não podemos afirmar que tudo o que se deu em um determinado momento da


história seja igual para todos os lugares do mundo, há sempre diferentes temporali-
dades sociais e espaciais, mesmo no mundo de hoje.

Podemos viver na mesma época, mas nem todos estão na mesma temporalidade.
Alguns povos têm um tempo social mais lento, como alguns povos indígenas, por
exemplo; enquanto outros, que moram nas grandes cidades, vivem cada vez mais o
tempo rápido, do mundo capitalista, ou seja, vivem a temporalidade capitalista.

Com o tempo, as técnicas para investigação e pesquisa histórica dos materiais


(reunião, preparação e crítica) foram aprimoradas. A verdade era apresentada como
resultado de exaustivos procedimentos de coleta e de análise de material histórico,
possibilitando uma correta interpretação histórica.

Mas vejamos: cada povo, sociedade, nação está baseada em determinadas ideias e valores,
não é? Será possível que, mesmo dispondo de todo material resultado de várias pesquisas,
a interpretação desses mesmos materiais leve ao desvendamento da verdade? A verdade
existe? Para quem?

Métodos para Estudar História


No ensino tradicional, a História baseava-se principalmente no positivismo. O posi-
tivismo influenciou várias ciências e baseava-se principalmente na concepção de que,

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UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

qualquer que seja a ciência, é fundamental o estudo a partir da aparência dos fenômenos.
Por meio da aparência e da observação do pesquisador, chega-se à explicação da reali-
dade, podendo ainda, mediante essa observação e interpretação, realizar classificações.
Um dos maiores problemas da concepção positivista é a ideia e que podemos usar
o mesmo método para as ciências naturais e humanas, pois um estudo sobre rochas e
minerais, por exemplo, não é a mesma coisa que estudar aspectos humanos e sociais.
Primeiramente porque o homem é um ser social, cultural e político, tem capa-
cidade de discernimento e consciência diferentemente da natureza. Logo, utilizar o
mesmo método para as ciências humanas e para as ciências naturais é um equívoco.
No ensino de História, isso se traduziu em um estudo de nomes, fatos, de privi-
légio à memorização de datas, além de heróis, quase sempre da elite social vigente.

Se reproduzirmos o conhecimento como algo acabado e como verdade absoluta,


incorreremos na lógica formal e essa desenvolverá somente a habilidade de reprodução
da informação em nossos alunos. Mas, se considerarmos que as verdades podem ser
substituídas por outras, pois são relativas, estaremos treinando, em nossos alunos,
um raciocínio dialético, composto de questionamentos que levam à captação desse
movimento das sociedades e de suas contradições. Afinal, há diferentes concepções
sobre os eventos históricos.

Em que isso implica? Implica no futuro adulto que estamos contribuindo para
formar: um ser humano que repetirá as verdades e será incapaz de questionar sua
realidade e a de sua sociedade e, com isso, busca se mover; ou um indivíduo crítico
porque questiona e tem consciência de seu lugar na sociedade e das mudanças
necessárias para melhorá-la, assim como a sua própria vida.

Outra concepção de método é o materialismo histórico dialético, no qual se privilegia


os processos históricos, o contexto no qual a história se produz e a ideia de que todos
nós produzimos história, ricos ou pobres, em todos os lugares.

Nessa nova proposta de análise histórica, conhecida como materialismo histórico


e dialético, o ponto de partida para se conhecer a realidade (sendo que o passado
tem relações diretas e indiretas com o presente) são as relações que os homens
mantêm com a natureza e com os outros homens.

Seguindo esse raciocínio, não são as ideias que vão provocar as transformações das
sociedades, mas sim algo anterior ao desenvolvimento das ideias, que são as condições
materiais presentes em determinada sociedade e as relações que os homens estabele-
cem uns com os outros.

Essa nova forma de interpretação da história coloca que o passado deve ser ana-
lisado à luz das bases materiais e econômicas presentes em cada sociedade, pois são
essas que motivam os homens às batalhas, às guerras, às invenções e tudo mais.

Contextualizar é fundamental nessa concepção de História. Ensinar o aluno a


contextualizar um determinado período de história, seja da vida familiar dele, seja

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de um evento da história do Brasil. Como explica o documento da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC):
A contextualização é uma tarefa imprescindível para o conhecimento
histórico. Com base em níveis variados de exigência, das operações mais
simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a con-
textualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de um evento, de
um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamental
para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma
determinada época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os
estudantes devem identificar, em um contexto, o momento em que uma
circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquele
momento, inserindo o evento em um quadro mais amplode referências
sociais, culturais e econômicas. (BRASIL, 2018, p. 399)

Dar sentido ao conhecimento histórico é considerar dar significado ao aconteci-


mento, contextualizando-o, evidenciando os agentes que produziram a história.

Ao estudar História, precisamos considerar algumas premissas:


• São os homens que produzem a história;
• O homem é um ser finito, histórico e temporal;
• O tempo é uma categoria fundamental para a História;
• Há uma diferença do saber histórico e o saber histórico escolar.

Como afirma Fermiano (2014, p. 31), “[...] o tempo histórico é um produto social e
cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades, historicamente situadas”.
Cada povo ao longo da história tinha uma forma de contar o tempo, assim, o tempo
histórico é um tempo social, produzido pela sociedade. Já vimos, por exemplo, que
os europeus criaram uma forma de contar e dividir o tempo histórico, mas sabemos
que essa não é a única forma. Observe a Figura 2.

Relógio Relógio do Sol Ampulheta Observando


a Lua e o Sol

Calendário Calendário Calendário Calendário


Maia Indígena Chinês

Figura 2 – Algumas formas de contar o tempo


Fonte: Adaptado de Getty Images | Wikimedia | Instituto Socioambiental/MEC, 1996

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UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

Existem, como mostra a Figura 2, muitas maneiras de contar o tempo. Isso pode ser
apreendido por meio de atividades lúdicas, de pesquisa, com o uso de objetos e calendá-
rios de diferentes tipos. Além disso, a percepção do tempo varia de povo e até de cada
indivíduo para outro. Quando falamos “[...] o tempo passou rápido este ano”, estamos
nos referindo à percepção que temos do tempo, que pode ser diferente para cada um
conforme nosso ritmo de vida, nossa temporalidade, nossa idade, entre outros fatores.

O tempo histórico é produzido por homens e mulheres, vivendo em sociedade.


Um acontecimento pode ter longa ou curta duração. Um evento é um momento mar-
cante da história, caso, por exemplo, do final da escravidão no Brasil. E a duração é
quanto tempo um acontecimento durou.

Há eventos de longa duração, caso da escravidão no Brasil, que durou mais de


dois séculos. Mas há eventos históricos da vida pessoal de cada um de nós, ou seja,
há eventos de escalas mais amplas, globais e nacionais, e outras que são locais, de
sua cidade, por exemplo.

Assim, não podemos confundir o tempo histórico com o tempo da natureza, que
é contado em escalas de tempo diferentes. A natureza tem o seu tempo, que difere
do tempo histórico, que é humano. Ainda que seja o ser humano que conte o tempo
da natureza, por meio de eras geológicas, por exemplo, esse tempo é diferente.
Tem outro ritmo, que lhe é próprio.

E como contamos a História?


• Contamos a História com apoio de outras ciências e áreas do conhecimento, como:
Linguística, Antropologia, Sociologia, Arqueologia, Geografia, Ciência Política etc.;
• Mediante documentos escritos, depoimentos orais, ruinas e sítios arqueológicos,
mas também a partir da análise de formas espaciais, catálogos, fotografias,
cardápios etc.

Quando um arqueólogo descobre um novo material antigo de um povo, isso


ajuda a História a ser recontada. Logo, para contar história podemos fazer uso de
documento formais, tais como uma lei ou um documento do governo, mas também
de maneira informal, caso de um folheto, um texto, uma publicidade de uma deter-
minada época.

As fontes históricas podem ser orais, escritas e materiais. Um depoimento de


uma pessoa pode ser considerada uma fonte histórica, assim como um texto ou um
artefato material – caso de um telefone antigo, por exemplo.

Fontes e documentos históricos


Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de diferentes
fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de
facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram.
Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho,
música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as
formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes.

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Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória
voltado para a produção de um saber próprio da história. A utilização de objetos materiais
pode auxiliar o professor e os alunos a colocar em questão o significado das coisas do mun-
do, estimulando a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio dessa
prática, docentes e discentes poderão desempenhar o papel de agentes do processo de en-
sino e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos
propostos, no âmbito de um processo adequado ao Ensino Fundamental.

Fonte: BNCC (BRASIL, 2018, p. 398)

Logo, há várias maneiras de se realizar uma pesquisa histórica, por meio de muitas
variadas fontes e com o apoio de outras áreas do conhecimento.

Metodologias de Ensino de História


As metodologias de História precisam considerar a idade do aluno, a turma, a
modalidade de ensino e buscar inovar em atividades que envolvam o aluno, na qual
ele não tenha somente que memorizar datas e fatos históricos. Aproveitar o conhe-
cimento prévio do aluno, as fases pelas quais as crianças passam é fundamental
para que uma aula de História seja significativa para ele. Tratar, por exemplo, da
noção de tempo por meio de acontecimentos próximos à história de vida do aluno,
da noção de passado mediante temáticas do seu aniversário, de festas, de aconteci-
mentos familiares e depois ir construindo a concepção de tempo histórico.
O entendimento sobre o tempo tem relação com a cultura de cada povo, de cada
lugar, que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade.
Por exemplo, a data de Natal tem significado para alguns povos, para algumas
religiões, mas não para outros. O que é um evento marcante para alguns países,
regiões e povos pode não ser para outros.
Além disso, o passado para a criança não é distante, nem ordenado. O que é hoje,
amanhã, ontem, antigamente são noções que vão sendo construídas aos poucos, daí
a importância de criar estratégias de aula que ajudem o aluno a compreender esse
processo. As crianças da educação infantil têm dificuldade de compreender aconteci-
mentos simultâneos (simultaneidade), duração de eventos, mudanças nos processos
históricos; e mesmo no ensino fundamental, isso precisa ser desenvolvido.
Como explica Fermiano (2014, p. 32):
O grau de complexidade das tarefas propostas pelo professor vai variar de
acordo com a idade dos alunos e as condições de cada classe, mas nunca
é demais lembrar a relevância de certas atividades por mais simples que
sejam no sentido de estimular o desenvolvimento de estruturas mentais
importantes para a construção da noção temporal.

A criança precisa aprender a diferenciar o tempo biológico, de sua vida e da vida das
pessoas (tendo relação com o nascimento, crescimento, envelhecimento), isso pode ser
desenvolvido por meio de atividades lúdicas, uso de fotografias, de criação de painéis
elaborados com desenhos, fotografias, imagens, entre outros recursos didáticos.

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UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

É importante também que o aluno aprenda o tempo elaborado histórico, social e


culturalmente, caso do uso de calendários, cronologias e séculos. Ensinar o aluno a
compreender a sequência temporal dos fatos, o que veio primeiro, o que veio depois,
ou seja, a sucessão dos acontecimentos, contextualizando cada época. Para isso,
o professor pode usar diferentes exemplos, por meio de histórias, contos e outras
maneiras de expressão.

Uma estratégia de aula que pode ser usada é a criação de linha do tempo. Veja a
Figura 3 a seguir.

Revolução
Fogo Revolução Revolução
Agricultura Técnica-
Pré-história Industrial técnica Informacional

Figura 3 – Exemplo de Linha do Tempo: Trabalho e Técnica

A partir de uma temática, pode-se criar uma linha do tempo, evidenciando a


sequência dos eventos, bem como contextualizando cada época. Nesse caso, em
cada época pode-se colocar datas ou séculos entre um período e outro. Por exemplo,
quando começou a revolução industrial? Como era naquela época, o que mudou nas
formas de produzir?

Ao longo da história humana, o homem foi se tornando mais sedentário; de


homens e mulheres nômades, alguns povos foram elaborando técnicas que lhe
permitiram cultivar vegetais, criando assim a agricultura, bem como criando animais,
cujas atividades requeriam novas técnicas e conhecimento. As técnicas geralmente
tinham relação com o que o meio propiciava, desse modo, eram locais, bem como a
própria atividade econômica existente dependia dos ciclos da natureza.

Como isso foi mudando? Por meio das Revoluções Técnicas, nos séculos
XVIII-XIX, com a Revolução Industrial, com as Revoluções Técnico-Científica do
final do século XIX, com o uso da ferrovia, da luz elétrica, do telefone, do telégrafo,
do petróleo, inovações que surgiram no século XIX. E como ficou o mundo com
a internet, com o celular? Através da linha do tempo, você pode desenvolver
atividades que permitam o aluno aprender os processos técnicos nos quais o
mundo foi passando.

Pode-se também criar linha de tempo que tenha relação com a vida do aluno.
Quando ele nasceu? Como estavam as técnicas e tecnologias quando ele nasceu?
E na época dos seus pais? E de seus avós?

A linha do tempo pode ser construída individualmente, bem como em grupo, por
meio da escolha de temáticas comuns aos grupos ou cada grupo com um tema dife-
rente, que permitam o professor questionar os grupos, sobre como era aquela época:
como as pessoas se vestiam, como eras as técnicas e tecnologias usadas, como eram
os meios de comunicação, como se alimentavam, como eram as expressões usadas,
entre tantos outros assuntos.

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O uso de fotografias também é um recurso fundamental a ser explorado em uma
aula de História, comparando o passado com o presente. É essencial que o professor
promova a leitura junto com os alunos sobre a fotografia usada, inquirindo-os sobre
o que percebem e identificam na imagem, o que ela representa, se é desta época ou
não, se remete a outros povos ou outros lugares.

Figura 4 – Teotihuacan, México


Fonte: Acervo do conteudista

Esta fotografia de Teotihuacán, no México, por exemplo, nos evidencia a cons-


trução de pirâmides, de povos antigos. Se você, como professor, for ler e estudar
sobre o assunto, descobrirá que esses povos indígenas formaram grandes civilizações
(astecas e maias), que tinham escrita, mesmo antes da colonização espanhola. Ou seja,
não existem civilizações somente na Europa.

Muitas histórias contadas sobre os povos anteriores aos europeus no continente


americano foram preconceituosas, menosprezando os conhecimentos desses povos.
Por isso, cabe lembrar que todas as pessoas são importantes. Há que haver respeito
pela diferença, pela diversidade cultural, religiosa e racial.

Temáticas de História no ensino fundamental


Retomando as grandes temáticas do ensino fundamental – anos iniciais, pode-se dizer
que, do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade,
mas o objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma
ampliação de escala e de percepção, mas o que se busca, de início, é o conhecimento
de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida
em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e obje-
tos, é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida. No 3º e no 4º ano
contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da cidade,
com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural.
Nesse momento, também são analisados processos mais longínquos na escala temporal,
como a circulação dos primeiros grupos humanos. Essa análise se amplia no 5º ano, cuja
ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização.
A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das
sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos.

Fonte: BNCC (BRASIL, 2018, p. 404)

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UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

Outras estratégias que podem ser usadas são as entrevistas e depoimentos de


pessoas mais velhas, podendo ser familiares dos alunos. Ouvir narrativas de outras
épocas, por meio de textos, vídeos, depoimentos por entrevistas são importantes
para a criança começar a ter noção sobre o tempo histórico. Além do depoimento
em si, objetos antigos, roupas antigas, móveis e as fotografias podem auxiliar para
contar a história e compreender os processos históricos.

Como explica Fermiano (2014, p. 33):


[...] é preciso ter claro que toda experiência que envolve de ouvir opor-
tunidades narrativas pessoais sobre outras épocas contribui para que a
criança relacione com os fatos de sua própria vida com o passado não
vivido por ela. O convívio familiar, no qual se entrelaçam experiências
de várias gerações, portanto, contribui para a consciência temporal.
Os objetos, os móveis de casa, as fotografias nos porta-retratos e outras
marcas da lembrança têm características físicas e afetivas que, se observa-
das e relatadas por pessoas que com elas viveram suas histórias, também
colaboram para a compreensão infantil do sentido de passado [...]

É importante que se criem atividades nas quais os alunos cooperem entre si, que
sejam protagonistas, que aprendam a expor seus pontos de vista e interajam com
os demais alunos e professor(a).
A escala espaço-temporal pode começar com situações familiares, do seu contexto
sociocultural, do seu bairro, de sua cidade, para depois ir para outros tempos e realidades.
Atividades que promovam um processo de desequilíbrio-equilibração, como afirma
Piaget, servem para que o desenvolvimento mental do aluno possa elaborar conceitos
mais abstratos, possa duvidar do que é posto como verdade, aprenda a questionar.
É necessário que haja inclusão de temas definidos pela legislação brasileira, caso da
história da África e dos povos e culturas indígenas e afro-brasileira, contextualizando
a história desses povos no Brasil, sua importância, suas características socioculturais.
Contextualizar o conhecimento, questionar, trazer temáticas que agucem a curio-
sidade, que promovam o respeito pelo outro, são essenciais no ensino de História,
como afirma o documento da Base Nacional Comum Curricular:
Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino
Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade
de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar
nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e
condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos
e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para
a cidadania. (BRASIL, 2018, p. 400)

Uma atividade que pode ser usada em História são as visitas a museus, a conjuntos
arquitetônicos antigos, a vilas antigas, entre outras, formas que possibilitem aprender
história com formas espaciais, objetos, fotografias que remetam a outras épocas.
Desse modo, existem muitas possibilidades de usos de diferentes materiais e metodo-
logias no ensino de História, além do clássico uso dos livros didáticos.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
O Que é História
BORGES, V. P. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 2005.
Metodologia de Ensino de História
VASCONCELOS, J. A. Metodologia de Ensino de História. Curitiba: Intersaberes,
2012. (e-book)

Leitura
Baú dos Avós: Aprendendo na Interdisciplinaridade
O objetivo desta prática é promover uma aproximação entre os membros da família,
por meio de experiências e histórias, e o conhecimento da história dos próprios
alunos e da comunidade, suprindo um aspecto não contemplado pelo livro didático
para o ensino de História.
GALO, R. X. dos S. Baú dos avós: aprendendo na interdisciplinaridade.
https://bit.ly/2YjE9JG
Cultura Afro-Brasileira – Brasil de Todas as Cores
Esta prática pretende evidenciar como somos um modelo singular por termos
incorporado características pertencentes aos colonizadores e tratar de temas
relativos à cultura afro-brasileira e ao racismo.
SALES, T. N. C. Cultura afro-brasileira – Brasil de todas as cores.
https://bit.ly/2WbRmBH

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19
UNIDADE Bases Teóricas e Metodológicas da História

Referências
ARÓSTEGUI, J. A pesquisa histórica: teoria e método. São Paulo: Edusc, 2006.
(Coleção História).

BORGES, V. P. O que é história. São Paulo: Brasiliense, 2007.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura (MEC).  Base Nacional Co-


mum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_
110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2020.

FERMIANO, M. B. Ensino de História para o Fundamental 1: teoria e prática.


São Paulo: Contexto, 2014. (e-book)

LAPA, J. R. do A. Historiografia brasileira contemporânea: a História em


questão. Petrópolis: Vozes, 1981.

SILVA, M. (org.). História: que ensino é esse? Campinas: Papirus, 2016. (e-book)

20
Fundamentos Metodológicos
do Ensino de História
e Geografia
Material Teórico
As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
As Bases Teóricas e Metodológicas
da Geografia

• Introdução;
• Reflexões sobre a Geografia;
• A Ciência Geográfica;
• A Geografia Escolar;
• Metodologias de Ensino de Geografia.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Refletir sobre as características do ensino escolar de Geografia;
• Evidenciar a trajetória da Geografia escolar;
• Propor algumas metodologias do ensino de Geografia.
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma


alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e
de aprendizagem.
UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Introdução
Nesta unidade, trataremos da ciência geográfica, seus métodos, as características
da Geografia escolar, bem como da renovação pela qual a Geografia vem passando.

Reflexões sobre a Geografia


Pensar geograficamente é pensar espacialmente. A escala da análise e do pen-
samento será dada em função do fenômeno que se quer analisar e compreender.
Dessa forma, devemos partir do princípio de que, para compreender Geografia, é
necessário, em primeiro lugar, observar o espaço e tudo o que nele está inserido e
fazermos duas perguntas fundamentais: onde? e por quê?

Localizamos o fenômeno no espaço e justificamos tal localização. E, para res-


ponder o porquê de tal localização, utilizamos informações e conhecimentos adqui-
ridos de outras áreas e de nossa própria vivência cotidiana. Por exemplo, pergun-
tamos: ONDE se localiza a maior cidade do Brasil? POR QUE essa cidade (a maior
do Brasil) está localizada nessa parte do país e não em outra? Para respondermos
o porquê dessa questão, buscamos contribuições da História, da Economia, da Ge-
omorfologia (estudo do relevo), Climatologia (estudo do clima), entre tantos outras.
Partimos, então, da localização do fenômeno a ser estudado para desvendar o que
o fez ser o que é e estar localizado onde está.

Mas nem sempre a Geografia teve essa característica. Em tempos passados,


a concepção do que era geográfico era diferente. Somente após a Geografia se
tornar uma ciência (academicamente estabelecida e reconhecida) é que os estudos
sistemáticos da realidade e da distribuição espacial dos fenômenos começaram a
tomar forma.

Assim como há a História, existe uma história da Geografia, e essa nos conta
sobre as diversas concepções que essa ciência assumiu ao longo do tempo e de que
forma acompanhou a transformação das sociedades. Os estudos de geografia e
dos fundamentos metodológicos dessa área do conhecimento são importantes não
somente porque nos situam na realidade em que vivemos, mas porque ampliam
nossa capacidade crítica e de desenvolver novos tipos de raciocínio.

A forma como a Geografia é vista pelo senso comum e ensinada tanto na escola
quanto nas universidades é resultado de inúmeras transformações pelas quais ela
passou ao longo do tempo e, dessa forma, reflete a forma de pensar o espaço em
tempos presentes e passados (épocas e sociedades com ideias diferentes).

O fato de desenvolvermos, em nossas salas de aula, uma forma ou outra de in-


terpretação geográfica, leva-nos, assim como em História, a desenvolver em nossos
alunos um raciocínio formal ou dialético.

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Decorar nomes de capitais, relevos, rios, tabelas e dados, gráficos, índices, fa-
tos, entre outros, cumpre um papel no ensino de geografia e na educação mais
geral, mas, se, em vez de valorizarmos esse tipo de informação, mostrarmos que
os fenômenos apresentam-se em determinados locais (chamaremos de aparência)
e não em outros e buscarmos o porquê dessa distribuição (a essência), iremos nos
direcionar para outro caminho que apontará para resultados distintos.

Dessa forma, devemos nos questionar, em primeiro lugar, qual tipo de raciocínio
queremos desenvolver no aluno e depois estruturar o conteúdo em função desse
objetivo. Ao escolhermos a repetição de fatos e dados, pouco contribuiremos para
que o aluno adquira um olhar crítico sobre a realidade e perceba qual lugar ocupa
nesse mundo.

Por outro lado, se buscarmos a essência dos fenômenos (e suas transformações


e contradições), desenvolveremos no aluno a criticidade, a busca constante de com-
preensão da realidade, partindo da sua própria realidade, para que esse consiga,
com o passar do tempo, agir sobre ela e transformá-la.

Todos nós, em algum momento da vida (cotidiana ou escolar), entramos em con-


tato com a Geografia. Essa está presente em nossas vidas muito mais do que imagi-
namos. Para muitos, a Geografia associa-se à descrição de relevos, climas, rios ou
mapas, o que, para alguns, pode ser sinônimo de aulas cansativas e desgastantes,
nas quais se tinha que ficar copiando e colorindo mapas em papel vegetal, trabalho
que, muitas vezes, não apresentava significado algum.

Mas outros podem ter boas recordações de suas aulas de geografia, quando al-
gum tema suscitava debates entre a turma ou quando algum assunto tratado em
aula apresentava relações com a vida cotidiana – temas como questões de moradia,
transportes, meio ambiente, migrações, agricultura, urbanização, entre tantos outros.

Mas, como dissemos, a geografia está presente em nosso dia a dia. Orientamo-
-nos pelos caminhos que fazemos de casa para a universidade, para o trabalho,
para o lazer; reconhecemos a localização de pontos familiares e interpretamos
paisagens localizando-as.

A geografia com a qual temos contato hoje é resultado de um processo de desen-


volvimento de uma visão específica sobre a realidade e de questionamentos sobre o
espaço que requerem, igualmente, respostas específicas.

A Geografia sempre existiu? De que forma alguns conhecimentos específicos se


transformaram em um discurso singular sobre a realidade?

Compreenderemos como essa ciência surgiu e se estruturou em uma área de


conhecimento com conceitos e teorias específicos para explicar a realidade.

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UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

A Ciência Geográfica
O que é Geografia? Qual seria seu objeto de estudo?

Ao longo da história do pensamento geográfico, a ideia do que seria Geografia


e de como se deveria estudá-la foi mudando. Mesmo a partir do momento em que
a Geografia buscou ter mais claramente um estudo formal, sistematizado, organi-
zado, segundo alguns princípios, com um determinado método, ainda assim, sua
definição foi variando conforme a matriz teórico-metodológica dos autores. Daí
que, por exemplo, existem diferentes perspectivas do que seria Geografia.

Outro aspecto a ser lembrado diz respeito ao fato de a ciência, seja qual for, pos-
suir um conjunto de categorias e conceitos que lhe são próprios e comuns. No caso
da Geografia, essas categorias mais importantes são território, paisagem, região,
lugar e espaço, já que a Geografia é uma ciência espacial. Tais categorias e seus
conceitos são a forma de entendermos a realidade e é fundamental conhecer os
termos e classificações próprios da ciência geográfica.

É importante também perceber que a produção do conhecimento geográfico


passou por diferentes mudanças ao longo da história, principalmente a partir dos
séculos XVIII e XIX, tornando-se mais organizado e sistematizado conforme os
princípios da Ciência moderna.

O surgimento da Geografia dá-se com a descrição das paisagens, sendo essas


feitas pelos chamados naturalistas. Esses, viajantes e muitos até aventureiros, des-
creviam as paisagens dos lugares visitados ou desenhavam-nas e pintavam-nas.
Esses primeiros relatos, e até mesmo os mapas feitos desses lugares, não serviam
a uma finalidade lúdica simplesmente, pois o reconhecimento dos territórios era
uma forma importante de se obter informações, o que era especialmente relevante
para os governantes (europeus, principalmente). Esse conhecimento auxiliava na
conquista de novas terras, em função do que essas poderiam ter a oferecer.

Essa Geografia, que nasceu ligada ao Estado, tinha como função básica a descri-
ção dos territórios (melhor conhecer para governar), a realização de mapeamentos
(para demonstrar a localização dos elementos presentes nas paisagens) e a produ-
ção de teorias que dessem suporte à ação do Estado.

Alguns pressupostos foram importantes para a formação da Geografia como ci-


ência. Tais pressupostos foram processos que se desenvolveram ao longo do tempo
em sociedades com características distintas. São eles:
• O conhecimento efetivo da extensão da Terra, que começou a acontecer, so-
bretudo, com as grandes navegações;
• A coleta de informações sobre lugares variados. Essa condição refletia uma
base empírica da Geografia, ou seja, a experiência adquirida ao se estar em
outros lugares;

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• o avanço do mercantilismo e a formação dos impérios coloniais (com o apri-
moramento das navegações, do comércio e da conquista de terras, pelos eu-
ropeus, nos demais continentes, tornou-se cada vez mais importante conhecer
os lugares e ter registros desse conhecimento adquirido);
• O aprimoramento das técnicas cartográficas (cada novo conhecimento do lu-
gar era registrado em mapas e a forma de confeccionar mapas foi se aperfeiço-
ando com o passar do tempo – o que seguiu os avanços da matemática e das
formas de medição dos terrenos);
• Os avanços do capitalismo e os interesses da burguesia;
• A postura progressista do ponto de vista filosófico, que deslegitimava o discur-
so e a ordem feudal e buscava um discurso racional, a razão como fundamento
na percepção da realidade (mesmo processo que resultou em transformações
na visão de passado da História da época);
• As ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin (que proporcionaram novos
questionamentos sobre a origem da vida e das coisas).

Essas transformações pelas quais as sociedades europeias estavam passando,


a partir do século XVI até o XIX, refletiram na forma como os homens passaram
a olhar para o mundo e foram o motor da busca e de um aprofundamento do co-
nhecimento dos lugares. Devido a essas necessidades, cada vez mais crescentes, a
Geografia oficializou-se como disciplina universitária e depois escolar e surgiram
“escolas de pensamento geográfico”, as quais tiveram por objetivo definir o que é
essa ciência e qual seu objeto de estudo.

Do século XIX ao XX, a Geografia passou por um longo período, o qual alguns
autores denominam de Geografia Tradicional, que era uma geografia extrema-
mente relacionada à observação, descrição e memorização de nomes e localizações
geográficas, tornando-se um conhecimento enciclopédico.

Contudo, sobretudo a partir da década de 1970, passou-se também a figurar no-


vas propostas e concepções geográficas. Entre as quais destacam-se as abordagens
crítica e humanista.

A chamada Geografia Tradicional é uma denominação dada a um conjunto de


autores e obras que privilegiaram a descrição dos fenômenos geográficos, sobretu-
do após o século XIX, cujos métodos usados são principalmente o empirismo e o
positivismo. Nessa perspectiva tradicional, é comum nomear, situar e localizar fatos
e fenômenos geográficos e classificá-los, sem muito entender a importância disso
ou mesmo sem pouco se importar com os processos de formação de fenômenos e
situações a serem estudadas pela Geografia.

Nesse sentido, trata-se da perspectiva tradicional de ensino, no qual saber nome-


ar, localizar e classificar é o mais importante. Contudo, é fundamental entender que
geografia não é somente a localização de fenômenos, tampouco se trata apenas de
nomear formas de relevo, climas e vegetações, entre outros fenômenos.

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UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Como afirma a geógrafa Clarice Cassab sobre a Geografia Tradicional:


No ensino, essa Geografia se traduziu pelo estudo descritivo das paisa-
gens naturais e humanizadas e por procedimentos didáticos marcados
pela descrição e a memorização dos elementos que compõem as pai-
sagens. Assim, cabia ao aluno “descrever, relacionar os fatos naturais
e sociais, fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou
sínteses”. (CASSAB, 2009b, p. 48)

No ensino de Geografia, a Geografia Tradicional é sinônima de memorização


de nomenclaturas e nomes, da Geografia vista como “ciência dos lugares”, da frag-
mentação do conhecimento (quadro natural, humano e econômico), de classifica-
ções, entre outras condições que geralmente são associadas a essa ideia tradicional
de pensar a Geografia.

Importante também ressaltar as palavras da geógrafa Nidia Pontuschka, de que


não bastam inovações técnicas para tornar o ensino melhor, principalmente se não
houver transformações de caráter teórico e metodológico.

Compreenderemos um pouco mais da história de Geografia escolar a seguir.

A Geografia Escolar
O ensino escolar de Geografia se inicia com a cátedra de Geografia no Colégio
D. Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro. Como esse colégio era referência da
educação escolar na época, essa disciplina passou a ser ensinada nas escolas se-
cundárias do Brasil.

No Brasil, a inserção da Geografia como disciplina obrigatória nas escolas surgiu


pela primeira vez em 1837, no Colégio D. Pedro II. Nesse período, o Brasil regen-
cial estava marcado por uma grande instabilidade política, por conta dos movimen-
tos políticos e/ou separatistas de diversas províncias do país. Por esse motivo, a
disciplina era vista como uma forma de despertar certa identidade nacional, trans-
mitindo a imagem de um país grande e unificado, além de fomentar certa cultura
geral sobre o mundo às elites brasileiras.

Ao longo do século XX, essa disciplina foi se consolidando como disciplina es-
colar, mas o ensino de Geografia era muito descritivo, com inúmeros nomes, enci-
clopédica e a reprodução dos conhecimentos preexistentes. Era um conhecimento
bastante fragmentado (separando-se aspectos físicos dos humanos), elaborando
uma fragmentação (dicotomia) do que se conhecia como geografia física e humana.

Um evento importante, após 1960, é a chegada do regime militar ao Brasil


(1964-1985), intensificando-se com a Lei n.° 5540/68 (BRASIL, 1968) sobre nor-
mas do Ensino Superior, através de uma gestão autoritária com medidas restritivas
às instituições de ensino.

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Essas resultaram em perseguições políticas a docentes e discentes, demissões de
reitores e diretores, intervenção direta do governo federal, impedimento de experi-
ências mais liberais no ensino. Criaram os cursos de licenciatura curta em Estudos
Sociais, que em dois anos habilitava para formação em História, Geografia, Ciências
Sociais e Política, para o ensino de 1° grau. No caso do ensino de História e Geogra-
fia, proibiam-se críticas ao governo militar e, logo, a Geografia Tradicional acabava
sendo uma concepção aceita pelos militares no lugar de uma visão mais crítica.

O ensino de Geografia no Brasil por muito tempo e, até certo ponto em algumas
situações, ainda hoje é bastante tradicional. Em muitos casos, há uma excessiva
preocupação com memorizações de fatos e conceitos geográficos, sem se tentar
buscar entender os processos pelos quais esses se realizam.

Assim, para muitos, a Geografia ainda é entendida como uma ciência da loca-
lização, dos mapas, muito descritiva, em uma concepção equivocada, que muitas
vezes é reproduzida por professores de Geografia no nível escolar. A apresentação
de teorias e conceitos, no mundo acadêmico, é fundamental, mas sua utilização
no ensino escolar também precisa ser levada em conta. Nesse caso, é importante
considerar diversas mediações, entre elas: a idade do aluno; a série e turma na qual
o aluno está inserido; o tipo de currículo; o contexto no qual está inserida a escola,
entre outras mediações.

O ensino de Geografia tradicional privilegiou a etapa da memorização em detri-


mento de outras sequências no processo de ensino-aprendizagem. Num estudo de
Geografia escolar, é fundamental também tratar e usar as categorias geográficas e
seus conceitos como forma de desvendar os fenômenos e as temáticas geográficas.

Para isso, além da memorização, há outros fatores que são fundamentais no


processo de ensino-aprendizagem, entre eles: a capacidade de diferenciação; a clas-
sificação; a análise; a síntese e a abstração (COUTO, 2005).

É essencial que as categorias e os conceitos geográficos sejam tratados dentro


de um contexto e tornem-se significativos para o educando. Tornar significativo é
fazê-la uma aprendizagem significativa, e não uma aprendizagem mecânica, que
possa ser internalizada pelo aluno, e não apenas memorizada.

É muito comum em uma abordagem tradicional de Geografia no ensino escolar


as seguintes indagações: qual o ponto culminante do Brasil? Qual o principal rio
da região Norte? Qual a localização do clima tropical? Onde se localiza o maior
produtor de petróleo do Brasil? Qual o nome da maior cidade brasileira em número
de habitantes? Qual o tipo climático da Amazônia? Qual o maior país do mundo?

Por outro lado, nessa perspectiva mais tradicional de ensino de Geografia,


também é comum a reprodução verbal dos conceitos. Em um estudo sobre urba-
nização, por exemplo, o que é urbanização? O que é paisagem urbana? O que é
globalização? O que é relevo? Geralmente o livro didático traz a definição ou ela
é definida pelo professor, somente com a transmissão de conhecimento e cópia
ou memorização.

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UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Então, os alunos acabam memorizando e decorando, e isso se torna o fim do


conhecimento, quando, na verdade, os conceitos servem para ler o mundo, pois
esses conceitos não têm somente sentido como uma explicação que tem fim em
si mesma; um conceito precisa ser aplicado a uma realidade existente, vivida, que
possa ser operacionalizada em um estudo específico.

Afinal, as relações econômicas, políticas e ambientais no espaço são dinâmicas


e acompanham de forma indissociável o ensino de Geografia, em todos os níveis
de ensino. Portanto, cabe ao educador superar a dicotomia entre Geografia Física
e Geografia Humana, bem como conduzir uma visão integrada do conhecimento
geográfico para os educandos, sem perder a espeficicidade e profundidade do con-
teúodo de cada assunto.

Não se espera que o educando memorize nomenclaturas, compreenda a estru-


tura lógica de cada fenômeno espacial (social, econômico, ambiental entre outros)
de maneira a relacionar os fatores. Nesse aspecto, as metodologias de ensino cons-
tituem ferramentas poderosas para ampliar a compreensão dos conteúdos pelos
educandos e, sobremaneira, desenvolver competências e habilidades.

O ensino de Geografia deverá vincular-se ao olhar crítico, todavia considerando


o conjunto das relações entre a dinâmica dos elementos naturais e os da sociedade.
Deverá proporcionar ao educando a compreensão dos mecanismos de cada ele-
mento em si e integrá-los.

Logo, a Geografia tem dimensões espaciais que são de ordem política, social,
cultural, natural e econômica. O estudo da Geografia permite assim atribuir sen-
tidos às dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com a
natureza, nas atividades de trabalho e lazer.

É importante, na faixa etária associada a essa fase do ensino fundamental I, o


desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas,
maquetes e as mais diversas representações. Assim, os alunos desenvolvem a per-
cepção e o domínio do espaço.

Uma temática importante é evidenciar a sociodiversidade existente e suas terri-


torialidades, caso das comunidades tradicionais dos povos indígenas, quilombolas,
entre outros.

Também há a relação entre os espaços do campo e da cidade, relacionando


aspectos econômicos, sociais, culturais e étnico-raciais. É preciso evidenciar que
há distinções entre campo e cidade, mas, ao mesmo tempo, que esses espaços
são cada vez mais integrados. A paisagem é um conceito que pode ser usado para
explicar essas diferenças. A paisagem na Geografia é a porção visível do espaço,
tanto dos aspectos naturais quanto dos aspectos transformados por homens e mu-
lheres vivendo em sociedade.

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Isso pode ocorrer por meio de trabalho de campo (estudo do meio), com ati-
vidades externas à sala de aula, com observações da paisagem, com o uso de
fotografias, com desenhos, entre outros recursos e metodologias que envolvam
diretamente o aluno.

Como afirma o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRA-


SIL, 2018, p. 359) para o ensino de Geografia:
Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pen-
samento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das
informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade
dos usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da dis-
tribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeco-
nômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais.
Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento
da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base
em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e
à violência de qualquer natureza). Ela também estimula a capacidade de
empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas gera-
dos na vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das
competências gerais previstas na BNCC.

Essa visão apresentada na BNCC é crítica, conhecida como Geografia Crítica.


A Geografia Crítica é uma concepção geográfica que une diferentes autores, que
abordam o conhecimento geográfico enfatizando as diferenças de usos do espaço
ou do território pelos agentes sociais, evidenciando principalmente as desigualda-
des sociais no espaço na dinâmica capitalista.

Há nessa abordagem diferentes autores, com influências variadas, mas o método


mais comum é o materialismo histórico dialético ou a lógica dialética para compre-
ender os fenômenos geográficos analisados como processo histórico, contextuali-
zado, e com suas contradições.

A Geografia Crítica faz críticas à abordagem tradicional, sobretudo porque:


• A Geografia Tradicional é muito descritiva, apoia-se no método empírico
e positivista;
• A abordagem tradicional torna o conhecimento geográfico muito enciclopédi-
co; a visão da Geografia como ciência dos lugares, despolitizada;
• Há a preocupação com a aparência dos fenômenos, e não com sua essência;
• A explicação do mundo é baseada principalmente na perspectiva homem-
-meio, e não evidenciando as desigualdades existentes entre os homens e suas
formas de apropriação do espaço;
• O homem em alguns casos é tido como mais um elemento da paisagem, sem
considerar seu papel social e político.

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UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Para o geográfo crítico Milton Santos (2001), por exemplo, a sociedade é desi-
gual e há os atores hegemônicos e hegemonizados. O primeiro grupo detém maior
poder econômico e político, usando o território de forma corporativa e como recur-
so. Enquanto aos mais pobres há os usos dos territórios como abrigo, como forma
de moradia, por exemplo.

O termo atores ou agentes sociais refere-se aos papéis sociais que cada grupo ou instituição
Explor

tem. Por exemplo, o Estado, em diferentes níveis de governo (municipal, estadual federal
etc.), é um agente social que atua no território e tem papel político e várias incumbências em
relação à existência do espaço. Já os donos de grandes empresas, grandes corporações, são
outro tipo de agentes sociais etc. Desse modo, tratar da categoria homem é muito genérica,
é importante contextualizar qual é seu papel social e como atua enquanto grupo ou insti-
tuição em relação ao espaço geográfico. Evidenciar as ações desses agentes, as contradições
existentes entre os discursos existentes e as realidades vividas concretamente é fundamen-
tal em uma pesquisa de concepção crítica.

Em função das transformações sociais, culturais e econômicas pelas quais o


mundo estava passando naquela época (décadas de 1950 a 1970, na Europa, em
princípio, e nos demais continentes por consequência da disseminação das ideias),
surgiu a necessidade de se passar da descrição das paisagens para a sua explicação,
ou seja, de ir além das aparências, buscando-se a essência dos fenômenos. Segun-
do Moraes (2003, p. 113):
A vanguarda desse processo crítico renovador vai ainda mais além, apon-
tando o conteúdo de classe da Geografia Tradicional. Seus autores mos-
tram as vinculações entre as teorias geográficas e o imperialismo. [...] Atin-
gem assim seu caráter ideológico, que via a organização do espaço como
harmônica; via a relação homem-natureza, numa ótica que acobertava as
relações entre os homens; via a população de um dado território, como
um todo homogêneo, sem atentar para sua divisão de classes. Enfim, os
geógrafos críticos apontaram a relação entre a Geografia e a superestru-
tura da dominação de classe na sociedade capitalista.

O ponto de partida seria a paisagem (o que vemos – a aparência), mas, nes-


sa concepção, devemos buscar os elementos ocultos nessa paisagem (o que não
vemos – a essência), pois esses elementos em interação são os responsáveis pela
construção das paisagens (ou do que vemos).
Em suma, o que faz as coisas aparentarem ser o que vemos são elementos que
não vemos (que são as variáveis sociais, culturais, políticas, econômicas de cada
canto do planeta). Compreender esses elementos é a forma de entendermos e ex-
plicarmos a realidade.
Nessa perspectiva, ocorreu uma evolução discursiva: passou-se ao estudo da
relação homem-meio e ao estudo da organização do espaço pelo homem. A forma
de organização espacial é a própria sociedade (e suas relações de trabalho). As so-
ciedades (com suas classes sociais) e suas relações com a natureza resultarão em
determinada produção do espaço (no passado e no presente), e à Geografia cabe
analisar e interpretar essa organização.

16
Metodologias de Ensino de Geografia
Para que o olhar sobre a realidade revele a constituição dos fenômenos, a escola
desempenha um papel fundamental. O que percebemos é que as diversas discipli-
nas escolares trabalham, genericamente falando, para manter e direcionar os indi-
víduos para que esses se mantenham somente na aparência das coisas (fenômenos),
sem chegar à essência delas.

A relação ensino-aprendizagem pautada na lógica formal (das verdades absolu-


tas, do falso ou verdadeiro, do certo ou errado, sem questionamentos) faz com que
os alunos fiquem somente na superficialidade (aparência) da realidade sem compre-
ender, relacionar e questionar essa realidade (a essência).

Segundo a geógrafa Lana Cavalcanti (2008):


[...] o aluno é o sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvol-
vimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel de mediador
do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho do
professor é a de favorecer/propiciar a inter-relação.

Tanto uma boa relação professor-aluno é importante, dando protagonismo ao


educando, assim como uma nova visão sobre a Geografia.

Um olhar geográfico que busque ampliar em vez de oprimir o olhar sobre a rea-
lidade não pode estar baseado em dados, números, nomes de rios, capitais, relevos
somente. É preciso ir além, questionar a ordem espacial de cada canto do mundo
para que, a partir disso, o aluno consiga enxergar seu papel nesse mundo e com-
preender onde está e porque está ali.

Para isso, na direção do que afirma a BNCC (BRASIL, 2018), é importante


desenvolver com os alunos os conceitos de paisagem, lugar, região, território e
natureza, fazendo uso de fotografias, imagens, estudo do meio, geotecnologias,
cartografia, entre outros.

Como explica o documento da BNCC (BRSAIL, 2018, p. 364):


Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens carto-
gráficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecno-
logias para a resolução de problemas que envolvam informações geo-
gráficas. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, po-
lítico e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.

O documento da BNCC aponta a temática Mundo do trabalho, por exemplo,


para o ensino fundamental e indica como temáticas geográficas os processos e as
técnicas construtivas e o uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades
em diversos momentos da história, bem como as atividades econômicas e os pro-
cessos e os circuitos produtivos no campo e na cidade.

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UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

A partir da temática de um produto, como o suco de laranja, por exemplo, pode-


-se evidenciar a produção da laranja (agricultura), a produção do suco industrializa-
do (indústria), a circulação do produto (transporte), a venda no mercado (comércio).
Veja, cada um desses elementos faz parte do espaço, e isso é geografia! Qual a
diferença de um suco industrializado e outro feito em casa?

Cabe evidenciar o que é indústria, agricultura, comércio para o aluno. Isso pode
ser feito com uma maquete e ser ainda discutida qual a função de cada um desses
elementos. Pode-se criar um circuito produtivo, de circulação das mercadorias e do
consumo. Pode-se ainda relacionar o uso de agrotóxicos na agricultura e os impac-
tos para a saúde da população e para a natureza.

Imagine que tenha de desenvolver o conceito de paisagem no ensino escolar. Em


um estudo sobre paisagem, o uso de imagem (uma forma de representação da paisa-
gem), assim como um estudo do meio, ou ainda a lembrança sobre aquilo que os edu-
candos conhecem no seu cotidiano, é importante para a compreensão do conceito.

Primeiramente, é necessário evidenciar: aquilo que pode ser visível no espaço é


a paisagem. Essa paisagem então pode ser produzida pela natureza ou pela socie-
dade (Figura 2), ou ainda pela relação da sociedade com a natureza.

Observe atentamente a Figura 1. É importante questionar: quais as caracterís-


ticas dessa paisagem? Do que é possível ver (aparência), que elementos ficam evi-
denciados? É uma paisagem natural, mas como ela é? Tem uma vegetação muito
densa? Forma uma paisagem homogênea ou há grande biodiversidade?

Após evidenciar o que está na aparência, é necessário buscar compreendê-la em


sua essência. O que leva essa paisagem ser assim? Quais os fatores e as situações
que a levam a ter essas características? Busque sempre relacionar fatores e situações.

Figura 1 – Imagem de paisagem natural. Vegetação de mata tropical, extremo leste de São Paulo, 2010
Fonte: Acervo do conteudista

Daí vem o processo de diferenciação. As paisagens podem ser diferentes e, em


algumas, existem intervenções e produtos das ações humanas, sejam ações sociais,
políticas e/ou culturais.

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Figura 2 – Imagem de paisagem urbanizada em Mauá – Região Metropolitana de SP
Fonte: Acervo do conteudista

Observando a Figura 2, identificam-se diferentes formas de ocupação humana.


Parte da região mostrada tem casas populares, que eventualmente constituem-se
em favelas, e outras com indústria e área verticalizada. Há diferentes usos desse
espaço, que denotam também diferentes usos socioeconômicos, evidenciados pelos
diferentes padrões de moradia.

Contudo, após a identificação dos elementos dessa paisagem urbanizada, que


pode ser ainda mais pormenorizada, é importante buscar compreendê-la mais pro-
fundamente. Como afirma Milton Santos:
Quando nos referimos, por exemplo, àquela casa ou àquele edifício,
àquele loteamento, àquele bairro, são todos dados concretos – concretos
pela sua existência -, mas, na verdade, todos são abstrações, se não bus-
carmos compreender o seu valor atual em função das condições atuais
da sociedade. Casa, edifício, loteamento, bairro estão sempre mudando
de valor relativo dentro da área onde se situam, mudança que não é ho-
mogênea para todos, cuja explicação se encontra fora de cada um desses
objetos e só pode ser encontrada na totalidade de relações que coman-
dam uma área bem mais vasta. (SANTOS, 2008, p. 31)

Nesse sentido, o que leva à formação das favelas? Por que algumas pessoas
moram em favelas? O que leva na mesma cidade haver padrões tão diferentes de
moradia? E aquela indústria que está poluindo o ar, que tipo é? O que produz? Essa
poluição faz mal à saúde?
Desse modo, como afirma Milton Santos (2008), a paisagem muda a cada mo-
mento. Se tirarmos uma nova foto da mesma região, pode ser que, no futuro, os
terrenos vazios venham a ser ocupados, ou pelos mais pobres ou pelos prédios,
tendo em vista que o processo de valorização do espaço leva aos investidores e
construtoras intensificarem o uso do espaço, ampliando assim a verticalização.
Isso pode ser evidenciado por meio de uma maquete, uma fotografia, uma char-
ge, um texto, uma imagem de satélite. Logo, o estudo da geografia é muito mais
amplo do que muitos pensam. Entender o mundo no qual vivemos, nosso bairro,
nossa cidade e seus elementos espaciais – tais como: moradias, áreas verdes, trans-
portes, indústrias, comércios, entre outros aspectos – é algo fundamental para o
ensino da Geografia.

19
19
UNIDADE As Bases Teóricas e Metodológicas da Geografia

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Livros
Geografia Escola e Construção de Conhecimentos
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 2015. (E-book)

 Leitura
Do Campo para a Cidade
O projeto Do campo para a cidade foi desenvolvido com alunos do 4º ano do ensino
fundamental, a partir de um conteúdo curricular e da curiosidade dos alunos em relação
à origem do milho de pipoca. RIBEIRO, J. B. Do campo para a cidade.
http://bit.ly/2VtOaCA
Bom Mesmo é o Coxim
Abordagem de maior amplitude sobre a diversidade ambiental existente na região, de
forma que as reflexões garantissem a aprendizagem, levando em conta a preservação
dos recursos naturais, vistos como patrimônio a ser legado às gerações futuras. SILVA,
N. F. da. Bom mesmo é o Coxim.
http://bit.ly/2vlvKcF
Mostra Fotogeográfica: Momentos de Humanidades, Mazelas do Humano
Esta prática teve como objetivo despertar e desautomatizar o olhar sobre o espaço
urbano, destacar a importância dos direitos humanos a fim de praticar a empatia e
refletir sobre nossas posições diante das mazelas humanas. PASSARIN, E. Mostra
fotogeográfica: momentos de humanidades, mazelas do humano.
http://bit.ly/2PuH8JX

20
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum Cur-
ricular: educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível
em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf>. Acesso em: 26 fev. 2020.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-


nais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro052.
pdf>. Acesso em: 22 jun. 2014.

CASSAB, C. Geografia científica e Geografia escolar: o diálogo necessário. EN-


CUENTRO DE GEOGRAFOS DE AMERICA LATINA, 12., 2009, Montevideo.
Anais [...]. Montevideo: Egal, 2009a. p. 1-15. Disponível em: <http://egal2009.
easyplanners.info/area03/3054_Cassab_Clarice.pdf>. Acesso em 10/07/2009.

CASSAB, C. Reflexões sobre o ensino de Geografia. Geografia: Ensino & Pes-


quisa, Santa Maria, v. 13, n. 1, p. 43-50, 2009b.

CAVALCANTI, L. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de


geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.

COUTO, M. A. C. Pensar por conceitos geográficos. In: CASTELLAR, Sonia (org.).


Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005.

LEFEBVRE, H. Lógica formal. Lógica dialética. São Paulo: Civilização Brasilei-


ra, 1995.

LOPES, C. S. O professor de Geografia e os saberes profissionais: o processo


formativo e o desenvolvimento da profissionalidade. Tese (Doutorado em Geografia
Humana) – FFLCH, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Annablume, 2003.

PONTUSCHK.A, N. N. A Geografia: pesquisa e ensino. In: CARLOS, A F. A.


Novos Caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo. Razão e emoção. São


Paulo: Edusp, 2006.

________. Espaço e método. São Paulo: Edusp, 2008.

________. O espaço do cidadão. São Paulo: Edusp, 2002.

________. O retorno do território. In: SANTOS, M.; SOUZA, M. A.; SILVEIRA,


M. L. Território: globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1996. p.15-20.

________. Por uma Geografia nova: da crítica da Geografia a uma Geografia


Crítica. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

21
21
Fundamentos
Metodológicos do
Ensino de História
e Geografia
Material Teórico
Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Adriana Aparecida Furlan
Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Concepções Sobre Natureza
e Meio Ambiente

• Introdução;
• A Nova Natureza com a Ciência e o Capitalismo;
• Meio Ambiente e Educação Ambiental.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Refletir sobre as concepções de natureza e meio ambiente;
• Relacionar a questão ambiental ao ensino.
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma


alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e
de aprendizagem.
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Introdução
Nesta unidade, abordaremos as concepções sobre a natureza ao longo do tempo
e conforme diferentes povos e sociedades, assim como reflexões sobre meio am-
biente e educação ambiental.

Reflexões Sobre o que é Natureza


Em nossa sociedade capitalista e industrial, separamos sociedade de natureza,
ou seja, separamo-nos da natureza, não nos consideramos parte dela. Todos nós
pensamos assim? Será que há outras sociedades ou agrupamentos humanos que,
neste início de século XXI, pensam de outra forma?

Segundo Moreira (1999), todos nós usamos os termos natural e natureza como
oposição àquilo que consideramos artificial. O senso comum diz que natural é
aquilo que não foi feito pelo homem, o que é próprio da natureza, e artificial é tudo
aquilo feito pelo homem, mesmo que com recursos e ajuda da natureza.

Vejamos. Uma árvore plantada em um jardim de uma casa é natural ou artificial?


A tendência é considerarmos que seja natural, mesmo que tenha sido colocada ali
pelo homem. Uma cadeira de madeira é natural ou artificial? Nesse caso, tendemos
a considerar que é artificial, pois foi fabricada pelo homem. A madeira transforma-
da em cadeira deixou de ser natureza? Por quê?

Essa discussão é complexa, mas queremos chamar a atenção para o fato de que
os conceitos são muito mais do que simples definições sobre as coisas. Envolvem
uma forma de concebê-las, e essa forma pode mudar ao longo do tempo, como a
história humana o tem demonstrado.

Para Moreira (1999, p. 11),


Importante é compreender que entre os seres humanos e os outros seres
que compõem a nossa realidade as diferenças não se devem ao fato de uns
serem naturais e outros não. As diferenças encontramos nas dinâmicas,
nos ritmos, nas finalidades, nas formas, na reprodução, na recriação que
cada um ou o conjunto de seres que compõem o planeta apresenta. [...] É
entre os seres humanos, ou para as sociedades humanas, que tem sentido
dizer que os homens fizeram ou fazem sua própria história. A natureza
também tem a sua própria história. Mas é a história que nós contamos!

O que a citação de Moreira significa? Em primeiro lugar, que a natureza, por si


mesma, não escreve sua história, embora o passado geológico da Terra, por exem-
plo, esteja registrado nas rochas. Mas cabe ao homem, com base nas suas ideias,
desvendar e dar nomes aos fatos e elementos do planeta, a começar por chamar
determinadas coisas de rocha. Em segundo lugar, os homens reconhecem que exis-
te um conjunto de elementos (a que chamam de natureza) que se manifestam de
forma distinta das chamadas coisas humanas. Para o autor citado, a diferença entre

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esses dois conjuntos (natureza e sociedades) é que a característica, composição e
ritmos de cada um são diferentes.

Por exemplo, um morro leva milhares e até milhões de anos para se formar, mas
a ação humana pode transformá-lo ou eliminá-lo em uma semana, um dia! Além dos
diferentes ritmos que há na natureza e na sociedade, os significados de cada elemento
que as compõem muda ao longo do tempo e a partir da visão de mundo que cada
povo, no presente e no passado, tem desses elementos. Por exemplo: uma floresta.

Uma floresta pode ter diferentes significados, dependendo de quem a olha.


Um madeireiro pode imaginar riqueza nas árvores, a partir de seu corte e venda da
madeira. Para os indígenas, a floresta é fonte de alimento e moradia. Para os eco-
turistas, a floresta é lugar de lazer e contemplação. Para os laboratórios farmacêu-
ticos, é fonte de pesquisa e lucros. E poderão existir ainda outros olhares e outras
significações para uma floresta.

Da mesma forma, a natureza, em cada uma das diferentes sociedades que habi-
taram e habitam este planeta, será vista e assumirá significados distintos segundo
os valores e objetivos de cada agrupamento social.

Dessa forma, a construção da ideia de natureza (e de tantos outros conceitos que uti-
lizamos em nosso cotidiano) é cultural, não natural. Conforme Gonçalves (1996, p. 34),
[...] toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada
ideia do que seja a natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é
natural, sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui um
dos pilares através do qual os homens erguem suas relações sociais, sua
produção material e espiritual, enfim, a sua cultura.

Percebemos, então, que diferentes ideias são reflexo de diferentes tempos e de


diferentes sociedades. O surgimento de novas concepções acerca dos elementos
do mundo e das relações entre as coisas sempre significa que algumas mudanças
ocorreram em determinada sociedade.

A aceitação de explicações (novas) dependeria (e depende) de mudanças nas


relações estabelecidas entre os homens, pois essas mudanças é que são capazes de
criar exigências de conhecimento, de relacionamento e de explicações das coisas
naturais. Assim, diferentes sociedades produzem diferentes explicações de mundo.

A natureza e a história do homem estão intrinsecamente ligadas, já que faz par-


te da natureza do homem produzir ideias, concepções, modos de vida, hábitos de
convivência, ou seja, produzir cultura.

No princípio, homem e natureza integravam um todo indissociável, mas isso não


é mais assim, ao menos em nossa sociedade, pois, mesmo afirmando o contrário,
não nos consideramos parte da natureza. A natureza reconhecida como alteridade
(o outro) indica o início de mudanças nas relações sociais, ocorrendo a divisão entre
o mundo natural e o mundo social. Por que ocorre essa divisão? Veremos que o
homem, para poder explorar a natureza em seu benefício (sem se sentir culpado),

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UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

precisou se afastar dela, conhecer seu funcionamento e explicá-la (a partir do sur-


gimento e aperfeiçoamento das ciências).

Todas as verdades que já disseram sobre a natureza, e todas que ainda serão
ditas, dão ao poeta liberdade de entendê-la como produto (“doença”) das nossas
ideias, e a nós, a certeza de que a melhor e mais correta maneira de a ela (natureza)
nos referirmos não é a de dizermos o que ela é abstratamente, mas sim o que ela
tem sido para nós, ao longo de cada um dos diferentes momentos históricos que os
homens já produziram (CARVALHO, 1999).

Concepções Sobre Natureza


Os primeiros agrupamentos humanos (chamados de primitivos, por terem sido
os primeiros) ainda existem hoje espalhados pelo planeta, e muitos vivendo como
seus antepassados de centenas e até alguns milhares de anos atrás.

Para esses povos, natureza e sociedade formam um todo indissociável e cada ser
é parte desse todo, sem diferença entre eles. A relação com os outros elementos
não humanos é dada através de ritos mágicos e as explicações para a existência
de tudo se dá através de mitos (poderes sobrenaturais). Não há, para esses povos,
diferenças sociais, pois cada um exerce seu papel para que o mundo “funcione”.

Com o passar do tempo, pequenos avanços tecnológicos – como a invenção do


arado e de ferramentas utilizadas para o plantio e colheita – reduziram o tempo de
trabalho necessário para a produção de alimentos e deixaram tempo livre para que
pudessem ser realizadas festas, viagens, ritos etc. Nesse momento, esses grupos
não tinham necessidade de produzir excedentes, ou seja, de produzir mais do que
fosse necessário para sua sobrevivência.

Na medida em que alguns grupos começaram a produzir mais do que necessita-


vam e a trocar ou comercializar esses produtos, eles acabaram por abandonar sua
condição de comunidade selvagem (da selva). Iniciou-se um processo de estratifi-
cação social culminando na desigualdade social, em que uns passaram a ter mais
poder (como os pajés, curandeiros, caciques, faraós, sacerdotes, entre outros), por-
que se relacionavam com o sobrenatural, e outros passaram a obedecer a esses em
função do poder que eles exerciam, começando, além disso, a produzir excedentes
de comida para alimentá-los (já que sua função é outra que não a de trabalhar para
produzir seu alimento).

Surgiu, assim, a partir de processos internos dos agrupamentos sociais ou de


guerras e escravizações, a desigualdade social. Dessa forma, na distribuição das ativi-
dades, passou a haver diferenças, pois existiam diferentes funções e cada um ocupava
um lugar distinto na sociedade. Por exemplo, os faraós, sacerdotes, reis, governantes
e poderosos em geral isolavam-se dos produtores e dos lugares de produção.

O lugar de produção era o campo e esses produtores ficavam em contato direto


com a natureza (produzindo alimentos para si e para os comandantes), enquanto os
governantes ficavam distantes da natureza (dessa pelo menos). Dessa forma, podemos
considerar que a diferenciação social precedeu a distinção entre o social e o natural,

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ou seja, primeiro uns homens tornaram-se diferentes dos outros e estabeleceram no-
vas relações sociais (uns dominando os outros) e depois partiram para a dominação
da natureza para satisfação de suas necessidades, cada vez maiores, de bens.

Ao olharmos para o passado e contarmos a história da natureza (criada por nós


mesmos), percebemos que há diferentes concepções de natureza e, em diferentes
momentos, ocorreram rupturas na estrutura social vigente e na relação dos homens
com essas concepções.

Os egípcios e outros povos do oriente tinham como natureza as “leis” dos mi-
tos e relacionavam-se com o mundo de forma mágica, através da manipulação
dos poderes sobrenaturais pelos sacerdotes, reis e faraós, sendo esses as próprias
(encarnações das) divindades. Todos deviam obediência a eles, que, em troca, lhes
davam proteção contra qualquer adversidade ou mal.

Os gregos antigos avançaram muito em certas áreas do conhecimento e seu


legado está presente ainda hoje. Na medida em que questionaram a forma de
explicação das coisas do mundo e de sua origem, propuseram novas concepções
de mundo. As relações sociais e a organização da sociedade grega apresentavam
padrões muito distintos daqueles dos povos primitivos. Na Grécia antiga existia a
polis e participavam da vida do Estado (cidades-estados) somente os cidadãos; os
considerados não cidadãos eram excluídos (novas formas de relações sociais e de-
senvolvimento da exclusão social).

Nessa sociedade, os homens do campo produziam excedentes para alimentar os


governantes e também os pensadores (filósofos), que tinham por função produzir
novas concepções de mundo e desenvolver uma linguagem sobre a natureza e o
natural. Esses filósofos afirmaram a alteridade (o outro), quando diziam que havia
dois mundos distintos: o mundo da natureza e o mundo da sociedade.

O mundo da natureza foi investigado e diversos filósofos propuseram, de manei-


ras distintas, a origem de tudo: para uns, tudo surgiu a partir da água; para outros,
a partir da terra; outros afirmaram que tudo se originou a partir do ar; e outro
grupo defendia a ideia do fogo como o início de tudo.

Aristóteles, famoso filósofo grego, afirmava que a natureza era tudo aquilo que
não fosse produzido pelo homem, que era a matéria-prima da qual eram feitas as
coisas (ideia de natural e artificial muito presente hoje no senso comum). Com o
passar do tempo, diversas transformações foram ocorrendo e as sociedades se
diversificando e mudando a forma de pensar o mundo. Que outras ideias e formas
de explicar o mundo seriam possíveis? Vamos avançar um pouco mais no tempo.

Chegamos ao período medieval (na chamada Idade Média). Esse período na


Europa foi fortemente dominado pela Igreja Católica e sua visão de mundo, segun-
do a qual Deus criou todas as coisas presentes neste planeta, inclusive o homem à
sua imagem e semelhança. Qualquer outra explicação para a origem das coisas que
fosse contra as Sagradas Escrituras e os dogmas e crenças cristãs seria considerada
uma afronta, uma heresia, e quem assim fizesse seria passível de punição (autos
de fé e fogueiras para os hereges). Nesse período da Idade Média, na Europa, a

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11
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

natureza era a própria Terra criada por Deus e perfeita; era a Terra o centro do
Universo (também perfeito, pois foi criado por Deus).

Com o passar do tempo, essas explicações não satisfaziam mais a grupos que
apresentavam novas perspectivas de vida e de futuro. Para que a natureza pudesse
ser explorada (em função de novas necessidades econômicas que estavam surgin-
do), o homem precisou afastar-se dela, explicá-la e controlá-la para dela retirar o
que fosse necessário para sua satisfação. Se ainda acreditasse que a natureza estava
povoada por seres sobrenaturais e que explorá-la poderia ser uma ofensa a Deus,
o progresso da sociedade (em termos materiais) seria impossível. Então, as novas
ideias sobre progresso levaram a uma nova relação com a natureza e, consequen-
temente, a uma nova visão e explicação sobre ela.

O final desse período é considerado por muitos autores como um período de


transição, em que teria ocorrido uma revolução nas concepções sobre o que é na-
tural e o que é natureza. Nesse período, o mundo assistiu ao surgimento de uma
nova classe social, denominada burguesia (que surgiu nos burgos, ou seja, cidades).
Essa classe desenvolveu-se e ganhou força com o final do Feudalismo e com o sur-
gimento de novas relações sociais e econômicas na sociedade, que se transformou
rapidamente (em comparação com o período feudal).

Do mercantilismo (comércio entre a Europa e demais regiões do planeta) pas-


samos a um novo sistema socioeconômico, no qual as relações entre os homens
alteraram-se e a busca pela riqueza e por seu acúmulo transformou as relações dos
homens com a natureza.

Por que ocorreu essa transformação? Vejamos. Para produzir cada vez mais (in-
dústria) e poder vender cada vez mais (comércio), a matéria-prima precisava estar
disponível. Ocorreu, nesse momento, uma ruptura definitiva entre o homem e a
natureza e essa passou a ser vista de uma nova maneira.

Com a derrocada final do Feudalismo, no século XV, começaram a se consti-


tuir os países (na forma como conhecemos hoje) e novas concepções de mundo
e de natureza foram difundidas, não somente na Europa, mas também nas terras
conquistadas pelos povos europeus além desse continente. A visão europeia de
realidade era reflexo de uma nova cultura (ocidentalizada) que se tornou universal
(espalhou-se pelos “quatro cantos do mundo”).

Entre os séculos XV e XVIII ocorreu a consolidação do capitalismo (que passou


de comercial para industrial) e novas relações entre as pessoas foram estabelecidas
(principalmente após a Revolução Industrial).

Na sociedade capitalista, a natureza passou a ser considerada fonte de matéria-


-prima, como recurso a ser usado. Todos os elementos da natureza deveriam estar
à disposição da sociedade, a qual, deles, retirava sua sobrevivência. Somente a
sobrevivência? Não estamos retirando da natureza muito mais do que precisamos
para satisfazer nossas necessidades? Mas quais são nossas necessidades?

Os seres humanos sempre precisaram dos recursos naturais (como todos os ou-
tros animais) para sobreviverem, alimentarem-se, abrigarem-se e se reproduzirem.

12
Fazemos isso desde que o homem é homem. O que mudou? Mudou a forma como
resolvemos essas necessidades. Não queremos mais comer carne de caça crua ou
assada em fogueiras; agora desenvolvemos novas necessidades alimentares (e po-
demos confirmar isso nas centenas de comerciais de alimentos veiculados, a todo
momento, na mídia, como na TV, por exemplo).

Nós precisamos nos abrigar das mudanças climáticas, dos predadores? Não
nos escondemos mais em cavernas e tocas, mas queremos casas maiores e cada
vez mais confortáveis, com objetos que satisfaçam nossas novas necessidades. Por
exemplo, tínhamos, no passado, televisões cujos botões eram manuais e que nos
obrigava a levantar do sofá para arrumar a faixa vertical que ficava correndo pela
tela ou para mudar de canal ou aumentar/diminuir o volume. E hoje? Não precisa-
mos mais nos levantar para isso, pois as TVs têm controle remoto.

Criamos a necessidade de não nos levantarmos mais, acreditando que isso nos
traz mais conforto. E quanto maior a tela da TV, melhor; e, com alta definição, temos
um cinema em casa! Então, todos nós, genericamente falando, queremos consumir
e ter uma dessas novas maravilhas televisivas. E a reprodução? Bem, nós inventamos
novas formas de reprodução para garantir a continuidade de nossa espécie.

Será que realmente precisávamos de todas essas novas coisas que criamos e das
quais (muitas delas) nos tornamos dependentes? Karl Marx falava sobre as necessi-
dades socialmente criadas. Elas são fruto do capitalismo, pois esse sistema, para se
manter em funcionamento, depende do consumo. Se não consumirmos, o que as
indústrias produzirão? Para quem venderão? Como os capitalistas farão para obter
lucro, acumular capital e enriquecer?

Dessa forma, somos levados a crer que, quanto mais tivermos, em termos mate-
riais, melhores seremos e maior será nosso status nessa sociedade. Retornando à
ideia de natureza, temos, então, que, para nossa sociedade, diferente das socieda-
des que a precederam, esse conceito ganha uma nova concepção. A ciência desen-
volve-se, cada vez mais, para conhecer o funcionamento da natureza e “desvendar
seus mistérios” e, dessa forma, poder utilizá-la (como fonte de lucro).

A Nova Natureza com a Ciência e o Capitalismo


A partir de Charles Darwin, com sua Teoria da Evolução das Espécies (1859),
ocorreu a consolidação da concepção atual de Natureza, que se deu com a conso-
lidação da sociedade industrial.

Nos séculos XVIII e XIX, novas concepções de mundo e natureza surgiram,


motivadas pelas novas relações sociais desenvolvidas no sistema capitalista, o qual
tem como ingredientes básicos a luta de classes, a relação capital versus trabalho,
o surgimento da crítica ao sistema e a proposta do socialismo, as ideias liberais de
progresso e evolução. Isso confirma o fato de que criar cultura, hábitos de convivên-
cia, entre outras coisas, faz parte da natureza humana e, toda vez que isso mudar,
mudarão as concepções que os homens têm das coisas, inclusive da natureza.

13
13
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Podemos acompanhar, hoje, as discussões sobre clonagem, pesquisas com cé-


lulas-tronco, transgênicos, experimentos com o corpo humano no espaço, entre
outras. Isso leva-nos a refletir se estamos caminhando para uma nova relação entre
os seres humanos e para uma nova concepção de natureza.

Transgênico: é um organismo que recebe um gene retirado de outro, o que lhe confere uma
Explor

característica nova. A depender do gene adicionado, a planta pode se tornar mais nutritiva
ou mais resistente à seca, a pragas ou a agrotóxicos. Entre os argumentos mais usados a fa-
vor da transgenia, está o de que essas técnicas permitirão ampliar a oferta de produtos agrí-
colas para atender à necessidade de alimentos da crescente população mundial. Os críticos
reagem com a frequente menção de potenciais riscos no médio e no longo prazo dessas cul-
turas para a saúde humana (como o de aumento de alergias e da resistência a antibióticos)
e para o meio ambiente (como o uso de substâncias tóxicas e radiação).Recentes estudos,
feitos inclusive na Comunidade Europeia, não descartam riscos na produção e consumo de
transgênicos – afirma o advogado Maurício Guetta, do Instituto Socioambiental (ISA).

Fonte: Agência Senado

Será que a investigação e a utilização do corpo humano estão atingindo um novo


limite, novo limiar? Será que estamos cada vez mais nos aprofundando para des-
vendar outros mistérios, agora relativos ao corpo dos organismos (e dos homens)?
Tudo indica que as novas relações sociais que tomam lugar neste século XXI podem
levar a uma nova concepção de mundo e, consequentemente, de natureza. Só o
tempo nos dirá.

Meio Ambiente e Educação Ambiental


Ao tratar das questões ambientais, cabe ressaltar que essa temática faz parte
dos temas transversais presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
sendo um tema muito importante de ser tratado na educação, dada a emergência
pela qual passa o mundo, a natureza e a degradação ambiental.

Entende-se a questão ambiental como mais uma dimensão a ser analisada no


espaço geográfico e desenvolvida no ensino fundamental. A questão ambiental
precisa ser analisada considerando a interface entre a sociedade e a natureza, evi-
denciando os diferentes usos do território no espaço geográfico e como a natureza
é apropriada pelos diferentes agentes sociais.

Existem muitas visões sobre meio ambiente, vamos nos ater às visões sistêmica e
crítica. A primeira é a visão sistêmica, observando que tudo que existe no mundo e no
planeta Terra está interligado. Se existe um sistema natural de vertentes (encostas) e
há uma ocupação humana, certamente isso alterará os processos naturais existentes.
Explor

Assista ao vídeo A história das coisas. Disponível em: https://youtu.be/Q3YqeDSfdfk

14
Logo, tanto os processos naturais são sistémicos quanto as alterações promovi-
das pela vida do homem em sociedade também alteram esse sistema. Uma cidade
em si é um grande sistema, onde interagem processos naturais, antrópicos (da ação
humana), transformando a primeira natureza ou o meio natural.

As transformações existentes com o processo de urbanização tornaram as cida-


des cada vez mais artificiais, sendo até complicado definirmos em tais espaços se
ainda há natureza. Um rio que foi retificado, canalizado, é natural?

Com técnicas e tecnologias cada vez mais artificiais, com biotecnologia, super-
produções com técnicas que se distanciam dos modos naturais, o ser humano vai
recriando as formas de produção de modo mais artificial. Basta ver os alimentos
ultra processados com os quais nos alimentamos.

Os processos de urbanização vêm transformando o modo de vida e as condições


existentes no espaço, de modo que, com as transformações técnicas existentes
hoje, alcançamos uma verdadeira revolução técnico-científica-informacional, com
essas técnicas e tecnologias a serviço dos interesses capitalistas.

O mundo muda a cada momento, então, cabe-nos compreendê-lo como um


processo de produção constante, em cada tempo social, em diferentes contextos
sociais, políticos e espaciais, que redundam em transformações ambientais. Isso é
a visão crítica!

Nesse sentido, para a concepção crítica é fundamental entender o contexto em


que as situações acontecem. Contextualizar é palavra-chave! Se alguém discute,
por exemplo, um problema ambiental, em qual contexto ocorre? Quais os atores
envolvidos? Quais os papéis que cada um dos atores envolvidos tem? Precisa-se con-
textualizar do ponto de vista social, econômico, político, ou seja, considerando-se a
questão ambiental em suas diversas dimensões.

Entender as temáticas ambientais como processo histórico, já que os fenômenos


não são isolados, muito menos devem ser analisados como processos que têm um
começo e um fim. Não são produções acabadas: há sempre um devir, o mundo
sempre muda e, ao mesmo tempo, algumas situações são mais duradouras.

É importante considerar o meio ambiente como um sistema integrado (biológico,


físico, social, econômico, cultural etc.) e, ao mesmo tempo, analisar as questões da
interface ambiental-urbana do ponto de vista crítico.

A abordagem crítica visa a esclarecer a relação entre a sociedade-natureza, base-


ando-se principalmente na lógica dialética. Considera a dinâmica política, social e
econômica que reflete nas condições ambientais de degradação, nos diferentes usos
da natureza e nos problemas ambientais.

Ao estudar ou analisar uma questão urbano-ambiental, é fundamental procurar


ser interdisciplinar e destacar os papéis sociais que cada agente tem, contextuali-
zando essa relação como um processo cheio de contradições.

15
15
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Uma proposta crítica-dialética considera a complexidade do mundo, buscando


evidenciar o papel dos diversos atores sociais e sua relação com a questão ambien-
tal nas diversas dimensões (sociais, econômicas, políticas, culturais e naturais).

Exemplifica-se: um rio, em princípio, é natural. Contudo, seu uso é social, eco-


nômico e político. De quem é a competência de cuidar dos rios no Brasil? Depen-
de, se for um rio que corre só em um município, será municipal (prefeitura); se for
em vários municípios de um só Estado, ela será estadual; e se passar por vários
Estados, será federal. Por isso, o rio Tietê é estadual (SP) e o rio Paraná é federal.
Desse modo, o uso do rio é político!

Em outras palavras, a expressão de um fenômeno ou problema ambiental não


pode ser compreendida somente na escala da política nacional, nem tampouco
deve ser analisada como algo inerente apenas à dimensão natural.

O que dizer, por exemplo, da construção de uma hidrelétrica em uma região


brasileira? Há mudanças na dimensão natural do território, com a construção de
represas e outros objetos, que alteram a dinâmica dos rios, da hidrologia, da vege-
tação e da fauna, que serão modificados em virtude da construção da barragem,
mas também se alteram as relações sociais, as formas espaciais, as moradias etc.

Logo, essa visão crítica aponta os usos do espaço urbano e por quais agentes
e com quais intenções. Um agente ou ator social pode ser o Estado (governo), os
grupos excluídos, os donos de indústrias, os promotores imobiliários etc. Cada um
tem um papel social, uma intenção e condição de poder na cidade.

Você Sabia? Importante!

A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno — seu meio, sua comuni-
dade — não é novidade. Ela vem crescendo especialmente desde a década de 1960 no
Brasil. Exemplo disso são atividades como os “estudos do meio”. Porém, a partir da década
de 1970, com o crescimento dos movimentos ambientalistas, passou-se a adotar explici-
tamente a expressão “Educação Ambiental” para qualificar iniciativas de universidades,
escolas, instituições governamentais e não-governamentais por meio das quais se busca
conscientizar setores da sociedade para as questões ambientais. Um importante passo foi
dado com a Constituição de 1988, quando a Educação Ambiental se tornou exigência a ser
garantida pelos governos federal, estaduais e municipais (artigo 225, § 1o, VI).

Fonte: MEC

Para desenvolver essa consciência ambiental que considera o território, é funda-


mental um método e algumas metodologias que não sejam tradicionais. Seja por
meio de uma abordagem crítica ou sistêmica, é importante usar múltiplas lingua-
gens, para o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental.

Entre elas, destacamos: o estudo do meio; o uso de vídeo, filmes e imagens de


forma significativa; atividades lúdicas (jogos e brincadeiras), projetos ambientais,

16
entre outros, sempre considerando as mediações e o contexto no qual as atividades
serão desenvolvidas.

Cada grupo sociocultural, conforme sua formação, modo de vida, experiência


e faixa etária, pode requerer uma metodologia diferente para Educação Ambien-
tal. Uma metodologia que pode ser utilizada é o levantamento das representações
sociais, que ocorre por meio de uma atividade expositiva com os participantes de
uma atividade de Educação Ambiental, através de uma dinâmica com depoimentos,
colagem, teatro, conversas, ou seja, de forma dialógica, com dinâmicas de grupos
nas quais haja interação e descontração no grupo.

A realização de tal atividade possibilita observar as diferentes opiniões e conhe-


cimentos pré-existentes sobre um tema, bem como desconstruir e reconstruir os
depoimentos durante o processo de ensino-aprendizagem, chegando a uma cons-
trução coletiva sobre um determinado tema.

Exemplifica-se: em uma atividade sobre os problemas dos resíduos sólidos em


determinada cidade brasileira pode-se, a partir da metodologia das representações
sociais, questionar aos participantes o que sabem sobre o assunto. Qual o problema
em sua cidade em relação à coleta dos resíduos? Como é feito o destino final desses
materiais? Qual seria a solução, considerando-se a opinião de cada um ou de cada
grupo? Isso pode ser apresentado através de painéis (recortar/colar textos e ima-
gens, desenhos etc.), oralmente e/ou por meio de depoimentos por grupos, ou por
representação teatral, sempre com a mediação do professor/educador.

Em uma atividade, por exemplo, sobre áreas verdes e sua importância ambiental,
o uso de recursos informatizados (imagem do Google Earth, Google Street View,
outras fontes de imagens da internet) auxilia na identificaçao das coberturas vege-
tais. O estudo do meio pode ser interessante para reconhecimento in loco, bem
como o uso de jogos educativos pode compor um rol de estratégias interessantes.

Atividades de educação ambiental


Nos terceiro e quarto ciclos, é grande a dificuldade de obter uma visão mais global da
realidade, uma vez que geralmente o conhecimento é apresentado para os alunos de
forma fragmentada pelas disciplinas que compõem a grade curricular. Entretanto, a
formulação do projeto educacional da escola, por meio da discussão, decisão e en-
caminhamentos conjuntos, com atribuição de responsabilidades, possibilita superar
o fracionamento do saber: as divergências de interesses, as várias formações profis-
sionais e as diferentes escalas de valores, por terem que se articular na efetivação de
um projeto pedagógico, podem contribuir para a construção desse espaço coletivo.
Além disso, viabilizar o diálogo entre docentes, e a atuação conjunta (professores
entre si, professores com alunos e com a comunidade), em que será possível a cons-
trução de atitudes e valores. Atividades como a realização de excursões, criação de
viveiros de muda e hortas comunitárias, participação em debates etc. possibilitam
um trabalho mais integrado, com maior envolvimento dos alunos, e a participação
no espaço social mais amplo, no que se refere à solução dos problemas ambientais.

Fonte: MEC. Meio Ambiente. Temas Transversais. Disponível em: http://bit.ly/2PJ7kAZ

17
17
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Contudo, cabe lembrar que qualquer resultado dependerá também do método


utilizado. Não basta, por exemplo, em uma atividade de jogos educativos sobre po-
luição do ar nas grandes cidades, fazermos questionamentos no jogo com pergun-
tas e respostas diretas, com vistas apenas a observar a memorização sobre o tema.

É necessária a problematização sobre o tema. Quais são as condições que le-


vam à poluição do ar em nossa cidade? Há alternativas para melhorar tal situação?
Quais são? Depende de cada um como indivíduo, do governo, de quais atores
sociais? Quais decorrências da poluição do ar? Logo, não se trata somente de um
jogo de certo ou errado, mas de estratégias que conduzam à reflexão mais profunda
sobre a poluição do ar. Há diversas temáticas que podem ser tratadas: desperdício
de água; de onde vem para onde vai o lixo; a falta de áreas verdes nas cidades;
áreas de risco; enchentes; a poluição do ar, entre tantos outros.

ZOMBINI, Edson Vanderlei; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Saneamento básico: estratégia
Explor

para a promoção da saúde da criança. Material educativo para apoio pedagógico. São Paulo:
Faculdade de Saúde Pública, USP, 2013. Disponível em: http://bit.ly/2Tk8kOb

Como afirmam Albanus e Zouvi (2012), é essencial cumprir com as seguintes


etapas: definir um dilema/problema; pensar algumas alternativas para a questão,
definindo alguns aspectos positivos e negativos e suas contradições, sempre com a
mediação do educador.

Outra estratégia e procedimento metodológico para envolver de forma direta os par-


ticipantes são as oficinas. As oficinas tornam-se um formato importante para desenvol-
ver ações sobre a seleção e reutilização de materiais; sobre hortas e jardins; desperdício
e práticas sobre uso da água; com dinâmicas em grupo e atividades práticas.

Finalizando, destacamos nesta unidade diversas concepções sobre natureza e


meio ambiente, mostrando como serem desenvolvidas no ensino.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
Armas, germes e aço – os destinos das sociedades humanas
DIAMOND, J. Armas, germes e aço – os destinos das sociedades humanas. 4. ed. Rio
de Janeiro: Record, 2003.
Educação e meio ambiente: uma relação intrínseca
LUZZI, Daniel. Educação e meio ambiente: uma relação intrínseca. Barueri: Ed.
Manole, 2012. p. 111-156. [e-book]

Vídeos
Primeira e Segunda Revolução Industrial
https://youtu.be/dBT266GCJF0
Aula de Revolução Industrial – Parte ½
https://youtu.be/meSQG6bNvOM

19
19
UNIDADE Concepções Sobre Natureza e Meio Ambiente

Referências
ALBANUS, L. L. F.; ZOUVI, C. L. Ecopedagogia: educação e meio ambiente.
Curitiba: InterSaberes, 2012. [e-book]

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Parâmetros Curriculares Na-


cionais: Meio Ambiente. Temas Transversais. Brasília: MEC, 1997. Disponível:
em; <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf>. Acesso em:
20 jul. 2015.

CAMARGO, T. D.; TONSO, S. Educação ambiental crítica: desafios para a trans-


formação social. Revista Científica Ciências. Humanas e Educação, Londrina, v.
12, n. 1, p. 5-12, Jun. 2011. Disponível em: <http://www.pgss.com.br/revistacien-
tifica/index.php/humanas/article/viewFile/679/631>. Acesso em: 20 jul. 2015.

CARVALHO, M. de. O que é natureza. São Paulo: Brasiliense, 1999.

DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

GONÇALVES. C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. 5. ed. São Paulo:


Contexto, 1996.

20
Fundamentos Metodológicos
do Ensino de História
e Geografia
Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Adriana Furlan
Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Alfabetização Gráfica e Cartográfica

• Contextualização do Ensino de Mapas;


• A Leitura do Mundo pelos Mapas;
• A História da Cartografia e a Evolução dos Mapas;
• As Linguagens Gráficas e Cartográfica.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Analisar a história da Cartografia e seu uso no ensino de História e Geografia;
• Propor metodologias para a alfabetização gráfica e cartográfica;
• Evidenciar os documentos governamentais sobre alfabetização cartográfica.
UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Contextualização do Ensino de Mapas


Nesta unidade, trataremos da importância da alfabetização gráfica e cartográfica
para o ensino de História e Geografia.

Para que o aluno consiga compreender e abstrair o espaço representado em


uma folha de papel se faz necessário que algumas noções e habilidades sejam pre-
viamente desenvolvidas. A construção da noção de espaço pela criança ocorre por
meio de um processo psicossocial, no qual ela elabora conceitos espaciais por meio
de sua ação e interação com o meio e os objetos que nele existem, ao longo de seu
desenvolvimento psicobiossocial (ALMEIDA; PASSINI, 2002).

Dessa forma, o aprendizado espacial está vinculado ao contexto sociocultural no


qual o indivíduo está localizado e esse aprendizado se torna, dependendo da socie-
dade a que se refere, um instrumento necessário à vida das pessoas, pois há certa
exigência do domínio de conceitos e referenciais espaciais para deslocamentos e,
até mesmo, o desenvolvimento de uma visão crítica de seu espaço social e a forma
como esse se organiza (ALMEIDA; PASSINI, 2002).

Para que esses conceitos e referenciais sejam trabalhados de forma satisfatória,


faz-se necessário um preparo para esse domínio espacial e esse é, em grande par-
te, é desenvolvido na escola, através de atividades lúdicas e motoras que permitem
ao educando interagir com o espaço ao seu redor e estabelecer relações relacionais
(projetivas e euclidianas, por exemplo) com esse.

Nesse sentido, adquirindo essas noções e passando-se à utilização do mapa em


sala de aula, proporcionaremos ao aluno uma mudança qualitativamente superior
em sua capacidade de pensar o espaço.

Segundo Vygotsky (apud ALMEIDA; PASSINI, 2002, p. 13):


[...] o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica
de comportamentos que se desloca do desenvolvimento biológico e cria
novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.

Os mapas são, dessa maneira, um universo de signos que apresentarão signifi-


cados na medida em que esses começarem a ser desvendados. Cabe ao professor
conduzir esse processo de desvendamento do significado contido nos mapas. Para
tanto, será sempre necessário que façamos exercícios de aprimoramento do conhe-
cimento acerca dos mapas e de seu significado, para que tenhamos cada vez mais
a capacidade de ler os mapas e tirar o melhor proveito deles.

A importância dos mapas será sempre avaliada por nós em função da utilidade
que terá para nós na escola e em nossa vida cotidiana. O mapa é um modelo de
comunicação visual em que os espaços e seus elementos aparecem de forma codifi-
cada. Quanto mais conhecermos os códigos que o mapa contém e o conteúdo nele
representado, maior será nossa interação com ele.

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No processo de construção do mapa, desde mapas bem simples, como o de
uma sala de aula ou do caminho da escola até a sua casa, embutimos uma série de
habilidades que serão desenvolvidas ao longo do processo. Não estamos preocupa-
dos em formar cartógrafos (profissionais que desenham mapas), mas sim utilizar o
processo de construção do mapa para aprimorar a capacidade do aluno de lê-lo.

A Leitura do Mundo pelos Mapas


Desde há muitos séculos a ideia de Geografia se associa diretamente à de iden-
tificação dos lugares (ao associarem-se as ideias de forma e de significado, isto é,
como é o lugar e o que ele significa para cada um de nós) e, como decorrência, dos
caminhos necessários ao deslocamento de um lugar para outro.
Vários autores consideram que, no processo de construção do espaço, devem
ser considerados os estágios operatórios e as relações espaciais, tendo as topológi-
cas (de lugares e significados) como básicas.
A cognição dos mapas insere-se em uma concepção construtivista, na qual o
conceito de espaço deve ser construído pouco a pouco pelo aluno, a partir de suas
próprias experiências. Dessa forma, as habilidades mentais desenvolvidas pelo alu-
no lhe permitirão entender o espaço e, dessa forma, interagir com o mapa.
O mapa pode ser entendido, então, como uma reprodução interativa do real
ao qual se refere. O mapa pode ser, em princípio, o espaço vivido, e é importante
que seja destacado que esse mapa representa somente um momento, um tempo –
um momento histórico com uma organização geográfica e espacial específicas –,
pois ele pode ser transformado em seguida, uma vez que a paisagem, como a
sociedade, é dinâmica.
Os mapas auxiliam no ensino de Geografia na medida em que representam re-
alidades distintas relacionadas a diferentes tempos e sociedades. É uma ferramenta
indispensável, pois possibilita a visualização de diferentes espaços, em diferentes
escalas. Sendo assim, o trabalho do professor, ao estimular no aluno a percepção
das diferentes visões de mundo de acordo com a sua realidade e valores, contribui
para o entendimento da dinâmica do espaço geográfico.
Saber ler e escrever cartograficamente é uma das condições básicas para que
possamos compreender a geograficidade dos fenômenos que observamos no mun-
do, pela simples razão de que a cartografia nos permite identificar em diferentes
escalas e recortes temáticos (com temas, assuntos variados) a ordenação territorial
dos fenômenos, que é a base de toda análise geográfica do espaço.
Olhar o mundo e o mapa. Olhar o mundo no mapa. Olhar o mapa do mundo.
Seja para nós (os professores), seja para nossos alunos, no desvendamento das pai-
sagens mais imediatas ou das formas representadas nos mapas é, sempre, impor-
tante realizar o exercício de entendimento das diversas dimensões da realidade do
mundo a ser observado. Os mapas cumprem essa tarefa de mostrar a organização
do espaço em diferentes lugares e escalas (tamanho dos lugares representados).

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9
UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Para que a interação entre o leitor do mapa e esse seja cada vez mais profunda,
é necessário que se conheça, sempre, um pouco mais sobre a cartografia (os ma-
pas) do ponto de vista de sua história, da evolução das técnicas de construção e da
ideologia que está embutida em cada representação do espaço.

A História da Cartografia e a Evolução dos Mapas


A história dos mapas é muito antiga. Antes de saber escrever, o homem já fazia
desenhos para representar o espaço em que vivia. Um dos mapas mais antigos do
qual se tem notícia foi construído por volta do ano 2.500 a.C. Tratava-se de uma
placa de barro cozido representando o vale de um rio, com montanhas de um lado
e de outro, indicadas em forma de escamas. A placa que cabe na palma da mão
foi descoberta nas escavações das ruínas da cidade de Ga-Sur, próxima à antiga
Babilônia, em território que hoje pertence a um país chamado Iraque.

Figura 1 – Esquema da placa de barro da região da antiga Babilônia


Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons

Desde então, a confecção de mapas teve uma longa evolução, através da qual os
meios de representação do espaço foram sendo aos poucos aperfeiçoados. Entre
os povos mais antigos, os gregos foram os que mais se destacaram na Cartografia,
ou seja, na confecção de cartas ou mapas.

Claudio Ptolomeu, que viveu entre os anos de 90 a 168 d.C., foi uma figura muito
importante na história da Cartografia em função de suas grandes contribuições para
a evolução dos mapas. Ele escreveu uma extensa obra, intitulada Geografia, em
oito volumes e acompanhada de uma coleção de 27 mapas. Um dos mapas repre-
sentava o mundo conhecido na época, os outros 26 detalhavam diferentes regiões.

Assim, Ptolomeu foi o autor do primeiro atlas universal. Seus mapas apresentavam
uma grande riqueza de detalhes em termos de forma dos lugares e outras informações
importantes para a época. Podemos observar no link a seguir (mapa-múndi de
Ptolomeu) a representação de terras elevadas (montanhas) em diversas áreas e a direção
dos ventos em cada estação do ano (representadas pelas figuras ao redor do mapa).

10
Explor
Mapa de Ptolomeu: https://bit.ly/2QRqGnZ

Durante a Idade Média, o forte sentimento religioso cristão levou os europeus a


conceberem o mundo como se fosse um disco. No centro do disco ficava Jerusa-
lém, a Terra Santa. Por causa disso, os mapas do mundo tinham forma circular, se-
melhantes a uma roda. Observe esse mapa no link acima, em que estão colocados
somente três continentes: Europa, Ásia e África. Nessa época, os europeus ainda
não sabiam da existência da parte do mundo que se chamou América. O Oriente
ficava na parte superior do mapa (orientação, como os pontos cardeais que utiliza-
mos – Norte, Sul, Leste e Oeste); no centro, Jerusalém; e na parte superior, ou seja,
em cima de tudo, o paraíso. Existiam corpos de água representados e o círculo ao
redor de tudo era a representação do oceano.

Essa representação do mundo ficou conhecida como Mapa T-O.

Figura 2 – Mapa T-O


Fonte: Wikimedia Commons

No século XVI, a confecção de mapas passou por um grande desenvolvimento.


Além da confirmação de que a Terra era redonda (a partir da viagem de circunave-
gação realizada por Fernão de Magalhães, navegador português), diversos fatores
contribuíram para o desenvolvimento da Cartografia.

Em primeiro lugar, as grandes navegações exigiam mapas mais rigorosos e corre-


tos quanto aos contornos das costas. Os grandes descobrimentos – consequência das
navegações – alargaram o horizonte geográfico e ampliaram o espaço conhecido,
tornando possível a representação do mundo de maneira mais próxima da realidade.

Em segundo lugar, a invenção da imprensa e da técnica de gravação permitiu que


os mapas pudessem ser reproduzidos em grande número. Antes disso, eles eram
manuscritos e não havia produção em grande escala. Esses mapas manuscritos
eram verdadeiras obras de arte e levavam meses, e até anos, para serem finalizados.

A possibilidade de impressão e cópia dos mapas fez com que muitas pessoas
tivessem acesso a eles e que, com mais pessoas observando os mapas, muitos
ajustes pudessem ser feitos, a partir das diversas informações que cada um obtinha
sobre os lugares conhecidos.

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11
UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Em terceiro lugar, a redescoberta dos trabalhos de Ptolomeu proporcionou um


novo avanço na cartografia. Embora imprecisos no que se refere a contornos, ex-
tensões e escalas, os mapas elaborados por Ptolomeu eram os que até então me-
lhor representavam os espaços conhecidos.

Baseando-se nos trabalhos de Ptolomeu, aproveitando seus acertos e corrigindo


seus erros, os cartógrafos (pessoas que faziam os mapas) do século XVI aprimo-
raram bastante os mapas da época. Dentre os cartógrafos, destacou-se Gerard
Mercator, que viveu de 1512 a 1594. O mapa-múndi mais comum que conhece-
mos hoje deve sua origem ao mapa-múndi elaborado por Mercator, pois já naquela
época ele construiu seu mapa com um grande rigor e detalhes de informações, em
relação à representação da Terra e suas dimensões.

Figura 3 – Mapa de Mercator (Publicado em 1581)


Fonte: Getty Images

Nos séculos seguintes, os progressos da Agrimensura (técnicas de medida do


terreno), da Astronomia e da Geometria ofereceram conhecimentos e técnicas para
a formação de uma verdadeira ciência cartográfica, baseada em cálculos complexos
e rigorosos. Atualmente, a Cartografia é uma ciência bastante exata e a represen-
tação do espaço é feita com grande precisão.

Para identificar corretamente os elementos do espaço, os cartógrafos utilizam as fo-


tografias aéreas – tiradas de modernos e bem equipados aviões – e as imagens obtidas
de grande altura, transmitidas por satélites colocados em órbita a muitos quilômetros
de distância da Terra. Depois disso, sofisticados equipamentos eletrônicos permitem a
confecção de mapas muito fiéis aos elementos materiais do espaço do homem.

Os mapas são representações da superfície terrestre e é necessário que se con-


sidere que a Terra é redonda e o mapa será construído em uma superfície plana
(a folha de papel, por exemplo, ou mesmo a tela do computador). Dessa forma,
os cartógrafos devem considerar a curvatura da Terra na construção de seus ma-
pas e informar que modelo utilizam para tal construção, uma vez que há várias
possibilidades de modelos de projeção da Terra; a isso chamamos de Projeções
Cartográficas – projeta-se uma superfície curva em um plano, o resultado é que
sempre haverá distorção na superfície a ser representada quando a distância de
representação for igual ou superior a 100 quilômetros.

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Concluímos, então, com isso em mente, que muitas áreas podem aparecer nos
mapas com um tamanho diferente do que são na realidade. Observe o mapa-múndi
a seguir na Figura 4 e observe que a Groenlândia é quase do tamanho da América
do Sul. Isso é efeito do sistema de projeção adotado pelo cartógrafo que escolheu
esticar mais a parte norte do planeta, já que, ao transferir uma esfera para o plano,
sobrarão áreas que precisam ser “esticadas”.

Figura 4 – Mapa-Múndi
Fonte: Google Maps

Para que o aluno possa interagir da melhor forma possível com o mapa ou
possa produzir seus próprios mapas, é necessário que esse seja, paulatinamente,
treinado. A esse processo de aprendizagem de confecção e leitura do mapa cha-
mamos de alfabetização cartográfica. Assim como ensinamos letras, palavras e
frases aos alunos com o objetivo de alfabetizá-los na linguagem escrita e de leitura,
é preciso, ao longo do tempo escolar, alfabetizar o aluno na linguagem dos mapas.

O mapa é outra forma de linguagem, outra possibilidade de leitura da realidade.


Por meio dele, podemos observar a distribuição territorial dos fenômenos. Para
tanto, devemos capacitar o educando a se localizar no mundo e a decodificar os
símbolos inseridos no mapa e o significado que eles têm. Para isso, devemos partir
do reconhecimento da relação entre os lugares e sua diferenciação (sempre questio-
nando a localização das coisas – fenômenos – no mapa); observarmos o nosso pon-
to de partida, ou seja, onde estamos e para onde vamos e unir forma e significado.

O mapa é uma construção paulatina do conceito de espaço e auxilia na leitura da


realidade, mas deve ser visto como uma reprodução interpretativa do real, e nunca
neutra (o cartógrafo tem interesse pré-determinado quando constrói um mapa).

Ensinar o aluno a construir pequenos mapas, incluir as regras e convenções


nessas construções e fornecer mapas para que o aluno os leia e se familiarize com
a sua linguagem é a forma que temos para que essa ferramenta fundamental para
o ensino de História e de Geografia seja utilizada em sala de aula e para que nossos
alunos, com o passar do tempo, façam cada vez mais uso dela.

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UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

As Linguagens Gráficas e Cartográfica


A linguagem gráfica em um estudo de Geografia e História é importante, seja
um desenho, um croqui ou um mapa. Ensinar, por exemplo, o aluno a realizar o
mapa mental do entorno da escola ou fazer o desenho de seu trajeto da escola até
em casa são atividades que podem ser feitas no ensino fundamental.

Define-se carta mental como uma representação gráfica que ajuda a verificar a
percepção do aluno em relação ao espaço:
Para conhecer o espaço de vida dos indivíduos, pede-se a ele que trace à
mão, sem fornecer-lhe um mapa-base, o plano dos lugares que frequenta
regularmente. A isso se dá o nome de carta mental. (PONTUSCHKA
et. al.; 2009, p. 313)

Esse desenho mental ou com observação pode ser refeito com orientação do
professor, que poderá questionar e evidenciar a importância dos elementos espa-
ciais que estão colocados nesse trajeto (farmácias, casas, igreja, indústria, áreas ver-
des, parques etc.), seus usos e funções, bem como orientar o desenho (Norte, Sul,
Oeste, Leste); isso pode envolver conhecimento de proporção, distância, escala,
orientação, entre outros.

Além disso, é possível colocar uma legenda definindo os diferentes grupos de


usos do território (comércio, serviços, agricultura, indústria, moradia, entre outros),
com o uso de símbolos pictóricos e/ou com outras formas de representação.

O símbolo pictórico é aquele cuja representação já está associada ao próprio


tema a ser representado, por exemplo, quando vemos uma cruz desenhada em um
mapa, associamos esse símbolo mentalmente a um cemitério; um avião, à existên-
cia de um aeroporto; um navio, a um porto; etc.

Já o croqui é um esquema simplificado ou desenho estilizado usado comumente


em aulas de Geografia, mais utilizado para colocar referências ou lugares, feitos à
mão, sem escalas, podendo atualmente estar atrelado às atividades de tecnologias
de informação.

O processo de aprendizagem em relação à leitura e à confecção do mapa é


denominado de alfabetização cartográfica, pois, do mesmo modo que os alunos
aprendem a ler a partir da escrita, é importante também ensinar a linguagem
gráfica, em sua modalidade cartográfica. O mapa é uma linguagem diferente e, a
partir dela, é possível fazer a leitura e representação dos fenômenos geográficos
e históricos.

Por meio da leitura do mapa é importante explicar o significado das cores e da


semiologia gráfica, ou seja, dos conjuntos de símbolos usados na cartografia.

É importante o professor mostrar que o mapa é uma representação gráfica da


realidade, reduzida por meio de uma determinada escala. Já a legenda tem um pa-

14
pel primordial na leitura dos mapas, pois sem ela não é possível fazer uma leitura
adequada e compreender o que está sendo representado.

É possível construir a partir de um desenho do espaço da escola, ou mesmo


da sala de aula, um mapa. O ideal é construir com os alunos, partindo do de-
senho e realizando em seguida uma maquete do espaço e, por fim, colocando
legenda, orientação etc., transformando o desenho em mapa, como podemos
ver na Figura 5.

Figura 5 – Do Desenho ao Mapa


Fonte: LIBERATTI , 2014

Propostas de atividades para alfabetização gráfica e cartográfica:


• Analise os desenhos sobre trajetos casa-escola de seus alunos. Que elementos do
espaço e relações eles identificam? O caminho é linear ou tem curvas? Que refe-
rências estão representadas? Apresenta unidade de medida?
• Desenhe paisagens de seu bairro e organize-as em painéis/painel. Localize os lu-
gares desenhados e compare-os com fotos, imagens de satélite etc.;
• Selecione alguns lugares desenhados e fotografe-os de diferentes pontos de vista.
Redesenhe a paisagem com base na fotografia;
• Organize com os alunos um quebra-cabeças do estado ou município em que
vocês residem;
• Ao realizar um estudo do meio, procure um lugar com vista panorâmica para que os
alunos possam fazer um croqui da paisagem ou de algum prédio, casa, igreja etc.;
• Selecione algumas imagens aéreas da cidade/bairro e transforme-as em um cro-
qui legendado;
• Procure imagens de satélite e use-as em sala de aula quando houver necessidade
desse recurso;
• Compare cartas mentais dos alunos e produzam coletivamente uma carta mental
do grupo em relação ao bairro.

Fonte: Pontuschka et al. (2009, p. 315)

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UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Fazer comparações entre os mapas e a realidade, bem como entre o mapa e as


imagens de satélite são atividades que podem ser empreendidas nos diferentes anos
do ensino fundamental.

O mapa se constitui em uma síntese, cuja representação possui um sistema se-


miótico (sistema de comunicação) de grande complexidade, por ser uma represen-
tação codificada de uma realidade. No mapa há informação, transmitida através de
uma linguagem que emprega um sistema de signos, redução e projeção. A leitura
dos mapas implica na atividade de decodificação, para tornar compreensível o que
está sendo representado.

Previamente pode-se mostrar aos educandos mapas, cartas e fotos do local.


Pode-se solicitar em uma proposta de atividade a interpretação de mapas de diver-
sos tipos, tais como: reconhecimento, localização e identificação de rios e bacias
hidrográficas; espaço rural e urbano; represas; população; transportes; atividades
agrícolas, locais onde se situam as áreas verdes etc.

Trabalhar diferentes mapas temáticos também é importante, pois possibilita o


reconhecimento e a interpretação, estabelecendo uma ponte mental entre a paisa-
gem, a realidade e sua representação cartográfica.

É essencial que o educador apresente materiais cartográficos sobre cada um dos


temas se for realizar uma atividade de campo (estudo do meio), nos quais os olhos
dos educandos possam visualizar a paisagem. Abordará assim cartografia temática,
conteúdos geográficos, noções de escala e o raciocínio voltado à integração dos
fenômenos humanos e físico-ambientais.

Como recurso didático ainda pode-se utilizar bússolas e sistemas de GPS, caso
estejam disponíveis na unidade escolar. Sua utilização em campo possui como
escopo aprimorar o desenvolvimento das habilidades cartográficas, bem como re-
conhecer seus funcionamento e importância. Lembrando que a bússola sempre
aponta o Norte e a partir dele pode-se descobrir os demais pontos cardeais (N, S,
E, O) ou colaterais (NE, SE, SO, NO).

É essencial que todo mapa tenha título, fonte de dados, escala, orientação
e legenda. Na legenda, há as formas de representação da realidade no mapa,
através de figuras geométricas, figuras pictóricas e/ou cores. Há diferentes ma-
neiras de implementação. Se o fenômeno for um rio, por exemplo, a implemen-
tação é linear, ou seja, por meio de uma linha que representa o rio, cuja cor é
azul por convenção.

Se o fenômeno for pontual, caso da localização de uma cidade, de um porto


ou aeroporto, devemos colocar uma figura geométrica ou uma figura pictórica
para a representação. Já os fenômenos zonais abrangem uma região ou zona,
caso, por exemplo, dos fenômenos como áreas industriais, tipos de vegetação,
tipos de clima. Nesse caso, a representação pode ser feita por meio de cores
ou de figuras.

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Explor
A linguagem cartográfica segundo os PCNs
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua impor-
tância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a
compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para
desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os
dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem, é possível sintetizar informações, expressar
conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a ideia da pro-
dução do espaço: sua organização e distribuição.
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio de
situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou
cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante
que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para repre-
sentar o espaço geográfico.
Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos
que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é
uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que
não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como
delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar
oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois
sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informa-
ções expressas por ela.

Fonte: Texto literal extraído de Brasil (1997, p. 79).

Figura 6 – Densidade de Povoamento do Brasil em 2000


Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons

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UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

É importante lembrar que o que está sendo representado pode ser um tema que
tem relação com quantidade, ou seja, quantitativo. Nesse caso, há de se considerar
isso na representação. Se essa ocorrer por meio de figuras, elas deverão ser propor-
cionais, ou seja: quantidades menores, figuras menores; quantidades maiores, figuras
maiores. Ou se forem tipologias diferentes com figuras diferentes. Observe a Tabela 1.

Se for por meio de cores, essas deverão ser gradativas, seguindo uma sequência,
como mostra o mapa de densidade demográfica do Brasil. Compreender e saber
representar diferentes fenômenos em um mapa é essencial, bem como saber fazer
uma leitura adequada. O fundamental em um mapa é ter: título, legenda (onde
estão representados em cores, símbolos ou figuras geométricas os fenômenos e
temas dos mapas), a escala, a fonte dos dados e a orientação do mapa.

Um aspecto fundamental é trabalhar com mapas de diferentes escalas. A escala


cartográfica refere-se à medida entre o terreno e o mapa, sendo representada de
maneira numérica ou gráfica.

A escala numérica é representada dessa forma, seguem alguns exemplos:


• 1: 10.000 (lê-se um por dez mil), escala grande, pois o mapa foi menos dimi-
nuído em relação ao terreno e sua medida real;
• 1: 250.000 (lê-se um por duzentos e cinquenta mil), trata-se de uma escala média;
• 1:1.000.000 (lê-se um por um milhão), é uma escala considerada pequena, pois
o mapa é menos detalhado e houve grande diminuição em relação ao terreno.

O mapa com uma escala 1:10.000 significa que é mais detalhado, trata-se de
uma escala grande. Logo, você pode começar analisando o mapa de um Estado,
por exemplo, e depois ir buscando uma escala grande onde terá possibilidades de
verificar as informações mais próximas.

Em um mapa de escala 1:10.000, cada 1 cm no mapa equivale a 100 m; na


escala 1:25.000, cada 1 cm equivale a 250 m; na escala 1:500.000, cada 1 cm
equivale a 5.000 m ou 5 km; na escala 1:1.000.000, cada 1 cm equivale a 10 km.

Tabela 1 – Semiologia Gráfica


Relações entre Objetos Conceitos Transcrição Gráfica
Caderno Lápis Borracha ≠

Medalha de ouro Medalha de prata Medalha de Bronze O

1 kg de arroz 4 kg de arroz 16 kg de arroz Q


Fonte: MARTINELLI (2003)

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Outro aspecto importante é a leitura da legenda dos mapas ou cartas, mostran-
do o que está sendo representado e de que maneira. No mapa a seguir, Figura 7, de
áreas contaminadas, é possível verificar que as tipologias relacionadas à contamina-
ção e sua fase estão representadas por círculos, com cores distintas para mostrar as
situações em que se encontram as áreas de contaminação.

Figura 7 – Mapa de Áreas Contaminadas no Estado de São Paulo – 2017


Fonte: Adaptado de DataGeo, 2014

A forma de representação é pontual na Figura 7, ou seja, em cada lugar há um


ponto, representado por círculos e cores dentro dos círculos. Observe que onde há
maiores problemas de contaminação as cores são vermelhas e amarelas e onde
houve processos de remediação ou reabilitadas são azuis.

No caso de mapas históricos, é interessante comparar o mesmo lugar em dife-


rentes momentos e períodos para evidenciar as transformações existentes.

Desse modo, lembre-se que tanto a alfabetização gráfica e quanto cartográfica


são importantes ferramentas e estratégias a serem usadas em aula para a leitura e
interpretação do mundo.

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UNIDADE Alfabetização Gráfica e Cartográfica

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Vídeos
História da Cartografia
https://youtu.be/qtbi4cgomK8
A evolução da Cartografia
https://youtu.be/oRNNylqpjpg
Projeções cartográficas
https://youtu.be/eJLHN1Dy0MM

 Leitura
O que vejo por onde passo?
Projetos Educativos de Geografia baseados na BNCC (BRASIL, 2018).
https://bit.ly/2UtpAB0
Como fazer legenda para croqui
Projetos Educativos de Geografia baseados na BNCC (BRASIL, 2018).
https://bit.ly/3axTfyA

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Referências
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São
Paulo: Contexto, 2014.

_______.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São


Paulo: Contexto, 2002.

BLACK, J. Mapas e história: construindo imagens do passado. Bauru: Ed. da


UDUSC, 2005.

BRASIL. Ministério de Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: edu-


cação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf>. Acesso em: 05 abr. 2019.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-


nais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro052.
pdf>. Acesso em: 22 jul. 2017.

CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no


cotidiano. Porto Alegre, Mediação, 2010.

LIBERATTI, M. I. da S. Alfabetização cartográfica: o mapa como instrumento de


leitura do espaço. Curitiba: Secretaria de Educação do Governo do Paraná, 2013.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pde-
busca/producoes_pde/2013/2013_uel_geo_artigo_maria_ines_da_silva_liberatti.
pdf>. Acesso em: 05 abr. 2019.

LOCH, R. E. N. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados


espaciais. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006.

MARTINELLI, M. Curso de Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 2003.

PASSINI, E. Y. Gráficos: fazer e entender. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A.


U. (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e apren-


der Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

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21
Fundamentos Metodológicos
do Ensino de História
e Geografia
Metodologias de Ensino de História e Geografia

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Metodologias de Ensino
de História e Geografia

• Metodologias de ensino de História e Geografia;


• Os métodos e as metodologias;
• As metodologias de ensino para História e Geografia;
• O uso de múltiplas linguagens no ensino de Geografia e História.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Refletir sobre métodos e metodologias do ensino escolar em História e Geografia;
• Propor o uso de múltiplas linguagens no ensino de História e Geografia.
UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

Os Métodos e as Metodologias
Neste texto, traremos algumas reflexões sobre procedimentos e metodologias de
ensino em Geografia e História, dando ênfase a algumas estratégias que podem ser
usadas no processo de ensino-aprendizagem.
É necessário compreender o papel das atividades e práticas no ensino funda-
mental e levar em conta sempre as mediações das características socioculturais das
turmas, a faixa etária, as experiências prévias que os alunos tenham, bem como o
método e as metodologias usadas.
Convém relembrar que método é a concepção teórica na qual o professor abor-
dará o conhecimento geográfico ou histórico – pode ser, por exemplo, positivista,
dialético, entre outros. Já as metodologias são os procedimentos ou estratégias
que serão usadas na sala de aula ou em atividades extraclasse, tais como: aula
expositivo-dialogada, estudo do meio, painéis em grupo; debate com a sala toda;
leitura e interpretação de textos; dramatização e simulações; entre tantas outras.
Na prática docente na escola é necessário considerar as estratégias no proces-
so de ensino-aprendizagem tanto do ponto de vista teórico quanto de sua prática.
É essencial que o professor conheça os fundamentos científicos e pedagógicos da
Geografia e História, bem como das áreas de Educação, adequando-as à sua reali-
dade escolar e ao processo de ensino-aprendizagem.
Para isso, cabe ao professor planejar suas aulas, utilizando-se de diferentes lin-
guagens para que essa aula não seja tradicional e buscando uma lógica que não seja
a formal, pois não basta somente variar as estratégias e metodologias usadas se o
raciocínio desenvolvido em aula seguir a lógica formal.
Sejam quais forem as estratégias a serem desenvolvidas no processo de ensino-
-aprendizagem, é essencial contextualizar os conteúdos a serem tratados nas ati-
vidades em aula ou extraclasse. Se o tema é, por exemplo, as migrações internas
no Brasil, cabe questionar: em qual contexto ocorrem ou ocorreram tais migra-
ções? Quais os fatores que levaram a tais migrações? Quais os atores envolvidos
nesse processo? Quais os papéis que cada um dos atores envolvidos teve? Con-
textualizar assim do ponto de vista cultural, social, econômico, político, ou seja,
considerando-se o espaço geográfico e a história em suas multidimensionalidades.
É essencial que o professor busque, conforme propõe a lógica dialética, estimu-
lar o educando a questionar o que é posto como verdade. Deve buscar compreen-
der o que vai além da aparência dos fenômenos, além da memorização, buscando
a essência das questões geográficas e históricas e suas diversas inter-relações.
Para que uma aula busque ser questionadora, não dá para o professor apenas
fazer uso de aulas expositivas, sem procurar criar possibilidades de participação
mais efetiva dos alunos, com outras linguagens e formas de diálogo.

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É essencial utilizar diferentes meios de leituras sobre um tema, portanto, é fun-
damental criar estratégias de ensino variadas, com variados recursos, e também ler
criticamente os acontecimentos que tenham relação com a Geografia e História.

Com as crianças, por exemplo, realizar estudos das diferenças sociais, culturais,
naturais existentes nas paisagens. Pode-se estudar mediante um estudo do meio, análise
e comparação de fotografias, produção de painéis com desenhos, uso imagens etc.

As Metodologias de Ensino
para História e Geografia
Para as crianças, é fundamental partir da escala local e depois ir relacionando
os acontecimentos e situações a outros lugares mais distantes. Às vezes, sobretudo
com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs), a criança tem
contato por meio de imagens e vídeos com realidades distantes, por isso não deve-
mos pensar na escala local somente.

Trocando ideias... Importante!


Partindo da Realidade Local
Tanto em História quanto em Geografia é importante partir da escala local, sobretudo
nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Como afirma a pesquisadora Vilma Fernan-
des Neves (s/d, p.15):
Todas essas atividades devem ser em processo e introduzidas aos poucos e deve-se es-
perar respostas pertinentes ao desenvolvimento e ao processo de aprendizagem dos
alunos. Precisa ficar claro que não se pretende criar mini historiadores: o que se pensa
é na possibilidade de se construir-reconstruir as experiências humanas – uma postura
pedagógica e não historiográfica. Penso que se o professor trabalha com a História Oral,
com a História do Cotidiano e com a História Local em sala de aula, escolhendo eixos
temáticos mais apropriados, ele e os alunos travam um debate com o passado, mas cons-
troem (ou reconstroem) uma história no presente que provavelmente não está nos livros
e que pode ser generalizável pelo seu caráter de humanidade. Daí poder falar-se, assim,
em construção-reconstrução do conhecimento.

Adquire-se conhecimento mediante a própria ação e prática docente; porém,


essa não termina apenas em uma mediação tecnocrática e nem se deve supervalo-
rizar a prática em relação à teoria geográfica e educacional.

Corroboramos com a afirmação dos pesquisadores (REIGOTA; SANTOS, 2014,


p. 960):
Com essa proposta pedagógica, ficam excluídas as atividades de trans-
missão de conhecimentos, da forma como as conhecemos no ensino
tradicional. Os momentos de transmissão de conhecimentos de uma tema

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UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

específico ocorrerão quando os alunos e os professores consideraram o


momento conveniente. Para a aplicação da metodologia aqui proposta é
necessário um conhecimento aprofundado das tendências pedagógicas
contemporâneas, principalmente as relacionadas com a pedagogia dialó-
gica, conforme preconizava o educador Paulo Freire.

Dessa maneira, é essencial desenvolver metodologias nas quais os participantes se-


jam atuantes e em que haja respeito pelo conhecimento pre-existente, mas, ao mesmo
tempo, avancem para problematizações em busca de transformações socioespaciais.

Nesse sentido, a produção e o uso de diversificados materiais didáticos são fun-


damentais, observando-se as possibilidades de uso e as mediações existentes em
cada contexto escolar. O material didático não deve ter um fim em si mesmo, assim
como também os conteúdos possíveis de serem desenvolvidos a partir deles.

É importante realçar que ação uma atividade de ensino de História e Geografia


engloba, e que essa ação é também mediada por um processo de comunicação
entre o educador e o público-alvo da atividade.

Como afirma Silvio de Oliveira Santos (2014, p. 507):


A ação educativa engloba os processos de ensino e de aprendizagem que
são mediados pelo processo de comunicação. A passagem de saberes e
informações, fundamentados ou não na tarefa de ensinar, na prática só
se concretiza quando estes são comunicados. Por sua vez, a comunica-
ção engloba os conceitos de emissão e recepção da informação que está
sendo veiculada. A aprendizagem só acontece quando existe recepção da
mensagem e seu posterior aproveitamento e incorporação ao universo
conceitual e/ou comportamental do indíviduo. Essa recepção é, portanto,
parte integrante e fundamental do processo da comunicação educativa.

Nesse sentido, é essencial que exista uma retroalimentação entre quem emite e
quem recebe a mensagem, a percepção por parte do educador se sua mensagem
está sendo compreendida, internalizada (Vygotsky) é importante.

Silvio de Oliveira Santos (2014) define algumas mídias educativas, destacamos


entre elas: o quadro negro; o álbum seriado (flip chart); a ilustração; o cartaz; o
folheto; o jogo educativo; o modelo, o filme educativo; os recusos informatizados;
entre tantas outras possibilidades de serem usadas como material educativo.

Por isso, a seleção de mídias de comunicação é essencial, considerando-se al-


gumas premissas básicas: as condições de infraestrutura e materiais disponíveis no
desenvolvimento de uma atividade de educativa; os conhecimentos prévios da co-
munidade e dos participantes; o conhecimento das diferentes mídias educacionais
pelo professor, sabendo como usá-las para cada situação; diversificar o uso de ma-
teriais didáticos e mídias educacionais, sobretudo quando a proposta de atividade
requiser mais tempo; adaptação à realidade local.

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Contudo, cabe lembrar que qualquer resultado dependerá também do método
utilizado. Não basta, por exemplo, em uma atividade de jogos educativos sobre es-
cravidão no Brasil, fazermos questionamentos no jogo com perguntas e respostas
diretas, com vistas apenas a observar a memorização sobre o tema.

É necessário a problematização sobre o tema. Por que houve escravidão? Como


viviam os escravos no Brasil e faziam quais tipos de trabalho? Como eram trazidos
ao Brasil? Em que contexto a escravidão acabou?

A leitura do mundo deve ser feita por diferentes linguagens: textuais, orais, por
imagens, gráficas, cartográficas etc. Cabe à escola criar possibilidades de o aluno
aprender a ler o mundo a partir de múltiplas linguagens.

O Uso de Múltiplas Linguagens


no ensino de Geografia e História
Para desenvolver uma consciência crítica no ensino, é importante definir métodos
e metodologias que não sejam tradicionais. Seja por meio de uma abordagem crítica
ou construtivista, é importante usar múltiplas linguagens, para o desenvolvimento
de atividades de Geografia e História na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Entre as múltiplas linguagens, citamos algumas seguir: o uso de vídeos, filmes e


imagens de forma significativa; atividades lúdicas (jogos e brincadeiras), dramatiza-
ções e simulações; o uso de recursos informatizados, entre outros, sempre conside-
rando as mediações e o contexto no qual as atividades serão desenvolvidas.

A seguir, explicaremos alguns recursos e procedimentos-estratégias no processo


de ensino-aprendizagem.

Algumas linguagens visuais e de comunicação: música, filmes, vídeos


As mensagens transmitidas por meio das imagens, músicas, textos, entre outras
linguagens propiciam formas variadas de leitura em função das experiências de vida
de cada um, já que a experiência e a cultura podem variar conforme cada grupo
sociocultural, faixa etária, formação educacional etc., mas também há o papel das
estratégias usadas e da forma como são desenvolvidas e conduzidas pelo professor.

Para que o vídeo, uma música, filmes e imagens, em geral, sejam utilizados com
fins educativos, tais formas de linguagem precisam ser analisadas pelo professor
e pelos alunos, pois, como recurso de comunicação, é importante considerar não
apenas a linguagem visual e sonora, mas também o que se pretende dizer, para
quem e com qual finalidade.

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UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

O que pretendemos que nossos alunos alcancem ao assistirem a determinado


filme? O filme em si é um recurso pedagógico, mas torna-se um procedimento me-
todológico na medida em que eu defino como professor qual o objetivo que preten-
do alcançar com tal recurso e traço as estratégias a serem usadas a partir do filme.
Farei um debate com a sala toda? Os alunos farão um resumo das ideias principais?
Haverá uma exposição dialogada com a turma sobre o filme posterior? Os alunos
receberão instruções anteriores para que observem alguns aspectos do filme?

Por meio de um filme é possível discutir inúmeros aspectos geográficos e his-


tóricos, sejam relacionados aos aspectos físico-ambientais e suas paisagens, aos
diferentes usos do território, às questões territoriais e culturais, às temáticas rela-
cionadas à geopolítica, voltar ao passado e estabelecer as formas espaciais e as
paisagens do passado, entre outros.

Contudo, cabe a mediação do professor, pois um filme é uma representação da


realidade, e não a própria realidade. Cabe, portanto, uma leitura crítica dos filmes,
vídeos etc., levando em conta a ideologia do diretor, sua forma de contar e repre-
sentar um determinado tema, situação ou espaço histórico-geográfico.

É fundamental o papel do professor na leitura, da representação da realidade,


que ajude o educando/aluno e/ou participante de uma atividade escolar, questio-
nando-o sobre uma determinada representação da realidade.

Como explica o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de


Geografia para o Ensino Fundamental:

Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também
podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da pai-
sagem. É preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure
contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando,
com que finalidade, etc., e tomar esses dados como referência na leitura de infor-
mações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos
do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intencionalidades
podem ser encontradas de forma explícita ou implícita (BRASIL, 1997, p. 78).

No caso do uso de um filme ou vídeo, por exemplo, esses precisam ser decodi-
ficados, analisados, refletidos e nisso está o papel do educador em conduzir a re-
flexão de forma que essa se torne participativa, com diálogo entre os participantes
para a construção do conhecimento.

Como afirma Barbosa (1999, p. 115): “A realidade do real ou da ficção não é um


dado nem é dada de imediato pelo ‘acontecimento’ na tela. A realidade é construída
por meio das leituras do sujeito observador”. A imagem é uma representação da
realidade, tanto em um filme quanto em um mapa ou imagem da internet.

Outro aspecto a ser considerado é que se o filme for longo o ideal será mostrar
um trecho ou optar por um vídeo que retrate o mesmo tema, com um tempo me-
nor. Afinal, do ponto de vista da prática, não é adequado ficar passando um filme
por três aulas, por exemplo.

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Leia o trecho literal extraído de CAMPOS, R. R. de. Cinema, Geografia e sala
de aula:

Aquele que não é ocidental é o outro, o não civilizado. Por isso que a visão é nor-
malmente etnocêntrica. Em filmes sobre os árabes, além de sempre terem papéis
menores, as atividades que exercem são exóticas, as mulheres são prostitutas ou
dançarinas do ventre, e sempre aparecem o minarete, os desertos e os camelos.
Apresentar os outros como exóticos desqualifica as diferenças culturais de outras
sociedades. E nesse aspecto cabe observar com cuidado as imagens de Hollywood
sobre o Brasil. O que geralmente aparece são florestas ou sol, praias, carnaval, fave-
las e mulheres sensuais. Inventaram um país cenográfico, onde alguém pode estar
em Copacabana e, de repente, estar no Pelourinho e, em seguida, nas cataratas de
Iguaçu. A beleza tropical fica aliada à naturalização de determinados estereótipos,
como a malandragem, a permissividade e outras. Não é à toa que o personagem
euro/estadunidense que vem para cá é quase sempre um bandido, um traficante,
um golpista, fugindo do castigo em seu país de origem e que busca abrigo em um
território desprovido de leis. Piora o problema o fato de, muitas vezes, cineastas bra-
sileiros, com o intuito de criar uma linguagem universal para conquistar os mercados
da Europa e dos EUA, incorporarem essas imagens em seus filmes. O cinema não é,
portanto, um registrador da realidade; é uma construção de códigos, convenções,
mitos e ideologias da cultura de quem os realiza. Diversas vezes faz parte de uma
estratégia de dominação, de divulgação de estilos de vida e de concepções de mun-
do, para modificar a identidade cultural de determinada nação. Existe, muitas vezes,
para atuar sobre determinada tradição cultural, para modificar corações e mentes,
para que pensem e ajam de modo diferente. Além de subjetivo, não é uma constru-
ção isolada do sistema sociocultural do qual se origina. Há, inclusive, coisas pouco
perceptíveis, como o jogo de planos e de enquadramentos (alto/baixo, perto/longe,
vertical/horizontal), cujas sequências são criadas para se constituir em significações
nas quais os personagens transmitem sensações de angústia, de solidão.

Fonte: https://bit.ly/3403n0F

Como atualmente muitos desses vídeos são encontrados em sites da internet, é


possível solicitar aos alunos que os assistam por inteiro de outras formas. Já os ví-
deos, muito deles encontrados em sites de busca da internet, existem de tamanhos
variados e cujo tempo permite serem desenvolvidos em sala de aula. Há inúmeras
temáticas que podem ser discutidas a partir deles, caso de problemas de ocupação
e ambientais, guerras e disputas territoriais, questões agrárias e urbanas, os meios
de transporte, as fontes de energia, as migrações, entre tantos outros.

No artigo Cinema, Geografia e sala de aula, de Rui Ribeiro Campos (2006),


o autor cita inúmeros filmes que podem servir para serem usados em uma aula
de Geografia.

Em relação à linguagem musical, essa pode ser desenvolvida em sala de aula,


de diferentes modos: desde a criação de paródias musicais sobre uma determinada
temática; a produção de novas letras de música feitas pelos alunos individualmente
ou em grupos; até a leitura crítica de uma determinada letra em uma atividade pro-
posta pelo professor.

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UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

Também podem ser associadas aos tipos de territorialidades musicais existentes,


já que as questões cultural e territorial podem ser associadas aos tipos de música,
por exemplo, pois existem territorialidades do samba, do funk, do axé, do rock, da
música indiana etc. Assim como é interessante discutir a indústria da música e os
novos meios de circulação dessas com os meios informatizados e de como foram
evoluindo do ponto de vista técnico (gramofones, toca disco, toca cd player, por
USB, MP3 etc.) ao longo do tempo.

Seja para destacar temáticas ambientais, urbanas, de situações no campo, de


desigualdades espaciais, a história dos bairros ou da cidade, de migrações, entre
outras, é importante a leitura crítica da música, podendo ser usados diferentes es-
tilos musicais para isso, desde que possam ser adequados à realidade escolar e à
faixa etária das turmas.

Estudo do meio
Uma atividade usual na Geografia e História é o estudo do meio, pois esse per-
mite ao aluno um contato mais próximo da realidade, aliando teoria e prática. Pode
ser utilizado para desenvolver problemáticas e conteúdos relacionados à urbaniza-
ção, à questão socioambiental, à agricultura, às formas de transportes, mediante
uma leitura da paisagem e do espaço geográfico, relacionando os diversos elemen-
tos geográficos e contextualizando-o.

Para a realização do estudo do meio é necessário seguir alguns passos, entre os


quais destacamos:
• O professor, de preferência, deve realizar um reconhecimento do local a ser
estudado, para que tenha condições de definir as atividades que poderão
ser propostas;
• Propor um roteiro de locais a serem visitados;
• Definir os conteúdos e conceitos que serão desenvolvidos nessa pesquisa;
• Elaborar um formulário ou texto de orientação para os participantes, com pe-
queno texto, imagens, mapas ou croquis;
• Propor que os participantes realizem observações, entrevistas no local da ati-
vidade, produzam desenhos, tirem fotografias etc.;
• Solicitar relatórios dos participantes conforme roteiro e atividade desenvolvida.

Além disso, desenvolver uma atividade em que promova o diálogo entre o pro-
fessor e os alunos, de modo que o educador não seja o único a falar durante a
atividade de estudo do meio. O aluno tem de ser protagonista também!

É importante estar atento a algumas questões ao realizar esse tipo de ativida-


de educativa. Como explicam os geógrafos Claudivan Lopes e Nídia Pontuschka
(2009, p. 180):

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Os Estudos do Meio podem ser realizados em todos os níveis de ensino e,
inclusive, nos processos de formação continuada de professores. Contudo,
é preciso lembrar que sua realização, especialmente nos Ensino Funda-
mental e Médio, requer atenção especial dos organizadores quanto à segu-
rança dos alunos. Além da prévia autorização dos pais ou responsáveis e
da contratação, quando necessária, de transporte e de alojamento, a elabo-
ração dos roteiros de observação e pesquisa devem levar em consideração
o estágio de desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes. Deste
modo, a definição do espaço a ser estudado não pode prescindir de uma
prévia visita ao local e da identificação, considerando as características dos
participantes, de um itinerário que não coloque em risco a sua segurança.

Logo, é necessário um planejamento prévio do professor para elaboração de um


estudo do meio, que, ao mesmo tempo, envolva os alunos como protagonistas e
participantes atuantes.

Recursos Informatizados
No atual período da história existem diversificadas possibilidades de criar e de-
senvolver materiais didáticos de apoio às atividades propostas em aula. As novas
tecnologias informacionais, por exemplo, permitem a produção de novos conheci-
mentos, bem como podem servir para ampliar a possibilidade de tornar os conteú-
dos geográficos e históricos mais significativos.

Nesse sentido, buscar usá-los adequando-os à realidade escolar é importante e


se torna imperativa a discussão e a operacionalização de diversificadas linguagens
para o ensino.

Se os alunos têm habilidade de usar os meios informacionais e as tecnologias de


informação e comunicação (TICs), é importante aproveitar essa pré-condição do
aluno. Assim como, se há laboratório de informática na escola, é interessante usá-lo
para desenvolver atividades sobre temáticas de Geografia e História.

Desse modo, o bom professor é aquele que consegue a adequar-se às situações


existentes, à realidade do aluno e de sua comunidade, sem subestimá-lo.

O Ministério da Educação (MEC) tem incentivado a inserção das novas tecnolo-


gias de informação no ensino fundamental. A incorporação dessas tecnologias nas
políticas educacionais é inclusive imposta por órgãos internacionais, tais como o
Banco Mundial e a UNESCO.

Embora seja importante o uso das TICS em aula, é necessário que não sejam
apenas mudanças superficiais, caso, por exemplo, do manuseio de equipamentos e
suas técnicas, pois a supervalorização das tecnologias muitas vezes ocorre em detri-
mento da condição e do papel do professor. Assim, não é apenas a tecnologia que
transformará e melhorará uma determinada aula ou atividade educativa, cabe ao
professor definir como serão usadas tais tecnologias para uma atividade educativa.

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UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

Por outro lado, é importante reconhecer que tais tecnologias podem tornar a
aula mais atrativa e dinâmica, sobretudo para uma geração acostumada ao uso de
tecnologias de informação e comunicação. Por isso, o professor precisa inteirar-se
sobre tais formas de usos e suas possibilidades educativas.

Outra estratégia é o uso de TICs, caso do Google Street View, Google Earth,
Movie Maker (programa que permite produção de pequenos vídeos), entre outros,
para atividades que busquem evidenciar e levantar as características socioambien-
tais do território, tais como: áreas verdes, lixo, ocupações em áreas de risco, os
recursos hídricos existentes (rios, córregos, represas, lagos); buscando, por meio
das imagens, observar as formas de ocupação e os problemas e potencialidades
ambientais existentes em um determinado lugar.

O Google Earth é um programa da empresa Google que possibilita a observa-


ção da Terra em 3 dimensões. Tais imagens são construídas a partir de fotografias
de satélite obtidas de diferentes fontes. A utilização desse programa como recurso
didático permite selecionar um lugar determinado no mundo, observar as caracte-
rísticas de diferentes lugares e conhecer algumas das suas principais cidades, suas
paisagens, assim como ter contato com patrimônios culturais, religiosos e históricos
à distância.

Já o Google Street View é uma ferramenta importante para fazer comparações


entre a imagem satélite produzida por satélites artificiais que fotografam a Terra e a
imagem de fotos que são tiradas das ruas, estradas e avenidas dos espaços urbanos
e rurais. Isso permite um recurso de comparação entre as diferentes características
geográficas- físico-ambientais, de moradia e formas de ocupação, de transporte
etc., ou seja, das formas espaciais e suas diferentes características morfológicas.

Tais programas, associados ao uso de imagens produzidas em um estudo do


meio, permitirão a produção de materiais didáticos, como, por exemplo, vídeo (pro-
duzido pelo Movie Maker ou pelo celular que atualmente é bastante disseminado),
cartilhas, jornalzinho ambiental, Power Point (com imagem e som etc.).

Um recurso simples que pode ser usado é copiar e colar imagem, editando-as
no programa denominado Paint (vide Figura 1). Basta copiar uma imagem, com a
tecla print screen (prt-sc), que se encontra no computador, e copiar para o Paint.
A partir daí, você poderá cortar, recortar, copiar, apagar e salvar, entre outras
ações, bem como colocar legenda e texto com o ícone A (veja na Figura 1). Tal
produção poderá ser usada em apresentações de Power Point, vídeos, em formato
de cartilha, jornal etc.

Figura 1 - Imagem do Aplicativo do Paint

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Em uma atividade, por exemplo, sobre áreas verdes e sua importância ambien-
tal, o uso de recursos informatizados (imagem do Google Earth, Google Street
View, internet) auxilia na identificaçao das coberturas vegetais. O estudo do meio
pode ser interessante para reconhecimento in loco, bem como o uso de jogos edu-
cativos pode compor um rol de estratégias interessantes.

Contudo, para que as atividades se tornem significativas (Ausubel), e não pro-


duzam apenas um aprendizado mecânico, é necessário que se estabeleçam pontes
com a construção do conhecimento com a medição do professor e com o protago-
nismo dos participantes, que não devem ser apenas expectadores.

Citamos como exemplo uma atividade sobre áreas de riscos, muito comuns nas
cidades brasileiras. Quais estratégias e metodologias podem ser usadas para a rea-
lização de uma atividade que tenha como tema gerador áreas de riscos? Podem ser
inúmeras, mas destacamos algumas: usar imagens de diferentes tipos de áreas de
riscos, solicitando que a turma divida-se em grupos e cada grupo fique com uma
imagem diferente, a partir daí, pedir-lhes que expliquem o que pode ser observado
na imagem e que assim ocorra o debate sobre os tipos de problemas existentes e as
possíveis soluções; criar painéis por grupos com os quais cada grupo apresente os
tipos de áreas de riscos existentes em sua comunidade.

O educador vai mediando o debate e as apresentações, anotando em um quadro


ou flip-chart as respostas, buscando fazer uma síntese e reconstruindo os depoi-
mentos. Nessas duas dinâmicas de grupo, é importante evidenciar os diferentes
tipos de situações em áreas de risco; os indicadores visíveis que podem servir de
exemplo para detectá-los, e as possíveis soluções.

Outro recurso interessante para se utilizar como estratégia de ensino são os


infográficos, cujos produtos apresentam uma combinação de informações (dados),
imagens (gráficos, figuras, mapas), para explicar determinados fenômenos. Em di-
versos meios de comunicação, como jornais e revistas, são aplicados infográficos
como complemento da notícia tratada na matéria, assim como em artigos científi-
cos publicados em periódicos especializados.

Ao apresentar um recurso visual, o infográfico contempla o objetivo de direcio-


nar claramente as informações ao leitor, utilizando as imagens como recurso inte-
grado aos dados apresentados. O infográfico atende o perfil de uma nova geração
de leitores os quais encontram-se habituados a vivenciar um cotidiano permeado
por elementos de linguagem visual, bem como linguagem icônica. Ainda, esse pú-
blico busca recursos imagéticos com frequência, além de almejar por praticidade e
rapidez das informações.

A organização dos infográficos inicia-se com a fragmentação dos conteúdos a


serem tratados, sendo esses compostos por textos verbais e imagens, as quais es-
tabelecem um sistema de ligação direta. As informações são inseridas em blocos,
sendo que cada bloco possui um significado completo. Todavia, cada bloco se com-
plementa, conferindo um sentido específico a totalidade do infográfico.

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A construção do infográfico deve permitir ao leitor efetuar uma compreensão


natural das conexões entre os blocos de informações, bem como a interligação en-
tre as imagens e os elementos textuais.

Desse modo, como motivo para utilizar infográficos como estratégia de ensino,
há a possibilidade de se apresentar interfaces visuais, as quais aproximam o edu-
cando do seu convívio diário com o conteúdo a ser apreendido. Destaca-se nesse
contexto que a geração atual se encontra sob constante e indissociável influência do
domínio visual, assim como a instantaneidade das informações.

Entrevistas e aplicação de questionários


A entrevista e aplicação de questionários podem ser desenvolvidas como estra-
tégia de aula e atividade com alunos do ensino fundamental I.

É fundamental no caso de entrevistas que sejam definidos o tema da entrevista,


algumas questões basilares a serem questionadas ao entrevistado, sendo que esse
processo pode ser gravado e depois transcritos alguns trechos, ou não. Outro as-
pecto importante é buscar definir o público a ser entrevistado, esse deve conter,
nesse caso, pessoas chave que possam contribuir para dar um depoimento – caso,
por exemplo, de um morador antigo de um bairro se a atividade tem como objetivo
compreender a história de uma localidade.

A entrevista é uma conversação que envolve duas ou mais pessoas. Para isso,
cabe ao professor orientar os alunos no passo a passo de uma entrevista:
• Qual o tema da entrevista?
• Qual o objetivo da entrevista?
• Qual público-alvo?
• Elaborar um roteiro para a entrevista, com alguns questionamentos essenciais;
• Gravar a entrevista e reescrever alguns trechos mais importantes;
• Discutir os resultados das entrevistas com a turma.

Importante não confundir entrevista com questionário, pois a entrevista é mais


aberta, busca ser mais qualitativa, enquanto o questionário tem perguntas abertas
ou fechadas, algumas inclusive com alternativas que possibilitam a tabulação e men-
suração das respostas. Exemplo de questionário:

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1. Qual seu nome?
2. Onde nasceu?
3. Qual sua profissão?
4. Qual sua religião?
a) ( ) católica b) ( ) protestante c) ( ) espírita d) ( ) budista
e) ( ) não tem religião f) ( ) outra Qual?
5. Quanto tempo mora neste bairro?
a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 a 5 anos c) ( ) 5 a 10 anos d) ( ) 10 a 20 anos
e) ( ) mais de 20 anos
6. O que falta em seu bairro (pode marcar até duas possibilidades):
a) ( ) equipamentos de saúde b) ( ) áreas de lazer c) ( ) equipamentos culturais
d) ( ) saneamento básico e) ( ) segurança f) ( ) transportes adequados
g) ( ) moradia adequada h) ( ) coleta de lixo i) ( ) comércio
j) ( ) escolas efaculdades k) ( ) outro

Tanto a entrevista quanto o questionário possibilitam a investigação sobre uma


questão, tema ou situação. Contudo, a entrevista pode ser feita com uma ou duas
pessoas, já o questionário tem de ser aplicado em um número maior de pessoas,
em uma amostragem, para que essa possa ser validada cientificamente. Por isso,
cada aluno da turma pode ser responsável por aplicar um número x de questioná-
rios e, no todo da sala, esses podem ser quantificados.

A definição das perguntas feitas no questionário pode ser elaborada junto com os
alunos ou não, mas é fundamental que eles compreendam como realizar esse instru-
mento. Para isso, a orientação do professor e a simulação do questionário é importante.

Logo, finalizando esta unidade, não se esqueça que é fundamental usar diferen-
tes linguagens nas práticas de ensino de Geografia e História.

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UNIDADE Metodologias de Ensino de História e Geografia

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Vídeos
Aprenda a planejar aulas de História alinhadas à BNCC
https://bit.ly/2US2enz
Como trabalhar Geografia e História de acordo com a BNCC
https://youtu.be/-LvsP5Nn-cA

 Leitura
O uso da maquete e das revistas em quadrinhos no ensino de Geografia
GONDIM, L. B. et al. O uso da maquete e das revistas em quadrinhos no ensino de
Geografia. Revista Eletrônica Geoaraguaia, v. 3, n. 2, p. 46-55, ago./dez. 2013.
https://bit.ly/2X0y5oX
Metodologia do Ensino de Geografia
MELLO, R. M. Metodologia do Ensino de Geografia. Curitiba: Secretaria de
Educação do Paraná, 2005.
https://bit.ly/3bIZ2l8

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Referências
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca da aproximação e do inesperado.
In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-


nais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro052.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2015.

CAMPOS, R. R. de. Cinema, Geografia e sala de aula. Estudos Geográficos,


v. 4 n. 1, p. 1-22, jun. 2006. Disponível em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.
unesp.br/index.php/estgeo/article/view/216/177>. Acesso em: 13 set. 2015.

NEVES, V. F. Construindo história no Ensino Fundamental – a questão dos


eixos temáticos. Dissertação (Mestrado em História). Universidade Estadual Paulista,
Assis. Disponível em: <http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/
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PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e apren-


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_______. et al. Estudo do meio: momentos significativos de apreensão do real.


In: PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e
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REIGOTA, M.; SANTOS, R. F. dos. Responsabilidade social da gestão e uso dos


recursos naturais: o papel da educação no planejamento ambiental. In: PHILIPPI,
A.; PELICIONI, M. C. F. (org.). Educação Ambiental e sustentabilidade. Barueri:
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SANTOS, S. de O. Princípios e técnicas de comunicação. In: PHILIPPI, A.;


PELICIONI, M. C. F. (org.). Educação Ambiental e sustentabilidade. Barueri:
Manole, 2014. p. 507-536. (e-book)

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